Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Παντελής Γεωργογιάννης
Επιμέλεια
Διαπολιτισμικότητα,
Διοίκηση της Εκπαίδευσης
και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια
και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
15o Διεθνές Συνέδριο
Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Τόμος Ι
Πάτρα 2012
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright.
Copyright ©: Παντελής Γεωργογιάννης
Διεύθυνση: Οδός Αρχιμήδους, Κτίριο 7
Πάτρα, 26110
Τηλ: +30 2610 969715 / 969615
Fax:
+30 2610 996252 / 431326
http://www.kedek.gr
E-mail: [email protected], [email protected]
�������������������������������������������
Τίτλος : Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Μετανάστευση και τα Ελληνικά ως
δεύτερη ή ξένη γλώσσα
Εκτύπωση:
TYPOCENTER, Νεκτάριος Σαραντίδης,
Κανάρη 28, Πάτρα.
Τηλ./Fax: +30-2610-341635
ISBN:
SET:
σ.σ. 589, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ.
Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η
αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε άλλο μέσο, χωρίς σχετική άδεια του κατόχου του
Copyright.
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επιστημονική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Μέλη:
Ντίνας Κωνσταντίνος, Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Χατζησαββίδης Σωφρόνης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Γκόβαρης Χρήστος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σκούρτου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Φυριππής Εμμανουήλ, Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών
Μπάκας Θωμάς, Επίκουρος Καθηγητής Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Καλεράντε Ευαγγελία, Λέκτορας Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Μάγος Κωνσταντίνος, Λέκτορας ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπάρος Βασίλειος, Λέκτορας, Καθηγητής Πανεπιστημίου Φρανκφούρτης
Οργανωτική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Γραμματεία:
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Συνεργάτης
ΚΕΔΕΚ, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Ταμίας:
Κόκκινος Λάμπρος, Εκπαιδευτικός, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ
Μέλη:
Καρναχωρίτη Δέσποινα-Μαρία, Φιλόλογος, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ, M.Sc. στις Επιστήμες
της Αγωγής
Θεοφάνη Γεωργία, Φιλόλογος, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ
Ορφανίδη Ιουλία, Εκπαιδευτικός, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ
Τσιλομελέκη Κωνσταντίνα, Φιλόλογος, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Παναγοπούλου Χαρίκλεια, Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών
Αναστασοπούλου Γαρυφαλλιά, Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών
Πεσματζόγλου Ευανθία, Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Γκερζέλη Γεωργία, Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών
Παπαδοπούλου Αικατερίνη, Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών
Τόκας Δημήτριος, Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακός Φοιτητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών
Παπαζαφειρόπουλος Κωνσταντίνος, Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακός Φοιτητής ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών
Φωκά Σοφία, Εκπαιδευτικός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Συνεργάτης
ΚΕΔΕΚ, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Περιεχόμενα
Πρόλογος
11
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Διαπολιτισμικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση
17
Implicative Statistical Analysis στην Χαρτογράφηση των Στάσεων
Μαθητών Διαφορετικών Πολιτισμικών Μειονοτήτων προς τα Μαθηματικά:
Η περίπτωση του Διαπολιτισμικού Γυμνάσιου Ευόσμου.
27
Απόψεις Εκπαιδευτικών για τη σχολική επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών
μαθητών στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας
36
Σχεδιασμοί μάθησης και διαφορετικότητα στο πρόγραμμα εκπαίδευσης
μεταναστών «Οδυσσέας» 51
Πλαίσιο έρευνας και διαδικασία ερευνητικών εργασιών (projects) μαθητών
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
62
Σύγχρονη τέχνη: εργαλείο διαπολιτισμικής αγωγής. 72
Διερεύνηση της Διαπολιτισμικής Ικανότητας Φοιτητών Παιδαγωγικών
Τμημάτων Προσχολικής Εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων Θεσσαλίας
και Θράκης
85
Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα
Αναστασιάδου Σοφία
Αναστασοπούλου Γαρυφαλλιά – Παναγοπούλου Χαρίκλεια
Αρβανίτη Ευγενία
Αντύπας Γεράσιμος - Αναγνώστου Παναγιώτης
Βαλκανά Κλεάνθη-Χριστίνα
Καραστεργίου Αγορή - Μάγος Κώστας
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
“Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας”. Σχεδιασμός, εφαρμογή και
αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής
ηλικίας στη διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού.
Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος
96
Η διδασκαλία της παραδοσιακής μουσικής της Τουρκίας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. 109
Το παιχνίδι ως παιδαγωγικό μέσο μάθησης και ανάπτυξης για γηγενείς
και μαθητές διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων στο νηπιαγωγείο. Μια
μελέτη περίπτωσης
116
Πολιτισμός Πολιτισμική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
132
Παρουσίαση καινοτόμων δραστηριοτήτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
για το νηπιαγωγείο: ευαισθητοποίηση των φοιτητών
142
Καρούμπαλη Ευγενία
Κοντοπούλου Βασιλική
Μίσκας Ιωάννης - Κώτσου Συμεών
Παπανικολάου Μαρία - Παλαιολόγου Νεκταρία
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο διαπολιτισμικός ρόλος του εκπαιδευτικού 150
Ρεντίφης Γεράσιμος
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο σύγχρονος ρόλος του σχολείου
και των εκπαιδευτικών
Σάχου Μαρία-Ελένη
160
Η πρόκληση της διαπολιτισμικής αγωγής και της πολιτιστικής διπλωματίας
για τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας στα Βαλκάνια σήμερα: το παράδειγμα
της Αλβανίας»
169
Σουτόπουλος Νίκος
Ιστορία και πολιτισμός ως μοχλοί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και δίαυλοι
προσέγγισης της ετερότητας στο Σχολείο (μελέτη περίπτωσης)
182
Το Μέλλον των Διαπολιτισμικών Δημοτικών Σχολείων στην Ελλάδα –
Η σημασία της διασαφήνισης του όρου ‘Διαπολιτισμική εκπαίδευση’ 194
Η αξιοποίηση της τέχνης στην ανάδειξη διαπολιτισμικής συνείδησης
σε μαθητές και ενήλικες εκπαιδευόμενους 210
Ο Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων 220
Η διδακτική αξιοποίηση του παραμυθιού στη διαπολιτισμική εκπαίδευση
227
Τζιερτζής Αθανάσιος
Τσαλίκη Ευανθία
Φραγκούλης Ιωσήφ
Χάιδας Αλέξανδρος - Πίτσου Χαρίκλεια - Παναγιωτόπουλος Γιώργος
Νικολάου Δάφνη
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία
Η Αλληλεπίδραση των μαθητών στην πολυπολιτισμική τάξη. Μια έρευνα
δράσης
242
Η θρησκευτικότητα ως κριτήριο ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μεταξύ
Ελλήνων και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών
254
Η Αισθητική Αγωγή ως παράγοντας κοινωνικής ένταξης των αλλοδαπών
μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
273
“Μιλάνε τα ελληνικά φαρσί;” Στάσεις Αφγανών μεταναστών απέναντι
στην ελληνική γλώσσα και η ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία
283
Η διαχείριση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο: στάσεις
και απόψεις εκπαιδευτικών
297
Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και μέσο όρο
επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. 309
Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στην τάξη ανά εθνικότητα
και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. 327
Η Πολυγλωσσική και Διαπολιτισμική δεξιότητα στο σύγχρονο εργασιακό
περιβάλλον: αναγνώριση, ανάπτυξη και αξιοποίηση τους στο πλαίσιο
ενίσχυσης της εγχώριας και διεθνούς, ατομικής και εταιρικής
ανταγωνιστικότητας
344
Η μελέτη ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών σε σχέση με την εθνικότητα
και τον μέσο όρο επίδοσης τους στη γλώσσα και τα μαθηματικά
359
Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική
διαδικασία ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη γλώσσα
και τα μαθηματικά
371
Μανιάτης Παναγιώτης - Πανταζής Βασίλης
Καρναχωρίτη Δέσποινα – Μαρία
Κουμπούρη Ειρήνη - Παπαχρήστος Κωνσταντίνος
Μ.αρίνα Μόγλη - Μαρία Παπαδοπούλου
Νικολάου Δάφνη
Ορφανίδη Ιουλία - Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Γεωργογιάννης
Παντελής
Ορφανίδη Ιουλία - Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Γεωργογιάννης
Παντελής
Παναγιωτίδου Σοφία - Χατζηγεωργίου Ε.
Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Ορφανίδη Ιουλία - Γεωργογιάννης
Παντελής
Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Ορφανίδη Ιουλία - Γεωργογιάννης
Παντελής
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γενικής
εκπαίδευσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής εκπαίδευσης
Θεοφάνη Γεωργία
387
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διδακτικό
Υλικό
Συγκριτική μελέτη των ουσιαστικών στο λεξικό για φυσικούς ομιλητές
με το λεξικό των Μουσουλμανοπαίδων
414
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως κοινωνική δυναμική - αντίστοιχο
γλωσσικό υλικό
431
Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Υλικού για τη Διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας ως Δεύτερης ή Ξένης, Γλώσσα Β΄ Δημοτικού, Τεύχος Α
440
Παραγωγή και αξιολόγηση διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας υπό το πρίσμα της
διαπολιτισμικότητας 451
Ο πολιτισμός στο διδακτικό υλικό για τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα
και η σειρά «Ελληνικά Α΄» και «Ελληνικά Β΄» 460
Η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας στη συγγραφή παιδαγωγικού λεξικού.
469
Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
στο ζήτημα των εγχειριδίων της Γλώσσας Δημοτικού ως προς τον τρόπο
διαχείρισης της διαφορετικότητας
481
Αναστασοπούλου Γαρυφαλλιά - Παναγοπούλου Χαρίκλεια
Καπραβέλου Αλεξία
Καπράνος Σταύρος Αθ.
Κουνέλη Βασιλική
Σιμόπουλος Γιώργος - Παθιάκη Ειρήνη - Τουρλής Γιώργος
Παπαζαφειρόπουλος Κωνσταντίνος - Τόκας Δημήτριος.
Πυλαρινού Μαργαρίτα
Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση Μοντέλα Επιμόρφωσης
Πολιτισμική Διαμεσολάβηση-Επιμορφωτικό Πρόγραμμα T-Learning
to Improve Professional Skills for Intercultural dialogue (T.I.P.S.):
Μια μελέτη περίπτωσης στο ΕΕΥΕΜ του ΕΑΠ
Σταύρακα Γεωργία - Λαβίδας Κωνσταντίνος
--
496
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Συγκριτική παρουσίαση της διαδικτυακής και της διά ζώσης επιμόρφωσης
μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας
εκπαίδευσης
504
Μελέτη επίδρασης της Διγλωσσίας στην επίδοση των δίγλωσσων μαθητών
στο μάθημα της Γλώσσας
522
Τσιλομελέκη Κωνσταντίνα - Γεωργογιάννης Παντελής - Καρναχωρίτη
Δέσποινα-Μαρία - Ορφανίδη Ιουλία - Θεοφάνη Γεωργία - Μελιτζάνη Ειρήνη
Τσιλομελέκη Κωνσταντίνα - Φωκά Σοφία
Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
Εμπλουτίζοντας το διατροφικό λεξιλόγιο νηπίων μέσα από την χρήση
της διαθεματικής διδακτικής: μία πιλοτική έρευνα δράση
538
Το λεξιλόγιο και η γραμματική ως εκφάνσεις του γλωσσικού συστήματος:
λειτουργικές διαφοροποιήσεις και διδακτικές συνέπειες
555
Παρατηρήσεις διδασκαλίας με την χρήση εντύπων παρακολούθησης –
Μελέτη περίπτωσης 565
Αναγνωστικός εγγραμματισμός και μετανάστες μαθητές: Τι ‘μαθαίνουμε’
από το PISA; 578
Μαργαρώνη Μαίρη
Μήτσης Ναπολέων
Πούλιος Χρήστος
Ρετάλη Καρολίνα
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
- 10 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πρόλογος
Μετά από 13 χρόνια οργάνωσης του συνεδρίου φαίνεται ότι η προβληματική
πάνω στο θέμα είναι ανεξάντλητη. Καθώς στόχος του συνεδρίου δεν είναι μόνο να δώσει
ένα βήμα σε νέους και καταξιωμένους επιστήμονες, αλλά παράλληλα να παρακολουθεί τις
εξελίξεις στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, κρίθηκε σκόπιμο να διαφοροποιηθεί
κατά πολύ τόσο ο τίτλος του συνεδρίου όσο και κάποιες από τις θεματικές του. Αυτό
συμβαίνει γιατί τα τελευταία χρόνια παρουσιάζονται ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της
μετανάστευσης και των συγκρούσεων που αυτή προκαλεί, στο βαθμό μάλιστα που να
σχετίζονται αρκετές φορές και με την ίδια την ύπαρξη και εφαρμογή της δημοκρατίας,
μιας λέξης που αναφέρεται σπάνια στον δημόσιο διάλογο για την παράνομη μετανάστευση
και πρέπει να επανεξεταστεί σε σχέση με τον ορισμό της ταυτότητας και της αξίας
των ανθρώπων. Εδώ μάλιστα δεν πρέπει να γίνει απολύτως καμία έκπτωση διότι τα
ανθρώπινα δικαιώματα πρέπει να είναι σεβαστά στη διαφορετικότητά τους, με βάση τις
αρχές της ισοπολιτείας και πάντοτε στο πλαίσιο σεβασμού της έννομης τάξης κάθε χώρας
προορισμού. Άλλωστε ο βαθμός ουσιαστικού σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
σε μια χώρα αντικατοπτρίζει και το επίπεδο δημοκρατίας της.
Με το τέλος του υπαρκτού σοσιαλισμού και στη συνέχεια την παγκοσμιοποίηση
επήλθε η ελεύθερη διακίνηση των κεφαλαίων και των αγαθών, ενώ δε συνέβη το ίδιο και
δεν μπορούσε να συμβεί, με τις μετακινήσεις των πληθυσμών, εντός-εκτός των ορίων
μεγάλων πολυεθνικών συγκροτημάτων, όπως π.χ. της Ε.Ε. Το γεγονός αυτό ωστόσο έχει
σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία κινήτρων για μετακινήσεις από αφρικανικές και ασιατικές
κυρίως χώρες προς χώρες της Ε.Ε., με βασικούς αποδέκτες αυτών των μεταναστευτικών
ρευμάτων την Ισπανία , την Ιταλία και την Ελλάδα.
Οι χώρες που πρωτοστάτησαν υπέρ της παγκοσμιοποίησης, μεταξύ των οποίων
και οι χώρες της Ε.Ε., φαίνεται ότι δεν έλαβαν υπόψη τους το ενδεχόμενο πληθυσμιακών
μετακινήσεων προς αυτές. Στην πορεία, οι εξουσίες των χωρών της κεντρικής Ευρώπης,
για να διασφαλίσουν τις χώρες τους από την εισροή μεταναστών, συμφώνησαν μαζί με
τις γειτονικές χώρες της Ε.Ε. που δέχονται μετανάστες (π.χ. την Τουρκία) να χορηγείται
άσυλο, εάν το δικαιούνται, σε εκείνους που έρχονται στις περιφερειακές χώρες της Ε.Ε.
- 11 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
(π.χ. στην Ελλάδα), σε διαφορετική περίπτωση να απελαύνονται στις χώρες προέλευσης,
έστω και αν οι μετανάστες ζητούν να μεταβούν σε άλλη χώρα της Ε.Ε.
Έτσι, ενώ από την Ελλάδα δεν μπορούν να μετακινηθούν μετανάστες προς την
Ε.Ε. και η χώρα μας θα όφειλε να τους χορηγήσει άσυλο ή να τους επιστρέψει στις
χώρες προέλευσης, και παρόλο που η συμφωνία αυτή εκ μέρους της χώρας μας τηρείται,
δηλαδή δεν προωθεί τους μη νόμιμους μετανάστες προς την κεντρική Ευρώπη, εντούτοις
δεν μπορεί να τους επιστρέψει στις χώρες προέλευσής τους γιατί εκείνες δεν εφαρμόζουν
τη συμφωνία που υπέγραψαν.
Το γεγονός αυτό της μη τήρησης των συμφωνηθέντων εκ μέρους των χωρών
προέλευσης των μη νόμιμων μεταναστών σε συνδυασμό με την αδιαφορία της Ε.Ε. για
τα τεκταινόμενα στο συγκεκριμένο θέμα στις χώρες υποδοχής, συντέλεσε στο να γίνει η
χώρα μας η «χωματερή» της λαθρομετανάστευσης.
Επιπλέον δεν πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός ότι, η Ελλάδα ως χώρα
με περίπου 3.500 χλμ. παράκτιων περιοχών, τις μεγαλύτερες από οποιαδήποτε άλλη
χώρα της Ευρώπης και με 3000 νησιά, τα περισσότερα από οποιαδήποτε άλλη χώρα
της Ευρώπης, αδυνατεί να διαφυλάξει τα σύνορά της απέναντι στην άψογη λειτουργία
των κυκλωμάτων της λαθρομετανάστευσης που εισπράττουν δισεκατομμύρια από τους
απελπισμένους συνανθρώπους μας που αναζητούν μια καλύτερη μοίρα. Τους φέρνουν
στα νησιά, βυθίζουν τα καράβια και οι ελληνικές λιμενικές αρχές απλά τους συλλέγουν,
κάτι που είναι υποχρεωμένοι να κάνουν και πράγματι το κάνουν, σύμφωνα με τις διεθνείς
συνθήκες.
Από την άλλη πλευρά, η ελληνική κυβέρνηση δεν είναι άμοιρη ευθυνών για
αυτή την κατάσταση γιατί:
1. δεν φρόντισε να θέσει έγκαιρα το θέμα των μη νόμιμων μεταναστών σε συνεργασία
με τις υπόλοιπες χώρες στην Ε.Ε.
2. δεν κατήγγειλε στην Ε.Ε. τις χώρες που δεν τηρούν τη συμφωνία
3. ουσιαστικά δεν αντιμετώπισε το θέμα καθώς, ενώ διατυμπανίζει ότι έχει την καλύτερη
μεταναστευτική πολιτική της Ευρώπης, κατά βάθος παραμένει μέχρι σήμερα
παθητικός παρατηρητής.
Δηλαδή ποιο είναι το περιεχόμενο αυτής της μεταναστευτικής πολιτικής όταν:
1. κανείς δε γνωρίζει στη χώρα αυτή πόσοι είναι οι νόμιμοι μετανάστες ενώ έχει
ακουστεί από τα ΜΜΕ και η πιο ακραία εκδοχή, ότι δηλαδή 150.000 παράνομοι
μετανάστες εισέρχονται κάθε χρόνο στη χώρα, άρα 1.500.000 σε δέκα χρόνια, άρα
σύνολο μεταναστών 2.500.000 – 3.000.000.
2. κανείς δεν γνωρίζει αν τα τελευταία 5 χρόνια υπάρχει καν πολιτική για τη
μετανάστευση
3. κανείς δε γνωρίζει τί θα γίνει με τα μεγάλα γκέτο της δυστυχίας των Πατρών, των
Αθηνών και άλλων περιοχών της χώρας
4. κανείς δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί την τετραετία 1990-1994 συνέβη το ίδιο ακριβώς
με ό, τι συμβαίνει από το 2004 έως σήμερα, δηλαδή όπως τότε είχαμε ανεξέλεγκτη
εισροή μη νόμιμων μεταναστών στην Ελλάδα, έτσι συμβαίνει και σήμερα.
Έπρεπε να ενισχυθεί η δύναμη του ακροδεξιού ελληνικού κόμματος για να
αρχίσει τόσο η κυβέρνηση όσο και τα άλλα ελληνικά κόμματα να ασχοληθούν με το
θέμα;
Το δίλημμα σήμερα δεν είναι ο εξισλαμισμός της Ευρώπης ή ο εξευρωπαϊσμός
- 12 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του ισλαμισμού, αλλά αφενός το τί θα κάνουμε με τα εκατομμύρια των μη μόνιμων
μεταναστών που εισρέουν καθημερινά σε χώρες της Ε.Ε., η δυστυχία των οποίων
ενδεχομένως είναι μεγαλύτερη στην Ε.Ε. από ό, τι αν παρέμεναν στην πατρίδα τους, και
αφετέρου πώς θα αποφύγουμε την περίπτωση της επέκτασης αυτής της δυστυχίας στους
γηγενείς πληθυσμούς.
Όλα τα παραπάνω δημιουργούν προϋποθέσεις για ανεξέλεγκτες καταστάσεις στις
χώρες μας και θέτουν υπό αίρεση βασικές αρχές της δημοκρατίας και των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Και η λύση δεν μπορεί να δοθεί από πουθενά αλλού, παρά μόνο από τις
Βρυξέλλες, αφού και οι υπόλοιπες χώρες της Ε.Ε. αναγνωρίσουν ότι το πρόβλημα αυτό
της χώρας μας και των άλλων χωρών της νότιας Ευρώπης είναι και δικό τους πρόβλημα.
Ο δρόμος για μια κοινή ευρωπαϊκή πολιτική μετανάστευσης είναι μακρύς και δύσκολος,
αλλά η αρχή έχει γίνει. Είναι έκδηλη η ανάγκη για περαιτέρω και καλύτερο συντονισμό
και συνεργασία μεταξύ των κρατών μελών της ΕΕ, με τους διεθνείς οργανισμούς αλλά
και με τις χώρες προέλευσης μεγάλων μεταναστευτικών ρευμάτων, για την επιτυχή
αντιμετώπιση σημερινών και μελλοντικών προκλήσεων σε θέματα σεβασμού ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και ασφάλειας.
Παντελής Γεωργογιάννης
- 13 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
- 14 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
- 15 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
- 16 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διαπολιτισμικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση
Μπαμπάλης Θωμάς - Κουτούβελα Χριστίνα
Για μια μέρα μαύρος μετανάστης
Για μια μέρα έντυσα το βλέμμα
στα μαύρα. Βαθιά μέσα στο μέτωπο
έθαψα καρφί και ύστερα με ένα
κορδόνι το έδεσα με το δεξί μου
υπόδημα. Σκιά να περνάω από το
φως τους, απαρατήρητος.
Σε μια μέρα έμαθα πως όταν
απ’ την πείνα το χνότο βρομά ομίχλη
τα γόνατα λυγίζουν τη θέληση για ζωή
και γίνομαι κάκτος. Μέσα μου όμως
δεν παγώνει νερό μα βράζει αίμα.
Αίμα που όλους άχυρα μπορεί να σας κάψει.
Όλους εσάς που έχετε δύο νύχια
αντί για μάτια ψηλά στο πρόσωπο.
Που από τον φόβο λυτρώνεστε
μονάχα όταν το ακονισμένο
παραλήρημά σας με βρίσκει
στόχο.
Η επόμενη μέρα άλλαξε τα πάντα.
Άλλαξε την εικόνα στα βλέμματα.
Το σημάδι στο μέτωπο μοναχικό
ενθύμιο ενός άλλου τιμωρημένου
μου εαυτού.
(Η αλητεία στη χώρα των γραμμάτων)1
Περίληψη
Ανέκαθεν απασχόλησε τη διανόηση το θέμα της ποιότητας της εκπαίδευσης με
διαφορετική συχνά ορολογία αλλά πάντα με πολλούς και έντονους προβληματισμούς.
Η ποιότητα στην εκπαίδευση φέρει τη σφραγίδα ενός υποκειμενικού και ιστορικού
στοιχείου. Υπάρχουν όμως σταθερές που οφείλουμε να υπερασπιζόμαστε ακόμα και
μέσα σε έναν κόσμο του οποίου βασική σταθερά είναι η διαρκής μεταβολή. Ανάμεσα σε
αυτές τις σταθερές ξεχωρίζουν η ελευθερία της σκέψης και της έκφρασης, η αλληλεγγύη,
η αποδοχή του άλλου, ο αλληλοσεβασμός και οπωσδήποτε η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών
σε όλους τους ανθρώπους. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί αναντίρρητο εγγυητή
των παραπάνω αξιών.
Summary
The subject of the quality of education has concerned the intellectual world all
1 Κουτούβελας, Γ. (2009), Η αλητεία στη χώρα των γραμμάτων, Αθήνα: Γαβριηλίδης.
- 17 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
along often with diverse terminology and several deep speculations on every occasion.
Quality in education constitutes not only a subjective but also an historical element.
However, there are constant principles that we must defend even living in a world whose
the basic characteristic is the enduring change. Freedom of thought and expression,
solidarity, acceptance of other people, mutual respect and definitely ensuring of equal
opportunities stand out more among these constant principles. Intercultural education is
considered to be an undeniable guarantor of the values above.
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τον Κορνήλιο Καστοριάδη υπάρχουν δύο ψυχικές εκφράσεις του
μίσους: το μίσος για τον άλλο και το μίσος για τον εαυτό μας, το οποίο πολύ συχνά δεν
παρουσιάζεται ως τέτοιο. Τονίζει μάλιστα πως και τα δύο έχουν κοινή ρίζα, την άρνηση
της ψυχικής μονάδας να δεχθεί αυτό που είναι για την ίδια ξένο2.
Πάντα φαινόταν σχεδόν αδύνατο οι ανθρώπινες ομάδες να αντιμετωπίζουν το
διαφορετικό ως απλώς διαφορετικό. Η πορεία προς την αναγνώριση του διαφορετικού
δεν είναι εύκολη. Η αποδοχή του άλλου, του ξένου, του διαφορετικού δεν αποτελεί
φυσική ανθρώπινη κλίση. Αποτελεί κατάκτηση.
Αρωγός σε αυτή τη διαδικασία οφείλει να σταθεί η εκπαίδευση, μείζον
αγαθό για κάθε κοινωνία, η οποία καλείται: α. να αποδεσμεύσει το ανθρώπινο πνεύμα
από προκαταλήψεις, β. να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις και την αναγκαιότητα να
αναπτυχθούν διάφορες προσεγγίσεις – πολιτικές πρακτικές-εκπαιδευτικές επιλογές – που
να στοχεύουν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων των μεταναστευτικών ομάδων και
στη συνύπαρξη των πολιτισμών και γ. να προάγει την εκπαίδευση για την Ειρήνη και τα
Δικαιώματα του Ανθρώπου3. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προβάλλει, έτσι, ως ανάγκη
αυτονόητη και πρέπει να εντάσσεται στον «ανοιχτό» ακόμη διάλογο περί «Ποιότητας
στην Εκπαίδευση».
Παγκοσμιοποίηση, Ποιότητα στην Εκπαίδευση και Ισότητα Ευκαιριών
Η παγκοσμιοποίηση, ως η αυξανόμενη αλληλεξάρτηση και αλληλοσύνδεση
μεταξύ ανθρώπων και κοινωνιών σε πολλά μέρη του κόσμου, είναι μια πραγματικότητα,
και η μετανάστευση είναι ένα από τα στοιχεία που την ενισχύουν. Είναι γεγονός ότι η χώρα
μας, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και της ανακατάταξης και της συγκέντρωσης των
κεφαλαίων σε συγκεκριμένες χώρες4, αποτελεί πόλο έλξης μεταναστών, νόμιμων ή μη,
που αναζητούν καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. «Περίπου 35 εκατομμύρια μετανάστες
ζουν σήμερα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αντιπροσωπεύοντας περίπου το 8%
2 Kαστοριάδης, Κ., Οι ρίζες του μίσους. Στο: Στο: Γ. Μανωλίδης, Θ. Μπεχλιβάνης, Φ. Φλώρου (επιμ.), Χρ.
Τσολάκης (συντ.) Έκφραση – Έκθεση Για το Ενιαίο Λύκειο Θεματικοί Κύκλοι (Από τον Ημερήσιο τύπο). Αθήνα:
ΟΕΔΒ, σ.σ. 244-247.
3 Unesco, Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace
and education relating to human rights and fundamental freedoms. Στο: http://www.unesco.org/education/
nfsunesco/pdf/Peace_e.pdf (προσπελάστηκε 10/10/2012).
4 Γεωργονιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμικότητα και εκπαιδευτική πράξη, Εκπαιδευτική σειρά: Βηματισμοί
για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμ. 8ος, σ. 23.
- 18 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του πληθυσμού. Θα πρέπει, μάλιστα, να σημειωθεί ότι πρόκειται για ένα νούμερο που
σταδιακά αυξάνει. Επιπλέον, οι οικονομικές και δημογραφικές εξελίξεις που αναμένονται
τα επόμενα χρόνια, θα καταστήσουν ακόμα πιο αναγκαία τη μετανάστευση, καθώς το
εργατικό δυναμικό πολλών χωρών σημειώνει ήδη μείωση»5.
Η «ποιοτική εκπαίδευση» έχει θεωρηθεί αρωγός στη βελτίωση της ανθρώπινης
ζωής. Στα επιχειρήματα των υποστηρικτών αυτής της άποψης περιλαμβάνονται οι δύο
εξής καίριες θέσεις: α. με την «ποιότητα στην εκπαίδευση» η μάθηση ανταποκρίνεται
στις νέες απαιτήσεις της εποχής, β. η «ποιότητα στην εκπαίδευση» εξασφαλίζει την
επιτυχία στη μάθηση και την προαγωγή όλων ανεξαιρέτως των μαθητών6.
Ίσως, πρέπει να σταθούμε στο τελευταίο σημείο, καθώς η προαγωγή όλων
ανεξαιρέτως των μαθητών και η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση δεν ήταν πάντοτε
αυτονόητη, ενώ ακόμη και σήμερα γίνεται μεγάλη προσπάθεια από ανθρώπους της
διανόησης, για τη διασφάλιση των ανθρωπιστικών αξιών και για τη μετατροπή των
σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών σε πολυπολιτισμικές δημοκρατικές κοινωνίες.
Η διασφάλιση ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση είναι μία σοβαρή απάντηση
στο πώς μπορεί να αποτραπεί η πιθανότητα να οξυνθούν οι ανισότητες λόγω της
παγκοσμιοποίησης. Η μόρφωση, η επικοινωνία αξιών και η κριτική σκέψη που καλλιεργεί
η εκπαίδευση είναι βασικοί όροι για να μπορέσει κανείς να επωφεληθεί από την ελεύθερη
διακίνηση ιδεών και πληροφοριών που λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.
Είναι ολοφάνερο πως η εκπαίδευση είναι το κλειδί για να μπορέσει να στρέψει κανείς
τα αποτελέσματα της παγκοσμιοποίησης προς τη θετική πλευρά ελαχιστοποιώντας τα
αρνητικά, καθιστώντας την εκπαίδευση «ποιοτική»7.
Ο όρος «ποιότητα» εγείρει πολλές αντιδράσεις καθώς το ζήτημα της ποιότητας
της εκπαίδευσης έχει μεταφερθεί στον πυρήνα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών
και φαίνεται ήδη από τη δεκαετία του 1970 πως αποσυνδέεται από την κοινωνική πολιτική
για να συνδεθεί με την οικονομία. Όροι όπως «αποτελεσματικότητα», «ποιότητα»,
«βελτίωση της ποιότητας», «διασφάλιση της ποιότητας» μπορούν να καταστήσουν την
εκπαίδευση ως ένα υποσύστημα της οικονομικής πολιτικής των κρατών, γεγονός που
επιφέρει αλλαγή στο αξιακό περιεχόμενο της εκπαίδευσης8.
Παρά το γεγονός όμως, πως τέτοιοι όροι αποτελούν δάνειο από τον επιχειρησιακό
χώρο, αν μπορέσουν να εξυπηρετήσουν, όχι την εξειδίκευση και την απόκτηση
χρηστικού τύπου γνώσης με σκοπό την «απασχολησιμότητα», αλλά την καλλιέργεια ενός
ανθρωπιστικο-οικουμενικού τύπου μορφωμένου ανθρώπου, τότε θα συμβάλουν στην
προώθηση της κοινωνικής συνοχής και συμμετοχής, στόχων που συνδέονται στενά με
την έννοια της «ισότητας», καθιστώντας εν τέλει τους εαυτούς τους μη απαραίτητους. Το
ζήτημα δεν είναι οι όροι που θα χρησιμοποιηθούν για τις έννοιες, αλλά οι ίδιες οι έννοιες
5 Winkler, B. (2007), A multicultural society – A challenge for us all, Εισήγηση στο Brandon Lecture, SalzburgSeminar, 29 March 2007.
6 Τριλιανός, Αθ. (2009). Η ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση της μετανεωτερικής εποχής. Στο:
Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Συνέδριο του Πανεπιστημίου Λευκωσίας.
7 Bakhtiari, S. (2006), Globalization and education: Challenges and opportunities, International Business &
Economic Research Journal, τόμ. 5, τεύχ. 2, Φεβρουάριος.
8 Μανιάτης, Π. & Σαμαρά, Αντ. (2012), Αναπαραστάσεις της ισότητας στον λόγο περί ποιότητας στην
εκπαίδευση. Η αναζήτηση μιας ρητής ή υπόρρητης σχέσης. Στο: Αθ. Τριλιανός, Γ. Κουτρομάνος, Ν. Αλεξόπουλος
(επιμ.) (2012), Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, τόμ. Α΄, Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου
(Αθήνα 11 – 13 Μαίου, 2012). Αθήνα, σ.σ. 383 – 393.
- 19 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
και οι στόχοι που αυτές προάγουν.
Έτσι, ο λόγος περί «ποιότητας στην εκπαίδευση» και περί «βελτίωσης της
ποιότητας στην εκπαίδευση» εντείνεται το τελευταίο διάστημα εστιάζοντας σε σημεία,
όπως: α. βελτίωση της κουλτούρας, β. βελτίωση των διαδικασιών, γ. βελτίωση των
αποτελεσμάτων9.
Βελτίωση όμως ποιας κουλτούρας και αποτελεσμάτων πάνω σε τι; Ο όρος
«σχολική βελτίωση» εκλαμβάνεται ως μια «στρατηγική για εκπαιδευτική αλλαγή η
οποία θα καλυτερεύσει τα μαθησιακά αποτελέσματα, όπως επίσης θα οδηγήσει στην
ενδυνάμωση της ικανότητας του σχολείου προς διαχείριση της αλλαγής»10.Το εύλογο
ερώτημα που έπεται είναι τα μαθησιακά αποτελέσματα ποιων και σε ποια σημεία πρέπει
να εστιάζει η αλλαγή;
Οι έννοιες της «ποιότητας στην εκπαίδευση» και «της σχολικής βελτίωσης»11
δεδομένων των σύγχρονων επιταγών, οφείλουν κατά κύριο λόγο να ευθυγραμμίζονται
με την αλλαγή της σχολικής – εκπαιδευτικής κουλτούρας, προς την κατεύθυνση της
διαμόρφωσης «παγκόσμιων πολιτών» με την έννοια του ότι τα άτομα θα λαμβάνουν
εκείνη την αγωγή η οποία θα διατηρεί την πολιτισμική τους ταυτότητα και ταυτόχρονα
θα τους επιτρέπει να κατανοούν τις έννοιες του σεβασμού στη διαφορετικότητα και της
κοινωνικής δικαιοσύνης, προκειμένου να συμμετέχουν πλήρως σε ένα κόσμο δημοκρατικό
με σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα12.
Οι έρευνες και οι μελέτες που λαμβάνουν χώρα στις μέρες μας και που
σχετίζονται με την εκπαιδευτική κουλτούρα και τα μαθησιακά αποτελέσματα ως
παραγόντων – συντελεστών «ποιότητας στην εκπαίδευση» πρέπει να προσμετρούν και να
συνυπολογίζουν τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης ευρωπαϊκής κοινωνίας με βασικότερο
την πολυπολιτισμικότητα η οποία υπαγορεύει και καθιστά αναγκαία τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση.
Απαντώντας στα παραπάνω ερωτήματα, λοιπόν, χρειάζεται να στρέψουμε την
προσοχή μας στη βελτίωση της εκπαιδευτικής κουλτούρας ώστε να προασπίζεται τα
ανθρώπινα δικαιώματα, να προάγει τα μαθησιακά αποτελέσματα όλων των μαθητών
εξίσου και να διασφαλίζει το άνοιγμα του εκπαιδευτικού συστήματος στην κοινωνία
και στον κόσμο. Ύστερα από όλα αυτά κι αφού αυτά θεωρηθούν αυτονόητα και
προϋποθέσεις για την ποιοτική βελτίωση, τότε μπορούμε να μιλάμε για ποιότητα και για
αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση. Όμως, για να θεωρηθούν όλα τα προηγούμενα
αυτονόητα, πρέπει η εκπαίδευση να είναι διαμορφωμένη έτσι, ώστε να σμιλεύει πολίτες
οι οποίοι θα εμπνέονται από τις ανώτατες αξίες της ελευθερίας, της ισότητας και του
σεβασμού στη διαφορετικότητα.
Η σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων και των στόχων που αυτά πρέπει
να προωθούν στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης αντιμετωπίζεται συχνά με κριτική
ματιά13.
9 Creemers, B.P.M. & Kyriakides L. (2012), Improving quality in education. Dynamic approaches to school
improvement. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.
10 Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1994). School improvement in an era of change. London: Cassell.
11 Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International handbook of school effectiveness research. London
and New York: Routledge Falmer.
12 Dower, N. (2003), An introduction to global citizenship. Edinburgh: University Press.
13 Καββαδίας, Γ.Κ. (2004). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση. Πολιτικές εκπαίδευσης και διεθνείς οικονομικοί
- 20 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πράγματι η αντιμετώπιση της εκπαίδευσης ως προϊόντος προς κατανάλωση στο
πλαίσιο ενός παγκόσμιου χωριού κάθε άλλο παρά ανυψώνει τον ρόλο και τη θέση της.
Αυτό που τονίζεται στην παρούσα εργασία είναι να χρησιμοποιηθεί η παγκοσμιοποίηση
στην υπηρεσία της εκπαίδευσης και όχι το αντίστροφο. Δίνουμε θετική απάντηση στους
κοινούς εκπαιδευτικούς σκοπούς και στη σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων δεδομένων των αναλογιών- εφόσον ως σκοποί ορίζονται, σύμφωνα με τον Χάρτη
Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2007), και στην εκπαίδευση,
η αξιοπρέπεια, η ελευθερία, η ισότητα, η αλληλεγγύη και η δικαιοσύνη, τίτλοι των
κεφαλαίων του παραπάνω Χάρτη.
Το 2001 στη Στοκχόλμη εγκρίθηκαν οι στόχοι των συστημάτων εκπαίδευσης
όπως εκτέθηκαν από το Συμβούλιο Παιδείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Εκεί, αναφέρονται
διεξοδικά οι στόχοι του Προγράμματος Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010. Το Πρόγραμμα
αυτό περιλαμβάνει τρεις βασικούς στρατηγικούς στόχους που υποδιαιρούνται σε
επιμέρους:
α. Βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης
και κατάρτισης στην Ε.Ε., μέσω της:
- βελτίωσης της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών
- ανάπτυξης δεξιοτήτων για την κοινωνία της γνώσης
- εξασφάλισης της πρόσβασης στις Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών για
όλους
- αύξησης της προσέλευσης στις τεχνολογικές και επιστημονικές σπουδές
- βέλτιστης χρήσης των πόρων
β. Διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στη δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση
γ. Συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ανοιχτά στην κοινωνία και στον κόσμο μέσω
της:
- βελτίωσης της διδασκαλίας ξένων γλωσσών
- ανάπτυξης επιχειρηματικού πνεύματος
- ενίσχυσης της ευρωπαϊκής συνεργασίας14
Η βελτίωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, η οποία αποτελεί
συνιστώσα του ευρύτερου στρατηγικού στόχου περί βελτίωσης της ποιότητας και
της αποτελεσματικότητας των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην
Ευρωπαϊκή Ένωση, η διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στη δια βίου εκπαίδευση
και, ο τρίτος στρατηγικός στόχος, το άνοιγμα στην κοινωνία και στον κόσμο των
συστημάτων εκπαίδευσης, δείχνουν να συνδέονται με το γενικό θεωρητικό πλαίσιο της
διαπολιτισμικότητας το οποίο απορρέει και θεμελιώνεται στην «Παγκόσμια Διακήρυξη
των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου» στα 1948 και στο Συνέδριο της Ουνέσκο στα 1960 με
θέμα αιχμής την πάλη ενάντια στις διακρίσεις στην εκπαίδευση. Όπως έχει επισημανθεί η
αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική στην περίπτωση της Ελλάδας οφείλει να στοχεύει
στη σύγκλιση των ανισοτήτων, προσπάθεια που εστιάζει κατά κύριο λόγο στη μείωση
του ποσοστού σχολικής διαρροής και στην εφαρμογή της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης15.
οργανισμοί, Εισήγηση στο 18ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΔΟΕ «Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση, το
Δημόσιο σχολείο στο Νέο Περιβάλλον», Ρόδος, 14-15/4/04.
14 Βαβουράκη, Αγ., Ζουγανέλη, Αικ., Σοφού, Ευστρ., Κούτρα, Χρ. (2007), Ευρωπαϊκές θέσεις για την
ποιότητα στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13. σ.σ. 33-42.
15 Μαγουλά, Θ. (2001), Παγκοσμιοποιημένη οικονομία και εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Ν. Ζούκης & Θ.
- 21 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Μια σύγκλιση που, ωστόσο, ως επιδίωξη, έχει χαρακτηριστεί και αρνητικά αφού θεάται
ως προϋπόθεση επίτευξης της κοινωνικής ομαλότητας, μιας ομαλότητας επιβεβλημένης
που σκοπεύει στην απρόσκοπτη λειτουργία της αγοράς16.
Με το ζήτημα της διαπολιτισμικότητας και της ισότητας ασχολήθηκαν επίσης
τα Υπουργεία Παιδείας των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και κατέληξαν
στην απόφαση που ψηφίστηκε στο Δουβλίνο, η οποία προέβλεπε ανάμεσα σε άλλα την
εξασφάλιση εκ μέρους των εθνικών κυβερνήσεων των αναγκαίων όρων για την κοινωνική
συμμετοχή και τις ίσες ευκαιρίες προς όλους σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο,
ενώ κυρίαρχο ρόλο στο ζήτημα της διαπολιτισμικότητας διαδραματίζει το Συμβούλιο
της Ευρώπης το οποίο με σχέδιο Νόμου (7/1986) επιβάλλει στις κυβερνήσεις των χωρών
να υιοθετήσουν μια προσέγγιση διαπολιτισμικού χαρακτήρα στην εκπαίδευση που να
απευθύνεται όχι μόνο στους μετανάστες αλλά σε όλο τον πληθυσμό.
Είναι φανερή η κατεύθυνση όλων των θεσμικών οργάνων προς μια ανοιχτή
κοινωνία Ευρωπαίων πολιτών, η οποία και επικυρώνεται από τη συνθήκη του Maastricht,
και προϋποθέτει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ως έναν βασικό άξονα της Ευρωπαϊκής
διάστασης της παρεχόμενης εκπαίδευσης, μιας διάστασης που ευελπιστούμε πως θα
βλέπει την εκπαίδευση μέσα από το πρίσμα της συνθετότητας των κοινωνικών και
πολιτισμικών της δομών και που δεν θα την αξιολογεί ανάλογα με την επίτευξη στόχων
βάσει προαποφασισμένων κριτηρίων και δεικτών.
Η θέση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην ελληνική κοινωνία των αρχών του
21ου αιώνα
Η πολιτισμική ετερότητα, ο πλουραλισμός των ιδεών, η αλληλεπίδραση των
ατόμων είναι συνθήκες που επωφελούν και συνεισφέρουν στο κοινωνικό σύνολο. O
Δελμούζος πάντα επίκαιρος επισημαίνει πως «η ανθρωπότητα δεν είναι αχρωμάτιστη και
ανοργάνωτη μάζα, ένα τυχαίο άθροισμα ανθρώπων, παρά ένα σύνολο από διάφορους λαούς
{…} Το ίδιο και ο ανθρώπινος πολιτισμός δεν είναι κάτι αόριστο και αχρωμάτιστο, αλλά
η συνισταμένη από εθνικούς πολιτισμούς»17. Και με τον όρο «διαπολιτισμός» εννοούμε
ακριβώς την κριτική ολοκλήρωση των πολιτισμών, πρόθυμων να ανταλλάξουν απόψεις,
να συνεργαστούν, να πάρουν και να δώσουν πολιτισμικά στοιχεία, όρου που στην
ελληνική κοινωνία του σήμερα δε θεωρείται αυτονόητος. Αποτελεί δηλαδή το αντώνυμο
του ρατσισμού.
Αμέσως παρακάτω παρατίθεται απόσπασμα από άρθρο της Κατσουνάκη από
την εφημερίδα «Καθημερινή» της 18ης Νοεμβρίου 2012 όπου καταδεικνύεται ότι ο
διαπολιτισμός είναι κατάκτηση που χρειάζεται συλλογικούς και προσωπικούς αγώνες.
Τα γεγονότα έλαβαν χώρα στη Λευκάδα:
«{…} Κάποιοι με ερείσματα στην εκπαίδευση, με τη συνδρομή μελών της Χρυσής
Αυγής, δημιουργούν θέμα γιατί νηπιαγωγός αναρτά στον πίνακα με τις κατασκευές των
παιδιών, μαζί με τις ελληνικές σημαίες, και δύο αλβανικές που ζωγράφισαν μαθητές από
Μητάκος (επιμ.), (2001), Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση, Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου (Ναύπλιο
8 – 10 Νοεμβρίου).
16 Ματθαίου, Δ. (2007), Ποιότητα στην Εκπαίδευση – Ιδεολογικές ορίζουσες, εννοιολογήσεις και πολιτικές
– Μια συγκριτική θεώρηση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, σ.σ. 10-32.
17 Δελμούζος, Αλ. (1930), Παιδεία και Εθνική Μόρφωση. Εισήγηση σε Βαλκανική Διάσκεψη. Αθήνα.
- 22 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
την Αλβανία. Στην εκτενή επιστολή της που δημοσιεύτηκε στον Τύπο {…}, η νηπιαγωγός
Ασπασία - Μάρθα Καρτέρη αναφέρεται διεξοδικά στα γεγονότα. Πώς ξεκίνησε ο εορτασμός
της 28ης Οκτωβρίου, πώς έγινε το μάθημα για τις σημαίες, πώς εξέφρασαν τα παιδιά την
επιθυμία να ζωγραφίσουν, τι σημαίνει η ανάρτηση των έργων τους. Από τα 20 παιδιά της
τάξης της, τα 12 είναι ελληνικής καταγωγής και τα 8 αλλοδαπά. Το συμπέρασμα είναι {…}
ότι μέρος της ελληνικής κοινωνίας είναι καλός αγωγός μίσους και διχαστικών αντιλήψεων.
Ο φόβος του ανθελληνισμού κατασκευάζει εχθρούς, μολύνοντας και το παιδικό βλέμμα {…}.
Μικρός τόπος το Νυδρί και όσο πιο μικρός ο τόπος, τόσο πιο αποδοτικό το θερμοκήπιο της
μισαλλοδοξίας. Οι εχθροί οφείλουν να είναι ορατοί, να έχουν χρώματα διαφορετικά από τα
δικά μας, στο δέρμα ή στη σημαία τους {…}. Οι δύο αλβανικές σημαίες ήταν ένας πρώτης
τάξεως επικοινωνιακό έδεσμα για όσους επενδύουν στα ταπεινότερα και φοβικά ένστικτα
των ανθρώπων {…}».
Δεν είναι λίγα τα σχήματα ανά τον κόσμο –όπως εκείνο που αναφέρει παραπάνω
η αρθρογράφος- τα οποία υποδαυλίζουν τον ρατσισμό χρησιμοποιώντας το τρίπτυχο
«πατρίς, θρησκεία, οικογένεια» κατά τέτοιο τρόπο ώστε να περιθωριοποιούνται αυτές
ακριβώς οι αξίες. Φαινόμενα τέτοια μαστίζουν τον κόσμο και αποτελούν τροχοπέδη στον
«διαπολιτισμό» και ακολούθως στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Η σύγχρονη κοινωνία είναι ένας χώρος όπου διασταυρώνονται σε όλο και
μεγαλύτερο βαθμό ομάδες μεταναστών - φορέων διαφορετικών πολιτισμών18. Έρευνες
σε όλο τον κόσμο, συγγράμματα και μελέτες καταδεικνύουν πως το σύγχρονο σχολείο
πρέπει να έχει πλήρη συνείδηση της κατάστασης που επικρατεί· πως πρέπει να λειτουργεί
κριτικά και να βρίσκεται σε επαγρύπνηση· πως η διδασκαλία κατ’ αρχήν πρέπει να
διαμορφώνει στάσεις και δεξιότητες στους αυριανούς πολίτες· και στην πραγματικότητα
αυτά δύσκολα μπορούν να μετρηθούν με κλίμακες· πρόκειται για καταστάσεις που
αντανακλώνται στην κοινωνία και που ξεφεύγουν από τα όρια της σχολικής τάξης, της
οποίας βεβαίως το κλίμα επηρεάζουν καθοριστικά, δηλαδή τις σχέσεις ανάμεσα στα
εμπλεκόμενα πρόσωπα19.
Τόσο σε επίπεδο τάξης όσο και σε επίπεδο σχολείου, σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία, έχουν αναπτυχθεί διάφορες προσεγγίσεις - μοντέλα διαχείρισης της
πολυπολιτισμικότητας, τα οποία αφορούν τις πολιτικές πρακτικές και τις εκπαιδευτικές
επιλογές, και στοχεύουν στην υγιή και αρμονική συνύπαρξη των πολιτισμών.
Πρόκειται για τα μοντέλα της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης, τα οποία
προασπίζουν τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες της χώρας υποδοχής και για το μοντέλο του
πολυπολιτισμού, που εστιάζει στη διατήρηση στοιχείων της πολιτισμικής ταυτότητας και
στην υιοθέτηση στοιχείων της κυρίαρχης κουλτούρας. Επίσης, το αντιρατσιστικό μοντέλο,
το οποίο στοχεύει στη μείωση του ρατσισμού, και τέλος το μοντέλο του διαπολιτισμού
που έχει τα θεμέλιά του στο αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών δεδομένης της ισοτιμίας
των πολιτισμών.
Το κάθε ένα από αυτά έχει δυνατά και λιγότερο δυνατά σημεία, κρίνονται
όλα όμως απαραίτητα καθώς το καθένα οδηγεί σε μια θεωρία η οποία «δοκιμάζεται»
αποτελώντας το σκαλοπάτι για κάτι καλύτερο. Άλλωστε «δεν υπάρχει τίποτα περισσότερο
18 Decollanz, G. (2005), Storia della scuola e delle instituzioni educative, Dalla Legge Casati alla riforma
Moratti. Bari: Laterza.
19 Μπαμπάλης, Θ. (2011), Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση.
- 23 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
πρακτικό απ’ ό,τι μια καλή θεωρία {…}20.
Πράγματι, το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Ουνέσκο και η Ευρωπαϊκή Ένωση
χρησιμοποιούν πλέον – μετά την αποτυχία του μοντέλου της αφομοίωσης και της
ενσωμάτωσης – τον όρο «διαπολιτισμική» για την εκπαίδευση που απευθύνεται σε
παιδιά μεταναστευτικών ομάδων και την εννοούν ως αρχή που διαπερνά ολόκληρο το
σχολικό πρόγραμμα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση επιδιώκει την αναδιάρθρωση του
προγράμματος σπουδών αλλά και των εκπαιδευτικών οργανισμών, έτσι ώστε όλοι οι
μαθητές, χωρίς οποιουδήποτε τύπου διάκριση, να έχουν ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση
στην οποία θα αντανακλώνται οι εμπειρίες όλων όσοι μετέχουν ισότιμα σε αυτήν21.
Στην ελληνική κοινωνία η πολυπολιτισμικότητα είναι δεδομένο, η
διαπολιτισμικότητα παραμένει όμως το ζητούμενο. Με το Νόμο 2413 του 1996 για πρώτη
φορά αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας και καθιερώνεται η
διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. ∆ιαπιστώνεται ωστόσο
ότι ο νόμος περιέχει ασάφειες και δημιουργεί σύγχυση αφού αναφέρεται σε ξεχωριστά
σχολεία, τάξεις ή τμήματα και σε δραστηριότητες που αφορούν στους μαθητές με
πολιτισμικές διαφορές και όχι σε όλα τα παιδιά μιας σχολικής μονάδας, βασική παραδοχή
της διαπολιτισμικής προσέγγισης.
Η παιδεία είναι πολιτική επιλογή. Οι σκοποί της εκπαίδευσης εξαρτώνται από
τις προτεραιότητες και τις ανάγκες τις οποίες θέτει μια κοινωνία. Αναμένεται, έτσι,
οι επιδιώξεις των εκάστοτε εκπαιδευτικών συστημάτων να συμπορεύονται με την
εποχή στην οποία διαμορφώνονται και την οποία διαμορφώνουν. Και, αναλόγως, να
χαρακτηρίζονται ως «ποιοτικοί» ή μη. Υπάρχουν, ωστόσο, και σταθερές. Όπως η ανάγκη
επανακαθορισμού της θέσης του ατόμου – νέο περιβάλλον-νέος ρόλος – κατά την
εγκατάσταση σε μια νέα κοινωνία. Και βεβαίως ο δάσκαλος, ο καθηγητής, ο διευθυντής
της σχολικής μονάδας της χώρας υποδοχής είναι πρόσωπα – κλειδιά. Όπως όμως φάνηκε
από το περιστατικό που περιγράφηκε, το οποίο είχε θετική έκβαση για τη νηπιαγωγό εν
τέλει, φαντάζει σχεδόν αδύνατη η διαχείριση της υπάρχουσας κατάστασης μονάχα από
τα πρόσωπα αυτά. Τα ξεπερνά. Είναι θέμα πολιτικό και πολιτικές είναι οι αποφάσεις που
πρέπει να ληφθούν με τη αρωγή της ενωμένης Ευρώπης.
Αντί επιλόγου
«Ο δρόμος προς την αναγνώριση του διαφορετικού αρχίζει στο ίδιο σημείο και
έχει τα ίδια κίνητρα με την αμφισβήτηση των δεδομένων θεσμών της κοινωνίας, την
απελευθέρωση των σκέψεων και των πράξεων, εν ολίγοις τη γέννηση της δημοκρατίας
και της φιλοσοφίας»22, σημειώνει ο Καστοριάδης, για να χρησιμοποιήσει εύστοχα την
«απαραίτητη μη μετατρεψιμότητα» του άλλου, ως κύριο χαρακτηριστικό του ρατσισμού.
Γιατί στην περίπτωση του ρατσισμού το αντικείμενο του μίσους πρέπει να είναι «μη
μετατρέψιμο», όπως είναι το χρώμα του δέρματος. Στο πλαίσιο αυτό χρέος της εκπαίδευσης
20 Sammons, P., Thomas, S. & Mortimore, P. (1997), Forging links. Effective schools and effective departments.
London: Paul Chapman.
21 Banks, J. (2004), Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
22 Kαστοριάδης, Κ., Οι ρίζες του μίσους. Στο: Στο: Γ. Μανωλίδης, Θ. Μπεχλιβάνης, Φ. Φλώρου (επιμ.), Χρ.
Τσολάκης (συντ.) Έκφραση – Έκθεση Για το Ενιαίο Λύκειο Θεματικοί Κύκλοι (Από τον Ημερήσιο τύπο). Αθήνα:
ΟΕΔΒ, σ.σ. 244-247.
- 24 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δεν μπορεί να είναι παρά η προάσπιση του διαφορετικού, της οικουμενικής ελευθερίας
και ισότητας, προάσπιση η οποία προσδίδει με βεβαιότητα στην εκπαίδευση ποιοτικό
χαρακτήρα, αφού τόσο η ελευθερία όσο και η διασφάλιση της ισότητας αποτελούν τα
θεμέλια του «ευ ζην»· θεμέλια πάνω στα οποία στηρίζεται αλλά και που υποστηρίζει η
διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Ο Αριστοτέλης θεωρώντας την εκπαίδευση μέσα από το πρίσμα της κοινωνίας
γράφει στα Πολιτικά του: «Ανάγκη ουν σκεπτέον πώς ανήρ γίνεται σπουδαίος... αγαθοί
και σπουδαίοι γίνονται οι άνθρωποι δια τριών, έστι δε ταύτα τα τρία φύσις, έθος, λόγος…
το δε λοιπόν έργον παιδείας...» (1332 a30 – 1332b10). Τόσο ο Αριστοτέλης όσο και
ο Πλάτωνας αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της παιδείας για τη συγκρότηση μιας
αναπτυγμένης κοινωνίας. Γι’ αυτό και ο Αριστοτέλης υποστήριξε ένθερμα τη δημόσια
εκπαίδευση: η πολιτεία πρέπει να παρέχει σε όλους την ίδια ποιότητα εκπαίδευσης.
Η έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης, έτσι, εδώ, συμβαδίζει με την ουσία της
αριστοτελικής φιλοσοφίας, το γνωστό «ευ ζην», την ηθική και πνευματική τελείωση των
πολιτών και την πολιτική τους ωρίμανση, προϋποθέσεις της ευδαιμονίας, της πεμπτουσίας
όλων των αρετών.
Βιβλιογραφία
Βαβουράκη, Αγ., Ζουγανέλη, Αικ., Σοφού, Ευστρ., Κούτρα, Χρ. (2007), Ευρωπαϊκές
θέσεις για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 13. σ.σ. 33-42.
Bakhtiari, S. (2006), Globalization and education: Challenges and opportunities, International Business & Economic Research Journal, τόμ. 5, τεύχ. 2, Φεβρουάριος.
Banks, J. (2004), Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Εκδόσεις
Παπαζήση.
Γεωργονιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμικότητα και εκπαιδευτική πράξη, Εκπαιδευτική
σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμ. 8ος, σ. 23.
Creemers, B.P.M. & Kyriakides L. (2012), Improving quality in education. Dynamic approaches to school improvement. London and New York: Routledge Taylor &
Francis Group.
Decollanz, G. (2005), Storia della scuola e delle instituzioni educative, Dalla Legge Casati alla riforma Moratti. Bari: Laterza.
Δελμούζος, Αλ. (1930), Παιδεία και Εθνική Μόρφωση. Εισήγηση σε Βαλκανική Διάσκεψη.
Αθήνα.
Dower, N. (2003), An introduction to global citizenship. Edinburgh: University Press.
Hopkins, D., Ainscow, M., & West, M. (1994), School improvement in an era of change.
London: Cassell.
Καββαδίας, Γ.Κ. (2004), Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση. Πολιτικές εκπαίδευσης και
διεθνείς οικονομικοί οργανισμοί, Εισήγηση στο 18ο εκπαιδευτικό συνέδριο
της ΔΟΕ «Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση, το Δημόσιο σχολείο στο Νέο
Περιβάλλον», Ρόδος, 14-15/4/04.
Kαστοριάδης, Κ. Οι ρίζες του μίσους. Στο: Γ. Μανωλίδης, Θ. Μπεχλιβάνης, Φ. Φλώρου
(επιμ.), Χρ. Τσολάκης (συντ.) Έκφραση – Έκθεση Για το Ενιαίο Λύκειο
Θεματικοί Κύκλοι (Από τον Ημερήσιο τύπο). Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.σ. 244-247.
- 25 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Κουτούβελας, Γ. (2009), Η αλητεία στη χώρα των γραμμάτων. Αθήνα: Γαβριηλίδης.
Λαγουδάκος, Μ. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο:
http://www.2pek.gr/Dhmosieuseis-arthra.htm (προσπελάστηκε 16/10/2012).
Μαγουλά, Θ. (2001), Παγκοσμιοποιημένη οικονομία και εκπαιδευτική πολιτική. Στο: Ν.
Ζούκης & Θ. Μητάκος (επιμ.), (2001), Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση,
Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου (Ναύπλιο 8 – 10 Νοεμβρίου).
Μανιάτης, Π. & Σαμαρά, Αντ. (2012), Αναπαραστάσεις της ισότητας στον λόγο περί
ποιότητας στην εκπαίδευση. Η αναζήτηση μιας ρητής ή υπόρρητης σχέσης. Στο
Αθ. Τριλιανός, Γ. Κουτρομάνος, Ν. Αλεξόπουλος (επιμ.) (2012), Η ποιότητα
στην εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές, τόμ. Α΄, Πρακτικά Πανελληνίου
Συνεδρίου (Αθήνα 11 – 13 Μαίου, 2012). Αθήνα, σ.σ. 383 – 393.
Ματθαίου, Δ. (2007), Ποιότητα στην Εκπαίδευση – Ιδεολογικές ορίζουσες, εννοιολογήσεις
και πολιτικές – Μια συγκριτική θεώρηση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, 13, σ.σ. 10-32.
Μπαμπάλης, Θ. (2011), Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση.
Sammons, P., Thomas, S. & Mortimore, P. (1997). Forging links. Effective schools and
effective departments. London: Paul Chapman.
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000), The International handbook of school effectiveness
research. London and New York: Routledge Falmer.
Τριλιανός, Αθ. (2009), Η ποιότητα της διδασκαλίας στην εκπαίδευση της μετανεωτερικής
εποχής. Στο: Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Συνέδριο του Πανεπιστημίου
Λευκωσίας.
Unesco, Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental
freedoms. Στο: http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/Peace_e.pdf
(προσπελάστηκε 10/10/2012).
Winkler, B. (2007), A multicultural society – A challenge for us all, Εισήγηση στο Brandon Lecture, Salzburg-Seminar, 29 March 2007.
Σύντομο βιογραφικό
Ο κ. Θωμάς Μπαμπάλης είναι Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών
(Π.Τ.Δ.Ε).
Η κ. Χριστίνα Κουτούβελα είναι Υποψήφια διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών
(Π.Τ.Δ.Ε.).
- 26 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Implicative Statistical Analysis στην Χαρτογράφηση των Στάσεων Μαθητών
Διαφορετικών Πολιτισμικών Μειονοτήτων προς τα Μαθηματικά: Η περίπτωση του
Διαπολιτισμικού Γυμνάσιου Ευόσμου.
Αναστασιάδου Σοφία
Περίληψη
Η παρούσα έρευνα καταγράφει τις απόψεις των Μαθητών Διαφορετικών
Πολιτισμικών Μειονοτήτων του Διαπολιτισμικού Σχολείου Ευόσμου προς τα
Μαθηματικά. Η συνεπαγωγική στατιστική χρησιμοποιείται για να ανιχνευτούν στο
βάθος οι λεπτομερείς εκφάνσεις των αισθημάτων, απόψεων, πεποιθήσεων και στάσεων
των συγκεκριμένων μαθητών.
Summary
The aim of the present research is to examine Intercultural Education students’
beliefs, attitudes, behaviors and internal representations toward mathematics. Implicative
statistical analysis was used in order to evaluate those attitudes.
1. Η τοποθέτηση του θέματος
Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα η ανάπτυξη της πολυπολιτισμική
εκπαίδευσης είναι ραγδαία. Τα σχολεία είτε είναι διαπολιτισμικά είτε κανονικά έχουν
πολύ μεγάλο αριθμό μαθητών διαφορετικών πολιτισμικών μειονοτήτων. Σύμφωνα με
την Damarin (1998) η έγερση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, της προσοχής στην
διαπολιτισμικότητα, και των ίσων πρωτοβουλιών δικαιοσύνης μέσα στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο επανατοποθετούν ένα νέο πλαίσιο εκπαίδευσης μια σύνθετο, πολύπλευρο, μια
πολυδιάστατη ατζέντα ως απάντηση σε αυτές τις αλλαγές. Δημιουργήθηκε η ανάγκη για
μια νέα προσέγγιση της διδασκαλίας, η οποία θα έπρεπε να λαμβάνει υπόψη τη γλώσσα,
την κοινωνική, οικονομική, ιστορική, φυλετική, εθνική και πολιτισμική ταυτότητα
των μαθητών Σύμφωνα με την Zaslavsky (1996) οι εκπαιδευτικοί δύναται μπορούν να
εμπλουτίσουν το πρόγραμμα σπουδών μαθηματικών με τη λήψη των παραδειγμάτων
και από την Ελληνική αλλά και από τις άλλες κοινωνίες. Η μελέτη της ιστορίας των
μαθηματικών, μέσω της οποίας οι σπουδαστές μπορούν να μάθουν ότι τα θεμέλια των
μαθηματικών αποτελεί μια άριστη πολυπολιτισμική προοπτική και προσέγγιση στην
εκπαίδευση μαθηματικών. Σύμφωνα με την Secada (1990) οι μαθητές προερχόμενοι από
άλλες κοινωνίες δεν να επιτύχουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους στα μαθηματικά
λόγω της φυλής, του έθνους, του γένους τους κλπ. Τα εθνομαθημματικά είναι επίσης
μια ουσιαστική νέα προσέγγιση. Ο Powell (2002)υποστηρίζει ότι τα εθνομαθημματικά
αντιπροσωπεύουν την απάντηση σ’ ότι αφορά τον τρόπο σκέψης του Διαφωτισμού.
Στην πραγματικότητα αναχωρούν από έναν δυαδικό τρόπο σκέψης και μια καθολική
ερμηνεία της μαθηματικής γνώσης που παρέχει προνόμια στον ευρωπαίο, στον άνδρα,
στον ετεροφυλόφιλο, το ρατσιστή, και στις καπιταλιστικά συμφέρονται και τις αξίες. Ο
Martin(2006) υποστηρίζει ότι η χρήση τόσο της τη μαθηματική εμπειρία των γονέων
- 27 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
(για την περίπτωση που ερευνούσε των αφριαμερικάνων), τις αντιλήψεις για σχολικά
τα μαθηματικά, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς τοποθετούν τα σχολικά μαθηματικά
στις ζωές τους και τις ζωές των παιδιών τους σχετικά με τους κοινωνικοοικονομικούς
και εκπαιδευτικούς στόχους τους, και τέλος οι προκύπτουσες πρακτικές υπεράσπισής
τους μπορεί να αποδειχθούν μια αποτελεσματική στρατηγική για να βοηθήσουν επιτυχώς
στα μαθηματικά επιτεύγματα. Αυτό όμως που αρχικά χρειάζεται για την περίπτωση της
ελληνικής μαθηματικής εκπαίδευσης είναι η ανίχνευση των στάσεων των μαθητών από
διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα προς τα μαθηματικά. Σ’ αυτό ακριβώς προσβλέπει
η παρούσα έρευνα.
2.Στόχος της έρευνας
Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να καταγράψει τις εσωτερικές αναπαραστάσεις
των αλλοδαπών ή παλιννοστούντων μαθητών Γυμνασίου στην Ελλάδα απέναντι στα
Μαθηματικά και να χαρτογραφήσει τις εσωτερικές αναπαραστάσεις και τους παράγοντες
που επηρεάζουν τις στάσεις τους για το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.
3.Το δείγμα της έρευνας
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν 93αλλοδαποί μαθητές από το Δ.
Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου της Θεσσαλονίκης. Η δειγματοληψία
πραγματοποιήθηκε κατά τον μήνα Μάρτιο του 2010. Κατά τη διάρκεια αυτού του μήνα
συγκεντρώθηκαν 93 έγκυρα ερωτηματολόγια με σκοπό την κατάρτιση δομικού μοντέλου
αξιολόγησης στάσεων αλλοδαπών μαθητών γυμνασίου διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για
τα μαθηματικά
Οι 47 (50,5%) είναι μαθητές, οι 45 (48,4%) μαθήτριες και ένας (1,1%) δεν έδωσε
απάντηση. Οι 28 (30,1%) πηγαίνουν στην Α’, οι 31 (33,3%) στην Β’ και οι 34 (36,6%)
στην Γ’ Γυμνασίου. Οι 11 (11,8%) είναι 12 ετών, οι 17 (18,3%) 13, οι 26 (28%) 14, οι 32
(34,4%) 15, οι 5 (5,4%) 16 ετών. Τέλος 2 (2,2%) αλλοδαποί μαθητές δεν ανέφεραν την
ηλικία τους.
15 μαθητές (16,1%) κατάγεται από την Αλβανία, 1 (1,1%) από την Γαλλία, 5
(5,4%) από την Γεωργία, 66 (71%) από την Ελλάδα, 1 (1,1%) από την Ουκρανία, 1
(1,1%) από την Πολωνία, 1 (1,1%) από την Ρουμανία και 2 (2,2%) από την Ρωσία. Τέλος,
1 (1,1%) δεν έδωσε απάντηση αναφορικά με την χώρα καταγωγής του.
Όσον αφορά στον χρόνο παραμονής των μαθητών στην Ελλάδα, 2 (2,2%) είχαν
1 έτος, 10 (10,8%) 2 έτη, 5 (5,4%) 3 έτη, 2 (2,2%) 4 έτη, 2 (2,2%) 5 έτη, 11 (11,8%)
12 έτη, 13 (14%) 13 έτη, 7 (7,5%) 14 έτη, 11 (11,8%) 15 έτη και τέλος, 3 (32,3%) δεν
δήλωσαν τα χρόνια παραμονής τους.
4. Το ερωτηματολόγιο ATMI
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα ATMI (Attitudes Toward
Mathematics Inventory) των Tapia&Marsh (2004), η οποία απαρτίζεται από 40
μεταβλητές- ερωτήσεις. Οι 40 μεταβλητές- ερωτήσεις αναφέρονται στην Αυτοπεποίθηση
(15 μεταβλητές- ερωτήσεις, π.χ, Τα Μαθηματικά δεν με φοβίζουν καθόλου), στην Αξία (20
- 28 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μεταβλητές- ερωτήσεις, π.χ, Το μάθημα των Μαθηματικών στο σχολείο με βοηθά πολύ,
ανεξάρτητα από το τι θα σπουδάσω), στην Ευχαρίστηση (10 μεταβλητές- ερωτήσεις,
π.χ, Πραγματικά μου αρέσουν τα Μαθηματικά) και τέλος στα Κίνητρα (5 μεταβλητέςερωτήσεις, π.χ, Με ελκύει η πρόκληση των Μαθηματικών). Όλες οι μεταβλητές- ήταν
δεδομένης απάντησης κλίμακας Likert 5 βαθμών που εκτεινόταν από το 1 για την
απόλυτη διαφωνία έως το 5 για την απόλυτη συμφωνία. Ακόμη στην παρούσα έρευνα
ζητήθηκαν και δημογραφικές μεταβλητές που αφορούσαν στο φύλο, την ηλικία, την
καταγωγή, την τάξη και το σχολείο των μαθητών. Η κλίμακα ATMI παρατίθεται στον
παρακάτω πίνακα.
Πίνακας 1: Κλίμακα ATMI
D1
Φύλο: αγόρι/κορίτσι
D2
Ηλικία:
D3
Σχολείο:
D4
Τάξη:
D5
Χώρα προέλευσης:
D6
Χρόνος παραμονήςστηνΕλλάδα:
Q7
Τα Μαθηματικά είναι από τα πιο τρομερά μαθήματα
Q8
Το μυαλό μου αδειάζει και δεν μπορώ να σκεφτώ καθαρά όταν κάνω Μαθηματικά
Q9
Τα Μαθηματικά με κάνουν νευρικό/ή
Q10
Τα Μαθηματικά με κάνουν να αισθάνομαι άβολα
Q11
Όταν ακούω τη λέξη Μαθηματικά, έχω μια αίσθηση δυσαρέσκειας
Q12
Αισθάνομαι νευρικότητα μόνο στη σκέψη ότι πρέπει να λύσω ένα μαθηματικό πρόβλημα
Q13
Τα Μαθηματικά δεν με φοβίζουν καθόλου
Q14
Έχω πολλή αυτοπεποίθηση όταν πρόκειται για Μαθηματικά
Q15
Μπορώ να λύσω μαθηματικά προβλήματα χωρίς μεγάλη δυσκολία
Q16
Προσδοκώ να τα πάω καλά σε οποιαδήποτε τάξη Μαθηματικών
Q17
Είμαι πάντα μπερδεμένος/η στο μάθημα των Μαθηματικών
Q18
Αισθάνομαι ανασφάλεια όταν επιχειρώ να κάνω Μαθηματικά
Q19
Μαθαίνω Μαθηματικά εύκολα
Q20
Είμαι βέβαιος/η ότι μπορώ να μάθω προχωρημένα Μαθηματικά
Q21
Τα Μαθηματικά είναι πολύ αξιόλογο και απαραίτητο μάθημα
Q22
Τα Μαθηματικά βοηθούν κάποιον να αναπτύξει το πνεύμα του και τον διδάσκουν να σκέφτεται
Q23
Τα Μαθηματικά είναι σημαντικά στην καθημερινή ζωή
Q24
Τα Μαθηματικά είναι από τα πιο σημαντικά μαθήματα για σπουδές
Q25
Το μάθημα των Μαθηματικών στο σχολείο με βοηθά πολύ, ανεξάρτητα από το τι θα σπουδάσω
Q26
Μπορώ να σκεφτώ πολλές χρήσεις των Μαθηματικών έξω από το σχολείο
Q27
Πιστεύω ότι το να σπουδάζει κανείς Μαθηματικά τον βοηθά να επιλύει προβλήματα σε άλλους
τομείς
Q28
Πιστεύω ότι ένα ισχυρό υπόβαθρο στα Μαθηματικά θα με βοηθούσε στην επαγγελματική μου ζωή
Q29
Θέλω να αναπτύξω τις μαθηματικές μου δεξιότητες
Q30
Ικανοποιούμαι πολύ όταν λύνω ένα μαθηματικό πρόβλημα
- 29 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Q31
Αισθάνομαι τρομερή υπερένταση στην τάξη των Μαθηματικών
Q32
Συνήθως με διασκεδάζει να κάνω Μαθηματικά στο σχολείο
Q33
Τα Μαθηματικά είναι βαρετά
Q34
Θα ήθελα να αποφύγω τα Μαθηματικά στο Πανεπιστήμιο
Q35
Σχεδιάζω να κάνω όσα Μαθηματικά μπορώ στη διάρκεια της εκπαίδευσής μου
Q36
Με ελκύει η πρόκληση των Μαθηματικών
Q37
Νομίζω ότι είναι χρήσιμο να κάνω προχωρημένα Μαθηματικά
Q38
Εκφράζω άνετα τις ιδέες μου για λύσεις σ’ ένα δύσκολο μαθηματικό πρόβλημα
Q39
Μου αρέσει να λύνω καινούργια προβλήματα στα Μαθηματικά
Q40
Προτιμώ μια εργασία στα Μαθηματικά από μια έκθεση
Q41
Πραγματικά μου αρέσουν τα Μαθηματικά
Q42
Είμαι πιο ευτυχισμένος/η στην τάξη των Μαθηματικών απ’ ότι στις άλλες τάξεις
Q43
Τα Μαθηματικά είναι πολύ ενδιαφέρον μάθημα
Q44
Είμαι πρόθυμος/η να κάνω περισσότερα από τα απαιτούμενα Μαθηματικά
Q45
Άνετα απαντώ ερωτήσεις στην τάξη των Μαθηματικών
Q46
Πιστεύω ότι είμαι καλός/ή στο να λύνω προβλήματα Μαθηματικών
5. ΑποτελέσματατηςΣυνεπαγωγικής Ανάλυσης
Παρατηρήσεις στο διάγραμμα Ομοιότητας:Στο διάγραμμα ομοιότητας(Σχήμα 1)
παρουσιάζονται οι ομαδοποιήσεις των ερωτήσεων με βάση τη στάση και τις απαντήσεις
των Μαθητών Διαφορετικών Πολιτισμικών Μειονοτήτωνστην κλίμακα ΑΤΜΙ. Οι
ομοιότητες είναι σημαντικές σε επίπεδο σημαντικότητας 99%. Με βάση το συγκεκριμένο
διάγραμμα μπορούμε να κάνουμε τις ακόλουθες παρατηρήσεις:
Στο διάγραμμα ομοιότητας (Σχήμα 1) διακρίνονται οκτώ διακεκριμένες μεγάλες
ομάδες ομοιότητας (Ομάδα A, Ομάδα B, Oμάδα Γ, Ομάδα Δ, Ομάδα Ε, Oμάδα ΣΤ, Oμάδα
Z, Ομάδα H). Η πρώτη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα
στις ερωτήσεις ((( Q7-(Q29-Q32))-(Q10-Q17)) (Oμάδα A).Η πρώτη ομάδα ομοιότητας
σκιαγραφεί εκείνες τις απόψεις των ερωτηθέντων αλλοδαπών ή παλιννοστούντων
μαθητών του Γυμνασίου Ευόσμου, οι οποίες αναφέρονται στα αισθήματα που τους
δημιουργεί το μάθημα των Μαθηματικών. Η Ομάδα Α, μπορεί να χωριστεί σε δύο
επιμέρους υποομάδες την Α1 και Α2. Η υποομάδα Α1 αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας
ανάμεσα στις μεταβλητές Q7-Q29-Q32. Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην πρώτη
υποομάδα Α1 οι μαθητές αντιμετωπίσουν με τον ίδιο τρόπο τα Μαθηματικά ως ένα από
τα πιο τρομερά μαθήματα (Q7) για το οποίο θέλουν να αναπτύξουν τις μαθηματικές
τους δεξιότητες (Q29) και το οποίο τους διασκεδάσει να το κάνουν στο σχολείο (Q32).
Η υποομάδα Α2 αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις μεταβλητές Q10-Q17.
Σύμφωνα με αυτή τη σχέση ομοιότητας οι μαθητές συμπεριφέρονται με ίδιο τρόπο
αναφορικά με το πόσο άβολα τους κάνουν να αισθάνονται τα Μαθηματικά (Q10) και
κατά πόσο είναι πάντα μπερδεμένοι στο μάθημα των Μαθηματικών (Q17).
Η δεύτερη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις
ερωτήσεις ((Q8-(Q22-Q30))-Q9). Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην δεύτερη ομάδα
οι μαθητές έχουν την ίδια στάση απέναντι στο κατά πόσο το μυαλό τους αδειάζει και
δεν μπορούν να σκεφτούν καθαρά όταν κάνουν Μαθηματικά (Q8) και κατά πόσο τα
- 30 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μαθηματικά βοηθούν κάποιον να αναπτύξει το πνεύμα του και τον διδάσκουν να σκέφτεται
(Q22), κατά πόσο ικανοποιούνται πολύ όταν λύνουν ένα μαθηματικό πρόβλημα (Q30)
και κατά πόσο τα Μαθηματικά τους κάνουν νευρικούς (Q9).
Σχήμα 1
Η τρίτη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις
ερωτήσεις ((Q11-(Q16-(Q21-Q43)))-(Q14-Q15)). Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην
τρίτη ομάδα οι μαθητές έχουν τα ίδια αισθήματα όταν ακούνε τη λέξη Μαθηματικά,
έχουν μια αίσθηση δυσαρέσκειας (Q11) και τις ίδιες προσδοκίες να τα πάνε καλά σε
οποιαδήποτε τάξη Μαθηματικών (Q16), τις ίδιες πεποιθήσεις σχετικά με το ότι τα
Μαθηματικά είναι πολύ αξιόλογο και απαραίτητο μάθημα (Q21) και πολύ ενδιαφέρον
(Q43) ίδιες απόψεις για τις γνωστικές τους ικανότητες και δεξιότητες και ειδικότερα,
όσον αφορά στο μέγεθος της αυτοπεποίθησής τους όταν πρόκειται για Μαθηματικά
(Q14) και στην δυνατότητά τους να λύνουν Μαθηματικά προβλήματα χωρίς μεγάλη
δυσκολία (Q15).
Η τέταρτη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα
στις ερωτήσεις: ((Q12-((Q24-Q26)-Q44))-((Q27-Q35)-Q36)).Η Ομάδα Δ, μπορεί να
χωριστεί σε δύο επιμέρους υποομάδες την Δ1 και Δ2. Η υποομάδα Δ1 αναφέρεται σε
σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις μεταβλητές Q12-Q24-Q26-Q44. Με βάση τη σχέση
ομοιότητας στην πρώτη υποομάδα Δ1 οι μαθητές αντιμετωπίσουν με τον ίδιο τρόπο την
ενδεχόμενη νευρικότητα που μπορούν να αισθανθούν μόνο στη σκέψη ότι πρέπει να
λύσουν ένα μαθηματικό πρόβλημα (Q12), τις πεποιθήσεις ότι τα Μαθηματικά είναι από τα
- 31 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
πιο σημαντικά μαθήματα για σπουδές(Q24), τη δυνατότητα προσδιορισμού των πολλών
χρήσεων των Μαθηματικών (Q26) και την προθυμία να κάνουν να κάνουν περισσότερα
από τα απαιτούμενα Μαθηματικά (Q44). Η υποομάδα Δ2 αναφέρεται σε σχέσεις
ομοιότητας ανάμεσα στις μεταβλητές Q10-Q17. Σύμφωνα με αυτή τη σχέση ομοιότητας
οι μαθητές συμπεριφέρονται με ίδιο τρόπο αναφορικά τα πιστεύω τους σχετικά με την
άποψη το να σπουδάζει κανείς Μαθηματικά τον βοηθά να επιλύει προβλήματα σε άλλους
τομείς (Q27) την πρόθεσή τους να κάνουν όσα Μαθηματικά μπορούν στη διάρκεια της
εκπαίδευσής τους (Q35) και την πρόκληση των Μαθηματικών καθ’ αυτή (Q36).
Η πέμπτη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις
ερωτήσεις ((Q13-Q42)-(Q38-Q39)). Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην πέμπτη ομάδα
οι μαθητές έχουν τα ίδια αισθήματα για το αν τα Μαθηματικά δεν τους φοβίζουν καθόλου
(Q13), αν είναι πιο ευτυχισμένοι στην τάξη των Μαθηματικών απ’ ότι στις άλλες τάξεις
(Q42), αν εκφράζουν άνετα τις ιδέες τους για λύσεις σ’ ένα δύσκολο μαθηματικό πρόβλημα
(Q38) και αν τους αρέσει να λύνουν καινούργια προβλήματα στα Μαθηματικά (Q39).
Η έκτη ομάδα ομοιότητας αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις
ερωτήσεις((Q18-((Q23-Q28)-0Q31))-(Q33-Q34)). Η Ομάδα ΣΤ, μπορεί να χωριστεί
σε δύο επιμέρους υποομάδες την ΣΤ1 και ΣΤ2. Η υποομάδα ΣΤ1 αναφέρεται σε
σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις μεταβλητές Q18-Q23-Q28-Q31. Με βάση τη σχέση
ομοιότητας στην πρώτη υποομάδα ΣΤ1 οι μαθητές αντιμετωπίσουν με τον ίδιο τρόπο τα
αισθήματα ανασφάλειας όταν επιχειρούν να κάνουν Μαθηματικά(Q18), τις πεποιθήσεις
αν τα Μαθηματικά είναι σημαντικά στην καθημερινή ζωή (Q23) και αν ένα ισχυρό
υπόβαθρο στα Μαθηματικά θα τους βοηθούσε στην επαγγελματική τους ζωή(Q28) και
την ενδεχόμενη τρομερή υπερένταση στην τάξη των Μαθηματικών(Q31).Η υποομάδα
ΣΤ2 αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας ανάμεσα στις μεταβλητές Q33- Q34. Με βάση
τη σχέση ομοιότητας στην δεύτερη υποομάδα ΣΤ1 οι μαθητές αντιμετωπίσουν με τον
ίδιο τρόπο τις πεποιθήσεις ότι τα Μαθηματικά είναι βαρετά (Q33) και την πιθανότητα να
αποφύγουν τα Μαθηματικά στο Πανεπιστήμιο (Q34).
Η έβδομη ομάδα ομοιότητας (ομάδα Η) αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας
ανάμεσα στις ερωτήσεις((Q19-Q20)-(Q45-Q46)). Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην
έβδομη ομάδα οι μαθητές έχουν τις ίδιες απόψεις αναφορικά με τις γνωστικές τους
ικανότητες και ειδικότερα με το αν μαθαίνουν Μαθηματικά εύκολα (Q19), αν είμαι
βέβαιοι ότι μπορούν να μάθουν προχωρημένα Μαθηματικά (Q20), αν απαντούν άνετα
ερωτήσεις στην τάξη των Μαθηματικών (Q45) και πιστεύουν ότι είναι καλοί στο να λύνω
προβλήματα Μαθηματικών (Q46).
Τέλος, η όγδοη ομάδα ομοιότητας (Ομάδα Η) αναφέρεται σε σχέσεις ομοιότητας
ανάμεσα στις ερωτήσεις((Q25-Q41)-(Q37-Q40)).Με βάση τη σχέση ομοιότητας στην
έβδομη ομάδα οι αλλοδαποί μαθητές διαπολιτισμικών σχολειών έχουν τις ίδιες απόψεις
αναφορικά με το ότι το μάθημα των Μαθηματικών στο σχολείο με βοηθά πολύ,
ανεξάρτητα από το τι θα σπουδάσω (Q25), ότι πραγματικά τους αρέσουν τα Μαθηματικά
(Q41) ότι νομίζουν ότι είναι χρήσιμο να κάνουν προχωρημένα Μαθηματικά (Q37) και ότι
προτιμούν μια εργασία στα Μαθηματικά από μια έκθεση (Q40).
Παρατηρήσεις στο συνεπαγωγικό διάγραμμα: Το συνεπαγωγικό διάγραμμα
δείχνει τις συνεπαγωγικές σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών (Σχήμα 2). Αναλυτικότερα
στο συνεπαγωγικό διάγραμμα παρουσιάζεται μία μεγάλη συνεπαγωγική αλυσίδα και
- 32 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δύο μικρότερες. Στην πρώτησυνεπαγωγική αλυσίδα, η οποία είναι η Q36,Q24->Q41, οι
μαθητές οι οποίοι δήλωσαν ότι τους ελκύει η πρόκληση των Μαθηματικών (Q36) και
ότιτα Μαθηματικά είναι από τα πιο σημαντικά μαθήματα για σπουδές (Q24) δήλωσαν
ότι πραγματικά τους αρέσουν τα Μαθηματικά.Στη δεύτερη συνεπαγωγική αλυσίδα, η
οποία είναι η Q42->Q44->Q40->Q13,Q41, Q38->Q39->Q13,Q41,Q41,Q32->Q43>Q25,Q21, Q44->Q35, Q35,Q32->Q26->Q24->Q21, Q28->Q24,Q29.Όπως φαίνεται
στην χαρακτηριστική αλυσίδα Q42->Q44->Q40->Q13->Q41 η δήλωση των μαθητών
ότι είναι πιο ευτυχισμένοι στην τάξη των Μαθηματικών απ’ ότι στις άλλες τάξεις (Q42)
συνεπάγεται τη δήλωση ότι είναι πρόθυμοι να κάνουν περισσότερα από τα απαιτούμενα
Μαθηματικά (Q44), η οποία συνεπάγεται τη δήλωση ότι προτιμούν μια εργασία στα
Μαθηματικά από μια έκθεση (Q40), οποία με την σειρά της συνεπάγεται τη δήλωση ότι
τα Μαθηματικά δεν τους φοβίζουν καθόλου (Q13),και ότι πραγματικά τους αρέσουν τα
Μαθηματικά (Q41).Ένα άλλο κομμάτι της δεύτερης συνεπαγωγικής αλυσίδας είναι το
Q38->Q39->Q13,Q41. Η χαρακτηριστική αυτή αλυσίδα φανερώνει τη δήλωση της άνετης
έκφρασηςτων ιδεών για λύσεις σ’ ένα δύσκολο μαθηματικό πρόβλημα (Q38) συνεπάγεται
τη δήλωση ότι τους αρέσει να λύνουν καινούργια προβλήματα στα Μαθηματικά (Q39),
η οποία συνεπάγεται τη δήλωση ότι τα Μαθηματικά δεν τους φοβίζουν καθόλου (Q13),
και ότι πραγματικά τους αρέσουν τα Μαθηματικά (Q41).
Σχήμα 2
Μια άλλη συνεπαγωγική αλυσίδα, η οποία παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον
είναι η Q41,Q32->Q43->Q25,Q21, η οποία ουσιαστικά φανερώνει ότι οι δηλώσεις των
μαθητών ότι πραγματικά τους αρέσουν τα Μαθηματικά (Q41) και ότι συνήθως τους
- 33 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
διασκεδάζει να κάνουν Μαθηματικά στο σχολείο (Q32) συνεπάγεται τη δήλωση ότι τα
Μαθηματικά είναι πολύ ενδιαφέρον μάθημα (Q43), η οποία με τη σειρά της συνεπάγουν
τις δηλώσεις ότι το μάθημα των Μαθηματικών στο σχολείο τους βοηθά πολύ, ανεξάρτητα
από το τι θα σπουδάσουν (Q25) και ότι τα Μαθηματικά είναι πολύ αξιόλογο και
απαραίτητο μάθημα (Q21).
Σύμφωνα με την συνεπαγωγική αλυσίδα Q44->Q35η δήλωση ότι οι μαθητές είναι
πρόθυμοι να κάνουν περισσότερα από τα απαιτούμενα Μαθηματικά (Q44) συνεπάγεται
τη δήλωση ότι σχεδιάζουν να κάνουν όσα Μαθηματικά μπορούν στη διάρκεια της
εκπαίδευσής τους(Q35).
Σύμφωνα με την συνεπαγωγική αλυσίδα Q35,Q32->Q26->Q24->Q21 οι
δήλωσεις των μαθητών ότι σχεδιάζουν να κάνουν όσα Μαθηματικά μπορούν στη διάρκεια
της εκπαίδευσής τους (Q35) και ότι συνήθως τους διασκεδάζει να κάνουν Μαθηματικά
στο σχολείο (Q32) συνεπάγεται τη δήλωση ότι μπορούν να σκεφτώ πολλές χρήσεις
των Μαθηματικών έξω από το σχολείο (Q26), η οποία συνεπάγεται τη δήλωση ότι τα
Μαθηματικά είναι από τα πιο σημαντικά μαθήματα για σπουδές (Q24) που με τα σειρά
της συνεπάγεται τη δήλωση ότι τα Μαθηματικά είναι πολύ αξιόλογο και απαραίτητο
μάθημα.
Σύμφωνα με την συνεπαγωγική αλυσίδα Q28->Q24,Q29 η δήλωση ότι οι
μαθητές πιστεύουν ότι ένα ισχυρό υπόβαθρο στα Μαθηματικά θα τους βοηθούσε στην
επαγγελματική τους ζωή (Q28) συνεπάγεται τις δηλώσεις ότι τα Μαθηματικά είναι από τα
πιο σημαντικά μαθήματα για σπουδές (Q24) και θέλουν να αναπτύξουν τις μαθηματικές
τους δεξιότητες (Q29).
Τέλος, η ενδοσχεσιακή σχέση Q33->Q34 φανερώνει ότι η άποψη πως τα
Μαθηματικά είναι βαρετά (Q33) συνεπάγεται την άποψη ότι θα ήθελαν να αποφύγουν τα
Μαθηματικά στο Πανεπιστήμιο (Q34).
Με βάση το συνεπαγωγικό διάγραμμα οι δηλώσεις Q7, Q8, Q9, Q12, Q15, Q16,
Q18, Q19, Q20, Q22,Q23, Q27, Q30, Q31, Q37, Q45 και Q46 δεν σχετίζονται με καμία
από τις υπόλοιπες δηλώσεις.
6. Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία έχει ως στοχοθεσία την καταγραφή και αξιολόγηση των
στάσεων των μαθητών από διαφορετικά διαπολιτισμικά περιβάλλοντα προς το γνωστικό
αντικείμενο των μαθηματικών με τη βοήθεια της κλίμακαςATMI (Attitudes Toward
Mathematics Inventory) των Tapia&Marsh (2004) η οποία μετρά τις στάσεις μαθητών
απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο των μαθηματικών με πέντε διαφορετικές μεθόδους.
Την κλίμακα την απάντησαν αποτέλεσαν 93 αλλοδαποί μαθητές από το Δ’ Γυμνάσιο
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ευόσμου της Θεσσαλονίκης. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν
πολύ θετικά αισθήματα απέναντι στα μαθηματικά. Ειδικότερα στην πρώτη τονίστηκε η
αξία των μαθηματικών για περαιτέρω σπουδές και η αρέσκεια προς αυτά. Στην δεύτερη
τονίζεται μεταξύ άλλων η ευχαρίστηση από το μάθημα των μαθηματικών, η
έλλειψη φόβου, το ενδιαφέρον για το μάθημα και η αξία και η χρησιμότητα τους στην
μετέπειτα κοινωνική και επαγγελματική τους ζωή.
Ωστόσο, δεν λείπουν και κάποιες αρνητικές στάσεις, όπως αυτές της αποφυγής
του βαρετού γνωστικού αντικειμένου των μαθηματικών.
- 34 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Damarin, K. S. Technology and Multicultural Education: The Question of Convergence
Technology and the Culture of Classrooms.Theory into Practice, Vol. 37, No.
1, pp. 11-19.
Martin D. B. 2006. Mathematics Learning and Participationas Racialized Forms of Experience: African American Parents Speakon the Struggle for Mathematics Literacy. Mathematics Thinking and Learning,8(3), 197–229
Powell, A. (2002). Ethnomathematics and the challenges of racism in mathematics education. In P. Valero & O. Skousmose (Eds), Proceedings of the Third International MES Conference (pp. 1–15). Copenhagen: Centre for Research in Learning
Mathematics.
Secada, W. G. (1990). Needed: An Agenda for Equity in Mathematics Education. Journal
for Research in Mathematics Education 21 (November 1990): 354–55.
Tapia, M. & Marsh, G. E. (2001).Effect of gender, achievement in mathematics, and
grade level on attitudes toward mathematics. Paper presented at the Annual
Meeting of the Mid-South Educational Research Association. Science, Mathematics, and Environmental Education, 1-20.
Zaslavsky, C. (1996) Multicultural Math Classroom: Bringing In the World. Heinemann,
361 Hanover Street, Portsmouth, NH 03801-3912
Σύντομο βιογραφικό
Η κ. Σοφία Αναστασιάδου είναι Επίκουρος Καθηγήτρια Στατιστικής και
Εκπαιδευτικής Έρευνας. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στη Συνεπαγωγική
Στατιστική, στην Πολυδιάστατη Στατιστική Ανάλυση και στα Structural Equations
Models. Έχει δημοσιεύσει άρθρα σε διεθνή και ελληνικά περιοδικά και συνέδρια. Email:
[email protected].
- 35 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Απόψεις Εκπαιδευτικών για τη σχολική επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών
στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας
Αναστασοπούλου Γαρυφαλλιά – Παναγοπούλου Χαρίκλεια
Περίληψη
Παρατηρούμε ότι τις τελευταίες δεκαετίες η ελληνική κοινωνική πραγματικότητα
έχει αλλάξει ριζικά τόσο σε κοινωνικό όσο και σε παιδαγωγικό επίπεδο. Ήδη από το
1970, η Ελλάδα έχει γίνει χώρα υποδοχής μεταναστών με αποτέλεσμα να μετατραπεί
από μια μονοπολιτισμική σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Η νέα αυτή κατάσταση
εγείρει επείγοντα αιτήματα στο χώρο της κοινωνικής, πολιτικής και διοικητικής ζωής
της χώρας και κατά προέκταση στο χώρο της εκπαίδευσης και του σχολείου. Σχετικά
με το θέμα των επιδόσεων Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών έχουν διεξαχθεί αρκετές
έρευνες. Αλλά για τους παράγοντες που τις επηρεάζουν, δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία
(ποσοτικά και ποιοτικά) στα ελληνικά σχολεία. Ωστόσο όλες έχουν αναδείξει το μέγεθος
του προβλήματος. Στη παρούσα εργασία επομένως, θα μελετήσουμε τις απόψεις των
εκπαιδευτικών για τη σχολική επίδοση των Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών τους στο
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Summary
During the last decades, it has been observed that the Greek social reality has
changed radically, both in social and educational level. Since 1970, due to increased
immigration, Greece has changed from a mono-cultural to a multicultural society.
This new situation raises urgent (for solutions) social, political and management issues
and consequently issues within the educational system. Several research studies have
been conducted on the difference in academic performance between Greek and foreign
students. The main factor that affects these studies is the insufficient evidence (quantitative
and qualitative) that can be collected from Greek schools. However all of them have
highlighted the magnitude of the problem. This paper discusses and analyzes the views of
teaching personnel regarding the difference in academic performance between Greek and
foreign students on the course of “Modern Greek Language”.
1. Εισαγωγή
Οι διαφορές που παρουσιάζουν οι αλλοδαποί μαθητές σε σχέση με τους
Έλληνες στην εκπαίδευση και οι χαμηλές τους σχολικές επιδόσεις, κυρίως στα γλωσσικά
μαθήματα αποτελούν θέμα προς συζήτηση. Παλαιότερες έρευνες έχουν αναδείξει το
μέγεθος του προβλήματος και έχουν δημιουργήσει περαιτέρω ερωτήματα για τον τρόπο
αντιμετώπισης και πρόληψης του φαινομένου. Για το λόγο αυτό στην παρούσα έρευνα θα
καταβάλουμε μια προσπάθεια να διαπιστώσουμε μέσα από τα μάτια των εκπαιδευτικών
πόσο και που εντοπίζονται οι διαφορές των μαθητών στη Νεοελληνική Γλώσσα.
Αφού γίνει αποσαφήνιση των βασικών όρων της έρευνας μας, θα επιχειρηθεί μια
μικρή αναφορά στις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με τις επιδόσεις Ελλήνων
- 36 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και αλλοδαπών μαθητών στην εκπαίδευση. Έπειτα, παρουσιάζεται το ερευνητικό κομμάτι
της εργασίας, το οποίο και περιλαμβάνει τις υποθέσεις της έρευνας μας, μια σύντομη
περιγραφή του δείγματος και των ερευνητικών εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν για τη
διεξαγωγή της, ενώ ακολουθεί η παρουσίαση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτής,
μέσω της εκτενούς περιγραφής των πινάκων και των αντίστοιχων γραφημάτων τους.
Εν κατακλείδι, παρουσιάζονται τα γενικά συμπεράσματα της έρευνας με την αποδοχή ή
απόρριψη των αρχικών υποθέσεών μας.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Ο όρος «γλώσσα»
Η γλώσσα αποτελεί το σημαντικότερο μέσο επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων.
Μέσω της γλώσσας το άτομο καλύπτει παράλληλα πολλές από τις ανάγκες του. Διατυπώνει
σκέψεις, εμπειρίες, προβληματισμούς, εξωτερικεύει τον εσωτερικό του κόσμο, εκφράζει
τα συναισθήματα του, τις στάσεις και τις επιθυμίες του, επεξεργάζεται το περιβάλλον
του και αντιλαμβάνεται καλύτερα τον κόσμο στον οποίο ζει1. Όπως αναφέρει ο Lewis
είναι το μέσο για την επίτευξη διαδραστικών, συναισθηματικών, δημιουργικών σκοπών
που κοινό τους σημείο είναι η μεταφορά της σχέσης του χρήστη της γλώσσας και του
περιβάλλοντός του. Για τον ίδιο η γλώσσα είναι «το βασικό συστατικό του τρόπου με τον
οποίο αναγνωρίζουμε και εκφράζουμε τον εαυτό μας. Χωρίς γλώσσα δεν θα υπήρχε ούτε
ολοκληρωμένη σκέψη αλλά ούτε και αξιόλογη ανάπτυξη της κοινωνίας»2.
Με τον όρο γλώσσα λοιπόν εννοούμε έναν κοινωνικά αποδεκτό κώδικα ή ένα
συμβατικό σύστημα αναπαράστασης εννοιών που λειτουργεί με τη χρήση αυθαίρετων
συμβόλων και κανόνων βάση των οποίων συνδυάζονται τα σύμβολα. Μέσω της γλώσσας
μεταβιβάζονται αναπαραστάσεις κοινωνικών δομών και σχέσεων και νοήματα κοινωνικά
καθορισμένα. Είναι δηλαδή το σημαντικότερο μέσο αναπαράστασης του κόσμου στη
νόηση, με αποτέλεσμα η αντίληψη του κόσμου να βασίζεται σε αυτή.
2.1.2. Ο όρος «σχολική επίδοση»
Ο κοινωνικός προσδιορισμός της επίδοσης ως έννοιας και περιεχομένου είναι
αμφιλεγόμενος, γεγονός που έχει οδηγήσει σε διαφορετικές απόψεις ως προς τον
παιδαγωγικό χαρακτήρα και τη χρήση της στο σχολείο. Για να δοθεί μια κοινωνική και
παιδαγωγική υπόσταση της σχολικής επίδοσης πρέπει να αναλυθεί σε τρεις επιμέρους
προσανατολισμούς3. Αρχικά, η σχολική επίδοση οφείλει να είναι προσανατολισμένη
στην ατομική διαδικασία μάθησης και γενικά εξέλιξης του παιδιού. Στη συνέχεια η
1 Αθανασίου, Λ. (2001), Γλώσσα-Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σ. 15.
2 Lewis, M. (1993), The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. London: Language Teaching
Publications, σ. 51.
3 Κωνσταντίνου. Χ. Ι. (2004), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική
πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 26.
- 37 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
παιδαγωγική έννοια της σχολικής επίδοσης προσδιορίζεται από την κοινωνική διάσταση
της μάθησης. Τέλος, η σχολική επίδοση οφείλει να είναι προσδιορισμένη από τις βασικές
αρχές της ενθάρρυνσης και της ενίσχυσης.
2.2. Επιδόσεις Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στο μάθημα της Νεοελληνικής
Γλώσσας
2.2.1. Ερευνητικά δεδομένα
Σύμφωνα με την έρευνα του Γεωργογιάννη-Μπομπαρίδου οι Έλληνες μαθητές
παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας σε σχέση
με τους αλλοδαπούς. Είναι φανερή η διαπίστωση εκ μέρους των εκπαιδευτικών της
διαφορετικότητας και των τάσεων (αποδοχή-απόρριψη) που αναπτύσσονται μεταξύ
Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών και επισημαίνονται οι παράγοντες που συμβάλλουν
στο παραπάνω φαινόμενο4. Για τον Έλληνα μαθητή, για παράδειγμα, ο οποίος γεννιέται
στην Ελλάδα από Έλληνες γονείς σε ελληνόγλωσσο περιβάλλον και στον ελληνικό
πολιτισμό, η ελληνική γλώσσα αποτελεί τη γλώσσα τόσο της κοινωνικοποίησης όσο
και της αντικειμενοποίησης των επιδόσεων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δε
συμβαίνει όμως το ίδιο με το μετανάστη μαθητή, ο οποίος γεννήθηκε σε μια άλλη χώρα,
κοινωνικοποιήθηκε σε μια άλλη γλώσσα και στη συνέχεια μετανάστευσε στην Ελλάδα.
Αυτό και μόνο συμβάλλει στις διαφορές που παρουσιάζουν οι μαθητές στις σχολικές τους
επιδόσεις, κατατάσσοντας τους αλλοδαπούς σε χαμηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας 5.
Με την άποψη αυτή συμφωνεί και το πόρισμα του Μπόμπα, ο οποίος υπογραμμίζει
με έμφαση τα εκπαιδευτικά προβλήματα και τις πολλές δυσκολίες στα γλωσσικά
κυρίως μαθήματα από πλευράς των αλλοδαπών μαθητών 6. Επίσης, από την έρευνα
των Παπακωνσταντίνου και Δελλασούδα προέκυψε ότι τα κυριότερα προβλήματα των
αλλοδαπών μαθητών είναι η αδυναμία κατανόησης και χρήσης της ελληνικής γλώσσας7.
Οι Γκότοβος Μάρκου και Φέριγκ αναφέρουν ότι, κατά την άποψη των εκπαιδευτικών, οι
αλλοδαποί παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στα γλωσσικά μαθήματα8.
Για το θέμα των σχολικών επιδόσεων ο Κολαΐτης επισημαίνει ότι τα παιδιά
των αλλοδαπών είχαν χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις από αυτές των Ελλήνων9. Σε
4 Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, τόμ. 5. Πάτρα: Typocenter.
5 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, τόμ, 4. Πάτρα:
Typocenter.
6 Μπόμπας, Λ. (1994), Για την εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών, Αθήνα: Φολόη.
Μπόμπας, Λ. (1997), Διερευνώντας πτυχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: η περίπτωση των
αλλοδαπών μαθητών. Στο Μ. Ι. Βάμβουκας & Α. Γ. Χουρδάκης (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και
στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές, Πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 397-408.
7 Παπακωνσταντίνου, Θ. & Δελλασούδας, Λ. (1997), Η προβληματική της εκπαίδευσης των αλλοδαπών
μαθητών στη χώρα μας. Στο Μ. Ι. Βάμβουκας & Α. Γ. Χουρδάκης (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα
και στην Ευρώπη. Τάσεις και Προοπτικές, Πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας
Ελλάδας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 384-396.
8 Γκότοβος, Α. Μάρκου, Γ. & Φέριγκ, Μ. (1987), Η σχολική επανένταξη των παλιννοστούντων μαθητών: Μία
πρώτη προσέγγιση. Σύγχρονη εκπαίδευση, σ.σ. 49-54.
9 Κολαΐτης, Γ. (2005), Ψυχοκοινωνική υγεία παιδιών παλιννοστούντων από την πρώην Σοβιετική Ένωση
Ελλήνων Ποντίων προσφύγων. Στο Α. Παπαστυλιανού (επιμ.), Διαπολιτισμικές διαδρομές - Παλιννόστηση και
- 38 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αρκετές περιπτώσεις, υπάρχει δυσκολία στην παρακολούθηση και την κατανόηση των
μαθημάτων από τους αλλοδαπούς μαθητές, με αποτέλεσμα ένα μεγάλο ποσοστό μαθητών
να οδηγείται σε σχολική αποτυχία ή να αναγκάζεται να διακόψει τη φοίτηση10. Στην
έρευνα του Βλάχου και της Παπαδημητρίου τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι αλλοδαποί
μαθητές έχουν σημαντικά μεγαλύτερες δυσκολίες σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές
τους που εξακολουθούν να παρουσιάζονται στο γραπτό λόγο ακόμα και μετά από ένα
μεγάλο χρονικό διάστημα παραμoνής στη χώρα μας11. Το εύρημα αυτό είναι σε συμφωνία
με αποτελέσματα προηγουμένων ερευνών που διαπιστώνουν ότι οι αλλοδαποί μαθητές
εμφανίζουν περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες απ’ ότι οι Έλληνες συμμαθητές τους, σε
πολλούς τομείς της επίδοσης (ανάγνωση κειμένου, γραπτή έκφραση κ.α.)12.
2.2.2. Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών
Η ραγδαία αύξηση του πληθυσμού των μαθητών πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων στα ελληνικά σχολεία τις τελευταίες δεκαετίες και οι πληθυσμιακές μετακινήσεις
που σημειώθηκαν ήταν αποτέλεσμα της κατανομής των κεφαλαίων στο πλαίσιο μιας
ανισομερούς οικονομικής ανάπτυξης των χωρών στο παγκόσμιο πολιτικοοικονομικό
γίγνεσθαι. Ταυτόχρονα, ευνοήθηκαν από την παγκοσμιοποίηση, από το άνοιγμα των
συνόρων, από την ελεύθερη πρόσβαση στην αγορά εργασίας και από τη διαμόρφωση
νέων προοπτικών επικοινωνίας και συνεργασίας, δημιουργώντας έτσι τις κατάλληλες
προϋποθέσεις για την εγκατάσταση χιλιάδων παλιννοστούντων, ομογενών, μεταναστών
και αλλοδαπών στην Ελλάδα.
Σε εκπαιδευτικό επίπεδο, η εισροή αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία συνδέθηκε
με αρκετά φαινόμενα σχολικής αποτυχίας και διαρροής, τα οποία αποδόθηκαν σε
ενδοσχολικούς και εξωσχολικούς παράγοντες, στα βιογραφικά χαρακτηριστικά τους και
στη διαφορετικότητα της κουλτούρας και του πολιτισμού τους. Επιπλέον, η παρουσία τους
στα ελληνικά σχολεία συνδέθηκε, σε αρκετές περιπτώσεις, με την εκδήλωση αρνητικών
φαινομένων, όπως ρατσισμός, ξενοφοβία και προκατάληψη. Αιτία εκδήλωσης των
παραπάνω φαινομένων ήταν η ανετοιμότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
να δεχθεί και να αφομοιώσει το διαφορετικό, το οποίο μπορεί να αφορούσε τη θρησκεία,
τη γλώσσα, την καταγωγή, τη νοοτροπία καθώς και άλλους ποικίλους προσδιορισμούς,
με αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός αρνητικού κλίματος μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών
μαθητών13.
Η άγνοια ή η πλημμελή γνώση της Ελληνικής γλώσσας, η έλλειψη του κατάλληλου
διδακτικού υλικού, η έλλειψη της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, η διαφορετικότητα
του πολιτισμού και της κουλτούρας, η κοινωνικό-οικονομική προέλευση, το μορφωτικό
ψυχοκοινωνική προσαρμογή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 195-214.
10 Παπαναούμ, Ζ. (2004), Η πολυπολιτισμικότητα του ελληνικού σχολείου και η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών: δυνατότητες και περιορισμοί. Στο Δ. Σακκά & Α. Ψάλτη (επιμ.), Πολυπολιτισμική ποικιλομορφία
στο σχολείο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, Πρακτικά ημερίδας. Αλεξανδρούπολη: Υπουργείο Παιδείας και
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σ.σ. 1-7.
11 Βλάχος, Φ. & Παπαδημητρίου, Α. (2003), Διερεύνηση των προβλημάτων γραφής σε παιδιά σχολικής ηλικίας.
Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας Α.Π.Θ., σ.σ. 369-381.
12 Παλαιολόγου, N. (1998), Δυσκολίες στη μάθηση των μαθητών από την Σοβιετική Ένωση στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση αποτελέσματα έρευνας. ΚΕ.Δ.ΕΚ-Πανεπιστήμιο Πατρών, σ.σ. 231-248.
13 Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, τόμ. 5. Πάτρα: Typocenter.
- 39 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
επίπεδο των γονέων των αλλοδαπών μαθητών και η αδυναμία τους να συμμετάσχουν στη
σχολική ζωή των παιδιών τους είναι ακόμα κάποιοι από τους παράγοντες που συμβάλλουν
στη σχολική αποτυχία των αλλοδαπών μαθητών.
2.2.3. Τρόποι αντιμετώπισης του φαινομένου
Μετά το μεταναστευτικό καταιγισμό η χώρα άρχισε σιγά-σιγά να προσπαθεί με
αργά βήματα να αντιμετωπίσει τα παραπάνω προβλήματα και να ελέγξει την κατάσταση.
Αρχικά ψηφίζεται ο νόμος 2413/1996 και ακολουθούν υπουργικές αποφάσεις. Ο νόμος
αυτός, ενώ φέρει το όνομα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στην πράξη η πολιτική
που αφορά την εκπαίδευση των αλλοδαπών, είναι τουλάχιστον αποτυχημένη ως προς
το διαπολιτισμικό της χαρακτήρα αφού στηρίζεται στη λογική του διαχωρισμού, των
ξεχωριστών σχολείων και στοχεύει στην ενσωμάτωση των μαθητών στο ελληνικό
σχολείο χωρίς όμως να προωθεί τη γλωσσική και πολιτισμική καλλιέργεια της γλώσσας
και του πολιτισμού των αλλοδαπών μαθητών. Στη συνέχεια, εκτός από τα σχολεία
παλιννοστούντων σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη ιδρύθηκαν τα διαπολιτισμικά Σχολεία. Το
ΥΠΕΠΘ προκηρύσσει τέσσερα προγράμματα που απευθύνονται στους αθιγγάνους, στους
μουσουλμάνους της Θράκης , στους αλλοδαπούς, και στους ομογενείς στο εξωτερικό,
με στόχο μεταξύ των άλλων την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού και τη
παραγωγή διδακτικού υλικού14.
Σε συνδυασμό με την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι εξίσου
σημαντική και η συμβολή του σχολείου. Η γλωσσική κατάρτιση θεωρείται ένας από
τους σπουδαιότερους στόχους του δημοτικού. Μέσω της γλωσσικής διδασκαλίας το
σχολείο σκοπεύει να μάθει στο παιδί να χειρίζεται όσο το δυνατό καλύτερα την κοινή
νέα ελληνική γλώσσα, να τη μιλάει, να τη διαβάζει και να τη γράφει με άνεση.
Κατά τη διάρκεια όμως της κατάκτησης του προφορικού και του γραπτού λόγου
από τους Έλληνες και ιδιαίτερα από τους αλλοδαπούς μαθητές, παρουσιάζονται μεγάλες
δυσκολίες και λάθη που συχνά αποτυπώνονται στις σχολικές τους επιδόσεις. Αυτή
ακριβώς η δυσκολία είναι που μας «κέντρισε» το ενδιαφέρον για την πραγματοποίηση
της έρευνας μας, με σκοπό τη μελέτη των απόψεων των εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις
των αλλοδαπών και γηγενών μαθητών στη Γλώσσα.
2.3. Υπόθεση
2.3.1. Γενική Υπόθεση
Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στο
μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών.
2.3.2. Επιμέρους Υποθέσεις
i. Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική
ενότητα της κατανόησης.
14 Γεωργογιάννης, Π. (2006), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter.
- 40 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ii. Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική
ενότητα της γραμματικής.
iii. Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική
ενότητα της ανάγνωσης.
iv. Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική
ενότητα της έκφρασης.
v. Δεν υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική
ενότητα της δομής.
3. Μεθοδολογία έρευνας
3.1. Το δείγμα
Εξήντα ερωτηματολόγια (60) δόθηκαν σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Από αυτούς, οι πενήντα (41 γυναίκες και 9 άντρες) πήραν μέρος στην
έρευνα αυτή. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς, εργάζονταν σε δημοτικά σχολεία του Ν.
Αχαΐας και οι υπόλοιποι εργάζονταν στο Ν. Ζακύνθου. Η μέση ηλικία των εκπαιδευτικών
ήταν 37 έτη (sd = 8.49 έτη) και κυμαινόταν από 24 έως 56 έτη.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Οι εκπαιδευτικοί ερωτήθηκαν για τις απόψεις τους όσον αφορά την επίδοση
των Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών τους στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας
με τη βοήθεια ενός πολλαπλού ερωτηματολογίου με ερωτήσεις τύπου Likert (από το
1 = Διαφωνώ πολύ έως το 6 = Συμφωνώ πολύ). Το ερωτηματολόγιο ήταν χωρισμένο
σε θεματικές ενότητες που αφορούσαν το μάθημα της Γλώσσας, συγκεκριμένα
στην κατανόηση, στη γραμματική, στην ανάγνωση, στην έκφραση και στη δομή. Το
ερωτηματολόγιο συμπεριλάμβανε δώδεκα ερωτήσεις (12) αντίστοιχα για τους Έλληνες
και αλλοδαπούς μαθητές. Ο αριθμός των ερωτήσεων δεν ήταν ίδιος για κάθε ενότητα του
ερωτηματολογίου.
3.3. Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων
Για κάθε ερωτώμενο υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι των απαντήσεων του σε κάθε
θεματική ενότητα τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές. Για τις
ανάγκες της παρούσας έρευνας λοιπόν, δημιουργήσαμε μεταβλητές που αφορούσαν το
μέσο όρο των υποερωτήσεων ανά θεματική ενότητα Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών
και αυτές οι μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν για την περαιτέρω ανάλυση. Τα παραπάνω
δεδομένα αναλύθηκαν με τη βοήθεια του συστήματος στατιστικής ανάλυσης (SPSS).
4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων
Στους πίνακες που ακολουθούν θα αναλύσουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών
σε ερωτήσεις που σχετίζονται με τη σχολική επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών
στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.
- 41 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Στον πίνακα 1 βλέπουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση «Οι
μαθητές απαντούν σωστά στις ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου», σύμφωνα με την
εθνικότητα.
Πίνακας 1: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην κατανόηση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Έλληνες p=0,0001 και Αλλοδαποί p=0,0001
Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση εάν
οι μαθητές απαντούν σωστά στις ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου, η πλειοψηφία
των απαντήσεων τους για την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους κυμαίνεται στις
διαβαθμίσεις «Συμφωνώ» και «Συμφωνώ πολύ» με ποσοστό 50% και 32% αντίστοιχα.
Ενώ για την περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών τους, η πλειοψηφία των απαντήσεων
τους κυμαίνεται στις διαβαθμίσεις «Συμφωνώ λίγο» και «Συμφωνώ» με ποσοστό 36%.
Τα παραπάνω ποσοστά δείχνουν ότι η σχολική επίδοση των Ελλήνων μαθητών, στην
κατανόηση του κειμένου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι υψηλότερη απ’ ότι
των αλλοδαπών συμμαθητών τους, σύμφωνα πάντα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών
της παρούσας έρευνας.
Γράφημα 1: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην κατανόηση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι για τους Έλληνες μαθητές p=0,0001
και για τους αλλοδαπούς p=0,0001, γεγονός που υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα μας
είναι στατιστικώς σημαντικά. Επομένως, δεν ισχύει η μηδενική υπόθεση, δηλαδή ότι δεν
υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα
- 42 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
της κατανόησης αλλά ισχύει η εναλλακτική υπόθεση που υποστηρίζει ότι υπάρχει
διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα της
κατανόησης.
Στον πίνακα 2 βλέπουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση «Οι
μαθητές κατά την παραγωγή λόγου το κείμενο τους ακολουθεί τη δομική σειρά πρόλογος,
κύριο μέρος ή λεπτομέρειες, επίλογος ή κατακλείδα», σύμφωνα με την εθνικότητα.
Πίνακας 2: Η σχολική επίδοση των μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα
σε %
Έλληνες p=0,0001 και Αλλοδαποί p=0,0001
Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση εάν
κατά την παραγωγή λόγου το κείμενο τους ακολουθεί τη δομική σειρά πρόλογος, κύριο
μέρος ή λεπτομέρειες, επίλογος ή κατακλείδα, η πλειοψηφία των απαντήσεων τους για
την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους κυμαίνεται στις διαβαθμίσεις «Συμφωνώ
λίγο» και «Συμφωνώ» με ποσοστό 32% και 40% αντίστοιχα. Ενώ για την περίπτωση
των αλλοδαπών μαθητών τους, η πλειοψηφία των απαντήσεων τους κυμαίνεται στις
διαβαθμίσεις «Διαφωνώ λίγο» και «Συμφωνώ λίγο» με ποσοστό 24% και 34%, αντίστοιχα.
Τα παραπάνω ποσοστά δείχνουν πως οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν περισσότερο πως οι
Έλληνες μαθητές τους ακολουθούν πιο συχνά τη δομική σειρά του κειμένου κατά την
παραγωγή λόγου απ’ ότι οι αλλοδαποί μαθητές τους.
Γράφημα 2: Η σχολική επίδοση των μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα
σε %
- 43 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι για τους Έλληνες μαθητές p=0,0001
και για τους αλλοδαπούς p=0,0001, γεγονός που υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα μας
είναι στατιστικώς σημαντικά. Επομένως, δεν ισχύει η μηδενική υπόθεση, δηλαδή ότι δεν
υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα
της δομής, αλλά ισχύει η εναλλακτική υπόθεση που υποστηρίζει ότι υπάρχει διαφορά
στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα της δομής του
κειμένου.
Στον πίνακα 3 βλέπουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση
«Οι μαθητές εφαρμόζουν τα γραμματικά φαινόμενα στις ασκήσεις», σύμφωνα με την
εθνικότητα.
Πίνακας 3: Η σχολική επίδοση των μαθητών στη γραμματική του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Έλληνες p=0,0001 και Αλλοδαποί p=0,0001
Γράφημα 3: Η σχολική επίδοση των μαθητών στη γραμματική του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση εάν
οι μαθητές εφαρμόζουν τα γραμματικά φαινόμενα στις ασκήσεις, η πλειοψηφία των
απαντήσεων τους για την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους κυμαίνεται στις
διαβαθμίσεις «Συμφωνώ λίγο» και «Συμφωνώ» με ποσοστό 22% και 50% αντίστοιχα.
Ενώ για την περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών τους, η πλειοψηφία των απαντήσεων
τους κυμαίνεται στις διαβαθμίσεις «Συμφωνώ λίγο» και «Συμφωνώ» με ποσοστό 30% και
- 44 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
28%, αντίστοιχα. Τα παραπάνω ποσοστά δείχνουν πως και σ’ αυτή τη θεματική ενότητα
της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν πως οι Έλληνες μαθητές τους
εφαρμόζουν πιο συχνά τα γραμματικά φαινόμενα στις ασκήσεις απ’ ότι οι αλλοδαποί
μαθητές τους.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι για τους Έλληνες μαθητές p=0,0001
και για τους αλλοδαπούς p=0,0001, γεγονός που υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα μας
είναι στατιστικώς σημαντικά. Επομένως, δεν ισχύει η μηδενική υπόθεση, δηλαδή ότι δεν
υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα
της γραμματικής, αλλά ισχύει η εναλλακτική υπόθεση που υποστηρίζει ότι υπάρχει
διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα της
γραμματικής του κειμένου.
Στον πίνακα 4 βλέπουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση «Οι
μαθητές χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο δηλαδή σύνθετες λέξεις, κλπ.», σύμφωνα με
την εθνικότητα.
Πίνακας 4: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην έκφραση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Έλληνες p=0,0001 και Αλλοδαποί p=0,0001
Γράφημα 4: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην έκφραση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση εάν οι
μαθητές χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο δηλαδή σύνθετες λέξεις, κλπ., η πλειοψηφία
- 45 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
των απαντήσεων τους για την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους κυμαίνεται στις
διαβαθμίσεις «Συμφωνώ λίγο» και «Συμφωνώ» με ποσοστό 36% και 30% αντίστοιχα.
Ενώ για την περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών τους, η πλειοψηφία των απαντήσεων
τους κυμαίνεται στις διαβαθμίσεις «Διαφωνώ λίγο» και «Διαφωνώ» με ποσοστό 42%
και 14%, αντίστοιχα. Τα παραπάνω ποσοστά δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν
πως οι Έλληνες μαθητές τους χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο, σύνθετες λέξεις δηλαδή
είναι καλύτεροι στην έκφραση του κειμένου σε σύγκριση με τους αλλοδαπούς μαθητές
τους.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι για τους Έλληνες μαθητές p=0,0001
και για τους αλλοδαπούς p=0,0001, γεγονός που υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα μας
είναι στατιστικώς σημαντικά. Επομένως, δεν ισχύει η μηδενική υπόθεση, δηλαδή ότι δεν
υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα
της έκφρασης, αλλά ισχύει η εναλλακτική υπόθεση που υποστηρίζει ότι υπάρχει διαφορά
στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα της έκφρασης.
Στον πίνακα 5 βλέπουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση «Οι
μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολία στην ανάγνωση των λέξεων του κειμένου», σύμφωνα
με την εθνικότητα.
Πίνακας 5: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
Έλληνες p=0,001 και Αλλοδαποί p=0,010
Στον παραπάνω πίνακα παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στην ερώτηση εάν οι
μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολία στην ανάγνωση των λέξεων του κειμένου, η πλειοψηφία
των απαντήσεων τους για την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους κυμαίνεται στις
διαβαθμίσεις «Διαφωνώ», «Διαφωνώ πολύ» και «Διαφωνώ λίγο» με ποσοστό 28% και
24% αντίστοιχα. Ενώ για την περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών τους, η πλειοψηφία
των απαντήσεων τους κυμαίνεται στις διαβαθμίσεις «Συμφωνώ λίγο», «Συμφωνώ» και
«Διαφωνώ» με ποσοστό 30% και 20%, αντίστοιχα. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί στη
συγκεκριμένη ερώτηση διαφωνούν για την περίπτωση των Ελλήνων μαθητών τους ενώ
φαίνεται να συμφωνούν για τους αλλοδαπούς μαθητές τους. Επομένως, οι αλλοδαποί
μαθητές παρουσιάζουν μεγαλύτερη δυσκολία στην ανάγνωση του κειμένου, σύμφωνα με
τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι για τους Έλληνες μαθητές p=0,001
και για τους αλλοδαπούς p=0,010, γεγονός που υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα μας
είναι στατιστικώς σημαντικά. Επομένως, δεν ισχύει η μηδενική υπόθεση, δηλαδή ότι δεν
- 46 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
υπάρχει διαφορά στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα
της ανάγνωσης, αλλά ισχύει η εναλλακτική υπόθεση που υποστηρίζει ότι υπάρχει διαφορά
στην επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη θεματική ενότητα της ανάγνωσης
του κειμένου.
Γράφημα 5: Η σχολική επίδοση των μαθητών στην ανάγνωση του κειμένου ανά
εθνικότητα σε %
5. Συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης αναδεικνύουν τις αναμενόμενες, θα
λέγαμε διαφορές στις σχολικές επιδόσεις ανάμεσα στους Έλληνες και αλλοδαπούς
μαθητές. Οι Έλληνες μαθητές παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στο μάθημα της
Νεοελληνικής γλώσσας σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Σύμφωνα με
τις απόψεις των εκπαιδευτικών οι αλλοδαποί μαθητές φαίνεται να δυσκολεύονται στην
εκμάθηση της ελληνικής και να παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στις περισσότερες από
τις θεματικές ενότητες (κατανόηση, γραμματική, έκφραση και δομή). Τα αποτελέσματα
αυτά συμφωνούν και με άλλες ελληνικές μελέτες που έχουν ασχοληθεί με τη σχολική
επίδοση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών και στις οποίες έχουν καταγραφεί παρόμοιες
διαφορές. Η παρούσα μελέτη εστίασε σε απόψεις εκπαιδευτικών δημοτικών σχολείων
των Νομών Αχαΐας και Ζακύνθου, γεγονός που φανερώνει πως το πρόβλημα της
σχολικής επίδοσης ανάμεσα στο γηγενή μαθητικό πληθυσμό και στις μειονοτικές ομάδες
δεν περιορίζεται στα μεγάλα αστικά κέντρα ή στις πολυπληθείς σχολικές μονάδες της
πρωτεύουσας.
Επομένως, από τις επισημάνσεις των εκπαιδευτικών, αρχικά προέκυψε χαμηλή
επίδοση των αλλοδαπών μαθητών τους στη θεματική ενότητα της κατανόησης. Ένας
ισχυρός παράγοντας στην κατανόηση του κειμένου είναι η γνώση ενός πλούσιου
λεξιλογίου. Όσες πιο πολλές λέξεις σ’ ένα κείμενο είναι γνωστές στο μαθητή τόσο πιο
πολύ αυτός απελευθερώνεται από την ανάγκη να αναγνωρίζει τις μεμονωμένες λέξεις
και επικεντρώνεται στην κατανόηση ολόκληρου του κειμένου. Κατ’ αναλογία, το
φτωχό λεξιλόγιο αποτελεί φραγμό στην κατανόηση κειμένου. Όταν οι άγνωστες λέξεις
είναι πολλές και ιδιαίτερα για τους μετανάστες μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει την
- 47 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ακαδημαϊκή ικανότητα στη γλώσσα, τότε αναγκαστικά δημιουργούνται εμπόδια στη ροή
της κατανόησης. Μερικές έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η δυσκολία στην
κατανόηση κειμένου στη δεύτερη γλώσσα οφείλεται επίσης στην αναντιστοιχία ανάμεσα
σε γραμματικούς τύπους της πρώτης και δεύτερης γλώσσας.
Στη συνέχεια, οι αλλοδαποί μαθητές που συχνά συναντούν στα κείμενα
γραμματικούς τύπους (π.χ. σε σχέση με τα γένη, την κλίση των ρημάτων, ουσιαστικών)
αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες από τους Έλληνες συμμαθητές τους, καθώς
δεν έχουν δημιουργήσει αντιστοιχία με τους γραμματικούς τύπους στην πρώτη τους
γλώσσα.
Ιδιαίτερα προβληματική φαίνεται να είναι η οργάνωση του λόγου στην
πλειονότητα των γραπτών παραγωγών, από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών γιατί
πιθανόν απουσιάζει η συστηματική δομή και χρήση συνδετικών που χαρακτηρίζουν την
κειμενική συνοχή.
Αντιθέτως, όπως αναδεικνύουν τα δεδομένα της έρευνας μας στην ανάγνωση
τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές παρουσιάζουν παρόμοιες επιδόσεις. Αυτό
μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι κάποιοι από τους αλλοδαπούς, ήξεραν να διαβάζουν
στην πρώτη τους γλώσσα . Το ίδιο υποστηρίζεται και από άλλες έρευνες που έδειξαν ότι
το μεγαλύτερο ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών δεν παρουσιάζει καμία δυσκολία στην
ανάγνωση.
Παρόλο αυτά, οι διαφορές στις σχολικές επιδόσεις των Ελλήνων και αλλοδαπών
μαθητών μπορούν να ερμηνευτούν και από μια άλλη οπτική γωνία. Ουσιαστικά, το ότι
οι μαθητές του σχολείου είναι αλλοδαποί μπορεί να οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στο
να αποδίδουν οποιοδήποτε πρόβλημα αντιμετώπιζαν οι μαθητές τους στη διαφορετική
καταγωγή τους και μόνο. Συχνά, η εθνική ή η γλωσσική ετερότητα μεταβάλλεται σε
μονοδιάστατο ερμηνευτικό σχήμα, με αποτέλεσμα να «τυφλώνει» τους εκπαιδευτικούς.
Ολοκληρώνοντας, τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης περιορίζονται
από το γεγονός πως η έρευνα διεξήχθη μόνο σε δύο νομούς (που μπορεί να μην είναι
αντιπροσωπευτική άλλων νομών). Όμως, χρησιμοποιώντας δείγμα εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποστηρίζει την ύπαρξη του προβλήματος της σχολικής
επίδοσης ανάμεσα στους γηγενείς και αλλοδαπούς μαθητές στο ελληνικό σχολείο.
Αναδεικνύει επίσης την ανάγκη για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση στο σύγχρονο
πολυπολιτισμικό σχολείο, με απαραίτητη προϋπόθεση την διαπολιτισμική επάρκεια και
ετοιμότητα των εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασίου, Λ. (2001), Γλώσσα-Γλωσσική επικοινωνία και διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια
και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σ. 15.
Βλάχος, Φ. & Παπαδημητρίου, Α. (2003), Διερεύνηση των προβλημάτων γραφής σε παιδιά
σχολικής ηλικίας. Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας Α.Π.Θ.,
σ.σ. 369-381.
Γεωργογιάννης, Π. (2006), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2007), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, τόμ. 5.
- 48 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πάτρα: Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διαπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμ. 8. Πάτρα:
Typocenter.
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, τόμ.
4. Πάτρα: Typocenter.
Γκότοβος, Α. Μάρκου, Γ. & Φέριγκ, Μ. (1987), Η σχολική επανένταξη των
παλιννοστούντων μαθητών: Μία πρώτη προσέγγιση. Σύγχρονη εκπαίδευση,
σ.σ. 49-54.
Δαμανάκης, Μ. (1998), Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών
στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.
Κολαΐτης, Γ. (2005), Ψυχοκοινωνική υγεία παιδιών παλιννοστούντων από την πρώην
Σοβιετική Ένωση Ελλήνων Ποντίων προσφύγων. Στο Α. Παπαστυλιανού
(επιμ.), Διαπολιτισμικές διαδρομές-Παλιννόστηση και ψυχοκοινωνική
προσαρμογή). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. σ.σ. 195-214.
Κωνσταντίνου. Χ. Ι. (2004), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική
λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 26.
Μπόμπας, Λ. (1994), Για την εκπαίδευση των αλλοδαπών παιδιών. Αθήνα: Φολόη.
Μπόμπας, Λ. (1997), Διερευνώντας πτυχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: η
περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών. Στο Μ. Ι. Βάμβουκας & Α. Γ. Χουρδάκης
(επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Τάσεις και
Προοπτικές, Πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας
Ελλάδας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 397-408.
Παλαιολόγου, N. (1998), Δυσκολίες στη μάθηση των μαθητών από την Σοβιετική Ένωση
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελέσματα έρευνας. ΚΕ.Δ.ΕΚ-Πανεπιστήμιο
Πατρών, σ.σ. 231-248.
Παπακωνσταντίνου, Θ. & Δελλασούδας, Λ. (1997), Η προβληματική της εκπαίδευσης
των αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας. Στο Μ. Ι. Βάμβουκας & Α. Γ.
Χουρδάκης (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη.
Τάσεις και Προοπτικές, Πρακτικά Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 384-396.
Παπαναούμ, Ζ. (2004), Η πολυπολιτισμικότητα του ελληνικού σχολείου και η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: δυνατότητες και περιορισμοί. Στο Δ. Σακκά
& Α. Ψάλτη (επιμ.), Πολυπολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο: Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού, Πρακτικά ημερίδας. Αλεξανδρούπολη: Υπουργείο Παιδείας
και Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σ.σ. 1-7.
Σκούρτου, Ε. Βρατσάλης, Κ. & Γκόβαρης, Χ. (2004), Μετανάστευση στην Ελλάδα και
Εκπαίδευση αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης-προκλήσεις και προοπτικές
βελτίωσης. Εμπειρογνωμοσύνη. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΙΜΕΠΟ.
Χατζηθεοδούλου-Λοϊζίδου, Π. (2002), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση και επιμόρφωση
εκπαιδευτικών. Ο ρόλος της έρευνας στην ανάπτυξη ενός μμοντέλου
επιμόρφωσης συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευτικών στην περιοχή Άνω ΛιοσίωνΖεφυρίου Αττικής, τόμ. 1, Πρακτικά VII Παγκυπρίου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου. Λευκωσία, σ.σ. 285-303.
- 49 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ξενόγλωσση
Lewis, M. (1993), The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. London:
Language Teaching Publications, σ. 51.
Σύντομο βιογραφικό
Η κ. Παναγοπούλου Χαρίκλεια είναι Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Η κ. Αναστασοπούλου Γαρυφαλλιά είναι Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια
ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
- 50 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σχεδιασμοί μάθησης και διαφορετικότητα στο πρόγραμμα εκπαίδευσης μεταναστών
«Οδυσσέας»
Αρβανίτη Ευγενία
Περίληψη
Oι μετανάστες διαδραματίζουν έναν πολυσχιδή ρόλο στην ελληνική κοινωνία.
Έτσι πέρα από την οικονομική και δημογραφική τους συμβολή, εμπλουτίζουν την
πολιτιστική ζωή της χώρας και δημιουργούν αναφορές πέρα των εθνικών συνόρων
εξειδικεύοντας το παγκόσμιο στο εθνικό. Επιπλέον, οι μετανάστες είναι κοινωνικοί
πρωταγωνιστές στη διαδικασία κοινωνικής ένταξης και απόκτησης κοινωνικής και
πολιτικής ιθαγένειας. Τα προγράμματα γλωσσομάθειας μεταναστών, όπως ο ‘Οδυσσέας’
πέρα από τη γλωσσική τους αξία συνεισφέρουν στη διαδικασία οικοδόμησης μιας
κοινωνίας αποδοχής και ένταξης και στη διαμόρφωση μιας νέας σύνθετης πολιτειακής
ταυτότητας. Στο παρόν άρθρο εξετάζεται το πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο των
σύγχρονων σχεδιασμών μάθησης και η αξιοποίηση της έννοιας της διαφορετικότητας.
Summary
Migrants play a multifaceted role in the Greek society. Their contribution
goes far beyond economic and demographic factors to match cultural enrichment of
the modern Greek culture. Their paradigm also promotes intercultural interconnections
across national borders. Moreover, migrants act as important forces of social change being
themselves social actors in the process of social integration and acquisition of social and
political citizenship. Greek language programs for adult learners, such as ‘Ulysses’ have
immense linguistic value as well as contribute to the process of national building and the
formation of a new citizenry. This article examines the cultural and educational context
of contemporary learning designs to accommodate diversity.
1. Εισαγωγή
Οι σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες χαρακτηρίζονται από την αυξανόμενη
ανάγκη για τη διαχείριση των μεταναστευτικών ροών μέσα από διαδικασίες κοινωνικής
και πολιτικής ένταξης. Οι διαδικασίες αυτές οδηγούν στην υπέρβαση των πολιτισμικών
και κρατικών ορίων και συμβάλλουν στον επανακαθορισμό της πολιτειακής ταυτότητας
(Arvanitis, 2006). Επιπλέον, εμφανίζονται νέοι κοινωνικοί χώροι (Lefebvre, 1991),
που διαμορφώνουν το παραγόμενο κοινωνικό κεφάλαιο μάθησης μέσα από νέες
μορφές αλληλεπίδρασης και αλληλεγγύης. Αυτή η εντατικοποίηση της νέας κοινωνικής
μορφολογίας διευκολύνει την ύπαρξη πολλαπλών ατομικών ταυτοτήτων και προσφέρει
τη δυνατότητα δράσης και συμμετοχής πολιτών και μεταναστών στη διαδικασία
οικοδόμησης της εθνικής ταυτότητας (Robertson, 1992).
Η μετάβαση από τις παραδοσιακές εθνικιστικές κοινωνίες στις πλουραλιστικές
αποτελεί, έτσι, ένα δυναμικό πεδίο διαμόρφωσης του κοινωνικού ιστού (national building),
ενώ η κοινωνική ένταξη των μεταναστών θεωρείται ως μοχλός ανάπτυξης και οικοδόμησης
- 51 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
κοινωνιών συνοχής και διαπολιτισμικής συνεργασίας/δράσης. Για παράδειγμα, μεγάλοι
διεθνικοί οργανισμοί, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση (Spanish Presidency, 2010), αποδέχονται
ότι η διαδικασία ένταξης είναι μια αμφίδρομη διαδικασία πολυσήμαντης και αμοιβαίας
προσαρμογής, η οποία περιλαμβάνει το σύνολο των δρώντων υποκειμένων (μεταναστών
και μη) και δομών σε μια χώρα. Αναφέρεται δε, στην ισότιμη συμμετοχή και πρόσβαση
των μεταναστών στην κοινωνικοοικονομική και πολιτισμική ζωή της χώρας («κοινωνική
ιθαγένεια») και στην υποχρέωση σεβασμού των πολιτειακών αξιών και κανόνων.
Πιο συγκεκριμένα, δίνεται έμφαση στη δυναμική πολιτική ένταξη των
μεταναστών με στοχευμένες δράσεις σε εννέα συγκεκριμένους τομείς πολιτικής, όπως
η πληροφόρηση /εξυπηρέτηση, η εκπαίδευση/ελληνική γλώσσα, η απασχόληση, η
υγεία, η στέγαση/ποιότητα ζωής, η συμμετοχή στα κοινά, η προώθηση της αρχής της
ίσης μεταχείρισης, η διαπολιτισμικότητα και οι στοχευμένες κοινωνικές ομάδες (ΕΕ,
Σαραγόσα, 2010). Συνολικά, η ενταξιακή διαδικασία γίνεται αντιληπτή ως μια διαδρομή
κατάκτησης της κοινωνικής και πολιτικής ιθαγένειας στην οποία η εκμάθηση της γλώσσας
της χώρας εγκατάστασης διαδραματίζει σημαντικότατο ρόλο. Επιπλέον, η κοινωνική
ένταξη αναδεικνύεται κυρίως στη βάση των πολιτειακών (και όχι των εθνοπολιτισμικών)
χαρακτηριστικών και αποβλέπει στη διαμόρφωση μιας σύνθετης πολιτειακής ταυτότητας
(Lo Bianco, 2004). Αυτό συμβαίνει διότι η ένταξη δεν αναφέρεται στην αναγκαστική
αφομοίωση των μεταναστών, αλλά προβλέπει και την προσαρμογή των πολιτών στις νέες
πολυπολιτισμικές συνθήκες που διαμορφώνονται.
Στις επόμενες ενότητες θα διερευνηθεί το πολιτισμικό και μαθησιακό πλαίσιο
πάνω στο οποίο στηρίχθηκε ο σχεδιασμός του προγράμματος γλωσσομάθειας σε
μετανάστες Οδυσσέας.
2. Πολιτισμική διαφορετικότητα και μετασχηματισμός
Η οικοδόμηση κοινωνιών συνοχής βασίζεται στη βαθιά κατανόηση της
προοδευτικής πολιτισμοποίησης της κοινωνικής ζωής, που επιτυγχάνεται με την
εντατικοποίηση των κοινωνικών σχέσεων και την ανταλλαγή συμβόλων και πρακτικών.
Τα πολιτισμικά ρεύματα διαπερνούν τα σύνορα (μέσα από τις επικοινωνίες, την τεχνολογία
και το εμπόριο) και επιβάλλουν μια διαπολιτισμική διασύνδεση (Hall, 1992) μεταξύ
διαφορετικών πολιτισμικών πρακτικών και προϊόντων. Παράλληλα, εξελίσσουν τις
ατομικές ταυτότητες αλλά και διαμορφώνουν νέες κοινωνικές συλλογικότητες/ταυτίσεις
και συμβάλλουν στην οικοδόμηση της εθνικής ταυτότητας (Robertson, 1992).
Για παράδειγμα, η ατομική ταυτότητα των μεταναστών είναι αυτοδημιούργητη
και πολυσύνθετη (με πολλαπλές ταυτίσεις), διαμορφώνεται μέσα από ποικίλους τρόπους
πολιτισμικής αναπαραγωγής και μετασχηματίζεται από στοιχεία που αλληλεπιδρούν
δημιουργώντας νέα πολιτισμικά προϊόντα. Παράλληλα, εξατομικεύει και συνδιαμορφώνει
την κυρίαρχη κουλτούρα μέσα από έντονη διαπροσωπική διαπραγμάτευση, νέες
αλληλεπιδράσεις και κοινωνικές υπευθυνότητες (Featherstone, 1990 & Vertovec, 1999).
Έτσι οι μετανάστες, πέρα από τα όποια οικονομικά και δημογραφικά οφέλη που προσφέρουν
στην ελληνική κοινωνία (Ζωγραφάκης, Κόντης & Μητράκος, 2008), εμπλουτίζουν την
πολιτιστική ζωή της χώρας, τη γνώση και την εμπειρία της και δημιουργούν αναφορές
πέρα των εθνικών συνόρων εξειδικεύοντας το παγκόσμιο στο εθνικό. Δηλαδή, ο ρόλος
τους είναι συνυφασμένος με την έννοια της «παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας» (local/
- 52 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
global approach) (Cohen, 1997), καθώς οι νέες υπευθυνότητες που αναλαμβάνουν και η
ανάδειξη των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων τους αποτελεί παράγοντα αντίστασης τόσο
στην ομοιογενοποιητική δράση της παγκοσμιοποίησης (Clifford, 1997) όσο και στον
εθνοκεντρισμό.
Επιπλέον, οι μετανάστες λειτουργούν ως κοινωνικοί πρωταγωνιστές στη
διαδικασία διαμόρφωσης κοινωνιών συνοχής αξιοποιώντας νέα εργαλεία αυτοκαθορισμού,
αναστοχασμού, ερμηνείας και δράσης. Επηρεάζουν επίσης (ανάλογα με τη δυναμική τους)
και τα πεδία, τις διαδικασίες και τα θέματα της λήψης των αποφάσεων, δημιουργώντας
τις προϋποθέσεις για κοινωνική αλλαγή και συμβάλλοντας σε έναν διαρκή πολιτισμικό
μετασχηματισμό (Robertson, 1992).
Ωστόσο, οι ραγδαίες αλλαγές που υφίστανται οι κοινωνικοπολιτικές αξίες των
πολυπολιτισμικών κοινωνιών, τραυματίζουν πολλές φορές τη συνοχή τους και δημιουργούν
παράλληλα νέες ανισότητες, νέους εθνικισμούς και νέες μορφές αφομοίωσης. Ο νέος
πολιτισμικός ρατσισμός και η ξενοφοβία (φοβία απέναντι στην κάθε είδους ετερογένεια,
αλλά και απέναντι στον ξένο και τον ‘εθνικό άλλο’) αναβιώνουν λόγω της οικονομικής
και πολιτικής ανασφάλειας (π.χ. αύξηση ανεργίας, παγκόσμια κρίση και τρομοκρατία)
(Apple, 2001, Cahill, 2001 και Singh, 2002).
Έτσι, οι διακρίσεις και οι νέες ανισότητες καθορίζονται πλέον με βάση την
πολιτισμική διαφορετικότητα/ταυτότητα και όχι την φυλετική ανωτερότητα, ενώ
παραπέμπουν σε ένα εξωραϊσμένο παρελθόν χωρίς ανισότητες και ανασφάλειες στο
πλαίσιο μιας κοινής εθνικής ταυτότητας. Η ξενοφοβία και η προκατάληψη, συνεπώς,
λειτουργούν ως ένας μηχανισμός άμυνας/εναντίωσης ευάλωτων κοινωνικών ομάδων
(όπως οι άνεργοι και οι ‘χαμένοι’ του εκσυγχρονισμού) απέναντι σε κοινωνικές ομάδες,
όπως ανώτερα στρώματα και μετανάστες. Αυτή η στάση επαναβεβαιώνει την εθνική
ταυτότητα σε καιρούς κρίσης δίνοντας την αίσθηση της νομιμοποιημένης ιδιοκτησίας
της κοινωνίας (Cahill, 2001). Συνεπώς τόσο η ρευστότητα της κοινωνικής συγκρότησης
όσο και η διαμόρφωση των νέων συλλογικών και ατομικών ταυτοτήτων μπορεί να θέσει
το άτομο σε μια κατάσταση ανομίας (Apple, 2001).
Οι παραπάνω διαπιστώσεις ουσιαστικά οριοθετούν τη σύγχρονη φάση της
μετανεωτερικότητας που έχει χαρακτηριστεί και ως περίοδος του ύστερου καπιταλισμού
(Jameson, 1991, Skordulis & Arvanitis, 2008) ή της αναστοχαστικής νεωτερικότητας
(reflexive modernization) (Beck, Giddens & Lash, 1994). Η περίοδος αυτή προσδιορίζεται
όλο και περισσότερο από την τάση του συγχρόνου κόσμου για αναστοχασμό και
αναστοχαστική δράση (reflexivity) απέναντι στην πολύπλευρη κοινωνικοοικονομική και
πολιτισμική ανάπτυξη της κοινωνίας της γνώσης αλλά και απέναντι στις νέες ανάγκες,
ανασφάλειες και ανισότητες (Beck, 1992 & 1997, Appadurai, 1996, Bauman, 2000).
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της αναστοχαστικής νεωτερικότητας είναι η
εντατικοποίηση της διαφορετικότητας (diversity) που παρατηρείται σε όλο το φάσμα της
κοινωνικής ζωής, κάτι που επιδρά όλο και περισσότερο στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και
στους τρόπους κατάκτησης της μάθησης.
Συνοψίζοντας, είναι φανερό ότι οι τάσεις αυτοκαθορισμού και αναστοχασμού
του σύγχρονου πολίτη αλλά και ο ρόλος των κοινωνικών πρωταγωνιστών καθιστούν
τη πολιτισμική διαφορετικότητα σημαντική παράμετρο της ενταξιακής διαδικασίας
του διαφορετικού ‘άλλου’. Σε αυτό το εξαιρετικά πολύπλοκο πλαίσιο, ο ρόλος της
εκπαίδευσης ενηλίκων είναι καθοριστικός στη δημιουργία κοινωνιών συνοχής μέσα
- 53 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
από την υιοθέτηση μιας διαπολιτισμικής γλωσσικής προσέγγισης που θα διαπαιδαγωγεί
τον σύγχρονο πολίτη του κόσμου. Τα προγράμματα γλωσσικής εκπαίδευσης ενηλίκων
μεταναστών προϋποθέτουν αφενός τη διαχείριση της πολιτισμικής διαφορετικότητας στο
σύνολό της, και αφετέρου την καλλιέργεια μιας ισχυρής διαπολιτισμικής και πολιτειακής
ταυτότητας.
3. Μάθηση και Διαφορετικότητα
Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης εστιάζουν στις κοινωνικο-πολιτισμικές
διαφορές μεταξύ των εκπαιδευομένων και στο ρόλο που αυτές διαδραματίζουν στον
μετασχηματισμό των τελευταίων σε μανθάνοντες οργανισμούς και δρώντα πρόσωπα.
Έτσι, στους σύγχρονους σχεδιασμούς μάθησης είναι σημαντικό να λαμβάνεται
υπόψη η υποκειμενικότητα του εκπαιδευόμενου με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
της, αλλά και να αναδεικνύεται αυτή στη διαδικασία της μάθησης. Η έννοια της
διαφορετικότητας είναι εξαιρετικά χρήσιμη γιατί αναδεικνύει ορισμένες διαστάσεις
της ιδιαιτερότητας του εκπαιδευόμενου. Οι πιο ορατές διαφορές, που σε προηγούμενη
περίοδο της νεωτερικότητας είτε αγνοήθηκαν είτε αφομοιώθηκαν, αναφέρονταν σε
υλικές (ταξικές, τοπικές και οικογενειακές), σωματικές (ηλικία, φυλή, φύλο, φυσικές και
νοητικές ικανότητες) και συμβολικές διαφορές (γλώσσα, έθνος, έμφυλες) (Kalantzis &
Cope, 2008). Ωστόσο, παρόλο που όλες αυτές οι δημογραφικές διαφορές παρουσιάζονται
ως επίμονες πραγματικότητες, η διαπραγμάτευσή τους σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό
επίπεδο απέδειξε ότι είναι πάρα πολύ απλοϊκές ώστε να εξηγήσουν τη συνθετότητα των
πολυπολιτισμικών κοινωνιών.
Η πολιτισμική διαφορετικότητα (cultural diversity), δεν είναι απλά και μόνο
εθνοπολιτισμική αλλά αναφέρεται και στα πεδία ροής πολιτισμικών προϊόντων με βάση την
κινητικότητα των ατόμων, τη διάδοση της τεχνολογίας, του κεφαλαίου, της πληροφορίας,
των πολιτικών ιδεών και αξιών, και των θρησκειών (Appadurai, 1990). Επιπλέον, η
ανάγκη διαχείρισης της πολυμορφίας και των καθημερινών αλληλεπιδράσεων έδειξε
ότι διαπραγματευόμαστε με μια ανεξάντλητη ποικιλία δυνατοτήτων και συνδυασμών.
Έτσι έγινε προφανές ότι υπάρχουν διαφορές που αφορούν στην κοινωνική βιογραφία
(βιόκοσμος/ lifeworld) των ατόμων (Kalantzis & Cope, 2008). Πιο συγκεκριμένα αυτές
είναι: α) οι αφηγήσεις (οι ιστορίες της ζωής των ατόμων, οι εμπειρίες τους, το ιστορικό
τους), β) η προσωπικότητα (οι ταυτότητες, οι βιωματικές αφηγήσεις μιας ευρύτερης
κοινωνικής ιστορίας του ατόμου, ο τρόπος παρουσίασης του εαυτού), γ) οι σχέσεις
και οι ταυτίσεις (με ομάδες ή με κοσμοθεωρίες ή θέσεις) και δ) οι προσανατολισμοί (οι
τρόποι σύνδεσης των ανθρώπων με τα νέα και άγνωστα πλαίσια, με τους προτιμώμενους
τρόπους μάθησης).
Η διαφορετικότητα των κοινωνικών βιογραφιών είναι πηγή (μη-τυπικής και
άτυπης) μάθησης. Η κοινωνική βιογραφία είναι ένας τόπος, στον οποίο ο εκπαιδευόμενος
ανήκει (ένας τόπος ταυτότητας) και από τον οποίο αναχωρεί, ενώ η νέα γνώση αποτελεί
έναν «υπερβατικό» τόπο πάνω και πέρα από τις κοινές παραδοχές της κοινωνικής
βιογραφίας (Cope and Kalantzis 2000, Husserl 1970). Η μάθηση είναι μια διαδικασία
που κινείται παλινδρομικά μεταξύ της τυπικής γνώσης και της γνωστικής βάσης της
κοινωνικής βιογραφίας, ενώ καθορίζεται από τις πολιτισμικές συνθήκες υπό τις οποίες
εμφανίζεται.
- 54 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι με κατάλληλους σχεδιασμούς ακολουθούν πολιτισμικές
διαδρομές έξω από τη ζώνη της άνεσής τους, αλλά με τέτοιο τρόπο που σε κανένα στάδιο
του ταξιδιού, να μην αποξενώνονται. Σε αυτή την πορεία ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται
πλαίσια στήριξης (scaffold), μαθησιακές προτροπές και υποδείξεις που τον καθησυχάζουν,
καθώς αντιμετωπίζει τους κινδύνους της αλλοτρίωσης και της αποτυχίας στη σφαίρα
του άγνωστου ή στη «ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης» (Vygotsky, 1978, Vygotsky, 1962).
Συνολικά το ταξίδι της μάθησης επιτρέπει την εμβάθυνση, (ή το να μάθει κανείς τι δεν
είναι άμεσα ή διαισθητικά προφανές από τη σκοπιά της καθημερινής εμπειρίας) και τη
διεύρυνση (νέα μάθηση σε άγνωστα μέρη). Πρόκειται για ένα είδος διαπολιτισμικού
ταξιδιού (διότι αφορά μια πραγματική πολιτισμική ανταλλαγή) και μια διαφορετική
προσωπική αφήγηση ζωής, αυτο-μετασχηματισμού και ταυτότητας (Kalantzis & Cope,
2008).
Οι επισημάνσεις αυτές έχουν ιδιαίτερη απήχηση στην εκπαίδευση των μεταναστών
στην ελληνική γλώσσα. Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού τους
εισάγει σε ένα διαφορετικό γλωσσικό σύστημα που αποτυπώνει μια νέα κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. Οι εκπαιδευόμενοι μετανάστες βιώνουν καθημερινά τη
γλώσσα εγκατάστασης μέσα από συγκεκριμένα πεδία (κοινωνικούς χώρους, τομείς
δράσης ή περιοχές ενδιαφερόντων), στα οποία διαρθρώνεται η κοινωνική τους ζωή
αντλώντας παράλληλα από μια πλούσια γλωσσική και πολιτισμική παρακαταθήκη του
τόπου προέλευσής τους.
Πιο συγκεκριμένα, τα πεδία αυτά, όπως ενδεικτικά περιγράφονται στο Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς/ΚΕΠΑ (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2001, σελ.56-57)
είναι:
• το προσωπικό πεδίο, μέσα στο οποίο ο εκπαιδευόμενος ζει ιδιωτικά, επικεντρωμένος
στη ζωή μέσα στο σπίτι με την οικογένεια και τους φίλους του, και ασχολείται με ατομικές
πρακτικές, (λ.χ. διαβάζει για ευχαρίστηση, κρατά προσωπικό ημερολόγιο, απασχολείται
με ειδικά ενδιαφέροντα ή χόμπι, κτλ).·
• το δημόσιο πεδίο, μέσα στο οποίο ο εκπαιδευόμενος ενεργεί ως μέλος του κοινού ή
ενός οργανισμού, και παίρνει μέρος σε συνδιαλλαγές διαφόρων ειδών για διάφορους
σκοπούς·
• το επαγγελματικό πεδίο, μέσα στο οποίο ο εκπαιδευόμενος ασχολείται με τη δουλειά ή
το επάγγελμά του·
• το εκπαιδευτικό πεδίο, μέσα στο οποίο ο εκπαιδευόμενος ασχολείται με την οργανωμένη
εκμάθηση, ιδιαίτερα (αλλά όχι απαραίτητα) μέσα σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα.
Επιπλέον, βασική συνθήκη που λαμβάνεται υπόψη στον παιδαγωγικό σχεδιασμό
των προγραμμάτων αυτών είναι ότι ο χρήστης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας/κουλτούρας
κατέχει ήδη (σε κάποιο βαθμό) τη μητρική του γλώσσα/ κουλτούρα. Έτσι, οι μετανάστες
που εκπαιδεύονται στην ελληνική γλώσσα δεν αποκτούν απλά δύο διακριτούς κώδικες,
αλλά είναι φορείς πολλαπλοπολιτισμικότητας (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2001, σελ. 6),
δηλαδή αξιοποιούν, συγκρίνουν, αντιπαραθέτουν, αλληλεπιδρούν με γλωσσικούς κώδικες
και πολιτισμικά στοιχεία αναπτύσσοντας μια εμπλουτισμένη πολλαπλοπολιτισμική
και διαπολιτισμική ικανότητα/επίγνωση και μια πιο σύνθετη προσωπικότητα. Όπως
αναφέρεται στο ΚΕΠΑ (Συμβούλιο της Ευρώπης, 2001, σελ. 54 & σσ. 153-156), «οι
γλωσσικές και πολιτισμικές ικανότητες ως προς την καθεμιά γλώσσα τροποποιούνται
από τη γνώση της άλλης και συμβάλλουν στη διαπολιτισμική επίγνωση, τις δεξιότητες
- 55 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
και την τεχνογνωσία. Επιτρέπουν σε ένα άτομο να αναπτύξει μια εμπλουτισμένη, πιο
σύνθετη προσωπικότητα και μια αυξημένη ικανότητα να μαθαίνει και άλλες γλώσσες και
να είναι περισσότερο ανοικτό σε νέες πολιτισμικές εμπειρίες» (Συμβούλιο της Ευρώπης,
2001, σελ. 54).
Παράλληλα, οι χρήστες καθίστανται ικανοί για μεσολάβηση, μέσω διερμηνείας
και μετάφρασης μεταξύ ομιλητών των δύο γλωσσών που δεν μπορούν να επικοινωνήσουν
απευθείας. Οι ίδιοι χρήστες με την εκμάθηση της γλώσσας εγκατάστασης και την πορεία
κοινωνικής τους ένταξης (κοινωνική ιθαγένεια) καθίστανται εν δυνάμει πολίτες (πολιτική
ιθαγένεια), οι οποίοι συνδιαμορφώνουν την εθνική ταυτότητα μέσα από την πολιτισμική
ανταλλαγή και δράση.
Σε αυτό το πλαίσιο, η γλωσσική εκμάθηση στοχεύει στη διαμόρφωση, με ολιστικό
τρόπο, του σύγχρονου πολίτη μέσα από α) γλωσσικές και επικοινωνιακές ικανότητες (που
σχετίζονται με τον γραμματισμό - ανάγνωση, γραφή, ομιλία), β) γενικές ικανότητες και
γ) νέες βασικές ικανότητες κοινωνικού γραμματισμού (οργανωσιακές, επικοινωνιακές,
τεχνικές, προσωπικές, πολιτιστικές, και κοινωνικοπολιτισμικές ικανότητες) (Kalantzis,
2005 IDEKE).
4.Σχεδιασμοί Μάθησης στο πρόγραμμα Οδυσσέας
Τα σύγχρονα προγράμματα γλωσσομάθειας μεταναστών δίνουν έμφαση στο
διδακτικό σχεδιασμό και είναι αναστοχαστικά (reflexive pedagogy) Kalantzis & Cope,
2008, σσ. 202-205). Το τελευταίο παραπέμπει στον συνεχή (ανα)σχεδιασμό τους με βάση
ένα δυναμικό στοιχείο διαμόρφωσης, διαπραγμάτευσης και σχεδιασμού της μάθησης
που αναδεικνύει την πολιτισμική διαφορετικότητα, το διάλογο (μεταξύ εκπαιδευτικών,
εκπαιδευόμενων, ειδικών, κριτικών φίλων, κτλ). Συνεπώς σημαντική τους μέριμνα
είναι η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων με έναν σύνθετο και διαλεκτικό τρόπο αλλά και
η ανταπόκρισή τους στην πολιτισμική διαφορετικότητα με ομαδοσυνεργατικό τρόπο.
Οι εκπαιδευόμενοι αναδεικνύονται ως (συν)δημιουργοί και σχεδιαστές της γνώσης
αξιοποιώντας τη μετασχηματίζουσα μάθηση (το ταξίδι από τον βιόκοσμο στον υπερβατικό
τόπο).
Παράλληλα, οι εκπαιδευτές είναι σχεδιαστές ανοιχτών περιβαλλόντων μάθησης.
Σχεδιάζουν μια ανοιχτή διαδικασία μάθησης που αναδεικνύεται μέσα από ποικίλες,
συγκροτημένες και δημιουργικές γνωστικές διαδικασίες (προτροπές - συνεκτικά βήματα
σχεδιασμού) με σκοπό την ανάπτυξη νέων ικανοτήτων. Το πρόγραμμα Οδυσσέας
αναφέρεται σε ένα συνειδητά σχεδιασμένο, αλλά ανοιχτό, πλαίσιο εκμάθησης της
ελληνικής γλώσσας. Αποτελείται από μια σειρά θεματικών ενοτήτων και μαθησιακών
εμπειριών και ένα συναφές πλαίσιο γλωσσικών και κοινωνικών ικανοτήτων που
διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ανάγκες της μαθησιακής κοινότητας. Χρησιμοποιεί
δε, αυθεντικά και ποικίλα γνωστικά μέσα αναπαράστασης της γνώσης, καθώς και καλά
σχεδιασμένες γνωστικές διαδικασίες που αξιοποιούν την εμπειρία, την θεωρητικοποίηση,
την ανάλυση και την εφαρμογή (Kalantzis & Cope, 2005).
Ο σχεδιασμός του προγράμματος, πέρα από τη διαφορετικότητα, λαμβάνει
υπόψη και τους πολυγραμματισμούς μέσα από την πλουραλιστική χρήση κειμενικών
ειδών. Οι πολυγραμματισμοί αναφέρονται α) στην πολυπλοκότητα δόμησης του
νοήματος σε διαφορετικά πολιτιστικά, κοινωνικά και επαγγελματικά περιβάλλοντα
- 56 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
(ύπαρξη διαφορετικών γλωσσών, διαλέκτων και ‘κοινωνικών γλωσσών’), και β) στις
διαφορετικές μορφές με τις οποίες παράγεται νόημα (οι γραπτές γλωσσικές μορφές
νοημάτων επικαλύπτονται με οπτικές, ηχητικές, νοηματικές, και χωροαντιληπτικές δομές
νοημάτων).
Επιπλέον, το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος Οδυσσέας για τα επίπεδα
Α1 και Α2 (βλ. Αρβανίτη, 2011α, 2011β, 2011γ & 2011δ) οικοδομήθηκε σε ψηφίδες/
σενάρια μάθησης (θεματικές/μαθησιακές ενότητες) και ακολουθεί κατ’ αναλογία τη
λογική των γνωστικών διαδικασιών, όπως αυτή αναλύεται στην προσέγγιση «Μάθηση
μέσω Σχεδιασμού» (βλ. http://neamathisi.com). Έτσι, διαρθρώνεται σε τρεις διακριτές
φάσεις σχεδιασμού: α) την εμπλοκή (βιωματική μάθηση), β) την επεξεργασία/ανάλυση
(εννοιολόγηση & ανάλυση) και γ) την εφαρμογή (εφαρμογή). Ο απώτερος στόχος
παραμένει ο ίδιος, δηλαδή, ο σχεδιασμός μαθησιακών ενοτήτων για δέσμευση και ενεργή
συμμετοχή των εκπαιδευόμενων καθώς και διεύρυνση των ευκαιριών και διαδρομών
μάθησης.
Επίσης, η δυνατότητα (ανα)σχεδιασμού του εκπαιδευτικού υλικού από
εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους δίνει ένα ευρύτερο πεδίο δράσης του εκπαιδευόμενου
στη μαθησιακή διαδικασία. Τον θεωρεί μέτοχο ανοίγοντας το πρόγραμμα σπουδών στη
διαφορετικότητα, επιτρέποντας έτσι χιλιάδες διαφορές να αναδειχθούν ταυτόχρονα σε
μια ομάδα μάθησης. Ταυτόχρονα στο πλαίσιο των μαθησιακών ενοτήτων δημιουργείται
ένα ισχυρό αίσθημα ταυτότητας με τη μάθηση, καθώς οι εκπαιδευόμενοι φέρνουν
διαφορετικές εμπειρίες στη μαθησιακή διαδικασία και βρίσκουν τις δικές τους
καλύτερες διαδρομές για τη δημιουργία γνώσης και τη μάθηση. Ενώ, βασικό σημείο
στο σχεδιασμό του προγράμματος Οδυσσέας ήταν η Παιδαγωγική Διεύρυνση, καθώς
κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα που επιλέγεται έχει κάποια ιδιαίτερη παιδαγωγική
φιλοσοφία (προοδευτική, παραδοσιακή, κριτική και μετασχηματιστική παιδαγωγική).
Έτσι οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν μια ξεκάθαρη ιδέα για τον τρόπο με τον οποίο γίνονται
αντιληπτές και κατασκευάζονται οι έννοιες, για τους κοινωνικούς σκοπούς της γνώσης,
καθώς και για την εφαρμογή των γνώσεων.
Παράλληλα το πρόγραμμα Οδυσσέας προσφέρει εναλλακτικά μονοπάτια
πλοήγησης, καθώς δεν προϋποθέτει ότι ο κάθε εκπαιδευόμενος είναι στην ίδια σελίδα
την ίδια στιγμή. Το εκπαιδευτικό υλικό δίνει τη δυνατότητα ακόμη και μέσα στην ίδια
μαθησιακή ενότητα να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να διαπραγματεύονται μονοπάτια
πλοήγησης που δίνουν προτεραιότητα ή κατηγοριοποιούν τις Γνωστικές Διαδικασίες
σύμφωνα με τον προτιμώμενο τρόπο μάθησης. Έτσι, ορισμένοι εκπαιδευόμενοι
μπορεί να ασχολούνται με δραστηριότητες «επεξεργασίας και ανάλυσης» πριν από
την εμβάπτιση στην «εμπειρία», ενώ άλλοι το αντίθετο. Αυτό συμβάλλει σε μια
διαφοροποιημένη παιδαγωγική που επιτρέπει σε κάθε εκπαιδευόμενο να επιτύχει
γενικούς ή πολύ συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους. Παράλληλα, διαφορετικές
ομάδες εκπαιδευόμενων είναι σε θέση να εργάζονται πάνω σε διαφορετικές μαθησιακές
ενότητες την ίδια στιγμή.
Τέλος, ο σχεδιασμός του προγράμματος γλωσσομάθειας Οδυσσέας αναφέρεται
στην αξιολόγηση και τη συγκρισιμότητα των επιδόσεων. Η ικανότητα του εκπαιδευτικού
να συνδέσει τα βήματα που υπεισέρχονται στη γλωσσική εκμάθηση ή στην εμπέδωση
των στόχων μάθησης είναι καθοριστικής σημασίας για την παραγωγή αποτελεσμάτων
επίδοσης, τα οποία είναι βιώσιμα και μεταβιβάσιμα. Οι εκπαιδευτές χρειάζεται να
- 57 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
χρησιμοποιούν διαφοροποιημένους τρόπους αξιολόγησης των επιδόσεων/επάρκειας
και των επιλογών τους, καθώς ένα τεστ ή μια βαθμολογία μόνο δεν αρκεί. Έτσι, μια
παραστατική, ρεαλιστική, πολυεπίπεδη και λεπτομερής αποτύπωση είναι δυνατή σε
φακέλους εργασίας (portfolios) ή εργαλεία (αυτο)αξιολόγησης με βάση συγκεκριμένους
περιγραφητές επίδοσης, όπως αναφέρονται στον Οδηγό του Εκπαιδευτή του προγράμματος
Οδυσσέας (Αρβανίτη & Μπόκολας, 2011).
5. Συμπέρασμα
Ο σχεδιασμός του προγράμματος γλωσσομάθειας Οδυσσέας δίνει τη δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο να αναλάβει νέους ρόλους στη διαδικασία
μάθησης. Αφενός, ο εκπαιδευτικός μπορεί να (ανα)σχεδιάσει τις μαθησιακές ενότητες
που αποτελούν το εκπαιδευτικό υλικό με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και τους
στόχους που τίθενται κάθε φορά. Αφετέρου, οι εκπαιδευόμενοι αποτελούν σημαντικούς
μετόχους που μέσα από μια διαλογική σχέση συμβάλλουν στην διαμόρφωση του
σχεδιασμού. Η έμφαση στον ίδιο τον εκπαιδευόμενο/μέτοχο, δημιουργεί μια νέα δυναμική
κοινωνικότητα και μια νέα δεοντολογία που αντιλαμβάνεται εκπαιδευόμενους και
εκπαιδευτικούς ως συμμέτοχους στην οικοδόμηση της γνώσης (δηλαδή στους τρόπους
εκμάθησης, στο μαθησιακό περιεχόμενο και στην κοινότητα μάθησης).
Έτσι, ο σχεδιασμός εμπλέκει τον ενήλικα εκπαιδευόμενο στη μαθησιακή
διαδικασία αντλώντας αρχικά από την εμπειρία του, καθώς έχει αποδειχθεί ότι οι
κοινωνικές βιογραφίες των εκπαιδευόμενων διαφοροποιούνται πάρα πολύ στο σύγχρονο
κόσμο και ότι αυτές αποτελούν σημαντική πηγή μάθησης και ταυτότητας.
Επιπλέον, η χρήση δραστηριοτήτων που αναφέρονται σε συγκεκριμένες
γνωστικές διαδικασίες (εμπειρίας, επεξεργασίας & ανάλυσης και εφαρμογής) διευρύνουν
τους ορίζοντες της γνώσης και της ικανότητάς τους διασφαλίζοντας το αίσθημα της
προσωπικής ολοκλήρωσης και της κοινωνικής αποδοχής.
Ωστόσο, το πρόγραμμα γλωσσομάθειας Οδυσσέας κινείται και πέρα από μια
απλή γλωσσική εκμάθηση, καλλιεργώντας την ικανότητα των εκπαιδευόμενων για:
• αναστοχασμό (reflection) της καθημερινής δράσης για τη διαμόρφωση κριτικών και
θετικών στάσεων μέσα από τα πεδία και τα θέματα που διαπραγματεύεται,
• αναστοχαστική δράση (reflective action) και ενεργή ιδιότητα του πολίτη
(citizenship),
• μετασχηματισμό (transformation) και κοινωνική αλλαγή,
• επίγνωση της πολιτισμικής διαφορετικότητας,
• διαχείριση της διαφορετικότητας μέσα από σύνθεση, συνεργατικότητα,
διαπραγμάτευση, ανάληψη ρίσκου και δημιουργική αντιπαράθεση, και για
• δημιουργία μιας σύνθετης πολιτειακής ταυτότητας και μιας παγκόσμιας συνείδησης
(Cahill, 2001, Doll, 2003 και Kalantzis & Cope, 1997).
Ο σχεδιασμός του προγράμματος αντανακλά ποικίλες παιδαγωγικές παραδόσεις
και μια διαφοροποιημένη παιδαγωγική προσέγγιση, ενώ διερευνά νέες πολιτισμικές
εμπειρίες συμβάλλοντας στην οικοδόμηση ισχυρών προσωπικών ταυτοτήτων. Η μάθηση
πραγματώνεται μέσα από ομαδοσυνεργατικά σχήματα που επιτρέπουν την διαπολιτισμική
συνάντηση και αλληλεπίδραση και δράση (Stier, 2006), κάτι που συμβάλλει στη
διαδικασία κοινωνικής ένταξης.
- 58 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Arvanitis, E. (2006). “Community Building Education and Greek Diasporic Networks”.
In International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 1 (3), 153-162.
Αρβανίτη, Ε. (Επιμ.). (2011α). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας (Εγχειρίδιο Α1):
Οδυσσέας. Εκπαίδευση των μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, την ελληνική
ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.
Αρβανίτη, Ε. (Επιμ.). (2011β). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας (Εγχειρίδιο Α2):
Οδυσσέας. Εκπαίδευση των μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, την ελληνική
ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.
Αρβανίτη, Ε. (Επιμ.). (2011γ). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας (Τετράδιο ασκήσεων
Α1): Οδυσσέας. Εκπαίδευση των μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, την
ελληνική ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.
Αρβανίτη, Ε. (Επιμ.). (2011δ). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας (Τετράδιο ασκήσεων
Α2): Οδυσσέας. Εκπαίδευση των μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, την
ελληνική ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ.
Αρβανίτη, Ε. και Μπόκολας, Β. (Επιμ.). (2011). Εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας
(Οδηγός του Εκπαιδευτή): Οδυσσέας. Εκπαίδευση των μεταναστών στην
ελληνική γλώσσα, την ελληνική ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό. Αθήνα:
ΙΔΕΚΕ.
Καλαντζή, Μ. (2005). Κέντρα εκπαίδευσης ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.): Οδηγίες για τη διαμόρφωση
δεικτών Αξιολόγησης Πιστοποίησης γνώσεων και δεξιοτήτων. Αθήνα: ΙΔΕΚΕ
(Διαθέσιμο στο http://hdl.handle.net/10795/752 και http://repository.edulll.
gr/752. Πρόσβαση 10/10/2011).
Συμβούλιο της Ευρώπης. (2001). Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα:
Εκμάθηση, διδασκαλία, Αξιολογηση. Στρασβούργο. (διαθέσιμο στο http://
www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf. Πρόσβαση 10/10/2011).
Ζωγραφάκης, Στ., Κόντης Α., Μητράκος, Θ. (2008). «Οι Επιδράσεις των Μεταναστών»
στο Ελληνική Οικονομία, Μετανάστευση στην Ελλάδα: Εμπειρίες, Πολιτικές,
Προοπτικές, Τόμος Α. Αθήνα: ΙΜΕΠΟ.
Ξενόγλωσση
Appadurai, A. (1990). “Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy”. In
Featherstone, Mike (ed.), Global Culture. London: Sage, 295-310.
Appudurai, A. (1996). Modernity at Large. Cultural dimensions of globalization. Minneapolis: University of Minneapolis Press.
Apple, M. (2001). Educating The Right’ Way: Markets, Standards, God And Inequality.
New York: Routledge Falmer.
Bauman, Z. (2000). Intimations of Postmodernity. London: Routledge.
Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage.
Beck, U. (1997). The reinvention of Politics: Rethinking Modernity in the Global Social
- 59 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Order. Cambridge: Polity Press.
Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (1994). Reflexive Modernization: Politics, Tradition
and Aesthetics in the Modern Social Order. Cambridge: Polity Press.
Cahill, D. (2001). “The rise and fall of multicultural education in Australian schools”.
In Multicultural Education across the World, C. Grant & J. Lei (eds). USA:
Lawrence Erblaum.
Clifford, J. (1997). Routes: Travel and Translation in the Late Twentieth Century. New
York: Harvard University Press.
Cohen, R. (1997). Global Diasporas: An Introduction. London: UCL Press.
Cope, W. & Kalantzis, M. (1997). Productive Diversity: A new Australian Model for
Work and Management. Sydney: Pluto Press.
Cope, W. and Kalantzis, M. (2000). “Designs for Social Futures.” pp. 203-234 in Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures, edited by B.
Cope and K. Mary. London: Routledge.
Doll, W. (1993). A post-Modern Perspective on Curriculum. New York: Teachers College
Press.
Featherstone, M. (Ed.) (1990), Global Culture. London: Sage.
Hall, S. (1992). “The Question of Cultural identity”. In Modernity and its Futures. Cambridge: Polity Press.
Husserl, E. (1970). The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Evanston: Northwestern University Press.
Jameson, F. (1991), Postmodernism or, the Cultural Logic of Late Capitalism. London:
Verso.
Kalantzis, M. & Cope, W. (2005). Learning by Design. Melbourne: Common Ground.
Kalantzis, M. & Cope, W. (2008). New Learning: Elements of a Science of Education.
USA. Cambridge University Press.
Lefebvre, H. (1991). The Production of Space, trans. D. Nicholson-Smith: Blackwell
Lo Bianco, J. (2004). A site for debate, negotiation, and contest of national identity:
language policy in Australia, Guide for the Development of Language Education Policies in Europe: From linguistic Diversity to Plurilingual Education.
Strasbourg: Council of Europe.
Robertson, R. (1992), Globalization: Social theory and Global Culture. London: Sage.
Singh, M. (2002). “Rewriting the Ways of Globalising Education?”. In Race Ethnicity
and Education, 5 (2), 217-230.
Skordulis, K. & Arvanitis, E. (2008). “Space Conceptualisation in the Context of Postmodernity: Theorizing Spatial Representation”. In The International Journal
of Interdisciplinary Sciences, 1(3), 105-113.
Stier, J. (2006). “Internationalisation, intercultural communication and intercultural competence”. In Journal of Intercultural Communication, 11, 1-11.
Vertovec, S. (1999). “Conceiving and researching trans-national ism”. In Ethnic and Racial Studies, 22 (2), 447-462.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge, MΑ: MIT Press.
- 60 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ιστοσελίδες
Spanish Presidency. (2010). Ministerial Conference on Integration. Draft Declaration.
Saragoza 15 and 16 April 2010. (Διαθέσιμο στο http://ec.europa.eu/ewsi/
UDRW/images/items/docl_13055_519941744.pdf. Πρόσβαση 10/10/2011)
Σύντομο Βιογραφικό
H κ. Ευγενία Αρβανίτη εκλέχθηκε πρόσφατα στο πανεπιστήμιο Πατρών στη
θέση του Λέκτορα σε θέματα διαφορετικότητας και ετερότητας στην εκπαίδευση. Διδάσκει
στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών “Σπουδές στην Εκπαίδευση”
(2012-2013) του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Η Δρ Αρβανίτη είναι συνεργάτις
στο γραφείο του Υφυπουργού Παιδείας, κ. Παπαθεοδώρου. Έζησε και εργάστηκε για
μια δεκαετία στην Αυστραλία (1995-2005) αποκτώντας σημαντική εμπειρία σε θέματα
πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, σχεδιασμού προγραμμάτων και γλωσσικής πολιτικής.
Τέλος, συνεργάζεται με τους Kalantzis & Cope (Πανεπιστήμιο Illinois/ΗΠΑ) στο
πρόγραμμα Μάθηση μέσω Σχεδιασμού (http://neamathisi.com).
- 61 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Πλαίσιο έρευνας και διαδικασία ερευνητικών εργασιών (projects) μαθητών της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Αντύπας Γεράσιμος - Αναγνώστου Παναγιώτης
Περίληψη
Η έρευνα απαιτεί μεθοδολογία για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Στο πεδίο της
εκπαίδευσης η έρευνα δεν μπορεί να αναπτυχθεί αρκετές φορές με ποσοτικές μεθόδους. Στο
άρθρο αυτό αναφέρονται τόσο τα είδη ερευνών όσο και η επιλογή ερευνητικής μεθόδου.
Η συνέντευξη είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου. Υπάρχει
στενή σχέση μεταξύ του χρόνου και του άγχους και των επιθυμητών αποτελεσμάτων μιας
έρευνας. Οι ερευνητικές εργασίες (projects) σε επίπεδο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
διεξάγονται με διεπιστημονικότητα, παρουσιάζονται και αναρτώνται στο διαδίκτυο, ενώ
αξιολογούνται ατομικά και ομαδικά.
Summary
Research requires a methodology for drawing conclusions. In the field of
education research can not be deployed several times with quantitative methods. This
article covers both types of research and research method selection. The interview is
one of the most basic tools of qualitative method. There is a close relationship between
time and stress and desired results of an investigation. The research work (projects) at
secondary level conducted by interdisciplinary, presented and posted on the internet,
while evaluated individually and collectively.
Εισαγωγή
Αφορμή για τη διεξαγωγή μιας έρευνας αποτελεί συνήθως ένας προβληματισμός,
ένα ερευνητικό ερώτημα. Το πρώτο ίσως πράγμα που καλείται, έπειτα, ένας ερευνητής να
σχεδιάσει είναι η μεθοδολογία που θα υιοθετήσει πρώτον σε σχέση με τον προβληματισμό
του και δεύτερον με το υπό εξέταση πεδίο. Η πορεία δηλαδή πάνω στην οποία θα βασιστεί
για να εκπονήσει την έρευνά του και να την παρουσιάσει έπειτα ως γραπτό κείμενο. Αυτή
η διαδικασία δεν είναι καθόλου εύκολη. Είναι αρκετά δύσκολο να αποφασίσει κάποιος
ποια μεθοδολογία θα επιλέξει. Αλλά και από τη στιγμή που θα συγκεκριμενοποιήσει την
ερευνητική του επιλογή θα αντιμετωπίσει άλλου είδους προβλήματα. Συμβουλευόμενος
επιστημονικά βιβλία - ειδικά επί της μεθοδολογίας των κοινωνικών επιστημών - θα
βρεθεί στη δύσκολη θέση να προσπαθεί να καταλάβει ποιο μοντέλο μεθοδολογίας τελικά
έχει επιλέξει. Με άλλα λόγια υπάρχουν διαφωνίες μεταξύ των ειδικών που αφορούν
τυπολογικά ζητήματα, που σχετίζονται με τις ονομασίες και τους ορισμούς των μεθόδων.
Ειδικά όσον αφορά στις συνεντεύξεις το πρόβλημα μοιάζει να μεγιστοποιείται.
Όσον αφορά στην περιοχή της εκπαίδευσης υπάρχουν ορισμένες ερευνητικές
δυσκολίες που αφορούν επιστημονικά ερωτήματα, ζητήματα και αντικείμενα που δεν
μπορούν να αναπτυχθούν και να μελετηθούν ποσοτικά. Όταν η έρευνα σχετίζεται με
θέματα που άπτονται της συνεργασίας με ενήλικες οι ερευνητές δυσκολεύονται να
- 62 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αποσπάσουν αξιοποιήσιμες πληροφορίες. Σε τέτοιου είδους έρευνες απαιτείται άμεση
επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ ερευνητή και υποκειμένων. Αυτή επιτυγχάνεται
σε μεγάλο βαθμό μέσω των συνεντεύξεων, οι οποίες εμφανίζουν ιδιάζουσα σημασία.
Είδη ερευνών
Ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκεται, μπορούμε να διακρίνουμε τις
επιστημονικές έρευνες σε τρεις βασικές κατηγορίες, τις διερευνητικές, τις περιγραφικές
και τις πειραματικές.
Διερευνητικές έρευνες
• έμφαση στην ανακάλυψη,
• χαρακτηριστικό τους η ευελιξία,
• απαιτούν εμπειρία,
• εμπειρογνώμονες.
Οι διερευνητικές έρευνες αποβλέπουν στη διατύπωση ενός προβλήματος με
σκοπό την εξέταση ή διατύπωση υποθέσεων, την ιεράρχηση προτεραιοτήτων και την
ανάλυση αποκαλυπτικών καταστάσεων. Οι διερευνητικές έρευνες έχουν σαν κύριο
σκοπό την ανακάλυψη και την καινοτομία, γι’ αυτό και βασικό χαρακτηριστικό τους
αποτελεί η ευελιξία.
Σημαντική συμβολή για την επιτυχία των ερευνών αυτών θεωρείται η εμπειρία
και η συμμετοχή εμπειρογνωμόνων.
Περιγραφικές έρευνες
• είναι περισσότερο οργανωμένες, προδιαγραμμένες και σχεδιασμένες,
• απαιτείται προσοχή για τυχόν μεροληψία.
Οι περιγραφικές έρευνες έχουν ως σκοπό τον προσδιορισμό και την εκτίμηση
των χαρακτηριστικών μιας δεδομένης κατάστασης. Για την επιτυχία των ερευνών
αυτών απαιτείται προσοχή για τυχόν μεροληψία, να είναι περισσότερο οργανωμένες,
προδιαγραμμένες και σχεδιασμένες.
Πειραματικές έρευνες
• στηρίζονται στο πείραμα,
• απαιτούν ευελιξία και εμπειρία.
Οι πειραματικές έρευνες αποσκοπούν στον έλεγχο της ορθότητας των υποθέσεων.
Δηλαδή, με τις έρευνες αυτές ελέγχεται αν μεταξύ δύο μεταβλητών υπάρχει συστηματική
σχέση, π.χ. ελέγχεται αν η μια μεταβλητή εμφανίζεται πάντα με κάποια άλλη και αν οι
μεταβολές μιας μεταβλητής συνοδεύονται από μεταβολές μιας άλλης.
Οι πειραματικές έρευνες στηρίζονται στο πείραμα: φυσικό ή τεχνικό, μέσω του
οποίου ο ερευνητής ελέγχει το παραδεκτό μιας υπόθεσης.
Επιλογή ερευνητικής μεθόδου
Οι ερευνητικές μέθοδοι διακρίνονται σε ποιοτικές και ποσοτικές. Οι ποσοτικές
αναλύουν την ποσότητα εμφάνισης του φαινομένου που εξετάζεται και οι ποιοτικές
αναφέρονται στο είδος, στο συγκεκριμένο χαρακτήρα του φαινομένου (Kvale, 1996,
σ. 67). Και οι δύο μέθοδοι δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή να προσεγγίσει ένα
ερευνητικό πεδίο και να επικεντρωθεί σε αυτό.
- 63 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Σημαίνοντα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις ποιοτικές μεθόδους είναι ότι έχουν
μια φυσιολογική ροή και κατά ένα μεγάλο βαθμό δεν είναι κατευθυνόμενες από τον
ερευνητή. Σύμφωνα με (Lincoln & Guba, 1985) οι ποιοτικές μέθοδοι είναι φυσικές Ο
ερευνητής έτσι μπορεί να διεισδύσει στην προσωπικότητα των υποκειμένων και να
κατανοήσει τις κοινωνικές επιρροές που τα υποκείμενα έχουν δεχτεί (Παπαγεωργίου,
1998, σ. 9-10).
Ο ερευνητής που ακολουθεί ποιοτική μέθοδο παρατηρεί, παίρνει συνεντεύξεις,
κρατά σημειώσεις, περιγράφει και ερμηνεύει τα φαινόμενα όπως ακριβώς έχουν. Όταν ο
ερευνητής εργάζεται πάνω στο πεδίο που μελετά, είναι πάντα ενεργός, γιατί οι ποιοτικές
μέθοδοι απαιτούν να γίνεται χρήση όλων εκείνων των στοιχείων, που ο ερευνητής
συναντά: σχόλια από όσους σχετίζονται με το αντικείμενο, κάτι που ο ίδιος παρατηρεί,
ακόμα και τον τρόπο που τα υποκείμενα κάθονται ή συνομιλούν (Eisner, 1991, σ. 217).
Οφείλει να καταγράψει τα γεγονότα, αλλά ταυτοχρόνως έρχεται αντιμέτωπος με τον
ίδιο του τον εαυτό. Αναλαμβάνει να συνδυάσει με ένα λογικό τρόπο δεδομένα, στοιχεία
και καταστάσεις ώστε να καταλήξει σε ένα συμπέρασμα από τα όσα παρατηρεί. Αυτό
συμβαίνει μέσω του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνεται την παρουσία των πραγμάτων
και τη σπουδαιότητά τους. Ο ερευνητής, αφού συλλέξει τα δεδομένα, θα προσπαθήσει να
τα ερμηνεύσει (Eisner, 1991, σ. 36), με τη βοήθεια της βιβλιογραφίας ή της συνεργασίας
με ομότεχνους επιστήμονες, ώστε να επιτύχει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Η
συναίσθηση του τι είναι σημαντικό και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο αυτό θα ερευνηθεί,
υπόκειται στις ικανότητες του ερευνητή. O Peshkin (Peshkin, 1985) παρομοίασε τα
υποκειμενικά στοιχεία του ερευνητή με μια θετική «έκρηξη». Είναι ο ερευνητής που
θα ζωντανέψει τα ουσιώδη στοιχεία της έρευνας και θα κρίνει τι να συμπεριληφθεί
στα αποτελέσματα και τι όχι. Πάντα, όμως, θα πρέπει να λαμβάνεται υπ’ όψη η
υποκειμενικότητά του, ως ερευνητή, παρά τις προσπάθειες για αντικειμενική έρευνα.
Οι ποιοτικές μέθοδοι δίνουν την ευκαιρία στον ερευνητή να στοχεύσει στο τι
σημαίνει για τα υποκείμενα η εμπειρία για την οποία μιλούν, με άλλα λόγια, να εμβαθύνει.
Αυτό που συμβαίνει είναι μια «λεπτή» περιγραφή (Geertz, 1973) από την πλευρά των
ερευνητών. Πέρα, όμως, από τη λεπτομερή ανάλυση, οι ποιοτικές μέθοδοι καταγράφουν
τη «φωνή» του υποκειμένου και τις εκφράσεις του (Eisner, 1991).
Sεν περιγράφονται, όμως, μόνο τα υποκείμενα και οι αφηγήσεις τους στις
ποιοτικές μεθόδους. Οι ποιοτικές μέθοδοι σε μεγάλο βαθμό επηρεάζονται από την
κουλτούρα-πολιτισμό του ερευνητή. Ο ερευνητής καλείται να ερμηνεύσει τα δεδομένα
που έχουν συλλεχθεί και να αναδείξει τα τελικά συμπεράσματα, χρησιμοποιώντας τις
παρατηρήσεις του. Το κείμενο αποδεικνύει πως δεν βρίσκεται πίσω από τις γραμμές
μια μηχανή, αλλά ένας άνθρωπος και μερικές φορές ίσως είναι ανειλικρινές, υποκριτικό
(Eisner, 1991) το ότι καλύπτεται πίσω από το πρώτο πληθυντικό πρόσωπο ή το τρίτο
ενικό (π.χ. «εμείς» ή «ο ερευνητής»).
Εκείνο λοιπόν που έχει βαρύτητα στις ποιοτικές μεθόδους είναι η κρίση του
ερευνητή και όσων θα διαβάσουν την έρευνα (Eisner, 1991, σ. 39). Πάντοτε όμως τα
αποτελέσματα μιας έρευνας αποτελούν αφετηρία για μια σειρά ποιοτικών και ποσοτικών
μεθοδολογικών προσπαθειών, γιατί τα ζητήματα προς μελέτη και ανάλυση δεν σταματούν
να υφίστανται και τα αποτελέσματά τους θέτουν συνεχείς προβληματισμούς στους
ερευνητές.
- 64 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Οι συνεντεύξεις
Η συνέντευξη είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου.
Πρόκειται για την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία μεταξύ προσώπων, που καθοδηγείται
από τον ερευνητή ή ερωτώντα με στόχο την απόσπαση πληροφοριών σχετιζομένων με το
αντικείμενο της έρευνας (Cohen και Manion, 1992, σ. 307-308). Με άλλα λόγια πρόκειται
για την μέθοδο που έχει ως αντικείμενό της να σχηματίσει ένα «νοητικό περιεχόμενο»
(Mialaret, 1997, σ. 148), να αποκαλύψει πτυχές της προσωπικότητας και να αναγνωρίσει
συμπεριφορές. Βασικό εργαλείο της είναι η συνομιλία που λαμβάνει χώρα μεταξύ δύο ή
και παραπάνω προσώπων.
Ο Tuckman, όρισε τις συνεντεύξεις ως δυνατότητα «εισόδου» στο τι
διαδραματίζεται στο μυαλό του υποκειμένου (Tuckman, 1972). Οι συνεντεύξεις
προβάλλουν τις γνώσεις που το υποκείμενο κατέχει (πληροφορίες και γνώσεις), τι
του αρέσει και τι όχι (αξίες και προτιμήσεις) και κυρίως τι σκέπτεται (απόψεις και
αντιλήψεις).
Ένα στοιχείο που τη διαφοροποιεί από μια απλή συζήτηση, είναι ότι αποτελεί το
βασικό εργαλείο της έρευνας, ένας έμμεσος τρόπος συλλογής πληροφοριών αναφορικά
με τις αντιλήψεις και τα «πιστεύω» των ανθρώπων που ερωτώνται. Ένα δεύτερο στοιχείο
είναι ότι ο διάλογος λαμβάνει χώρα ανάμεσα σε ανθρώπους που κατ’ ουσίαν είναι ξένοι
μεταξύ τους και ένα τρίτο στοιχείο είναι πως οι συνεντεύξεις κατευθύνονται από τον
ερευνητή κατά ένα μεγάλο ποσοστό, στοιχείο που βέβαια εξαρτάται και από το είδος
της συνέντευξης (Rubin & Rubin, 1995, σ. 2). Η επιλογή του ερευνητή να ακολουθήσει
συνεντεύξεις κρύβει ένα πολύ θετικό στοιχείο και για εκείνον και για την πλευρά του
υποκειμένου: ενθαρρύνει και τις δύο πλευρές, που λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία να
νιώσουν περισσότερο συνδεδεμένες με τη συζήτηση, που διεξάγεται, ανατροφοδοτούμενη
από τις απόψεις που εκφράζονται.
Σ’ αυτό το σημείο, πρέπει να αναφερθεί ότι η συνέντευξη βασίζεται στην
παρακάτω θέση: η γνώση επιτυγχάνεται σε μεγάλο βαθμό μέσω καλής ακρόασης, έως
και «ευγενούς αφουγκράσματος» των κόσμων των υποκειμένων, τα οποία ο ερευνητής
οφείλει να έχει ενθαρρύνει να εκφραστούν. Για αυτό το λόγο ακόμα και τα πρώτα λεπτά
της συνέντευξης είναι καθοριστικά (Kvale, 1996, σ. 128).
Η σημασία και η επιστημονική διάσταση του θέματος της έρευνας
Η επιλογή και η διατύπωση ενός βασικού προβλήματος ως αντικειμένου μιας
εργασίας, πολύ συχνά, αποτελεί ένα από τα δυσκολότερα στάδια της διεξαγωγής των
επιστημονικών εργασιών. Απαιτείται ιδιαίτερη προσοχή και μεθοδευμένη προσέγγιση,
ώστε να αποφεύγεται κατά το δυνατόν η σύγχυση, σχετικές παρανοήσεις και προβλήματα,
αλλά και σπατάλη πολύτιμου χρόνου.
Για το σκοπό αυτό ο ερευνητής ή η ερευνήτρια είναι χρήσιμο να κάνουν
μια προκαταρκτική διερεύνηση του κατά πόσο το πρόβλημα που ενδέχεται να τους
απασχολήσει χρειάζεται, μπορεί και πρέπει να εξεταστεί επιστημονικά. Και αυτό
γιατί, όπως προαναφέρθηκε, πολλά ερωτήματα είναι δυνατόν να απαντηθούν χωρίς
επιστημονικές μεθόδους. Εξάλλου, υπάρχουν σήμερα πολλά προβλήματα και ερωτήματα,
τα οποία είναι δύσκολο να απαντηθούν με βάση την επιστημονική μεθοδολογία, όπως
- 65 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αυτά που σχετίζονται με αξίες και πιστεύω, όπως π.χ. στο ερώτημα: ‘πόση ελευθερία
είναι σκόπιμο να έχουν οι δημόσιοι υπάλληλοι στην άσκηση των καθηκόντων τους;’
Βεβαίως, υπάρχει ένα πλήθος προβλημάτων τα οποία μπορούν να αποτελέσουν
το θέμα μιας εργασίας και να χρειαστεί επιστημονική έρευνα, χωρίς πάντα να σημαίνει
ότι αυτό μπορεί να γίνει με επιτυχία ή ότι θα συνεπάγεται οριστική λύση. Άλλωστε,
σε αντίθεση με ότι ίσχυε παλαιότερα, η σύγχρονη επιστήμη χαρακτηρίζεται από την
εμφάνιση νέων ερωτημάτων ή την επανεμφάνιση παλαιών, συνιστώντας κατ’ ουσίαν μια
ατέλειωτη διαδικασία, που σύμφωνα με την άποψη του Κ. Jaspers ...κατευθύνεται προς
το άπειρον!
Προφανώς ιδιαίτερη βαρύτητα και ενδιαφέρον έχει γενικότερα η σημασία του
προς έρευνα θέματος ή του προς επίλυση προβλήματος. Κατά συνέπεια, η εξέταση και η
εκτίμηση της σημασίας του θέματος και της χρησιμότητας των αποτελεσμάτων τα οποία
θα προκύψουν από την ολοκλήρωση της έρευνας, κατέχει κύρια θέση στο πλαίσιο της
προσπάθειας τόσο του προσδιορισμού του όσο και της οριοθέτησής του.
Προϋποθέσεις για επιτυχή ολοκλήρωση των Επιστημονικών Ερευνών
H ικανοποιητική ολοκλήρωση των Επιστημονικών Ερευνών απαιτεί την
ουσιαστική κάλυψη ορισμένων βασικών προϋποθέσεων. Μεταξύ αυτών σημαντικές
είναι οι εξής:
• η έγκαιρη κατανόηση και οριοθέτηση του θέματος,
• η πρόσβαση στις υπάρχουσες πηγές - βιβλιογραφία,
• η συνοχή και η συνεργασία μεταξύ των μελών της ομάδας εργασίας,
• η μεθοδικότητα και η τάξη,
• η σταθερή υποστήριξη από τους υπεύθυνους, ώστε η ολοκλήρωση των εργασιών να
εξελιχθεί ομαλά, με επιτυχία και εντός των χρονικών ορίων.
Η Καμπύλη Άγχους - Παραγωγικότητας
Σημαντική βοήθεια για την πλήρη αξιοποίηση των χρονικών περιθωρίων για
την ολοκλήρωση ενός έργου όπως π.χ. είναι μια επιστημονική έρευνα, προσφέρει η
γνώση σχετικά με τη στενή σχέση η οποία υπάρχει μεταξύ του χρόνου και του άγχους
-stress- και των επιθυμητών αποτελεσμάτων. Αν υποτεθεί ότι στον άξονα συντεταγμένων
χ, μετρούμε το χρόνο τον οποίο διαθέτουμε για την ολοκλήρωση μιας εργασίας και το
άγχος -stress-, αλλά και τα προκαθορισμένα χρονικά περιθώρια, 0-Α (Σχήμα 1), ενώ
στον άξονα συντεταγμένων ψ, μετρούμε τα αντίστοιχα αποτελέσματα, τα συμπεράσματα
σχετικής έρευνας έδειξαν ότι:
• Ο χρόνος που διατίθεται και οι προσπάθειες που γίνονται μέσα στα προκαθορισμένα
χρονικά όρια για την ολοκλήρωση ενός έργου, 0-Α, συνοδεύονται από αυξανόμενη
αποτελεσματικότητα, όπως δείχνει και το πρώτο τμήμα της σχετικής καμπύλης του
Σχήματος 1, μέχρι το ‘κρίσιμο σημείο’ (κ.σ.) και εφόσον δεν το ξεπερνούν. Το δε άγχος
που συνεπάγεται η διάθεση του χρόνου αυτού εφόσον συνοδεύεται από τα ανάλογα
αποτελέσματα είναι τόσο περιορισμένο που αντιστοιχεί σε μια ‘χρήσιμη’ ανησυχία
ή και εποικοδομητική εγρήγορση, η οποία όχι μόνο δε βλάπτει αλλά αντίθετα βοηθά
στην καλύτερη αντιμετώπιση των εμφανιζόμενων δυσκολιών.
- 66 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο χρόνος και οι προσπάθειες που διατίθεται πέραν των προκαθορισμένων
χρονικών ορίων, δηλαδή μετά το ‘κρίσιμο σημείο’ (κ.σ.), όπως φαίνεται και στο
Σχήμα 1 με το δεύτερο τμήμα της καμπύλης, συνοδεύονται από έντονα μειούμενη
αποτελεσματικότητα.
Συνεπώς, ο χρόνος που διατίθεται πέραν του σημείου Α του άξονα των Χ, εκτός
των λοιπών αρνητικών συνεπειών, συνεπάγεται συνθήκες όλο και μεγαλύτερου και πιο
επικίνδυνου άγχους που απειλεί σοβαρά την υγεία των ατόμων.
•
Σχήμα 1: Σχέση χρόνου - άγχους (stress) και παραγωγικότητας.
Ευνόητο είναι ότι, για την αποφυγή όλων των σχετικών αρνητικών συνεπειών,
απαιτείται κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε η εργασία να ολοκληρώνεται εντός των
προκαθορισμένων χρονικών περιθωρίων και να γίνεται δυνατός ο επιτυχής συνδυασμός
της με τις λοιπές ανειλημμένες υποχρεώσεις.
Κριτήρια επιλογής θεμάτων projects
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Σε επίπεδο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιλέγουμε θέματα με κριτήρια:
να εμπίπτουν στα μαθητικά ενδιαφέροντα,
να λαμβάνεται υπόψη το γνωστικό υπόβαθρο των παιδιών,
να προέρχονται από το χώρο εμπειριών τους,
να δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής σε όλα τα παιδιά,
να προσφέρει ποικιλία στη δράση,
να εξοικειώνει τους μαθητές με την επιστημονική μέθοδο,
να δίνει χαρά στα παιδιά και μέσα από «παιγνιώδεις» μορφές δράσεων,
να εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών,
να ανταποκρίνονται στις υπάρχουσες υποδομές και στους διαθέσιμους πόρους του
σχολείου,
να είναι σημαντικό το θέμα τους,
- 67 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
να υπάρχει πρόσβαση σε πληροφορίες.
Τα θέματα επεξεργάζονται με διεπιστημονικότητα που αποτελεί παιδαγωγική
αρχή της συνεργασίας των καθηγητών, που δίνει έτσι την προσέγγιση του κόσμου με
διαφορετικές οπτικές.
Όταν η Ερευνητική Εργασία περνάει το κατώφλι του ενδιαφέροντος τίθενται τα
παρακάτω:
• το «Εκπαιδευτικό συμβόλαιο», όπου γίνεται συμφωνία για τους στόχους στην
oλομέλεια, καθορίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού και γίνεται συμφωνία για
τους όρους συνεργασίας, χρονοπρογραμματισμού, διαδικασίας, μεθοδολογίας,
ανατροφοδότησης, ιδιαίτερων αναγκών, σχέσεις μελών ομάδας, σχέσεις κάθε ομάδας
με τις υπόλοιπες.
• ο προσδιορισμός σκοπών και στόχων, για προσήλωση στο στόχο.
• ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που διδάσκει δίνοντας πληροφορίες και εξηγήσεις
αλλά και παρωθεί τους μαθητές να συσχετίζουν, να επεξηγούν, να ερμηνεύουν,
να αντιμετωπίζουν, να διατυπώνουν, να κάνουν, να οπτικοποιούν πληροφορίες, να
διαμορφώνουν πειραματικές διατάξεις για συσχετίσεις και επαληθεύσεις. Παράλληλα
εμψυχώνει, επιβραβεύει, ενθαρρύνει και στηρίζει τους μαθητές.
• ο χωρισμός σε ομάδες και υπο-ομάδες, που αποτελεί από τα βασικότερα στοιχεία του
project όπου απαιτείται γνώση στο πώς γίνονται οι ομάδες, σεβασμός στη θέληση
του μαθητή, ολιγομελείς ομάδες (συνήθως των 4-6 μελών), αρχική συζήτηση για
τον τρόπο λειτουργίας υπο-ομάδων και ολομέλειας, εσωτερική κατανομή ρόλων
και εργασιών εντός της ομάδας, καθορισμός υποθεμάτων, ερωτημάτων, στόχων,
ημερολόγιο ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων.
• η διάρκεια σχεδίου, δηλαδή ο καθορισμός των φάσεων εξέλιξης του προγράμματος
για ένα τετράμηνο.
• οι μέθοδοι και τεχνικές (ερωτήσεις - απαντήσεις, συζήτηση, καταιγισμός ιδεών,
ασκήσεις, επίδειξη, ομάδες εργασίας, μελέτη περίπτωσης, παιχνίδι ρόλων,
προσομοίωση, επίλυση προβλήματος, αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, συνέντευξη
από ειδικό, εκπαιδευτική επίσκεψη). Η συλλογή δεδομένων μπορεί να γίνει με
πρωτογενείς πηγές (αρχειακό υλικό, βάσεις στατιστικών δεδομένων, μουσεία,
δημοσκοπήσεις, συνεντεύξεις, εργαστηριακά πειράματα, κατασκευές, καλλιτεχνικές
συνθέσεις και τεχνουργήματα), με δευτερογενείς πηγές (βιβλία επιστημονικά και
λογοτεχνικά, άρθρα, δημοσιογραφικά κείμενα και διαδικτυακές βάσεις δεδομένων).
Ως ερευνητικά εργαλεία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ερωτηματολόγια, κλείδες
παρατήρησης, κλείδες ανάλυσης περιεχομένου, τεστ, ενώ η επεξεργασία δεδομένων
μπορεί να γίνει με γραπτό και προφορικό λόγο, εικόνες, γραφικές αναπαραστάσεις,
διαφάνειες, διαφημίσεις, βίντεο, χοροί, θεατρικά κείμενα, κατασκευές κάθε μορφής,
εικαστικές εκφράσεις γλυπτικής και ζωγραφικής.
• ο τρόπος αξιολόγησης, που τίθεται ευθύς εξαρχής στο «παιδαγωγικό συμβόλαιο» με
τα παιδιά.
•
Τελικά προϊόντα του project
•
Στα τελικά προϊόντα του project περιέχονται:
H Ερευνητική Έκθεση (research report) που εμπεριέχει το θέμα της έρευνας, την
- 68 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
•
προβληματική, τους στόχους, τις ερευνητικές διαδικασίες συλλογής και επεξεργασίας
των δεδομένων, τα συμπεράσματα, την κριτική τοποθέτηση (reflection) της ομάδας
στην τρόπο που εργάστηκε και στα συμπεράσματα που συνήγαγε και τις κοινωνικές,
πολιτικές και ηθικές συνεπαγωγές τους. Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται στα τυποεκδοτικά χαρακτηριστικά.
Το τέχνημα (artifact) που εμπεριέχει την κεντρική ιδέα της Ερευνητικής Εργασίας
και μπορεί να είναι και το κύριο μέρος της εργασίας έχει τη μορφή κατασκευής,
καλλιτεχνικής σύνθεσης, δισδιάστατης ή τρισδιάστατης αναπαράστασης, κολλάζ,
αφίσας, βίντεο, φιλμ, δρώμενου. Ως δράσεις (action) μπορεί να είναι η οργάνωση
μιας σχολικής εκδρομής, η οργάνωση μιας εκδήλωσης, το πρόγραμμα για την
αλλαγή ατομικών και ομαδικών στάσεων, προκαταλήψεων και επιλογών των μελών,
οι παρεμβάσεις μεγαλύτερης έκτασης στο άμεσο περιβάλλον του σχολείου και της
τοπικής κοινότητας ή στο ευρύτερο της κοινωνίας, πάντοτε με την εποπτεία των
υπευθύνων εκπαιδευτικών για την Ερευνητική Εργασία.
Παρουσίαση της ερευνητικής εργασίας και ανάρτηση στο διαδίκτυο
Η παρουσίαση της ερευνητικής εργασίας γίνεται σε ειδική ημερίδα με:
xρήση ψηφιακής τεχνολογίας,
προφορικό λόγο (ανάλυση θέματος διερεύνησης),
απαντήσεις στις ερωτήσεις κοινού,
δυσκολίες, και σημασία της εργασίας,
σχέσεις μεταξύ των μελών ομάδας,
έκθεση με τα δημιουργήματα της ομάδας.
Οι ερευνητικές εργασίες αναρτώνται στην ιστοσελίδα του σχολείου με τα
ονόματα όλων των συντελεστών, μαθητών και επιβλεπόντων καθηγητών και μετάφραση
στην αγγλική γλώσσα
•
•
•
•
•
•
Αξιολόγηση του project (ομαδική και ατομική)
•
•
Οι τομείς που αξιολογούνται είναι:
η Ερευνητική Διαδικασία. Η αξιολόγηση της Ερευνητικής Διαδικασίας γίνεται
με οκτώ περιγραφικές υποκλίμακες (1. Ανάπτυξη ερευνητικών ερωτημάτων,
2. Αιτιολόγηση επιλογών και αξιοποίηση κατάλληλων πηγών, 3. Αιτιολόγηση
επιλογών, αξιοποίηση και περιγραφή κατάλληλων, τεχνικών και μεθόδων συλλογής
δεδομένων, 4. Αιτιολόγηση επιλογών και αξιοποίηση κατάλληλων διαδικασιών
επεξεργασίας δεδομένων, 5. Κριτική αποτίμηση πηγών, μεθόδων, συμπερασμάτων,
6. Αποτελεσματική αξιοποίηση ΤΠΕ στην έρευνα, 7. Συνέπεια μελών ομάδας προς
τον προγραμματισμό 8. Χρήση μέσων, πόρων και ΤΠΕ).
το περιεχόμενο της Ερευνητικής Έκθεσης. Η αξιολόγηση του περιεχομένου της
Ερευνητικής έκθεσης γίνεται με οκτώ περιγραφικές υποκλίμακες (1. Κατοχή ειδικών
γνώσεων επί του θέματος και των ερευνητικών ερωτημάτων τις οποίες αξιοποιεί
επιτυχώς, 2. Κατανόηση εννοιών, γενικεύσεων, αρχών και θεωριών, 3. Προσέγγιση
δεδομένων έρευνας προς διαμόρφωση θέσεων ομάδας επί ερευνητικών ερωτημάτων
μέσω αναλύσεων, συσχετίσεων και συλλογισμών, 4. Διατύπωση με λογικό και
- 69 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
•
•
συνεκτικό τρόπο θέσεων της ομάδας που απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα βάσει
των δεδομένων, 5. Αξιοποίηση συμπερασματικών θέσεων έρευνας για διαμόρφωση
τεκμηριωμένων απαντήσεων στα ερευνητικά ερωτήματα, 6. Υπεράσπιση θέσεων
ομάδας έναντι εναλλακτικών και αντιθέτων απόψεων και κριτικός σχολιασμός τους, 7.
Συσχέτιση θέματος και συμπερασμάτων με καταστάσεις, προβλήματα και ζητήματα της
πραγματικότητας, 8. Κριτική αποτίμηση των ατομικών, ομαδικών επιλογών και ρόλων).
η γλώσσα και η δομή της Ερευνητικής Έκθεσης. Η αξιολόγηση της γλώσσας και
δομής της Ερευνητικής Έκθεσης γίνεται με επτά περιγραφικές υποκλίμακες (1.
Χρήση όρων και επιστημονικής ονοματολογίας, 2. Σαφήνεια, ακρίβεια και ροή
γλώσσας, 3. Εσωτερική συνοχή λόγου, 4. Οργάνωση στην παράθεση γνώσεων, ιδεών,
προτάσεων, συμπερασμάτων, σχολίων. 5. Χρήση κατάλληλου κειμενικού είδους και
ύφους για περίσταση, επικοινωνίας, 6. Χρήση απεικονιστικών σχημάτων επιστήμης,
7. Επιμέλεια εκτύπωσης ερευνητικής έκθεσης).
η δημόσια παρουσίαση της Ομαδικής Εργασίας. Η αξιολόγηση της δημόσιας
παρουσίασης της Ομαδικής Εργασίας γίνεται με έξι περιγραφικές υποκλίμακες (1.
Ενημέρωση για προβληματική και διαδικασίες έρευνας, 2. Ενημέρωση για δεδομένα,
συμπεράσματα έρευνας, 3. Χρήση γλώσσας με άνεση εκφοράς, ορθό τόνο και σαφή
ειρμό κατάλληλα για παρουσίαση, 4. Χρήση συμπληρωματικών / πολυτροπικών
μέσων και ΤΠΕ για στήριξη λόγου και στις κατάλληλες στιγμές, 5. Χρήση χιούμορ,
δημιουργικότητας και παραστατικότητας στη σωστή αναλογία και κατάλληλη στιγμή,
6. Ετοιμότητα και πληρότητα απαντήσεων στις ερωτήσεις και τα σχόλια του κοινού).
Βαθμολόγηση των επιμέρους τομέων της Ερευνητικής Εργασίας
Η βαθμολόγηση των επιμέρους τομέων της Ερευνητικής Εργασίας περιλαμβάνει
ρουμπρίκες (rubrics) - κλίμακες περιγραφικής αξιολόγησης με διαβαθμισμένα κριτήρια
για τη βαθμολόγηση των επιμέρους τομέων της Ερευνητικής Εργασίας. Η κλίμακα είναι
6βαθμη και κάθε σε μία από τις έξι βαθμίδες υπάρχει αντιστοιχία στην 20βαθμη. Έτσι 6η
βαθμίδα: Λίαν Ανεπαρκής (βαθμός 1-5), 5η βαθμίδα: Κάτω του Μετρίου (βαθμός 6-9),
4η βαθμίδα: Μέτρια (βαθμός 10-13), 3η βαθμίδα: Καλά (βαθμός 14-16), 2η βαθμίδα:
Πολύ Καλά (βαθμός 17-18), 1η βαθμίδα: Άριστα (βαθμός 19-20).
Η αξιολόγηση γίνεται με άριστα το βαθμό 20 όμως διαφέρει η βαρύτητα των
τεσσάρων τομέων:
• Ερευνητική Διαδικασία: βαθμός βαρύτητας 30%,
• Περιεχόμενο: βαθμός βαρύτητας 30%,
• Γλώσσα και η Δομή: βαθμός βαρύτητας 20%,
• Δημόσια Παρουσίαση: βαθμός βαρύτητας 20%.
Ατομική αξιολόγηση
•
•
Η ατομική αξιολόγηση περιλαμβάνει την αξιολόγηση του:
ατομικού φακέλου. Τα δελτία αξιολόγησης της λειτουργικότητας της ομάδας και
της ατομικής συμβολής τα εντάσσουν οι μαθητές στον ατομικό τους φάκελο, όπου
τηρούνται όλα τα παραστατικά της προσωπικής τους συμμετοχής στο κοινό έργο.
ημερολογίου.
- 70 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Συμπέρασμα
Η προσέγγιση ενός ερευνητικού ερωτήματος στα πλαίσια μιας έρευνας
διαφοροποιείται ανάλογα με τη βαθμίδα εκπαίδευσης τόσο ως προς τα κριτήρια επιλογής
και τα τελικά προϊόντα, όσο και ως προς την παρουσίαση και την αξιολόγηση της
ερευνητικής εργασίας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Παπαγεωργίου, Γ. (1998), Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα. Αθήνα: Τυπωθήτω
Τσακίρη, Λ. (2007), Εισαγωγή στη Μεθοδολογία Έρευνας. Σημειώσεις
Ξενόγλωσση
Cohen, L. and Manion, L. (1992), Research methods in education (3rd edition).London:
Routledge p.p. 307-308.
Eisner, W. E. (1991), The enlightened eye, qualitative inquiry and the enhancement of
educational practice. New York: Macmillan, p.p. 36, 39, 217.
Geertz, C. (1973), The interpretation of cultures. New York: Basic books.
Kvale, S. (1996), Interviews, an introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: SAGE Publications, p.p. 67, 128.
Lincoln, Y. S. and Guba, E. (1985), Naturalistic Inquiry. SAGE: Beverly Hills.
Mialaret, G. (1997), Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής (μετ.: Ζακοπούλου, Γ.).Αθήνα:
Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, p.p. 148.
Open Education, (2008), The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education
ISSN: 1791-9312.
Peshkin, A. (1985), Virtuous subjectivity in the participant observer’s, I’s. Στο D. Berg
και K. K. Smith (Eds.), Exploring clinical methods for sound research, SAGE:
Beverly Hills, p.p. 124-135.
Rubin, J. H. και Rubin, S. I. (1995), Qualitative interviewing, the art of hearing data.
London: SAGE publications p.p. 2.
Tuckman, B. W. (1972), Conducting educational research. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Σύντομο Βιογραφικό
Ο κ. Γεράσιμος Αντύπας είναι μόνιμος καθηγητής Β΄/θμιας Εκπ/σης κλάδου
ΠΕ 1208 Χημικών Μηχανικών.
Ο κ. Αναγνώστου Αντύπας είναι Φυσικός – καθ. Πληροφορικής M.Sc.
- 71 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Σύγχρονη τέχνη: εργαλείο διαπολιτισμικής αγωγής.
Βαλκανά Κλεάνθη-Χριστίνα
Περίληψη
Η πολυπολιτισμικότητα και η διαπολιτισμικότητα είναι όροι απόλυτα
συνυφασμένοι με τη σύγχρονη τέχνη, αλλά και με τις νέες μουσειολογικές πρακτικές.
Οι σύγχρονοι καλλιτέχνες δημιουργούν έργα υβριδικά, πολυπολιτισμικά, «ανοικτά» σε
ερμηνείες, διακειμενικά. Στην παρούσα ανακοίνωση θα χρησιμοποιήσουμε ως μελέτη
περίπτωσης το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για το δημοτικό σχολείο που οργανώθηκε
στο Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης στο πλαίσιο της έκθεσης Τέχνης Πολιτική για
να αναδείξουμε τον τρόπο με τον οποίο η σύγχρονη τέχνη μπορεί να λειτουργήσει ως
εργαλείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Summary
Multiculturalism and transculturalism are terms utterly connected both to the
contemporary art as well as to the new museological practices. Contemporary artists create
works that are hybrid, multicultural, “open” to interpretations, intertextual. The present
paper will use as a case study the educational program for elementary school organized
by the National Museum of Contemporary Art within the framework of the exhibition
Politics of Art in order to feature the way in which contemporary art can function as an
instrument for transcultural education.
Διαπολιτισμικότητα και σύγχρονη τέχνη
Η πολυπολιτισμικότητα1 και η διαπολιτισμικότητα είναι όροι απόλυτα
συνυφασμένοι με τη σύγχρονη τέχνη, αλλά και με τις νέες μουσειολογικές πρακτικές.
Ο κινέζος καλλιτέχνης, Τσέν Ζεν2 προσδιόρισε ίσως καλύτερα από τον καθένα
τη πολυπολιτισμική/διαπολιτισμική διάσταση της σύγχρονης τέχνης. Καθιέρωσε τον όρο
διεμπειρίες (transexperiences), ενώ ταυτόχρονα επαναχρησιμοποίησε στον καλλιτεχνικό
και πολιτισμικό τομέα τον ιατρικό όρο συνέργεια (συντονισμός των λειτουργιών του
ανθρώπινου σώματος ή των διαφορετικών φαρμάκων). Η διεμπειρία εκλαμβάνεται
από τον καλλιτέχνη ως καλλιτεχνική μέθοδος που δηλώνει τη συλλογή πείρας και τη
διασύνδεση του προηγούμενου με το επόμενο έτσι ώστε τελικά να «εμβαπτίζεσαι με
τους άλλους, να ανακατεύεσαι και να ταυτίζεσαι μαζί τους»3. Συναφές περιεχόμενο
1 Κοσμαδάκη, Π., «Η έννοια της πολυπολιτισμικότητας στη σύγχρονη τέχνη», στο Λοϊζίδη, Ν.(Εισαγωγή),
Δασκαλοθανάσης, Ν. (Επιμ.), (2008), Προσεγγίσεις της καλλιτεχνικής δημιουργίας από την Αναγέννηση έως τις
μέρες μας, Β΄ Συνέδριο ιστορίας της τέχνης, 25 - 27 Νοεμβρίου 2005, Αθήνα.
2 Ο Τσεν Ζεν γεννήθηκε το 1955 στην Σαγκάη και πέθανε το 2000 στο Παρίσι. Για το έργο του και σχετική
βιβλιογραφία δες Βαλκανά, K.X., Χρονολόγιο, στο Καφέτση, Α., (Επιμ.) (2002), Chen Zhen, Μεταφορές του
σώματος, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα, σσ. 80-94.
3 Hanru, H., «Τσεν Ζεν: Συναρπαστική περιπέτεια στον κόσμο της Συνέργειας», στο Καφέτση, Α., (Επιμ.)
(2002), Chen Zhen, Μεταφορές του σώματος, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα, σ. 41.
- 72 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
έχει και η συνέργεια4 ένας τρόπος σκέψης και δράσης που συνίστανται στην αφομοίωση
ανόμοιων στοιχείων, στην περισυλλογή πολυπολιτισμικής ενέργειας από ετερόκλητα
περιβάλλοντα, στη δημιουργία εν τέλει ενός πεδίου συνέργειας, όπου διαφορετικοί
άνθρωποι και πολιτισμοί μπορούν να συνυπάρξουν και να συνδιαλεχθούν.
Όπως λέει και ο Τσεν Ζεν, οι σύγχρονοι καλλιτέχνες ως πολίτες του κόσμου,
ταξιδεύουν διαρκώς υπερβαίνοντας γεωγραφικούς, κοινωνικούς, πολιτισμικούς,
γλωσσικούς, θρησκευτικούς ή άλλους περιορισμούς για να περισυλλέξουν εμπειρίες
και να δημιουργήσουν έργα υβριδικά, πολυπολιτισμικά, «ανοικτά», διακειμενικά. Στο
πλαίσιο του καλλιτεχνικού υβριδισμού το σύγχρονο έργο τέχνης έχει συχνά χαρακτήρα
πειραματικό, «συνθετικό»5, «οικουμενικό», καθώς εμπεριέχει ετερόκλητες μορφές
καλλιτεχνικής έκφρασης, πολλαπλές διακειμενικές αναφορές, ξένες μεταξύ τους
παραδόσεις, οι οποίες μετασχηματίζονται, συνέχονται και επαναπροσδιορίζονται, όπως
απαιτεί στις μέρες μας μια διαπολιτισμική θεώρηση του κόσμου6.
Τα Μουσεία, ιδιαίτερα της σύγχρονης τέχνης, εκμεταλλευόμενα αφενός τη
διαπολιτισμική συνθήκη της σύγχρονης καλλιτεχνικής δημιουργίας και αφετέρου τις
παγκόσμιες εξελίξεις υιοθετούν νέες μουσειολογικές στρατηγικές, αλλά και αρχές της
διαπολιτισμικής παιδαγωγικής7, προκειμένου να προσεγγίσουν μέσα από τις εκθέσεις
τους και τα εκπαιδευτικά τους προγράμματα τις έννοιες της παγκοσμιοποίησης και της
διαπολιτισμικότητας «ως σύλληψη μιας διεθνούς κουλτούρας, που δεν θα βασίζεται
στον εξωτισμό της πολυπολιτισμικότητας ή την διαφορετικότητα των πολιτισμών,
αλλά στην εγχάραξη και την έκφραση της υβριδικότητας της κουλτούρας»8, όπως λέει
ο ινδός καθηγητής Bhabha. Έτσι, όχι μόνο επιλέγουν να παρουσιάζουν καλλιτέχνες
από μητροπολιτικά κέντρα και περιφέρειες με διαφορετική καταγωγική προέλευση
και πολιτισμική ταυτότητα και να εκθέτουν ανόμοια έργα, αλλά κυρίως επιχειρούν να
αναδεικνύουν, μεταξύ και μέσω των έργων, εναλλακτικές αφηγήσεις και ερμηνείες, που
αναδύονται μέσα σε έναν ουδέτερο, «τρίτο χώρο»9. Σε αυτόν τον τρίτο χώρο, συναντάται
4 Hanru, H., «Τσεν Ζεν: Συναρπαστική περιπέτεια στον κόσμο της Συνέργειας», στο Καφέτση, Α., (Επιμ.)
(2002), Chen Zhen, Μεταφορές του σώματος, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα, σ. 45.
5 Εύστοχα ο Γιάννης Κολοκοτρώνης χαρακτηρίζει τα έργα τέχνης της εποχής μας «πολυέργα» (multiworks),
αντιπαραθέτοντάς τα με τα έργα παλαιότερων εποχών τα οποία απευθύνονταν κυρίως στην όραση ή στην αφή.
Κολοκοτρώνης, Γ. (2000), Η τέχνη σε μετάβαση Η πρόθεση του καλλιτέχνη και το έργο τέχνης στον εικοστό
αιώνα και τον επόμενο, Αθήνα, σ.17.
6 Καφέτση, Α., «Η διαπολιτισμικότητα ως ενδιάμεσος χώρος», στο Καφέτση, Α. (Επιμ.) (2004), Διαπολιτισμοί/
Transcultures, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα, σ. 12.
7 Πανταζής, Β. (2003), «Μεταρρυθμιστικές παιδαγωγικές αρχές στη Διαπολιτισμική Παιδαγωγική»,
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 8, Αθήνα, σ. 97-11 (http://www.pi-schools.gr/download/publications/
epitheorisi/teyxos8/8.pdf).
8 Bhabha H. Κ. (2004), The location of culture, London, New York, σ.56 αναφέρεται και στο Καφέτση, Α.
(Επιμ.) (2004), Διαπολιτισμοί/Transcultures, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα, σ. 12. Στο πλαίσιο της παραπάνω
θεώρησης είναι σαφές ότι η ιδέα της διαπολιτισμικότητας στην τέχνη συνδέεται με την διεύρυνση των ορίων
και τη ζύμωση. Η δημιουργία μιας διεθνούς κουλτούρας και τέχνης σε καμιά περίπτωση δεν συνεπάγεται την
ακύρωση της εγχώριας τέχνης των λαών.
9 Delago, E., «Τα μουσεία ως χώροι διαπραγμάτευσης», σ. 4 και Kreps, C., «Τα μουσεία ως χώροι
διαπολιτισμικού διαλόγου», σ.2 στο www.diapolis.auth.gr/.../Τα%20μουσεία%20ως%20χώρ..., (Μετάφραση
στα ελληνικά από το Εγχειρίδιο Bodo S., Gibbs K., Sani M. (Επιμ.) (2009), Museums as places for intercultural
dialogue: selected practices from Europe, http://www.mapforid.it/Handbook_MAPforID_EN.pdf). Το «MAP
for ID» ήταν ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα που πραγματοποιήθηκε το 2007 και στο οποίο συμμετείχαν μουσεία
από την Ισπανία, την Ιταλία, την Ουγγαρία και τις Κάτω Χώρες. Τα συμμετέχοντα μουσεία υλοποίησαν
- 73 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
το εγώ και το άλλο (ταυτότητες και ετερότητες), το οικείο και το ανοίκειο, το εδώ και το
αλλού, αναγνωρίζεται η σχετικότητα της αλήθειας, αποφεύγεται η πόλωση και προάγεται
η διαπραγμάτευση, η αλληλεπίδραση και ο στοχασμός.
Διαπολιτιστικό Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την έκθεση Τέχνης Πολιτική
Στην παρούσα ανακοίνωση θα χρησιμοποιήσουμε ως μελέτη περίπτωσης το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα που οργανώθηκε στο Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης στο
πλαίσιο της έκθεσης Τέχνης Πολιτική10 για να αναδείξουμε τον τρόπο με τον οποίο η
σύγχρονη τέχνη μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Στην έκθεση παρουσιάστηκαν 100 περίπου έργα ως επί το πλείστον της συλλογής του
μουσείου, 40 ελλήνων και ξένων καλλιτεχνών, που προέρχονταν τόσο από τα μεγάλα
καλλιτεχνικά κέντρα όσο και από περιφέρειες όλου του κόσμου.
Για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα11 που σχεδιάστηκε για την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση επιλέχθηκαν επτά έως εννιά έργα με κριτήρια το βαθμό αναγνωσιμότητάς
τους από το μαθητικό κοινό, τον αντιπροσωπευτικό τους χαρακτήρα σε σχέση με τους
κύριους νοηματικούς άξονες της έκθεσης και κυρίως τη δυνατότητα που προσέφεραν
για διαθεματικές/διεπιστημονικές διασυνδέσεις12 με τη διδακτέα ύλη ή με τα γενικότερα
ζητήματα που ενδιαφέρουν σήμερα τους μαθητές του δημοτικού σχολείου. Το
συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαθεματικού/διεπιστημονικού/διαπολιτιστικού
χαρακτήρα αξιοποίησε τις νέες επιστημολογικές και παιδαγωγικές θεωρίες για τη
διερευνητική, βιωματική και ολιστική μάθηση, καθώς και τις νέες μουσειολογικές
πρακτικές που επιδιώκουν μέσα από την πρόκληση συνδέσεων και την ενθάρρυνση
εναλλακτικών προτάσεων προσέγγισης των εκθεμάτων να αναδείξουν την ετερότητα, τη
πολλαπλότητα, την αντιφατικότητα των πολιτισμικών εκφράσεων του ανθρώπου, αλλά
και των αντίστοιχων ερμηνειών τους13.
Στόχοι του προγράμματος
Μέσω της έκθεσης Τέχνης Πολιτική, το Μουσείο επιδίωξε14 να επαναδιαπραγπρογράμματα διαπολιτισμικού διαλόγου ανάμεσα σε άτομα και ομάδες (κυρίως μετανάστες και μειονότητες)
με διαφορετικό κοινωνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, προκειμένου να αναδείξουν τον ρόλο που μπορεί να
παίξει ένα μουσείο σήμερα στην μετάβαση από τις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σε διαπολιτισμικές κοινωνίες
συνεργασίας, διαλόγου και κοινής ευθύνης.
10 Η έκθεση είχε διάρκεια από τις 13 Οκτωβρίου 2010 ως τις 30 Απριλίου 2011.
11 Βαλκανά Κ.Χ. (2010), Τέχνης Πολιτική, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές δημοτικού, Αθήνα.
12 Το πρόγραμμα προσαρμοσμένο στο διαθεματικό χαρακτήρα που επιδιώκουν, τουλάχιστον σε θεωρητικό
επίπεδο, τα σχολικά προγράμματα, έκανε πολλαπλές αναφορές στην ύλη συγκεκριμένων μαθημάτων
και δραστηριοτήτων του σχολείου. Στόχος ήταν να ικανοποιηθεί αφενός το αίτημα των εκπαιδευτικών για
προώθηση της μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο μέσα από επισκέψεις σε άλλους χώρους, και την ίδια
στιγμή, όπως αναφέρουν ο Δάλκος και ο Ebert, να διευρυνθεί ο ρόλος και η σημασία των ίδιων των έργων
τέχνης. Δες Δάλκος, Γ. (2000), Σχολείο και μουσείο, Αθήνα, σσ. 114-115 και Ebert, W. (1982), Αισθητική αγωγή.
Λεξικό σχολικής παιδαγωγικής Herder, Θεσσαλονίκη, σ. 21 (αναφέρεται και στο Δάλκος, Σχολείο και μουσείο,
σ.115).
13 Κόκκινος, Γ., Αλεξάκη, Ε. (Επιμ.) (2002), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα, σ. 14.
14 Καφέτση, Α., «Εισαγωγή», στο Καφέτση, Α. (Επιμ.) (2010), Τέχνης Πολιτική, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα,
σ. 6.
- 74 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ματευθεί τη δυναμική της ίδιας του της συλλογής, αντιπαραθέτοντας με ένα νέο
τρόπο φαινομενικά άσχετα μεταξύ τους έργα, τα οποία όμως μέσω της γειτνίασης και
αλληλεπίδρασής τους δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για καινούργιες αξιολογήσεις ή
αφηγήσεις. Παράλληλα, στόχος της έκθεσης ήταν να διερευνήσει τη σχέση της τέχνης
με την πολιτική, προβάλλοντας ταυτόχρονα τη δυνατότητα των σύγχρονων καλλιτεχνών
να παρεμβαίνουν ακόμα και με ακτιβιστικές δράσεις σε παγκόσμια πολιτικοκοινωνικά,
οικονομικά ζητήματα της σύγχρονης κοινωνίας.
Οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος και οι βασικοί του άξονες
διαμορφώθηκαν κατ’ ανάλογο τρόπο με αυτούς της έκθεσης και διατυπώθηκαν
συνοπτικά στο συνοδευτικό έντυπο που μοιράστηκε σε εκπαιδευτικούς και μαθητές.
Στην πρώτη σελίδα του εντύπου τονίζονται τα κύρια σημεία του προγράμματος, τα οποία
αναδεικνύονται μέσα από τα κείμενα και τις δραστηριότητες και τα οποία κατά κύριο
λόγο επεξεργάστηκαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της περιήγησής τους στο μουσείο,
καθώς και μέσα στη σχολική τάξη. Συγκεκριμένα υπογραμμίζονται τα εξής:
• Νιώσε πολίτης του κόσμου: τα παιδιά καλούνται σε ένα ταξίδι μέσα στον κόσμο,
προκειμένου να συλλέξουν και να ανταλλάξουν, όπως οι καλλιτέχνες, εμπειρίες
και να γνωρίσουν, μέσω των έργων, διαφορετικές χώρες, ηπείρους, πολιτισμούς
και έτσι να εξοικειωθούν με τις έννοιες της ταυτότητας και της ετερότητας
(Διαπολιτισμικότητα).
• Παγκοσμιοποιημένη κοινωνία: οι μαθητές ωθούνται να γνωρίσουν οικονομικά,
κοινωνικά και πολιτικά φαινόμενα που σχετίζονται με την ευρεία έννοια της πολιτικής
και τα οποία αφορούν ανθρώπους σε πολλά μέρη του κόσμου. Τέτοια ζητήματα
είναι ο πόλεμος, η εξορία, η μετανάστευση, οι διακρίσεις, οι κοινωνικοί, φυλετικοί,
θρησκευτικοί διαχωρισμοί, η καταπίεση, η δικτατορία, η οικολογική καταστροφή, η
εμπορευματοποίηση κ.α. Μέσω των έργων της έκθεσης αναδεικνύονται συσχετισμοί
μεταξύ τοπικού – παγκόσμιου, συλλογικού-ιδιωτικού (Παγκοσμιοποίηση).
• Πολυδιάστατος χαρακτήρας της σύγχρονης τέχνης: οι μαθητές καλούνται να
ανακαλύψουν τα διαφορετικά πρόσωπα του σύγχρονου καλλιτέχνη (επιστήμονας,
ερευνητής, δημοσιογράφος, ιστορικός, ακτιβιστής, αρχιτέκτονας, πληροφορικός,
κ.τ.λ.), καθώς και τον πειραματικό χαρακτήρα του σύγχρονου έργου τέχνης. Έρχονται
σε επαφή με διαφορετικά καλλιτεχνικά μέσα, όπως η φωτογραφία, η ζωγραφική, το
σχέδιο, το βίντεο, ο υπολογιστής, οι εγκαταστάσεις και με μια μεγάλη γκάμα υλικών
και τεχνικών (Καλλιτεχνικός υβριδισμός).
Φάσεις του προγράμματος
Μετά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος ο ιστορικός τέχνης
του Μουσείου επικοινώνησε15 με τους εκπαιδευτικούς και τους ενημέρωσε για το
15 Στην τηλεφωνική επικοινωνία που είχε με τους εκπαιδευτικούς ο ιστορικός τέχνης του Μουσείου επισήμανε
ότι οι σχολικές τάξεις που θα παρακολουθήσουν το πρόγραμμα πρέπει να είναι ολιγομελείς, έτσι ώστε να είναι
δυνατή η ενεργή συμμετοχή όλων των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν με τη σειρά τους τις ιδιαιτερότητες
των τμημάτων τους (αλλοδαποί μαθητές, παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ζωηρά ή άτακτα παιδιά, ιδιαίτερα
ενδιαφέροντα, εμπειρία από προηγούμενες επισκέψεις κ.α.), πληροφορίες οι οποίες αξιοποιήθηκαν αναλόγως
από το Μουσείο κατά την υλοποίηση του προγράμματος. Δες για τη συνεργασία μουσείου –σχολείου και
Κακούρου-Χρόνη Γ. (2010), Μουσείο-Σχολείο Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα, σσ.49, 60-63.
- 75 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
περιεχόμενο της έκθεσης, τους καλλιτέχνες και τα έργα, καθώς και για τη στοχοθεσία
του προγράμματος. Ακολούθησε η επίσκεψη στο μουσείο, η οποία εξελίχθηκε σε τρία
στάδια, την περιήγηση, το εργαστήριο και τις δραστηριότητες στο διαδραστικό τραπέζι:
• Διαδραστική περιήγηση: η περιήγηση πραγματοποιήθηκε γύρω από έναν επιλεκτικό
αριθμό εκθεμάτων υπό την καθοδήγηση του ιστορικού τέχνης/μουσειοπαιδαγωγού
και με τη βοήθεια του συνοδευτικού εντύπου. Μέσα από συχνά προκατασκευασμένες
ερωτήσεις κλειστού και κυρίως ανοιχτού τύπου ενισχύθηκε η ενεργή εμπλοκή
των παιδιών, η ελεύθερη διατύπωση απόψεων και εναλλακτικών ερμηνειών για τα
έργα και τη σημασιολογία τους, η ανάπτυξη μιας διαλεκτικής σχέσης μεταξύ των
συμμετεχόντων, η ανταλλαγή βιωματικών εμπειριών (μαιευτική, ανακαλυπτική,
βιωματική μέθοδος).
• Συνοδευτικό έντυπο διαθεματικού/διεπιστημονικού χαρακτήρα: το εκπαιδευτικό
έντυπο το οποίο μοιράστηκε στους μαθητές μέσα στο μουσείο περιλαμβάνει α)
περιεκτικά κείμενα και φωτογραφίες των έργων β) δραστηριότητες για το μουσείο
όπως: Βλέπω, σκέφτομαι, απαντώ, Παρατηρώ και συγκρίνω, Σωστό-λάθος, Ερωτήσεις
πολλαπλής επιλογής γ) δραστηριότητες για την τάξη, όπως Φτιάχνω μόνος μου,
Συζητώ στην τάξη, Ψάχνω και βρίσκω στην τάξη, Σχέδια εργασίας (projects). Οι
δραστηριότητες του εντύπου αποσκοπούν στην εξοικείωση με το περιεχόμενο της
έκθεσης, στην διάνοιξη νέων διαύλων διαθεματικής επεξεργασίας της διδακτέας ύλης
και στη ενεργοποίηση μηχανισμών και δεξιοτήτων, όπως παρατήρησης, μνήμης,
σύγκρισης, κρίσης, φαντασίας, υποθετικής σκέψης, καλλιτεχνικής δημιουργίας κ.α
• Καλλιτεχνικό εργαστήριο: στο τέλος της περιήγησης πραγματοποιήθηκε στο χώρο
της έκθεσης εργαστήριο με θέμα τα ανθρώπινα δικαιώματα (το 2011 είχε ορισθεί
ως έτος δικαιωμάτων). Με αφορμή τα έργα της έκθεσης ζητήθηκε από τα παιδιά να
εικονοποιήσουν τις εντυπώσεις, τις ιδέες και τα συναισθήματά τους, χρησιμοποιώντας
χαρτί, μαρκαδόρους, παστέλ, μολύβια, γόμα και χάρακα. Οι μαθητές ζωγράφισαν τα
δικά τους «έργα πολιτικής» ή έγραψαν τα δικά τους συνθήματα εκφράζοντας μέσα
από λέξεις και εικόνες παιδικά αιτήματα, όπως: «Όχι στη βία, στον πόνο και τον
φόβο», «Όχι στην εκμετάλλευση», «Τέλος στην παιδική εργασία», «Μην μας κάνετε
να δακρύζουμε», «Ίσα δικαιώματα για όλους», «Θέλουμε καλύτερη ζωή», «Ειρήνη και
χαρά για όλους», «Το παιχνίδι είναι δικαίωμα για όλους», «Προστατεύστε τη φύση»,
«Κάτω η ανεργία», «Όχι στην κρίση», «Ενάντια στον ρατσισμό», «Αλληλοβοήθεια»,
«Ψωμί, παιδεία, ελευθερία», «Τα παιδιά υποφέρουν» κ.α.
• Δραστηριότητες σε διαδραστικό τραπέζι: στο διαδραστικό τραπέζι του μουσείου
οι μαθητές α) σχεδίασαν το δικό τους γκράφιτι, κυρίως με συνθήματα, ακολουθώντας
το έργο του Κ. Μόττα Κομμάτια γράφιτι: Σε ποιον ανήκει ο δρόμος β) αναγνώρισαν
στην ψηφιακή κάτοψη της έκθεσης τα έργα που επισκέφτηκαν και τοποθέτησαν στον
παγκόσμιο διαδραστικό χάρτη τα έργα και τους δημιουργούς τους γ) έφτιαξαν παζλ
ανασυνθέτοντας κάποια από τα έργα της έκθεσης.
Έργα (επιλογή): διαπολιτισμικές προσεγγίσεις
• Τζορτζ Οσόντι (Νιγηρία), Το πλούσιο σε πετρέλαιο Δέλτα του Νίγηρα, 2003-2007,
Φωτογραφική εγκατάσταση
- 76 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εικόνα 1
Θέμα: η οικολογική καταστροφή στο Δέλτα του Νίγηρα.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: πηγές ενέργειες, οικολογική καταστροφή, μεγάλα
ποτάμια του κόσμου, πετρελαιοπαραγωγές χώρες, οικονομικά συμφέροντα, κοινωνικές
αντιθέσεις και άνιση κατανομή πλούτου, η καθημερινότητα στο Δέλτα του Νίγηρα.
Πρόταση για σχέδιο εργασίας: «Δέλτα του Νίγηρα: η καταδίκη του μαύρου
χρυσού. Εργαστείτε ως δημοσιογράφοι και βρείτε στοιχεία για το φυσικό περιβάλλον
στο Δέλτα και τις επιπτώσεις του πετρελαίου στην ζωή των κατοίκων».
• Αντρέα Μπάουερς (ΗΠΑ), Όχι ξεχασμένοι, 2010, Εγκατάσταση από 23 σχέδια με
γραφίτη, μεγάλων διαστάσεων
Εικόνα 2
Θέμα: οι νεκροί παράνομοι μετανάστες από το Μεξικό στις ΗΠΑ σε αναζήτηση
ενός καλύτερου μέλλοντος.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: παράνομη μετανάστευση, ευθραυστότητα της
ανθρώπινης ζωής, συνθήκες στα σύνορα, καλλιτέχνης - ερευνητής, μνημεία θανόντων.
- 77 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
• Εμίλ Ζασίρ (Παλαιστίνη), Εις μνήμην των 418 Παλαιστινιακών χωριών τα οποία
καταστράφηκαν, ερημώθηκαν και κατακτήθηκαν από το Ισραήλ το 1948, 2001,
Εγκατάσταση
Εικόνα 3
Θέμα: πόλεμος Παλαιστίνης –Ισραήλ.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: πρόσφυγες, πόλεμος, σχέσεις ΙσραήλΠαλαιστίνης.
Δράση στο μουσείο: «Η ζωή στην σκηνή». Τα παιδιά μπήκαν στη σκηνή και
φαντάστηκαν τη ζωή τους μέσα σε αυτή. Εξέφρασαν συναισθήματα, φόβους, αγωνίες.
Μίλησαν για τις δυσκολίες που θα αντιμετώπιζαν σε σχέση με τον περιορισμένο χώρο,
τις καιρικές συνθήκες, την έλλειψη ανέσεων, αλλά και το αίσθημα ελευθερίας που
θα βίωναν. Έγιναν συγκρίσεις με την προσωρινή, οικειοθελή παραμονή στη σκηνή
(κάμπινγκ, κατασκήνωση, στρατός κ.α.).
• Δανάη Στράτου (Ελλάδα), Cut-7 Διαχωριστικές γραμμές, 2007 Εγκατάσταση από
7 ζευγάρια φωτογραφιών τοποθετημένες αντικριστά ανάμεσα σε διάδρομο
Εικόνα 4
- 78 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Θέμα: οι διαχωριστικές γραμμές σε διάφορα μέρη του κόσμου: Ιρλανδία,
Κύπρος, Κόσσοβο, Κασμίρ, Παλαιστίνη, Μπάτμε, Τιχουάνα.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: οι έννοιες του διαχωρισμού, του αποκλεισμού,
της απειλής, της αποξένωσης, της βίας, τεχνητά και φυσικά εμπόδια, η Πράσινη Γραμμή
στην Κύπρο, το Τείχος του Βερολίνου.
• Σιρίν Νεσάτ (Ιράν), Πάθος, 2000, Βιντεοεγκατάσταση
Εικόνα 5
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: διαχωρισμοί ανάμεσα στα δύο φίλα, η θέση της
γυναίκας στο Ισλάμ, θρησκείες του κόσμου: Ισλαμισμός - Χριστιανισμός, αρχές της
πίστης, χώροι και αντικείμενα λατρείας.
• Κάρλο Μόττα (Κολομβία), Κομμάτια γκράφιτι: Σε ποιον ανήκει ο δρόμος;, 20072009, Εγκατάσταση με φωτογραφίες γκράφιτι από 12 πόλεις του κόσμου.
Εικόνα 6
- 79 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: ταξίδι, καλλιτεχνικός και πολιτικός ακτιβισμός,
σχέση δημόσιου-ιδιωτικού χώρου, παρεμβάσεις στην πόλη.
Παιχνίδι στο μουσείο: απαντάμε ή συμπληρώνουμε τα πολιτικά συνθήματα του
Μόττα (π.χ απαντώ στο σύνθημα: «Τι θα ζήταγες από την κυβέρνηση;», συμπληρώνω το
ρήμα που λείπει στο σύνθημα: «Ενάντια στη βία και στις διακρίσεις του συστήματος»
κ.α).
Πρόταση για σχέδιο εργασίας: «Η τέχνη του δρόμου. Βρείτε πληροφορίες για το
γκράφιτι. Φωτογραφήστε γκράφιτι από την πόλη σας και ομαδοποιήστε τα με βάση το
θέμα τους. Φτιάξτε το δικό σας γκράφιτι».
• Βλάσης Κανιάρης (Ελλάδα), Το κουτσό, 1974, Περιβάλλον
Εικόνα 7
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: ξένοι και έλληνες μετανάστες, τότε-σήμερα,
πολίτευμα: δικτατορία-δημοκρατία, παιδικά παιχνίδια του κόσμου.
Διαθεματική δραστηριότητα στο μουσείο: βάλε με τη σειρά στα κουτάκια του
κουτσό (στο δάπεδο) τις οκτώ ενέργειες που πρέπει να κάνει κάποιος για να αποκτήσει
την ελληνική ιθαγένεια. (Οι ενέργειες αυτές σημειώνονται στο εκπαιδευτικό έντυπο. Οι
μαθητές τις γνωρίζουν από το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής αγωγής).
Πρόταση για σχέδιο εργασίας: «Μετανάστες και πρόσφυγες στην Ελλάδα: μια
πολυπολιτισμική κοινωνία. Βρείτε πληροφορίες για τους μετανάστες και πρόσφυγες
στην Ελλάδα: από πού προέρχονται, τι γλώσσα μιλάνε, τι θρησκεία έχουν, τι ήθη και
έθιμα. Φέρτε στο σχολείο αντικείμενα από τους διάφορους λαούς (μουσική, ρούχα,
φωτογραφίες, φαγητά, παιχνίδια).
• Κοκεν Εργκούν, Εγώ, ο στρατιώτης, 2005, Δικάναλη Βιντεοεγκαντάσταση
Θέμα: εθνικιστικές εορτές στην Τουρκία.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: έθνος- κράτος, εθνικισμός, πατριωτισμός.
Πρόταση για συζήτηση στην τάξη: συζητήστε για τα φαινόμενα εθνικισμού
που έχουν παρατηρηθεί στην Ελλάδα σε σχέση με την έπαρση της εθνικής σημαίας από
αλλοδαπούς μαθητές.
- 80 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εικόνα 8
• Μπιλ Βιόλα, Η σχεδία, 2004, Βίντεο-ηχητική εγκατάσταση
Εικόνα 9
Θέμα: Άγνωστοι άνθρωποι από διάφορα μέρη του κόσμου περιμένουν κάπου και
ξαφνικά ορμητικά νερά με ένα εκκωφαντικό θόρυβο τους παρασύρουν. Στην προσπάθειά
τους να σωθούν, βοηθούν ή στηρίζονται ο ένας στον άλλο.
Ζητήματα που αναπτύχθηκαν: φυσικές καταστροφές, η δύναμη του νερού,
άνθρωπος και φύση, πολυπολιτισμικές κοινωνίες, αποξένωση στη σύγχρονη πόλη, η
ανάγκη της συνεργασίας.
Αποτελέσματα
• Τα έργα σύγχρονης τέχνης έγιναν το όχημα για την ανάπτυξη πολλών διαπολιτισμικών
και άλλων θεμάτων. Μέσα από το διάλογο τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν πάνω σε
κοινωνικά και πολιτικά ζητήματα.
• Προτάθηκαν διαφορετικές αφηγήσεις και ερμηνείες των έργων και των συμφραζομένων
- 81 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
•
•
•
•
•
•
τους με τη συμμετοχή των μαθητών και των εκπαιδευτικών, οι οποίες σε αρκετές
περιπτώσεις αξιοποιήθηκαν από το Μουσείο στον επανασχεδιασμό σημείων του
προγράμματος και στην επαναπροσέγγιση των έργων.
Έγιναν διαθεματικές και διεπιστημονικές διασυνδέσεις με την ύλη των σχολικών
μαθημάτων, καθώς και με θέματα που άπτονται των ενδιαφερόντων και εμπειριών
των παιδιών αυτής της ηλικίας. Ιδιαίτερα επιχειρήθηκαν συζεύξεις με τη γεωγραφία,
την ιστορία, τα θρησκευτικά, την κοινωνική και πολιτική αγωγή, τα εικαστικά, τη
γλώσσα. Κατ’ αυτόν τρόπο ενισχύθηκε η επικοινωνία σχολείου-μουσείου16.
Ανταλλάχθηκαν εμπειρίες ανάμεσα σε έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές με
διαφορετικό πολιτισμικό, εθνικό, θρησκευτικό και κοινωνικό υπόβαθρο. Οι έλληνες
μαθητές ήρθαν σε επαφή με άλλες χώρες της Ευρώπης, της Ασίας, της Αφρικής και
της Αμερικής, με διαφορετικές αξίες, παραδόσεις, πολιτισμούς. Οι αλλοδαποί μαθητές
γνώρισαν στιγμές της ελληνικής ιστορίας (δικτατορία, ελληνική μετανάστευση).
Επιχειρήθηκαν συγκρίσεις μεταξύ των πολιτισμών και των συνθηκών διαβίωσης
σε διάφορες χώρες του κόσμου. Αναλύθηκαν οι ιδιαιτερότητες, αλλά και οι κοινοί
τόποι στην παγκοσμιοποιημένη σύγχρονη πραγματικότητα. Κατανοήθηκε η
διαφορετικότητα και η ισότητα όλων των μαθητών.
Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση των παιδιών και η ανάγκη τους για αυτοέκφραση τόσο
κατά τη διάρκεια της διαδραστικής περιήγησης όσο και του εργαστηρίου. Τα έργα
σύγχρονης τέχνης, ιδιαίτερα τα βίντεο και οι φωτογραφικές-ηχητικές εγκαταστάσεις,
βοήθησαν κυρίως τους αλλοδαπούς μαθητές με δυσκολίες στην κατανόηση και την
ομιλία της ελληνικής γλώσσας να ταυτιστούν με καταστάσεις και πρόσωπα, να
υπερβούν αισθήματα μειονεξίας και περιθωριοποίησης και να εκφράσουν σκέψεις
και συναισθήματα.
Οι μαθητές εξοικειώθηκαν με διαφορετικές, μη συμβατικές μεθόδους καλλιτεχνικής
έκφρασης και δημιουργίας. Είχαν τη δυνατότητα να αντιληφθούν την ελευθερία
με την οποία οι σύγχρονοι καλλιτέχνες συνέχουν διαφορετικά είδη ή υλικά μεταξύ
τους, αδιαφορώντας για τις παραδοσιακές ταξινομήσεις των μέσων έκφρασης ή
των καλλιτεχνικών κινημάτων. Παράλληλα συνειδητοποίησαν ότι ο σύγχρονος
καλλιτέχνης είναι ενεργός πολίτης με πολλά ενδιαφέροντα και γνώσεις και πολύπλευρη
δραστηριότητα.
Το Μουσείο συγκέντρωσε πολύτιμο υλικό για τη διοργάνωση μελλοντικής έκθεσης
με έργα των παιδιών στο πλαίσιο εκδηλώσεων διαπολιτισμικού περιεχομένου.
Τα έργα των παιδιών και κυρίως τα συνθήματα που έγραψαν (παιδικά αιτήματα)
μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους ανθρώπους του μουσείου,
να κατανοήσουν καλύτερα την παιδική ψυχή, να αποκωδικοποιήσουν τις σκέψεις των
παιδιών, να νιώσουν τις ανάγκες τους και τελικώς να επαναπροσδιορίσουν τον τρόπο
προσέγγισής τους.
16 Η διαπίστωση αυτή προκύπτει από τη θερμή ανταπόκριση των σχολείων στην έκθεση, το γόνιμο διάλογο
που διεξήχθη κατά τη διάρκεια του προγράμματος, καθώς επίσης τα σχόλια των εκπαιδευτικών. Ωστόσο,
για πρακτικούς λόγους δεν έγινε συστηματική αξιολόγηση του προγράμματος, κυρίως όσον αφορά στην
επεξεργασία του εκπαιδευτικού υλικού μέσα στη τάξη. Παρότι ο ενθουσιασμός των εκπαιδευτικών για το
έντυπο ήταν μεγάλος και η διαβεβαίωσή τους ότι θα το αξιοποιήσουν στο σχολείο για τη διεύρυνση και
εμπέδωση της σχολικής ύλης ήταν ενθαρρυντική, μια συστηματική διαδικασία αξιολόγησης θα βοηθούσε πιο
συστηματικά στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των επόμενων προγραμμάτων.
- 82 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Βαλκανά, Κ.Χ. (2010), Τέχνης Πολιτική, Εκπαιδευτικό πρόγραμμα για μαθητές δημοτικού,
Αθήνα: Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης.
Βαλκανά Κ.Χ., Χρονολόγιο, στο Καφέτση, Α. (Επιμ.) (2002), Chen Zhen, Μεταφορές του
σώματος, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα: Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης,
σσ. 80-94.
Δάλκος, Γ. (2000), Σχολείο και μουσείο, Αθήνα: Καστανιώτης
Καφέτση, Α., «Εισαγωγή», στο Καφέτση, Α. (Επιμ.) (2010), Τέχνης Πολιτική, κατάλογος
έκθεσης, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα: Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης, σσ.
6-10.
Καφέτση, Α., «Η διαπολιτισμικότητα ως ενδιάμεσος χώρος», στο Καφέτση, Α. (Επιμ.)
(2004), Διαπολιτισμοί/Transcultures, Κατάλογος έκθεσης, Αθήνα: Εθνικό
Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης, σσ. 12-16.
Κόκκινος, Γ., Αλεξάκη, Ε. (Επιμ.) (2002), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή
αγωγή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κακούρου-Χρόνη Γ. (2010), Μουσείο-Σχολείο Αντικριστές πόρτες στη γνώση, Αθήνα:
Πατάκη.
Κολοκοτρώνης, Γ. (2000), Η τέχνη σε μετάβαση Η πρόθεση του καλλιτέχνη και το έργο
τέχνης στον εικοστό αιώνα και τον επόμενο, Αθήνα: Νηρέας.
Κοσμαδάκη, Π., «Η έννοια της πολυπολιτισμικότητας στη σύγχρονη τέχνη», στο Λοϊζίδη,
Ν. (Εισαγωγή), Δασκαλοθανάσης, Ν. (Επιμ.), (2008), Προσεγγίσεις της
καλλιτεχνικής δημιουργίας από την Αναγέννηση έως τις μέρες μας, Β΄ Συνέδριο
ιστορίας της τέχνης, 25 - 27 Νοεμβρίου 2005, Αθήνα: Νεφέλη.
Ξενόγλωσσ
Bhabha, H. Κ. (1994), The location of culture, London, New York: Routledge.
Ebert, W. (1982), Αισθητική αγωγή. Λεξικό σχολικής παιδαγωγικής Herder, Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Hanru, H., «Τσεν Ζεν: Συναρπαστική περιπέτεια στον κόσμο της Συνέργειας», στο
Καφέτση, Α., (Επιμ.) (2002), Chen Zhen, Μεταφορές του σώματος, Κατάλογος
έκθεσης, Αθήνα: Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης, σσ. 40-46.
Ιστοσελίδες
Delago, E., «Τα μουσεία ως χώροι διαπραγμάτευσης», στο www.diapolis.auth.gr/.../Τα
%20μουσεία%20ως%20χώρ..., (Μετάφραση στα ελληνικά από το Εγχειρίδιο
Bodo, S., Gibbs, K., Sani, M. (Επιμ.) (2009), Museums as places for intercultural dialogue: selected practices from Europe, http://www.mapforid.it/Handbook_MAPforID_EN.pdf ).
Πανταζής, Β., «Μεταρρυθμιστικές παιδαγωγικές αρχές στη Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (2003), τ. 8, Αθήνα:
- 83 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 97-11, (http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos8/8.pdf).
Σύντομο Βιογραφικό
H κ. Κλεάνθη-Χριστίνα Βαλκανά είναι ιστορικός τέχνης. Είναι πτυχιούχος
του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου στην Αθήνα και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στην Ιστορία
της τέχνης (D.E.A) από το Πανεπιστήμιο Paris I στη Σορβόννη. Το 2007 εκπόνησε τη
διδακτορική της διατριβή στο Τμήμα Αρχιτεκτόνων στο ΕΜΠ με θέμα Το ζωγραφικό
έργο του Ν. Χατζηκυριάκου-Γκίκα. Από το 2000 εργάζεται ως επιμελήτρια στο Εθνικό
Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης στην Αθήνα. Από το 2007 διδάσκει ιστορία της τέχνης στο
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Έχει διδάξει ιστορία της τέχνης στο ΕΜΠ και σε άλλες
πανεπιστημιακές σχολές. To 2011 δημοσιεύτηκε από το Μουσείο Μπενάκη η μονογραφία
της με τίτλο Νίκος Χατζηκυριάκος Γκίκας Το ζωγραφικό έργο. Έχει δημοσιεύσει άρθρα
της για την ιστορία της τέχνης, έχει σχεδιάσει και υλοποιήσει εκπαιδευτικά προγράμματα
για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και έχει συγγράψει εκπαιδευτικά έντυπα σχετικά με
την σύγχρονη τέχνη που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς και μαθητές του δημοτικού
σχολείου.
- 84 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διερεύνηση της Διαπολιτισμικής Ικανότητας Φοιτητών Παιδαγωγικών Τμημάτων
Προσχολικής Εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων Θεσσαλίας και Θράκης
Καραστεργίου Αγορή - Μάγος Κώστας
Περίληψη
Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί η διαπολιτισμική ικανότητα
φοιτητών των παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων
Θεσσαλίας (ΠΘ) και Θράκης (ΔΠΘ). Χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός ποιοτικής
και ποσοτικής ερευνητικής μεθοδολογίας με αξιοποίηση τόσο ερωτηματολογίων όσο
και συνεντεύξεων. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές προσχολικής
εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει σε μέτριο βαθμό τη διαπολιτισμική ικανότητα, ενώ οι
φοιτητές του ΠΘ φαίνεται να την έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τους
φοιτητές του ΔΠΘ. Ακόμη, οι φοιτητές που παρακολούθησαν κάποιο μάθημα σχετικό με
διαπολιτισμική εκπαίδευση φαίνεται να έχουν μεγαλύτερη διαπολιτισμική ικανότητα από
εκείνους που δεν παρακολούθησαν.
Summary
The aim of this research is to study the intercultural competence of preschool
education students from University of Thessaly and Thrace. There was used a combination
of qualitative and quantitative research methodology by making use of both questionnaires
and interviews The results showed that pre-service teachers have developed a medium
degree of intercultural competence, while students of preschool education department
in Thessaly seems to have developed intercultural competence to a greater degree than
students in Thrace. Moreover, students who attended a course related to intercultural
education seem to be more intercultural competent than those who did not attend.
1. Διαπολιτισμική Ικανότητα
Με την εφαρμογή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην εκπαίδευση ήρθε στο
προσκήνιο και η έννοια της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα
με τους Guo, Arthur & Lund1 η αναφορά στη διαπολιτισμική ικανότητα δεν υποδηλώνει
ένα συγκεκριμένο ορισμό που παραπέμπει σε συγκεκριμένες πρακτικές. Αντίθετα στη
σχετική βιβλιογραφία συναντά κανείς μια σειρά από αναφορές που προσδιορίζουν
τη συγκεκριμένη έννοια. Σύμφωνα με τις περισσότερες αναφορές η διαπολιτισμική
ικανότητα προσδιορίζεται ως ένα σύνολο κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως αναπροσαρμογή
προηγούμενων απόψεων και στάσεων, ανάπτυξη στρατηγικών αναγνώρισης νέων
πολιτισμικών κωδίκων, ικανότητα διαχείρισης διαφορών που πηγάζουν από την
επικοινωνία και γενικότερα ανάπτυξη μιας λειτουργικής καθημερινής επικοινωνίας
με τους υπόλοιπους συνανθρώπους, που επιτρέπει στα άτομα να αναγνωρίζουν και να
1 Guo, Y., Arthur, N. & Lund, D. (2009). Intercultural inquiry with pre-service teachers. Intercultural Education,
20(6), 565–577
- 85 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αποδέχονται την ετερότητα και να διαχειρίζονται δημιουργικά τα διάφορα στοιχεία που
συνδέονται με αυτήν2.
Ο Byram3 περιέγραψε τη διαπολιτισμική ικανότητα τόσο ως ιδιαίτερη και
εξειδικευμένη γνώση των πολιτισμών, αλλά και ως γενική γνώση για διαφορετικούς
πολιτισμικούς κώδικες, και τους πολυάριθμους τρόπους με τους οποίους αυτοί οι κώδικες
επηρεάζουν την επικοινωνία. Αναλυτικότερα, ορίζει τη διαπολιτισμική ικανότητα ως την
ικανότητα ενός ατόμου να: (α) ανακαλύπτει και να επηρεάζει, να “εισέρχεται” δηλαδή,
σε ένα πολιτισμό γνωστικά και να χρησιμοποιεί αυτή τη γνώση πρακτικά για να προάγει
την επικοινωνία και την κοινή αμοιβαία επιρροή (β) κατανοεί τα χαρακτηριστικά ενός
άλλου πολιτισμού και να τα παραθέτει δίπλα στα δικά του (γ) αξιολογεί με κριτικό τρόπο
χρησιμοποιώντας καθορισμένα κριτήρια, αντιλήψεις, πρακτικές και προϊόντα ενός
πολιτισμού, όπως και άλλων πολιτισμών (δ) είναι ανοικτός και έτοιμος να αναθεωρήσει
στερεότυπα, προκαταλήψεις και αρνητικές αντιλήψεις που σχετίζονται με άλλους
πολιτισμούς.
Η Κανακίδου και Παπαγιάννη4 προσδιορίζουν τρεις διαστάσεις στη
διαπολιτισμική ικανότητα: (1) Δεξιότητα προσαρμογής (2) Δεξιότητα αποτελεσματικής
επικοινωνίας (3) Δεξιότητα σύναψης διαπροσωπικών σχέσεων. Ο Le Roux 5 θεωρεί ότι
τα χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής ικανότητας είναι ο σεβασμός στα άτομα άλλων
χωρών, η επιθυμία για γνωριμία μαζί τους, καθώς και η ενδοσκόπηση των προσωπικών
αντιλήψεων προκειμένου να ανιχνευτούν οι ατομικές προκαταλήψεις, έτσι ώστε αυτές
να δουλευτούν και να εξαλειφθούν και τέλος, η αντιμετώπιση της διαφοράς ως μια
νέα ευκαιρία για μάθηση. Αντίστοιχα, η Sercu6 πιστεύει ότι ένας αποτελεσματικός
εκπαιδευτικός στα πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να συνδυάζει
τρεις διαφορετικές ικανότητες: (α) διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση (β) διαπολιτισμική
ενημερότητα και (γ) διαπολιτισμική δεξιότητα.
Σύμφωνα με το Γεωργογιάννη7 διαπολιτισμική ικανότητα είναι η ικανότητα του
εκπαιδευτικού να εφαρμόζει όλες τις θεωρητικές γνώσεις που απέκτησε πάνω στις αρχές
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τόσο μέσα στην τάξη όσο και έξω από αυτή, ενώ οι
Barrera και Kramer (1997)8 υπογραμμίζουν ότι διαπολιτισμική είναι η «ικανότητα των
εκπαιδευτικών να ανταποκρίνονται σε όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά αντιλαμβανόμενοι
τον πλούτο αλλά και τους περιορισμούς ενός κοινωνικοπολιτισμικού συμπλέγματος στο
2 Μάγος, Κ. (2005). Προσεγγίζοντας τον άλλο: Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική ικανότητα.
Πρακτικά 2ου διεθνούς συνεδρίου επιστημονικής ένωσης εκπαίδευσης ενηλίκων. Αθήνα: Επιστημονική
Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
3 Στο: Magos, K. & Simopoulos, G. (2009). ‘Do you know Naomi?’: Researching the intercultural competence
of teachers who teach Greek as a second language in immigrant classes. Intercultural Education, 20(3), 255–265
4 Στο: Χαρίτος, Β. (2011). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση των φοιτητών των ΠΤΔΕ.
Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
5 Στο:Magos, K. & Simopoulos, G. (2009). ‘Do you know Naomi?’: Researching the intercultural competence
of teachers who teach Greek as a second language in immigrant classes. Intercultural Education, 20(3), 255–265
6 Στο: Magos, K. & Simopoulos, G. (2009). ‘Do you know Naomi?’: Researching the intercultural competence
of teachers who teach Greek as a second language in immigrant classes. Intercultural Education, 20(3), 255–265
7 Στο: Χαρίτος, Β. (2011). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση των φοιτητών των ΠΤΔΕ.
Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
8 Στο: Χαρίτος, Β. (2011), Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση των φοιτητών των ΠΤΔΕ.
Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, σ. 44.
- 86 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
οποίο συνυπάρχουν και δρουν οι πάντες» .
Η διαπολιτισμική ικανότητα των φοιτητών παιδαγωγικών τμημάτων είναι μια
σημαντική παράμετρος που στοχεύει να βελτιώσει την ικανότητα των μελλοντικών
εκπαιδευτικών να χειριστούν τις πολύπλοκες καταστάσεις του σύγχρονου σχολείου, που
είναι βαθύτατα επηρεασμένο από την πολυπολιτισμικότητα9.
Στην παρούσα έρευνα, η διαπολιτισμική ικανότητα αναφέρεται (α) στη
δημιουργική διαχείριση από τον εκπαιδευτικό των “δυσκολιών” που πηγάζουν από
την ετερότητα, (β) στην αναπροσαρμογή του εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης (γ) στην
αναπροσαρμογή των πολιτικών αφομοίωσης (δ) σε ένα προοδευτικό τρόπο σκέψης, και
τέλος, (ε) αναφέρεται στη γνώση του εκπαιδευτικού πάνω σε ζητήματα διαχείρισης της
ετερότητας.
Το θέμα της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, απασχολεί τα τελευταία χρόνια ένα μεγάλο αριθμό ερευνητών. Ωστόσο, δεν
έχουν διερευνηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό τα αντίστοιχα θέματα στην περίπτωση των
φοιτητών, και ειδικότερα των φοιτητών της Προσχολικής Εκπαίδευσης. Προς αυτή την
κατεύθυνση προσπαθεί να προεκτείνει τον υπάρχοντα προβληματισμό η παρούσα έρευνα,
καθώς η αποτύπωση της εμπειρίας, των αντιλήψεων και των στάσεων των φοιτητών
παιδαγωγικών τμημάτων απέναντι στα παιδιά των μεταναστών έχει ιδιαίτερη σημασία
στα πλαίσια της συνολικής προσπάθειας για την αποδοχή των διαφορετικών πολιτισμών
και την ανάπτυξη διαπολιτισμικής ικανότητας. Με άλλα λόγια, όπως αναφέρουν οι Yuen
και Grossman10 η βελτίωση της διαπολιτισμικής ικανότητας συνδέεται με το επίπεδο
διαπολιτισμικής ενημερότητας.
2. Η έρευνα
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί ο βαθμός της διαπολιτισμικής
ικανότητας φοιτητών παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης των
πανεπιστημίων Θεσσαλίας (ΠΤΠΕ) και Θράκης (ΤΕΕΠΗ) και ειδικότερα να εξεταστεί αν
τα δύο τμήματα διαφέρουν ως προς το βαθμό της διαπολιτισμικής ικανότητας που έχουν
αναπτύξει οι φοιτητές τους, αν η προηγούμενη γνώση πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης των φοιτητών συσχετίζεται με το βαθμό της διαπολιτισμικής ικανότητας
και τέλος, εάν το έτος σπουδών σχετίζεται με το βαθμό της διαπολιτισμικής ικανότητας
των φοιτητών των δύο παραπάνω παιδαγωγικών τμημάτων.
Αξίζει να αναφερθεί ότι το Πανεπιστήμιο της Θράκης επιλέχθηκε λόγω της
ιδιαίτερης σπουδαιότητας που αποκτά, για την περιοχή στην οποία βρίσκεται, η έννοια της
διαπολιτισμικής ικανότητας. Οι ερευνητές θεώρησαν πως θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον
να αποτυπωθούν οι αντιλήψεις των φοιτητών που προέρχονται από εκείνη την περιοχή ή
λόγω των σπουδών τους έρχονται σε επαφή με την ιδιαίτερη πολυπολιτισμική σύνθεση
του πληθυσμού της περιοχής και να συγκριθούν με τις αντιλήψεις των φοιτητών της
Θεσσαλίας. Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα έρευνα επιχειρεί να απαντήσει τα παρακάτω
9 Βλ. Spinthourakis, J.A., Karatzia-Stavlioti, E. & Roussakis, Y. (2009). Pre-service teacher intercultural
sensitivity assessment as a basis for addressing multiculturalism. Intercultural Education, 20(3), 267–276.
10 Yuen, C. & Grossman, D. (2009). The intercultural sensitivity of student teachers in three cities. Compare,
39(3), 349-365.
- 87 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ερευνητικά ερωτήματα:
- Εάν έχουν αναπτύξει και σε ποιο βαθμό διαπολιτισμική ικανότητα οι
φοιτητές των παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης των Πανεπιστημίων
Θεσσαλίας και Θράκης, όπου η διαπολιτισμική ικανότητα μετράται με βάση τα πέντε
χαρακτηριστικά που ορίσαμε πιο πριν, δηλαδή, αναφέρεται: (α) Στη δημιουργική
διαχείριση από τον εκπαιδευτικό των “δυσκολιών” που πηγάζουν από την ετερότητα.
(β) Στην αναπροσαρμογή του εθνοκεντρικού τρόπου σκέψης. (γ) Στην αναπροσαρμογή
των πολιτικών αφομοίωσης. (δ) Σε ένα προοδευτικό τρόπο σκέψης. (ε) Στη γνώση του
εκπαιδευτικού πάνω σε ζητήματα διαχείρισης της ετερότητας
- Εάν η διαπολιτισμική ικανότητα των φοιτητών διαφοροποιείται σημαντικά
ανάλογα με το τμήμα φοίτησης (Θεσσαλίας- Θράκης);
- Εάν η διαπολιτισμική ικανότητα των φοιτητών διαφοροποιείται σημαντικά
ανάλογα με το εάν έχουν παρακολουθήσει ή όχι μαθήματα η που σχετίζονται με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση;
- Εάν η διαπολιτισμική ικανότητα των φοιτητών διαφοροποιείται σημαντικά
ανάλογα με το έτος σπουδών των φοιτητών;
2.1 Δείγμα-Συμμετέχοντες
Ο πληθυσμός-στόχος της έρευνας ήταν οι φοιτητές των παιδαγωγικών τμημάτων
του ΤΕΕΠΗ Θράκης και του ΠΤΠΕ Θεσσαλίας. Το δείγμα της έρευνας αποτελείται
από 232 ερωτηματολόγια, καθώς και από δέκα ημιδομημένες συνεντεύξεις φοιτητών.
Η κατανομή του δείγματος έγινε προσπάθεια να είναι ισόποση (120 φοιτητές από το
ΤΕΕΠΗ και 112 φοιτητές από το ΠΤΠΕ) μεταξύ των 2 τμημάτων και μεταξύ των ετών
φοίτησης για αντιπροσωπευτικότερη εκπροσώπηση.
2.2 Ερευνητικά εργαλεία
Προκειμένου να διερευνήσουμε τις απόψεις των φοιτητών του δείγματος
χρησιμοποιήσαμε ερωτηματολόγιο και ατομικές ημιδομημένες συνεντεύξεις με φοιτητές.
Οι θεματικοί άξονες του ερωτηματολογίου ήταν σχετικοί με τα οφέλη και τα προβλήματα
που προκύπτουν λόγω πολιτισμικών διαφορών, με τη θρησκεία, τις σχολικές εορτές
και την πολυπολιτισμικότητα, τη συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών, τις γνώσεις,
την ετοιμότητα και το ενδιαφέρον πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
τέλος, ένα μεγάλο μέρος καλύπτεται από ερωτήσεις που εξετάζουν τον εθνοκεντρικό
τρόπο σκέψης. Προκειμένου να διαπιστωθεί η καταλληλότητα του ερωτηματολογίου
πραγματοποιήθηκε αρχικά, από δέκα φοιτητές πιλοτική χορήγηση του.
Το δεύτερο εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε είναι η ερευνητική ημιδομημένη
συνέντευξη. Τον οδηγό της συνέντευξης συγκρότησαν ερωτήσεις, που βασίστηκαν
στους θεματικούς άξονες του ερωτηματολογίου. Οι απαντήσεις υποβλήθηκαν σε
ανάλυση περιεχομένου, και στη συνέχεια συγκρίθηκαν με τα αποτελέσματα των
απαντήσεων του ερωτηματολογίου για να βρεθεί αν ενισχύουν ή όχι τις απαντήσεις των
ερωτηματολογίων. Σημειώνεται επίσης, ότι, πριν από τη διεξαγωγή της συνέντευξης,
είχε προηγηθεί ενημέρωση των φοιτητών σχετικά με τους στόχους της έρευνας. Τέλος,
η κάθε συνέντευξη ηχογραφήθηκε.
- 88 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3. Αποτελέσματα
3.1 Στατιστική επεξεργασία ερωτηματολογίου
Τα ερευνητικά δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και αναλύθηκαν είτε με το στατιστικό
πακέτο για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS 18, όταν επρόκειτο για ποσοτικά δεδομένα,
είτε με ανάλυση περιεχομένου όταν επρόκειτο για ποιοτικά δεδομένα. Κατά την
ποσοτική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική. Επίσης,
έγινε παραγοντική ανάλυση στις 23 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου προκειμένου να
προκύψουν νέοι, λιγότεροι παράγοντες που θα περικλείουν την αρχική πληροφορία. Έτσι,
δημιουργήθηκαν οι παράγοντες: 1. “Δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός σε μια
πολυπολιτισμική τάξη”, 2. Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με τον “Εθνοκεντρικό
τρόπος σκέψης”, 3. Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με “Πολιτικές αφομοίωσης”, 4.
Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με τον “Προοδευτικό τρόπος σκέψης”, 5. “Γνώσεις
του εκπαιδευτικού πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης”.
3.1.1 Παρουσίαση τιμών των σύνθετων μεταβλητών
Πίνακας 1: Παρουσίαση μέσων τιμών και τυπικών αποκλίσεων των
σύνθετων μεταβλητών
ΜΟ
ΤΑ
Δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός σε μια πολυπολιτισμική τάξη
3,1461
,76548
Εθνοκεντρικός τρόπος σκέψης
Πολιτικές αφομοίωσης
Προοδευτικός τρόπος σκέψης
Γνώσεις του Εκπαιδευτικού πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
4,0254
3,3660
1,9459
2,9418
,64192
,89157
,65962
,76295
Όπως γίνεται φανερό και από τον παραπάνω πίνακα, ως προς τη σύνθετη
μεταβλητή: “Δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός σε μια πολυπολιτισμική
τάξη”, η μέση τιμή της μεταβλητής είναι μ=3,14 και άρα κατατάσσεται στην μέτρια
θέση της πεντάβαθμης κλίμακας Likert. Αυτό υποδηλώνει ότι το δείγμα θεωρεί ότι μια
πολυπολιτισμική τάξη έχει δυσκολίες που βαθμολογούνται μέτρια, ενώ από την αρχική
παρουσίαση των μεταβλητών προκύπτει ότι οι δυσκολίες πειθαρχίας στην τάξη δεν
οφείλονται στην παρουσία των αλλοδαπών μαθητών.
Ως προς τη σύνθετη μεταβλητή: “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με
τον Εθνοκεντρικό τρόπος σκέψης”, η μέση τιμή της μεταβλητής είναι μ=4,02 και άρα
κατατάσσεται σε μέτρια προς υψηλή θέση της κλίμακας. Αυτό σημαίνει ότι το δείγμα
διαφωνεί αρκετά με πρακτικές που προωθούν μια εθνοκεντρική στάση. Η μέση τιμή αυτής
της σύνθετης μεταβλητής είναι η υψηλότερη από το σύνολο των σύνθετων μεταβλητών,
καταδεικνύοντας το ύψος της διαφωνίας αυτής.
Ως προς τη σύνθετη μεταβλητή: “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με
Πολιτικές αφομοίωσης”, η μέση τιμή της μεταβλητής είναι μ=3,36 και άρα κατατάσσεται
- 89 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
στην μέτρια θέση της κλίμακας με τάση προς υψηλότερη τιμή. Αυτό σημαίνει ότι το
δείγμα αξιολογεί τις πρακτικές αφομοίωσης μέτρια, με τάση διαφωνίας. Στο θέμα
ωστόσο, της χριστιανικής προσευχής, οι απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο εμφανίζουν
μέτρια βαθμολογία και άρα οι φοιτητές προβληματίζονται με το εάν θα πρέπει ή όχι να
γίνεται η καθιερωμένη χριστιανική προσευχή στο σχολείο ανεξαρτήτως της πολιτισμικής
σύνθεσης των μαθητών.
Ως προς τη σύνθετη μεταβλητή: “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με
τον Προοδευτικό τρόπος σκέψης”, η μέση τιμή της μεταβλητής είναι μ=1,94 και άρα
κατατάσσεται στην χαμηλή θέση της κλίμακας. Αυτό σημαίνει ότι το δείγμα αξιολογεί
τις πρακτικές που εκφράζουν προοδευτικότητα με τάση συμφωνίας.
Ως προς τη σύνθετη μεταβλητή: “Γνώσεις του εκπαιδευτικού πάνω σε θέματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης”, η μέση τιμή της μεταβλητής είναι μ=2,94 και άρα
κατατάσσεται στην μέτρια θέση της κλίμακας. Αυτό σημαίνει ότι το δείγμα θεωρεί πως
διαθέτει σε μέτριο βαθμό γνώσεις σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
3.1.2 Σύγκριση τιμών των ανεξάρτητων μεταβλητών ως προς τις σύνθετες
μεταβλητές
Εφαρμόζοντας έλεγχο μέσων τιμών (t-test) της ανεξάρτητης μεταβλητής τμήμα
φοίτησης ανά σύνθετη μεταβλητή, προκύπτει ότι σε όλες τις περιπτώσεις υπάρχει
στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των μέσων τιμών των σύνθετων μεταβλητών,
εκτός του παράγοντα “Γνώσεις του εκπαιδευτικού πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης”. Τα δύο τμήματα δηλαδή διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά ως
προς τις σύνθετες μεταβλητές: “Δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός σε μια
πολυπολιτισμική τάξη”, “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με τον Εθνοκεντρικό
τρόπος σκέψης”, “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με Πολιτικές αφομοίωσης”
και “Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με τον Προοδευτικό τρόπος σκέψης”.
Ειδικότερα, οι φοιτητές του ΠΤΠΕ φαίνεται να έχουν αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό
τη διαπολιτισμική τους ικανότητα καθώς: διαφωνούν περισσότερο με το γεγονός ότι
ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίζει περισσότερες δυσκολίες όταν έχει στην
τάξη του παιδιά μεταναστών, διαφωνούν περισσότερο και με τις δηλώσεις που αφορούν
σε έναν εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης, καθώς και με πολιτικές αφομοίωσης των παιδιών
μεταναστών στην ελληνική κουλτούρα, ενώ συμφωνούν περισσότερο σε πολιτικές που
δηλώνουν έναν πιο προοδευτικό τρόπο σκέψης.
Ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή παρακολούθηση μαθήματος στο πανεπιστήμιο
σχετικό με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εφαρμόζοντας έλεγχο μέσων τιμών (t-test) της
ανεξάρτητης μεταβλητής ανά σύνθετη μεταβλητή, προκύπτει ότι υπάρχει στατιστικά
σημαντική διαφοροποίηση των μέσων τιμών όλων των σύνθετων μεταβλητών. Οι φοιτητές
δηλαδή, που έχουν παρακολουθήσει μάθημα σχετικό με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση
διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά ως προς όλες τις σύνθετες μεταβλητές:
“Δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός σε μια πολυπολιτισμική τάξη”, “Απόψεις
που συμφωνούν ή διαφωνούν με τον Εθνοκεντρικό τρόπος σκέψης”, “Απόψεις που
συμφωνούν ή διαφωνούν με Πολιτικές αφομοίωσης” , “Απόψεις που συμφωνούν ή
διαφωνούν με τον Προοδευτικό τρόπος σκέψης” και “Γνώσεις του εκπαιδευτικού
πάνω σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης”. Ειδικότερα, οι φοιτητές που έχουν
- 90 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παρακολουθήσει μάθημα σχετικό με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση διαφοροποιούνται
στατιστικά σημαντικά ως προς τις θέσεις ότι σε μια τάξη με αλλοδαπούς μαθητές
προκύπτουν περισσότερες δυσκολίες ή σε ότι αφορά εθνοκεντρικές απόψεις και πολιτικές
αφομοίωσης, ενώ συμφωνούν περισσότερο όσον αφορά σε δηλώσεις που αφορούν σε
προοδευτικό τρόπο σκέψης και στο γεγονός ότι έχουν περισσότερες γνώσεις για την
διαπολιτισμική εκπαίδευση
Ως προς την ανεξάρτητη μεταβλητή έτος σπουδών εφαρμόστηκε ανάλυση
διακύμανσης ANOVA, και βρέθηκε ότι η διαφοροποίηση της ανεξάρτητης μεταβλητής
έτος σπουδών είναι στατιστικά σημαντική στις σύνθετες μεταβλητές: “ Απόψεις
που συμφωνούν ή διαφωνούν με Εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης” [p=,008], “Απόψεις
που συμφωνούν ή διαφωνούν με Πολιτικές αφομοίωσης” [p=,000]. Συγκεκριμένα,
διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές που βρίσκονται στο 3ο έτος σπουδών διαφωνούν
περισσότερο με την εφαρμογή των παραπάνω τακτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία,
ενώ οι φοιτητές του 1ου έτους σπουδών είναι αυτοί που διαφωνούν λιγότερο.
3.2 Ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων
Η ανάλυση περιεχομένου έδειξε ότι ως προς τον παράγοντα «Δυσκολίες που
αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός μιας πολυπολιτισμικής τάξης», oι περισσότερες απαντήσεις
υποστήριξαν ότι υπάρχουν δυσκολίες σε μια πολυπολιτισμική τάξη, οι οποίες αφορούν
στη γλώσσα και την επικοινωνία των παιδιών τόσο με τους συμμαθητές τους όσο και με
τη νηπιαγωγό, άλλα και της νηπιαγωγού με τους γονείς, στη συμπεριφορά των παιδιών
μεταξύ τους και στη ρατσιστική συμπεριφορά των ελλήνων παιδιών προς τους αλλοδαπούς
μαθητές, στην προσαρμογής τόσο των αλλοδαπών μαθητών, όσο και γενικότερα, όλων
των παιδιών μεταξύ τους, στη διαφορετικότητα και ειδικότερα, στη θρησκευτική, και
τέλος, στο ρόλο του εκπαιδευτικού, είτε ως υπεύθυνο να χειριστεί τα προβλήματα που θα
προκύψουν, είτε ως φορέα προκαταλήψεων.
Όσον αφορά στο δεύτερο παράγοντα «Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με
τον “Εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης”» οι περισσότερες απαντήσεις έδειξαν μια προτίμηση
σε μια πιο πολυπολιτισμική σύνθεση των μαθητών της τάξης που θα έχει όμως και
αρκετούς έλληνες μαθητές. Η επιχειρηματολογία για αυτή τους την προτίμηση αφορούσε
στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, έτσι όπως έχει διαμορφωθεί στα νηπιαγωγεία
σήμερα, στον εμπλουτισμό των γνώσεων και στην πρακτική εξάσκηση, στη γλωσσική
εξέλιξη των μαθητών και την αλληλεπίδραση, στα εφόδια που παρέχει μια τέτοια τάξη,
στο σεβασμό της διαφορετικότητας και τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών, καθώς και
στη φιλία και ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων άλλων λαών. Ακόμη, η πλειοψηφία
των φοιτητών στις συνεντεύξεις, θεωρεί ότι οι μαθητές δεν πρέπει να φοιτούν χωριστά,
κυρίως για να μπορέσουν να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και να μην αποκλειστούν
κοινωνικά.
Ως προς τον παράγοντα «Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με “πολιτικές
αφομοίωσης”», η πλειονότητα των ερωτηθέντων απάντησε ότι δεν θα πρέπει να γίνεται
χρήση των μητρικών γλωσσών των παιδιών στην τάξη, με την αιτιολογία ότι πρέπει να
μάθουν την ελληνική γλώσσα και για αυτό πρέπει να μιλούν ελληνικά. Επίσης, για να
μιλούν όλοι την ίδια γλώσσα και να υπάρχει συνεννόηση στην τάξη. Υπήρξε ωστόσο, και
η αντίθετη άποψη, που θεώρησε περισσότερο βοηθητικό για την εκμάθηση της ελληνικής
- 91 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
το να μπορούν τα παιδιά να μιλούν τη μητρική τους γλώσσα. Ακόμη, διατυπώθηκε
και η άποψη για ειδικά τμήματα ένταξης ώσπου να μάθουν τα παιδιά τη γλώσσα ή για
συγκεκριμένες ώρες που θα μιλούν τα παιδιά τη γλώσσα τους μέσα στην τάξη. Τέλος,
η πλειονότητα απάντησε ότι πρέπει απαραιτήτως να γίνεται η χριστιανική προσευχή
ανεξαρτήτως της θρησκευτικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού, με μερικούς από
αυτούς να δίνουν την επιλογή στους μαθητές που δεν είναι χριστιανοί, να μη συμμετέχουν
αν δεν θέλουν.
Όσον αφορά στον παράγοντα «Απόψεις που συμφωνούν ή διαφωνούν με
“προοδευτικό τρόπο σκέψης”» οι περισσότερες απαντήσεις συμφωνούσαν με τα πολλαπλά
ερεθίσματα που παρέχει μια πολυπολιτισμική τάξη. Άλλες απαντήσεις αφορούσαν στις
αλληλεπιδράσεις/ αλληλογνωριμία/ συνεργασία/ εξάλειψη ρατσισμού, μετάδοση ίσων
ευκαιριών σε όλα τα παιδιά από τον εκπαιδευτικό.
Τέλος, ως προς τον παράγοντα «Γνώσεις πάνω σε θέματα πολιτισμικής
διαφορετικότητας στην τάξη» οι περισσότεροι φοιτητές δηλώνουν πως δεν νιώθουν
έτοιμοι να οργανώσουν θέματα που αφορούν την πολιτισμική ετερότητα μέσα στην τάξη,
είτε γιατί δεν έχουν παρακολουθήσει αρκετά μαθήματα, είτε γιατί δεν έχουν εμπειρία.
4. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων καταλήξαμε στο
συμπέρασμα ότι οι φοιτητές των παιδαγωγικών τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης των
πανεπιστημίων Θεσσαλίας και Θράκης έχουν αναπτύξει σε μέτριο βαθμό τη διαπολιτισμική
τους ικανότητα, καθώς (σύμφωνα με τα πέντε χαρακτηριστικά που την ορίσαμε) θεωρούν
πως μια τάξη με αλλοδαπούς μαθητές έχει μέτριο βαθμό δυσκολίας, διαφωνούν με
πρακτικές που προωθούν μια εθνοκεντρική στάση, ενώ τείνουν να διαφωνούν και με τις
πολιτικές αφομοίωσης αλλοδαπών παιδιών στην ελληνική κουλτούρα, ενώ τείνουν να
συμφωνούν με πρακτικές που εκφράζουν προοδευτικότητα και τέλος, υποστηρίζουν ότι
διαθέτουν σε μέτριο βαθμό γνώσεις πάνω σε θέματα εκπαίδευσης παιδιών διαφορετικών
πολιτισμικών ομάδων.
Τα ευρήματα αυτά, δεν μπορούμε να τα συγκρίνουμε με αποτελέσματα
προηγούμενων ερευνών, καθώς δεν υπάρχει κάποια σχετική προηγούμενη έρευνα στον
ελληνικό χώρο. Μελλοντικές έρευνες στο συγκεκριμένο θέμα θα έδιναν τη δυνατότητα
όχι μόνο να διερευνηθεί η διαπολιτισμική ικανότητα των φοιτητών παιδαγωγικών
τμημάτων προσχολικής εκπαίδευσης, αλλά και να αναζητηθούν κατάλληλες διδακτικές
και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στα πανεπιστημιακά ιδρύματα που θα συμβάλλουν
αποτελεσματικά στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας όλων των μελλοντικών
εκπαιδευτικών. Είναι ωστόσο, ενθαρρυντικό το γεγονός ότι οι φοιτητές άρχισαν να
επιδεικνύουν ένα έστω και μέτριο βαθμό διαπολιτισμικής ικανότητας, ικανότητα την
οποία δεν έχουν οι σημερινοί εκπαιδευτικοί που βρίσκονται ήδη στις αίθουσες διδασκαλίας
σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών των Ασκούνη & Ανδρούσου (1998)11, Νικολάου
11 Ασκούνη, Ν. & Ανδρούσου, Α. (1998). Κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές στη προσχολική εκπαίδευση:
η πρόσληψή τους από τις νηπιαγωγούς. Virtual School, The sciences of Education Online, 1(1). Ανακτήθηκε
στις 20/5/2012, από: http://www.auth.gr/virtualschool/1.1/TheoryResearch/Askouni_Androusou.html.
- 92 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
(2000)12 και Φραγκουδάκη & Δραγώνα (1997) 13.
Επίσης, διαπιστώθηκε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των
αντιλήψεων των φοιτητών των δύο τμημάτων, παρότι το πρόγραμμα σπουδών τους
παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες. Ειδικότερα, οι φοιτητές του ΠΤΠΕ φαίνεται να έχουν
αναπτύξει σε μεγαλύτερο βαθμό τη διαπολιτισμική τους ικανότητα, καθώς διαφωνούν
περισσότερο με το γεγονός ότι ένας εκπαιδευτικός μπορεί να αντιμετωπίζει περισσότερες
δυσκολίες όταν έχει στην τάξη του παιδιά μεταναστών. Επιπλέον, διαφωνούν
περισσότερο και με τις δηλώσεις που αφορούν σε έναν εθνοκεντρικό τρόπο σκέψης,
καθώς και με πολιτικές αφομοίωσης των παιδιών μεταναστών στην ελληνική κουλτούρα,
ενώ συμφωνούν περισσότερο σε πολιτικές που δηλώνουν έναν πιο προοδευτικό τρόπο
σκέψης. Τα παραπάνω ευρήματα συμφωνούν με την υπόθεση επαφής του Allport (1954)14
σύμφωνα με την οποία η απλή επαφή μεταξύ των ομάδων δεν αρκεί για να βελτιωθούν
οι σχέσεις μεταξύ των ομάδων. Αντίθετα όταν η επαφή πραγματοποιείται κάτω από
ορισμένες συνθήκες, όπως κοινωνική και θεσμική υποστήριξη, δυνατότητα γνωριμίας
και συνεργασίας μεταξύ των μελών των ομάδων, κοινοί στόχοι και ισότιμη θέση των
δυο ομάδων κατά τη διάρκεια της επαφής, τότε μπορεί να μειωθεί η προκατάληψη και να
βελτιωθούν οι διομαδικές σχέσεις.
Όσον αφορά στο έτος φοίτησης, υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις
μεταβλητές εθνοκεντρικός τρόπος σκέψης και πολιτικές αφομοίωσης με τους φοιτητές
που βρίσκονται στο τρίτο έτος σπουδών να διαφωνούν περισσότερο με την εφαρμογή των
παραπάνω τακτικών στην εκπαίδευση και τους φοιτητές του πρώτου έτους να διαφωνούν
λιγότερο. Συμπερασματικά, βλέπουμε κάποιο βαθμό συσχέτισης μεταξύ διαπολιτισμικής
ικανότητας και μεγαλύτερων ετών φοίτησης, πράγμα που καταδεικνύει το σημαντικό
ρόλο του πανεπιστήμιου στην ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης των φοιτητών.
Ως προς το ερώτημα εάν η εκπαίδευση των φοιτητών πάνω σε θέματα
διαπολιτισμικής αγωγής επηρεάζει τη διαπολιτισμική ικανότητα τους, παρατηρήθηκε
ότι η παρακολούθηση σχετικών με ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μαθημάτων,
παίζει σημαντικό ρόλο στις αντιλήψεις που έχουν διαμορφώσει οι φοιτητές πάνω σε
ζητήματα διαχείρισης της ετερότητας και επομένως, στη διαπολιτισμική τους ικανότητα.
Αυτό το εύρημα είναι σημαντικό γιατί καταδεικνύει το ρόλο και τη σημασία της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας, εύρημα το
οποίο πρέπει να λάβουν υπ’ όψιν τους, τόσο οι ιθύνοντες των προγραμμάτων σπουδών
των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, όσο και οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικών επιμορφώσεων ή
παρεμβάσεων.
Συνοψίζοντας, ένα από τα βασικά ζητήματα που έχει να διαχειριστεί ο
σημερινός εκπαιδευτικός είναι η διαφορετικότητα των μαθητών του. Ο ρόλος του είναι
πολύ σημαντικός στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, η
εκπαίδευση
των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχει ως βασικό στόχο την ανάπτυξη
της απαραίτητης διαπολιτισμικής ικανότητας προκειμένου να μπορούν οι εκπαιδευτικοί
να εφαρμόσουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη τις αξίες και τις αρχές της
12 Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
13 Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (1997). (Επιμ.). «Τι είναι η πατρίδα μας;». Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
14 Allport (1954). The nature of prejudice. Reading MA: Addisson-Wesley
- 93 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρούσου, Α. (2003). Πως σε λένε; Διεργασίες μια επιμορφωτικής παρέμβασης στη
μειονοτική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Αργυρού, Π. (2007). Κοινωνική ένταξη παιδιών με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες στο
νηπιαγωγείο: οι στάσεις των νηπιαγωγών. Διπλωματική εργασία. Πάτρα:
Εαπ.
Βακαλιός, (1997). Το πρόβλημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη δυτική Θράκη.
Αθήνα: Gutenberg - Γ. & Κ.
Βόρτσου, Σ. (2010). Εκπαίδευση εκπαιδευτικών σε ζητήματα εθνοπολιτισμικής ετερότητας:
ανάλυση της ελληνικής βιβλιογραφίας. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: Εαπ.
Hogg, M. A. & Vaughan, G. M. (2010). Κοινωνική Ψυχολογία. (Eπιμ: Α. Χαντζή. Mετάφ:
Ε. Βασιλικός & Α. Αρβανίτης). Αθήνα: Gutenberg.
Μάγος, Κ. (2005b). Προσεγγίζοντας τον άλλο: Εκπαίδευση ενηλίκων και διαπολιτισμική
ικανότητα. Πρακτικά 2ου διεθνούς συνεδρίου επιστημονικής ένωσης εκπαίδευσης
ενηλίκων. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό
σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φραγκουδάκη, Α. & Δραγώνα, Θ. (1997). (Επιμ.). «Τι είναι η πατρίδα μας;». Αθήνα:
Αλεξάνδρεια.
Χαρίτος, Β. (2011). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση των φοιτητών των
ΠΤΔΕ. Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Ξενόγλωσση
Guo, Y., Arthur, N. & Lund, D. (2009). Intercultural inquiry with pre-service teachers.
Intercultural Education, 20(6), 565–577.
Hogg, Μ.A. & Cooper, J. (2003). The Sage handbook of social psychology. London: Sage
Publications
Magos, K. & Simopoulos, G. (2009). ‘Do you know Naomi?’: Researching the intercultural competence of teachers who teach Greek as a second language in immigrant classes. Intercultural Education, 20(3), 255–265.
Spinthourakis, J.A., Karatzia-Stavlioti, E. & Roussakis, Y. (2009). Pre-service teacher
intercultural sensitivity assessment as a basis for addressing multiculturalism.
Intercultural Education, 20(3), 267–276.
Yuen, C. & Grossman, D. (2009). The intercultural sensitivity of student teachers in three
cities. Compare, 39(3), 349-365.
Ιστοσελίδες
Ασκούνη, Ν. & Ανδρούσου, Α. (1998). Κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές στη
- 94 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προσχολική εκπαίδευση: η πρόσληψή τους από τις νηπιαγωγούς. Virtual
School, The sciences of Education Online, 1(1),
http://www.auth.gr/virtualschool/1.1/TheoryResearch/Askouni_Androusou.html.
(Προσπελάστηκε στις 20/5/2012)
Σύντομα βιογραφικά σημειώματα
Καραστεργίου Αγορή: Απόφοιτος του τμήματος Ψυχολογίας του ΑΠΘ, του
Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του ΔΠΘ και του
ΜΠΣ «Παιδαγωγικό Παιχνίδι και Παιδαγωγικό Υλικό στην Πρώτη Παιδική Ηλικία» του
Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του ΠΘ.
Μάγος Κωνσταντίνος: Λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με γνωστικό αντικείμενο τη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση
- 95 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
“Ταξίδι.. στην «άλλη» μεριά της θάλασσας”. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση
ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη
διαφορετικότητα με χρήση οπτικοακουστικού υλικού.
Καραστεργίου Αγορή - Μαυρομμάτης Γιώργος
Περίληψη
Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζεται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η
αξιολόγηση ενός προγράμματος ευαισθητοποίησης παιδιών προσχολικής ηλικίας στη
διαφορετικότητα με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού (ταινία κινουμένων σχεδίων
«Αζούρ και Ασμάρ»). Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε για πέντε ημέρες, κατά την Άνοιξη
του 2011, σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο της Αλεξανδρούπολης και τα αποτελέσματα της
αξιολόγησης έδειξαν ότι, και οι στόχοι επιτεύχθηκαν και τα παιδιά ικανοποιήθηκαν πολύ
από την εφαρμογή του προγράμματος.
Summary
The paper paper presents the planning, the implementation and the evaluation
of an awareness project on cultural diversity in preschoolers, with the use of audiovisual
material (the animated film «Azur and Asmar»). The program was applied for five days,
during the Spring of 2011, in a public kindergarten in town of Alexandroupolis, NorthEastern Greece, with a mixed (Greek-speaking Christian and Turkish-speaking Muslim)
population. The evaluation results showed that all the objectives were won and children
participated were much satisfied from the program.
1. Πολιτισμική ετερότητα και νηπιαγωγείο στην Ελλάδα κατά την πρώτη δεκαετία
του 21ου αιώνα
Όπως σε όλες τις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σήμερα, έτσι και στην Ελλάδα,
έχει θεσπιστεί, εδώ και καιρό, μια σύγχρονη προσέγγιση αναφορικά με την πολιτισmική,
γλωσσική και θρησκευτική αγωγή. Σύμφωνα με αυτή - διατυπώνεται στο Διαθεματικό
Ενιαίο Πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών (ΥΠΕΠΘ & ΠΙ, 2002)1 - , ο μαθητής
θα πρέπει εκπαιδευτεί ώστε να μάθει να σέβεται και να αποδέχεται την πολιτισμική
ετερότητα των συμμαθητών του, με στόχο, οι σημερινοί μαθητές και αυριανοί πολίτες
να είναι σε θέση να επικοινωνούν σε πολλά επίπεδα και να ζουν αρμονικά, ανεξάρτητα
από την εθνική, θρησκευτική ή άλλη υπαγωγή τους. Σημαντικό ρόλο στην υλοποίηση
αυτού του σχεδιασμού παίζει η εμπλοκή των εκπαιδευτικών και η αποδοχή των αρχών
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Ο Barta2 παρατηρεί πως όταν οι μαθητές μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα,
γίνονται ικανότεροι και αποτελεσματικότεροι στην καταπολέμηση των διακρίσεων, ενώ
1 Υ.Π.Ε.Π.Θ & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών.
Φ.Ε.Κ. τ. Β΄, 303/13-3-2003
2 Στο: Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος...
Απλά διαφορετικός! Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα για παιδιά δημοτικού και γυμνασίου.
Αθήνα: Gutenberg.
- 96 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σημαντικό μέσο ενδυνάμωσης των “διαφορετικών” παιδιών είναι το να τα βοηθήσουμε
να νιώθουν υπερήφανα για τον εαυτό τους και τις οικογενειακές τους παραδόσεις.
Χρειαζόμαστε επομένως, μια παιδαγωγική που να υποστηρίζει τη διαμόρφωση και
την αντίληψη του εαυτού μέσα από διαδικασίες αναγνώρισης, που να μην επιτρέπει
τις προκαταλήψεις να στέκονται εμπόδιο στην κοινωνική ένταξη των μαθητών και να
δημιουργούν αισθήματα απόρριψης, επηρεάζοντας έτσι αρνητικά τόσο τη σχολική όσο
και την ατομική συμπεριφορά του παιδιού (Γκόβαρης, Νιώτη & Σταμάτης, 2003)3.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα πρέπει να ξεκινά ήδη από το νηπιαγωγείο με στόχο
την προετοιμασία των παιδιών για να λειτουργήσουν αρμονικά σε μια πολυπολιτισμική
κοινωνία. Ήδη στα περισσότερα σχολεία οι μαθητικές ομάδες είναι πολύγλωσσες.
Λόγω της μεγάλης δυσκολίας που έχει μια τέτοια ομάδα, οι παιδαγωγοί θα πρέπει να
αποκτήσουν κάποιες γνώσεις πάνω στις γλώσσες που μιλιούνται από τα παιδιά, τόσο
για να μπορούν να επικοινωνούν στοιχειωδώς μαζί τους, όσο και – αν όχι κυρίως
- για να δηλώσουν σε συμβολικό επίπεδο, την ετοιμότητά τους να αποδεχτούν και να
επικοινωνήσουν με μαθητές που δεν είναι φορείς του κυρίαρχου πολιτισμού. Και αυτό
είναι πολύ σημαντικό γιατί η στάση που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στα παιδιά
είναι καθοριστική, καθώς αποτελεί πρότυπο για την αποδυνάμωση των προκαταλήψεων
και οδηγό για την επίλυσης συγκρούσεων (Γκόβαρης, 2009)4. Οι Γκόβαρης κ.α. (2003)5
επισημαίνουν ακόμη ότι η αποδυνάμωση των προκαταλήψεων μπορεί να επιτευχθεί
μέσα από την καλλιέργεια της συνεργατικότητας και της κατανόησης εκ μέρους όλων
των παιδιών καθώς και ότι, η έκφραση των ενδιαφερόντων τους είναι δυνατή μέσα
από κανόνες που εξασφαλίζουν την αλληλοαποδοχή των εκάστοτε ιδιαιτεροτήτων. Η
εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων στη σχολική κοινότητα μπορεί να συμβάλλει στη
μείωση των στερεοτύπων και στην αλλαγή της στάσης τόσο των μαθητών όσο και των
εκπαιδευτικών (Χατζηχρήστου, 2004).6
Με βάση τις σκέψεις συγκροτήθηκε και εφαρμόστηκε σε νηπιαγωγείο ένα πρόγραμμα
με στόχο έχει την ευαισθητοποίηση των νηπίων στη διαφορετικότητα, το οποίο
παρουσιάζεται στην συνέχεια.
2. Σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση του προγράμματος “Ταξίδι.. στην
«άλλη» μεριά της θάλασσας”.
2.1 Το πλαίσιο: Κοινωνικο- πολιτισμικές συνθήκες του νηπιαγωγείου
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο διάστημα 2-6.5.2011, στα πλαίσια πρακτικής
3 Γκόβαρης, Χ., Νιώτη, Ν. & Σταμάτης, Π. (2003). Προκαταλήψεις και στερεότυπα στο πολυπολιτισμικό
νηπιαγωγείο. Θέσεις για την αποδυνάμωσή τους από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικός
λόγος, 1, 7-20
4 Γκόβαρης, Χ. (2009). Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα:
Ατραπός.
5 Γκόβαρης, Χ., Νιώτη, Ν. & Σταμάτης, Π. (2003). Προκαταλήψεις και στερεότυπα στο πολυπολιτισμικό
νηπιαγωγείο. Θέσεις για την αποδυνάμωσή τους από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικός
λόγος, 1, 7-20
6 Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης. Κοινωνική και
συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Βιβλίο για τον εκπαιδευτικό, για μαθητές προσχολικής και πρωτο σχολικής
ηλικίας. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.
- 97 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
άσκησης, σε ένα νηπιαγωγείο της Αλεξανδρούπολης με 2 κλασσικά ημερήσια τμήματα,.
Ο μαθητικός πληθυσμός ήταν μικτός και αποτελούνταν από παιδιά με μητρική την
ελληνική, προερχόμενα από χριστιανικό οικογενειακό περιβάλλον, και από παιδιά με
μητρική την τουρκική, προερχόμενα από μουσουλμανικό οικογενειακό περιβάλλον. Στην
τάξη που υλοποιήθηκε το πρόγραμμα ήταν εγγεγραμμένα 15 παιδιά, (10 νήπια και 5
προνήπια) και παρακολουθούσαν συστηματικά 10 με 12 παιδιά. Ωστόσο, το χρονικό
διάστημα που υλοποιήθηκε το πρόγραμμα, παρακολουθούσαν κατά μέσο όρο 8 παιδιά.
Η περιοχή στην οποία βρίσκεται το νηπιαγωγείο είναι λίγο έξω από το κέντρο της
πόλης και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονιών είναι χαμηλό και μεσαίο (κατά
κανόνα άτομα εργατικής τάξης). Η νηπιαγωγός το τμήματος ήταν απόφοιτος τετραετούς
παιδαγωγικής σχολής και με 10χρονη εργασιακή εμπειρία, ενώ γενικότερες αντιλήψεις
της για τη διαφορετικότητα - όπως προέκυπταν από τη γενικότερη στάση της (τόσο
λεκτικά διατυπωμένη, όσο και από τον τρόπο στησίματος του νηπιαγωγείου) κινούνταν
μάλλον σε μια αφομοιωτική λογική.
2.2. Σχεδιασμός,
προγράμματος
εφαρμογή
και
αξιολόγηση
των
δραστηριοτήτων
του
2.2.1.Πρώτη ενότητα: Αζούρ και Ασμάρ
Άμεσος Στόχος: Να είναι ικανά τα παιδιά να εντοπίζουν τις διαφορές τους
με τους άλλους και να τις αναγάγουν στο περιβάλλον τους, καθώς και να είναι ικανά
να αναγνωρίζουν την αυταξία της κάθε γλώσσας, την καθοριστική της σημασία στην
ανάγνωση του κόσμου και τη συμβολή της στην εκμάθηση μιας άλλης.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Η συγκεκριμένη δραστηριότητα
υλοποιήθηκε σε δύο ημέρες. Την πρώτη ημέρα έγινε η προβολή της ταινίας κινουμένων
σχεδίων «Αζούρ και Ασμάρ» (Michel Ocelot – 2006) και την επόμενη ημέρα ακολούθησε
ο σχολιασμός της. Για το σχολιασμό της ταινίας είχαμε ετοιμάσει και κάρτες με σκηνές
από την ταινία για να τις θυμηθούν τα παιδιά. Ακολούθησε συζήτηση, όπου μέσω
ερωτήσεων όπως: “τι θυμάστε από ταινία, τι σας έκανε εντύπωση, υπάρχει γύρω μας
κάτι διαφορετικό, έχουμε εμείς εδώ στην τάξη κάτι διαφορετικό, τι διαφορετικό έχουμε,
πως το αντιμετωπίζουμε, γιατί”, θέλαμε να οδηγήσουμε τα παιδιά έτσι ώστε να κάνουν
αναγωγή της διαφορετικότητας στην τάξη τους, και συγκεκριμένα, στη γλώσσα και στη
θρησκεία. Παράλληλα προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε και τις αξιακές τους αντιλήψεις
για τη γλώσσα, αν υπάρχουν δηλαδή αντιλήψεις για καλύτερη - χειρότερη / ανώτερη –
κατώτερη γλώσσα, πώς ξέρουμε κάτι τέτοιο, αν είναι κακό να μιλάει κάποιος κάποια άλλη
γλώσσα, διαφορετική από τη δική μας και άλλα. Εδώ να επισημάνουμε ότι στη συζήτηση
συμμετείχαν επί το πλείστον τα ελληνόγλωσσα παιδιά καθώς τα τουρκόγλωσσα δεν είχαν
κατακτήσει σε τέτοιο βαθμό την ελληνική.
Ιδιαίτερη εντύπωση στα παιδιά έκανε η σκηνή όπου ο Αζούρ ναυαγεί στην άλλη πλευρά
της θάλασσας και οι κάτοικοι του συμπεριφέρονται άσχημα. Μέσω της συζήτησης, με
θέμα το εάν είναι κακό να έχει κάποιος μπλε ή πράσινα μάτια, τα παιδιά κατέληξαν στο
ότι δεν είναι κακό να έχουμε διαφορετικό χρώμα ματιών, αυτό που έχει σημασία είναι να
μην κάνουμε κακό και βλάπτουμε τους άλλους.
Για την αναγωγή στη γλωσσική διαφορετικότητα που υπάρχει στη συγκεκριμένη
- 98 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τάξη τους ρωτήσαμε “εάν υπάρχει γύρω μας κάτι διαφορετικό ή/ και εάν έχουμε εμείς
εδώ στην τάξη κάτι διαφορετικό;”. Αναφέρθηκαν στη γλώσσα, και είπαν ότι κάποια
παιδιά στην τάξη μιλάνε 2 γλώσσες (τα παιδιά των τουρκόφωνων μουσουλμάνων της
περιοχής). Γνωρίζοντας, ωστόσο, τη θέση της εκπαιδευτικού (είχε επιβάλλει στα παιδιά
την θέση ότι “Δε μιλάμε τούρκικα στο σχολείο, για να μάθουμε να μιλάμε ελληνικά”)
- κάναμε ερωτήσεις όπως: “Αν δηλαδή μιλάει κανείς και στις δυο γλώσσες στο σχολείο,
πιστεύετε ότι δεν θα μάθει ελληνικά;”. Είναι ενδιαφέρον ότι η απάντηση που προέκυψε
αυθόρμητα από τα παιδιά ήταν: “Όχι, την ταινία ο Αζούρ και ο Ασμάρ, μεγάλωσαν
ακούγοντας δυο γλώσσες”. Για εμπέδωση προβάλαμε ξανά κάποια αποσπάσματα από
την ταινία και συζητήσαμε σε τι γλώσσα μιλούσαν τα παιδιά, και θέσαμε τα ερωτήματα:
“Καταλάβαιναν και τις δυο γλώσσες; Παρουσίασαν κάποια δυσκολία στο να μάθουν
κάποια από τις δύο γλώσσες, επειδή άκουγαν και μιλούσαν σε δυο γλώσσες;” Σκοπός μας
εδώ ήταν να προκαλέσουμε γνωστική σύγκρουση, να βάλουμε τα παιδιά να σκεφτούν
και από μια άλλη οπτική, και όχι μόνο από αυτή που ήταν κυρίαρχη μέχρι εκείνη τη
στιγμή στη τάξη. Προσπαθήσαμε δηλαδή, μέσω του οπτικοακουστικού υλικού, να τους
προβάλλουμε την θέση ότι δεν είναι με κανένα τρόπο βλαβερό να μιλάμε τη γλώσσα
που γνωρίζουμε. Απεναντίας, μιλώντας τη θα μάθουμε καλύτερα και την άλλη γλώσσα.
Ουσιαστικά πρόκειται για την θέση περί διγλωσσίας στην εκπαίδευση που υποστηρίζει η
σύγχρονη βιβλιογραφία για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και ενδυνάμωση των
αλλόγλωσσων ομιλητών (Baker 20017, Cummins 2003,8 Σκούρτου, 2009)9.
Κατά τη διάρκεια της συζήτησης αναφέρθηκε ότι και κάποια παιδιά με μητρική την
ελληνική ξέρουν ορισμένες τουρκικές λέξεις, αλλά δεν θα μπορούσαν να συνεννοηθούν
στην Τουρκία το ίδιο καλά, όπως θα έκανε ο Αχμέτ και ο Αλί. Στη συνέχεια αυτού τα
συγκεκριμένα παιδιά είπαν και αρκετές τούρκικες λέξεις - για πρώτη φορά, όλες τις
προηγούμενες φορές όταν τους ζητούσαμε κάτι παρόμοιο δεν μίλαγαν. Ρωτήσαμε
επίσης, αν γνώριζαν άλλες γλώσσες και ένα κορίτσι είπε ότι ξέρει να μετρά στα αγγλικά,
και ότι της αρέσουν πολύ. Στη συνέχεια, ρωτήσαμε αν πιστεύουν πως κάποια γλώσσα
είναι καλύτερη ή χειρότερη από άλλες και η απάντηση που δόθηκε από όλα τα παιδιά
ήταν αρνητική. Έτσι λοιπόν καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι, το να μιλά κάποιος
περισσότερες από μία γλώσσες είναι θεμιτό και χρήσιμο καθώς του δίνει τη δυνατότητα
να επικοινωνήσει κάποιος με πολλούς ανθρώπους.
Τέλος, θέλοντας να δούμε αν τα ίδια αναγνωρίζουν και μπορούν να αναγάγουν τη
διαφορετικότητά τους ως προς τη θρησκεία, τους ρωτήσαμε αν υπάρχει κάτι άλλο στο
οποίο βλέπουν τα παιδιά του συγκεκριμένου τμήματος να διαφέρουν μεταξύ τους; Στην
αρχή, δε φάνηκε να μπορούν να καταλάβουν τη διαφορετικότητα ως προς τη θρησκεία,
πράγμα που ενδεχομένως έχει να κάνει και με το γεγονός ότι όλα τα παιδιά συμμετέχουν
κάθε πρωί στη χριστιανική προσευχή και κάνουν το σημείο του σταυρού, ενώ πουθενά
στη τάξη δεν υπάρχει κάποιο άλλο σύμβολο και αναφορά άλλης θρησκείας πέρα από τη
χριστιανική.
7 Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. (Eπιμ: Μ. Δαμανάκης, Mετάφ: Α.
Αλεξανδροπούλου). Αθήνα: Gutenberg
8 Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια
κοινωνία ετερότητας. (Eπιμ: E. Σκούρτου). Αθήνα: Gutenberg
9 Σκούρτου, Ε. (2009). Δίγλωσσα νήπια- Η σχέση Διγλωσσίας και Μάθησης (στο Χ. Γκόβαρης: Κείμενα για
τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο). Αθήνα: Ατραπός
- 99 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Για να τους δώσουμε κάποιο έναυσμα τους δείξαμε ορισμένες σκηνές από την
ταινία - το “παρεκκλήσι” (marabout) του ζεστού κλειδιού, το σύμβολο του Ιουδαϊσμού
πάνω από το σοφό Γιαντόα κλπ - , και τους ρωτήσαμε αν θυμούνται τι απεικονίζουν.
Συζητήσαμε για το εάν τα εκκλησάκια και τα παρεκκλήσια που γνωρίζουν τα ίδια παιδιά
είναι έτσι. Είπαν ότι είναι λίγο διαφορετικά, και ότι αυτά που ξέρουν έχουν εικόνες, κεριά
και σταυρό πάνω-πάνω. Μέσα από τη συζήτηση καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι δεν
ανήκουν όλοι οι μαθητές στην ίδια θρησκεία και ότι οι μουσουλμάνοι φτιάχνουν τους
ναούς τους διαφορετικά από ότι οι χριστιανοί.
Η όλη δραστηριότητα κινητοποίησε εξ αρχής τα παιδιά και ο άμεσος στόχος της
εκτιμάμε ότι επιτεύχθηκε. Η χρονική διάρκεια δεν τα κούρασε και το υλικό, τόσο
ποιοτικά όσο και ποσοτικά, ήταν ελκυστικό και επαρκές με βάση τα κριτήρια που θέτει
ο Μάγος, 201010. Η δόμηση της δραστηριότητας είχε ομαλή ροή και συνοχή, και έγινε εξ
αρχής κατανοητό από τα παιδιά το τι έπρεπε να κάνουν κάθε φορά, ενώ δόθηκε αρκετός
χρόνος σε αυτά για επεξεργαστούν το υλικό και να συζητήσουμε. Οι οδηγίες που τους
δόθηκαν ήταν σαφείς και κατανοητές και τα παιδιά αλληλεπίδρασαν θετικά μεταξύ
τους. Συζητούσαν και σχολίαζαν αυτά που τους ρωτούσαμε. Σχετικά με το ρόλο μας,
αυτό που έχουμε να πούμε είναι ότι προσπαθήσαμε να προκαλέσουμε στα παιδιά, όπου
αυτό χρειαζόταν, σύγκρουση με τις κυρίαρχες αντιλήψεις, με στόχο να μπορέσουν να
δουν πράγματα και από άλλες οπτικές. Επίσης, συμμετείχαμε, όποτε αυτό χρειαζόταν,
και συντονίζαμε τη σειρά ομιλίας των παιδιών, δίνοντας έτσι σε όλα τη δυνατότητα να
εκφράζουν όλα τις απόψεις τους.
2.2.2. Ενότητα δεύτερη: Χαμένοι στη…μετάφραση!
Άμεσος στόχος: Να μπορούν τα παιδιά να αντιληφθούν την σημασία της
(διαφορετικής) γλώσσας και να είναι σε θέση να “μπουν” στη θέση του άλλου.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Για να μπορέσει να γίνει
περισσότερο κατανοητή η σημασία της μητρικής γλώσσας αφηγηθήκαμε στα παιδιά
το εξής σενάριο: Οι γονείς σας δε βρίσκουν δουλειά εδώ και αποφασίζουν να πάνε για
δουλειά σε ένα ξένο κράτος, ας πούμε στη Γερμανία. Έτσι μετακομίζει όλη η οικογένεια στη
Γερμανία. Εσείς δεν ξέρετε καθόλου γερμανικά. Μετά από λίγες μέρες πάτε σε ένα σχολείο
που όλοι μιλούν γερμανικά.
Στη συνέχεια, τους ζητήσαμε να σκεφτούν τι θα έκαναν τα ίδια και να το
συζητήσουν με τα παιδιά στην ομάδα. Ωστόσο, τα παιδιά δεν αντέδρασαν άμεσα και
καθόντουσαν χωρίς να συζητούν μεταξύ τους, καθώς δεν ήταν ιδιαίτερα εξοικειωμένα με
ανάλογες δραστηριότητες, ή, ενδεχομένως, γιατί ήρθαν αντιμέτωπα με ένα βαρύ για αυτά
προβληματισμό. Με στόχο να τα διευκολύνουμε να μπούνε στο κλίμα, αποφασίσαμε να
δραματοποιήσουν τα παιδιά το σενάριο. Έτσι, 3 παιδιά υποδύθηκαν τους δυο γονείς και
το παιδί, ενώ το τέταρτο (με μητρική γλώσσα την τουρκική) υποδύθηκε ένα Γερμανό
συμμαθητή του.
10 Μάγος, Κ. (2010). Καθρέφτες και παράθυρα, γέφυρες και σταυροδρόμια. Κριτήρια αξιολόγησης ενός
εκπαιδευτικού υλικού ως προς τη διαπολιτισμική του διάσταση. Στο Π. Γεωργογιάννης – Β. Μπάρος (επίμ.)
(2010), «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Μετανάστευση –Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της
Δημοκρατίας», Πρακτικά 13ου Διεθνές Συνεδρίου, 7-9 Μαΐου 2010, Αλεξανδρούπολη: Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης
- 100 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τα παιδιά δεν δυσκολεύτηκαν να μπουν στο ρόλο, ωστόσο δυσκολεύτηκαν να
απαντήσουν σε ερωτήσεις όπως: “Τι κάνατε”, “Πως νιώσατε;”, “Πως επικοινωνήσατε”,
“Μπορέσατε να συνεννοηθείτε”, “Τι προβλήματα αντιμετωπίσατε;”, “Τι νοσταλγήσατε
από την πατρίδα σας;”, “Πως τα καταφέρατε τελικά;”. Οι απαντήσεις που έδωσαν ήταν
ότι, θα πήγαιναν να παίξουν μόνα τους, ότι δεν θα μπορούσαν να επικοινωνήσουν γιατί
δεν ήξεραν τη γλώσσα.
Για να τα βοηθήσουμε, και να δώσουμε μια νέα κατεύθυνση στη συζήτηση, τα
ρωτήσαμε μήπως υπάρχει κάποιος τρόπος να χαιρετάμε, χωρίς να μιλάμε; Μας έδειξαν το
χαιρετισμό με το χέρι, και καταλήξαμε ότι κάποια πράγματα μπορούν να τα καταλάβουν
οι άλλοι και με νοήματα (πεινάμε, διψάμε κτλ). Στη συνέχεια, τα ρωτήσαμε: τώρα
που η Αναστασία11 θα πάει σε αυτό το σχολείο και όλοι θα μιλούν γερμανικά, θα τους
καταλαβαίνει; Πως θα νιώθει που δεν θα καταλαβαίνει; Θα της αρέσει το νηπιαγωγείο;
Αν όμως η δασκάλα ή/ και κάποιοι συμμαθητές της, μάθαιναν κάποια ελληνικά, και της
μιλούσαν και στις δυο γλώσσες (της έλεγαν για παράδειγμα, πρώτα τη λέξη καλημέρα στα
γερμανικά και μετά στα ελληνικά, τότε δεν θα ήταν πιο εύκολο για αυτή να καταλάβει;).
Καταλήξαμε στο συμπέρασμα, ότι θα διευκόλυνε την Αναστασία στο να νιώσει καλύτερα
και να μάθει ευκολότερα τα γερμανικά, αν κάποιες λέξεις λεγόντουσαν και στις δυο
γλώσσες. Στο σημείο αυτό, κάναμε μια αναγωγή στην τάξη τους και ρωτήσαμε: Άρα,
μήπως θα ήταν καλύτερα, αν μαθαίναμε και λέγαμε κάποιες λέξεις στα τούρκικα και
μετά στα ελληνικά; Μέσω ενός πολύ εποικοδομητικού διαλόγου, τα παιδιά μπήκαν στο
σενάριο, συσχέτισαν τη δική τους κατάσταση με αυτή του σεναρίου και κατανόησαν τη
σημασία της μητρικής γλώσσας, τόσο για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, αλλά
κυρίως για την ένταξη.
Ο άμεσος στόχος της δραστηριότητας θεωρήσαμε ότι επιτεύχθηκε. Η όλη
δραστηριότητα κινητοποίησε, εξ αρχής, τα παιδιά, ωστόσο, επειδή δεν ήταν εξοικειωμένα
με τέτοιου είδους δραστηριότητες, ήταν δύσκολο να μπουν στο ρόλο. Η χρονική
διάρκεια άρχισε να κουράζει τα παιδιά. Όσον αφορά το υλικό (τα σενάρια), θεωρούμε
ότι ήταν κατανοητά, αλλά οι ερωτήσεις τους δυσκόλεψαν. Ωστόσο, ύστερα από δική μας
παρέμβαση, με κατάλληλες ερωτήσεις, μπόρεσαν να ανταποκριθούν.
Τα παιδιά αλληλεπίδρασαν θετικά μεταξύ τους. Συζητούσαν και σχολίαζαν αυτά
που ρωτούσαμε. Σχετικά με το ρόλο μας, ήταν παρακινητικός καθώς με κατάλληλες
ερωτήσεις προσπαθούσαμε συνεχώς να τα παρακινήσουμε να σκεφτούν πράγματα και
να απαντήσουν στις ερωτήσεις. Επίσης, προσπαθούσαμε να προκαλέσουμε στα παιδιά,
όπου χρειαζόταν, σύγκρουση με τις κυρίαρχες αντιλήψεις, για να μπορέσουν να δουν
πράγματα και από άλλες οπτικές.
2.2.3. Ενότητα τρίτη: Θρησκείες στον κόσμο
Άμεσος στόχος: Να είναι ικανά τα παιδιά να αναγνωρίσουν και να παρουσιάσουν
τα σύμβολα, τις τελετουργίες και τους τόπους λατρείας της θρησκείας τους καθώς και
άλλων θρησκειών.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Ύστερα από τη συζήτηση
11 Στο παρόν κείμενο, και σύμφωνα με την επιστημονική δεοντολογία, τα ονόματα των παιδιών έχουν
αντικατασταθεί από άλλα (ψευδώνυμα).
- 101 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
που προηγήθηκε την προηγούμενη μέρα, φέραμε υλικό με κάρτες («Cultures, Beliefs
& Customs»), για να εντοπίσουμε εάν τα παιδιά (κυρίως αυτά που προέρχονται από
μουσουλμανικές οικογένειες) μπορούσαν να δουν και να αναφέρουν στην τάξη πράγματα
που είναι μέρος της δικής τους θρησκείας. Θέλαμε να εντοπίσουμε σε ποιο βαθμό τα
συγκεκριμένα παιδιά μπορούσαν να εντοπίσουν στοιχεία της οικογενειακής/ κοινοτικής
θρησκευτικής τους κουλτούρας σε μια τάξη όπου η απουσία οποιουδήποτε στοιχείου
της μουσουλμανικής θρησκείας ήταν φανερή, σε αντίθεση βέβαια με την επιβλητική
παρουσία των χριστιανικών στοιχείων - ακόμη και η επιφάνεια εργασίας του Η/Υ είχε
για φόντο την εικόνα του Χριστού και της Παναγίας - , και με δεδομένο ότι η συμμετοχή
στην καθημερινή χριστιανική προσευχή ήταν υποχρεωτική. Τα παιδιά βλέποντας τις
κάρτες ενθουσιάστηκαν. Τους ζητήσαμε να τις κοιτάξουν προσεκτικά, να διαλέξουν από
μια και να μας την περιγράψουν.
Έτσι ένα κοριτσάκι είπε ότι η κάρτα της δείχνει το “Χριστούλη και την Παναγία”, ένα
άλλο ότι δείχνει “τσουρέκια, όπως αυτό που της φέρνει η νονά της το Πάσχα”. Ένα άλλο
παιδί είπε ότι η κάρτα του δείχνει “δυο παπάδες”. Του ζήτησα να κοιτάξει προσεκτικά
και να μου πει αν ήταν σίγουρο πως δείχνει παπάδες. Μου απάντησε θετικά. Τότε τον
ρώτησα αν είναι παπάδες της Χριστιανικής εκκλησίας και πάλι μου απάντησε θετικά.
Τότε του είπα να προσέξει τα καπέλα τους και του ζήτησα να τα συγκρίνει. Τότε μόνο μου
είπε πως τελικά δεν είναι παπάδες αλλά μοιάζουν. Τι είναι τότε κυρία; Και του εξήγησα
ότι πρόκειται για λειτουργούς άλλης θρησκείας. Τέλος, ο Αλί κράταγε δυο εικόνες
(μουσουλμανικό τέμενος, και ένα ρολόι των θρησκειών του κόσμου). “Για πες μας Αλί,
ξέρεις τι κάνουμε εδώ;” τον ρώτησα για την πρώτη εικόνα. “Ναι,” έγνεψε καταφατικά. “Τι
κάνουμε;”. Μου έδειξε την κίνηση του προσκυνήματος.“Ααα.., του είπα, προσκυνάμε!”
“Ναι”, ξαναείπε με χαμόγελο
Ο άμεσος στόχος της δραστηριότητας θεωρούμε ότι επιτεύχθηκε. Η όλη δραστηριότητα
κινητοποίησε εξ αρχής τα παιδιά, και η χρονική διάρκειά της δεν τα κούρασε, παρά το
μεγάλο όγκο νέων πληροφοριών. Όσον αφορά το υλικό, τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά,
ήταν ελκυστικό και επαρκές. Η δόμηση της δραστηριότητας ήταν σωστή, με ομαλή ροή
και συνοχή φάσεων. Έγινε κατανοητό από τα παιδιά τι έπρεπε κάθε φορά να κάνουμε
και δόθηκε αρκετός χρόνος σε αυτά για επεξεργαστούν το υλικό και να συζητήσουμε.
Τα παιδιά αλληλεπίδρασαν θετικά μεταξύ τους και σχολίαζαν με ενδιαφέρον αυτά που
ρωτούσαμε.
2.2.4. Ενότητα τέταρτη: Συναισθήματα
Άμεσος στόχος: Να είναι ικανά τα παιδιά να αναγνωρίζουν συναισθηματικές
καταστάσεις και να εκφράζουν συναισθήματα, καθώς και να είναι ικανά να
αντιλαμβάνονται συναισθήματα ανθρώπων σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Δώσαμε στα παιδιά εικόνες
παιδιών από διάφορους πολιτισμούς και περιβάλλοντα, με διάφορα συναισθήματα (χαρά,
λύπη, θυμός και φόβος). Μόλις τα παιδιά είδαν τις εικόνες, πήραν κάποιες στα χέρια τους
και αρχίσαμε να συζητάμε τι νιώθει το εικονιζόμενο πρόσωπο, πώς το καταλαβαίνουμε,
εάν έχουν νιώσει ποτέ έτσι, πότε ήταν και γιατί. Κάποιο παιδί μάλιστα είπε ότι αυτός
νιώθει λυπημένος όταν δεν τον αφήνουν οι γονείς του να παίζει με τον υπολογιστή.
Μόλις το άκουσαν τα υπόλοιπα παιδιά, έσπευσαν, τα περισσότερα, να συμφωνήσουν
- 102 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μαζί του. Στη συνέχεια, προτείναμε στα παιδιά να παίξουμε ένα παιχνίδι. Έτσι,
τοποθετήσαμε σε διαφορετικά σημεία της γωνιάς της «παρεούλας» τα καρτελάκια με τα
εικονιζόμενα πρόσωπα που βρίσκονται κάτω από διαφορετικές πολιτισμικές συνθήκες
και τέσσερα βαλιτσάκια, ένα για κάθε συναίσθημα, τα οποία διαθέτουν μια οπή από
την οποία μπορούμε να ρίξουμε τα καρτελάκια που αντιστοιχούν στο κάθε βαλιτσάκι.
Επίσης, δείξαμε στα παιδιά τον τροχό της τύχης (με το οποίο και ενθουσιάστηκαν), που
περιλαμβάνεται στο υλικό «box full of feelings»12, και τους εξηγήσαμε πως λειτουργεί.
Στη συνέχεια, εξηγήσαμε ότι το κάθε παιδί θα έπρεπε να γυρνάει με τη σειρά τον
τροχό και για κάθε συναίσθημα που θα υποδεικνύει το βελάκι να αναζητάει το αντίστοιχο
καρτελάκι από τα τέσσερα πακετάκια, και αφού το συζητάμε να το τοποθετεί στο
βαλιτσάκι με το ανάλογο συναίσθημα. Έτσι, ξεκινήσαμε να το υλοποιούμε. Τα παιδιά
δε φάνηκε να δείχνουν ιδιαίτερα προβληματισμένα στην εικόνα όπου η δασκάλα μάλωνε
και έδιωχνε από την τάξη το μαύρο παιδάκι και είπαν ότι θα είχε κάνει κάποια αταξία.
Στην ερώτηση «πως νομίζεται ότι νιώθει;» είπαν ότι το μετάνιωσε και ήταν λυπημένο.
Στην εικόνα των 2 παιδιών διαφορετικής καταγωγής που γελάνε, είπαν ότι μπορούν να
είναι φίλοι και έκαναν αναγωγή στην ταινία που είδαν (όπως ο Ασμάρ που ήταν φίλος με
τον Αζούρ και του πετούσε σοκολατάκια). Στην ερώτηση αν τα ίδια θα έκαναν παρέα με
κάποιο παιδί που θα ερχόταν από άλλη χωρά στη χώρα απάντησαν επίσης θετικά.
Ο άμεσος στόχος της δραστηριότητας θεωρούμε ότι επιτεύχθηκε εξ’ ολοκλήρου.
Τα παιδιά αναγνώριζαν τις διάφορες συναισθηματικές καταστάσεις, και συζήτησαν για
αυτές, εκφράζοντας τα συναισθήματά τους. Η όλη δραστηριότητα κινητοποίησε εξ αρχής
τα παιδιά – αμέσως μόλις είδαν τις εικόνες στο χαλί, και στην πορεία το ευχαριστήθηκαν
ακόμα περισσότερο. Η χρονική διάρκεια δεν κούρασε τα παιδιά, αντιθέτως, με μεγάλη
ευχαρίστηση συνέχιζαν τη δραστηριότητα. Η χρονική στιγμή και ο χώρος υλοποίησης
ήταν κατάλληλα, διότι μετά από το διάλειμμα, φάνηκε να τους άρεσε που μαζευτήκαμε
στη γωνιά για να υλοποιήσουμε κάτι όλοι μαζί. Όσον αφορά το υλικό, τόσο ποιοτικά όσο
και ποσοτικά, ήταν ελκυστικό και επαρκές. Ενθουσίασε τα παιδιά, τόσο με την ποικιλία
των καρτών, όπως και με το τροχό αλλά και τα χρώματα, τις εκφράσεις κλπ που περιείχε.
Η δόμηση της δραστηριότητας ήταν σωστή, με ομαλή ροή και συνοχή φάσεων. Έγινε
κατανοητό από τα παιδιά το τι έπρεπε κάθε φορά να κάνουμε και τους δόθηκε αρκετός
χρόνος για επεξεργαστούν το υλικό και να συζητήσουμε. Οι οδηγίες ήταν σαφείς και
κατανοητές. Τα παιδιά αλληλεπίδρασαν θετικά μεταξύ τους. Συζητούσαν και σχολίαζαν
αυτά που έλεγαν και έκαναν οι άλλοι. Επίσης, πολλές φορές συμφωνούσαν με κάποιο όταν
ανέφερε το σε ποια περίσταση νιώθει ένα συναίσθημα. Έτσι, συμμετείχαν όλα τα παιδιά
στη συγκεκριμένη ομαδική δραστηριότητα. Σχετικά με το ρόλο μας, προσπαθούσαμε να
δώσουμε, όσο το δυνατόν, πληρέστερες οδηγίες, να παροτρύνουμε τα παιδιά, αλλά και
να συμμετέχουμε, όποτε χρειάζεται.
2.2.5. Ενότητα πέμπτη : Εγώ, ένας μοναδικός άνθρωπος
Άμεσος στόχος: Να είναι ικανά τα παιδιά να εντοπίζουν τις ομοιότητες και τις
διαφορές τους με τους άλλους (πχ. κοινά ενδιαφέροντα, προτιμήσεις, ανάγκες, αδυναμίες,
12 Dyer, P. (2002). A “Box full of feelings”: developing emotional intelligence in a nursery community. In C.
Nutbrown, Research studies in early childhood education. Great Britain: Trentham
- 103 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
επιθυμίες, κλπ.) και να παρουσιάζουν τον διπλανό τους.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Είπαμε στα παιδιά ότι θα
γνωρίσουμε ένα πολύ ξεχωριστό άνθρωπο με πολλές ικανότητες, που τα καταφέρνει σε
πολλά πράγματα και μερικές φορές χαίρεται, ενώ λίγες λυπάται, και τους εξηγήσαμε πως
θα δουν αυτόν τον ξεχωριστό άνθρωπο πρώτα σε μία φωτογραφία.
Ετοιμάσαμε ένα «μαγικό» κουτί με καπάκι, που στον πάτο του στερεώσαμε
ένα καθρέφτη, με τρόπο ώστε όποιος κοιτάζει μέσα να βλέπει τον εαυτό του. Είπαμε
στα παιδιά ότι θα κρατήσει ο καθένας το «μαγικό» κουτί θα δει μέσα, αλλά δε θα πει
τίποτα, και μετά θα δώσει το κουτί στον επόμενο. Αφού κοίταξαν όλοι, είπαν ότι αυτός
ο ξεχωριστός άνθρωπος, είναι ο καθένας! Στη συνέχεια, χωρίστηκαν σε ζευγάρια και
κάθε ένα παιδί από το ζευγάρι έφτιαξε, εναλλάξ, το περίγραμμα του άλλου παιδιού, σε
χαρτί του μέτρου. Στη συνέχεια, το καθένα ζωγράφισε μέσα στο περίγραμμα του, τον
εαυτό του. Γύρω από τον εαυτό του έπρεπε να βάλει, ζωγραφίζοντας, τα αγαπημένα του
πράγματα (φαγητά, δραστηριότητες, παιχνίδια, ικανότητες, πρόσωπα, μέρη).
Φροντίσαμε να χωριστούν σε ζευγάρια έτσι ώστε να υπάρχουν μαζί ένα ελληνόγλωσσο
και ένα τουρκόγλωσσο παιδί με εξαίρεση ένα ζευγάρι που και τα δύο παιδιά ήταν
ελληνόγλωσσα, καθώς ο αριθμός των ελληνόγλωσσων παιδιών ήταν μεγαλύτερος. Μετά
το σχεδιασμό του περιγράμματος κάποια παιδιά είχαν διαφωνίες σχετικά με το ποιος έγινε
καλύτερος, ποιος χειρότερος κτλ. Τους εξηγήσαμε ότι αυτό δεν έχει σημασία, δεν υπάρχει
καλύτερος και χειρότερος, και, απλώς, όλοι είμαστε διαφορετικοί. Για αυτό θα θέλαμε
να γνωρίσουμε καλύτερα ο ένας τον άλλο, και για αυτό θέλουμε να μας ζωγραφίσει ο
καθένας μέσα στο περίγραμμα του κάποια πράγματα που του αρέσουν πολύ. Κάποια
παιδιά δυσκολεύτηκαν λίγο στην αρχή, και ρωτούσαν τι να κάνουν. Τους εξηγήσαμε, ότι
μπορεί να ζωγραφίσουν ότι θέλουν, πχ. το αγαπημένο τους παιχνίδι, το αγαπημένο τους
φαγητό, τον αγαπημένο τους φίλο, το αγαπημένο τους ζώο και ότι άλλο αυτά νομίζουν.
Πράγματι, στη συνέχεια, ζωγράφισαν πολύ ωραία πράγματα, κάποια παιδιά μάλιστα
βοηθούσαν κάποια άλλα, όταν εκείνα χρειαζόταν βοήθεια. Στη συνέχεια, παρουσίασαν το
ζευγάρι τους, με λίγη δυσκολία βέβαια, γιατί δεν ήταν εξοικειωμένα με την παρουσίαση
του άλλου. Τα παροτρύναμε όμως συνεχώς, και έτσι ολοκληρώθηκε με σχετική επιτυχία
η δραστηριότητα. Ένα μόνο ζευγάρι που το αποτελούσαν ένα νήπιο τουρκόφωνο και ένα
προνήπιο ελληνόφωνο, δεν τα πήγε καλά. Αυτό γιατί το ελληνόφωνο προνήπιο δεν έκανε
καλά το περίγραμμα του τουρκόφωνου νηπίου, ενώ το δεύτερο θεώρησε ότι το έκανε
καλύτερα το περίγραμμα του πρώτου, και έτσι – αισθανόμενο υποτιμημένο - αρνήθηκε
να συμμετάσχει στην παρουσίαση του διπλανού του. Στο τέλος, κάναμε ερωτήσεις, όπως:
Μάθατε κάτι καινούριο για τον εαυτό σας; Μάθατε κάτι καινούριο για το διπλανό σας;
Ο άμεσος στόχος της δραστηριότητας θεωρούμε ότι επιτεύχθηκε. Η όλη δραστηριότητα
κινητοποίησε εξ αρχής τα παιδιά, αν και τα δυσκόλεψε λίγο η φάση που απαιτούσε να
ζωγραφίσουν αγαπημένα τους πράγματα. Η χρονική διάρκεια δεν τα κούρασε και η δόμηση
της δραστηριότητας είχε ομαλή ροή και συνοχή φάσεων. Έγινε κατανοητό από τα παιδιά
το τι έπρεπε κάθε φορά να κάνουμε, και δόθηκε αρκετός χρόνος σε αυτά για σχεδιάσουν
και να συζητήσουμε. Οι οδηγίες που τους δόθηκαν ήταν σαφείς και κατανοητές. Τα παιδιά
αλληλεπίδρασαν θετικά μεταξύ τους. Συζητούσαν, σχολίαζαν αυτά που ρωτούσαμε, και
εμείς προσπαθούσαμε να τους παροτρύνουμε και να συντονίζουμε τη σειρά τους.
- 104 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.2.6. Ενότητα έκτη: Μουσικές Καρέκλες (παραλλαγή)
Άμεσος στόχος: Να είναι ικανά τα παιδιά να μετατρέπουν καταστάσεις
αποκλεισμού ατόμων από μια ομάδα, σε καταστάσεις ένταξης των ατόμων στην ομάδα.
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Αρχικά παίξαμε με τα παιδιά
το παιχνίδι “μουσικές καρέκλες”. Στη συνέχεια τους εξηγήσαμε ότι θα ξαναπαίξουμε
το παιχνίδι, αλλά αυτή τη φορά θα πρέπει να βρουν τρόπους, ώστε να ενσωματωθούν
όλοι στο παιχνίδι. Έτσι, ξανάρχισε η μουσική, βγάζοντας δυο καρέκλες στην αρχή, και
όλα τα παιδιά, μοιράστηκαν την καρέκλα τους με κάποιο άλλο παιδί. Επαναλάβαμε τη
διαδικασία, βγάζοντας ακόμη δυο καρέκλες, όπου και πάλι τα παιδιά βρήκαν τρόπο να
κάτσουν όλα μαζί, είτε κάθισαν στην αγκαλιά κάποιου άλλου παιδιού, είτε μοιράστηκαν
την καρέκλα μαζί του. κτλ. Το παιχνίδι συνεχίστηκε μέχρι που έμεινε μία μόνο καρέκλα,
όπου και πάλι τα παιδιά κάθισαν όλα μαζί. Στη συνέχεια, συζητήσαμε πως αισθάνθηκαν,
και πότε τους άρεσε περισσότερο. Και απάντησαν στη δεύτερη περίπτωση. Λόγω
χρόνου, δεν προλάβαμε να γενικεύσουμε τη συζήτηση, με ερωτήσεις όπως «πώς μπορεί
να αισθάνονται οι άνθρωποι που αποκλείονται από μια ομάδα κτλ.», που προέβλεπε ο
αρχικός σχεδιασμός.
Ο άμεσος στόχος της δραστηριότητας επιτεύχθηκε εξ’ ολοκλήρου, από το σύνολο
των παιδιών. Γενικά, η δραστηριότητα δεν τράβηξε τόσο πολύ το ενδιαφέρον των
παιδιών. Ωστόσο, όλα τα παιδιά συμμετείχαν στον πρώτο γύρο, με ενθουσιασμό, άλλα
όσοι έφευγαν από το παιχνίδι, άρχισαν – όπως συμβαίνει συχνά σε τέτοιες περιπτώσεις να βαριούνται και να μην τους αρέσει. Η δόμηση της δραστηριότητας αλλά και η συνοχή
των φάσεων φάνηκε να κουράζει τα παιδιά, τη στιγμή που τέλειωσε ο πρώτος γύρος
και λίγο πριν αρχίσει η παραλλαγή. Ωστόσο, με ερωτήσεις, τους ζητήσαμε να μας πουν
απλά, τρόπους με τους οποίους θα μπορούσε να παιχτεί το ίδιο παιχνίδι (να αφαιρείται
δηλαδή μια καρέκλα σε κάθε γύρο) αλλά να μην αποκλείεται κανένας από την ομάδα.
Αυτό τράβηξε την προσοχή και το ενδιαφέρον τους και μας ζήτησαν να συνεχίσουμε τη
δραστηριότητα. Επιπλέον, οι οδηγίες που δώσαμε, φάνηκε να τις κατανόησαν πλήρως.
Τα παιδιά σε αυτή τη δραστηριότητα δεν δημιούργησαν εντάσεις και σεβάστηκαν το ένα
το άλλο, χωρίς σπρωξίματα και χτυπήματα. Αλληλεπιδράσαμε με τα παιδιά, στο πλαίσιο
που τους παροτρύναμε να σκεφτούν πως θα ήταν η δραστηριότητα αν γινόταν με άλλο
τρόπο. Ο ρόλος μας ήταν κυρίως παρακινητικός.
2.2.7. Ενότητα έβδομη: Τελική αξιολόγηση του προγράμματος
Άμεσος στόχος: Να είναι σε θέση τα παιδιά να ανακαλέσουν και να αξιολογήσουν
τις δράσεις τους, την συνεργασία τους και το τελικό αποτέλεσμα του προγράμματος
Υλοποίηση και Αξιολόγηση της δραστηριότητας: Δείξαμε στα παιδιά
φωτογραφικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στις δραστηριότητες των προηγούμενων
ημερών. Στη συνέχεια, συζητήσαμε μαζί τους τι τους άρεσε, τι δεν τους άρεσε, αν
κάτι τους δυσκόλεψε και γιατί, τι θα θυμούνται και γιατί, αν ήταν χρήσιμα όλα όσα
έμαθαν, αν καταφέραμε να συνεργαστούμε, αν τηρήσαμε τις δεσμεύσεις που αναλάβαμε,
αν εντοπίσαμε κάποια λάθη που θα μπορούσαμε να αποφύγουμε και άλλα. Τα παιδιά
φάνηκαν να ικανοποιήθηκαν πολύ από την εφαρμογή του προγράμματος. Σε όλα τα
παιδιά άρεσε πολύ η προβολή της ταινίας. Επίσης, δήλωσαν ότι τους φάνηκαν πολύ
- 105 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
χρήσιμα όλα όσα μάθανε, ενώ ιδιαίτερη εντύπωση τους προκάλεσε η αντίδραση των
κατοίκων της άλλης μεριάς της θάλασσας, προς τον Ασμάρ, όταν είδαν τα γαλάζια του
μάτια. Όλες οι δραστηριότητες τους άρεσαν, και τα ίδια θα πρότειναν να το εφαρμόσουμε
και σε άλλους.
3. Σκέψεις μετά την υλοποίηση του προγράμματος
Δεδομένου ότι το παρόν πρόγραμμα υλοποιήθηκε στα πλαίσια πρακτικής άσκησης
και για μια μόνο εβδομάδα, και δεδομένου ότι υπήρξε σαφώς διαφορά απόψεων μεταξύ
της νηπιαγωγού του τμήματος και ασκούμενης νηπιαγωγού, με το τέλος της εφαρμογής
προέκυψε έντονος προβληματισμός, αφ’ ενός για τη διάρκεια των αποτελεσμάτων και
αφ’ ετέρου για τον τρόπο που βίωσαν την παρέμβαση τόσο η νηπιαγωγός όσο και τα
παιδιά
Ορισμένες φορές, όταν υπάρχουν διαφορετικές αντιλήψεις και ακολουθούνται
διαφορετικές πρακτικές είτε ανάμεσα σε δυο πρόσωπα κύρους στο σχολείο (εδώ
ανάμεσα στην ασκούμενη νηπιαγωγό και στην νηπιαγωγό της τάξης) είτε ανάμεσα στην
οικογένεια και το νηπιαγωγείο, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα τα παιδιά να βρεθούν μέσα
σε μια συγκρουσιακή κατάσταση και να εγκλωβιστούν. Μια τέτοια κατάσταση είναι
αβάσταχτη για τα παιδιά, και το άγχος που βιώνουν μπορεί να εκδηλωθεί είτε με τη
μορφή αντίστασης προς τους γονείς ή τους εκπαιδευτικούς είτε υπό τη μορφή ήσυχης
και συνεσταλμένης συμπεριφοράς, και ακόμα παραπέρα, με τη μορφή αυτο-απομόνωσης
ή και παραίτησης (Olivier, 1998)13. Αυτό σίγουρα θα επηρεάσει την ευρύτερη ανάπτυξη
των παιδιών και θα ζημιώσει εξαιρετικά την ανάπτυξη της ταυτότητάς τους. Είναι λοιπόν
σημαντικό οι εκπαιδευτικοί, ειδικά της προσχολικής αγωγής, να παρατηρούν προσεκτικά
και σε περίπτωση που υπάρχει ασυμφωνία ή διαφωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών του
σχολείου ή μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών για την προσέγγιση που ακολουθείται, και
να αποφασίζουν να τη μελετήσουν και να διαχειριστούν. Μια τέτοια κατάσταση απαιτεί
άριστες διαπροσωπικές δεξιότητες και δέσμευση στις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης (ενσυναίσθηση, ανοχή των αντιφάσεων κλπ), ενώ η ικανότητα να διατηρείται
ο διάλογος είναι καθοριστική (Vandenbroeck, 2004)14. Έχοντας αυτά υπ’ όψιν, στο
συγκεκριμένο πρόγραμμα, αυτό που επιχειρήσαμε ήταν να φέρουμε τα παιδιά σε μια
(ελεγχόμενη και λελογισμένη) κατάσταση γνωστικής σύγκρουσης, με διαλλακτικότητα
και προτάσεις εξέτασης της «άλλης πλευράς», χωρίς βεβαίως να ακυρώσουμε αντίθετες
θέσεις γονέων ή της νηπιαγωγού της τάξης.
Πέραν τούτων, και επισκοπώντας γενικότερα την υλοποίηση του προγράμματος,
παρατηρούμε ότι θα ήταν πολύ χρήσιμο, αν και εκτός του πλαισίου και των δυνατοτήτων
του συγκεκριμένου προγράμματος, να διερευνηθεί το αποτέλεσμα – ο «απόηχος»; της παρέμβασης αυτής, σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα μετά την εφαρμογή της.
Ενδιαφέρον θα ήταν, ένα τέτοιο πρόγραμμα να υλοποιηθεί στην αρχή της σχολικής
χρονιάς, ώστε να ενδυναμώσει την ταυτότητα των μαθητών, και ανάλογες πρακτικές να
ακολουθούνται καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς, ενώ πραγματικά χρήσιμη θα ήταν η
13 Vandenbroeck, M. (2004). Με τη Ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του άλλου στην εκπαίδευση.
(Eπιμ: Α. Χουντουμάδη & Α. Βαφέα). Αθήνα: Νήσος
14 Vandenbroeck, M. (2004). Με τη Ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του άλλου στην εκπαίδευση.
(Eπιμ: Α. Χουντουμάδη & Α. Βαφέα). Αθήνα: Νήσος
- 106 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συγκρότηση ενός εργαλείου αποτίμησης και η διεξαγωγή σχετικών μετρήσεων στην αρχή
και στο τέλος της χρονιάς, ώστε να εξαχθούν ολοκληρωμένα συμπεράσματα αναφορικά
με το κατά πόσο μια τέτοια παρέμβαση πράγματι βοήθησε στην ενδυνάμωση της
ταυτότητας των αλλόγλωσσων και αλλόθρησκων νηπίων, στην αύξηση της συμμετοχής
τους, στην μείωση των προκαταλήψεων, κυρίως των πλειονοτικών μαθητών, και, τέλος,
στην ενίσχυση της συνοχής της τάξης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γκόβαρης, Χ. (2009). Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο πολυπολιτισμικό
σχολείο. Αθήνα: Ατραπός.
Γκόβαρης, Χ., Νιώτη, Ν. & Σταμάτης, Π. (2003). Προκαταλήψεις και στερεότυπα στο
πολυπολιτισμικό νηπιαγωγείο. Θέσεις για την αποδυνάμωσή τους από τη
σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Παιδαγωγικός λόγος, 1, 7-20.
Μάγος, Κ. (2010). Καθρέφτες και παράθυρα, γέφυρες και σταυροδρόμια. Κριτήρια
αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού υλικού ως προς τη διαπολιτισμική του
διάσταση. Πρακτικά 13ου Διεθνές Συνεδρίου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
– Μετανάστευση – Διαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της
Δημοκρατίας», 7-9 Μαΐου 2010, Αλεξανδρούπολη: Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης
Σκούρτου, Ε. (2009). Δίγλωσσα νήπια- Η σχέση Διγλωσσίας και Μάθησης (στο Χ.
Γκόβαρης: Κείμενα για τη Διδασκαλία και τη Μάθηση στο πολυπολιτισμικό
σχολείο). Αθήνα: Ατραπός
Τριλίβα, Σ., Αναγνωστοπούλου, Τ. & Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος,
ούτε χειρότερος...Απλά διαφορετικός! Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη
διαφορετικότητα για παιδιά δημοτικού και γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg
Υ.Π.Ε.Π.Θ. & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών. Φ.Ε.Κ. τ. Β΄, 303/13-3-2003
Χατζηχρήστου, Χ. (2004a). Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της
μάθησης. Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Βιβλίο για τον
εκπαιδευτικό, για μαθητές προσχολικής και πρωτο σχολικής ηλικίας. Αθήνα:
Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.
Ξενόγλωσση
Baker, C. (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. (Eπιμ: Μ.
Δαμανάκης, Mετάφ: Α. Αλεξανδροπούλου). Αθήνα: Gutenberg
Cummins, J. (2003). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία ετερότητας. (Eπιμ: E. Σκούρτου. Mετάφ: Σ.
Aργύρη). Αθήνα: Gutenberg
Dyer, P. (2002). A “Box full of feelings”: developing emotional intelligence in a nursery
community. In C. Nutbrown, Research studies in early childhood education.
Great Britain: Trentham
- 107 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Vandenbroeck, M. (2004). Με τη Ματιά του Γέτι. Η καλλιέργεια του σεβασμού του άλλου
στην εκπαίδευση. (Eπιμ: Α. Χουντουμάδη & Α. Βαφέα). Αθήνα: Νήσος
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Καραστεργίου Αγορή είναι απόφοιτος του τμήματος Ψυχολογίας του
ΑΠΘ, και του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του
ΔΠΘ, καθώς και του ΜΠΣ «Παιδαγωγικό Παιχνίδι και Παιδαγωγικό Υλικό στην Πρώτη
Παιδική Ηλικία» του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του ΠΘ.
Ο κ. Μαυρομμάτης Γιώργος είανι λέκτορας Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
στο Τμήμα Επιστημών Εκπαίδευση στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου
Πανεπιστημίου Θράκης. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα κινούνται γύρω από ζητήματα
εκπαίδευσης παιδιών μεταναστών και ιστορικών μειονοτήτων και επικεντρώνονται στην
ανάπτυξη εκπαιδευτικών πρακτικών για μικτά (χριστιανοί – μουσουλμάνοι – άθρησκοι/
άθεοι) μαθητικά κοινά.
- 108 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η διδασκαλία της παραδοσιακής μουσικής της Τουρκίας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Καρούμπαλη Ευγενία
Περίληψη
Στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Μουσικής στο Γυμνάσιο δεν γίνεται
λόγος για την παραδοσιακή μουσική της Τουρκίας, παρά το γεγονός ότι υπάρχουν
διδακτικές ενότητες (στην Β’ τάξη του Γυμνασίου) για την παραδοσιακή μουσική
άλλων γειτονικών (της Ελλάδας) χωρών (των Βαλκανικών χωρών και της Ιταλίας). Είναι
φανερό ότι είναι απαραίτητο ένα σχέδιο μαθήματος για τη διδασκαλία της παραδοσιακής
μουσικής της Τουρκίας.
Το προτεινόμενο σχέδιο μαθήματος βασίζεται στην ανάδειξη κοινών στοιχείων
μεταξύ του ελληνικού και του τουρκικού πολιτισμού, πρακτική που αποτελεί μία από τις
κύριες κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Summary
No reference is made to the traditional music of Turkey at the official teaching
material of the second class of Junior High School in Greece, although reference is made
to the traditional music of other neighbouring (to Greece) countries, such as Albania,
Serbia, Bulgaria and Italy. Therefore a lesson plan with regard to the traditional music of
Turkey is necessary.
At this lesson plan emphasis is placed on the common elements of Greek and
Turkish traditional music and civilization in general, so that existing prejudices in Greece
against Turks can be blunted.
Εισαγωγή
Στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Μουσικής στο Γυμνάσιο δεν γίνεται
λόγος για την παραδοσιακή μουσική της Τουρκίας, παρά το γεγονός ότι υπάρχουν
διδακτικές ενότητες (στην Β’ τάξη του Γυμνασίου) για την παραδοσιακή μουσική
άλλων γειτονικών (της Ελλάδας) χωρών (των Βαλκανικών χωρών και της Ιταλίας)
(Δημητρακοπούλου & Τζένου & Ανδρούτσος 2010 α’: 59-64).
Θεωρία
Στο Μάθημα της Μουσικής τα σχολικά εγχειρίδια μπορούν να χρησιμοποιηθούν
ως οδηγοί και ως βιβλία αναφοράς. Δίνεται στον/στην εκπαιδευτικό η δυνατότητα
να προσαρμοστεί το μάθημα στις ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών/
τριών, χωρίς όμως να είναι δεσμευτικό (Δημητρακοπούλου& Τζένου & Ανδρούτσος,
2010 β’: 12, Δημητρακοπούλου& Τζένου & Ανδρούτσος, 2010 γ’: 10). Συνεπώς ο/η
εκπαιδευτικός μουσικής μπορεί να εμπλουτίσει το μάθημα με υλικό ανάλογα ή ακόμα
και να τροποποιήσει το μάθημα.
- 109 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Στις γενικές αρχές της εκπαίδευσης σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2001)αναφέρεται ότι για την ομαλή κοινωνική
ένταξη κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας «επικοινωνίας» με το
κοινωνικό του περιβάλλον…. μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την
πολιτισμική παράδοση όχι μόνο της δικής του αλλά και άλλων εθνικών, θρησκευτικών
,και πολιτισμικών ομάδων. (Δ.Ε.Π.Π.Σ. σ.4)
Ειδικοί σκοποί του μαθήματος της μουσικής στο Γυμνάσιο σύμφωνα με το
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) (2001) είναι μεταξύ
άλλων η εκτίμηση της μουσικής κληρονομιάς άλλων λαών από τους μαθητές. (Δ.Ε.Π.Π.Σ.
σ.345). Επίσης στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. αναφέρεται (μεταξύ άλλων) ότι σήμερα, σε πολλά σχολεία
όπου φοιτούν παιδιά από διάφορες χώρες, μπορούν ν’ αναπτυχθούν δραστηριότητες που
θα περιλαμβάνουν μουσική από διάφορους πολιτισμούς. (Δ.Ε.Π.Π.Σ. σ.351).
Αναφορικά με τη μουσική, ο όρος «βίντεο» ή «μουσικό βίντεο» (στα αγγλικά
music video) αναφέρεται σε ένα φιλμ μικρής διάρκειας, του οποίου η μουσική είναι
αποκλειστικά ένα τραγούδι δημοφιλούς μουσικής. Προορίζεται για τηλεοπτική προβολή
και έχει σκοπό την προώθηση ενός ηχογραφημένου τραγουδιού. [Bjφnberg, 2001]
Η επικράτηση του μουσικού βίντεο στην κουλτούρα της δημοφιλούς μουσικής (ο
συνδυασμός της μουσικής με οπτικές εικόνες γίνεται με την πάροδο του χρόνου κανόνας
στην καθημερινή χρήση της δημοφιλούς μουσικής) αποτελεί ένδειξη των αλλαγών σχετικά
με τον τρόπο αντίληψης της δημοφιλούς μουσικής [Bjφnberg, 2001]. Γι’ αυτόν ακριβώς
το λόγο το μουσικό βίντεο γίνεται με την πάροδο του χρόνου όλο και πιο απαραίτητο
εργαλείο στην ανάλυση ενός τραγουδιού δημοφιλούς μουσικής.
Τα μουσικά βίντεο, στην κυρίαρχη μορφή που αυτά έχουν από τα τέλη της δεκαετίας
του 1990 και μετά μπορούν να αναλυθούν και να ερμηνευτούν με βάση:
• Τις συνέπειες για την οπτική αφήγηση που επιφέρεται από την υποταγή της οπτικής
διάστασης του μουσικού βίντεο στα δομικά χαρακτηριστικά του τραγουδιού της
δημοφιλούς μουσικής.
• Την εμπορική τους αποστολή, καθώς οι οπτικοί τους κώδικες είναι στενά συνδεδεμένοι
με αυτούς των τηλεοπτικών διαφημίσεων.
• Την προσαρμογή και το μετασχηματισμό των οπτικών συμβάσεων των ζωντανών /
επί σκηνής ερμηνειών της δημοφιλούς μουσικής
• Τις συμβάσεις του μουσικού είδους όσον αφορά τις οπτικές εικόνες, τη θεματική
των στίχων του τραγουδιού, τους κώδικες συμπεριφοράς κ.τ.λ. στα πλαίσια των
διαφορετικών ειδών δημοφιλούς μουσικής. [Bjφnberg, 2001]
Μεθοδολογία
Το προτεινόμενο σχέδιο μαθήματος βασίζεται στην ανάδειξη κοινών στοιχείων
μεταξύ του ελληνικού και του τουρκικού πολιτισμού, πρακτική που αποτελεί μία από τις κύριες
κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.(Γκόβαρης 2001: 77-80). Τα κοινά πολιτισμικά
στοιχεία έχουν να κάνουν με την κοσμική μουσική, την εκκλησιαστική μουσική (παρά το γεγονός
ότι στις δύο αυτές χώρες κυριαρχούν διαφορετικά θρησκεύματα), με τη γλώσσα, και με αστικούς
χορούς, πράγμα το οποίο έχει ως αποτέλεσμα την επεξεργασία του εν λόγω θέματος από πολλές
οπτικές γωνίες, ώστε να φωτίζονται πολυπρισματικά και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση
της με την πραγματικότητα. (Μακρή – Μπότσαρη 2006 και Ματσαγγούρας 2002).
- 110 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Καλό θα ήταν να έχει πραγματοποιηθεί ήδη η ενότητα Ο Γύρος της Ελλάδας η
οποία υπάρχει στο σχολικό εγχειρίδιο της Β’ Γυμνασίου (Δημητρακοπούλου & Τζένου &
Ανδρούτσος 2010 α’: 65-81), προκειμένου οι μαθητές/τριες να έχουν επαρκή γνώση της
ελληνικής παραδοσιακής μουσικής.
Στην προτεινόμενη διδακτική ενότητα χρησιμοποιείται ως βασική εκπαιδευτική
τεχνική, η τεχνική της συζήτησης, προκειμένου να συντελεστεί η μάθηση μέσω του
διαλόγου εκπαιδευτικού – μαθητών/τριών με αφορμή την επεξεργασία σε βάθος
της τουρκικής παραδοσιακής μουσικής και του τουρκικού πολιτισμού γενικότερα.
Στόχος είναι οι μαθητές/τριες να προβληματιστούν γύρω από το συγκεκριμένο ζήτημα
(Ματσαγγούρας, 2003 και Χρυσαφίδης, 2002). Έναυσμα για συζήτηση θα είναι το οπτικό
και άλλο υλικό, τα οποία προτείνονται.
Σκοποί:
•
•
•
Να περιγράφουν οι μαθητές/τριες τις ομοιότητες μεταξύ ελληνικού και τουρκικού
πολιτισμού.
Να κατονομάζουν οι μαθητές/τριες τις ομοιότητες μεταξύ των παραδοσιακών
μουσικών της Ελλάδας και της Τουρκίας.
Να κατονομάζουν οι μαθητές/τριες στοιχεία της παραδοσιακής μουσικής της
Τουρκίας.
Προετοιμασία εκπαιδευτικού
Ο/Η εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει στη διάθεσή του/της τα εξής:
Φωτογραφίες τούρκικων παραδοσιακών μουσικών οργάνων που να είναι κοινά με
αντίστοιχα ελληνικά.1
Τούρκικες λέξεις είτε που να έχουν προέλευση από λέξεις της ελληνικής γλώσσας2
είτε από τις οποίες να προέρχονται λέξεις της ελληνικής γλώσσας3
Το επίσημο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Everything that I can με ερμηνεύτρια την
Sertab Erener4, το βίντεο της παρουσίασης του προαναφερθέντος τραγουδιού στον 48ο
διαγωνισμό τραγουδιού της Eurovision5, ένα βίντεο που να δείχνει mevlut / mevlit6
1 Ενδεικτικά αναφέρονται τα εξής μουσικά όργανα: baglama (μπαγλαμάς), davul (νταούλι), def (ντέφι),
kanun (κανονάκι), kemence (κεμεντζές), santur (σαντούρι), dumbelek (τουμπελέκι), tanbur (ταμπουράς), kaval
(καβάλι), ud (ούτι), zurna (ζουρνάς), buzuk (μπουζούκι).
2 Ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής τούρκικες λέξεις που έχουν προέλευση από λέξεις της ελληνικής γλώσσας:
Enerji (ενέργεια), erotizm (ερωτισμός), fenomen (φαινόμενο), karakter (χαρακτήρας), letarji (λήθαργος), mani
(μανία), nostalji (νοσταλγία), paranoya (παράνοια), diyalog (διάλογος). (Μπαμπινιώτης, 2002)
3 Ενδεικτικά αναφέρονται οι εξής τούρκικες λέξεις από τις οποίες προέρχονται λέξεις της ελληνικής γλώσσας:
manav (μανάβης), halva(χαλβάς), fukara (φουκαράς), havale (χαβαλές), ekmek (εκμέκ), kadayif (κανταΐφι),
kapak (καπάκι), kavga (καυγάς), kurabiye (κουραμπιές), aralik (αραλίκι), kasap (χασάπης), hamal (χαμάλης),
zόlόf (τσουλούφι), karpuz (καρπούζι), bamya (μπάμια), meze (μεζές). (Μπαμπινιώτης, 2002)
4 Το επίσημο μουσικό βίντεο του τραγουδιού Everything that I can με ερμηνεύτρια την Sertab Erener υπάρχει
στην ιστοσελίδα http://www.youtube.com/watch?v=1P1pJ8OHMmE
5 Το βίντεο της παρουσίασης του τραγουδιού Everything that I can με ερμηνεύτρια την Sertab Erener στον
48ο διαγωνισμό τραγουδιού της Eurovision υπάρχει στην ιστοσελίδα http://www.youtube.com/watch?v=axJtRw2Urg
6 Το mevlut / mevlit είναι μουσική δομή αποδεκτή από το επίσημο Ισλάμ. Πρόκειται για μελοποιήσεις της
- 111 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
και μέσο αναπαραγωγής αυτών (ηλεκτρονικός υπολογιστής με βιντεοπροβολέα)
Μία προσωπογραφία του μελουργού Πέτρου Πελοποννήσιου του Λαμπαδάριου.7
Τέλος ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι ενημερωμένος/η για τη μουσική
της Τουρκίας8 και να γράψει ένα μικρής έκτασης κείμενο σχετικά με τη μουσική της
Τουρκίας, το οποίο θα πρέπει να φωτοτυπηθεί σε επαρκή αριθμό φωτοαντιγράφων.
Δραστηριότητες.
Δίνονται στους/στις μαθητές/τριες τούρκικες λέξεις είτε που να έχουν προέλευση
από λέξεις της ελληνικής γλώσσας είτε από τις οποίες να προέρχονται λέξεις της ελληνικής
γλώσσας (χωρίς να αναφερθεί ότι είναι λέξεις της Τούρκικης γλώσσας) και πρόσκληση
των μαθητών να προσπαθήσουν να βρουν τη σημασία των λέξεων αυτών. Συζήτηση
σχετικά με την προέλευση των λέξεων αυτών.
Προβολή τούρκικων παραδοσιακών μουσικών οργάνων που είναι κοινά με
αντίστοιχα ελληνικά και συζήτηση σχετικά με τις ομοιότητες των οργάνων αυτών.
Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι ως ελληνικά παραδοσιακά μουσικά όργανα ορίζονται ως
τα παραδοσιακά μουσικά όργανα που χρησιμοποιούνται στον ελλαδικό χώρο, χωρίς να
ενδιαφέρει η καταγωγή των μουσικών αυτών οργάνων (Ανωγειανάκης, 1991). Σε γειτονικές
εθνολογικές περιοχές υπάρχουν κοινά πολιτισμικά στοιχεία τα οποία οφείλονται είτε σε
κατάκτηση της μίας περιοχής από την άλλη, είτε σε γόνιμες πολιτισμικές ανταλλαγές
μεταξύ αυτών.
Προβολή ενός αποσπάσματος (ενός με δύο λεπτών το πολύ) του βίντεο με το
mevlut / mevlit και συζήτηση σχετικά με τις (μουσικές) ομοιότητες με την ελληνική
θρησκευτική μουσική. Τα μακάμια που χρησιμοποιούνται στη μουσική της Τουρκίας έχουν
μεγάλες ομοιότητες με τους ήχους της ελληνικής θρησκευτικής μουσικής (Σπυριδάκης
& Περιστέρης, 1968: κα’-λε’). Αναφορά από τον/την εκπαιδευτικό για τη σχέση του
κορυφαίου Έλληνα μελουργού, Πέτρου Πελοποννήσιου με Τούρκους Δερβίσηδες9
ιστορίας της γέννησης του Προφήτη Μωάμεθ, και η παρουσίαση αυτών δεν περιορίζεται στην ημέρα εορτασμού
της γέννησης του Προφήτη. Το mevlut / mevlit παρουσιάζεται και εκτός τζαμιού τόσο σε αστικά όσο και
σε αγροτικά μέρη (Reinhard & Stokes, 2001: 139). Ενδεικτικά προτείνεται το ακόλουθο βίντεο που δείχνει
mevlut / mevlit: http://www.youtube.com/watch?v=4iAgY91W18o . Το βίντεο αυτό δείχνει μία θρησκευτική
παραδοσιακή τελετή Κορανίου «Quran Tilavet», όπου ουσιαστικά πρόκειται για εμμελή απαγγελία του
Κορανίου. Ο Ismail Biηer είναι ένας φημισμένος ιμάμης στην Τουρκία, ο οποίος λειτουργεί στο μεγαλύτερο
τζαμί της Άγκυρας, το Kocatepe.
7 Υπάρχει μία προσωπογραφία του Πέτρου του Πελοποννήσιου του Λαμπαδάριου στο Συλλογικό, 1994: 34.
Εναλλακτικά η ίδια προσωπογραφία μπορεί να βρεθεί στην εξής ιστοσελίδα: http://noctoc-noctoc.blogspot.
com/2011/07/great-mediterranean-composers-petros.html
8 Χρήσιμο είναι για το θέμα αυτό το Reinhard & Stokes, 2001
9 Ο Πέτρος ο Πελοποννήσιος (1730-1778) υπήρξε ένας από τους κορυφαίους εκπροσώπους της μεταβυζαντινής
ψαλτικής / εκκλησιαστικής παράδοσης και Λαμπαδάριος (κορυφαίος ψάλτης) της Μεγάλης του Χριστού
Εκκλησίας. Είχε άριστες σχέσεις με τους Δερβίσηδες των Κωνσταντινούπολης.
Το 1770 πήγαν στην Κωνσταντινούπολη τρεις Πέρσες μουσικοί οι οποίοι θέλησαν να επιδείξουν
στο Σουλτάνο Χαμίτ Α΄, μία μουσική σύνθεσή τους. Κάτι τέτοιο έθιξε όμως τους αυλικούς μουσικούς και
ζήτησαν τις οδηγίες του Πέτρου ώστε να τους εκθέσουν. Ο Πέτρος τους συμβούλεψε να τους καλέσουν σε
δείπνο και όταν έρθουν σε ευθυμία να τραγουδήσουν, να ζητήσουν να τους παίξουν και τη μουσική σύνθεση
που έφεραν για το σουλτάνο. Οι Οθωμανοί Πέρσες μετά από παράκληση των Δερβίσηδων τραγούδησαν όντως
τη μουσική τους σύνθεση. Ο Πέτρος όμως ήταν κρυμμένος εκείνη τη βραδιά ακούγοντας τη σύνθεση αυτή. Η
ικανότητά του να συλλαμβάνει τους ήχους με μία μόνο ακρόαση τον βοήθησε ώστε να μάθει άμεσα τη μουσική
- 112 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Προβολή του βίντεο με την παρουσίαση του τραγουδιού Everything that I can
στον 48ο διαγωνισμό τραγουδιού της Eurovision και συζήτηση με τους/τις μαθητές/τριες
σχετικά με τη μίξη στοιχείων Τούρκικης παραδοσιακής μουσικής σε ένα δημοφιλές
τραγούδι και το πώς αυτή η μίξη εκφράζεται στη χορογραφία. Στο τραγούδι αυτό
ακούγονται τα εξής τουρκικά παραδοσιακά όργανα: τουμπελέκι, ντέφι και ούτι (τα οποία
υπάρχουν και στον ελλαδικό χώρο). Το βασικό μοτίβο και η ρυθμική δομή του τραγουδιού
αυτού συναντώνται συχνότατα στους χορούς oriental / της κοιλιάς της ευρύτερης περιοχής
της ανατολικής λεκάνης της Μεσογείου10. Τόσο η τραγουδίστρια όσο και οι χορεύτριες
φορούν ρούχα που παραπέμπουν σε ρούχα που φοριούνται κατά το χορό της κοιλιάς /
oriental και οι χορογραφίες τους έχουν μορφήματα του χορού της κοιλιάς / oriental.
Προβολή του επίσημου μουσικού video του τραγουδιού Everything that I can
και συζήτηση σχετικά με τις ενορχηστρωτικές διαφορές που υπάρχουν στα δύο βίντεο
και για τα παραδοσιακά πολιτισμικά στοιχεία που αναδεικνύονται στο εν λόγω βίντεο.
Στο επίσημο μουσικό βίντεο κυριαρχούν τα παραδοσιακά κρουστά / μεμβρανόφωνα
(τουμπελέκι, ντέφι) ενώ στην παρουσίαση του τραγουδιού στο Διαγωνισμό αυτά
έχουν δευτερεύοντα ρόλο σε σχέση με τα ευρωπαϊκά κρουστά / μεμβρανόφωνα. Στην
παρουσίαση του τραγουδιού στο διαγωνισμό, η κύρια φωνητική γραμμή (αυτή της
ερμηνεύτριας) συνοδεύεται φωνητικά διαφορετικά σε σχέση με το επίσημο μουσικό
βίντεο. Στο επίσημο μουσικό βίντεο η ερμηνεύτρια φορά παραδοσιακές φορεσιές. Οι
σκηνές λαμβάνουν χώρα σε ένα σεράι. Γυναίκες χορεύουν χορό της κοιλιάς και καπνίζουν
ναργιλέ. Υπάρχουν σκηνές που λαμβάνουν χώρα σε χαμάμ.
Πληροφόρηση κάποιων περαιτέρω στοιχείων σχετικά με την παραδοσιακή
μουσική της Τουρκίας και μοίρασμα στους/στις μαθητές/τριες του φωτοτυπημένου
κειμένου για τη μουσική της Τουρκίας.
τους σύνθεση, η οποία μάλιστα επαναλήφθηκε δύο τρεις φορές μετά από παράκληση των Δερβίσηδων, με
αποτέλεσμα ο Πέτρος ακούγοντάς τη να τη καταγράψει. Την επομένη που θα παρουσίαζαν οι τρεις Πέρσες
τη μουσική του σύνθεση τους στο Σουλτάνο, ήρθε στο χώρο αυτό ο Πέτρος ο Πελοποννήσιος, ο οποίος
χαιρετίστηκε εγκάρδια από τους Δερβίσηδες που τον αποκαλούσαν «διδάσκαλο». Αφού οι Οθωμανοί μουσικοί
παρουσίασαν τη μουσική τους σύνθεση, ο Πέτρος παρατήρησε πως αυτό η μουσική αυτή σύνθεση ήταν δική
του, αφού μαθητές του στην Αραβία είχαν την είχαν διδάξει στην περιοχή τους. Οι τρεις ξένοι τότε προκάλεσαν
τον Πέτρο να επαναλάβει τη μουσική αυτή σύνθεση. Ο ίδιος βγάζοντας ένα χαρτί στο οποίο είχε καταγράψει τη
μουσική αυτή σύνθεση, την παρουσίασε με αποτέλεσμα να προκληθεί έντονη λογομαχία, σε σημείο κάποιος να
προσπαθήσει να επιτεθεί στον Πέτρο. Οι Δερβίσηδες τότε συνέλαβαν τους τρεις μουσικούς και εντός ολίγων
ημερών τους εξόρισαν στην πατρίδα τους. Μετά από το γεγονός, αποδόθηκε (μεταξύ άλλων) και το όνομα
“χιρσιζ” στον Πέτρο, δηλαδή «κλέφτης».
Ο Πέτρος ο Πελοποννήσιος πέθανε από πανώλη το 1778 (το 1778 υπήρχε στην Κωνσταντινούπολη
επιδημία πανώλης και πέθαναν πολλοί άνθρωποι). Κάποιος θρύλος λέει ότι όταν πέθανε ο Πέτρος ο
Πελοποννήσιος, οι Δερβίσηδες της Κωνσταντινούπολης έκαναν μία ξεχωριστή (μουσουλμανική) νεκρώσιμη
ακολουθία όπου και έβαλαν στον τάφο του και έναν πλαγίαυλο (nay) για να παίζει μουσική στον παράδεισο με
τους αγγέλους. (Παπαδόπουλος, 1990: 200-201)
10 Ο Τουρκο – αραβικός χορός της κοιλιάς / oriental έχει κοινά στοιχεία με το τσιφτετέλι του ελλαδικού
χώρου. Θεωρείται ότι στην αρχαία Ελλάδα υπήρχε παρόμοιος του τσιφτετελιού χορός για την ύμνηση της θεάς
Αφροδίτης, ο οποίος χορευόταν από Ιέρειες της θεάς σε ναούς.
Στη σύγχρονη εποχή το τσιφτετέλι ήρθε στον ελλαδικό χώρο από μικρασιάτες πρόσφυγες το 1922. (Petrides,
1974: 45 - 47)
- 113 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση των σκοπών μπορεί να πραγματοποιηθεί με τους εξής τρόπους:
Η συμμετοχή των μαθητών και το έργο τους ως μέλος μίας ομάδας όπου αυτό
ζητήθηκε στις δραστηριότητες που προαναφέρθηκαν. Άξιο παρατήρησης είναι ότι και
στο σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μουσικής
Αγωγής αξιολογικά μέσα αποτελούν δραστηριότητες που επιτρέπουν τη διερεύνηση
της ικανότητας στην ακρόαση. (Δ.Ε.Π.Π.Σ. σσ. 351 - 352), οι οποίες υπάρχουν στη
συγκεκριμένη προσέγγιση.
Προφορικές ερωτήσεις στους μαθητές σχετικά με στοιχεία της παραδοσιακής
μουσικής της Τουρκίας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανωγειανάκης, Φοίβος (1991), Ελληνικά Λαϊκά Μουσικά Όργανα, Αθήνα: Μέλισσα.
Γκόβαρης, Χρήστος (2001), Εισαγωγή στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα:
Ατραπός
Δημητρακοπούλου, Μαρία & Τζένου, Μαγδαληνή & Ανδρούτσος Πολύβιος (2010 α’),
Μουσική Β’ Γυμνασίου, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.
Ιστοσελίδες:
http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/mous_b/math/001022.pdf http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/mous_b/math/023-044.pdf
http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/mous_b/math/045-050.pdf http://
www.pi-schools.gr/books/gymnasio/mous_b/math/051-055.pdf http://www.
pi-schools.gr/books/gymnasio/mous_b/math/056-082.pdf (προσπελάστηκαν
στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Δημητρακοπούλου, Μαρία & Τζένου, Μαγδαληνή & Ανδρούτσος Πολύβιος (2010 β’),
Μουσική Β’ Γυμνασίου [βιβλίο εκπαιδευτικού], Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων. Ιστοσελίδα: http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/
mous_b/kath/001-079.pdf (προσπελάστηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Δημητρακοπούλου, Μαρία & Τζένου, Μαγδαληνή & Ανδρούτσος Πολύβιος (2010 γ’),
Μουσική Γ’ Γυμνασίου [βιβλίο εκπαιδευτικού], Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων. Ιστοσελίδα: http://www.pi-schools.gr/books/gymnasio/
mous_c/kath/001-078.pdf (προσπελάστηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Μακρή – Μπότσαρη, Εύη (2006), «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος και
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών», Τέυχος Επιμορφωτικού υλικού, Αθήνα:
Υπ.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ματσαγγούρας, Ηλίας (2002), «Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση
στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι Οργάνωσης της Σχολικής Γνώσης»,
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7, Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. –
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ματσαγγούρας, Ηλίας (2003), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα:
Γρηγόρη.
Μπαμπινιώτης, Γεώργιος Δ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα:
- 114 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κέντρο Λεξικολογίας.
Παπαδόπουλος, Γεώργιος (1990), Ιστορική επισκόπησις της Βυζαντινής Εκκλησιαστικής
Μουσικής από των αποστολικών χρόνων μέχρι των καθ’ ημάς (1-1900 μ.Χ.),
Κατερίνη: Τέρτιος
Σπυριδάκης, Γεώργιος, Κ. & Περιστέρης, Σπυρίδων, Δ. (1968), Ελληνικά Δημοτικά
Τραγούδια, τόμος Γ (Μουσική εκλογή), Αθήνα: Ακαδημία Αθηνών.
Συλλογικό (1994) , … και με φως και με θάνατον ακαταπαύστως…,[πρόγραμμα
συναυλίας], Αθήνα: Οργανισμός Μεγάρου Μουσικής Αθηνών.
Υπ.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών, Γενικό Μέρος, Φ.Ε.Κ. 1336, τ. Β’, 18 Οκτωβρίου 2001 (ιστοσελίδα:
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf
)
(προσπελάστηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Υπ.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001), Προγράμματα Σπουδών Μουσικής Αγωγής,
Φ.Ε.Κ. 1336, τ. Β’, 18 Οκτωβρίου 2001 (ιστοσελίδα: http://www.pi-schools.
gr/download/programs/depps/13deppsaps_Mousikis.pdf ) (προσπελάστηκε
στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Ξενόγλωσση
Bjφnberg, Alf, (2001). Video, The New Grove Dictionary of Music and Musicians, second edition, Volume 24, pp. 197, London: Macmillan Publishers Limited.
Petrides, Th. & Petrides, E. (1974), Folk dances of the Greeks: Oregins and Instructions,
Folkstone: Bailey Brothers and Swinfen Ltd.
Reinhard, Kurt & Stokes, Martin (2001), Turkey, The New Grove Dictionary of Music
and Musicians, second edition, Volume 21, pp. 138-142, London: Macmillan
Publishers Limited.
Ιστοσελίδα:
http://noctoc-noctoc.blogspot.com/2011/07/great-mediterranean-composers-petros.html
Φιλμογραφία:
Erener, Sertab, Everything that I can (official music video), http://www.youtube.com/
watch?v=1P1pJ8OHMmE (προσπελάστηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Erener, Sertab, Everything that I can (48th Eurovision Song Contest), http://www.youtube.
com/watch?v=axJt-Rw2Urg (προσπελάστηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Biηer, Ismail, Mevlit, http://www.youtube.com/watch?v=4iAgY91W18o (προσπελάστηκε
στις 8 Σεπτεμβρίου 2012)
Σύντομο Βιογραφικό
Η κ. Καρούμπαλη Ευγενία είναι εκπαιδευτικός Μουσικής ΠΕ.16.01 στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
- 115 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Το παιχνίδι ως παιδαγωγικό μέσο μάθησης και ανάπτυξης για γηγενείς και μαθητές
διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων στο νηπιαγωγείο. Μια μελέτη περίπτωσης
Κοντοπούλου Βασιλική
Περίληψη
Η εισήγηση αυτή αποτελεί παρουσίαση μιας ποιοτικής έρευνας ( Μελέτη
Περίπτωσης). Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο της μη συμμετοχικής
παρατήρησης από δύο νηπιαγωγεία, το ένα στην Άμφισσα και το άλλο στην Ιτέα. Εξετάζει
πως το παιχνίδι με τις διάφορες μορφές του αποτελεί σπουδαίο παιδαγωγικό μέσο το οποίο
βοηθά τα παιδιά όχι μόνο να μάθουν, αλλά και να καλλιεργηθούν σωματικά, πνευματικά,
συναισθηματικά, ψυχολογικά και να κοινωνικοποιηθούν ομαλά.
Summary
This paper is a presentation of the results of a qualitative research (Case Study).
The data collection was done by the method of non-participant observation from two
nurseries, one located in Amfissa and the other in Itea, in Focida. It examines how the
game in its various forms is an important pedagogical tool which helps the young children
not only learn, but also it helps them to cultivate physically, mentally, emotionally,
psychologically and to socialize normally.
1. Εισαγωγή
Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι να αναδείξει τη σημασία που
διαδραματίζει «το παιχνίδι» στη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης κατά τη διάρκεια
φοίτησης στο νηπιαγωγείο τόσο των μαθητών διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων όσο και
των συνομήλικων γηγενών μαθητών. Αυτό αναφαίνεται μέσα από τη μελέτη περίπτωσης
δύο ομάδων παιδιών εστιασμένης στα πλαίσια της επίσημα θεσμοθετημένης προσχολικής
αγωγής που καθορίζει την εκπαιδευτική διαδικασία σε δύο νηπιαγωγεία του Ν. Φωκίδος,
το ένα στην πόλη της Άμφισσας και το άλλο στην πόλη της Ιτέας.
2. Θεωρία
2.1.Αποσαφήνιση των όρων
2.1.1. Το παιχνίδι στην προσχολική ηλικία
Θα μπορούσε να οριστεί ότι είναι « το παιχνίδι μια γεμάτη νόημα διαδικασία,
κατά την οποία τα παιδιά συνδημιουργούν ενεργητικά τον κόσμο τους με τους
συνομηλίκους τους και μαθαίνουν μέσα από τις αλληλεπιδράσεις με τους φίλους τους».
Το παιχνίδι αναδεικνύεται ως κυρίαρχο διδακτικό μέσο, αφού τα παιδιά παίζοντας
ανακαλύπτουν: τους τρόπους αξιοποίησης των αντικειμένων και των υλικών, αλλά και
τις ιδιότητές τους(αφή, σχήμα, γεύση, μυρωδιά, ήχο κ.λ.π.), το νόημα και τη χρησιμότητα
- 116 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαφορετικών στοιχείων που απαρτίζουν τον κόσμο που τα περιβάλλει.1 .
Το παιχνίδι διακρίνεται από τον Piaget και άλλους ερευνητές σε ατομικό
(μοναχικό), σε παράλληλο (εταιρικό) και σε ομαδικό(κοινωνικό) και η κατηγοριο-ποίηση
γίνεται με κριτήριο τη συμμετοχή ή όχι του συμπαίκτη2.Υπάρχουν και άλλες ταξινομήσεις,
που χρησιμοποιούν ως κριτήρια τις εσωτερικές διεργασίες του παίζοντος παιδιού, όπως
είναι η ταξινομία της ψυχολόγου C.Buhler,που κάνει λόγο για λειτουργικό, μιμητικό,
φανταστικό και κατασκευαστικό παιχνίδι και η ταξινομία του P. Slade, που κάνει λόγο
για προβολικό και προσωπικό παιχνίδι3.Όλες οι ταξινομίες, όμως, απεικονίζουν μια
εξελικτική πορεία που είναι παράλληλη με την ηλικιακή και πνευματική εξέλιξη του
παιδιού4.
Αναλυτικότερα ,μετά την ηλικία των τριών ετών το παιδί αρχίζει να αρέσκεται
να παίζει μόνο του αλλά κοντά στους άλλους, γι’ αυτό αποκαλείται παράλληλο παιχνίδι.
Τότε αρχίζει να αναπτύσσεται και το συμβολικό ή φανταστικό παιχνίδι κατά το οποίο το
παιδί μιμείται σκηνές της οικογενειακής ζωής ή ζει σε έναν τελείως δικό του (φανταστικό
κόσμο). Το είδος αυτό του παιχνιδιού χαρακτηρίζει το παιδί της προσχολικής ηλικίας και
καταλαμβάνει μεγάλο χρόνο του. Κατά το συμβολικό παιχνίδι, το παιδί δεν φαντάζεται
μόνο πρόσωπα, με τα οποία συνδιαλέγεται, αλλά και αποδίδει σε άψυχα αντικείμενα
ζωή και αναθέτει σε αυτά ρόλους άσχετους με τον προορισμό τους. Ο P. Slade, αποκαλεί
το στάδιο αυτό προβολικό, επειδή χρησιμοποιεί αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντός
του, για να προβάλλει σε αυτά σκέψεις, προθέσεις και συναισθήματα που εκφράζουν τα
βιώματα και τη φαντασία του παιδιού 5.
Ακόμη, το στάδιο του συμβολικού παιχνιδιού (όταν υπάρχει μίμηση) προετοιμάζει
το παιδί για το επόμενο στάδιο, εκείνο του ομαδικού παιχνιδιού, το οποίο βασίζεται στην
κοινή αποδοχή των κανονισμών του παιχνιδιού , την αναγκαιότητα των οποίων αρχίζει
σταδιακά να αντιλαμβάνεται το παιδί. Οι κανόνες αποκτούν κοινωνική διάσταση και
βοηθούν στην ανάπτυξη του κοινωνικοποιημένου παιχνιδιού , το οποίο φτάνει στην
πρώτη του ακμή μεταξύ της ηλικίας των πέντε και επτά ετών, ανάλογα με την ποιότητα
των εμπειριών του παιδιού. Από πλευράς σύνθεσης, οι πρώτες ομάδες παιχνιδιού είναι
μικτές (3- 5 ετών), ενώ αργότερα συμπεριλαμβάνουν άτομα της αυτής ηλικίας και φύλου6,
γεγονός που εκφράζει τη γενικότερη τάση των παιδιών να ομαδοποιούνται κατά φύλο7.
Επίσης, μέχρι την ηλικία των 6 ετών τα παιδιά προτιμούν παιχνίδια που κατευθύνονται
από αρχηγούς8 .
Μάλιστα, η Hetzer μελέτησε την ανάπτυξη του παιδικού παιχνιδιού από την
άποψη του σκοπού και του αποτελέσματος, και εντόπισε τέσσερα εξελικτικά στάδια
1 Αυγητίδου, Σ.(2001),Το παιχνίδι- Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα:
Τυπωθήτω,σ.172
2 Garvey,C. (1990), Το Παιχνίδι: Η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού,(μτφρ.)Σ. Σταυρόπουλου.
Αθήνα: Κουτσουμπός,σ.131
3 Σέργη, Λ.(1987), Δραματική Έκφραση και Αγωγή του Παιδιού. Αθήνα:Gutenberg,σ.19
4 Κρασανάκης, Γ. (1991),Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια -Λεξικό, λήμμα: Παιχνιδιού Μορφές ,
τόμος 6.Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα
5 Σέργη, Λ.(1987), Δραματική Έκφραση και Αγωγή του Παιδιού. Αθήνα:Gutenberg,σ.20
6 Chateau, J. (1974), Το παιχνίδι του παιδιού. Στο M. Debesse (επιμ.),Ψυχολογία του παιδιού,(μτφρ.)Η.
Ξυροτήρη. Αθήνα: Κένταυρος, σ. 185
7 Πυργιωτάκης,Ι. (1999), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σ.333
8 Κοροντζής, Π. (1961), Μορφωτικαί κοινότητες. Αθήναι: ΧΕΕΛ, σ.σ.111-113
- 117 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ανάλογα των Piaget και Kohlberg. Στο τέταρτο στάδιο το παιδί (5-6 ετών) θέτει εκ των
προτέρων ένα συγκεκριμένο στόχο, τον οπίο προσπαθεί να πραγματοποιήσει. Όταν τα
παιδιά φτάσουν στο στάδιο να θέτουν στόχους, για την πραγμάτωση των οποίων είναι σε
θέση να επιλέγουν το κατάλληλο υλικό, τότε είναι έτοιμα να περάσουν από το στάδιο του
παιχνιδιού στο χώρο της εργασίας. Από το στάδιο αυτό και μετά το παιδί είναι σε θέση να
αρχίσει την (σχολική) εργασία9, η οποία αποτελεί τη βάση του πολιτισμού και παράγοντα
παιδείας, διότι προϋποθέτει την αυτοπειθάρχηση του ανθρώπου10.
2.1.2. Το παιχνίδι στο νηπιαγωγείο
Το παιχνίδι στο χώρο του νηπιαγωγείου, και ειδικότερα στο χώρο του ελληνικού
δημόσιου νηπιαγωγείου, εμφανίζεται:1) ως μέσο για τη διδασκαλία εννοιών και
διαδικασιών [ το παιχνίδι κανόνων μπορεί να είναι: α) συμβολικό παιχνίδι π.χ. στο
σούπερ μάρκετ, β)ομαδικό παιχνίδι κίνησης π.χ. κυνηγητό, γ)παραδοσιακό παιχνίδι π.χ.
το δακτυλίδι ,δ) επιτραπέζιο παιχνίδι π.χ. το φιδάκι / ειδικότερα το συμβολικό παιχνίδι
μπορεί να είναι : με αντικείμενα ή χωρίς αντικείμενα ( το τραπεζομάντηλο γίνεται σεντόνι,
το παιδί γίνεται αεροπλάνο), με ρόλους (π.χ. μαμά και παιδί)], 2)ως ελεύθερο παιχνίδι
στο διάλειμμα [ το παιχνίδι κίνησης μπορεί να είναι :α) εξάσκησης π.χ. ισορροπία στον
πεσμένο κορμό του δέντρου, β) κανόνων π.χ. κρυφτό / ειδικότερα το παιχνίδι μπορεί να
είναι μοναχικό, παράλληλο, συνεργατικό],3)ως παιχνίδι στο οργανωμένο μαθησιακό
περιβάλλον, στις γωνιές και σε υπαίθριο χώρο (αυλή) [ το παιχνίδι με αντικείμενα
μπορεί να είναι :α) κίνησης π.χ. ποδόσφαιρο, β) συμβολικό παιχνίδι π.χ. στο ιατρείο το
μολύβι γίνεται σύριγγα, γ) δημιουργικό παιχνίδι κατασκευών π.χ. με το οικοδομικό υλικό,
δ) επικοινωνίας και συναλλαγής π.χ. αγορές από το μαγαζάκι της τάξης, ε) επιτραπέζιο
ή επιδαπέδιο π.χ. ντόμινο, κουτσό, στ) παραδοσιακό παιχνίδι π.χ. το μαντιλάκι, ζ) το
παιχνίδι γλώσσας μπορεί να είναι ηχητική έκφραση π.χ. ήχοι, κραυγές, τραγούδι ή
παιχνίδι με λέξεις και φράσεις π.χ. αινίγματα] 11.
Στα Ελληνικά Δημόσια Νηπιαγωγεία ο εσωτερικός χώρος της κάθε τάξης
διαμορφώνεται σε επιμέρους χώρους, σε περιοχές διαφορετικών ενδιαφερόντων που
ονομάζονται «γωνιές». Πρόκειται για χώρους απλούς που ο καθένας έχει συγκεκριμένο
θέμα λειτουργίας και είναι εξοπλισμένος με το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό12.
Ενδεικτικά οι γωνιές στο χώρο του νηπιαγωγείου μπορεί να είναι: της συζήτησης, της
βιβλιοθήκης, των εικαστικών, των μαθηματικών, του κουκλόσπιτου, του εμπορικού
κέντρου, της μουσικής, της σύγχρονης τεχνολογίας, της παρατήρησης και της ανακάλυψης,
των εφευρέσεων, του ιατρείου, της δραματικής τέχνης και όποια άλλη αποφασίσουν η
νηπιαγωγός με τα παιδιά.
Ως προς το παιχνίδι στον εξωτερικό υπαίθριο χώρο αξίζει να σημειωθεί ότι: είναι
παιχνίδι κινητικό. Στο διάλειμμα το παιδί έχει την ευκαιρία να μετακινηθεί ελεύθερα,
να σκαρφαλώσει, να πηδήσει, να τρέξει στον χώρο, να εκτονωθεί, να χαλαρώσει, να
αναπνεύσει φρέσκο αέρα, να εξερευνήσει τις αλλαγές γύρω του, να κατασκευάσει με
9 Wall, W.D. (1975),Constructive Education for Children. Paris: UNESCO Press, σ.148
10 Φίλιας, Β. (1978),Κοινωνικά Συστήματα, τόμοι 1&2. Αθήνα: Νέα σύνορα, 1977-1978
11 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.28
12 Γερμανός, Δ.(2002), Οι τοίχοι της γνώσης- Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα:Gutenberg
- 118 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
φυσικά και μεγάλα υλικά, να παίξει με τα άλλα παιδιά, να αναπτύξει φιλίες. Το παιχνίδι
έξω συνδέεται με την υγιεινή ζωή, την εκγύμναση και την άθληση…. Σήμερα ο εξωτερικός
χώρος εντάσσεται στο οργανωμένο περιβάλλον για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων που
συνδέονται με τις μαθησιακές περιοχές. Έτσι ο/η εκπαιδευτικός αξιοποιεί και οργανώνει
τον εξωτερικό χώρο, σχεδιάζει δραστηριότητες…»13.
2.1.3. Γηγενείς μαθητές
Ο όρος «γηγενείς μαθητές» προσδιορίζει τους μαθητές εκείνους οι οποίοι
γεννήθηκαν στην Ελλάδα και, μάλιστα, έλκουν την καταγωγή τους από την καταγωγή
των γονέων τους που όχι μόνο γεννήθηκαν, αλλά και διαμένουν μόνιμα στην Ελλάδα.
2.1.4.Μαθητές διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων
Ο όρος «μαθητές διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων» υποδηλώνει τους μαθητές
εκείνους οι οποίοι διαφοροποιούνται από τους γηγενείς λόγω της διαφοράς τους στο
επίπεδο της εθνικής ταυτότητας που προσδιορίζεται από την κοινή ιστορία, τη γλώσσα,
τη θρησκεία, την εθνική συνείδηση14. Στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, όπως συμβαίνει
στα σχολικά περιβάλλοντα όλων των δυτικών χωρών, η ανομοιογένεια του μαθητικού
πληθυσμού ως προς τη γλώσσα και την εθνότητα αποτελεί ένα αδιαμφισβήτητα δεδομένο.
Η παρουσία « άλλων» σε διάφορες εκδοχές της ετερότητας δεν είναι πλέον η εξαίρεση
μέσα στις τάξεις , αλλά τείνει να γίνει ο κανόνας15.
2.2.Θεωρίες για το παιχνίδι ως παιδαγωγικό μέσο μάθησης και ανάπτυξης στην
προσχολική ηλικία.
2.2.1. Παιχνίδι και νοημοσύνη
Ο Piaget και ο Vygotsky θεωρούν το παιδικό παιχνίδι αναγκαία συνθήκη για
την ανάπτυξη του παιδιού, μάλιστα ο Piaget επισημαίνει ότι ο ρόλος του παιχνιδιού στη
γνωστική ανάπτυξη του παιδιού είναι πολύπλευρος και καθορίζεται κάθε φορά από το
επίπεδο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί16. Πιο συγκεκριμένα στο νηπιαγωγείο
το παιδί, σύμφωνα με τον Piaget, βρίσκεται στο προλειτουργικό στάδιο ή στάδιο της
προσυλλογιστικής σκέψης (προλειτουργικό, προδιεργασιακή σκέψη) το οποίο διακρίνεται:
σε προεννοιολογικό όπου το παιδί σχηματίζει στοιχειώδεις έννοιες, δημιουργεί απλές
13 Μπότσογλου,Κ. (2001), Η παιδαγωγική ποιότητα των υπαίθριων χώρων παιχνιδιού. Στο: Σ. Αυγητίδου
(επιμ.-εισαγωγή), Το παιχνίδι : Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Τυπωθήτω, σ.σ.
365-390
14 Κωνσταντοπούλου, Χ., Μαράντου-Αλιμπράντη, Λ., Γερμανός, Δ. &Οικονόμου, Θ.(Eds) (2000),
«Εμείς» και οι «Άλλοι». Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα,(μτφρ.) Ν. Μποζατζής. Αθήνα: TυπωθήτωΓιώργος Δαρδανός.(Το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1996)
15 Ανδρούτσου, Α. & Ασκούνη, Ν.(2001),Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την σφομοίωση των διαφορών
στη «διαπολιτιστική αναζήτηση». Στο Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος
Β΄(Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση- Ε.Α.Π.),σ. 14
16 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.112
- 119 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ταξινομήσεις, αρχίζει να χρησιμοποιεί σύμβολα, αναπτύσσεται η γλωσσική ικανότητα
και γίνεται στοιχειώδης συμβολισμός αντικειμένων, ο τρόπος σκέψης είναι μεταγωγικός,
δηλαδή από το ειδικό στο ειδικό στοιχείο, ο εγωκεντρισμός κυριαρχεί, τα πάντα
περιστρέφονται γύρω από τον εαυτό του παιδιού, το ίδιο είναι το κέντρο του σύμπαντος
και στο ενορατικό(ή στάδιο ενορατικής σκέψης είτε παραστασιακό (ηλικία 4-7) όπου ο
εγωκεντρισμός μετριάζεται αλλά και η σκέψη του επικεντρώνεται μόνο σε ένα στοιχείο,
αγνοώντας όλα τα άλλα ανεξάρτητα της σημαντικότητάς του 17.Κατά τον Piaget η ειδική
ποιότητα του παιχνιδιού κατά την περίοδο της προ-λογικής νόησης προέρχεται άμεσα
από τα χαρακτηριστικά του εγωκεντρισμού. Όπως το διατυπώνει ο ίδιος: «Για την
εγωκεντρική σκέψη ο υπέρτατος νόμος είναι το παιχνίδι»18 .
Μέσα από τις εμπειρίες που αποκομίζει τι παιδί κατά τη διάρκεια του ατομικού
και ομαδικού παιχνιδιού, και ειδικότερα οι εμπειρίες με τα φυσικά αντικείμενα (στερεά
και υγρά), όπως κατέδειξε ο Piaget, το βοηθούν να ανακαλύψει τις ιδιότητες των
αντικειμένων και να φθάσει στη σύλληψη εννοιών, όπως είναι η έννοια της διατήρησης
(εμμονής) των πραγμάτων , οι οποίες οδηγούν το παιδί από το προεννοιακό στάδιο στο
στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης. Έτσι το παιδί προχωρεί στην πορεία του να κατανοήσει
τον κόσμο, αρκεί οι καινούργιες εμπειρίες να ενσωματώνονται και να εξισορροπούνται
ομαλά και να λειτουργεί η διαδικασία της αφομοίωσης. Ακόμη το παιχνίδι είναι η
«γλώσσα» που το παιδί εκφράζει σε εξωτερική πράξη τις σκέψεις του19.
Παράλληλα με τη νοημοσύνη, προάγεται και η γλωσσική ικανότητα, δεδομένου
ότι το παιχνίδι και στην ατομική του, ακόμη μορφή, συνοδεύεται από (αυτό)-συζήτηση,
ενώ, ταυτόχρονα, εμπλουτίζει τις γνώσεις του παιδιού, που αφορούν τις αμοιβαίες
προσδοκίες και τους κανόνες διεξαγωγής της γλωσσικής επικοινωνίας. Όλα αυτά
συμβάλλον στην γλωσσική εξέλιξη, γεγονός που συμβάλλει στη γλωσσική ανάπτυξη,
μάλιστα μερικά παιχνίδια , όπως είναι τα παιχνίδια με κούκλες, έχουν μεγαλύτερη
«διαλογική» αξία» και προκαλούν τα παιδιά για «συζήτηση»20.Η παιδαγωγική δύναμη
του παιχνιδιού έγκειται στο γεγονός ότι εμπεριέχει το στοιχείο της ποικιλίας (που δε
κουράζει την προσοχή) και της τέρψης, που επενεργούν ως ενίσχυση.
Μάλιστα, το παιχνίδι στις διάφορες «γωνιές» ενοποιεί τη μάθηση,..υποστηρίζεται
η ανάπτυξη ενός θέματος και η αποσαφήνιση των εννοιών, τις οποίες η εκπαιδευτικός
έχει εντάξει στις προς επίτευξη μαθησιακές επιδιώξεις 21
2.2.2. Παιχνίδι, συμβολισμός και αφηρημένη σκέψη
Το συμβολικό παιχνίδι βοηθά το παιδί να πραγματοποιήσει τις πρώτες του
απαγκιστρώσεις από το παρόν και το συγκεκριμένο, γεγονός το οποίο το βοηθά στην
ανάπτυξη της υποθετικής και αφηρημένης σκέψης, καθώς επίσης συμβάλλει και στην
17 Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ρ. & Σιγάλας, Χ. (2006),Γενική Διδακτική Μεθοδολογία & Γενικά
Ψυχοπαιδαγωγικά Θέματα. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ,σ.σ.24-25
18 Cole, M. & Cole,S. (2001), η ανάπτυξη των παιδιών, Β΄Τόμος, (μτφρ.) Μ.Σόλμαν. Αθήνα: τυπωθήτωΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, σ.167
19 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.117
20 Garvey,C.(1990), Το Παιχνίδι. Η Επίδρασή του στην Εξέλιξη του Παιδιού,(μτφρ.) Σ. Σταυροπούλου.
Αθήνα:Κουτσουμπός
21 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 60
- 120 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κατανόηση συμβόλων, όπως είναι τα γράμματα και οι αριθμοί. Αυτό συμβαίνει διότι το
παιδί χρησιμοποιεί αντικείμενα τα οποία εκλαμβάνει ότι αντιπροσωπεύουν κάτι άλλο
από ό,τι στην πραγματικότητα22.
Σύμφωνα με τον Vygotsky κύρια χαρακτηριστικά του παιχνιδιού είναι η
φανταστική κατάσταση (imaginary situation) και οι κανόνες που θέτει το ίδιο το παιδί. Το
παιδί, για παράδειγμα αποφασίζει ότι το μολύβι που κρατά στο χέρι του είναι το κουτάλι
που χρησιμοποιεί για να ανακατέψει το φαγητό. Από τη στιγμή που το μολύβι ξαναγίνεται
μολύβι παύει το παιχνίδι. Κάποιο παιδί που παίζει μόνο του μπορεί να παίζει τη μια
στιγμή τη δασκάλα και την άλλη τον μαθητή ή να διευθύνει μια φανταστική ορχήστρα
23
, μπορεί να χρησιμοποιεί ένα καλάμι για να αντιπροσωπεύσει ένα άλογο24. Μάλιστα, με
το συμβολικό παιχνίδι τα παιδιά αναπτύσσουν την ικανότητα να δημιουργούν νοητικές
εικόνες. Η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας θεωρείται πολύ σημαντική για τη μετέπειτα
προσέγγιση σχολικών γνώσεων, για παράδειγμα ιστορικών γεγονότων ή μαθηματικών
εννοιών, καθώς και στις δύο αυτές περιπτώσεις είναι βασική η ικανότητα συγκρότησης
και διαχείρισης νοητικών εικόνων, το να μπορεί δηλαδή το παιδί να οπτικοποιεί την
κατάσταση για να την κατανοεί ή να αποφασίζει τι ενέργειες χρειάζεται να κάνει25.
2.2.3.Παιχνίδι, συναισθηματική ανάπτυξη και ψυχική υγεία
Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά εκφράζουν τα συναισθήματά τους, εκτονώνουν
το άγχος τους και την ψυχική τους υπερένταση, εκφράζουν τους φόβους τους και,
γενικότερα, απολυτρώνονται από το συναισθηματικό τους βάρος, οδηγούνται πιο απλά
στην συναισθηματική κάθαρση, η οποία είναι αναγκαία για τη συναισθηματική τους
υγεία 26.Ακόμη οι ομαδικές δραστηριότητες ευνοούν την κοινωνική και συναισθηματική
ανάπτυξη, καθώς τονώνει το αίσθημα του «ανήκειν» που είναι πολύτιμο για την ψυχική
ισορροπία των παιδιών. Η αποδοχή τους στα πλαίσια της ομάδας ενδυναμώνει την
αυτοεκτίμησή τους και συμβάλλει στην τόνωση της αυτοπεποίθησής τους 27.
2.2.4.Παιχνίδι και κοινωνικοποίηση
Το παιχνίδι της υπόκρισης στην προσχολική ηλικία είναι: κοινωνιοδραματικό,
όπου δύο ή περισσότερα παιδιά υποδύονται διάφορους κοινωνικούς ρόλους και
απαιτούν μια κοινή αντίληψη των συμμετεχόντων, η οποία μπορεί να γίνει αντικείμενο
διαπραγμάτευσης ως μέρος του παιχνιδιού. Τα παιδιά υποδύονται ρόλους και
χρησιμοποιούν σενάρια από την καθημερινή τους ζωή, την τηλεόραση ή τα παραμύθια28.
Ο Lev Vygotsky πίστευε ότι το παιχνίδι της υπόκρισης παρέχει στα παιδιά ένα σημαντικό
νοητικό σύστημα υποστήριξης , που τους επιτρέπει να σκέφτονται και να ενεργούν με πιο
22 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.118
23 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ,σ.26
24 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.118
25 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 27
26 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.118
27 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ. 77
28 Cole, M. & Cole,S. (2001), η ανάπτυξη των παιδιών, Β΄Τόμος, (μτφρ.) Μ.Σόλμαν. Αθήνα: τυπωθήτωΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, σ.166
- 121 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
σύνθετους τρόπους. Η ελευθερία να διαπραγματευτούν την πραγματικότητα – ουσιαστική
στα παιχνίδια «ας κάνουμε ότι…» τους παρέχει ανάλογη υποστήριξη που τους δίνουν οι
ενήλικες στην πραγματική ζωή. Κατά συνέπεια έγραφε ο Vygotsky « στο παιχνίδι ένα
παιδί είναι πάντα πάνω από την ηλικία του, πάνω από την καθημερινή του συμπεριφορά.
Στο παιχνίδι είναι σαν να είναι ένα κεφάλι ψηλότερο απ’ όσο είναι στην πραγματικότητα.
Οι M.G. Dias και Paul Harris παρέχουν υποστήριξη στην ιδέα του Vygotsky ότι το παιχνίδι
δημιουργεί μια ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, σε μια μελέτη για τον τρόπο με τον οποίο
η υπόκριση επηρεάζει την ικανότητα των μικρών παιδιών να σκέφτονται παραγωγικά
( οι απαντήσεις των παιδιών που συμμετείχαν στην «ας κάνουμε ότι τάχα» εκδοχή του
προβλήματος έδειχναν ότι είχαν συλλάβει την υποθετική φύση του προβλήματος)29
Μάλιστα, ο ορισμός και η προσέγγιση του άλλου μέσα από το παιχνίδι προσφέρουν ένα
πλαίσιο μέσα στο οποίο το παιδί μαθαίνει τους κοινωνικούς ρόλους πειραματιζόμενο
και χωρίς τον κίνδυνο να εκτεθεί σε περίπτωση λάθους30.Πορίσματα σχετικών ερευνών
αναφέρουν ότι υπάρχει μια ισχυρή συσχέτιση της ανάπτυξης της ικανότητας των παιδιών
να υποδύονται ρόλους με τη μετέπειτα επιτυχία τους στην κατάκτηση ακαδημαϊκών
γνώσεων 31.Ακόμη, τα παιχνίδια ρόλων και οι δραματοποιήσεις ιστοριών, παραμυθιών
ή και ποιημάτων είναι δραστηριότητες που αρέσουν στα παιδιά και που τους δίνουν
την ευκαιρία να προσεγγίζουν μορφές που παίρνει ο προφορικός λόγος σε διαφορετικές
καταστάσεις επικοινωνίας. Το «κουκλόσπιτο», το «κουκλοθέατρο», ή «η γωνιά του
οικοδομικού υλικού», «το ιατρείο», οι διαφορετικές μορφές που παίρνει το «μαγαζάκι»
ανάλογα με τις ανάγκες του παιχνιδιού, αλλά και κάθε χώρος της τάξης προσφέρονται για
την ανάπτυξη παιχνιδιών ρόλων32 .Πρέπει να σημειωθεί ότι τα παιχνίδια ρόλων παρέχουν,
κατά τον Debesse στο δάσκαλο ένα διαγνωστικό εργαλείο, αφού μέσα από την επιλογή
του α΄ ή του β΄ ρόλου, καθώς επίσης και η θέση και τα συναισθήματα που αποδίδει ένα
παιδί στο πρόσωπο του οποίου το ρόλο υποδύεται είναι δηλωτικά της αυθεντικότητας
των ατομικών του δυσκολιών και της εικόνας που έχει σχηματίσει για τον εαυτό του33.
2.2.5.Παιχνίδι,δημιουργικότητα και επίλυση προβλημάτων.
Η C.Hutt παρατηρεί ότι μέσα από το παιχνίδι προάγεται η παιδική
δημιουργικότητα, εφευρετικότητα και φαντασία. Διαπίστωσε ακόμα ότι τα παιδιά που
είχαν χαρακτηριστεί κατά την προσχολική ηλικία, μετά από μελέτη, εφευρετικά στο
παιχνίδι επέτυχαν αργότερα μεγαλύτερους βαθμούς σε τεστ πρωτοτυπίας, διαπίστωση
που προκύπτει και από άλλες έρευνες. Ακόμη το παιχνίδι ως ένας χώρος που ελέγχεται
από το ίδιο το παιδί , παρέχει ευκαιρίες για λήψη αποφάσεων , για αυτοπειθαρχία και
ευκαμψία, για εξεύρεση τρόπων αντιμετώπισης προβλημάτων- και μάλιστα ανώδυνα ικανότητες που είναι χρήσιμες για τη σύγχρονη ζωή34.
29 Cole, M. & Cole,S. (2001), η ανάπτυξη των παιδιών, Β΄Τόμος, (μτφρ.) Μ.Σόλμαν. Αθήνα: τυπωθήτωΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, σ.166-167
30 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.27
31 Johnson, J.E.(1990), The role of play in the Cognitive Development. Στο:E.Klugman & S. Smilansky (επιμ.),
Children’s Play and Learning : Perspectives and Policy Implications. New York: Teachers College Press
32 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.106
33 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.119
34 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.120
- 122 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.2.6. Παιχνίδι και ταυτότητα
Μέσα από το παιχνίδι – λεκτικό, εικαστική δράση δραματοποίηση , μουσικό
ή αυτοσχεδιαστικό- ελεύθερο ή οργανωμένο το παιδί γνωρίζει τον εαυτό του και τους
άλλους , γνωρίζει τον κόσμο. Μάλιστα ανακαλύπτει την ταυτότητά του και την εικόνα
που έχει για το άτομό του μέσα από τις εμπειρίες που αποκτά35.
2.2.7. Παιχνίδι, φυσική ανάπτυξη και πρακτικότητα
Η συμβολή του παιχνιδιού στη φυσική ανάπτυξη του παιδιού είναι προφανής.
Ιδιαίτερα, όταν συνδυάζεται η κίνηση με το παιχνίδι, υπάρχει πολλαπλή ευεργεσία
Πιο συγκεκριμένα, αναπτύσσεται: η αδρή και η λεπτή κινητικότητα, η ικανότητα
νευρομυϊκού συντονισμού, τα συναισθήματα- χαρά ,εκτόνωση-, διάθεση, αντιδράσεις, η
ικανότητα μάθησης, η σκέψη , η επικοινωνία, η συνεργασία, η ομιλία και το λεξιλόγιο, η
αισθητηριακή κινητικότητα- οπτική, ακουστική, αφής, αντίληψη36.
Την αναπτυξιακή σπουδαιότητα του παιχνιδιού υπογραμμίζει και ο Debesse,
τονίζοντας ιδιαίτερα τη συμβολή του παιχνιδιού στην ανάπτυξη των αισθήσεων, της
δεξιοτεχνίας του χεριού και των λοιπών κινητικών ικανοτήτων, οι οποίες σύμφωνα
με τα πορίσματα Σοβιετικών ερευνητών συμβάλλουν και στη γλωσσική ανάπτυξη.
Συγκεκριμένα, οι ανωτέρω ερευνητές απέδειξαν ότι τρίμηνη εξάσκηση των δακτύλων
του δεξιού χεριού είχε ως αποτέλεσμα την επίσπευση της ωρίμανσης των γλωσσικών
κέντρων που βρίσκονται στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου(δεξιόχειρα)ανθρώ
που. Κατά τους ίδιους ερευνητές, οι κινήσεις του μικρού δακτύλου αναπτύσσουν την
ικανότητα για γραφή, για ζωγραφική και την ικανότητα εκμάθησης μουσικών οργάνων.
Έτσι η κινητικότητα του χεριού αποκτά ιδιαίτερη σημασία για τα προγράμματα του
νηπιαγωγείου37.
2.3.Υπόθεση
Υποθέτουμε ότι το παιχνίδι στα θεσμοθετημένα πλαίσια του Ελληνικού
Δημόσιου Νηπιαγωγείου συμβάλλει θετικά στη μάθηση και στην ανάπτυξη τόσο των
γηγενών όσο των μαθητών διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Το δείγμα της έρευνας
Η συγκεκριμένη έρευνα είναι ποιοτική-διερευνητική, περιγραφική, επαγωγικής
φύσεως και αποτελεί «μελέτη περίπτωσης». Το δείγμα της είναι τυχαίοκαι συναπαρτίζεται
από δύο ομάδες:1) την ομάδα της Άμφισσας η οποία αποτελείται από το Σάμουελ και
το Γιάννη (προνήπια), την Ελιφέ και την Αμαλία (νήπια) και 2) την ομάδα της Ιτέας
35 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.120
36 Δράκος, Γ. & Μπίνιας, Ν. (2010),Ψυχοκινητική Αγωγή.Αθήνα:Πατάκη,σ.65
37 Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη,σ.121
- 123 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
η οποία αποτελείται από την Αλίσσια και τον Ανδρέα (προνήπια), την Άντζελα και τη
Γωγώ (νήπια). Και στα δύο νηπιαγωγεία έγιναν τέσσερις επισκέψεις διάρκειας δύο ωρών
η κάθε μία μεταξύ του διαστήματος 10-12 το πρωί, το μήνα Φεβρουάριο του 2012 και
μία την 1η Μαρτίου στο νηπιαγωγείο της Ιτέας. Ο Σάμουελ και η Ελιφέ, η Αλίσσια και η
Άντζελα είναι οι μαθητές διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων και πιο συγκεκριμένα είναι
αλβανικής καταγωγής.
3.2. Η απόκτηση των δεδομένων
Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μέθοδο της «διακριτικής παρατήρησης»,
της μη συμμετοχικής, μη αντιδραστικής, αδόμητης και άτυπης. Το προϊόν των επισκέψεων
είναι μια αφηγηματική αναφορά που βασίζεται στις «εννιά διαστάσεις της περιγραφικής
παρατήρησης»38.
4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας και από τις δύο ομάδες
Τα παιδιά και στα δύο νηπιαγωγεία μάθαιναν μέσα από το «παιχνίδι». Πιο
συγκεκριμένα αυτό αφορούσε τις «δραστηριότητες ροής προγράμματος» , τις διαθεματικές
προσεγγίσεις και τις θεματικές προσεγγίσεις.
Σαν αποτελέσματα για το παιχνίδι στον υπαίθριο χώρο θα μπορούσαν να
αναφερθούν ότι 1) η κτηριακή υποδομή ήταν καταλυτική για την ανάπτυξη παιχνιδιών
και ο ελλιπής εξοπλισμός συνέβαλε στην αδράνεια των παιδιών και στις δύο ομάδες,
2)στο νηπιαγωγείο της Άμφισσας, ακόμα και οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν στον
εσωτερικό χώρο που δεν θερμαινόταν από κεντρική θέρμανση και που δε πληρούσε τα
κριτήρια του χώρου ως προς τα τετραγωνικά ,μάλλον δεν ικανοποιούσαν τις ανάγκες των
παιδιών και τις προϋποθέσεις ανάπτυξης του παιχνιδιού, επειδή τα παιδιά κρύωναν και
δεν είχαν αρκετό χώρο να κινηθούν,3)τα παιδιά της Ιτέας παρατηρήθηκαν να παίζουν
ελεύθερα με τα κουβαδάκια και τα φτυαράκια τους σε οριοθετημένο χώρο που είχε
στρωθεί με γαρμπιλάκι, αλλά ήταν γυμνός, δεν είχε κάποιου είδους εξοπλισμό και βέβαια
εύλογη είναι η απορία γιατί δεν υπήρχε αυλή ή πώς ενοικιάζονται κτήρια, ενώ δε πληρούν
τις προϋποθέσεις για να στεγάσουν νηπιαγωγεία, [ Και εδώ ίσως είναι επιβεβλημένο να
σημειωθεί ότι: «Ο υπαίθριος χώρος θα πρέπει να προσφέρει τη δυνατότητα στο παιδί να
αναπτύσσεται ολόπλευρα. Η δημιουργία ενός παιχνιδότοπου στην αυλή με παραδοσιακές
κατασκευές όπως είναι οι κούνιες, οι τραμπάλες και οι δοκοί, προσφέρει ευκαιρίες για
σωματική άσκηση. Συχνά τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτόν τον εξοπλισμό με δημιουργικό
τρόπο(π.χ. δοκιμάζουν να ανέβουν ανάποδα την τσουλήθρα κ.α.). Οι παιχνιδοκατασκευές
πολλαπλής χρήσης (π.χ. τσουλήθρες με διάφορους τρόπους αναρρίχησης) ευνοούν την
κίνηση και την αλληλεπίδραση των παιδιών. Η δημιουργία ενός παιχνιδότοπου με
κινούμενο εξοπλισμό, νερό, αμμοδόχο και ευέλικτα υλικά όπως κασόνια, ξύλα, τούβλα,
λάστιχα, σχοινιά, ρόδες, παλιά οχήματα, βάρκες κ.α. κινητοποιεί τη φαντασία, ενθαρρύνει
τη συνεργασία και το διάλογο, την ανάληψη ρόλων, την επίλυση προβλημάτων. Ήσυχοι
38 Robson, Colin. (2010), Η έρευνα του Πραγματικού κόσμου,(μτφρ.) Β. Νταλάκου- Κ. Βασιλικού. Αθήνα:
Gutenberg, σ.σ. 347- 409
- 124 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
χώροι με χαμηλά δέντρα, φυτά και καθίσματα επιτρέπουν την ησυχία και τη χαλάρωση» 39],
βέβαια τα παιδιά έδειχναν ευτυχισμένα που κυλιόντουσαν στα χαλίκια τόσο τα αλλοδαπά
όσο και οι γηγενείς, συνεργάζονταν αρμονικά και σχεδίαζαν να φτιάξουν μια τετράγωνη
πισίνα -μάλιστα η Άντζελα σχεδίασε με το πόδι της το σχήμα του τετραγώνου στα χαλίκια, και υπάκουα μάζεψαν τα παιχνίδια τους, όταν τελείωσε η ώρα του διαλείμματος,4)στο
νηπιαγωγείο της Άμφισσας εξαιτίας του καιρού τα παιδιά δε παρατηρήθηκαν στην μικρή
αυλή, αλλά η εκπαιδευτικός σε σχετική ερώτηση είπε ότι σπάνια κάνει διάλειμμα και
,όταν το επιτρέπει, αυτό έχει διάρκεια 15 λεπτών.
Ως προς το παιχνίδι στις «γωνιές» στο νηπιαγωγείο της Άμφισσας μπορούν να
επισημανθούν τα εξής: 1) Ο Σάμουελ έπαιζε με το Γιάννη συνήθως με τα πάζλ, αλλά δε
μιλούσαν και αυτό δε βοηθούσε κανέναν, ούτε τον Σάμουελ για να βελτιώσει το γλωσσικό
του επίπεδο ούτε τον Γιάννη για να σπάσει τη σιωπή του ,2) η Ελιφέ προτιμούσε να παίζει
με την Αμαλία στο μαγαζάκι, αλλά οδηγούνταν σε μια επανάληψη κινήσεων και φράσεων
και το παιχνίδι γινόταν βαρετό για τα παιδιά και εδώ αξίζει να διερευνηθεί τι θα έπρεπε να
γίνει και δεν έγινε και κατά πόσο η ανατροφοδότηση θα λειτουργούσε παρωθητικά για την
εξέλιξη του παιχνιδιού[«..η εκπαιδευτικός..γνωρίζοντας ότι όσο περισσότερο παραμένει ένα
παιδί σε μια γωνιά τόσο περισσότερο εμπλέκεται στο παιχνίδι που γίνεται εκεί, φροντίζει
να διαμορφώνει τις προϋποθέσεις, ώστε να τροφοδοτείται το ενδιαφέρον τους»40.
Στο νηπιαγωγείο της Ιτέας η Αλίσσια έπαιζε στη γωνιά του οικοδομικού υλικού,
με τον Ανδρέα, και τη Γωγώ, τους οποίους και επηρέαζε στις αποφάσεις τους για την
κατασκευή του συμβολικού οχήματος, μάλιστα γρήγορα βαρέθηκε και άρχισε να κάνει
θόρυβο με τα τουβλάκια και χάλασε το μέρος που είχε συνθέσει ο Ανδρέας αλλά αυτός βρήκε
το θάρρος να υπερασπιστεί την κατασκευή του, ενώ κάποια άλλη ημέρα παρατήρησης
είχε γίνει ζευγαράκι πάλι με τη Γωγώ χωρίς όμως να γίνει κάποια δημιουργική επαφή
μεταξύ τους, απλά η Αλίσσια ήθελε να πάρει στην επιρροή της τη Γωγώ και να την
κάνει να μαλώσει με ένα άλλο κοριτσάκι, η Γωγώ μάλλον λειτουργούσε σαν δορυφόρος
των άλλων, συχνά επηρεαζόταν από την Αλίσσια για επικίνδυνα σκαρφαλώματα και
κινήσεις, αλλά τις περισσότερες φορές γενικά έκανε αυτό που την ευχαριστούσε και δεν
έπαιρνε πρωτοβουλίες. Από την άλλη η Άντζελα ήταν διστακτική με το παιχνίδι στις
γωνιές και κάποια από τις ημέρες παρατήρησης επέλεξε να ζωγραφίσει, αλλά έδειξε
ότι επικοινωνούσε ομαλά με τα διπλανά της παιδιά- το θέμα της συζήτησής τους ήταν
αν οι μαρκαδόροι στο ολοήμερο σχολείο ήταν καινούριοι – και έδειχνε πιο ελεύθερη
στο να αναπτύξει ελεύθερη συζήτηση, ενώ ζωγράφιζε ήσυχη, παρά στην οργανωμένη
δραστηριότητα . Ακόμη, την πρώτη μέρα, όλα τα παιδιά της ομάδας της Ιτέας επέλεξαν
να παίξουν με τα παζλ, όπου εδώ η Άντζελα με τη Γωγώ συνεργάζονταν αρμονικά, ενώ η
Αλίσσια σύντομα βαρέθηκε, γιατί ήταν κουραστικό να ψάχνει τα μπερδεμένα κομμάτια
και έδειχνε ότι δεν είχε αρκετή υπομονή για να περιμένει να ολοκληρώσει την εικόνα.
Μάλιστα απομονώθηκε κάποια στιγμή και έπαιζε μόνη της μιμούμενη το τι έκανε η
δασκάλα της στην «παρεούλα» όταν τους μιλούσε για τα παιδάκια από τις διαφορετικές
φυλές. Η Άντζελα έπαιζε και με ένα παλιό παιχνίδι ξύλινο το οποίο συμβολικά το
39 Μπότσογλου,Κ. (2001), Η παιδαγωγική ποιότητα των υπαίθριων χώρων παιχνιδιού. Στο: Σ. Αυγητίδου
(επιμ.-εισαγωγή), Το παιχνίδι : Σύγχρονες Ερευνητικές και Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Τυπωθήτω, σ.σ.
365-390
40 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.71& σ.35
στο πλαίσιο «Υποστηρίζοντας τη μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών»
- 125 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
χρησιμοποιούσε «σαν υπολογιστή» και υποκρινόταν ότι εκεί έπαιζε παιχνίδια, όταν η
Δέσποινα ένα κοριτσάκι από τη Μολδαβία την πλησίασε, τη δέχτηκε με χαρά κοντά της
και άρχισαν να παίζουν μαζί και στην εξέλιξη άρχισαν να χορεύουν δείχνοντας φιγούρες
η μία στην άλλη.
Εδώ αξίζει να επισημανθεί ότι στις φορές που διήρκησε η παρατήρηση δεν
παρατηρήθηκε, πέρα από τις ομάδες των δύο ατόμων για την εκπλήρωση των καθηκόντων
του επιμελητή, «συγκρότηση ομάδων» και πάλι εδώ αξίζει να επισημανθεί η παιδαγωγική
διάσταση της λειτουργίας ομάδων στο νηπιαγωγείο41.
Ακόμη στο νηπιαγωγείο της Άμφισσας τα παιδιά την ώρα του διαλείμματος αλλά
μέσα στο χώρο του νηπιαγωγείου με τη περιορισμένη δυνατότητα κίνησης έπαιξαν ένα
παιχνίδι με κανόνες « τη γάτα και τα ποντίκια», αλλά τα παιδιά που έχαναν, ξεσπούσαν
σε κλάματα ,κάποια δεν ήθελαν να παίξουν και αποχώρησαν, άλλα μπήκαν τιμωρία,
γιατί άρχισαν να φωνάζουν και με βάση τη μη λεκτική επικοινωνία φαίνονταν ότι είχαν
επηρεαστεί από τη αντίδραση των άλλων παιδιών, παρότι υπάκουαν στις υποδείξεις της
νηπιαγωγού ή στα κτυπήματα με το κρουστό όργανο που έδινε το σήμα έναρξης και
λήξης των κινήσεων, έδειχναν όλα ικανά να προσανατολίζονται και να κινούνται στο
χώρο ή να υπακούουν εντολές, απλά επηρέαζε τη συναισθηματική τους κατάσταση το
ποιο παιδί θα κατέληγε να είναι ο νικητής.
Ως προς την προώθηση του εγγραμματισμού και στις δύο ομάδες αξίζει να
σημειωθούν τα εξής:1) ο Σάμουελ ήταν ιδιαίτερα ευαίσθητος σε κάθε είδους πίεση για
«απόδοση» και μάλιστα άρχισε να κλαίει, όταν δεν αναγνώριζε το γράμμα «Σ» στη λέξη
«ΑΠΟΚΡΙΕΣ» και ενώ έλεγε «δε τσέρω» πιεζόταν από τη νηπιαγωγό του να το βρει
και εδώ πάλι σημειώνεται ότι « Η δόμηση μιας θετικής σχέσης με τον προφορικό και το
γραπτό λόγο είναι το κλειδί για κάθε μάθηση και για την ανάπτυξη των ικανοτήτων που
συνδέονται με αυτήν»42,όσον αφορά την Ελιφέ ανταποκρινόταν στην πίεση και απαντούσε
στις ερωτήσεις, αλλά αξιοπρόσεκτο ήταν το πόσο αυξάνονταν το ότι ανοιγόκλεινε τα
βλέφαρά της και πόσο στιγμιαία άλλαζε το χρώμα από το πρόσωπό της ανάλογα με την
πίεση που της εξασκούσε ο τόνος της φωνής της νηπιαγωγού – ήταν από φόβο, ήταν
από άγχος, ήταν από άλλο λόγο;- επίσης συνέχεε το γράμμα «Ζ» με το γράμμα «Γ»
σε κάποια άλλη δραστηριότητα εγγραμματισμού, 2) η σχέση των παιδιών της ομάδας
της Ιτέας με τα «γράμματα» ήταν περισσότερο μέσα στα πλαίσια της διαφοροποιημένης
παιδαγωγικής, αν και η Άντζελα συγχέει τα κεφαλαία με τα μικρά γράμματα, μπερδεύει
κάποια γράμματα και δε γράφει με το σωστό προσανατολισμό το γράμμα «λ» και τα
άλλα παιδιά βρίσκονται σε ισορροπημένη σχέση με την εκμάθηση και συνειδητοποίηση
της γλώσσας με την έννοια ότι δεν υπάρχει άγχος, ωστόσο παρατηρήθηκε σε κάποια
δραστηριότητα ότι η λέξη «Ινδιάνοι» αλλά και η λέξη «Σαρακοστή» είχε χωριστεί σε
συλλαβές.
Συμπερασματικά αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι η προσέγγιση της
ανάγνωσης και της γραφής στο νηπιαγωγείο είναι αναγκαίο να πραγματοποιείται σε
ένα μαθησιακό περιβάλλον που προωθεί τις λειτουργικές εμπειρίες εγγραμματισμού (τα
παιδιά δηλαδή διαβάζουν και γράφουν για κάποιο επικοινωνιακό σκοπό ) και, φυσικά,
41 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.76
42 Πικροδημήτρη, Μ.(2004), Τα σχέδια εργασίας στην ενάδυση της γλώσσας- εγγραμματισμού στο
Νηπιαγωγείο». Περιοδικό Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ.9,σ.σ.53-61
- 126 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
που ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την πρωτοβουλία όλων των παιδιών
και καλό είναι οι εκπαιδευτικοί να θυμούνται ότι «Εφόσον τα παιδιά, ολοκληρώνοντας
τη φοίτησή τους στο νηπιαγωγείο, έχουν κατανοήσει την κεφαλαιώδη σπουδαιότητα της
γραπτής γλώσσας για το σύγχρονο άνθρωπο και είναι έτοιμα να «αγωνιστούν» για να τη
μάθουν , το έργο της προσχολικής εκπαίδευσης αξίζει να θεωρείται επιτυχημένο, ακόμη
κι αν τυπικά το νηπιαγωγείο δεν έχει ««διδάξει» στους μικρούς μαθητές του να γράφουν
ή να διαβάζουν. Κατανοώντας τη λειτουργία του γραπτού λόγου, τα παιδιά αποκτούν τα
κίνητρα που χρειάζονται προκειμένου να υποστούν τους κόπους και τις δυσκολίες που
προϋποθέτει η εκμάθηση της γραπτής γλώσσας»43.
Επίσης και στα δύο νηπιαγωγεία υπήρξαν δραστηριότητες ανάγνωσης οι οποίες
συνδυάζονταν με ερωτήσεις περιεχομένου, αναδιήγησης και εικαστικές δράσεις σαν
«παιχνίδι κατανόησης» της ιστορίας, του ποιήματος ή του παραμυθιού. Εδώ σημαντικό
να σημειωθούν τα εξής: 1) η Ελιφέ περίμενε να απαντήσουν οι άλλοι για να συμμετέχει
και αυτή και δεν έδειχνε εμπιστοσύνη στον εαυτό της να απαντήσει πρώτη, ο Σάμουελ
και ο Γιάννης ήταν σιωπηλοί, η Αμαλία ήταν πάντα εύστοχη, αλλά ο Σάμουελ στην
εικαστική δράση έδειξε ότι είχε καταλάβει την εξέλιξη της ιστορίας –«ο Χιονάνθρωπος
που δεν ήθελε να λιώσει»-και απέδωσε σωστά το νόημά της, 2) η Άντζελα ενώ ήταν
σιωπηλή και φειδωλή στα λόγια ωστόσο απέδωσε με μεγάλη εκφραστικότητα το
περιεχόμενο του ποιήματος που διάβασε η νηπιαγωγός και δείχνει να έχει έφεση στη
ζωγραφική, αλλά και η Γωγώ ήταν σωστή, ενώ η Αλίσσια βιαζόταν να τελειώσει και δε
έδειχνε ενδιαφέρον .Γενικά τα αλλοδαπά παιδιά φοβούνται να μιλήσουν πρώτα, δείχνουν
άγχος για το «σωστό» και το «λάθος», επηρεάζονται από αυτό που κάνει «αυτός ή αυτή»
που θεωρείται άριστος μαθητής.
Ως προς τη σχέση των παιδιών με τις εποχές ,τους αριθμούς, τα χρώματα, τα
σχήματα και τα υλικά παρατηρήθηκαν:1) η επαναλαμβανόμενη πίεση για εκμάθηση
στην ομάδα της Άμφισσας αριθμών, σχημάτων και η χωρίς ποικιλία επανάληψη των
ίδιων δραστηριοτήτων για τον έλεγχο της κατανόησης και της εμπέδωσης,-τα παιδιά
λειτουργούσαν πιο ήρεμα και αποδοτικά στην «μάθηση την εμπλουτισμένη με εικαστικές
δράσεις», ή τη συνδυασμένη με κινητικό παιχνίδι ή τραγούδι , αν και εκεί έδειχναν να έχουν
ανάγκη την καθοδήγηση, 2) αντίθετα στην ομάδα της Ιτέας ο τρόπος της «μαθηματικής
διαδικασίας» ήταν πιο λειτουργικός, ήρεμος και εμπλουτισμένος με εικαστικές δράσεις,
ζωγραφική και κατασκευές ή μουσικά παιχνίδια (π.χ. τραγούδι και χορός και όταν
σταματούσε η μουσική κάθε παιδάκι έπρεπε να βρει το ζευγαράκι του ανάλογα με το
χρώμα της «φυλής» που κρατούσε, το παιχνίδι με τις κάρτες, το παιχνίδι «μάντης» για
εξάσκηση και καλλιέργειας της μνήμης, της αναγνώρισης των υλικών, του σχήματος και
σεβασμού του χρόνου εντολής).Αυτό που πάλι ήταν εμφανές ήταν ότι συγκρινόμενες
οι δύο ομάδες διέφεραν στο ότι στην Ιτέα υπήρχε χαρά, ηρεμία , λιγότερο άγχος για
τη μάθηση στα αλλοδαπά παιδιά, αρμονικότερη συνεργασία με τις νηπιαγωγούς και τα
παιδιά, πιο ήρεμη διαπαιδαγώγηση χωρίς αυτό να σημαίνει χαλαρότητα ή αδιαφορία.
Ακόμη στο νηπιαγωγείο της Ιτέας οι θεματικές προσεγγίσεις των γιορτών (π.χ.
τις αποκριές και του ερχομού της Σαρακοστής) ενεργοποιούσαν και έδιναν χαρά στα
παιδιά και ήταν αξιοσημείωτη η επιδεξιότητα των μικρών παιδιών στην κατασκευή
διακοσμητικών, φιγούρων ή μασκών αλλά και στο ζύμωμα για να γίνει η κυρά-Σαρακοστή.
43 Γιαννικοπούλου, Α.(2001),Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτης
- 127 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι στο νηπιαγωγείο της Ιτέας υπήρχε δημιουργική χρήση
της γωνιάς του καβαλέτου, αλλά και σπουδαία ήταν η απόδοση των παιδιών, πράγμα που
πρέπει να τύχει μέριμνας για μια συνολική έκθεση των έργων αυτών σε κάποια στιγμή
της σχολικής χρονιάς. Το λυπηρό ήταν ότι στην Άμφισσα η γωνιά αυτή ήταν σε αχρηστία,
σαν να μην ήξεραν τα παιδιά ότι πρέπει να το ζητήσουν για να ασχοληθούν σε αυτή τη
γωνιά ή να μην τη χρησιμοποιούσαν γιατί ήταν στην παγωμένη αίθουσα.
Στις μέρες και στις ώρες που ασκήθηκε η παρατήρηση δεν υπήρξαν άλλες
δραστηριότητες που συσχέτιζαν το παιχνίδι με τη μουσική, τη θεατρική ή τη φυσική
αγωγή, και έτσι δε συνελέγησαν δεδομένα.
5. Συμπεράσματα- Προτάσεις
Με δεδομένο το σεβασμό για την εμπιστοσύνη του Υπουργείου για τη χορήγηση
άδειας εισόδου στα νηπιαγωγεία, την εμπιστοσύνη του Διευθυντή Πρωτοβάθμιας καθώς
και τη συνεργασία της Σχολικής Συμβούλου, αλλά και τη φιλοξενία στους χώρους από
τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, η εργασία αυτή τελειώνει χωρίς σχολιασμούς , κρίσεις
ή αξιολογήσεις.
Ωστόσο θεωρείται αναγκαίο να επισημανθούν ότι για οποιαδήποτε επιτυχία
στο χώρο του νηπιαγωγείου θα πρέπει «να έχουμε κατανοήσει το πως μαθαίνουν τα
παιδιά , γιατί δεν έχει σημασία να τους διδάσκουμε γνώσεις που δεν μπορούν να μάθουν,
όπως επίσης θα πρέπει να έχουμε κατανοήσει τι κινητοποιεί τη θέλησή τους για τη
μάθηση»44.
Άραγε πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά; «1) Καθώς βλέπουν, αγγίζουν, μυρίζουν,
γεύονται και κινούνται στο χώρο, 2) Καθώς πειραματίζονται με μια ευρεία κλίμακα
υλικών, 3) Καθώς μιλούν, ακούν τους άλλους, παρακολουθούν, ρωτούν και απαντούν,4)
Καθώς προσπαθούν να επιλύουν προβλήματα και να δίνουν απαντήσεις στα ερωτήματά
τους, ακόμα και αν κάνουν λάθη,5)Καθώς δοκιμάζουν σε διάφορες καταστάσεις τις λύσεις
που δίνουν και αξιολογούν τα αποτελέσματα των πράξεών τους,6)Καθώς συνδέουν
πράγματα όμοια και ανόμοια και ανακαλύπτουν τις σχέσεις και την αλληλεπίδρασή
τους,7) Καθώς συνεργάζονται με τους άλλους, ενηλίκους και συνομηλίκους, και ενεργούν
από κοινού,8) Καθώς μιμούνται και αντιγράφουν τις πράξεις, τις στάσεις και τη γλώσσα
των άλλων,9) Καθώς προσποιούνται και δοκιμάζουν ρόλους. Τα παιδιά προβαίνουν
σε όλες τις παραπάνω ενέργειες όταν παίζουν… Καθώς τα παιδιά παίζουν , γνωρίζουν
καλύτερα τον εαυτό τους, εξοικειώνονται με τον περιβάλλοντα χώρο και με τους άλλους
ανθρώπους με τους οποίους έρχονται σε επαφή. Όταν τα παιδιά απορροφώνται στο
παιχνίδι, χρησιμοποιούν όλες τις δυνάμεις τους για αποδοτική μάθηση» 45.
Επίσης θα ήταν παράλειψη να μην αναφέρουμε ότι όλα τα παραπάνω θα έχουν
πράγματι επιτυχία, εάν επιτυγχάνονται και προσφέρονται «στο πλαίσιο της παιδαγωγικής
της αλληλεπίδρασης όπου τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράζουν, να ανταλλάσσουν και να
αντιπαραθέτουν τις ιδέες τους καθώς δουλεύουν μαζί αναπτύσσοντας δραστηριότητες. Ο
κύριος ρόλος των ενηλίκων είναι να ενθαρρύνουν τις νοητικές και κοινωνικές ανταλλαγές
μεταξύ των παιδιών για να έχουν την ευκαιρία να τα παρατηρούν και να προσπαθούν να
44 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.21
45 Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.21
- 128 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κατανοήσουν τη σκέψη τους ώστε να προσαρμόσουν ανάλογα τις εκπαιδευτικές τους
πρακτικές. Η γνώση του «πως μαθαίνουν τα παιδιά» και η γνώση του «τι να κάνουμε,
ώστε τα παιδιά να μάθουν» είναι αλληλοεξαρτώμενες. Η εμβάθυνση στη μία συμβάλλει
στη βελτίωση της άλλης»46.
Επιβάλλεται ακόμη να σημειωθεί ότι « η παρουσία των ξένων παιδιών στο
ελληνικό σχολείο θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια πολύ θετική ευκαιρία που βοηθάει
όλα τα παιδιά να διαμορφώσουν νέες σχέσεις με τη μορφωτική διαδικασία, εμπλουτίζει
τους μαθητές και τη σχολική ζωή με νέες προτάσεις και συμπεριφορές και αναβαθμίζει
την παρουσία του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη… Ιδιαίτερα στο νηπιαγωγείο, όπου
η δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού έχει απέραντα περιθώρια έκφρασης, δίνεται μια
σημαντική ευκαιρία για διαδικασίες επιτυχούς ένταξης των ξένων παιδιών στα μορφωτικά
δρώμενα. Μια σωστή ένταξη στο νηπιαγωγείο θα έχει αναμφίβολα πολύ θετικές συνέπειες
για τις υπόλοιπες βαθμίδες»47.
Μάλιστα είναι, μάλλον, από τους περισσότερους αποδεκτό ότι «η οικοδόμηση
κοινωνιών της γνώσης μέσω της εξασφάλισης της ποιότητας στην εκπαίδευση συνδέεται
με ζητήματα γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλομορφίας σε συνδυασμό με τη
επικράτηση μιας κουλτούρας της ειρήνης. Ο σεβασμός του ενός προς τον άλλο μέσω της
κατανόησης και της ανάπτυξης καθολικών αξιών, όπως η αποδοχή της διαφορετικότητας,
η δημοκρατία και η μη βία συνεπάγεται τη γνωριμία με άλλες κουλτούρες και γλώσσες
και την αποδοχή του γεγονότος ότι υπάρχουν περισσότεροι από ένας τρόποι για την
ερμηνεία του κόσμου που μας περιβάλλει» 48.
Τέλος, για να εξασφαλιστούν οι ίσες ευκαιρίες στα αγαθά της μόρφωσης πρέπει
να ληφθεί υπόψη ότι τα παιδιά των αλλοδαπών καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια για
να μιλήσουν σωστά την Ελληνική Γλώσσα, γιατί ακριβώς το μεγαλύτερο ποσοστό
αυτών των παιδιών στο οικογενειακό τους περιβάλλον μιλούν και μαθαίνουν τη μητρική
γλώσσα των γονέων τους. Πρέπει ,λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν την
κατάλληλη εκπαιδευτική ατμόσφαιρα, ενθυμούμενοι αυτό που έλεγε ο Piaget ότι « η
ανησυχία και η ανασφάλεια που νιώθει το παιδί παρεμποδίζει την ανάπτυξη όλων των
τομέων της προσωπικότητάς του» , τόσο για τον προφορικό όσο και για τον γραπτό
λόγο – «αν οι μορφές της γλώσσας που χρησιμοποιούνται στο σπίτι δεν παρέχουν ένα
υποστηρικτικό πλαίσιο για την προσέγγιση του γραπτού λόγου, θα πρέπει να είναι σε
θέση να το εξασφαλίσει το σχολείο»- 49, να βοηθήσουν αυτά τα παιδιά να βγουν από τη
σιωπή, να απαλλαγούν από το άγχος για να φτάσουν τους συνομήλικους συμμαθητές
τους και να επικοινωνήσουν λειτουργικά, και πάνω από όλα να προσφέρουν τη γνώση σε
αυτά τα παιδιά, ώστε να τα διευκολύνουν να την αφομοιώσουν δημιουργικά , δηλαδή οι
εκπαιδευτικοί να την μεταδίδουν με «έντιμο τρόπο» όπως θα έλεγε και ο Bruner .
Αναμφίβολα, με τα μέσα που διαθέτει το Νηπιαγωγείο από το παραμύθι, την
ποίηση, το τραγούδι, τις αναπαραστάσεις, τη μουσική, το χορό, το κουκλοθέατρο και
τα κάθε λογής παιχνίδια, το καθιστούν έναν χώρο προνομιούχου μάθησης και μπορεί
να παίξει σημαντικό ρόλο στη θεμελίωση και ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων στο
46
47
48
49
Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.25
Χρυσαφίδης, Κ. (2004), Παιδαγωγικές απόψεις. Περιοδικό Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 37.σ.σ.24-25
Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.36
Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, σ.108
- 129 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
παιδί που θα το υπηρετήσουν τόσο στη σχολική όσο και την μετέπειτα ζωή του50.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρούτσου, Α. & Ασκούνη, Ν.(2001),Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την
αφομοίωση των διαφορών στη «διαπολιτιστική αναζήτηση». Στο Εκπαίδευση:
Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Β΄(Εθνοπολιτισμικές
διαφορές και εκπαίδευση- Ε.Α.Π.)
Αυγητίδου, Σ.(2001),Το παιχνίδι- Σύγχρονες ερευνητικές και διδακτικές προσεγγίσεις.
Αθήνα: Τυπωθήτω
Γερμανός, Δ.(2002), Οι τοίχοι της γνώσης- Σχολικός χώρος και εκπαίδευση. Αθήνα:
Gutenberg
Γιαννικοπούλου, Α.(2001),Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Καστανιώτης
Δαφέρμου, Χ. , Κουλούρη, Π. , Μπασαγιάννη, Ε. (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού. Αθήνα:
ΟΕΔΒ
Δράκος, Γ. & Μπίνιας, Ν. (2010),Ψυχοκινητική Αγωγή. Αθήνα: Πατάκη
Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ρ. & Σιγάλας, Χ. (2006),Γενική Διδακτική Μεθοδολογία &
Γενικά Ψυχοπαιδαγωγικά Θέματα. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
Κοροντζής, Π. (1961), Μορφωτικαί κοινότητες. Αθήναι: ΧΕΕΛ
Κρασανάκης, Γ. (1991),Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια -Λεξικό, λήμμα:
Παιχνιδιού Μορφές , τόμος 6.Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα
Κωνσταντοπούλου, Χ., Μαράντου-Αλιμπράντη, Λ., Γερμανός, Δ. &Οικονόμου, Θ.(Eds)
(2000),«Εμείς» και οι «Άλλοι». Αναφορά στις τάσεις και τα σύμβολα,(μτφρ.)
Ν. Μποζατζής. Αθήνα: Tυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.(Το πρωτότυπο έργο
εκδόθηκε 1996)
Ματσαγγούρας, Η.(2005),Η Σχολική Τάξη. Αθήνα:Γρηγόρη
Μπότσογλου,Κ. (2001), Η παιδαγωγική ποιότητα των υπαίθριων χώρων παιχνιδιού.
Στο: Σ. Αυγητίδου (επιμ.-εισαγωγή), Το παιχνίδι : Σύγχρονες Ερευνητικές και
Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Τυπωθήτω
Πικροδημήτρη, Μ.(2004), Τα σχέδια εργασίας στην ενάδυση της γλώσσαςεγγραμματισμού στο Νηπιαγωγείο». Περιοδικό Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών
Θεμάτων, τχ.9
Πυργιωτάκης,Ι. (1999), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα : Ελληνικά
Γράμματα
Σέργη, Λ.(1987), Δραματική Έκφραση και Αγωγή του Παιδιού. Αθήνα:Gutenberg
Φίλιας, Β. (1978),Κοινωνικά Συστήματα, τόμοι 1&2. Αθήνα: Νέα σύνορα, 1977-1978
Χρυσαφίδης, Κ. (2004), Παιδαγωγικές απόψεις. Περιοδικό Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τχ. 37.
50 Γενειατάκη, Ε.:Η συμβολή του προγράμματος του Νηπιαγωγείου στην ανάπτυξη ικανοτήτων και
δεξιοτήτων.Στο:http://www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=1
75 (προσπελάστηκε 26/2/2012)
- 130 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ξενόγλωσση
Chateau,J. (1974), Το παιχνίδι του παιδιού. Στο M. Debesse (επιμ.), Ψυχολογία του
παιδιού,(μτφρ.)Η. Ξυροτήρη. Αθήνα: Κένταυρος
Cole, M. & Cole,S. (2001), η ανάπτυξη των παιδιών, Β΄Τόμος, (μτφρ.) Μ.Σόλμαν. Αθήνα:
τυπωθήτω- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ
Garvey,C. (1990), Το Παιχνίδι: Η επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού,(μτφρ.)Σ.
Σταυρόπουλου.Αθήνα: Κουτσουμπός
Johnson, J.E.(1990), The role of play in the Cognitive Development. Στο:E.Klugman &
S. Smilansky (επιμ.), Children’s Play and Learning : Perspectives and Policy
Implications. New York: Teachers College Press
Robson, Colin. (2010), Η έρευνα του Πραγματικού κόσμου,(μτφρ.) Β. Νταλάκου- Κ.
Βασιλικού. Αθήνα:Gutenberg
Wall, W.D. (1975),Constructive Education for Children. Paris: UNESCO Press
Ιστοσελίδες
Γενειατάκη, Ε.:Η συμβολή του προγράμματος του Νηπιαγωγείου στην ανάπτυξη
ικανοτήτων και δεξιοτήτων
Στο:http://www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=artic
le&sid=175 (προσπελάστηκε 26/2/2012)
Βιογραφικό Σημείωμα
Η κ. Βασιλική Κοντοπούλου διδάσκει από τον Σεπτέμβρη του 1989 Αρχαία
Ελληνική, Νεοελληνική Γλώσσα και Νεοελληνική Λογοτεχνία σε μαθητές Γυμνασίου
και Λυκείου. Εργάστηκε σαν Εκπαιδεύτρια στο πρόγραμμα «ΟΔΥΣΣΕΑΣ» του ΙΔΕΚΕ
και αυτό ήταν το ευγενές κίνητρο για να ασχοληθεί με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Θα
ξεκινήσει από τον Οκτώβριο του 2012 Μεταπτυχιακό στο Ε.Α.Π και στην «Εκπαίδευση
Ενηλίκων». Παράλληλα σπούδασε Δραματική Τέχνη στη σχολή «Βεάκη» και συμμετέχει
εθελοντικά σε θεατρικές παραστάσεις στο Δήμο Δελφών. Έχει συγγράψει δύο ανέκδοτες
ποιητικές συλλογές.
- 131 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Πολιτισμός Πολιτισμική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Μίσκας Ιωάννης - Κώτσου Συμεών
Περίληψη
Σκοπός αυτής της παρουσίασης είναι η εννοιολογική προσέγγιση και η εφαρμογή
της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη σημερινή-σύγχρονη κοινωνία. Αιτιολογούνται οι
ανάγκες που καθιστούν απαραίτητη την παρουσία μιας οργανωμένης και θεσμοθετημένης
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης σε όλο και περισσότερες περιοχές της χώρας μας. Η
αλλαγή των κοινωνικών οικονομικών και πολιτικών δομών παγκόσμια αλλάζουν
πολύ γρήγορα, αυτό έχει αντίκτυπο στους πληθυσμούς των χωρών όπου σημαντικές
μερίδες των πληθυσμών τους αναγκάζονται να μεταναστεύσουν. Η ενσωμάτωση αυτών
των πληθυσμών στη νέα τους πατρίδα αλλά και η διατήρηση των πολιτισμικών τους
ιδιαιτεροτήτων κάνουν αναγκαία την ύπαρξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όλο και
περισσότερο.
Summary
The aim of this of this presentation is the conceptual approach and the
implementation of cross-cultural education in today’s modern society. Justified the needs,
that necessitate the presence of an organized and institutionalized cross-cultural education
to more and more areas of our country. The social, economic and political structures
global are change very quickly; this has an impact on the populations of countries where
significant portions of their populations are forced to migrate. The integration of these
people in their new homeland and the preservation of their cultural characteristics make
necessary the existence of multicultural education increasingly.
Πρόλογος
Αρκεί μια προσεκτική ματιά στην τάξη μας ή σε άλλους δημόσιους χώρους,
σε εμπορικά καταστήματα, μέσα συγκοινωνίας, για να διαπιστώσει κανείς ότι η
πολυπολιτισμική κοινωνία είναι μια πραγματικότητα. Η ύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών
που συμβιώνουν στον ίδιο χώρο, δεν είναι κάτι καινούργιο, είναι παλιό φαινόμενο
όσο και η ανθρωπότητα και είναι αποτέλεσμα των πληθυσμιακών μετακινήσεων. Το
φαινόμενο αυτό γίνεται περισσότερο άμεσα αντιληπτό και βιώνεται οξύτερα από τους
ανθρώπους και τις κοινωνικές ομάδες λόγω των κοινωνικών και πολιτικών προβλημάτων
που προκύπτουν και λόγω κάποιων παραγόντων που συμβάλλουν στην άμεση προβολή
του: η ταχύτητα μετάδοση της πληροφορίας, η εξέλιξη των μέσων μαζικής επικοινωνίας
σε κύριους διαμορφωτές της κοινής γνώμης, των αντιλήψεων και στάσεων, καθώς και οι
παράγοντες που αφορούν τις ιδεολογικές ανακατατάξεις ανά τον κόσμο.
Το ζήτημα που απασχολεί όλο και περισσότερο θεσμούς, ομάδες, κρατικές
διοικήσεις είναι η ποιότητα και οι τρόποι συμβίωσης των διάφορων πολιτισμικο- 132 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κοινωνικών ομάδων, είτε αυτές είναι θρησκευτικές είτε κοινωνικές υποκουλτούρες. Και
το δίλημμα είναι: αφομοίωση και πολιτισμική ομοιογένεια ή διατήρηση της πολιτισμικής
ταυτότητας; Εθνοκεντρισμός ή οικουμενικότητα; Δίλημμα για τις επιλογές πολιτικών,
στρατηγικών σχεδιασμών και προγραμμάτων, που μπορούν να τοποθετηθούν σε μια
ευθεία, της οποίας το ένα άκρο βρίσκεται η απόρριψη και στο άλλο άκρο η ανοχή των
διαφορών μεταξύ τω πολιτισμών.
Η έννοια Πολιτισμός
Ο πολιτισμός και η πολιτιστική ταυτότητα δεν είναι στατικά μεγέθη, αλλά
εξελικτικές διαδικασίες. Ο πολιτισμός, ως τρόπος και στάση ζωής, διαμορφώνεται
κάτω από συγκεκριμένες ιστορικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες, η
δε πολιτισμική ταυτότητα του ατόμου και της ομάδας είναι το προϊόν της διαδικασίας
της πολιτισμοποίησης, που λαμβάνει χώρα κάτω απ’ τις παραπάνω συγκεκριμένες
συνθήκες. Πολιτισμική διαφοροποίηση επομένως συναντά κανείς μεταξύ των Ελλήνων
μέσα και έξω από την Ελλάδα και είναι φυσιολογική και αναμενόμενη. Οι μελετητές
των εθνοτικών ομάδων σημειώνουν ότι σε συγχρονικό επίπεδο εξετάζουν επτά δείκτες
συνήθως: το βιογενετικό, το γεωγραφικό, το γλωσσικό, το πολιτισμικό, το θρησκευτικό,
το οικονομικό και το πολιτικό και σε επίπεδο διαχρονικό τις συλλογικές εμπειρίες και το
απώτερο παρελθόν.
Για να γίνουν κάποιες έννοιες πιο εύκολα κατανοητές και γρηγορότερα οικείες
θα χρησιμοποιήσουμε αμέσως μετά για παράδειγμα την χώρα μας. Μελετώντας τους
Έλληνες της διασποράς, διαπιστώνουμε ότι σε αρκετές περιπτώσεις τα συγχρονικά και τα
διαχρονικά στοιχεία που έχουν επιβιώσει περιορίζονται στη θρησκεία και στην πίστη σε
μια κοινή βιογενετική και πολιτιστική καταγωγή. Η πίστη ειδικά σε μια κοινή πολιτισμική
καταγωγή αγγίζει τα όρια του μύθου και αποτελεί μα συντηρούμενη ιδεολογία που
δεν έχει άμεση σχέση ούτε με την πραγματικότητα της διασποράς ούτε και με εκείνη
της σύγχρονης Ελλάδας. Πρόκειται για μια «ελληνική συνείδηση» που είναι προϊόν
μιας «εξιδανίκευσης», από τη μια του απώτερου πολιτισμικού παρελθόντος και της
ορθοδοξίας και από την άλλη της Ελλάδας ως χώρας. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε
ότι η «εικονική εθνική ταυτότητα», ως προϊόν εξιδανίκευσης του απώτερου πολιτισμικού
παρελθόντος συμβαδίζει με την εικόνα που έχουν πολλοί ξένοι για την Ελλάδα την
οποία γνωρίζουν και βλέπουν μέσα από τον κλασικό αρχαιοελληνικό πολιτισμό. Με
αυτή την έννοια αυτή η ταυτότητα μπορεί να ενισχύεται από τον περίγυρο στη χώρα
υποδοχής. Αυτό που αποκαλούμε «εικονική εθνική ταυτότητα» δεν έρχεται αντιμέτωπο
με την πραγματικότητα, και κατά συνέπεια, το άτομο δεν αισθάνεται την αντίφαση
μεταξύ εικονικής εθνικής ταυτότητας και πολιτισμικής ταυτότητας. Στην περίπτωση της
παλιννόστησης, αυτή η αντίφαση αναδεικνύεται και το άτομο «κλονίζεται». Η εικονική
εθνική ταυτότητα και η εξιδανικευμένη εικόνα που είχε για την Ελλάδα, καταρρέουν σε
τόσο σύντομο χρονικό διάστημα, που δεν του αφήνουν περιθώρια για ομαλή κοινωνικοπολιτισμική ένταξη ή έστω προσαρμογή.
Η παλιννόστηση είναι μια ιδεολογική και ψυχολογική επιστροφή, με τις όποιες
αρνητικές ή θετικές συνέπειές της για το άτομο και την κοινωνία. Η ένταξη αυτών των
- 133 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ατόμων είναι πιο επίπονη και ψυχοφθόρα από εκείνη των αλλοδαπών μεταναστών
στην χώρα μας. Σε αντίθεση με τους αλλοδαπούς μετανάστες, οι οποίοι ανήκουν σ’
ένα διαφορετικό πολιτισμικό σύστημα από εκείνο της κυρίαρχης ομάδας, οι ομογενείς
μετανάστες (παλιννοστούντες), ενώ νομίζουν και θέλουν να ανήκουν στο ίδιο σύστημα με
την κυρίαρχη ομάδα, σε αρκετές περιπτώσεις βιώνουν την απόρριψη και τον στιγματισμό
(Δαμανάκης 1998).
Tέλος τo ερώτημα αν η ελληνική κοινωνία είναι πολυπολιτισμική μπορεί να
απαντηθεί εύκολα είτε από την εμπειρία μας είτε αν θέλει κανείς θεωρητικά ανατρέχοντας
στον ορισμό του Τaylor (1993) όπου προσδιορίζει ότι «μια κοινωνία είναι πολυπολιτισμική,
εφόσον περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μια πολιτισμικές κοινότητες,
που θέλουν να επιβιώσουν». Ανατρέχοντας στην ιστορία μας από παλιά η μουσουλμανική
κοινωνία, εκείνη των Αθίγγανων, σήμερα των Ελληνοπόντιων, των Πολωνών, Ρουμάνων,
των Αλβανών, των Φιλιππινέζων, των Πακιστανών, από αφρικανικές και ευρωπαϊκές
χώρες κ.ά.
Ποσοτική προσέγγιση της παρουσίας των αλλοδαπών και παλινοστούντων
μαθητών
Τα τελευταία χρόνια επιχειρήθηκε από ΔΙ.Π.Ο.Δ.Ε η ποσοτική καταγραφή
των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία της
Α΄βάθμιας και Β΄βάθμιας Εκπαίδευσης. Παρά τις προσπάθειες για όσο το δυνατόν πιο
αξιόπιστη προσέγγιση του θέματος, τα παρουσιαζόμενα στοιχεία τελούνται πάνα υπό
αίρεση, αφού αμφισβητούνται ως ελλιπή. Την ευθύνη της ερευνητικής προσπάθειας του
ΔΙ.Π.Ο.Δ.Ε. είχαν οι καθηγητές Γιώργος Μάρκου και Αθανάσιος Γκότοβος, πρόεδρος
και αντιπρόεδρος αντίστοιχα του Ινστιτούτου.
Ο μαθητικός πληθυσμός σε Νηπιαγωγεία, Δημοτικά,, Γυμνάσια, Λύκεια & ΤΕΕ
(2002/2003) είναι 1.460.464. Από αυτούς οι 98.241 είναι αλλοδαποί μαθητές και 31.873
είναι παλιννοστούντες μαθητές
Διαπολιτισμικά σχολεία- Γεωγραφική κατανομή:
Ν. Ιωαννίνων: Δημοτικό (1), Γυμνάσιο (1)
Ν. Κοζάνης: Γυμνάσιο (1 )
Ν. Θεσσαλονίκης: Δημοτικό (6), Γυμνάσιο (2), Λύκεια & ΤΕΕ (2)
Ν. Ροδόπης: Δημοτικό (2), Γυμνάσιο(1), Λύκεια & ΤΕΕ(1)
Ν. Αττικής: Δημοτικό (3), Γυμνάσιο (3), Λύκεια & ΤΕΕ (1)
Ν. Χανίων: Δημοτικό (1)
Η Διαπολιτισμική Αγωγή
Η Διαπολιτισμική Αγωγή, όπως και η συνώνυμή της έννοια Πολυπολιτισμική
- 134 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αγωγή εμφανίζεται ως μια νέα ηθική αντίληψη στη δεκαετία του 1970 και υπόσχεται
εναλλακτικές προτάσεις, ανατρέποντας τον μονοπολιτισμικό προσανατολισμό και
διατυπώνει καινούργια άποψη για τις διαδικασίες διαμόρφωσης ενός νέου τύπου πολίτη,
ικανού να λειτουργεί και να επικοινωνεί στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα και
να διαπραγματεύεται αποτελεσματικά και ειρηνικά στις νέες πολυσύνθετες σχέσεις του.
Ιστορικά εμφανίζεται στις ΗΠΑ και αργότερα στον Καναδά – και οι δύο χώρες
αποτελούν κλασικά παραδείγματα χωρών υποδοχής μεταναστών και ήδη από πολύ
νωρίτερα στη Λατινική Αμερική. Όμοια και σε Μ. Βρετανία, Γαλλία, Γερμανία. Στον
Καναδά εμφανίζεται ο όρος Πολυπολιτισμική Αγωγή σε κυβερνητικό πρόγραμμα για την
εκπαίδευση.
Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι πολλοί επιστήμονες υποστηρίζουν την
οριοθέτηση και την διαφοροποίηση του όρου «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός».
Με τον όρο «πολυπολιτισμικός» κάποιοι εννοούν ένα απλό χαρακτηρισμό της συνύπαρξης
διαφορετικών πολιτισμών , ενώ με τον όρο «διαπολιτισμικός» εκφράζουν τη σχέση
και τους συσχετισμούς μεταξύ των πολιτισμών. Η χρήση του όρου «διαπολιτισμικός»
υπονοεί απαραίτητα, εφόσον αποδοθεί στην πρόθεση «διά» η πλήρης σημασία της,
την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα και την πραγματική αλληλεγγύη (Κοκκίνου,
Παπαγιάννη, 1998).
Επίσης μερικοί με την έννοια πολυπολιτισμικός πρέπει να χαρακτηρίζεται μια
άμεσα αντιληπτή κατάσταση, όπου οι δρομολογούμενες διαδικασίες επηρεάζονται από
την περιθωριοποίηση ορισμένων ομάδων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από
εκείνο που ισχύει ευρύτερα. Αντίθετα ο επιθετικός προσδιορισμός «διαπολιτισμικός»
πρέπει να χρησιμοποιείται για το χαρακτηρισμό παιδαγωγικών, πολιτισμικών και
κοινωνικών αντιλήψεων και προγραμματικών στόχων (Δαμανάκης, 1998).
Η Διαπολιτισμική Αγωγή δε νοείται ως εξέλιξη μεθόδων αφομοίωσης, με στόχο
την ενσωμάτωση πολιτών ή ομάδων μιας χώρας. Η Διαπολιτισμική Αγωγή προτείνεται
ως ένα σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης μεταξύ διακρίσεων και εντάσεων, οι οποίες
προκύπτουν μεν από τη διαφοροποιημένη συμμετοχή των πολιτών στα ευρύτερα
κοινωνικά αγαθά και τη διαφοροποιημένη πολιτισμική ταυτότητα, δεν αποτελούν όμως
και τις πραγματικές και ουσιαστικές αιτίες αυτών των εντάσεων.
Η Διαπολιτισμική Αγωγή νοείται κυρίως ως νέα παιδαγωγική αντίδραση
θεωρητικού και πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πραγματικότητα, όπου η
μετατόπιση των παραδοσιακών πολιτισμικών πλαισίων και η αναποτελεσματικότητα της
λειτουργίας των παραδοσιακών αξιών στις νέες σχέσεις, καθιστούν το γενικό πολιτισμικό
πλαίσιο αδιαπέραστο για το άτομο και το εκθέτουν σε ισχυρές δυσκολίες προσαρμογής
και διαμόρφωσης της ταυτότητάς του.
Όταν μιλάμε για Διαπολιτισμική Αγωγή θα πρέπει να εννοούμε το σύνολο των
παιδαγωγικών αρχών, με τις οποίες ρυθμίζονται μέτρα και διαδικασίες που απευθύνονται
σ’ όλα τα μέλη ενός κοινωνού συνόλου, όπου αναπόφευκτα υπάρχουν διαφοροποιήσεις
στη νοοτροπία, στις αντιλήψεις, στον τρόπο ζωής. Έτσι κύριοι άξονες της είναι :
• Η πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι
• Οι πολιτισμικές και γλωσσικές διαφορές δεν αποτελούν αποδιοργανωτικό παράγοντα,
αλλά αντίθετα εκτιμώνται ως εμπλουτισμός και θα πρέπει συμπεριλαμβάνονται στα
περιεχόμενα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων
• Ισότητα ευκαιριών για όλους
- 135 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
• Ανοχή και αλληλοσεβασμός των πολιτισμών και εξάλειψη κάθε είδους διακρίσεων
(Κανακίδου, Παπαγιάννη,1998).
Τα προαναφερόμενα απορρέουν από την διαπολιτισμική θεωρία όπου οι
μελετητές επισήμαναν ως αξιώματα τα εξής:
(1) Ισότητα των πολιτισμών, πολιτισμική σχετικότητα και οικουμενικότητα
(2) Ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής
προέλευσης
(3) Αρχή της παροχής των ίσων ευκαιριών
(4) Ο κάτω από πολυπολιτισμικές συνθήκες αναπτυσσόμενος άνθρωπος ως αφετηρία και
στόχος της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής πράξης (Δαμανάκης, 1998).
Στόχοι της Διαπολιτισμικής Αγωγής
α) Γενική θεώρηση
Αγωγή, Παιδαγωγική επιστήμη και εκπαιδευτική πράξη αποκτούν διαπολιτισμικές
διαστάσεις μέσα από τις κοινωνικοϊστορικές συνθήκες της εξέλιξης των κοινωνιών. Έτσι
ο διαπολιτισμικός χαρακτήρας της Αγωγής επικεντρώνεται σε τέσσερις άξονες (που
ταυτόχρονα είναι και οι στόχοι) :
(1) Διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων για τις διαφορές μεταξύ των πολιτισμών
(2) Αλληλεγγύη
(3) Σεβασμό ως ισότιμων, των άλλων πολιτισμών
(4) Αγωγή στην ειρήνη( Κανακίδου, Παπαγιάννη, 1998).
Οι τέσσερις αυτοί άξονες θεωρούνται ότι πρέπει να αποτελούν τις βάσεις
της επικοινωνίας και των σχέσεων των ανθρώπων μεταξύ τους και με το φυσικό και
το κοινωνικό τους περιβάλλον, το οποίο εξελίσσεται διαρκώς σε ένα πολυσύνθετο
περιβάλλον.
Στον Γκόβαρη (2004) οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνοψίζονται
στους ακόλουθους:
Ενσυναίσθηση
Κριτική στάση απέναντι στους ρόλους
Ανοχή αντιφάσεων
Επικοινωνιακή ικανότητα
Ο Habermas (1973) τονίζει ότι οι επικοινωνιακές ικανότητες των υποκειμένων
αποτελούν προϋποθέσεις συμμετοχής στους πρακτικούς διαλόγους, έτσι ώστε αυτοί
να ισχύουν ως «Ηθικοί Διάλογοι» κι οι επικοινωνιακές ικανότητες δεν μπορούν να
αποκτηθούν στη διάρκεια των διαλόγων αλλά πρέπει να αποτελέσουν αντικείμενο της
κοινωνικοποίησης είτε μέσα από την οικογένεια, είτε μέσα από το σχολείο και το δέον θα
ήταν κα από τους δύο θεσμούς.
Για την αντίληψη του «άλλου» έχουμε να πούμε ότι αν στηρίζεται σε
προκαταλήψεις, στερεότυπα και κοινωνικά νομιμοποιημένες αναπαραστάσεις του
«ξένου», τότε οι ιδιαιτερότητες των προσώπων που επικοινωνούν μένουν στην αφάνεια
και η διαπολιτισμική συνάντηση μπορεί να οδηγήσει στην εδραίωση αυτών των
στερεότυπων και των προκαταλήψεων.
- 136 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Για το στόχο ανοχή των αντιφάσεων θα λέγαμε ότι σε κάθε επικοινωνιακή
κατάσταση παρουσιάζονται συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, αμφισβητούνται θεμελιώδεις
αξίες ή μένουν ανικανοποίητες βασικές ανάγκες των υποκειμένων, Η διασφάλιση της
συνέχειας μιας επικοινωνίας προϋποθέτει ικανότητες ανοχής αντιφατικών καταστάσεων
εκ μέρους των υποκειμένων.. Η ικανότητα αυτή επιτρέπει στα υποκείμενα να «αντέχουν»
συναισθηματικές αβεβαιότητες και αμφισβητήσεις της γνώσεις τους και να παραμένουν
ικανοί για επικοινωνία, ακόμη και σε εκείνες τις καταστάσεις στις οποίες δεν είναι
δυνατόν να διαγνώσουν με ακρίβεια τις προθέσεις των άλλων. Οι λόγοι που καθιστούν
την ικανότητα της ανοχή αντιφατικών καταστάσεων στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες
είναι εμφανείς, διότι οι διαπολιτισμικές συναντήσεις αποτελούν, ίσως τις πιο ακραίες
περιπτώσεις επικοινωνιακών καταστάσεων ως προς την δυναμική αντιπαραθέσεων και
αμφισβητήσεων (Γκόβαρης, 2004).
β) Ειδική θεώρηση
Η Παιδαγωγική και η εκπαιδευτική πράξη καλούνται να ανταποκριθούν στους
νέους κοινωνικούς όρους.
Ειδικότερα κατά την εκπαιδευτική πράξη στο σχολείο οι βασικές αρχές
εφαρμόζονται μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων και των μεθόδων διδασκαλίας με
την επιδίωξη των παρακάτω στόχων:
• Να λαμβάνουν υπόψη το περιβάλλον της ζωής και μάθησης του κάθε μαθητή.
• Να συμβάλουν στη διερεύνηση του γνωστικού και συναισθηματικού ορίζοντα του
παιδιού και στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ των μαθητών.
• Να διευκολύνουν την επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους και με το ευρύτερο
περιβάλλον τους άμεσα και μακροπρόθεσμα στην κοινωνία.
• Να αναβαθμίζουν τους πολιτισμούς και τις γλώσσες, καταπολεμώντας οποιοδήποτε
είδος ρατσισμού προκύπτει με τη μορφή συμβόλου ή συμπεριφοράς.
• Να εμπνέουν και να καλλιεργούν την ανθρώπινη ευαισθησία, την αλληλεγγύη και τη
συνεργασία.
• Να αντισταθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των παιδιών.
Επιπλέον η σχολική τάξη πρέπει να οργανώνεται και να αναπτύσσει τη δυναμική
της κατά τρόπο ώστε:
• Να λειτουργεί ως συμπλήρωμα του παιδικού κόσμου και ως προέκταση παράλληλα
στον κόσμο των ενηλίκων.
• Να εξασφαλίζει την επικοινωνία με το περιβάλλον και να διαμορφώνει υγιείς βάσεις
για μελλοντικές σχέσεις.
• Να προσφέρεται ως πεδίο ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του παιδιού και ως ικανή
συνθήκη διαμόρφωσης ταυτότητας των ατόμων μέσα από τις σχέσεις του.
• Να ενισχύει τις αντιστάσεις των μαθητών στην κατηγοριοποίηση των ανθρώπων
Το σχολείο ως θεσμός θα πρέπει να στηρίζει το διάλογο με άλλους φορείς
κοινωνικοποίησης και ιδιαίτερα με τους γονείς, τους οποίους θα πρέπει να αντιμετωπίζει
ως συνεργάτες και να ενισχύει δεσμούς οικογένειας – σχολείου με απώτερο στόχο την
συναισθηματική ισορροπία των νεαρών μελών (Κανακίδου, Παπαγιάννη, 1998).
Ο Cummins μελετώντας το θέμα δίνει πρακτικές όψεις στη διαπολιτισμική
- 137 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
εκπαίδευση. Η ενδυνάμωση των παιδιών των οικογενειών των μεταναστών πρέπει να
είναι στα μέτρα που λαμβάνει το σχολείο, ιδιαίτερα στο επίπεδο της σχέσης μεταξύ
εκπαιδευτικών και μαθητών, ώστε να αποφευχθεί η σχολική αποτυχία. Η σχέση μεταξύ
εκπαιδευτικού- και μαθητή, επειδή οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις σχηματίζουν ένα
διαπροσωπικό χώρο μέσα στον οποίο η κατάκτηση της γνώσης και η διαμόρφωση
της προσωπικότητας τίθενται υπό διαπραγμάτευση. Κατά την άποψη του Cummins,
οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαδραματίσουν κεντρικό ρόλο στην προσπάθεια
ενδυνάμωσης των μαθητών επαναπροσδιορίζοντας τους ρόλους τους απέναντι στους
μαθητές και στις ανάγκες τους. Επίσης τονίζει ότι ο παιδαγωγικός προσανατολισμός
πρέπει να απαγκιστρωθεί από την παραδοσιακή παιδαγωγική όπου επικεντρώνεται
στη διάχυση πληροφοριών και γνώσης, και να κατευθυνθεί την σύγχρονη παιδαγωγική
όπου αρχή της είναι η θέση ότι η γνώση αποκτιέται μέσα από την συνεργασία και την
αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και δασκάλων, και μαθητών με μαθητών μέσω της
ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, της ομαδικής έρευνας και των σχεδίων εργασίας -Projects
(Γκόβαρης, 2004)
Το Διαπολιτισμικό Μάθημα
α) Δίγλωσσα Προγράμματα Σπουδών
Υπάρχουν τρία είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης:
I. Των ακριβών ιδιωτικών σχολείων, που απευθύνονται στα παιδιά γηγενών, ξένων,
υψηλόβαθμων εργαζομένων σε μια χώρα της οποίας η γλώσσα δεν είναι γλώσσα
κύρους. Τα ιδιωτικά ξενόγλωσσα σχολεία συχνά εποπτεύονται από μορφωτικές
αντιπροσωπίες ξένων κρατών.
II. Δίγλωσσα σχολεία που απευθύνονται σε οργανωμένες και αναγνωρισμένες
μειονότητες, τα μέλη των οποίων ενδεχομένως δεν ανήκουν στα προνομιούχα
στρώματα, μπορούν ωστόσο να ασκήσουν πολιτικές πιέσεις (π.χ. μουσουλμανική
κοινότητα- μειονοτικά σχολεία Θράκης, αρμενική και ισραηλιτική κοινότητα).
III. Δίγλωσση εκπαίδευση που απευθύνεται στα παιδιά των μεταναστών και γενικότερα
στις ομάδες που είναι κοινωνικά, οικονομικά, πολιτισμικά στερημένες και, συγχρόνως
δεν έχουν τη δυνατότητα να ασκήσουν πολιτική πίεση (ελάχιστα σχολεία).
β) Τα γνωστικά αντικείμενα
1. Γλώσσα: Τα παιδιά των μεταναστών χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στο
στενό οικογενειακό και κοινοτικό τους περιβάλλον και τη γλώσσα της πλειονότητας
στο σχολείο, στην εργασία και στις επαφές με τους συνομήλικούς τους, άλλοτε τη μια
γλώσσα και άλλοτε την άλλη ανάλογα. Το λεγόμενο «Code-swiching», δηλαδή το
πέρασμα από τη μια γλώσσα στην άλλη με τη χρήση όρων και λέξεων μιας γλώσσας
σε ολόκληρες προτάσεις της άλλης γλώσσας, είναι από τα πιο συχνά φαινόμενα.
Η μητρική γλώσσα, από ψυχολογική άποψη, είναι από το πιο σημαντικό σύστημα
σημάτων που εξασφαλίζει αυτόματα την ικανότητα έκφρασης και κατανόησης. Η
- 138 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
καλή γνώση της μητρικής γλώσσας αποτελεί τη βάση για την εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας, αφού μέσα από τη μητρική γλώσσα έχει αναπτυχθεί και εξελιχθεί η σκέψη.
Το παιδί με την είσοδό του στο σχολείο στο οποίο χρησιμοποιείται μια άλλη γλώσσα,
έρχεται αντιμέτωπο με μια άλλη πραγματικότητα, όπου αντιλαμβάνεται ότι η μητρική
του γλώσσα είναι άνευ σημασίας. Αυτό προκαλεί στο παιδί συναισθηματική και
κοινωνική ανασφάλεια.
Κατά τη διαπολιτισμική αντίληψη, το μάθημα της μητρικής γλώσσας θα πρέπει
να προσφέρεται σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία παράλληλα με την κυρίαρχη
γλώσσα και να σχεδιάζεται κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να εμπλουτίζει τα Αναλυτικά
Προγράμματα και να δίνει τη δυνατότητα εμβάθυνσης στα πολυπολιτισμικά στοιχεία
και τη σημασία της ιδιαιτερότητας.
Μαθήματα Θετικής Κατεύθυνσης: Στα μαθήματα αριθμητικής, μαθηματικών,
χημείας, φυσικής και βιολογίας
Μαθήματα Θεωρητικής Κατεύθυνσης: Ιστορία, θρησκευτικά. Το μάθημα της
Ιστορίας να μη διδάσκεται με έντονα εθνοκεντρικό χαρακτήρα και στο μάθημα των
Θρησκευτικών να μεταδίδονται γνώσεις από άλλες θρησκείες, να είναι απαλλαγμένο
από το στερεότυπο της μοναδικότητας και της αποκλειστικότητας ενός συστήματος
πίστης. Στη διδασκαλία θα πρέπει να το τονίζεται η οικουμενικότητα του θρησκευτικού
αισθήματος και η ανάγκη να πιστεύουν, αλλά η διαφοροποίηση των μέσων έκφρασης
αυτού του συναισθήματος και αυτής της ανάγκης.
H Ευέλικτη Ζώνη
Θεατρικό Παιχνίδι- Παιχνίδι Ρόλων: Ως μέθοδος βελτίωσης των επικοινωνιακών
ικανοτήτων και ανάπτυξης της αυτοεικόνας των παιδιών.
Μουσιακή Αγωγή: Ως μέθοδος διαπολιτισμικής προσέγγισης και βελτίωσης του
γλωσσικού επιπέδου των αλλοδαπών μαθητών
Μαθήματα Τέχνης και Καλλιτεχνικής Έκφρασης: Ζωγραφική, Μουσική (Κανακίδου,
Παπαγιάννη, 1998).
Παραμύθι: Πρόσληψη μηνυμάτων μέσα από την αφήγηση παραμυθιών
Συμπεράσματα
Το σχολείο μπορεί να γίνει ο χώρος όπου θα μάθουμε να ζούμε μαζί με τους
άλλους, διαμορφώνοντας κουλτούρα αποδοχής και ένταξης της ετερότητας στους
κόλπους του, δείχνοντας έμπρακτα το ενδιαφέρον του για το μέλλον όλων των παιδιών,
ανεξαρτήτως καταγωγής και ιδιαίτερων χαρακτηριστικών. Για να γίνει όμως κάτι τέτοιο,
απαιτείται να πληρούνται ορισμένες ουσιαστικές προϋποθέσεις:
Αποδοχή της ετερότητας ως φυσιολογικής κατάστασης-όχι ως ελλείμματος. Ο
διαφορετικός μαθητής δε βρίσκεται στο σχολείο για να τον λυπούνται, να τον αδικούν
ή οτιδήποτε άλλο εις βάρος του. Ο διαφορετικός μαθητής βρίσκεται στο σχολείο για
να μορφωθεί, όπως όλοι οι υπόλοιποι μαθητές.
Θα πρέπει να αποφοιτήσει εφοδιασμένος με όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις.
Η σχολική αποτυχία των διαφορετικών μαθητών θα πρέπει να εξετάζεται μήπως
οφείλεται στην ετερότητά του και το σχολείο να λάβει ενισχυτικά μέτρα, όπως
εξετάζουμε προσεκτικά την αποτυχία των γηγενών. Στο χώρο της τάξης, η ετικέτα
- 139 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
«αλλοδαπός» συνήθως συνδέεται με άσχημες επιδόσεις και ο στιγματισμός
παγιώνεται.
Ο ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός αποδραματοποιεί και αποφορτίζει τις αναφορές
στην «ένταξη αλλοδαπών» και «πρόληψη ρατσισμού και ξενοφοβίας στο σχολικό
περιβάλλον».
Το σχολείο έχει τη γλώσσα του, η οποία δεν είναι άλλη από την γλώσσα της κοινωνίας,
η κυρίαρχη γλώσσα. Επίσης οι προτάσεις για ειδικά τμήματα με διδασκαλία των
αντικειμένων ή μέρος μαθημάτων στις γλώσσες των μεταναστών δε μας βρίσκει
σύμφωνους. Στο βαθμό που είναι εφικτό-λαμβάνοντας υπόψη τη διεθνή εμπειρία τα
δίγλωσσα προγράμματα με στόχο την εμπλουτιστική διγλωσσία αποτελούν πρόταση
που εξετάζεται με ενδιαφέρον.
Το σχολείο όλων των βαθμίδων πρέπει να είναι ελκυστικό και να μη θυμίζει φυλακή,
προκειμένου να διαμορφώνεται σε αυτό το κατάλληλο ευχάριστο, δημιουργικό και
συνεργατικό κλίμα.
Τέλος, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται πρέπει να προσανατολιστούν προς μία
περισσότερο ομαδοσυνεργατική κατεύθυνση, ανατρέποντας το ανταγωνιστικό ή
αδιάφορο κλίμα των παραδοσιακών μεθόδων. Οι δυσκολίες των εφαρμογών των
προσεγγίσεων αυτών πρέπει να ξεπεραστούν. Ο καθένας έχει την υποχρέωση να
αναλάβει το μερίδιο της ευθύνης που του αναλογεί και να δράσει ανάλογα (Νικολάου,
2005).
Βιβλιογραφία
Γκόβαρης, Χ., (2004). Εισαγωγή στην Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Β΄ έκδοση. Αθήνα:
Ατραπός.
Δαμανάκης, Μ., (1998). Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Kανακίδου, Ε.,Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Β΄έκδοση. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ., (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
σχολείο. Δ΄ έκδοση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ., (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Cummins, (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία Ετερότητας (επιμ. Σκούρτου.Ε, μτφρ. Αργύρης
Σ.) Αθήνα Gutenberg.
Σύντομα Βιογραφικά
Ο κ. Ιωάννης Μίσκας είναι διευθυντής Δημοτικού Σχολείου, υποψήφιος
Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, απόφοιτος Διδασκαλείου εξειδίκευση στη
Διαπολιτισμική αγωγή και Εκπαίδευση. Μεταπτυχιακός με τίτλο: Μοντέλα Σχεδιασμού
και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Οργανισμών. Εξειδίκευση στη Διοίκηση Ολικής
Ποιότητας στην Εκπαίδευση. Θέμα Διδακτορικού: Οι Πολιτικές που ακολουθήθηκαν
- 140 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
στη Διοίκηση και Οργάνωση των Μειονοτικών Εκπαιδευτικών Οργανισμών στην πρώην
Γιουγκοσλαβία (Η περίπτωση του Μαυροβούνιου). Επιμορφωτής σε Περιφερειακά
Εκπαιδευτικά Κέντρα.
Ο κ. Συμεών Κώτσου είναι δάσκαλος, καθηγητής Φωτογραφίας-Φιλοσοφία
της Εικόνας, ανεξάρτητος Ερευνητής και συνεργάζεται με Διεθνείς Οργανισμούς και την
Ευρωπαϊκή Ένωση. Έχει σπουδές, BA in Education, MA in Photography, PhD in Cultural
Studies. Ερευνά τις νέες μειονότητες που εμφανίζονται στην Ευρώπη και συσχετίζει
η θέση τους με αυτή των μειονοτήτων στην Νοτιοανατολική Ασία, ειδικεύεται στην
Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση και στη Φιλοσοφίας των Μειονοτήτων σε συνδυασμό με
την οπτική τους παρουσίαση-αναπαράσταση μέσα από εκθέσεις.
- 141 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Παρουσίαση καινοτόμων δραστηριοτήτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για το
νηπιαγωγείο: ευαισθητοποίηση των φοιτητών
Παπανικολάου Μαρία - Παλαιολόγου Νεκταρία
1. Εισαγωγή
Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο εξυπηρετεί παιδαγωγικούς και κοινωνικούς σκοπούς
και συμβάλλει μεταξύ άλλων στην εξασφάλιση ίσης αφετηρίας και ευκαιριών για το
μέλλον των μαθητών και ταυτόχρονα στην άμβλυνση των κοινωνικών και μορφωτικών
διαφορών των μαθητών. Έτσι στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου προτείνονται
δραστηριότητες για την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, τη συνεργασία και την υιοθέτηση
θετικής στάσης απέναντι στα παιδιά των μειονοτήτων ώστε να υπάρχει ένα κλίμα
αποδοχής και σεβασμού (ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Νηπιαγωγείου).
Ο σχεδιασμός τέτοιων προγραμμάτων θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τις
ανάγκες του κάθε μαθητή. Προς αυτήν την κατευθυνση λοιπόν, ο εκπαιδευτικός η
στάση του οποίου παίζει καθοριστικό ρόλο για την επίτευξη των αρχών και στόχων της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει:
• να χρησιμοποιεί ενεργητικές μεθόδους μάθησης, με στόχο να εμπλέκονται ενεργά οι
μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία
• να δίνει ευκαιρίες για αλληλεπίδραση των μαθητών έτσι ώστε να μαθαίνει ο ένας για
τον άλλο.
• να καλλιεργήσει το σεβασμό των μαθητών για τους άλλους ανθρώπους έτσι ώστε να
διαμορφώσει κλίμα αποδοχής
Ενώ τέλος, είναι απαραίτητο τα θέματα και οι δραστηριότητες που
αναπτύσσονται στο νηπιαγωγείο να αφορούν την καθημερινότητα των μαθητών ώστε να
έχουν νόημα γι αυτά και να προσαρμόζεται η εκπαιδευτική διαδικασία όσο το δυνατόν
στον προσωπικό ρυθμό και τρόπο μάθησης του κάθε μαθητή.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια ενδεικτική σειρά από διαπολιτισμικές
δραστηριότητες με κεντρικό στόχο την ενίσχυση των αρχών της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης (ισότητα, αλληλεγγύη, αποδοχή και σεβασμός της διαφορετικότητας)
με σκοπό τη δημιουργική συνύπαρξη των μαθητών στο σχολείο. Οι δραστηριότητες
αυτές οργανώθηκαν και κάποιες από αυτές εφαρμόστηκαν σε ολοήμερα νηπιαγωγεία
της Φλώρινας με την συνεργασία 40 φοιτητών του τμήματος Νηπιαγωγών του
Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, στα πλαίσια του επιλεγόμενου μαθήματος
«Μετανάστευση, Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Ενηλίκων», κατά το εαρινό
εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2011-2012, και ορισμένες από αυτές παρουσιάστηκαν
σε Νηπιαγωγεία της περιοχής.
Για τη δημιουργία των δραστηριοτήτων στηριχθήκαμε σε αντίστοιχο υλικό
διαπολιτισμικών δραστηριοτήτων και συγκεκριμένα στα εξής δύο βιβλία:
• Ευαγγέλου, Ο., Κάντζου, Ν. (2008) Διαδίκτυο και διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα,
Εκδόσεις Ταξιδευτής.
• Ευαγγέλου, Ο., Κάντζου, Ν. (2005) Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτικός
Ρατσισμός. Σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό σχολείο, Αθήνα,
Εκδόσεις Δίπτυχο
- 142 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η καινοτομία συνίσταται στο ότι, καταρχήν, για την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων
συνεργάστηκαν οι φοιτητές μεταξύ τους, χωρισμένοι σε ομάδες των πέντε ατόμων, υπό
την εποπτεία των διδασκόντων1. Επίσης, το μάθημα πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο,
όπου διερευνήθηκαν ιστοσελίδες Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με υλικό ανοικτής
πρόσβασης και χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα web class για την εξ αποστάσεως
επικοινωνία με όσους δεν μπορούσαν κάποιες φορές να παρευρεθούν στο μάθημα.
2. Παρουσίαση Ενδεικτικών Δραστηριοτήτων
Αφόρμηση:
Πριν έρθουν τα παιδιά στην τάξη, ο εκπαιδευτικός τοποθετεί σε ένα εμφανές
σημείο μέσα στην αίθουσα ένα ξύλινο σεντούκι. Δεν μπορούν να το ανοίξουν καθώς είναι
κλειδωμένο με λουκέτο, έτσι δίνεται η ευκαιρία για συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων
για το τι μπορεί να κρύβει μέσα, πως βρέθηκε στην τάξη μας κ.α. Αφού ακουστούν όλες οι
απόψεις τα παιδιά τελικά ενημερώνονται ότι το σεντούκι αυτό μας το έφερα ένας παλιός
ναυτικός που έκανε πολλά ταξίδια σχεδόν σε όλον τον κόσμο και τους πολιτισμούς. Το
έφερε λοιπόν, στην τάξη μας για να γνωρίσουμε κι έμεις όλα αυτά τα μέρη που ταξίδεψε
ο ναυτικός, κάθε φορά που πήγαινε σε μια χώρα έπαιρνε φεύγοντας αναμνηστικά και
άλλους θησαυρούς από την χώρα αυτή για να τη θυμάται.
Κάθε αντικείμενο που υπάρχει μέσα στο ξύλινο σεντούκι οδηγεί και σε μια
δραστηριότητα ή μια σειρά δραστηριοτήτων για τα παιδιά. Ο εκπαιδευτικός ανοίγει
κάθε φορά και έναν θησαυρό, οι οποίοι βρίσκονται ο καθένας μέσα σε διαφορετικό
σακουλάκι.
Δραστηριότητα 1η Γνωρίζω τον κόσμο που ζώ
Στόχοι:
Να μάθουν και να γνωρίσουν τον κόσμο που ζούν
Να δουν που βρίσκεται η Ελλάδα (η χώρα που κατοικούν ) σε σχέση με άλλες χώρες
Να μάθουν τις 5 ηπείρους
Ποιος κατοικεί σε κάθε Ήπειρο
Να μετρήσουν και να συγκρίνουν τις αποστάσεις αυτών των χωρών από τη χώρα μας
χρησιμοποιώντας ως όργανο αναφοράς μικρά ξυλάκια.
• Να ταξινομήσουν τις χώρες ανάλογα με το ποια είναι κοντύτερα μας.
Διάρκεια: 20 λεπτά
Υλικά: χάρτης και υδρόγειος σφαίρα
Προεκτάσεις:
• Να φτιάξουν τον παγκόσμιο χάρτη με τις 5 Ηπείρους.
• Να γίνουν 5 ομάδες, η κάθε ομάδα και μια Ηπειρος, να συλλέξουν πληροφορίες από
το διαδικτυο και από βιβλία και να παρουσιάσει η κάθε ομάδα τα ευρύματά της για
•
•
•
•
•
1 Στο σημείο αυτό θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε όλους τους φοιτητές που συμμετείχαν στο μάθημα, για την
προθυμία τους που έδειξαν στο εργαστήριο, καθώς και τις νηπιαγωγούς που δέχτηκαν να παρουσιαστούν οι
δραστηριότητες στις τάξεις τους.
- 143 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
την κάθε Ήπειρο.
Δραστηριότητα 2η Φωτογραφικό ταξίδι σε γωνιές του κόσμου.
Στόχοι:
• Να περιγράψει το κάθε παιδί από μία φωτογραφία, δίνοντας παράλληλα έμφαση και
στα χαρακτηριστικά των ανθρώπων αλλά και την κουλτούρα τους.
• Να εντοπίσουν και να αναφέρουν ομοιότητες και διαφορές στις φωτογραφίες, καθώς
και με ποιους ανθρώπους από τις φωτογραφίες μοιάζουν περισσότερο τα ίδια, με
ποιους διαφέρουν και σε τι διαφέρουν.
• Να πληροφορηθούν και να εξάγουν συμπεράσματα από τις φωτογραφίες για κάθε μία
από τις χώρες που περιγράφονται και τους ανθρώπους σε αυτές.
• Να γνωρίσουν διαφορετικά ήθη και έθιμα και να συζητήσουν τις διαφορές και τις
ομοιότητες με τα δικά τους έθιμα
Διάρκεια: 30 λεπτά.
Υλικά: φωτογραφίες από το internet πχ Ευρωπαίοι, Ασιάτες, Αφρικανοί κα.,
σημαίες από διάφορες χώρες, εικόνα βάπτισης παιδιού, γάμου και άλλων εθίμων, μνημεία
- σύμβολα των χωρών τους, σπίτια από την κάθε χώρα.
Προεκτάσεις:
• Να φτιάξουν ένα κολάζ «Το κολάζ του κόσμου» με τις φωτογραφίες που συνέλεξαν
• Να δραματοποιήσουν ήθη και έθιμα διάφορων πολιτισμών
Δραστηριότητα 3η «Μοιάζουμε διαφερετικοί, αλλά είμαστε ίδιοι»
Στόχοι:
• Να επεξεργαστούν το παραμύθι και τις εικόνες του.
• Να συμπεράνουν πως για κάθε διαφορά που έχουμε οι άνθρωποι, υπάρχει μια αντίστοιχη
ομοιότητα, γι’ αυτό και τελικά μοιάζουμε περισσότερο από ότι διαφέρουμε.
• Να συγκρίνουν εικόνες και να βρίσκουν ομοιότητες και διαφορές
• Να παρατηρήσουν τον εαυτό τους και τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης (χρώμα μαλλιών,
ματιών κα. και να βρούν ομοίτητες και διαφορές και να βγάζουν συμπεράσματα
Διάρκεια: 30 λεπτά.
Υλικά: ενδεικτικό παραμύθι: «Μοιάζουμε διαφορετικοί, αλλά είμαστε ίδιοι!»
Εκδ. Σαββάλα, εικόνες από παιδιά διαφορετικών χωρών.
Προεκτάσεις:
• Να φτιάξουν κούκλες κουκλοθεάτρου τους ήρωες του παραμυθιού και να ανεβάσουν
παράσταση.
• Να δραματοποιήσουν το παραμύθι και να φτιάξουν τα σκηνικά.
Δραστηριότητα 4η Όλα τα παιδιά παίζουν.
Στόχοι:
• Να κάνουν υποθέσεις τι παιχνίδι μπορεί να παίζεται πχ με το μαντήλι και σε ποιά χώρα.
• Να περιγράψουν πως παίζεται το παιχνίδι δίνοντας έμφαση στους κανόνες του και να
το παίξουν.
- 144 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
• Αν υπάρχουν παιδιά από άλλη χώρα προτείνουν και περιγράφουν παιχνίδια που
παίζονται στην χώρα τους και όλοι μαζί δοκιμάζουν να τα παίξουν.
• Να εντοπίσουν διαφορές και ομοιότητες στα παιχνίδια που παίζονται στις άλλες
χώρες και σε αυτά που παίζονται στην Ελλάδα.
• Να κατανοήσουν ότι το παιχνίδι είναι μια ανάγκη και δικαίωμα όλων των παιδιών
από όποια χώρα και να είναι.
Διάρκεια: 30 λεπτά.
Υλικά: χρωματιστές κορδέλες, μπάλα και πέτρες, χαρτόνι τετράγωνο χωρισμένο
σε τέσσερα μικρότερα τετράγωνα και ένα μικρό κύκλο στην μέση και 5 πέτρες
Ενδεικτικά παιχνίδια:
Τόπα Πάφκα :
Χώρα προέλευσης: Αλβανία
Παίζεται με πολλούς παίκτες που χωρίζονται σε δυο ομάδες
παίζεται όπως το ελληνικό «τζαμί»
Το φανάρι
Χώρα προέλευσης: Ρωσία
Παίζεται με πολλούς παίκτες
Ένα παιδί στέκεται στο κέντρο και τα άλλα πίσω του. Το παιδί στο κέντρο
κρατάει χρωματιστές κορδέλες, διαλέγει και σηκώνει πχ την μάυρη κορδέλα. Όποιος έχει
μαύρο πάνω του, περνάει. Όποιος δεν έχει, τρέχει για να μην το πιάσουν. Αν το πιάσουν
τότε πάει αυτό στο κέντρο και το παιχνίδι συνεχίζεται.
Μπέδα
Χώρα προέλευσης: Ιράκ
Παίκτες: από 4 και πάνω
Τοποθετούμε το χαρτόνι (χωρισμένο σε τέσσερα μικρότερα τετράγωνα και έναν
κύκλο στη μέση) στο έδαφος και στον σχηματισμένο κύκλο στην μέση του χαρτονιού
ταποθετούμε τις 5 πέτρες την μία πάνω στην άλλη. Σε απόσταση περίπου 5-10 μέτρων
χαράζουμε μια γραμμή. Από εκεί διαδοχικά τα παιδιά πετούν την μπάλα προσπαθώντας
να ρίξουν τις πέτρες. Κάθε παίκτης ρίχνει μία βολή. Ο σκοπός είναι να τοποθετήσει
μια πέτρα σε κάθε μικρό τετραγωνάκι. Αυτό θα το καταφέρουν οι παίκτες κάνοντας
αιφνιδιαστικές και γρήγορες προσπάθειες. Οι αντίπαλοι προσπαθούν να τους πετύχουν
με την μπάλα και να τους βγάλουν έξω από το παιχνίδι. Αν καταφέρουν να τοποθετήσουν
τις πέτρες σωστά, τότε φωνάζουν «μπέδα» και έχουν κερδίσει ένα βαθμό και το δικαίωμα
να πετάξουν πρώτοι την μπάλα στο επόμενο παιχνίδι
Προεκτάσεις:
• Να φτιάξουν την «γωνιά των παιχνιδιών από άλλες χώρες», να γράψουν τους κανόνες
από κάθε παιχνίδι και να μπορούν να παίζουν στις ελεύθερες δραστηριότητες ή στο
διάλλειμα.
Δραστηριότητα 5η Μελωδίες του κόσμου.
Στόχοι:
• Να ακούσουν τα τραγούδια του cd και να κινηθούν στον χώρο σύμφωνα με τον ρυθμό του καθενός.
• Να μαντέψουν την χώρα προέλευσης των τραγουδιών.
• Να βρουν τις διαφορές και τις ομοιότητες ανάμεσα σε ξένα τραγούδια και σε
- 145 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
τραγούδια της πατρίδας τους (μελωδία, ρυθμός, γλώσσα).
• Να συμπεράνουν ότι όσο και να διαφέρει η μουσική στις διάφορες χώρες, παραμένει
ένας τρόπος έκφρασης.
Διάρκεια: 35 λεπτά.
Υλικά: cd-player, παραδοσιακά κομμάτια περασμένα το καθένα σε δικό του CD
από: Ελλάδα (Μήλο μου κόκκινο), Αλβανία (Gushebardha), Ρωσία (Kalinka), Κίνα (Mo
Li Hua), Αφρική (Ηoho Gbedji), Πακιστάν (Mere Humnafas), Εσκιμώους (Katajjag).
Προεκτάσεις:
• Να μάθουν να χορεύουν τα παραδοσιακά τραγούδια των χωρών
• Να μάθουν να τραγουδούν τα παραδοσιακά τραγούδια και να μάθουν σε τι
αναφέρονται
• Να οργανώσουν ένα πολυπολιτισμικό γλέντι και να καλέσουν τους γονείς όπου θα
τραγουδούν και θα χορεύουν τα παραδοσιακά τραγούδια των άλλων χωρών
• Να καλέσουν τους γονείς να τους μάθουν τραγούδια και χωρούς από τον τόπο τους
• Να ζητήσουν βίντεο η φωτογραφίες από το προσωπικό άλμπουμ των γονιών τους
ώστε να παρακολουθήσουν κάποιο γλέντι ή μυστήριο από τον τόπο τους
Δραστηριότητα 6η Λέμε «Γεια» σε άλλες γλώσσες
Στόχοι:
• Να δουν, να ακούσουν και να προσπαθήσουν να βρουν σε ποιες χώρες χρησιμοποιούν
την κάθε λέξη.
• Να προφέρουν τις λέξεις που θα ακούσουν.
• Να αντιγράψουν τις καινούριες λέξεις με τα χρώματα της κάθε χώρας.
• Να εντοπίσουν διαφορές και ομοιότητες ανάμεσα στα γνωστά τους ελληνικά
γράμματα και στα γράμματα που σχηματίζουν τις ξενόγλωσσες λέξεις.
• Να συμπεράνουν ότι η γλώσσα είναι ένας τρόπος επικοινωνίας και ας διαφέρει από
χώρα σε χώρα.
Διάρκεια: 20 λεπτά.
Υλικά: Καρτέλες με τις λέξεις «Γεια», «αγάπη», «παιδί» στην γλώσσα κάθε χώρα
που μάθαμε μαζί με CD στο οποίο έχει ηχογραφηθεί η προφορά τους. Κάθε λέξη έχει
διαφορετικό χρώμα στην καρτέλα σχετικό με την χώρα στην οποία χρησιμοποιείται:
• Ελλάδα
Καλημέρα
Αγάπη
Παιδί
• Αλβανία
Pershendetje
Dashuri
femije
(περσεντέντιε) (ντασούρι)
(φεμίγιε)
• Ρωσία
ребенок
любить
ребенок
(πρίβιεκ)
(λιούμπιτς)
(ρίγκουανακ)
• Κίνα
(νίχααλ)
(άι)
(χάιζλ)
• Αφρική
hujambo
upendo
mtoto
(χουτζάμπο)
(ουπέντο)
(μτότο)
• Πακιστάν
नमस्ते
प्यार
बच्चा
(νέμαστι)
(διάρ)
(μπκτσο)
• Εσκιμώους huomenta
rakkaus
lapsi
(χούομεντα)
(ράκαους)
(λάπσι)
- 146 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Προεκτάσεις:
• Φτιάχνουμε το δικό μας λεξικό και το εμπλουτίζουμε με καινούριες λέξεις.
Δραστηριότητα 7η Διαβάζουμε παραμύθια από άλλες χώρες
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Στόχοι:
Να γνωρίσουν παραδοσιακά παραμύθια από άλλες χώρες
Να ασκηθούν στην ακρόαση και κατανόηση παραμυθιών
Να τα συγκρίνουν με τα παραμύθια που ήδη γνωρίζουν
Να μάθουν να διηγούνται και να περιγράφουν
Να αναπτύξουν την φαντασία τους
Διάρκεια: 15 – 20 λεπτά το κάθε παραμύθι
Υλικά: παραμύθια από άλλες χώρες
Ενδεικτικά παραμύθια:
«Οι δύο φίλοι» λαϊκό παραμύθι από την Νιγηρία
«Τα δώρα του μάγου» κλασικό παραμύθι από την Ρωσία
«Ο γάμος του ποντικού» παραμύθι από την Αιθιοπία
Προεκτάσεις:
Να δραματοποιήσουν τα παραμύθια
Να εικονογραφίσουν, να ανασυντάξουν τα παραμύθια και τέλος να βιβλιοδέσουν το
κάθε παραμύθι
Να φτιάξουν μια πολυπολιτισμική δανειστική βιβλιοθήκη με τα δικά τους
εικονογραφημένα βιβλία
Να καλέσουν γονείς, γιαγιάδες να τους διηγηθούν ιστορίες και μύθους από τον τόπο
τους
Δραστηριότητα 8η Παραδοσιακά φαγητά και συνταγές από όλον τον κόσμο
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Στόχοι:
Να μάθουν να αναζητούν πληροφορίες (στο διαδικτυο, βιβλία)
Να παρουσιάσουν και να περιγράψουν φαγητά και συνταγές από τον τόπο τους
Να μάθουν να δίνουν και να ακολουθούν οδηγίες για την παρασκευή ενός φαγητού
Να μάθουν τις αναλογίες και τις ποσότητες
Διάρκεια: 30- 40 λεπτά ανάλογα με τη δυνταγή που επιλέγουμε να φτιάξουμε
Υλικά: όλα όσα χρειάζονται για ις συνταγές που επιλέγουμε
Ενδεικτικές συνταγές:
Αίγυπτος: Φαλάφελ
Ρωσία: Γκρέτσκα
Τσεχία: ψωμάκια Knedliky
Προεκτάσεις:
Καλούμε τους γονείς να μας παρουσιάσουν συνταγές από την χώρα τους και να μας
βοηθήσουν να τις φτιάξουμε
Φτιάχνουμε ένα βιβλίο συνταγών με τίτλο «Συνταγές από όλον τον κόσμο» για το
σπίτι.
- 147 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Δραστηριότητα 9η «Παίζοντας» τους ανθρώπους από άλλα μέρη!
Στόχοι:
• Να συνεργαστούν για να οργανωθούν σε ομάδες ανάλογα με τις χώρες που
αναφέρθηκαν, να μοιράσουν ρόλους και να κατασκευάσουν τους διαλόγους τους.
• Να αυτοσχεδιάσουν και να εκφράσουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους
υποδύοντας τα παιδιά από άλλες χώρες.
• Να επιλέξουν και να χρησιμοποιήσουν με φαντασία τα υλικά του νηπιαγωγείου για
τις ανάγκες των ρόλων τους.
• Να πειραματιστούν με τις κινήσεις του σώματός τους και την φωνή τους για να
αποδώσουν καλύτερα τους ρόλους στους στο θεατρικό τους παιχνίδι.
Διάρκεια: 40 λεπτά.
Υλικά: διάφορα πανιά, υφάσματα, υλικά από τη γωνιά του οικοδομικού υλικού
και το μπακάλικο που μπορούν να χρησιμοποιηθούν με φαντασία στο θεατρικό παιχνίδι.
3. Αξιολογηση
Οι δραστηριότητες αυτές παρουσιάστηκαν στα νήπια του 1ου και 9ου Νηπιαγωγείο
της Φλώρινας. Ακολούθησε και μία μικρή αξιολόγηση “προφορική συνέντευξη”,
με δύο ερωτήσεις στα νήπια σχετικά με το τι τους άρεσε περισσότερο και τι άλλο θα
ήθελαν να κάνουν. Η συνεργασία διδασκόντων, φοιτητών και νηπιαγωγών συνέβαλε
στην ευαισθητοποίηση των φοιτητών για τη σημασία των αρχών της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης, καθώς και των νηπίων όσον αφορά τη διαφορετικότητα στην καθημερινή
μας ζωή μέσα από παραδείγματα.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Νηπιαγωγείου
Ευαγγέλου, Ο., Κάντζου, Ν. (2008) Διαδίκτυο και διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα,
Εκδόσεις Ταξιδευτής.
Ευαγγέλου, Ο., Κάντζου, Ν. (2005) Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαιδευτικός Ρατσισμός.
Σχέδια εργασίας για το Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις
Δίπτυχο.
Χρήσιμοι δικτυακοί τόποι
http:tp://unesdoc.unesco.org/images/0018/001890/189051e.pdf Εκπαίδευση UNESCO
Reorienting Teacher Education. Guidelines and Tools (τελευταία ημερομηνία
πρόσβασης: 15/10/2012)
http://eycb.coe.int/eycbwwwroot/hre/index.asp Εκπαιδευτικό πακέτο ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης COMPASS (τελευταία
ημερομηνία πρόσβασης: 15/10/2012)
- 148 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Παπανικολάου Μαρία είναι υποψήφια διδάκτωρ του Πανεπιστημίου
Δυτικής Μακεδονίας. Ε-mail: [email protected]
Η κ. Παλαιολόγου Νεκταρία είναι Επίκουρη Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού
Τμήματος Νηπιαγωγών της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας. E-mail: [email protected]
- 149 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο διαπολιτισμικός ρόλος του εκπαιδευτικού
Ρεντίφης Γεράσιμος
Περίληψη
Στην παρούσα ανακοίνωση θ’ αναδείξουμε την αξία της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, η οποία βρίσκει την έκφρασή της σ’ εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία
δεν περιλαμβάνουν μόνο τις λεγόμενες γλωσσικές και πολιτισμικές μειονοτικές ομάδες
αλλά όλες τις ομάδες μιας κοινωνίας. Για το λόγο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για
τους εκπαιδευτικούς τόσο κατά τη διάρκεια των βασικών τους σπουδών, όσο και κατά
τη διάρκεια της επαγγελματικής τους πορείας, μέσω των επιμορφώσεων ν’ αποκτήσουν
βασικές γνώσεις για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορούν ν’
αποδέχονται την πολυπολιτισμικότητα, να είναι δεκτικοί στη διαφορετικότητα, να είναι
απαλλαγμένοι από προκαταλήψεις και ρατσιστικές αντιλήψεις και να διαθέτουν την
κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνογνωσία, προκειμένου να διαχειρίζονται αποτελεσματικά
την πολυπολιτισμική κατάσταση της σχολικής τάξης.
Summary
In this paper we will elect the value of cross-cultural education, which finds her
expression in educational programs, which do not only include the said linguistic and
cultural minoritary teams but the all teams of society. For this reason it is particularly
important for educational so much at the duration of their basic study, what at the duration
of their professional course, via the trainings they have acquired basic knowledge for the
cross-cultural education. In this way they might accept the multiculturalism, be receptive
in the diversity, be exempted from biases and racist perceptions and allocate the suitable
educational know-how, so that they manage effectively the multicultural situation of
school order.
Εισαγωγή
Είναι αναντίρρητο το γεγονός ότι οι διεθνείς εξελίξεις, όπως είναι η
διεθνοποίηση της οικονομίας, η δημιουργία διεθνών δικτύων επικοινωνίας και η αλλαγή
των παραγωγικών σχέσεων εξαιτίας των νέων τεχνολογιών έχουν δημιουργήσει νέα
δεδομένα και ζητούμενα στη δομή των σύγχρονων κοινωνιών1. Το νέο αυτό πλαίσιο θέτει
με τη σειρά του νέες απαιτήσεις και στα εκπαιδευτικά συστήματα. Η συχνά, λοιπόν,
παρατηρούμενη μικτή σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού δημιουργεί νέες ανάγκες
αλλά και προκλήσεις για τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία2. Σύμφωνα με
τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κρίνεται αναγκαίο ευθύς εξ αρχής να
1 ∆αμανάκης, Μ. (2002), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα:
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ. 13.
2 Κεσίδου, Α. (2004), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές. Στο: Β. Χατζηθεοδωρίδης/ Ν.
Γεωργιάδης / Π. Δεμίρογλου (επιμ.) (2004), Προγράμματα ∆ιδασκαλίας στην Εκπαίδευση των Βαλκανικών
Χωρών, Πρακτικά 1ου Βαλκανικού Συνεδρίου. Δράμα: ΕΤΕΑΔ, σ. 75.
- 150 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τονιστεί ότι κανένας εκπαιδευτικός στόχος δεν δύναται να εφαρμοστεί στη σχολική τάξη
χωρίς τη συνδρομή των εκπαιδευτικών, οι οποίοι στελεχώνουν τις σχολικές μονάδες και
διαδραματίζουν σημαίνοντα ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960,
καθώς ήταν απροετοίμαστες να δεχτούν στους κόλπους του σχολείου τα παιδιά των
αλλοδαπών εφάρμοζαν εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες χαρακτηρίζονταν από στοιχεία
πολιτισμικής και γλωσσικής αφομοίωσης3. Όμως, η μονοπολιτισμική εκπαίδευση
σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες κάθε άλλο παρά ως λειτουργικός παράγοντας μπορεί
να θεωρηθεί για την εκπαίδευση των μαθητών, καθώς περιορίζει τους πνευματικούς
ορίζοντες, δεν επιτρέπει την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, δεν ευνοεί την απαλλαγή
από τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα, αλλά καλλιεργεί μια τάση πολιτισμικής
αλαζονείας και παρέχει εύφορο έδαφος για την ανάπτυξη του ρατσισμού4. Η λύση του
παραπάνω προβλήματος αναζητήθηκε σε μοντέλα διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας
του σχολείου, τα οποία είναι πλουραλιστικά προσανατολισμένα και χαρακτηρίζονται
για την ανεκτικότητα και το σεβασμό στην ετερότητα επιδιώκοντας παράλληλα την
κοινωνική ισότητα5. Στη συγκεκριμένη ανακοίνωση θα εστιάσουμε την προσοχή μας
στην αξία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και θα επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας
στο νέο ρόλο, τον οποίο θα πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να διαχειριστεί
αποτελεσματικά την πολυπολιτισμική κατάσταση της σχολικής τάξης.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση
Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση» είναι πολύσημος. Άλλοτε δηλώνει τις αρχές
μιας συγκεκριμένης παιδαγωγικής, η οποία αξιοποιεί διαφορετικά πολιτισμικά στοιχεία
και άλλοτε αναφέρεται σε συγκεκριμένα προγράμματα, τα οποία υλοποιούν αυτή την
παιδαγωγική ή παραπέμπει σ’ επιστημονικές αναλύσεις με αντικείμενο την εκπαίδευση
μαθητών με ιδιαίτερα εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά. Οι εισηγητές του όρου στην
Ελλάδα τη δεκαετία του ’80 με την πρόθεση «δια» στόχευαν να δηλώσουν όχι μόνο το
γεγονός της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης, αλλά κυρίως μια προγραμματισμένη θέση,
«την παιδαγωγική αρχή σύμφωνα με την οποία όταν η αγωγή ασκείται σε περιβάλλοντα
τα οποία χαρακτηρίζονται από ετερότητα τότε είναι επιθυμητή η αμοιβαία ανίχνευση των
μετεχόντων, η τοποθέτηση του υποκειμένου στον ρόλο του «άλλου» και η θέαση του
κόσμου από αυτή την οπτική γωνία»6.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι ένα εφεύρημα των τελευταίων
χρόνων, ούτε σε διεθνές ούτε σε εθνικό επίπεδο, αλλά έρχεται να επιβεβαιώσει
την πολυπολιτισμικότητα των σύγχρονων κοινωνιών εδώ και αρκετές δεκαετίες.
Συγκεκριμένα, το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης εμφανίζεται στη δεκαετία του
1980, κυρίως στην Ευρώπη και αναδύεται μέσα από την πολιτισμική πολλαπλότητα και την
αναγνώριση της διαφορετικότητας. Εντασσόμενη σ’ ένα ευρύτερο εννοιολογικό πλαίσιο,
3 Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 46
4 Todd, R. (1991), Education in a multicultural society. London: Cassell, σ. 46-48.
5 Κοιλιάρη, Α. (2005), Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μία κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση.
Θεσσαλονίκη: Βάνιας, σ. 109.
6 Γκότοβου, Α. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα:
Μεταίχμιο, σ. 3.
- 151 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι συνιστά απάντηση
στα προβλήματα, τα οποία δημιουργούνται σ’ ένα μονογλωσσικά και μονοπολιτισμικά
προσανατολισμένο σχολείο7. Επί πλέον η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με την
κατάργηση των διακρίσεων, την ισονομία, την αλληλοκατανόηση, την αλληλεγγύη και
ως εκ τούτου απευθύνεται σε όλους τους μαθητές.
Έτσι, η διαπολιτισμική αγωγή διέπεται από τρία βασικά αξιώματα, τα οποία
τα έχει δανειστεί κυρίως από τις επιστήμες της Ανθρωπολογίας της Εθνολογίας και της
Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Τα αξιώματα αυτά είναι τα ακόλουθα:
α. «Το αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών»: Η υιοθέτηση αυτής της αρχής οδηγεί
συχνά σε σοβαρές δυσκολίες, αφού ο πολιτιστικός ανταγωνισμός, οι συγκρούσεις
και η ιεράρχηση των πολιτισμών είναι ιδιαιτέρως έντονα γνωρίσματα στις
πολυπολιτισμικές κοινωνίες των μητροπολιτικών χωρών.
β. «Η αποδοχή της ετερότητας του άλλου»: Σύμφωνα με την «υπόθεση της διαφοράς»,
τα κοινωνικοπολιτιστικά και γλωσσικά στοιχεία των παιδιών των κατώτερων
κοινωνικών στρωμάτων ή των μεταναστών, δεν είναι ελλειμματικά αλλά διαφορετικά
από εκείνα των παιδιών των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων ή των
«ντόπιων» (για την περίπτωση των μεταναστών). Αυτή είναι η αρχή της αποδοχής
της ετερότητας του «άλλου», σύμφωνα με την οποία όλα τα «διαφορετικά» στοιχεία
δύναται να διατηρηθούν και να καλλιεργηθούν στο πλαίσιο ενός πλουραλιστικού
σχολικού και κοινωνικού συστήματος, χωρίς να εξομοιωθούν μεταξύ τους και χωρίς
να αναγκαστούν τα παιδιά αυτά ν’ απαρνηθούν τον πολιτισμό τους. Η υπόθεση
της διαφοράς υιοθετείται από τη διαπολιτισμική αγωγή, επιδιώκοντας την ισότιμη
αντιμετώπιση, το σεβασμό και την αποδοχή της γλώσσας και του πολιτισμού των
μεταναστών στο σχολείο και την κοινωνία των χωρών υποδοχής8.
γ. «Η αρχή των ίσων ευκαιριών»: Σύμφωνα με την αρχή των ίσων ευκαιριών, το
σχολείο οφείλει να αποδέχεται το παιδί-μετανάστη, όπως είναι με τη δική του
γλώσσα και το δικό του πολιτιστικό υπόβαθρο και να του προσφέρει την ευκαιρία
ν’ αναπτύξει τις δυνατότητές του και την προσωπικότητά του, στηριζόμενο στις
δικές του κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις και το δικό του μορφωτικό επίπεδο.
Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται η πολιτική της αφομοίωσης, η οποία δυσχεραίνει
σημαντικά τη διαδικασία απόκτησης μιας κοινωνικό-πολιτισμικής και προσωπικής
ταυτότητας9.
O Manfred Hohmann (1989), ένας από τους θεμελιωτές της διαπολιτισμικής
θεωρίας στην Ευρώπη συνοψίζει και οριοθετεί τη στοχοθεσία της διαπολιτισμικής
αγωγής στην ακόλουθη τριάδα:
α. Συνάντηση των πολιτισμών.
β. Παραμερισμός των εμποδίων που παρεμβάλλονται σε μια τέτοια συνάντηση.
γ. Δρομολόγηση «πολιτισμικών ανταλλαγών» και «πολιτισμικού εμπλουτισμού».
Τα γενικά χαρακτηριστικά τα οποία προσδιορίζουν τη διαπολιτισμική αγωγή
είναι τα εξής:
7 Μάρκου, Γ. (1998), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η
αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/ΓΓΛΕ, σ. 57.
8 ∆αμανάκης, Μ. (1989), Πολυπολιτισμική-∆ιαπολιτισμική Αγωγή: αφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Τα
Εκπαιδευτικά, τόμ.16, σ. σ. 78-79.
9 ∆αμανάκης, Μ. (1989), ό. π., τόμ.16, σ. σ. 78-80.
- 152 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αποτελεί την κατάλληλη απάντηση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.
Στοχεύει στην αγωγή για την ειρήνη.
Βλέπει κριτικά την κοινωνική πραγματικότητα και έτσι νοείται ως μάθηση.
Απαιτεί κοινωνικό-παιδαγωγική δράση τόσο ενδοσχολικά όσο και εξωσχολικά.
Απαιτεί νέο πρόγραμμα σπουδών και την αναθεώρηση ορισμένων παιδαγωγικών
θεωριών10.
Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να τονίσουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση
αναδύεται μέσα από την σύγχρονη πολιτισμική πολλαπλότητα και την αναγνώριση
της διαφορετικότητας, ενώ παράλληλα βρίσκει την έκφρασή της σε εκπαιδευτικά
προγράμματα, τα οποία δεν περιλαμβάνουν μόνο τις λεγόμενες γλωσσικές και
πολιτισμικές μειονοτικές ομάδες, αλλά όλες τις ομάδες μιας κοινωνίας. Στην ευρύτερη
έννοιά της, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί την απάντηση στα προβλήματα,
τα οποία δημιουργούνται σε μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά προσανατολισμένα
σχολεία από την ύπαρξη μαθητών με διαφορετικό -από το επίσημο- γλωσσικό και
πολιτισμικό υπόβαθρο.
-
Ο διαπολιτισμικός ρόλος του εκπαιδευτικού
Ο πολιτισμικός πλουραλισμός και η πολυγλωσσία που χαρακτηρίζουν σήμερα
όλο και περισσότερο τα εθνικά κράτη, μεταξύ των οποίων και τη χώρα μας επηρεάζουν
άμεσα και το σχολικό θεσμό. Στις σχολικές μονάδες συναντάται, συνήθως, ένας μεγάλος
αριθμός μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται νέα
δεδομένα και συγχρόνως νέες ανάγκες, αλλά και προκλήσεις για τους μετέχοντες στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ανέφικτο
να εφαρμοστούν στις σχολικές μονάδες χωρίς τη συνδρομή των εκπαιδευτικών, οι
οποίοι αναμφίβολα διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό, τόσο κατά τη διάρκεια των βασικών τους σπουδών,
όσο και κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους πορείας, μέσω των επιμορφώσεων,
ν’ αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, να μπορούν να
αποδέχονται την πολυπολιτισμικότητα, να είναι ανοιχτοί στη διαφορετικότητα, να είναι
απαλλαγμένοι από προκαταλήψεις και ρατσιστικές αντιλήψεις και επίσης να έχουν την
κατάλληλη εκπαιδευτική τεχνογνωσία. Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών στα θέματα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρείται σήμερα αναπόσπαστο τμήμα της προετοιμασίας
τους για την ανάληψη του επαγγελματικού τους ρόλου11.
Είναι γεγονός ότι το σχολείο εκτός από τη μετάδοση γνώσεων στους μαθητές,
οφείλει να τους δημιουργεί συναισθηματική ασφάλεια και να τους εφοδιάζει με
10 Ζωγράφου, Α. (2003), Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα: Δαρδανός, σελ. 67.
11 Αγγελίδης, Π. (2001), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση στην Κύπρο. Το δικαίωμα στη διαφορετικότητα. Νέα
Παιδεία, τεύχ. 99, σ. 47, Γιαγκουνίδης, Π. (2003), Η συμβολή της επικοινωνιακής διάστασης των σχέσεων
εκπαιδευτικών και μαθητών με πολιτισμικές διαφορές: Συγκριτικές εμπειρίες. Στο: Ε. Τρέσσου/Σ. Μητακίδου
(επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων.
Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 70, Κεσίδου, Α. (2008), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο: Ζ.
Παπαναούμ/ ∆. Μαυροσκούφης (επιμ.), Οδηγός επιμόρφωσης-∆ιαπολιτισμική κπαίδευση και αγωγή, Έργο:
«Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Γυμνάσιο».
Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σ. 32.
- 153 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες είναι απαραίτητες για την ομαλή και δημιουργική
ένταξη στο κοινωνικό σύνολο. Από τις παραπάνω λειτουργίες του σχολείου πηγάζει και
ο ρόλος του εκπαιδευτικού, καθώς αυτός είναι ο κατ’ εξοχήν εκφραστής και συντελεστής
υλοποίησης των στόχων της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα ο εκπαιδευτικός, ο οποίος υιοθετεί
τη διαπολιτισμική διάσταση στη διδασκαλία είναι απαραίτητο να κατέχει το ρόλο του
παιδαγωγού, ο οποίος έρχεται σ’ επαφή και επικοινωνία με τους μαθητές, προκειμένου
να τους βοηθήσει στην επίλυση των προβλημάτων τους, στην απόκτηση κριτικής σκέψης
απέναντι στον εαυτό τους και στους άλλους και στην απόκτηση θετικής στάσης απέναντι
στη διαφορετικότητα. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος διδάσκει σε μια τάξη με πολυπολιτισμική
σύνθεση δεν πρέπει να κατέχει τη θέση του «αρχηγού» στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά
οφείλει να μετατραπεί σε οργανωτή της διδασκαλίας, καθοδηγητή και σύμβουλο της
μάθησης όλων των μαθητών του12. Για να χαρακτηριστεί, λοιπόν, ένας εκπαιδευτικός
ως διαπολιτισμικά έτοιμος, θα πρέπει καταρχήν να διαθέτει κριτική αυτογνωσία σχετικά
με τη δική του εθνοπολιτισμική ταυτότητα και την αξία της ταυτότητας των άλλων,
ενώ παράλληλα θα πρέπει ν’ αντιλαμβάνεται τη δυναμική των προκαταλήψεων και του
ρατσισμού, ώστε να καθίσταται δυνατό να παρέμβει στο επίπεδο της σχολικής τάξης13.
Επι πλέον είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι συνήθως
πολιτιστικά όντα, τα οποία ανήκουν στον αυτόχθονα πληθυσμό και επομένως η
διδασκαλία τους σε άτομα τα οποία δεν έχουν την ίδια κουλτούρα με αυτούς, ενέχει
εκ των πραγμάτων δυσκολίες14. Σε αυτήν την περίπτωση υπάρχει η πιθανότητα ο
εκπαιδευτικός να συμπεριφέρεται με άρνηση απέναντι στο διαφορετικό, να υποβαθμίζει
την προσωπικότητα των ξένων μαθητών και να τους περιθωριοποιεί λόγω του ότι
ο ίδιος διακατέχεται από στερεότυπα και προκαταλήψεις. Για το λόγο αυτό, κρίνεται
αναγκαίο εξ αρχής, η δόμηση της προσωπικής θεωρίας του ίδιου του εκπαιδευτικού για
τη διαφορετικότητα και εν συνεχεία η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, ώστε να αποδεχτεί
μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα15. Η κατανόηση των πολιτισμικών,
φυλετικών, θρησκευτικών και εθνικών διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των μαθητών,
η γνώση των δικών τους πολιτισμικών αξιών, των κωδικών επικοινωνίας και του
πολιτισμικού κεφαλαίου, τους οδηγεί στο να μην αντιμετωπίζουν τη σχολική τάξη ως
ομοιογενή, στατική και μονολιθική. Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός με διαπολιτισμική
επιμόρφωση, κατέχει εξειδικευμένες γνώσεις και ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση, ώστε να
12 Mushi, S. (2004), Multicultural competencies in teaching: a typology of classroom activities. Intercultural
Education, τόμ.15, σ. 179, Μπίκος, Κ. (2004), Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 67-68, Ζουγανέλη, Κ./ Μαυρομμάτης Α. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο
σχολείο της κοινωνίας της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας: προσδιορισμός του ρόλου του μέσα
σε χώρους διαρκούς αναζήτησης. Στο: ∆. Χατζηδήμου-Χ. Βιτσιλάκη (επιμ.) (2005), Το σχολείο στην κοινωνία
της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ΄ ∆ιεθνούς Συνεδρίου της ΠΕΕ. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, σ.σ. 595-696, Μπαμπάλης, Θ. (2006), Σχολικό κλίμα και κοινωνικοποίηση του παιδιού. Στο: ∆.
Χατζηδήμου/ Κ. Μπίκος/ Π. Στραβάκου/ Κ. Χατζηδήμου (επιμ.) (2006), Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική
έρευνα, τόμ. ΙΙ, Πρακτικά 5ου πανελληνίου συνεδρίου της ΠΕΕ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ. 92.
13 Παλαιολόγου, Ν./ Ευαγγέλου Ο. (2003), ∆ιαπολιτισμική Παιδαγωγική: εκπαιδευτικές, διδακτικές και
ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός, σ. 92-95.
14 Τσολερίδου Α. (2003), Εκπαιδευτικές πρακτικές για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των μεταναστευτικών
πληθυσμών στη χώρα μας. Στο: E. Τρέσσου/ Σ. Μητακίδου (επιμ.) (2003), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς
για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 250.
15 Παλαιολόγου, Ν./ Ευαγγέλου Ο. (2003), ∆ιαπολιτισμική Παιδαγωγική: εκπαιδευτικές, διδακτικές και
ψυχολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός, σ. 92.
- 154 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαγιγνώσκει, να επιλέγει και να εφαρμόζει την κατάλληλη μεθοδολογική διαδικασία για
την τάξη του16.
Από τα παραπάνω καθίσταται πρόδηλη η άναγκη για ένα σχολείο, το οποίο
θα στελεχώνεται από δημιουργικούς εκπαιδευτικούς με διαπολιτισμική κατάρτιση και
γνώση17. Γι’αυτό η εισαγωγή της διαπολιτισμικής διάστασης τόσο στην αρχική εκπαίδευση,
όσο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, κρίνεται απολύτως απαραίτητη18.
Προτάσεις για την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
Οι σχολικές μονάδες οι οποίες προτίθενται να προετοιμάσουν τους μαθητές για
το κοινωνικό γίγνεσθαι του 21ου αιώνα θα πρέπει να λάβουν υπόψη τους το γεγονός ότι
η πολιτισμική ετερότητα συνιστά μια υπαρκτή κατάσταση και για το λόγο αυτό οφείλουν
να έχουν ως εκπαιδευτικό στόχο την καλλιέργεια πολυγλωσσικών και πολυπολιτισμικών
δεξιοτήτων, την ικανότητα δηλαδή της γλωσσικής επικοινωνίας και πολιτισμικής
διάδρασης ανάμεσα σε ομιλητές, οι οποίοι χειρίζονται διαφορετικές γλώσσες και φέρουν
διαφορετικές κουλτούρες. Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς, οι τελευταίοι υποχρεούνται
να εκπαιδεύσουν τους μαθητές, ώστε να αποκτήσουν μια πολυπολιτισμική αντίληψη για
την κοινωνία, ώστε να μπορούν να αποτελούν πολίτες όλου του κόσμου και όχι μόνο
του δικού τους κράτους. Βεβαίως, η δυνατότητα να επιτευχθεί αυτός ο στόχος είναι
προφανώς μεγαλύτερη, όταν οι μαθητές βρίσκονται μέσα σε μια τάξη όπου η πολιτισμική
ετερότητα θεωρείται πηγή πλούτου. Εύλογα, λοιπόν, συνάγεται ότι για τους μαθητές, οι
οποίοι έχουν εκπαιδευτεί σ’ ένα μονοπολιτισμικό περιβάλλον ελλοχεύει ο κίνδυνος να
καταστούν κοινωνικά απροσάρμοστοι και μονοδιάστατοι πολίτες19.
Ωστόσο, η παρακολούθηση μαθημάτων τόσο των παιδιών της κυρίαρχης
ομάδας, όσο και των μειονοτήτων στα ίδια σχολεία δεν δύναται να οδηγήσει στην
πραγματοποίηση των στόχων και των αρχών, οι οποίες διατυπώνονται στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση εάν δεν πραγματοποιηθούν αλλαγές στα προγράμματα διδασκαλίας και
στα σχολικά εγχειρίδια20. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητο να συμπεριληφθεί στα
προγράμματα διδασκαλίας και η οπτική γωνία των «άλλων» και να πραγματοποιηθεί
γενικά μια «διαπολιτισμική διεύρυνση», αποβάλλοντας τον εθνοκεντρισμό και το στίγμα
16 Joyce, B./ Weil, M. (1986), Models of Teaching. London: Prentice-Hall, σ.σ. 403-404, ∆ημητριάδου,
Α. (2004), ∆ιαθεματικές προσεγγίσεις και «κουλτούρα» της διδασκαλίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση: η
περίπτωση του ∆ιαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Μακεδνόν, τόμ. 12, σ.σ. 9899, Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική: Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σ.σ. 305-306.
17 Fennes, Η.- Hapgood, Κ. (1997), Intercultural learning in the classroom: crossing borders. Cassell, σ. 72,
Joyce, B./ Weil, M. (1986), Models of Teaching. London: Prentice-Hall, σ.σ. 403-404, Νικολάου, Γ. (2005),
Διαπολιτισμική Διδακτική: Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. σ. 305-306.
18 Κεσίδου, Α. (2004), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές. Στο: Β. Χατζηθεοδωρίδης/ Ν.
Γεωργιάδης /Π. Δεμίρογλου (επιμ.) (2004), Προγράμματα ∆ιδασκαλίας στην Εκπαίδευση των Βαλκανικών
Χωρών, Πρακτικά 1ου Βαλκανικού Συνεδρίου. Δράμα: ΕΤΕΑΔ, σ. 82, LeRoux, J. (2002), Effective educators
are culturally competent communicators, Intercultural Education, τόμ. 13, σ. 42
19 Cummins, J. (1999), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση - εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια
κοινωνία της ετερότητας, (μτφρ.) Σ. Αργύρη. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 267-270.
20 Κεσίδου, Α. (2008), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο: Ζ. Παπαναούμ/ ∆. Μαυροσκούφης
(επιμ.), Οδηγός επιμόρφωσης-∆ιαπολιτισμική κπαίδευση και αγωγή, Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων
και αλλοδαπών στο σχολείο για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Γυμνάσιο». Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σ. 31.
- 155 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
των «ξένων» κουλτούρων ως μειονοτικών υποκουλτούρων21.
H αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων προς μια διαπολιτισμική
κατεύθυνση σημαίνει τον εμπλουτισμό τους με στοιχεία από τους πολιτισμούς των
χωρών προέλευσης των μεταναστών, τη θεματοποίηση της σχέσης τους με την ιστορία,
τον πολιτισμό και το πολιτικό σύστημα της κυρίαρχης ομάδας22, την απαλλαγή τους
από προκαταλήψεις, στερεότυπα και την ανάδειξη μέσω αυτών τόσο των διαφορών όσο
και των ομοιοτήτων που υπάρχουν ανάμεσα στους λαούς23. Αναφορικά, λοιπόν, με τα
σχολικά εγχειρίδια κρίνεται αναγκαία η εξάλειψη των αρνητικών χαρακτηριστικών και
εικόνων για τις αλλοεθνείς πολιτισμικές ομάδες και δεύτερον καθίσταται απαραίτητη η
παρουσίαση του πολιτιστικού παρελθόντος κάθε λαού με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνεται
σεβαστή η πολιτική του ταυτότητα και να αποκαλύπτονται τα στοιχεία εκείνα που
ενώνουν τους λαούς24. Όσον αφορά τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, αυτή οφείλει να
περιλαμβάνει διαδικασίες και προσεγγίσεις, οι οποίες θα λαμβάνουν υπόψη τους τόσο τις
κοινωνικές όσο και τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των πολιτισμών προέλευσης.
Συμπεράσματα
Έχοντας ως αφετηρία το γεγονός ότι η διγλωσσία, η πολυγλωσσία και η
πολυπολιτισμικότητα συνιστούν βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μαθητικού
πληθυσμού είναι απαραίτητη η επιλογή της κατάλληλης μεθοδoλογίας προκειμένου να
επιτευχθεί η υπέρβαση της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, η οποία εφαρμόζεται επί
σειρά ετών στις σχολικές μονάδες. Στην προσπάθεια αυτή θα συνδράμει η εφαρμογή
διαπολιτισμικών, παιδοκεντρικών και συνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας από το μέρος
των εκπαιδευτικών, προκειμένου να παρασχεθούν ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης
σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Όμως, για να καταφέρει το σχολείο να προσφέρει
σε όλους τους μαθητές ίσες δυνατότητες ανέλιξης θα πρέπει πρωτίστως να αποτελεί έναν
τόπο πολλαπλότητας. Με άλλα λόγια ένα τέτοιο σχολείο οφείλει να αποτελεί έναν τόπο,
όπου οι μαθητές θα μαθαίνουν ν’ αντιμετωπίζουν θετικά τη διαφορετικότητα, να είναι
ικανό να προσαρμόσει τα περιεχόμενα και τις στρατηγικές διδασκαλίας ανάλογα με τις
ανάγκες όλων των μαθητών και να καλλιεργεί τη διαπολιτισμική επικοινωνία στο πλαίσιο
μιας πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής κοινωνίας.
Καθίσταται, λοιπόν, ολοφάνερο ότι η ελληνική κοινωνία καλείται ν’ αναπτύξει
αντανακλαστικά ανεκτικότητας προς την ετερότητα και αυτό είναι κάτι το οποίο
μακροπρόθεσμα μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την προώθηση της πολυγλωσσίας και την
αποφυγή μονοπολιτισμικών και μονογλωσσικών μοντέλων διδασκαλίας στην εκπαίδευση.
Άλλωστε η ανεκτικότητα στη γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα σηματοδοτώντας μια
21 Hernandez, H. (2001), Multicultural education. A teacher’s guide to linking context process and content.
New Jersey: Merrill Prentice Hall, σ.σ. 206-212.
22 ∆αμανάκης, Μ. (1989), Πολυπολιτισμική-∆ιαπολιτισμική Αγωγή: αφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Τα
Εκπαιδευτικά, τόμ.16, σ.σ. 83-84.
23 Κεσίδου, Α. (2004), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές. Στο: Β. Χατζηθεοδωρίδης/ Ν.
Γεωργιάδης /Π. Δεμίρογλου (επιμ.) (2004), Προγράμματα ∆ιδασκαλίας στην Εκπαίδευση των Βαλκανικών
Χωρών, Πρακτικά 1ου Βαλκανικού Συνεδρίου. Δράμα: ΕΤΕΑΔ, σ. 81.
24 Ξωχέλλης Π. (2007), Η συνεισφορά της έρευνας των σχολικών βιβλίων στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Στο: Z. Παπαναούμ (επιμ.) (2007), Διδασκαλία και μάθηση στο διαπολιτισμικό σχολείο: Διδακτικές προσεγγίσεις
και εκπαιδευτικό υλικό, Πρακτικά Ημερίδας. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σ.σ. 95-101.
- 156 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαφοροποίηση των κοινωνικών στάσεων και συμπεριφορών στηρίζεται πρωτίστως στη
γνώση. Καθώς η γνώση περισσοτέρων γλωσσών διευρύνει τις αντιλήψεις για τον κόσμο,
αλλάζει τον τρόπο θεώρησης των πραγμάτων και περιορίζει την εκδήλωση φαινομένων
ρατσισμού.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αγγελίδης, Π. (2001), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση στην Κύπρο. Το δικαίωμα στη
διαφορετικότητα. Νέα Παιδεία, τεύχ. 99, σ.σ. 37-50.
Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Γιαγκουνίδης, Π. (2003), Η συμβολή της επικοινωνιακής διάστασης των σχέσεων
εκπαιδευτικών και μαθητών με πολιτισμικές διαφορές: Συγκριτικές εμπειρίες.
Στο: Ε. Τρέσσου/Σ. Μητακίδου (επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς
για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη:
Παρατηρητής, σ.σ. 64-70.
Γκότοβου, Α. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
∆αμανάκης, Μ. (1989), Πολυπολιτισμική-∆ιαπολιτισμική Αγωγή: αφετηρία, στόχοι,
προοπτικές. Τα Εκπαιδευτικά, τόμ.16, σ.σ. 75-87.
∆αμανάκης, Μ. (2002), Η Εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα: ∆ιαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.
∆ημητριάδου, Α. (2004), ∆ιαθεματικές προσεγγίσεις και «κουλτούρα» της διδασκαλίας
στην υποχρεωτική εκπαίδευση: η περίπτωση του ∆ιαθεματικού Ενιαίου
Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Μακεδνόν, τόμ. 12, σ.σ. 93-103.
Ζουγανέλη, Κ./ Μαυρομμάτης Α. (2005), Ο εκπαιδευτικός στο σχολείο της κοινωνίας
της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας: προσδιορισμός του
ρόλου του μέσα σε χώρους διαρκούς αναζήτησης. Στο: ∆. ΧατζηδήμουΧ. Βιτσιλάκη (επιμ.) (2005), Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας
και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ΄ ∆ιεθνούς Συνεδρίου της ΠΕΕ.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ.σ. 595-600
Ζωγράφου, Α. (2003), Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα:
Δαρδανός.
Κεσίδου, Α. (2008), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο: Ζ. Παπαναούμ/∆.
Μαυροσκούφης (επιμ.), Οδηγός επιμόρφωσης-∆ιαπολιτισμική κπαίδευση και
αγωγή, Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο
για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Γυμνάσιο». Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σ.σ.
21-36.
Κοιλιάρη, Α. (2005), Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μία κοινωνιογλωσσολογική
προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική: Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κεσίδου, Α. (2004), ∆ιαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι και πρακτικές. Στο:
Β. Χατζηθεοδωρίδης/ Ν. Γεωργιάδης/ Π. Δεμίρογλου (επιμ.) (2004),
- 157 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Προγράμματα ∆ιδασκαλίας στην Εκπαίδευση των Βαλκανικών Χωρών,
Πρακτικά 1ου Βαλκανικού Συνεδρίου. Δράμα: ΕΤΕΑΔ, σ.σ. 75-83.
Μάρκου, Γ. (1998), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία
διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ / ΓΓΛΕ.
Μπαμπάλης, Θ. (2006), Σχολικό κλίμα και κοινωνικοποίηση του παιδιού. Στο: ∆.
Χατζηδήμου/ Κ. Μπίκος/ Π. Στραβάκου/ Κ. Χατζηδήμου (επιμ.) (2006),
Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα, τόμ. ΙΙ, Πρακτικά 5ου
πανελληνίου συνεδρίου της ΠΕΕ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ.σ. 89-93.
Μπίκος, Κ. (2004), Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Παλαιολόγου, Ν./ Ευαγγέλου Ο. (2003), ∆ιαπολιτισμική Παιδαγωγική: εκπαιδευτικές,
διδακτικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ατραπός.
Τσολερίδου Α. (2003), Εκπαιδευτικές πρακτικές για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των
μεταναστευτικών πληθυσμών στη χώρα μας. Στο: E. Τρέσσου/ Σ. Μητακίδου
(επιμ.) (2003), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους.
Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ.σ. 245252
Ξωχέλλης Π. (2007), Η συνεισφορά της έρευνας των σχολικών βιβλίων στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Στο: Z. Παπαναούμ (επιμ.) (2007), Διδασκαλία και μάθηση στο
διαπολιτισμικό σχολείο: Διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό,
Πρακτικά Ημερίδας. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία, σ.σ. 95-101.
Ξενόγλωσση
Fennes, Η.- Hapgood, Κ. (1997), Intercultural learning in the classroom: crossing borders. Cassell.
Joyce, B./ Weil, M. (1986), Models of Teaching. London: Prentice-Hall
Hernandez, H. (2001), Multicultural education. A teacher’s guide to linking context process and content. New Jersey: Merrill Prentice Hall.
Cummins, J. (1999), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση - εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, (μτφρ.) Σ. Αργύρη. Αθήνα:
Gutenberg.
LeRoux, J. (2002), Effective educators are culturally competent communicators, Intercultural Education, τόμ. 13, σ.σ. 37-47.
Mushi, S. (2004), Multicultural competencies in teaching: a typology of classroom activities. Intercultural Education, τόμ.15, σ.σ. 179-194.
Todd, R. (1991), Education in a multicultural society. London: Cassell.
Σύντομο βιογραφικό
Ο κ. Γεράσιμος Ρεντίφης γεννήθηκε στην Αθήνα το 1981. Το έτος 2000
απεφοίτησε από το 4ο Ενιαίο Λύκειο Γαλατσίου με βαθμό απολύσεως 193/10 και εισήλθε
με πανελλήνιες εισαγωγικές εξετάσεις στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και
- 158 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Από το Φ.Π.Ψ.
απεφοίτησε το έτος 2005 με γενικό βαθμό 8,19 «Λίαν Καλώς». Το έτος 2006 εισήλθε στο
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Φιλοσοφίας του Τομέα Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής Σχολής
του Πανεπιστημίου Αθηνών στην κατεύθυνση: «Ιστορία της Φιλοσοφίας», όπου και
απεφοίτησε το έτος 2009 με γενικό βαθμό 9,85 «Άριστα». Το έτος 2012 ανακηρύχθηκε
Διδάκτωρ Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Επί πλέον είναι κάτοχος πτυχίου του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου – Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών στο Πρόγραμμα
«Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό» και Μεταπτυχιακού Διπλώματος του Μεταπτυχιακού
Προγράμματος του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου με ειδίκευση: «Διοίκηση και Διαχείριση
Εκπαιδευτικών Μονάδων».
- 159 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση και ο σύγχρονος ρόλος του σχολείου και των
εκπαιδευτικών
Σάχου Μαρία-Ελένη
Περίληψη
Στις μέρες μας η ύπαρξη μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα
προσδίδει στο σχολείο έναν ιδιαίτερα απαιτητικό ρόλο. Κι αυτό γιατί τόσο η σχολική
μονάδα όσο και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να βασίζονται στην αναγνώριση της ετερότητας
αλλά και στα ζητήματα και τις ανησυχίες των μαθητών διαφορετικών εθνικοτήτων. Θα
πρέπει δηλαδή να οργανώνουν τη σχολική ζωή έτσι ώστε να διευκολύνουν τη μάθηση
και να προσφέρουν στους μαθητές όλων των εθνικοτήτων ποικίλες διαπολιτισμικές
εμπειρίες.
Summary
Nowadays, the existence of students who come from multi-cultural environments
gives an important role to school. That’s why, not only the school unit but also the teachers
should be based on the recognition of difference as well as the questions and concerns of
the students of several nationalities. Both the principal and the teachers ought to practice
an appropriate management so that students can easily learn and be offered various multicultural experiences.
1. Εισαγωγή
Η Ελλάδα από τη δεκαετία του 1990 και μετά θεωρείται χώρα υποδοχής
μεταναστών, λόγω της αυξανόμενης εισροής αλλοδαπών από τις χώρες της Μέσης
Ανατολής, την Αλβανία αλλά και από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Υπό τις νέες αυτές
συνθήκες η εκπαίδευση αντιμετωπίζει μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, την
πολιτισμική ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού, η οποία εντοπίζεται σε επίπεδο
γλωσσικής, εθνικής, κοινωνικής ή και θρησκευτικής ιδιαιτερότητας.
Για το θέμα αυτό, η ελληνική πολιτεία τα τελευταία χρόνια, και ειδικότερα από
το 1995 και μετά, ακολουθεί μια συστηματική προσπάθεια ένταξης των αλλοδαπών
μαθητών στο κυρίαρχο σύστημα εκπαίδευσης, με την έννοια της «ενεργητικής διαδικασίας
μεταλλαγής της πραγματικότητας με την πρόσληψη νέων στοιχείων που εισάγουν οι
μετανάστες»1.
Ωστόσο, η οικονομική κρίση που ξέσπασε το 2008 σε παγκόσμιο επίπεδο
προκάλεσε τεράστια προβλήματα και στον χώρο της εκπαίδευσης. Εξαιτίας της
οικονομικής κρίσης, το δικαίωμα στην εκπαίδευση πλήττεται σήμερα όλο και περισσότερο
με ανυπολόγιστες συνέπειες, τόσο για τα παιδιά, όσο και για τους γονείς.
1 Μουσούρου, Λ. (1991), Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, Αθήνα:
Gutenberg, σ. 113.
- 160 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1 Πολυπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμικότητα
Οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» χρησιμοποιούνται
ευρέως από τους σύγχρονους ερευνητές προκειμένου να περιγραφούν οι σύγχρονες
κοινωνίες που χαρακτηρίζονται από πολιτισμική ετερότητα. Πιο συγκεκριμένα, η
«πολυπολιτισμικότητα» ως περιγραφικός όρος δηλώνει την αντικειμενική πραγματικότητα
μιας χώρας στην οποία συνυπάρχουν ομάδες με διαφορετική εθνοτική ή γεωγραφική
προέλευση και δεν έχουν ούτε κοινούς τρόπους ζωής ούτε αξίες. Σε κανονιστικό επίπεδο,
η «πολυπολιτισμικότητα» προϋποθέτει την ισότιμη συνύπαρξη ατόμων και ομάδων
προερχόμενων από διαφορετικές κουλτούρες και εθνότητες, ενώ σε επίπεδο κριτικής η
έννοια στρέφεται εναντίον των φραγμών, των προκαταλήψεων, της διάκρισης και του
ρατσισμού2.
Από την άλλη, η «διαπολιτισμικότητα» είναι περισσότερο όρος κανονιστικός3
και εκφράζει την επιθυμητή διαδικασία αλληλεπίδρασης του πολιτισμού, δηλώνει
δηλαδή μία διαλεκτική σχέση, μία δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας
αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών
ομάδων. Αναφέρεται επίσης στους παιδαγωγικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς στόχους
και τα σχέδια που μπορούν να θεωρηθούν ως η απάντηση στα προβλήματα που έχουν
δημιουργηθεί λόγω της μετανάστευσης σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία4.
Ο Gundara (2000) επισημαίνει ότι η πολυπολιτισμικότητα είναι χαρακτηριστικό
στοιχείο των σύγχρονων κοινωνιών, ενώ η διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην
αλληλεπίδραση και αμοιβαία συνεργασία που πρέπει να επιδιώκεται ανάμεσα στους
λαούς. Ο όρος «διαπολιτισμικός» επομένως παραπέμπει σε ένα ιδιαίτερο τρόπο σκέψης,
ο οποίος εντοπίζει και αξιοποιεί όχι μόνο τις διαφορές αλλά και τις αλληλεπιδράσεις και
τις σχέσεις ανάμεσα στους πολιτισμούς5.
Την παραπάνω διαφοροποίηση των όρων έχει υιοθετήσει τόσο το Συμβούλιο
της Ευρώπης όσο και η Ευρωπαϊκή Ένωση στα κείμενά τους που σχετίζονται με την
προβληματική της πολιτισμικής ετερότητας. Συγκεκριμένα, στην τελική έκθεση του
Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των
μεταναστών η διαπολιτισμικότητα δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά βασικό μέσο για
την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση. Κύρια χαρακτηριστικά της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι τα εξής:
• έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής,
2 Ανδρούσου, Α. & Ασκούνη, Ν. (2001), Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών
στη διαπολιτισμική αναζήτηση. Στο Ανδρούσου, Α., Ασκούνη, Ν., Μάγος, K., Χρηστίδου-Λιοναράκη, Σ.,
Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
3 Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), ∆ιαπολιτισμική Παιδαγωγική, Εκπαιδευτικές, Παιδαγωγικές και
∆ιδακτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ατραπός.
4 Μάρκου, Π. Γ. (1996), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και
η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. – ΓΓΛΕ και Δήμας, Δ. & Βεργίνης, Β.
(2005). Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου
Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα, 2005.
5 Μάρκου, Π. Γ. (1996), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία διεθνοποίησης και η
αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. – ΓΓΛΕ.
- 161 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
• προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και
υποδοχής,
• προξενεί επανεξέταση των κριτηρίων του σχολείου,
• αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή και την επίτευξη της
μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης6.
2.2 Διαπολιτισμική εκπαίδευση
Οι δημογραφικές αλλαγές που έχουν προκύψει τις τελευταίες δεκαετίες με την
είσοδο μεταναστών έχουν επηρεάσει την εκπαίδευση των παιδιών. Η είσοδος στα σχολεία
μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα έχει αναγκάσει την εκπαιδευτική
πολιτική να προσαρμοστεί στη νέα πολυπολιτισμική πια ελληνική κοινωνία.
Η «διαπολιτισμική εκπαίδευση» αποτελεί μια γενικότερη προσπάθεια της
παιδαγωγικής επιστήμης να προσφέρει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές
ανεξάρτητα από το κοινωνικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρο, να συμβάλλει, δηλαδή,
στην ισότιμη αντιμετώπιση όλων των πολιτισμών που εκπροσωπούνται σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως μια «διαδικασία μεταρρύθμισης με
τελικό στόχο το μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται
σ’ όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να
προβάλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και
τη συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και
αυτοεκπλήρωσης»7.
Πρωταρχικός στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η ανάκτηση
των ικανοτήτων, που συμβάλλουν στην εποικοδομητική συμβίωση μέσα σε ένα
πολυπολιτισμικό κοινωνικό ιστό. Φέρνει μαζί της όχι μόνο την αποδοχή και το σεβασμό
του διαφορετικού, αλλά επίσης, την αναγνώριση της πολιτισμικής ταυτότητας του κάθε
ατόμου, μέσα από μια καθημερινή προσπάθεια διαλόγου, κατανόησης και συνεργασίας.
Οι βασικές αρχές που διέπουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, σύμφωνα με τον
Helmut Essinger είναι οι εξής:
• Η ενσυναίσθηση, η κατανόηση δηλαδή των προβλημάτων των άλλων και της
διαφορετικότητάς τους.
• Η αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και
παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία.
• Ο σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα, που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας
στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό.
• Η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και η απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα
και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να επικοινωνήσουν
μεταξύ τους8.
6 Council of Europe (1986), The education and cultural development of migrants, The CDCC’s Project No 7,
Final Report, Strasbourg: Council of Europe.
7 Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής,
Πανεπιστήμιο Αθηνών, σ. 73-74.
8 Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg, σ. 50-51.
- 162 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3. Μετανάστευση και προβλήματα μεταναστών μαθητών
Η ελληνική κοινωνία μετατρέπεται σταδιακά σε πολυπολιτισμική, πολυγλωσσική
και πολυφυλετική με την είσοδο των χιλιάδων οικονομικών μεταναστών και προσφύγων
από διάφορες χώρες. Τα παιδιά των μεταναστών, όπως είναι φυσικό, αντιμετωπίζουν
προβλήματα σχολικής και κοινωνικής ένταξης κι αυτό γιατί: α) δεν υπάρχει ένας, άλλα
πολλοί τύποι αλλοδαπών μαθητών, β) το σχολείο συχνά ασκεί συμμορφωτικές πιέσεις
στους μαθητές, γ) τα παιδιά των μεταναστών αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, δ)
οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους μαθητές αυτούς είναι κατά κανόνα χαμηλές
κ.ά.9.
Επιπλέον, παρατηρούνται βασικά προβλήματα, πολλά από τα οποία πηγάζουν
από τη σημερινή δύσκολη εποχή της οικονομικής κρίσης όπως:
• Έλλειψη διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και της κουλτούρας της χώρας
προέλευσης
• Ακατάλληλα βιβλία
• Δύσκολη ως ανύπαρκτη επικοινωνία με τους γονείς, οι οποίοι απορροφημένοι από
τα προβλήματα τους (οικονομικά, επαγγελματικά) σχεδόν αδιαφορούν για την
εκπαίδευση των παιδιών τους
• Χαμηλό αυτοσυναίσθημα, ανασφάλεια και εσωστρέφεια
• Έλλειψη ειδικών αναλυτικών προγραμμάτων και διδακτικών βοηθημάτων για τους
παλλινοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές
• Ανύπαρκτη εκπαίδευση- επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση και στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης.
4. Σχολική μονάδα και διαπολιτισμική εκπαίδευση
Η σχολική μονάδα, ο διευθυντής και όλα τα μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού
οφείλουν να γνωρίζουν καλύτερα από τον οποιονδήποτε τη σύνθεση του σχολείου, τους
μαθητές των μειονοτικών ομάδων, το πολιτισμικό τους υπόβαθρο, το οικογενειακό
τους περιβάλλον αλλά και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη σημερινή εποχή της
οικονομικής κρίσης. Οφείλουν επίσης να κατανοούν και να αποδέχονται την κουλτούρα,
τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχουν αποκτήσει τα παιδιά με εθνοπολιτισμικές
ιδιαιτερότητες μέσα στο οικογενειακό τους περιβάλλον, γιατί μπορεί να αναδειχθούν σε
σημαντικό εφόδιο που θα στηρίξει τις σχολικές γνώσεις10.
Με την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής θα μπορούσε να
εμπλουτιστεί το Αναλυτικό Πρόγραμμα με την προσθήκη ενοτήτων που αφορούν στον
πολιτισμό και την ιστορία των μαθητών που προέρχονται από οικογένειες μεταναστών
καθώς και ενοτήτων που αφορούν στην τοπική κοινωνία και τις σχέσεις της με τις
μειονοτικές ομάδες. Επίσης, θα πρέπει να δίνονται ευκαιρίες στους αλλοδαπούς μαθητές
να μεταφέρουν στην ομάδα και στην τάξη πληροφορίες για τον τόπο καταγωγής τους, τα
9 Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών (1997), Διαπολιτισμική εκπαίδευση, επιμόρφωση
εκπαιδευτικών: μια εναλλακτική πρόταση, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
10 Πανταζή, Β, Πανταζή, Σ. & Ανδρέαδης, Μ. (2005), Εσωτερική πολιτική σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική
εκπαίδευση, Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα,
2005.
- 163 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
έθιμα, κλπ, που κεντρίζουν το ενδιαφέρον όλων των μελών και οι ίδιοι να αισθάνονται
ότι είναι ωφέλιμοι. Ακόμη, θα πρέπει να δίνεται η ευκαιρία σ’ όλα τα μέλη να συγκρίνουν
ήθη, έθιμα, παραδόσεις και πολιτιστικά στοιχεία και να βρουν κοινά χαρακτηριστικά11.
Επιπλέον, η σχολική μονάδα θα μπορούσε να διαχειριστεί τη διαφορετικότητα
με το να εντοπίζει τις κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές ή ανισότητες των μαθητών,
να κατανοεί τα κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα που αυτοί αντιμετωπίζουν, να
αξιοποιεί τις δεξιότητες, τη φαντασία, το ταλέντο, τις γνώσεις και τις απόψεις όλων
των μαθητών ανεξάρτητα αν όλα αυτά προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα και δεν είναι σύμφωνα με την κουλτούρα και την ιδεολογία της κυρίαρχης
ομάδας, της οποίας φορέας είναι το σχολείο12.
Ακόμη, θα μπορούσαν να γίνουν οι εξής ενέργειες εντός της σχολικής μονάδας
για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας στην εποχή της κρίσης, όπως13:
• το σχολείο να δουλεύει ομαδοσυνεργατικά,
• να ενθαρρύνονται όλα τα μέλη να αναπτύξουν διαπροσωπικές σχέσεις στη βάση της
αμοιβαιότητας, της συνεργασίας και της ισοτιμίας,
• να ενθαρρύνονται όλοι οι μαθητές να παίρνουν μέρος στις συλλογικές δραστηριότητες
του σχολείου,
• να παροτρύνονται όλοι οι αλλοδαποί μαθητές να χρησιμοποιούν και τη μητρική τους
γλώσσα στην επικοινωνία,
• το σχολείο να είναι πραγματικά ανεκτικό σε ζητήματα ιστορίας ή θρησκείας,
• να δίνεται η δυνατότητα επιλογών που θα ενθαρρύνει όλους τους μαθητές να
μαθαίνουν για τη δική τους και την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά,
• το σχολείο να μη προσπαθεί να αφομοιώσει πολιτισμικά τους μαθητές με διαφορετική
κουλτούρα, αλλά να τους βοηθήσει να έχουν καλές επιδόσεις στα μαθήματα και να
αποκτήσουν από τους ντόπιους συμμαθητές τους την αποδοχή της διαφορετικότητάς
τους.
Επιπρόσθετα, το σχολείο θα μπορούσε να δημιουργήσει μαθητική βιβλιοθήκη
εξοπλισμένη με βιβλία γραμμένα στη γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών καθώς και
πληροφοριακό υλικό που θα απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς της μονάδας και θα τους
ενημερώνει για την ιστορία, τον πολιτισμό και την οικονομική κατάσταση των χωρών
προέλευσης των μειονοτικών μαθητών σε μια προσπάθεια προσέγγισης και κατανόησης
της πολιτισμικής ετερότητας14.
Ακόμη, με πρωτοβουλία της σχολικής μονάδας θα μπορούσαν να οργανωθούν
επιμορφωτικά σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που θα απευθύνονται σε όλους τους
εκπαιδευτικούς της τοπικής κοινωνίας, στους γονείς με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες
αλλά και στους γονείς των αυτόχθονων μαθητών, με στόχο την προσέγγιση του «άλλου»,
11 Δήμας, Δ. & Βεργίνης, Β. (2005), Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πρακτικά β΄
Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα, 2005.
12 Πανταζή, Β, Πανταζή, Σ. & Ανδρέαδης, Μ. (2005), Εσωτερική πολιτική σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική
εκπαίδευση, Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα,
2005.
13 Δήμας, Δ. & Βεργίνης, Β. (2005), Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πρακτικά β΄
Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα, 2005.
14 Πανταζή, Β, Πανταζή, Σ. & Ανδρέαδης, Μ. (2005), Εσωτερική πολιτική σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική
εκπαίδευση, Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα,
2005.
- 164 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τη σύσφιξη σχέσεων μεταξύ παιδιών και γονέων διαφορετικής εθνοπολιτισμικής
προέλευσης και τη μελλοντική τους συνεργασία σε δραστηριότητες και εκδηλώσεις
μέσα και έξω από το σχολείο. Με πρωτοβουλία του σχολείου θα μπορούσαν, επίσης, να
συσταθούν ομάδες ψυχολογικής στήριξης για τους γονείς και τα παιδιά που είναι θύματα
ρατσιστικής αντιμετώπισης και αποκλεισμού μέσα στο σχολικό περιβάλλον αλλά και
στην τοπική κοινωνία15.
Τέλος, η σχολική μονάδα σε συνεργασία με τους τοπικούς φορείς θα μπορούσε
να οργανώσει μαθήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας, που θα απευθύνονται στους
μειονοτικούς γονείς, γεγονός που θα τους έκανε να αισθάνονται λιγότερο αδαείς και
ανίσχυροι λόγω των γλωσσικών τους χαρακτηριστικών.
5. Ο εκπαιδευτικός και ο ρόλος του στην πολυπολιτισμική τάξη
Η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα που δημιουργεί η πολιτισμική ανομοιογένεια
των μαθητών, αλλά και ο νέος ρόλος της εκπαιδευτικής μονάδας ως προς τη διαμόρφωση
και άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής διευρύνει το ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο
εκπαιδευτικός καλείται να διαφοροποιήσει το ρόλο του τόσο εντός της σχολικής τάξης
όσο και εκτός, σε θέματα που εκδηλώνονται ανεξάρτητα από τη διδασκαλία16.
Έτσι, ο εκπαιδευτικός στα πλαίσια της διαπολιτισμικής διάστασης της
εκπαίδευσης, είναι αναγκαίο να έχει «σαφείς δημοκρατικές στάσεις και αξίες, ικανότητα
θέασης των πραγμάτων από διάφορες πλευρές και ικανότητα λειτουργίας σε όλα τα
επίπεδα της πολιτισμικής ταυτότητας». Πιο συγκεκριμένα, χρειάζεται17:
• να εναντιώνεται μέσα από την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, σε κάθε είδους
διάκριση και στερεότυπη ιεράρχηση,
• να σχεδιάζει το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού του προγράμματος, έτσι ώστε η
διδασκαλία να είναι απελευθερωμένη από κάθε μορφή προκατάληψης,
• να προωθεί την ανάπτυξη ενός Αναλυτικού Προγράμματος, που θα λαμβάνει υπόψη
την πολυπολιτισμικότητα των σχολικών τάξεων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία,
• να προσεγγίζει διαθεματικά & διεπιστημονικά επιλεγμένα μέρη του Αναλυτικού
Προγράμματος και να εμπλουτίζει διαπολιτισμικά όλα τα μαθήματα,
• να υιοθετεί διδακτικές τεχνικές που προάγουν τη συνεργασία, την ομαδική εργασία
και τη βιωματική μάθηση,
• να ενισχύει την αυτοαντίληψη και τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση των μαθητριών
και των μαθητών, που περιθωριοποιούνται εξαιτίας της κοινωνικής και πολιτισμικής
τους προέλευσης,
• να χειρίζεται αλλά και να επιλέγει κατάλληλο και ευέλικτο διδακτικό υλικό, το οποίο
15 Πανταζή, Β, Πανταζή, Σ. & Ανδρέαδης, Μ. (2005), Εσωτερική πολιτική σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική
εκπαίδευση, Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Άρτα,
2005.
16 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής
πολιτικής. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Α. Κουτούζης, Μ. Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ.
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα: ΕΑΠ.
17 Παπαχρήστος, Κ. (2006), Πολυπολιτισμικότητα – διαπολιτισμική εκπαίδευση & εκπαιδευτικός για τη β/θμια
εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο zonafos.net/ALLODAPOI.doc (τελευταία πρόσβαση 12/1/2011).
- 165 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
βοηθά ατομικά και ομαδικά τη μαθησιακή διαδικασία σεβόμενος το ρυθμό του κάθε
μαθητή,
• να ενημερώνεται συνεχώς για τα νέα ερευνητικά δεδομένα της Παιδαγωγικής
και Ψυχολογικής έρευνας, ώστε να είναι σε θέση να σχεδιάζει και να υλοποιεί
εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας,
• να μελετά τη σχετική βιβλιογραφία και την καθημερινή αρθρογραφία, που αναφέρεται
στις σχέσεις και την επικοινωνία οικογένειας και σχολείου και επιπλέον να στηρίζει
και να επιδιώκει αυτήν την επικοινωνία, που κατά κανόνα λειτουργεί ενισχυτικά και
ευεργετικά στην πρόοδο των μαθητών,
• να επιλέγει τις κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους, ώστε οι μαθητές να αναπτύσσουν
την ενσυναίσθηση και την αποδοχή των συμμαθητών τους και να κατανοούν τα
προβλήματά τους και τις συναισθηματικές δυσκολίες προσαρμογής τους,
• να δίνει πληροφορίες και να χρησιμοποιεί πηγές κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας,
που να αντανακλούν και να αναφέρονται στο πολιτισμικό υπόβαθρο των «άλλων»
μαθητών, την πολυεθνικότητα της κοινωνίας και την πολυπολιτισμική κληρονομιά,
• να αναπτύσσει δραστηριότητες και προγράμματα για τη διατήρηση της μητρικής
γλώσσας και του πολιτισμού των μαθητών και επιπλέον να ενισχύει και να επιζητεί
την επιμόρφωση και την κατάρτισή του σε ζητήματα διδασκαλίας της δεύτερης
γλώσσας,
• να ενδιαφέρεται, ώστε κάθε πρόγραμμα επιστημονικής και επαγγελματικής κατάρτισης
να εμπλουτίζεται με στοιχεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
• να εξερευνά και να επανεξετάζει τα προγράμματα σπουδών, τα γνωστικά αντικείμενα,
τη συνάφειά τους με την πολυπολιτισμικότητα της κοινωνίας και τις ανάγκες των
μαθητών των εθνοπολιτισμικών ομάδων.
Ο διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικός ξέρει πως η γνώση δεν οικοδομείται με
απλή συσσώρευση πληροφοριών, οι οποίες μεταδίδονται από το δάσκαλο στους μαθητές.
Θεωρεί, πως χρειάζονται ενεργητικές μέθοδοι διδασκαλίας για να μεγιστοποιηθούν
τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η κατάργηση των συνόρων μεταξύ των μαθημάτων ως
αυτοτελών κλάδων διδασκαλίας προάγει την αυτενεργό μάθηση, «όπου ο μαθητής
τοποθετείται στο κέντρο και μπροστά σε καταστάσεις μάθησης, που προϋποθέτουν
δράση από τον ίδιο και σχετίζονται με την ψυχοσύνθεση του μαθητή και τα ιδιαίτερα
γνωρίσματα της ψυχοπνευματικής του ανάπτυξης»18.
Επίλογος
Οι νέες συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί στη σύγχρονη πολυπολιτισμική
ελληνική κοινωνία έχουν αλλάξει και την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Καθιερώθηκε
η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα με τη δημιουργία των
διαπολιτισμικών σχολείων, των τμημάτων υποδοχής και των φροντιστηριακών τάξεων,
καθώς επίσης και με τη συγγραφή ειδικών εγχειριδίων και την εκπόνηση διαπολιτισμικών
προγραμμάτων.
Ωστόσο, στην σημερινή εποχή της οικονομικής κρίσης η εκπαίδευση γενικότερα
18 Παπαχρήστος, Κ. (2006), Πολυπολιτισμικότητα – διαπολιτισμική εκπαίδευση & εκπαιδευτικός για τη β/θμια
εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο zonafos.net/ALLODAPOI.doc (τελευταία πρόσβαση 12/1/2011).
- 166 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αλλά και η ειδικότερα η διαπολιτισμική αντιμετωπίζει πολλά και ποικίλα προβλήματα.
Στην αντιμετώπιση αυτών μπορεί να συμβάλλει και η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική
της σχολικής ομάδας. Κάθε σχολική μονάδα οφείλει να ενδιαφέρεται για την προώθηση
της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση και στην κοινωνία και να στοχεύει στη
δημιουργία ενός εκπαιδευτικού και πολιτισμικού προγράμματος, που θα διαμορφώνεται
σε σχέση με όλα τα δρώντα πρόσωπα και τους χώρους, όπου πραγματοποιείται η
κοινωνικοποίηση και καθορίζεται η ταυτότητα των ατόμων και των ομάδων. Επιπλέον, ο
κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να σέβεται τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, να αντιμετωπίζει
όλους τους μαθητές ως ίσους, καθώς επίσης και να εφαρμόζει κάθε δημοκρατική αρχή
εντός και εκτός της σχολικής τάξης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρούσου, Α. & Ασκούνη, Ν. (2001), Οι «άλλοι» μαθητές στο σχολείο: από την
αφομοίωση των διαφορών στη διαπολιτισμική αναζήτηση. Στο Ανδρούσου, Α.,
Ασκούνη, Ν., Μάγος, K., Χρηστίδου-Λιοναράκη, Σ., Εκπαίδευση: πολιτισμικές
διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ. Β΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Βεργίνης, Β. (2005), Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας
Εκπαίδευσης, Άρτα, 2005.
Γεωργογιάννης, Π. (1999), Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg.
Δήμας, Δ. & Βεργίνης, Β. (2005), Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση. Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και
Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευση, Άρτα, 2005.
Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών (1997), Διαπολιτισμική
εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών: μια εναλλακτική πρόταση, Αθήνα:
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Μάρκου, Π. Γ. (1996), Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία
διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ. – ΓΓΛΕ.
Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Κέντρο
Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. Δακοπούλου, Α.
Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων, τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα: ΕΑΠ.
Μουσούρου, Λ. (1991), Μετανάστευση και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και στην
Ευρώπη, Αθήνα: Gutenberg.
Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003), ∆ιαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,
Παιδαγωγικές και ∆ιδακτικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ατραπός.
Πανταζή, Β., Πανταζή, Σ. & Ανδρέαδης, Μ. (2005), Εσωτερική πολιτική σχολικής
μονάδας και διαπολιτισμική εκπαίδευση, Πρακτικά β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου
Διοίκησης Α΄ Βάθμιας και Β΄ Βάθμιας Εκπαίδευσης. Άρτα, 2005.
- 167 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ξενόγλωσση
Council of Europe, (1986), The education and cultural development of migrants. The
CDCC’s Project No 7, Final Report. Strasbourg: Council of Europe.
Διαδίκτυο
Παπαχρήστος, Κ. (2006), Πολυπολιτισμικότητα – διαπολιτισμική εκπαίδευση &
εκπαιδευτικός για τη β/θμια εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο zonafos.
net/ALLODAPOI.doc (τελευταία πρόσβαση 12/1/2011).
Σύντομο βιογραφικό
Η κ. Μαρία-Ελένη Σάχου είναι δασκάλα των Εκπαιδευτηρίων ΚANTA. Είναι
πτυχιούχος του τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με
άριστα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια στην «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης» του τμήματος
Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης,
καθώς και Υπότροφος του Ιδρύματος Παιδείας και Ευρωπαϊκού Πολιτισμού. Έχει διδάξει
σε Τμήμα Υποδοχής με μαθητές Ρομά, ως αναπληρώτρια δασκάλα στο 2ο Δημοτικό
Σχολείο Άμφισσας (2010-2011) και στο 6ο Δημοτικό Σχολείο Ν.Ιωνίας Αττικής (20112012). Είναι γνώστης 4 ξένων γλωσσών, νοηματικής γλώσσας και γραφής Braille. Έχει
παρακολουθήσει πολλά επιμορφωτικά προγράμματα και σεμινάρια στο αντικείμενό της
και έχει συμμετάσχει με εισηγήσεις και γραπτές ανακοινώσεις σε διάφορα πανελλήνια
και διεθνή επιστημονικά συνέδρια.
- 168 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η πρόκληση της διαπολιτισμικής αγωγής και της πολιτιστικής διπλωματίας για
τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας στα Βαλκάνια σήμερα: το παράδειγμα της
Αλβανίας»
Σουτόπουλος Νίκος
Περίληψη
Οι πολιτικές εξελίξεις στα Βαλκανικό χώρο μετά την πτώση του τείχους του
Βερολίνου, δημιούργησαν μία νέα οικονομική, πολιτική και κοινωνική πραγματικότητα
σε αυτή την περιοχή της ΝΑ Ευρώπης. Μία πολύ ενδιαφέρουσα και ιδιαίτερα σημαντική
πτυχή της ελληνικής πολιτιστικής παρουσίας στα Βαλκάνια αποτελεί το συνεχώς
αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, αλλά και το γενικότερο
ενδιαφέρον για τη γνωριμία με τον πολιτισμό της γειτονικής Ελλάδας.
Η εισήγηση αναλύει το ζήτημα της ελληνικής γλώσσας στην Αλβανία και αντλεί
τη θεματική της από την πλούσια ιστορία της ελληνικής παιδείας στη Βόρεια Ήπειρο
(Ν. Αλβανία), που αποτελεί τη βασική πολιτισμική συνιστώσα του βορειοηπειρωτικού
ελληνισμού στην περιοχή. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει την προσοχή της στην εξέλιξη
του εκπαιδευτικού ζητήματος στη Βόρειο Ήπειρο (1913-1990) και την ελληνόγλωσση
εκπαίδευση στην Αλβανία στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα (1991-2012).
Summary
The political developments in Balkan space afterwards the fall of wall of Berlin,
created a new economy, political and social reality in this region of Europe. One very
interesting and particularly important aspect of the Greek cultural presence in the Balkans
constitutes not only the continuously increasing interest for the learning of Greek language,
but also the more general interest for the acquaintance with the culture of neighbouring
Greece.
The proposal analyzes the question of Greek language in Albania and draws its
thematic from the rich history of Greek education in the Northern Epirus (S. Albania), that
constitutes the basic cultural component of Northern –Epirotic Hellenism in the region.
More concretely it focuses its attention in the development of educational question in the
Northern Epirus (1913-1990) and the Greek-speaking education in Albania in modern
educational reality (1991-2012).
Εισαγωγικά
Οι πολιτικές εξελίξεις στο Βαλκανικό χώρο μετά την πτώση του τείχους του
Βερολίνου και τη διάλυση της πρώην Σοβιετικής Ενώσεως, δημιούργησαν μία νέα
οικονομική, πολιτική και κοινωνική πραγματικότητα σε αυτή την περιοχή της ΝΑ
Ευρώπης. Οι βαλκανικοί λαοί οι οποίοι ήταν απομονωμένοι κατά το προηγούμενο
χρονικό διάστημα στο χώρο της βαλκανικής χερσονήσου, επανήλθαν στο προσκήνιο και
επανασυνδέθηκαν μεταξύ τους, με ιδιαίτερες και ίσως πιο προνομιακές σχέσεις απ’ ότι
στο παρελθόν.
- 169 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η ελληνική παρουσία αρχικά επανήλθε ως επιχειρηματική δραστηριότητα,
γεγονός που ήδη είχε μεγάλη σημασία για τις τοπικές οικονομίες. Σύντομα όμως αυτή η
παρουσία επεκτάθηκε και στον τομέα του πολιτισμού, όπου είχε για χρόνια μία μεγάλη
και ιδιαίτερης αξίας ιστορική παρουσία. Μία πολύ ενδιαφέρουσα και ιδιαίτερη πτυχή
της ελληνικής πολιτιστικής παρουσίας στα Βαλκάνια αποτελεί το συνεχώς αυξανόμενο
ενδιαφέρον για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, αλλά και το γενικότερο ενδιαφέρον
για τη γνωριμία με τον πολιτισμό της γειτονικής Ελλάδας. Η εισήγηση αναλύει το ζήτημα
της ελληνικής γλώσσας στις Βαλκανικές χώρες, με ιδιαίτερη έμφαση και αναφορά
στην Αλβανία και αναδεικνύει τη μεγάλη σημασία που διαδραματίζει σε αυτές τις
χώρες, σε διάφορα επίπεδα της κοινωνικής ζωής. Ταυτόχρονα η έλευση πολιτών από
τα Βαλκάνια και τον παρευξείνιο χώρο και η μεγάλη ελληνική παρουσία στην περιοχή,
έχει δημιουργήσει και την ανάγκη για την εκμάθηση των γλωσσών των χωρών αυτών,
στην Ελλάδα. Τελευταία αυτό έχει εδραιωθεί και στο ελληνικό πανεπιστήμιο. Έτσι έχει
δημιουργηθεί ένα παράλληλο πλαίσιο που συνδυάζει την έντονη ελληνική παρουσία
στα Βαλκάνια και τον παρευξείνιο χώρο και την άνοδο της ελληνικής γλώσσας και την
αναγκαιότητα εκμάθησης βαλκανικών και παρευξείνιων γλωσσών, πλαίσιο που μπορεί
να αναδείξει πολύ ιδιαίτερα αλλά και σημαντικά ζητήματα.
Η διάδοση της ελληνικής γλώσσας στα Βαλκάνια
Ευρύτατα διαδεδομένη είναι η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην
περιοχή της Βαλκανικής, αφού σε 13 πανεπιστημιακά ιδρύματα της περιοχής λειτουργούν
τακτικά τμήματα νεοελληνικών σπουδών. .
Τα “σκήπτρα” κρατά η Βουλγαρία, με τμήματα Νεοελληνικών Σπουδών σε
πέντε (5) Πανεπιστήμια της χώρας και ακολουθούν η Τουρκία με τρία (3), η Ρουμανία
και η Αλβανία με δύο (2) η κάθε μία. Ο συνολικός αριθμός φοιτητών ξεπερνά τους
1.300. Τα στοιχεία αυτά ανακοινώθηκαν στο 2ο Συνέδριο Νεοελληνιστών των
Βαλκανίων, που πραγματοποιήθηκε από 21-23 Σεπτεμβρίου 2007 στη Σόφια. Το
Συνέδριο συνδιοργάνωσαν το Πανεπιστήμιο της Σόφιας «Άγιος Κλήμης της Αχρίδας»,
το Νέο Βουλγαρικό Πανεπιστήμιο και η εταιρία νεοελληνιστών Βουλγαρίας «Κωστής
Παλαμάς», με τη στήριξη του Υπουργείου Πολιτισμού της Ελλάδας και του Υπουργείου
Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου.
Η νεοελληνική γλώσσα στα Βαλκάνια του 21ου αιώνα, έχει σημαντικές
προοπτικές ανάπτυξης στο μέλλον, όπως αναδεικνύεται μέσα από την επιστημονική
έρευνα. Για αυτό το λόγο, νεοελληνιστές από τα πανεπιστήμια της Ελλάδας, της Κύπρου,
της Βουλγαρίας, της Τουρκίας, της Ρουμανίας, της Αλβανίας, της Κροατίας και της
Σλοβενίας, εκδηλώνουν έντονο ενδιαφέρον για την μεθοδολογική έρευνα και διδακτική
τεκμηρίωση της ελληνικής ως δεύτερης-ξένης γλώσσας στις χώρες αυτές.
Η ελληνική γλώσσα, εκτός από τα πανεπιστήμια, διδάσκεται σχεδόν σε όλες τις
χώρες και σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, του δημοσίου
και ιδιωτικού χώρου, καθώς και σε φροντιστήρια ή φροντιστηριακά τμήματα.
Ακόμη πιο αποτελεσματική είναι η διάδοση της ελληνικής γλώσσας, λόγω
των κοινωνικών επαφών και εμπορικό-οικονομικών συναλλαγών. Στη Βουλγαρία
για παράδειγμα, 4.000 φοιτητές επιλέγουν τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα και 250 από
αυτούς ως πρώτη επιλογή. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι οι πτυχιούχοι των
- 170 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ελληνικών τμημάτων στα πανεπιστήμια της Βουλγαρίας έρχονται πρώτοι όσον αφορά
την εξασφάλιση εργασίας.. .
Τρεις είναι οι βασικοί άξονες και λόγοι που κάνουν ισχυρή την ελληνική γλώσσα
στην ευρύτερη περιοχή της Βαλκανικής:
• Πρώτο άξονα αποτελεί το γεγονός ότι πρόκειται για τη γλώσσα ενός ισχυρού
πολιτισμού με βαθιές ρίζες σε αμέτρητους φορείς και επιστημονικούς τομείς στο
παρελθόν, στην ίδια περιοχή.
• Δεύτερος άξονας είναι οι ανθρώπινες σχέσεις και επαφές. Από τις χώρες της
Βαλκανικής ζουν στην Ελλάδα ως οικονομικοί μετανάστες περισσότεροι από ένα
εκατομμύριο πολίτες, αριθμός που μειώνεται τελευταία. Ο δε αριθμός των ατόμων με
γενικότερες σχέσεις και επαφές με την Ελλάδα από τις ίδιες χώρες ξεπερνά τα δυόμισι
εκατομμύρια.
• Ο τρίτος άξονας αφορά στην οικονομική διείσδυση της Ελλάδας στις όμορες χώρες
και αντίστροφα. Τέσσερις χιλιάδες ελληνικές επιχειρήσεις αναπτύσσουν οικονομική
δραστηριότητα στις συγκεκριμένες χώρες με συνολικό κεφάλαιο άνω των δώδεκα
δισεκατομμυρίων ευρώ. Στις επιχειρήσεις αυτές εργάζεται ντόπιο εργατικό δυναμικό,
γεγονός που προϋποθέτει και τη γνώση, έστω και σε χαμηλό επίπεδο, της ελληνικής
γλώσσας. Συγκεκριμένα, μέχρι το 2006 μόνο οι ελληνικές τράπεζες στις χώρες τις
βαλκανικής "άνοιξαν" 27.000 θέσεις εργασίας.
Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι παρά το ευνοϊκό κλίμα για τη διάδοση της ελληνικής
γλώσσας στην περιοχή είναι αναγκαίος ο συντονισμός των προσπαθειών όλων των
φορέων, ώστε να αναδειχθεί η ελληνική γλώσσα ως ο αποτελεσματικότερος πρεσβευτής
καλής θελήσεως και επικοινωνίας της Ελλάδας και του πολιτισμού της με τους γειτονικούς
λαούς. Αυτό συνιστά ουσιαστικά και την σύγχρονη πρόκληση της πολιτιστικής
διπλωματίας στην οποία πρέπει να επιδείξει ιδιαίτερη ευαισθησία και δραστηριότητα με
πρωτοβουλίες μορφωτικού, εκπαιδευτικού και πολιτιστικού περιεχομένου το Υπουργείο
Εξωτερικών σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής,
συνεπικουρούμενο από το Υπουργείο Οικονομικών για στοχευμένες επιχειρηματικές
προσπάθειες επενδυτικού χαρακτήρα στις γείτονες Βαλκανικές χώρες.
Σίγουρα, η παρατεταμένη οικονομική κρίση στην Ελλάδα αλλά και την
ευρύτερη περιοχή, σε συνδυασμό με περιβάλλοντα έκρυθμης πολιτικής αστάθειας, αλλά
και επαπειλούμενες πολεμικές και εθνικο-θρησκευτικές συρράξεις μειονοτικών και
άλλων κοινωνικών ομάδων παράλληλα με τις εθνικιστικές εξάρσεις, είναι παράγοντες
που επηρεάζουν αρνητικά αυτή την προσπάθεια από ελληνικής πλευράς, τη στιγμή
μάλιστα που η Ελλάδα καλείται να εκμεταλλευτεί αυτή την ιστορική συγκυρία και τη
διαπολιτισμική πρόκληση για να παίξει έναν «ηγετικό» ρόλο στην ευρύτερη περιοχή των
Βαλκανίων, όπως και της αρμόζει.
Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στην Αλβανία
Συνεχίζοντας, θα εστιάσουμε στο παράδειγμα της διάδοσης της ελληνικής
γλώσσας στην Αλβανία και την ανάπτυξη της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη γείτονα
βαλκανική χώρα, βασισμένοι στην πλούσια ιστορία της ελληνικής παιδείας στη Βόρειο
Ήπειρο, που αποτελεί την κύρια πολιτισμική συνιστώσα του βορειοηπειρωτικού
ελληνισμού στην περιοχή. Δίκαια χαρακτηρίζεται η περιοχή από διπλωματικούς κύκλους
- 171 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ως «πολιτισμική ενδοχώρα» του ελληνικού και ηπειρωτικού χώρου.
Πιο συγκεκριμένα, θα εστιάσουμε στην ελληνική παιδεία και την εξέλιξη του
εκπαιδευτικού ζητήματος στη Βόρειο Ήπειρο (1913-1990) και στην ελληνόγλωσση
εκπαίδευση στην Αλβανία στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα (1991-2012).
Στη συνέχεια είναι αναγκαία για την κατανόηση του θέματος η αναφορά στις διεθνείς
συμφωνίες και το δίκαιο των μειονοτήτων σε σχέση με τα εκπαιδευτικά δικαιώματα της
Ελληνικής Εθνικής Μειονότητας. Τέλος, με βάση την αποκτηθείσα εκπαιδευτική εμπειρία
ως αποσπασμένος εκπαιδευτικός του ΥΠΑΙΘΠΑ, στην περιοχή των ελληνόγλωσσων
σχολικών μονάδων που υπάγονταν στις αρμοδιότητες των Γενικών Προξενείων του
Αργυροκάστρου και της Κορυτσάς, θα γίνει παρουσίαση των προτάσεων μας για την
ποιοτική αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην Αλβανία.
Στο σημείο αυτό θα ήθελα να διευκρινίσω ότι αν και ο όρος «Βόρειος Ήπειρος»
άρχισε να χρησιμοποιείται από τη στιγμή που το τμήμα αυτό της ενιαίας Ηπείρου
επιδικάστηκε στο νεοσύστατο τότε Αλβανικό κράτος το 1913, η ονομασία αυτή δεν
αναφέρεται σε κάποια πάγια γεωγραφική διαίρεση, αλλά προέκυψε από την ιστορική
συγκυρία.
Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού ζητήματος στη Β. Ήπειρο (1913-1990)
Το ελεύθερο και ανεξάρτητο αλβανικό κράτος από το 1913 και ιδίως μετά το
1921 που επικυρώθηκε πάλι από το Πρωτόκολλο της Φλωρεντίας, στράφηκε εναντίον
των δύο οχυρών που συνέβαλαν στη διατήρηση της ελληνικής συνείδησης. Επεδίωξε
δηλαδή να διαλύσει τα ελληνικά σχολεία που λειτουργούσαν στην επικράτειά του και να
θέσει την ορθόδοξη εκκλησία υπό τον έλεγχό του.
Τα ελληνικά σχολεία που λειτουργούσαν στη Β. Ήπειρο το 1914 ανέρχονταν σε
360 και οι μαθητές σε 22.595. Τα εκπαιδευτικά δικαιώματα της ελληνικής μειονότητας
προέκυπταν από τα πρωτόκολλα της Κέρκυρας και της Καπεστίτσας, αλλά προπαντός
κατοχυρώνονταν από τη δήλωση του Φαν Νόλι – ως αντιπροσώπου της Αλβανίας
στην Κοινωνία των Εθνών στις 2 Οκτωβρίου 1921 σύμφωνα με την οποία οι εθνικές
μειονότητες είχαν το δικαίωμα να ιδρύουν σχολεία, ώστε η διδασκαλία να γίνεται στη
μητρική γλώσσα. Η Αλβανική πλευρά δεσμεύτηκε να μην εκδίδει στο μέλλον εθνικούς
νόμους με αντίθετο περιεχόμενο.
Όμως η Αλβανία, παρά τις διεθνείς δεσμεύσεις, άρχισε να προβάλει προσκόμματα
στη λειτουργία των ελληνικών σχολείων. Ο Μέγας Αλέξανδρος, ο Αριστοτέλης και ο
Πύρρος παρουσιάζονταν ως πρόγονοι των σημερινών Αλβανών, ενώ το 1930-31 άρχιζε
να περιορίζεται η ελληνική γλώσσα και από το 1931-32 διορίστηκαν πρώτη φορά
μουσουλμάνοι δάσκαλοι αλβανικής γλώσσας στα σχολεία της ελληνικής μειονότητας.
Με βάση το αλβανικό Σύνταγμα του 1928 επιτρεπόταν η επαναλειτουργία
των ιδιωτικών σχολείων μόνο από άτομα με αλβανική καταγωγή και με την άδεια του
Υπουργείου Παιδείας. Ως ιδιωτικά θεωρούνταν και τα ελληνικά σχολεία, που έπαψαν
να λειτουργούν το 1933, αφού με τα άρθρα 206-207 του αλβανικού Συντάγματος
απαγορευόταν η λειτουργία των ιδιωτικών σχολείων.
Κατά τα έτη 1925-1936 παρουσιάζεται μια ραγδαία φθίνουσα λειτουργία και
παύση των ελληνικών σχολείων σύμφωνα και με το σχετικό πίνακα που υποβλήθηκε
από μέλη της ελληνικής μειονότητας στην Κοινωνία των Εθνών στις 2 Ιανουαρίου
- 172 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
1934. Στην απαγόρευση λειτουργίας των σχολείων αντέδρασε η ελληνική μειονότητα
και συγκροτήθηκε «Νέα Φιλική Εταιρεία» που κατέθεσε προσφυγή στην Κοινωνία των
Εθνών με συγκέντρωση 30.000 υπογραφών, ύστερα από σχολικό απεργιακό αγώνα. Η
κοινωνία των Εθνών παρέπεμψε την προσφυγή στο Διεθνές Δικαστήριο της Χάγης, που
αναγνώρισε το δίκαιο αίτημα της ελληνικής μειονότητας στη Νότιο Αλβανία.
Η αλβανική κυβέρνηση υπέβαλε σχέδιο νόμου το 1935 που επέτρεπε την
ελεύθερη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων με δασκάλους από την μειονότητα, αλλά
με Αλβανούς επιθεωρητές. Προσδιόρισε τα προσόντα των δασκάλων και τόνιζε ότι τα
βιβλία θα συντάσσονται από το αλβανικό Υπουργείο Παιδείας στην ελληνική γλώσσα,
αναπτερώνοντας το εθνικό φρόνημα του συμπαγούς ελληνικού πληθυσμού της Βορείου
Ηπείρου. Μετά τη λήξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και με τη μεταρρύθμιση του 1946
έγινε προσπάθεια να αλλάξει ριζικά η εκπαιδευτική κατάσταση που υπήρχε μέχρι τότε
στην Αλβανία. Με την εγκαθίδρυση του κομμουνισμού στην Αλβανία, οι βασικές αρχές
εκπαίδευσης ήταν η αντανάκλαση της πολιτικής ιδεολογίας και η πιστή αποτύπωση των
κομματικών αρχών που στόχευε στην πολιτική αφύπνιση και την πολιτικοποίηση της
νεολαίας. Θεσπίστηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση, η δωρεάν παιδεία, η ισότητα των
φύλων και η έμφαση στην τεχνική κατάρτιση ενόψει της εκβιομηχάνισης της χώρας.
Το καθεστώς του Ενβέρ Χότζα συνέχισε την πολιτική του αφελληνισμού
της ελληνικής μειονότητας και περιόρισε τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις ατομικές
ελευθερίες. Στις «μειονοτικές ζώνες» εντάχθηκαν αυθαίρετα ενενήντα εννέα (99) μόνο
χωριά των επαρχιών Αργυροκάστρου και Αγ. Σαράντα, χωρίς να υπολογιστούν τα
δικαιώματα των Ελλήνων που ζούσαν στις περιοχές Χειμάρας, Πρεμετής, Κορυτσάς κ.α.
Η ελληνόγλωσση Μέση Παιδαγωγική Σχολή Αργυροκάστρου λειτούργησε για πρώτη
φορά το 1955, ενώ έμεινε κλειστή τη δεκαετία 1961-1971. Παρά τη λειτουργία της
σήμερα, υφίσταται πρόβλημα ελλιπούς κατάρτισης δασκάλων της μειονότητας, καθώς η
ελληνική κοινότητα είναι αποκομμένη, μη μπορώντας να παρακολουθήσει τις εξελίξεις.
Ενώ στη δεκαετία του ΄50 το εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηριζόταν για τον σοβιετικό
του προσανατολισμό με ιδιαίτερα έντονη την ιδεολογική πολιτική προπαγάνδα και τον
κεντρικό κρατικό έλεγχο, στις αρχές της δεκαετίας του 1960 το αλβανικό εργατικό κόμμα
αποφάσισε την επανοργάνωση του όλου συστήματος λόγω εντάσεων μεταξύ Αλβανίας
και Σοβιετικής Ένωσης που διευκόλυνε την αλβανο-κινεζική προσέγγιση.
Το Ε΄ Κομμουνιστικό Συνέδριο της Αλβανίας το 1967, διακήρυξε ότι η
Αλβανία έγινε «το πρώτο αθεϊστικό κράτος της υφηλίου». Σε άλλες περιπτώσεις – όπως
επιβεβαίωσε αργότερα και ο πολιτικός φορέας «Ομόνοια» με υπόμνημα που υπέβαλε στη
ΔΑΣΕ- το αλβανικό καθεστώς προσπάθησε να αλλοιώσει τον ελληνικό χαρακτήρα της
«μειονοτικής ζώνης» μεταφέροντας Αλβανούς εποίκους στα ελληνόφωνα χωριά, ώστε να
αλλοιωθεί ο πληθυσμός και να χαθούν τα εκπαιδευτικά δικαιώματα.
Πάντως το 1984 εκδόθηκαν τα ισχύοντα, με μικρές τροποποιήσεις, αναλυτικά
προγράμματα του οκτάχρονου σχολείου της ελληνικής μειονότητας από το Αλβανικό
Υπουργείο Παιδείας (Ministria e Arsimi dhe e kultures).
Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα στην
Αλβανία (1990-2012)
Ριζική τομή στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της Αλβανίας φαίνεται
- 173 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
να αποτελεί η κατάρρευση του κομμουνιστικού καθεστώτος και η εγκαθίδρυση
της Δημοκρατίας (1990). Μαζί με την κατάρρευση της κομμουνιστικής πολιτικής
διακυβέρνησης κατάρρευσαν και οι κανόνες που αυτή επέβαλε στην κοινωνία και την
εκπαίδευση. Η εκπαίδευση ουσιαστικά έπαψε να αποτελεί οκτάχρονη υποχρέωση, οι
σχέσεις υπακοής και πειθαρχίας που χαρακτήριζαν διδάσκοντες - διδασκόμενους έπαψαν
να υφίστανται, οι σχολικοί χώροι παραμελήθηκαν και υπήρξε μείωση του μαθητικού
δυναμικού από τη μετανάστευση στα μεγάλα αστικά κέντρα αλλά και σε γειτονικές
χώρες, όπως η Ελλάδα και η Ιταλία για εξεύρεση εργασίας, μετά το «άνοιγμα» των
συνόρων. Η κοινωνική κρίση επιδεινώθηκε το 1997 με την κατάρρευση του συστήματος
των «πυραμίδων» και την έκρηξη του εμφυλίου που οδήγησε πολλά μέλη της Ελληνικής
Εθνικής Μειονότητας (Ε.Ε.Μ.) στο δρόμο της μετανάστευσης στην Ελλάδα για την
εξεύρεση μιας καλύτερης τύχης.
Στη μεταψυχροπολεμική περίοδο του εκδημοκρατισμού της χώρας αλλά και
της αβεβαιότητας ή και του κοινωνικού πολιτικού χάους κατά περιόδους, η Ε.Ε.Μ. με
τους βουλευτές της που προήλθαν με τη δημιουργία του πολιτικού της φορέα «Ομόνοια»
από τις εκλογές του 1991, επεδίωξε και πέτυχε την οκταετή εκπαίδευση στα μειονοτικά
σχολεία. Τα σημαντικότερα αιτήματά της ήταν η ίδρυση σχολείων σε οποιαδήποτε μέρος
της Αλβανίας ζούσαν ελληνικής καταγωγής Αλβανοί πολίτες, καθώς και η διδασκαλία
της ελληνικής ιστορίας, της λογοτεχνίας και της γεωγραφίας. Είναι επιβεβλημένο να
ιδρυθούν ελληνόγλωσσα Λύκεια σε μειονοτικές περιοχές καθώς και Παιδαγωγικό Τμήμα
για κατάρτιση εκπαιδευτικού προσωπικού στο Πανεπιστήμιο Αργυροκάστρου «Εκερέμ
Τσαμπέϊ», όπου ιδρύθηκε Τμήμα Ελληνικής Γλώσσας και λογοτεχνίας παράλληλα με τη
λειτουργία τμήματος εκμάθησης αλβανικής γλώσσας στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων.
Σήμερα η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στην Αλβανία στην περιοχή της Ε.Ε.Μ. με
βάση το αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων του 9/χρονου πλέον σχολείου στοιχειώδους
εκπαίδευσης, καλύπτει το 90% των μαθημάτων που διδάσκονται στα ελληνικά στις 4
πρώτες τάξεις και μόνο το 38% των μαθημάτων στις υπόλοιπες 5 τάξεις της υποχρεωτικής
εκπαίδευσης. Συνολικά σε όλο το χώρο της σημερινής επικράτειας της Αλβανίας η
ελληνόγλωσση εκπαίδευση έχει προσλάβει την ακόλουθη μορφή:
Ι. Περιοχή Ελληνικής Εθνικής Μειονότητας (Ε.Ε.Μ.)- Εκπαιδευτική περιφέρεια
Αργυροκάστρου, Δελβίνου, Αγίων Σαράντα και Χειμάρας (ελληνική ως μητρική και
δεύτερη γλώσσα)
ΙΙ. Περιοχή Κορυτσάς – Εκπαιδευτική Περιφέρεια Κορυτσάς, Κολόνιας και Πόγραδετς
(ελληνική ως δεύτερη και ξένη γλώσσα)
ΙΙΙ. Περιοχή Τιράνων και Δυρραχίου (ελληνική ως ξένη γλώσσα)
Μια ματιά στην κίνηση του μαθητικού πληθυσμού στα στατιστικά δεδομένα μας
οδηγεί στα ακόλουθα συμπεράσματα:
α) Υπάρχει σημαντική μείωση της τάξης του 75% περίπου κατά τη 15ετία (19912006) του μαθητικού πληθυσμού στην περιοχή της Ε.Ε.Μ. για λόγους μετανάστευσης
κυρίως (οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές αιτίες κ.α.) : από 6.434 (1991) σε 1.150
περίπου μαθητές (2006) β) Υπάρχει ραγδαία ανάπτυξη και ζήτηση της ελληνόγλωσσης
εκπαίδευσης με ιδιαίτερα φιλελληνικό κλίμα στην περιοχή της Κορυτσάς : από 0 (1991)
σε περισσότερους από 1.200 σπουδαστές –μαθητές (2006) γ) Σταθερή ανάπτυξη της
ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην πρωτεύουσα των Τιράνων, παράλληλα με την
ανάπτυξη της ιδιωτικής εκπαίδευσης από φορείς όπως η Ορθόδοξη Εκκλησία Αλβανίας
- 174 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και τα Αρσάκεια Σχολεία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας .
Τα εκπαιδευτικά δικαιώματα της Ελληνικής Εθνικής Μειονότητας (Ε.Ε.Μ.)
σύμφωνα με τις διεθνείς συμβάσεις και το δίκαιο των μειονοτήτων
Η προστασία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιωδών ελευθεριών
αποτελεί υποχρέωση κάθε κράτους μέλους του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών. Πολύ
περισσότερο η υποχρέωση αυτή ανήκει στα κράτη που έχουν υπογράψει και ιδιαίτερες
διεθνείς συμφωνίες για το σεβασμό των μειονοτικών δικαιωμάτων όπως είναι και το
δικαίωμα στην εκπαίδευση.
Η Αλβανία εντεταγμένη στον Ο.Η.Ε.(1955) και στη ΔΑΣΕ (1989) έχει αποδεχτεί
το Πρωτόκολλο της Κέρκυρας (1914), το οποίο ανέφερε για την εκπαίδευση της
μειονότητας και τη χρήση της ελληνικής γλώσσας τα ακόλουθα: «Η εκπαίδευση είναι
ελεύθερη. Στα σχολεία των ορθοδόξων η εκπαίδευση γίνεται στα ελληνικά…»
Η Αλβανία συνομολόγησε με την ελληνική πλευρά το πρωτόκολλο της
Καπεστίτσας (1920) που ανέφερε στο άρθρο 2: « Το ελληνικό σχολείο και οι εκκλησίες
θα λειτουργήσουν ελεύθερα.» Αν και το ίδιο επιβεβαίωσε ο Φαν Νόλι με την είσοδο της
Αλβανίας στην Κοινωνία των Εθνών (1921), όταν αργότερα η Αλβανία ισχυροποιήθηκε
ως κρατική οντότητα, άρχισε να περιορίζει τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των ελληνικής
καταγωγής Αλβανών πολιτών.
Αλλά και τα μεταπολεμικά αλβανικά συντάγματα του 1946 (άρθ. 36) και του
1976 (άρθ. 42) όριζαν ότι στις εθνικές μειονότητες εξασφαλίζονταν η προστασία της
εκπαίδευσης, η ελευθερία στη χρήσης της γλώσσας και τη διδασκαλία της στα σχολεία.
«Πρόσφατα η αλβανική βουλή ψήφισε το Νόμο περί βασικών ανθρωπίνων δικαιωμάτων
και ελευθεριών» (3-3-1993), ενώ είναι μέλος του Συμβουλίου της Ευρώπης (1995) και
υπέγραψε τη Σύμβαση-Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων που από
1/1/2000 έχουν ισχύ νόμου για το αλβανικό κράτος.
Και άλλα διεθνή κείμενα του Ο.Η.Ε., της ΔΑΣΕ, και του Συμβουλίου της Ευρώπης
αναφέρονται στον σεβασμό των δικαιωμάτων του ανθρώπου και των θεμελιωδών
ελευθεριών, χωρίς διάκριση φυλής, θρησκείας ή γλώσσας.
Προτάσεις για την ποιοτική αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην
Αλβανία -Συμπεράσματα
Οι εισηγητικές προτάσεις που καταγράφονται στη συνέχεια αποτελούν
αναγκαίες προϋποθέσεις για την ποιοτική αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης
τόσο στον χώρο της Εθνικής Ελληνικής Μειονότητας, όσο και στον χώρο ολόκληρης της
Αλβανικής Επικράτειας και είναι σύμφωνες με την ιστορία της Ελληνικής Παιδείας, το
Διεθνές Δίκαιο για τις Μειονότητες και τα ανθρώπινα Δικαιώματα αλλά και τη σημερινή
εκπαιδευτική πραγματικότητα στη γείτονα χώρα.
Συγκεκριμένα :
1. Επιστημονική έρευνα και μελέτη για την καταγραφή της υπάρχουσας εκπαιδευτικής
κατάστασης σε όλες τις σχολικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης (δημόσιες
και ιδιωτικές) τόσο στον χώρο της Ελληνικής Μειονότητας αλλά και σε ολόκληρη
την Αλβανία. Ποιοτική και ποσοτική αποτίμηση της υλικοτεχνικής υποδομής, των
- 175 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, των βιβλίων, του διδακτικού προσωπικού και
του μαθητικού δυναμικού.
2. Αναδιοργάνωση του δικτύου των σχολικών μονάδων σε σχολικά κέντρα με σύμπτυξη
των ήδη υπαρχόντων- όπου απαιτείται, σύμφωνα με τις Διεθνείς και Ευρωπαϊκές
Συνθήκες και τη Σύμβαση Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων
και το σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
3. Αναβάθμιση του τίτλου σπουδών αλλά και αναπροσδιορισμός του προγράμματος
τόσο της Μέσης Παιδαγωγικής Σχολής, όσο και του Τμήματος Ελληνικής Γλώσσας
και Λογοτεχνίας στο Πανεπιστήμιο του Αργυροκάστρου με παράλληλη πρόσληψη
εξειδικευμένου προσωπικού υψηλών προσόντων για να είναι δυνατή η εκπαίδευση
και κατάρτιση της νέας γενιάς εκπαιδευτικού προσωπικού. Δυστυχώς η αποτυχημένη
απόπειρα συνεργασίας με το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων στα πλαίσια μορφωτικής
σύμβασης των δύο χωρών και ακαδημαϊκών ιδρυμάτων, άφησε ανεξίτηλα τραυματικά
ίχνη στο χώρο της ελληνικής μειονότητας και ιδιαίτερα στους νέους βορειοηπειρώτες
φοιτητές του τμήματος αυτού.
4. Ίδρυση τουλάχιστον δύο νέων Λυκείων στην περιοχή των Αγ. Σαράντα και της
Λειβαδιάς καθώς και σχολικών μονάδων όπου το επιζητά ο γηγενής ελληνόφωνος
πληθυσμός, σύμφωνα με το πάγιο αίτημα της «Ομόνοιας».
5. Παρά το γεγονός ότι υπάρχει το νομικό πλαίσιο σε θεσμικό επίπεδο για συνεργασία
ανάμεσα στις δύο χώρες, αυτό δεν έχει ακόμη υλοποιηθεί (Σύμφωνο Φιλίας, καλής
γειτονίας και ασφάλειας μεταξύ Ελλάδας και Αλβανίας (21.3.1996) , Διμερής
Συμφωνία με την οποία τίθενται οι βάσεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας επιλογής σε όλα τα δημόσια αλβανικά σχολεία ή και πανεπιστήμια (είναι π.χ.
δεδομένο το ενδιαφέρον για διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Πανεπιστήμιο
Κορυτσάς)
6. Εξασφάλιση υλικοτεχνικής υποδομής Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής και
επικοινωνίας και εκπαιδευτικού εποπτικού υλικού για τον εξοπλισμό όλων των
σχολικών μονάδων και ιδιαίτερα των νεοϊδρυθεισών, καθώς και των ελληνικών
φροντιστηρίων Κορυτσάς «Αριστοτέλης»
7. Επιμόρφωση και εκπαίδευση όλου του διδακτικού προσωπικού (ομογενών και
αποσπασμένων από το ΥΠAΙΘΠΑ) με σύγχρονα και κατάλληλα επιμορφωτικά
προγράμματα και σε συνεργασία με τα Πανεπιστήμια Αργυροκάστρου, Ιωαννίνων,
Κορυτσάς, Φλωρίνης και Θεσσαλονίκης, καθώς και με τη συνεργασία Σχολικών
Συμβούλων και δασκάλων αυξημένων προσόντων
8. Σύσταση μεικτών επιτροπών με εκπαιδευτικούς (γηγενείς, του ΥΠΑΙΘΠΑ, του ΙΝ.Ε.Π.
και αντίστοιχους αλβανούς) για τη συγγραφή βιβλίων κατάλληλων για τη διδασκαλία
της γλώσσας, ιστορίας, γεωγραφίας και εκπαίδευση της Ελληνικής μειονότητας στην
Αλβανία.
Για τις σχολικές μονάδες εκτός χώρου Ελληνικής μειονότητας: Εφοδιασμός με βιβλία για
τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας σύμφωνα με τις αρχές της
διαπολιτισμικής αγωγής και σταθμισμένα στην αλβανική πραγματικότητα αναλυτικά
προγράμματα
9. Στελέχωση της ΔΙΠΟΔΕ με έναν (1) αποσπασμένο εκπαιδευτικό αυξημένων προσόντων
και κατάλληλα επιμορφωμένο, με αποκλειστική ενασχόληση των θεμάτων της
προώθησης της ελληνικής παιδείας και πολιτισμού, της ελληνικής γλώσσας και της
- 176 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διαπολιτισμικής Αγωγής στην Αλβανία. Μετά την κατάργηση του αποκεντρωμένου
γραφείου του Ι.Π.Ο.Δ.Ε στα Ιωάννινα, στελέχωση της Περιφερειακής Διεύθυνσης
Π.Ε. και Δ.Ε. Ηπείρου, με κατάλληλα επιμορφωμένο και ενημερωμένο εκπαιδευτικό
στα θέματα της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης της Αλβανίας.
10. Αξιοποίηση των ευρωπαϊκών προγραμμάτων του ΥΠΑΙΘΠΑ από το ΕΣΠΑ (201317) και απορρόφηση των αντίστοιχων κονδυλίων για την υλοποίηση των παραπάνω
σημαντικών εκπαιδευτικών στόχων με την αρωγή της Δ. Ι.Π.Ο.Δ.Ε – ΥΠΑΙΘΠΑ.
11. Για τη συνδρομή στην υλοποίηση των παραπάνω θα διευκόλυνε η δημιουργία
κατάλληλου νομοθετικού θεσμικού πλαισίου για την ίδρυση Συντονιστικού Γραφείου
Εκπαίδευσης στην Αλβανία από το ΥΠΑΙΘΠΑ με έδρα τα Τίρανα και προϊσταμένους
εκπαίδευσης στην Κορυτσά ή το Αργυρόκαστρο και η στελέχωση του με κατάλληλο
εκπαιδευτικό και λοιπό προσωπικό (εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων, λογιστή κ.λ.π.). Η
έναρξη υλοποίησης μόλις πρόσφατα αυτής της πρότασης, ελπίζουμε να ολοκληρωθεί
επιτυχημένα στη συνέχεια…
12. Η έγκριση ή και διευκόλυνση για την υλοποίηση όπου είναι απαραίτητο των προτάσεων
από το ΥΠ.ΕΞ και την Ελληνική Πρεσβεία στα Τίρανα αλλά και τα Γενικά Προξενεία
Κορυτσάς και Αργυροκάστρου, κρίνεται αναγκαία και εποικοδομητική.
13. Είναι κοινή διαπίστωση ότι πέρα από τις οικονομικές επενδύσεις και την ανάπτυξη
υποδομών στο χώρο της Νοτίου Αλβανίας και της Ε.Ε.Μ., η επένδυση στην παιδεία
μπορεί να είναι ένας σημαντικός παράγοντας συγκράτησης του ελληνόφωνου
πληθυσμού και μείωσης του μεταναστευτικού ρεύματος.
14. Επιπλέον η οικονομική ενίσχυση των Βορειοηπειρωτών δασκάλων μπορεί να είναι
ένα σημαντικό κίνητρο για να επιτελέσουν με ενθουσιασμό και αξιοπρέπεια το
εκπαιδευτικό λειτούργημά τους σε δύσκολους καιρούς ιδεολογικής, οικονομικής και
πολιτικής κρίσης.
15. Είναι σκόπιμο ένα μέρος της αναπτυξιακής βοήθειας του Ελληνικού Σχεδίου για
την Οικονομική Ανασυγκρότηση των Βαλκανίων (ΕΣΟΑΒ-Ηellenic Aid) να διατεθεί
σε επενδύσεις αναπτυξιακής συνεργασίας που αποδεικνύονται ως η καλύτερη
εναλλακτική διπλωματία στο μέλλον τόσο για την ανάπτυξη κλίματος σταθερότητας
και ασφάλειας σ’ αυτή την ευαίσθητη περιοχή των Βαλκανίων, όσο και φιλίας και
καλής γειτονίας με την Αλβανία και το λαό της.
16. Μετά το τέλος της ψυχροπολεμικής περιόδου και της δρομολόγησης της γείτονας
χώρας σε μια διαδικασία ωρίμανσης και εμβάθυνσης των δημοκρατικών θεσμών, σε
μια ευρωπαϊκή προοπτική και προσέγγιση των ευρω-ατλαντικών θεσμών της Ε.Ε.
και του ΝΑΤΟ, χρειάζεται η υποστήριξη της Ελλάδος, μέσω της ανάπτυξης καλών
διμερών σχέσεων για την ταχύτερη επίτευξη αυτού του στόχου, με τον όρο του
απόλυτου σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων της ελληνικής μειονότητας.
17. Η ελληνική μειονότητα στην Αλβανία όσο και η αλβανική κοινότητα των μεταναστών
στην Ελλάδα μέσα από την άσκηση όλων των δικαιωμάτων τους αποτελούν μια
γέφυρα φιλίας και συνεργασίας στους δύο γείτονες λαούς.
18. Ένα κράτος όπως η Αλβανία, με ανεξάρτητη παρουσία 100 ετών, που έζησε σε μια
αμφισβήτηση της εθνικής, γεωπολιτικής και κρατικής του υπόστασης είναι φυσικό
να παρουσιάζει «συμπλεγματική» συμπεριφορά στις εξωτερικές του σχέσεις που
περιπλέκονται από τις αλυτρωτικές διεκδικήσεις του στον περιβάλλοντα γειτονικό
χώρο.
- 177 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
19. Όμως τα διμερή αλλά και τα μειονοτικά προβλήματα δεν αντιμετωπίζονται με
αλυτρωτικές πολιτικές εξάρσεις ούτε ασφαλώς με την καταπίεση των μειονοτικών
πληθυσμών από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες. Η πολύπλευρη πολιτισμική και
οικονομική συνεργασία μεταξύ των δύο χωρών μπορεί να διαδεχθεί την καχυποψία.
Έτσι η ελληνική μειονότητα θα μπορέσει να συμβάλει κι αυτή στην ανάπτυξη
της επιτόπιας κοινωνίας, στα πλαίσια της ισοτιμίας με τους άλλους Αλβανούς
πολίτες, χωρίς να λησμονεί την εθνική της ταυτότητα και χωρίς να εγκαταλείψει τις
πατρογονικές της εστίες. Γιατί τα Βαλκάνια του 21ου αιώνα δεν είναι αυτά του 1912
και απαιτούν άλλη εθνική στρατηγική.
20. Τέλος, επιβάλλεται να καλλιεργήσουμε μεθοδικά τις καλές μας σχέσεις με τους
γείτονες στα πλαίσια της ισοτιμίας, της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και του σεβασμού
των κοινών συνόρων. Έτσι κείμενα που καλλιεργούν την εθνικιστική ιδεολογία και
δεν έχουν επιστημονική εγκυρότητα είναι αναγκαίο να αποσυρθούν από τα σχολικά
βιβλία. Η ειρηνική συνύπαρξη και όχι η ένταση είναι προς το συμφέρον των δύο
λαών. Γιατί οι δύο λαοί δεν καλούνται να ζήσουν οπισθοδρομώντας στην Ευρώπη του
19ου αιώνα με τις εθνικές συγκρούσεις και διαιρέσεις αλλά στην ενοποιημένη Ευρώπη
του μέλλοντος, πέρα από φυλετικές, θρησκευτικές ή άλλες διακρίσεις.
Η ελληνόφωνη εκπαίδευση στην Αλβανία μπορεί και πρέπει να αναβαθμιστεί
προς όφελος του βορειοηπειρωτικού ελληνισμού αλλά και όλης της αλβανικής κοινωνίας.
Οι δυνατότητες που προσφέρει η διαπολιτισμική αγωγή συνιστούν μια πραγματική
πρόκληση για την πολιτιστική διπλωματία και τη σύγχρονη εξωτερική πολιτική της
Ελλάδας στη σημερινή συγκυρία της πολύπλευρης κρίσης αλλά και των γεωπολιτικών
ανακατατάξεων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασίου, Λ. & Γκότοβος, Α., (2002), Η διγλωσσία των διαφορετικών. Αντιλήψεις και
στάσεις των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας απέναντι στη διγλωσσία
των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών, Επιστήμες Αγωγής, 4/2002,
23-44.
Γεωργογιάννης, Π., (2004), Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών,
στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο, Άρτα, 50.
Γεωργογιάννης, Π., (2005), «Αυτοαντίληψη και ετεροαντίληψη των επιδόσεων Ελλήνων
και αλλοδαπών μαθητών και διαμορφωμένες συνεργατικές και διαπροσωπικές
σχέσεις», στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Πρακτικά του 8ου Διεθνούς Συνεδρίου
με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα,
Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου
Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, τομ. ΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 2005,
σσ. 29-42.
Γκόβαρης, Χ., (2005), «Αντιλήψεις εκπαιδευτικών της Α/θμιας εκπ/σης για τα περιεχόμενα και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπ/σης – πορίσματα για τις
- 178 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ανάγκες επιμόρφωσής τους», στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Πρακτικά του
8ου Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Ελληνικά ως
Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.)
- Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Πάτρα, 8-10 Ιουλίου 2005, τομ. ΙΙ, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.Δ.ΕΚ.) - Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου
Πατρών, Πάτρα, σσ. 65-74.
Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ., (2003-2004), Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί Μαθητές
στην Ελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα: ΙΠΟΔΕ.
Ε.Κ.Π.Α- Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, «Προβλήματα των αλβανοφώνων για την
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας», Σειρά πρακτικών και θεωρητικών μελετών, Αθήνα 2003
Επιτελείο Υπουργού Εθνικής Άμυνας (ΕΠΥΕΘΑ), «Ευρωπαϊκή Ασφάλεια και Διεθνείς
Οργανισμοί, ΥΠΕΘΑ Αθήνα 1999
Εφημερίδα «Τirana Times» Νo 21 και No 22 , Ιούλιος 2005
Ιατρού Βασίλης, «Νέα Χιλιετηρίδα Ελληνοαλβανικής Φιλίας- Mijeveçari i ri i miqësisë
heleno-shqiptare», Shtëpia Botuese UEGEN , Tiranë 2004
Καντάνης Αριστείδης –Ανδρουτσόπουλος Γεώργιος, «Υπόμνημα επί του Βορειοηπειρωτικού ζητήματος», ΣΦΕΒΑ 2001
Κατσίμπρας Συμεών, «Με τους αδελφούς μας της βορείου Ηπείρου» εκδ. Πνευματικού
Φάρου Ιωαννίνων 2000
Καψάλης Γεώργιος- Βούρη Σοφία, «Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στην Αλβανία», Ε.ΔΙΑ.
Μ.Μ.Ε, Ρέθυμνο 2003
ΚΕΚΜΟΚΟΠ- Πάντειο Πανεπιστήμιο, Πολιτικές Μετανάστευσης και Στρατηγικής
Ένταξης – Η περίπτωση των Αλβανών και Πολωνών Μεταναστών, εκδ.
Gutenberg, Αθήνα 2003
Κοσσυβάκη, Φ., (2002), Η συμβολή της Γενικής διδακτικής σε θέματα διαπολιτισμικής
και δίγλωσσης αγωγής και μάθησης, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, 2, 37-45.
Κυριαζής Δώρης, «Μέθοδος για την εκμάθηση της Αλβανικής», εκδ. Μαλλιάρης-Παιδεία Α.Ε , Θεσσαλονίκη 1994
Λαζάρου Αχιλλέας, «Εθνολογικά και Πολιτισμικά Βαλκανικής», Επιτροπή ενημέρωσης
για τα εθνικά θέματα, Αθήνα 1997
Μαλκίδης Θεοφάνης, «Ευρωπαϊκή Ένωση και Παρευξείνιος χώρος» εκδ. Γόρδιος, Αθήνα 2004
Μάρκου, Γ., (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής
Εμπειρία, Αθήνα, Κε.Δ.Α.
Μάρκου, Γ., (1998), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση-Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα,
Κε.Δ.Α..
Μάρκου, Γ., (1998), Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Γενική Γραμματεία
Λαϊκής Επιμόρφωσης.
Ματσαγγούρας, Η. & Χέλμης, Σ., (2002), Εκπαιδεύοντας το δάσκαλο της μετανεωτερικής
εποχής: Από τον τεχνοκράτη στο Στοχαστικο-κριτικό Δάσκαλο, Επιστήμες
Αγωγής, 2, 7-26.
Ματσαγγούρας, Η., (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα:
Γρηγόρης.
- 179 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Μαυρογιώργος, Γ., (1999), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην
Ελλάδα. Διοίκηση Εκπαιδευτικών μονάδων, τ. Β΄, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Παπαχρήστος, Κ., (2003α), «Παιδαγωγικές δραστηριότητες και σχέδια διδακτικών
ενεργειών για την προώθηση των Δικαιωμάτων του Παιδιού στα πλαίσια
της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», στο Βαφέα Σίση (επιμ.), Πρακτικά του
Συνεδρίου του Κέντρου Ερευνών για Θέματα Ισότητας και του Κέντρου
Παιδαγωγικής και Καλλιτεχνικής Επιμόρφωσης «Σχεδία» με θέμα: Ο
Σεβασμός των Δικαιωμάτων του Παιδιού στην Προσχολική Εκπαίδευση
και την Εξωσχολική Απασχόληση, Αθήνα, 28-29 Νοεμβρίου 2001, Αθήνα:
Κ.Ε.Θ.Ι., σσ. 131-145.
Παπαχρήστος, Κ., (2011), Η διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο, Αθήνα:
Ταξιδευτής.
Πασχάλης Αθανάσιος, «Τα μεταπολεμικά αναγνωστικά της ελληνικής μειονότητας της
Αλβανίας- Γλωσσική και ιδεολογική προσέγγιση», εκδ. Gutenberg, Aθήνα
1998
Πρακτικά από το 2ο Συνέδριο Νεοελληνιστών των Βαλκανικών χωρών, με θέμα: "Η
Νεοελληνική Γλώσσα στα Βαλκάνια τον 21ο αιώνα - Έρευνα, Προβλήματα
Διδασκαλίας και Προοπτικές", Πανεπιστήμιο της Σόφιας «’Αγιος Κλήμης της
Αχρίδας» Νέο Βουλγαρικό Πανεπιστήμιο Εταιρεία των Νεοελληνιστών της
Βουλγαρίας «Κωστής Παλαμάς, Σόφια 21-22 Σεπτεμβρίου 2007
Περιοδικό «Τempulli Reviste periodike kultorore 10, e Mitropolisë së Shenjtë Korçë,
Korçë 2005
Sherman Arnold, «Αλβανία. Ο τσακισμένος αετός των Βαλκανίων», εκδ. Ίνδικτος, Αθήνα 2000
Σεβαστιανού Μητροπολίτου Δρυϊνουπόλεως, Πωγωνιανής και Κονίτσης, «Η εσταυρωμένη Βόρειος Ήπειρος», Αθήνα 1989
Συνέντευξη Ευριπίδης Στυλιανίδης , Υφυπ. Εξωτερικών, στον «Τύπο της Κυριακής», 29
Μαϊου 2005
Συνέντευξη: Μπάμπης Καραθάνος, Πρόεδρος Συλλόγου Βορειοηπειρωτών, στον «Τύπο
της Κυριακής», 26 Ιουνίου 2005
Συνέντευξη: Πρωθυπουργός Αλβανικής Δημοκρατίας Σαλί Μπερίσα, στην Καθημερινή
της Κυριακής , 10 Ιουλίου 2005
ΣΦΕΒΑ- ΠΑΣΥΒΑ, «Βορειοηπειρωτικός ελληνισμός- Αγώνας για επιβίωση», Πρακτικά
ημερίδας 2002
Τσολακίδης Ιορδάνης, «Ελληνισμός της Διασποράς. Που βαδίζει; Αγώνες και αγωνίες.
Δρομολόγηση στην αφάνεια», εκδ. Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2004
ΥΠ.Ε.Π.Θ-ΙΠΟΔΕ, (2003), Παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές στην ελληνική
εκπαίδευση, Αθήνα.
Ξενόγλωσση
Banks, J. A., (2001), Cultural Diversity and Education – Foundations, Curriculum, and
Teaching, University of Washington, Seattle, MA: Allyn & Bacon.
Banks, J., (2004), Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση, (επιμ.-πρόλογος:
Ε.Craft, M., (1996), Teacher Education in Plural Societies. An international
- 180 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Rewiew, London: Falmer Press.
Cummins, J., (1979), Linguistic interdependence and the educational developement of
bilingual children, Review of Educational Research, 49, 222-251.
Cummins, J., (1981), The role of primary language developement in promoting educational success for language minority students, στο Office of Bilingual Education, Schooling and language minority students; A theoritical framework, Los
Angeles, CA: California State University.
Cummins, J., (1989), Empowering minority students, California: Association for Bilingual Education.
Gay, G., (2000), Culturally responsive teaching theory, research, and practice, New York:
Teachers College Press.
Levine, J. (2001), Bilingual Learners and the Mainstream curriculum, London: The falmer Press.
Slavin, R., (1983), Cooperative learning, New York, Longman.
Soto, L. D. (ed.), (2002), Making a difference in the lives of bilingual/bicultural children,
New York: P. Lang. Κουτσουβάνου), Αθήνα: Παπαζήσης.
Σύντομο βιογραφικό
Ο κ. Νίκος Σουτόπουλος είναι μόνιμος εκπαιδευτικός ΠΕ70 και υπηρετεί
σήμερα στο 9ο Δημοτικό Σχολείο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων, ως υπεύθυνος
διδασκαλίας στην Τάξη Υποδοχής (Τ.Υ.) για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές.
Έχει αποσπαστεί για μία πενταετία πρόσφατα από το ΥΠΕΠΘ στην Αλβανία, όπου
δίδαξε την ελληνική ως δεύτερη και ξένη γλώσσα σε ομογενείς αλλά και αλβανόφωνους
μαθητές και ενήλικους σπουδαστές, τόσο σε σχολικές μονάδες της γείτονας χώρας, όσο
και σε Φροντιστηριακά Τμήματα (Φ.Τ.).
Είναι πτυχιούχος Κοινωνικής Θεολογίας και κατέχει δίπλωμα Μετεκπαίδευσης
στην Ειδική Αγωγή, ενώ ταυτόχρονα εκπονεί τη διδακτορική του διατριβή στο
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ως υποψ. Διδάκτορας. Μιλάει άριστα αγγλικά και αλβανικά και
έχει συμμετάσχει με εισηγήσεις σε πολλά πανελλήνια και διεθνή συνέδρια στην Ελλάδα
και το εξωτερικό.
Παράλληλα, ως διαπιστευμένος δημοσιογράφος-ανταποκριτής της ΓΓΕ&Ε
είναι συνεργάτης της ομογενειακής εφημερίδας «Ελληνική Γνώμη» Γερμανίας, καθώς
και άλλων τοπικών εφημερίδων, καλύπτοντας εθνικά, εκπαιδευτικά και πολιτιστικά
θέματα ομογενειακού ενδιαφέροντος. Επίσης έχει δημοσιεύσει άρθρα κατά καιρούς σε
επιστημονικά περιοδικά και έχει συντονίσει και οργανώσει εκπαιδευτικές, πολιτιστικές
και επιμορφωτικές εκδηλώσεις.
- 181 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ιστορία και πολιτισμός ως μοχλοί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και δίαυλοι
προσέγγισης της ετερότητας στο Σχολείο (μελέτη περίπτωσης)
Τζιερτζής Αθανάσιος
Περίληψη
Στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής η μελέτη περίπτωσης ασχολήθηκε με
τον ρόλο της Ιστορίας και του πολιτισμού ως μέσα κατανόησης της ετερότητας μέσα
στο σχολικό περιβάλλον της Β΄ τάξης ενός Επαγγελματικού Λυκείου. Έχοντας ορίσει
τους στόχους και τις δράσεις των μαθητών ανατέθηκαν εργασίες τοπικής ιστορίας,
αξιοποιήθηκαν οι σχολικές εκδηλώσεις, οργανώθηκαν προβολές κινηματογραφικών
ταινιών και χρησιμοποιήθηκαν άλλα φιλολογικά μαθήματα (Λογοτεχνία και Έκθεση
- Έκφραση). Στο τέλος η προσπάθεια κορυφώθηκε με τη διοργάνωση πολιτιστικών
εκδηλώσεων που περιελάμβαναν ανέβασμα θεατρικής παράστασης, τραγούδια
ερμηνευμένα από χορωδία μαθητών και παραδοσιακούς χορούς.
Summary
In the borders of Intercultural Education the case study dealt with the role of
History and Culture as means of understanding the difference in the School’s environment
of the Second Class of the Professional Lyceum. Having defined the aims and the actions
of the students, homework concerning local history was assigned, school events were
utilized, screening of movies was organized, and other literary lessons (Literature and
Essay) were made the best of. In the end the effort was increased by organizing of cultural
events that contained the staging of a theatrical play, songs by the choir of students and
traditional dances.
1. Εισαγωγή
Στην Επαγγελματική Εκπαίδευση το μάθημα της Ιστορίας1 είναι απαξιωμένο και
θεωρείται πάρεργο για τους μαθητές, τους οποίους ο εκπαιδευτικός βρίσκει καθημερινά
απέναντί του αγωνιζόμενος να απαντήσει στο καθολικό εκ μέρους τους ερώτημα:
«Που μας χρειάζεται η ιστορία;». Αν ο ίδιος δεν εξηγήσει τη λειτουργία και τα οφέλη
των φιλολογικών μαθημάτων που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των
ΕΠΑΛ και απλώς αποδυθεί στη διδασκαλία της διδακτέας ύλης, θα διαιωνίζεται η ίδια
απογοητευτική κατάσταση αδιαφορίας και αμάθειας, ενώ θα μείνει με πικρία στα χείλη
των αποφοίτων του κάθε τύπου Λυκείου το κλασικό πλέον απόσταγμα σοφίας «δε μου
αρέσει η ιστορία!», φυσιολογική ενδεχομένως απόρροια αποτυχίας των στόχων του
μαθήματος σε προηγούμενες τάξεις ή και μίας αυστηρής βαθμολόγησης των μαθητών.
Το μάθημα της Ιστορίας διδάσκεται, ως γνωστόν, μόνο στις δύο πρώτες τάξεις των
1 Για τη διδακτική της Ιστορίας βλ. Αντωνιάδης, Λ. (1995), Η διδακτική της Ιστορίας, Αθήνα: Πατάκης.
Βαζούρα, Ζωή (2007), Η διδακτική της Ιστορίας: Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με βάση τις αρχές του
συμβουλίου της Ευρώπης για τη διδασκαλία των γλωσσών, Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
- 182 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ΕΠΑΛ, στην Α΄ δύο ώρες την εβδομάδα και στην Β΄ μόνο μία ώρα. (Και ενώ υπάρχει
η δυνατότητα να διδαχθεί το σύνολο των κεφαλαίων του εγχειριδίου της Α΄ τάξης που
αριθμεί 232 σελίδες, η μία ώρα κρίνεται ανεπαρκής για τις 193 σελίδες του αντίστοιχου
της Β΄ τάξης2. Ωστόσο τόσο η Ιστορία όσο και η Λογοτεχνία ως φιλολογικά μαθήματα3 σε
συνδυασμό με άλλες πολιτιστικές εκδηλώσεις θα μπορούσαν να συμβάλουν στα πλαίσια
της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης4 στην κατανόηση του «άλλου», της ετερότητας5, και
στη δημιουργία φιλικού κλίματος στο Σχολικό περιβάλλον με την απάλειψη των όποιων
συγκρούσεων προκαλούν οι επίπλαστες διαχωριστικές γραμμές.
2. Στοχοθεσία
Για να μην ακολουθήσει η διδασκαλία της ιστορίας τις πεπατημένες ατραπούς
θέσαμε ως άμεσους στόχους τους εξής:
α. το κέντρισμα του ενδιαφέροντος των μαθητών,
β. την προσωπική έρευνα των μαθητών χωρίς περιορισμούς και προκαταλήψεις,
γ. την άσκηση της κριτικής τους σκέψης,
δ. τη δημιουργικότητα των μαθητών και την έκφρασή τους,
ε. τον έλεγχο των γνώσεών τους με συχνά ολιγόλεπτα τεστ δοκιμασίας πάνω στο μάθημα
της ημέρας.
στ. την κάλυψη της ύλης και ολοκλήρωση (έστω και με περιληπτική απόδοση)
Ως μακροπρόθεσμοι στόχοι θεωρήθηκαν:
α. η καλλιέργεια της αγάπης και του ενδιαφέροντος όχι μόνο για την επίσημη ιστορία
των σχολικών εγχειριδίων, αλλά για την ιστορία του τόπου τους, της ευρύτερης
περιοχής της χερσονήσου του Αίμου, της Ευρώπης και του κόσμου
β. η εξιχνίαση από τους ίδιους με τη μέθοδο της αυτοψίας και την εξέταση πηγών,
άμεσων και έμμεσων, της πραγματικής ιστορίας καθώς και η γνώση της ιστορίας των
άμεσων προγόνων τους
γ. η συνειδητοποίηση της ταυτότητάς τους, και
δ. η διαιώνιση της παράδοσής τους.
3. Προϋποθέσεις και δράσεις
Η Ιστορία μπορεί και πρέπει να συμβάλει μέσα από τη σχολική πραγματικότητα
2 «Ωρολόγιο Πρόγραμμα της Α΄, Β΄ και Γ΄ Τάξης Ημερησίων ΕΠΑ.Λ.», Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τχ. Β΄,
αρ. φ. 2057, 23 Οκτωβρίου 2007, σ. 28493, Ιστορία του Νεότερου και Σύγχρονου Κόσμου από το 1453 μ.Χ. έως
σήμερα, ΤΕΕ Β΄ Τάξη-1ου Κύκλου, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 2007.
3 Βόντσα, Βασιλική (2004), «Ο Φιλόλογος ως διαμεσολαβητής των αρχών της Διαπολιτισμικής Αγωγής σ’ ένα
περιβάλλον πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό», Σεμινάριο 32 (Ο Φιλόλογος στη σύγχρονη κοινωνία: σπουδές,
δυνατότητες, προοπτικές), Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 43-53.
4 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Αποτίμηση έργου και προτάσεις για το μέλλον στα πλαίσια της Εκπαίδευσης
για την αειφορία, Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου, 10-12 Δεκεμβρίου 2006, Συνεδριακό Κέντρο Δήμου
Κιλκίς. Ο Εκπαιδευτικός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι στη Διαπολιτισμική πρόκληση της εποχής
μας, Πρακτικά Ημερίδας 10-4-2006, Πολιτιστικό Κέντρο δήμου Ευόσμου Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
5 Γκότοβος, Αθ. Ε. (20032), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
- 183 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
του σήμερα στην κοινωνική δραστηριοποίηση του αύριο με τη δημιουργία των ακόλουθων
κατάλληλων προϋποθέσεων:
α. τον προβληματισμό των μαθητών για την πολυπολιτισμική κοινωνία όπου διαβιούν
β. τη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας ειρηνικής συνύπαρξης με τους άλλους
γ. το σεβασμό της διαφορετικότητας της καταγωγής, της γλώσσας, της θρησκείας
δ. τη γόνιμη ανταλλαγή ιδεών, εμπειριών, πολιτισμικών και πολιτιστικών στοιχείων
χωρίς την εκατέρωθεν αλλοίωση της ταυτότητας
Για την υλοποίηση των παραπάνω προτεραιοτήτων προκρίθηκαν οι επόμενες
ενέργειες:
α. η ανάληψη εργασιών από τους μαθητές / τις μαθήτριες στo πλαίσιo του μαθήματος
της Ιστορίας με θέματα τοπικής και όχι μόνο ιστορίας
β. η συμμετοχή και μαθητών ξενικής καταγωγής σε κοινές σχολικές εκδηλώσεις –
εορτές, χωρίς διακρίσεις
γ. η παρακολούθηση ταινιών ιστορικού περιεχομένου είτε σε κινηματογραφική αίθουσα
της πόλης μετά από έγκριση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης
και του ΥΠ.Ε.Π.Θ., είτε στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του Απογευματινού
ΕΠΑΛ Αμπελοκήπων
δ. στο πλαίσιο της διαθεματικότητας, η προσέγγιση από τους μαθητές μέσα από τα
εγχειρίδια των Λογοτεχνικών Κειμένων και της Έκφρασης - Έκθεσης της Β΄ Λυκείου
εποχών της νεοελληνικής ιστορίας, όπου διαφαίνεται περίτρανα η παράλληλη
συμβίωση διαφορετικών λαών στο πρόσφατο παρελθόν μετά την ίδρυση του
νεοελληνικού κρατιδίου το 1830
ε. η παρουσίαση των εργασιών - ασχέτως αποτελέσματος – μέσα στην αίθουσα ή σε
μία ημερίδα ή διημερίδα διαπολιτισμικής θεματολογίας, όπου θα συμμετέχουν ως
ομιλητές και οι ίδιοι οι μαθητές – ιδέα που μας μετάγγισε με πάθος ο διευθυντής
κ. Παπαναστασίου με την πλούσια εμπειρία του ως πρώην υπεύθυνος Δ.Ε.
Αποκεντρωμένου Γραφείου Ι.Π.Ο.Δ.Ε. στην Περιφέρεια Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής
Μακεδονίας
3.1 Η ανάθεση εργασιών τοπικής ιστορίας
Σαν πρώτο βήμα προτάθηκε διερευνητικά στα τμήματα της Β΄ Λυκείου η
ανάληψη εργασιών που θα παρουσιάζονταν μέσα στην αίθουσα με θεματολογία από την
τοπική ιστορία της Θεσσαλονίκης ή της Μακεδονίας ή του τόπου καταγωγής τους6. Με
την ανταπόκριση από τα τρία τμήματα της Β΄ του 1ου ΕΠΑΛ Αμπελοκήπων, μόνο του
Β3, υπήρξε ο προβληματισμός της ανάθεσης ή μη, θεμάτων που άπτονταν της ελληνικής
ιστορίας σε μαθητές ξενικής καταγωγής ή παλιννοστούντες ή καρπούς μικτών γάμων.
Από τους 18 μαθητές οι 6 ενέπιπταν σε αυτές τις κατηγορίες: οι 3 από την
Αλβανία αλβανικής καταγωγής και μάλιστα από την περιοχή της Κορυτσάς, οι 2 από τη
Γεωργία παλιννοστούντες και ένας από την Ουκρανία. Στους συγκεκριμένους μαθητές
προτάθηκε να παρουσιάσουν ό,τι ήθελαν για τη χώρα καταγωγής τους. Με έκπληξη
6 Για τη διδακτική της τοπικής Ιστορίας, βλ. Βαϊνά, Μαρία (1997), Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής
ιστορίας για τον εικοστό πρώτο αιώνα, Αθήνα: Gutenberg. Βαϊνά, Μαρία (2002), Δραστηριότητες τοπικής
ιστορίας: ένα εργαλείο εφαρμογής της μεθόδου project στα σχολεία, Αθήνα: Τυπωθείτω.
- 184 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ακούστηκε στην αίθουσα ότι δε γνωρίζουν πολλά για την ιστορία της γενέτειράς
τους! Μία δεύτερη μεγαλύτερη έκπληξη ήταν ότι κάποιοι δεν μπορούσαν να βρουν
πληροφορίες για την εργασία τους ούτε καν στο Διαδίκτυο(!), με αποτέλεσμα για να μην
αποθαρρυνθούν και να εργαστούν, όπως και οι άλλοι, να τους προσκομιστεί το υλικό από
γνωστή εγκυκλοπαίδεια7.
Μεταξύ άλλων θεμάτων ελληνικής ιστορίας προκρίθηκαν και εργασίες που
συνέδεαν τις πατρίδες των μαθητών με τον ελληνισμό, όπως η ιστορία της Κορυτσάς,
όπου υπάρχει έντονο το ελληνικό στοιχείο, ο βίος της αγίας Ανυσίας – με αφορμή το
όνομα μαθήτριας εξ Αλβανίας που βαπτίστηκε ορθόδοξη χριστιανή αλλά δε γνώριζε
τίποτα για το βίο της εκ Θεσσαλονίκης και την ύπαρξη των λειψάνων της στο αριστερό
κλίτος του Πολιούχου Αγίου Δημητρίου 8– και η ιστορία της Μονής Ιβήρων του Αγίου
Όρους, εφόσον οι κτήτορές της κατάγονταν από την Ιβηρία, τη σημερινή Γεωργία. Η
παρουσίαση των εργασιών τροφοδότησε συζητήσεις και προκάλεσε απορίες και γηγενών
συμμαθητών τους που δεν γνώριζαν τη συμπόρευση ανά τους αιώνες των Ελλήνων ή των
«Ρωμαίων», των μετέπειτα αποκαλούμενων Ρωμιών, με αυτούς τους λαούς.
Νύξεις σε κατασκευασμένες «εθνικές» ιστορίες που υιοθετούν αλλογενείς ως
εθνικούς ήρωες, όπως συμβαίνει στην περίπτωση του εξισλαμισμένου Σκεντέρμπεη, του
γνωστού Γεωργίου Καστριώτη, των Αλβανών ως άμεσων απογόνων των Ιλλυριών και του
Πύρρου, των Τούρκων ως άμεσων απογόνων των Ιώνων και του Ομήρου, των Σκοπιανών
ως μόνων απογόνων των Μακεδόνων και του Μεγάλου Αλεξάνδρου, προκαλούν
αντιδράσεις εκατέρωθεν που οδηγούν όμως σε ένα γόνιμο διάλογο, ενδελεχή εξέταση της
ιστορίας των βαλκανικών λαών, και απογύμνωση της Ιστορίας από πλαστά μυθεύματα.
Στόχος της σχολικής ιστορίας δεν πρέπει να είναι η απόκρυψη πολεμικών γεγονότων
ή συγκρούσεων μεταξύ λαών, γενοκτονιών ή σφαγών, διωγμών ή απελάσεων, αλλά ο
τονισμός των καταστροφικών συνεπειών τους στο παρελθόν και η αποφυγή παρόμοιων
λανθασμένων επιλογών που οδηγούν σε αντιπαλότητες λαών, πολιτισμών και θρησκειών
στο μέλλον9. Η Ιστορία είναι μία και δεν αλλάζει! Πολλές είναι οι σκοπιμότητες, τις
οποίες καλείται να υπηρετήσει!
3.2. Η αξιοποίηση των σχολικών εκδηλώσεων
Στη σχολική εορτή της 28ης Οκτωβρίου προθυμοποιήθηκαν να συμμετάσχουν
εκτός των άλλων και μαθητές ξενικής καταγωγής. Στο απόσπασμα «Γυναίκες της Πίνδου»
από το Σχολικό εγχειρίδιο «Ιστορία νεότερη και σύγχρονη» της Γ΄ Ενιαίου Λυκείου10 για
τις ηπειρώτισσες μάνες που κουβαλούσαν πολεμοφόδια μαθήτρια που καταγόταν από
την Κορυτσά, με γονείς αλβανικής και ελληνικής καταγωγής, έδωσε άλλο χρώμα με την
7 (συλλογικό έργο), Εγκυκλοπαίδεια Δομή, τόμ. 1-30, Αθήνα: Δομή
8 Κόπτσης, Αλ. (2006), Η διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο ελληνικό σχολείο,
Θεσσαλονίκη: Βάνιας (Παιδαγωγικές Μελέτες 2).
9 Πρβ. Βώρος, Φ. Κ. (1989), Τρόποι Σπουδής και Διδασκαλίας της Ιστορίας, Αθήνα: Παπαδήμας. Ψαράς, Ι. Δ.
(2001), Θεωρία και μεθοδολογία της Ιστορίας, , Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Σπυριδωνάκης, Β. (2006), Περί Ιστορίας
και ιστορικής μεθοδολογίας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
10 Κουτσός, Μ. Θ. (2004), Διδακτική ιστορικών πηγών των σχολικών εγχειριδίων, Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Αγγελάκος, Κ. – Κόκκινος, Γ. (2004), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας
με τη χρήση πηγών, Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 185 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ιδιάζουσα προφορά της στην καθαρευουσιάνικη εκδοχή του πολεμικού ανταποκριτή11.
Η κατάλληλη επιλογή ανάγνωσης από μαθήτρια με ελαφρώς ξενική προφορά του
αποσπάσματος ημερολογιακού ύφους με τίτλο «Στο γκέτο της Θεσσαλονίκης» για την
απάνθρωπη μεταχείριση ντόπιας Εβραιοπούλας12, εκτός από αισθήματα συγκίνησης και
αποτροπιασμού για την παραστατικότητα των βασανιστηρίων της, έφερε παλιές θύμησες
για την πολυπολιτισμική προπολεμική Θεσσαλονίκη και προκάλεσε συζητήσεις στις
αίθουσες διδασκαλίας για την ταυτότητα της πόλης, τους λαούς που συνυπήρχαν πριν
και μετά την απελευθέρωση του 1912, τα σωζόμενα μνημεία που μαρτυρούν το πέρασμά
τους ανά τους αιώνες.
3.3. Ο ρόλος της Έβδομης Τέχνης
Οι ταινίες (ή και τα θεατρικά έργα) ιστορικού περιεχομένου δεν αποτελούν πιστή
απεικόνιση της ιστορικής πραγματικότητας. Συχνά αλλοιώνονται, είτε ακούσια λόγω
επιπολαιότητας και προχειρότητας είτε σκοπίμως, η ιστορική εξέλιξη, οι συνθήκες, οι
χαρακτήρες των ηρώων, τα κίνητρά τους: πίσω από τη διαστρέβλωση και την προσβολή
της ιστορικής μνήμης δύναται να βρίσκονται πολιτικές σκοπιμότητες, πόσο μάλλον το
κέρδος. Ωστόσο, μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για μια ευρύτερη συζήτηση με
τους μαθητές, την προσεκτικότερη προσέγγιση εκ μέρους τους ιστορικών περιόδων ή
προσώπων μέσα από έγκυρα εγχειρίδια, την αποκατάσταση της αλήθειας μέσα από τις
πηγές13. Η παρακολούθηση των ακόλουθων ταινιών δεν αποσκοπούσε στην αποδοχή
τους ως πιστής απεικόνισης των αντίστοιχων ιστορικών περιόδων και των πραγματικών
ή των φανταστικών προσώπων που πρωταγωνιστούσαν, αλλά στον προβληματισμό των
μαθητών κυρίως ως προς τη συμβίωση διαφορετικών λαών και την εξερεύνηση των
αιτιών που παρουσιάζεται διαστρεβλωμένο το ιστορικό παρελθόν ή παραποιημένη η
μυθολογία (εντυπωσιασμός, εύκολο κέρδος, εύπεπτο υλικό για το ευρύ κοινό).
Η ταινία EL GRECO του Γιάννη Σμαραγδή (παραγωγής 2007) παρουσιάζει
τον αυτοεξόριστο Κρητικό ζωγράφο Δομήνικο Θεοτοκόπουλο της Ενετοκρατούμενης
μεγαλονήσου που διατηρεί μέσα από ζυμώσεις την πολιτιστική του ταυτότητα, παρά τις
καλλιτεχνικές αναζητήσεις του στην πλούσια Βενετία και τη δημιουργική του παραγωγή
στο Τολέδο της Ισπανίας, αλλά επιπλέον αφήνει την προσωπική του σφραγίδα, καθώς
μένει στην Ιστορία με την προσωνυμία «Ο Έλληνας». Το ίδιο μπορούν να επιτύχουν
είτε οι Έλληνες του εξωτερικού είτε οι αλλοδαποί που εργάζονται στον ελλαδικό χώρο,
χωρίς να επιχειρείται αφομοίωσή τους. Ακόμη και στη φύση η ομορφιά βρίσκεται στην
ποικιλία, όχι στην ομοιογένεια!
Στο τρίωρο αριστούργημα του Ελία Καζάν AMERICA AMERICA, παραγωγής
1966, οι περιπέτειες του Μικρασιάτη Σταύρου Τοπούζογλου στην Οθωμανική
Αυτοκρατορία του 1916, με τα χαρακτηριστικά, στην αρχή, του ατίθασου και
ασυμβίβαστου νέου που μετεξελίσσεται σε άνδρα μέσα από τις δυσκολίες και τελικά
συμβιβάζεται και μετέρχεται όλα τα μέσα, για να κερδίσει το «όραμα της Αμερικής» ως
11 Β. Σκουλάκου - Ν. Δημακόπουλου - Σ. Κόνδη, Ιστορία νεότερη και σύγχρονη, τεύχ. Γ΄, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β.,
Αθήνα 2001, σ. 248-249.
12 (συλλογικό), Ιστορία των Ελλήνων, τόμ. 16, Αθήνα: Δομή, σ. 595.
13 Τζόκας, Σπ. (2002), Διδακτικές στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας: Εικαστικές και οπτικοακουστικές
πηγές, Αθήνα: Σαββάλας.
- 186 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μετανάστης, προκάλεσαν ανάμεικτα συναισθήματα στους μαθητές όλων των τάξεων που
κλήθηκαν να εκθέσουν γραπτώς στα πλαίσια του μαθήματος της Έκφρασης -Έκθεσης
τις απόψεις τους για τη «συνομιλία» των διαφορετικών πολιτισμών, την οικονομική
μετανάστευση και τις επιπτώσεις της στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα14.
Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΚΟΥΖΙΝΑ του Τάσου Μπουλμέτη, παραγωγής 2005, με την
τεχνική των αναδρομών στην Κωνσταντινούπολη του 1964 και την επιστροφή στο παρόν
του πρωταγωνιστή προβληματίζει με τις αντιθέσεις: όχι μόνο για την εξαναγκαστική
προσφυγιά των Ελλήνων της Πόλης και την ψυχρή υποδοχή τους από τη Μητέρα Ελλάδα,
τις μνήμες και την ψυχοσύνθεση των αθώων θυμάτων, των πολλών ταλαιπωρημένων
ανθρώπων που έφυγαν και των λιγοστών που έμειναν αρνούμενοι να εγκαταλείψουν τις
Θερμοπύλες της Ρωμιοσύνης, αλλά και για τις ανθρώπινες σχέσεις φιλίας και αγάπης του
απλού κόσμου μέσα από τα μάτια και την αναπόληση του έρωτα παιδιών που προέρχονταν
από ιστορικά αντίπαλους λαούς. Αναπόφευκτη είναι η σύνδεση με τη νεότερη Οδύσσεια
των παλιννοστούντων της δεκαετίας του 1990 και την χωρίς την ανάλογη προετοιμασία
ενσωμάτωσή τους στην ελληνική κοινωνία.
Στο ίδιο πνεύμα μπορούν να προβληθούν και άλλες ταινίες, όπως οι «Νύφες» του
Παντελή Βούλγαρη ή και ντοκιμαντέρ που ξεναγούν είτε στις πατρίδες των προσφύγων
προγόνων των γηγενών μαθητών, είτε στις μακρινές πατρίδες αλλοδαπών μαθητών.
Αξιόλογη για αυτό το σκοπό είναι η πολυβραβευμένη σειρά ντοκιμαντέρ «Ταξιδεύοντας
με τη Μάγια Τσόκλη», παραγωγής της Ελληνικής Ραδιοφωνίας και Τηλεόρασης, με
αφιερώματα στην Ελλάδα και τον κόσμο.
3.4. Η προσφορά άλλων μαθημάτων: Διαθεματικότητα15
Από το σχολικό εγχειρίδιο των Κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄
Λυκείου16 προτείνεται να αξιοποιηθούν ενδεικτικά τα ακόλουθα κείμενα που απεικονίζουν
παράλληλα με την καθημερινότητα των μέσων του 19ου αιώνα έως το α΄ τέταρτο του 20ου
και τη «συνομιλία» λαών με διαφορετική κουλτούρα:
14 Στα πλαίσια του μαθήματος Έκθεση Έκφραση οι μαθητές και μαθήτριες κλήθηκαν να αναπτύξουν μετά
την προβολή της ταινίας «AMERICA AMERICA» ένα θέμα. Σε υποερώτημα, στο οποίο ζητήθηκε η έκθεση
ενδεχόμενων προσωπικών εμπειριών ανάλογων με τον κινηματογραφικό ήρωα, απάντησε προς έκπληξη
του υπεύθυνου καθηγητή μαθήτρια με την απλή αλλά συγκλονιστική εξομολόγησή της. Από σεβασμό στην
κατάθεση ψυχής της: «Φεύγω για να σας δώσω μια καλύτερη ζωή. Είναι τα λόγια που ποτέ δεν θα ξεχάσω.
Πληγώθηκα αλλά και χάρηκα ελπίζοντας ότι θα είναι ο άνθρωπος που θα μου δώσει μια καλύτερη ζωή, που θα με
βοηθήσει να πραγματοποιώ τα όνειρα μου. Μετά από μήνες αγωνίας αν ήταν ζωντανός, μάθαμε νέα του. Μάθαμε
ότι τα κατάφερε, ότι δουλεύει και είναι καλά. Πετούσαμε από τη χαρά μας και ονειρευόμαστε ότι θα μας πάρει να
ζούμε μια καλύτερη ζωή. Ονειρευόμαστε πολλά αλλά δεν ξέραμε ότι και εκεί ήταν δύσκολα να ζεις. Κοιμήθηκε
στα βουνά, έμεινε χωρίς φαγητό, κοιμόταν στα κτήρια που δούλευε γιατί δεν είχε που να πάει. Μόνο αυτά τα λόγια
με κάνανε να υποφέρω, μόνο η αρχή που είχε περάσει με έκανε να μην ήθελα να ζω. Δεν ήθελα να ακούσω άλλα.
Αυτά που άκουσα ήταν αρκετά να γκρεμίσω τα όνειρα μου. Ήρθε μια μέρα που γύρισε πίσω. Μας έφερε πολλά
πράγματα, μου έφερε πολλές κούκλες, ήταν πρώτη μου φορά που είχα τόσα παιχνίδια. Ήρθε για να μας πάρει.
Ήρθε για να πραγματοποιήσει την υπόσχεση που μας είχε δώσει. Να κάνουμε μια καλύτερη ζωή. Χάρη σε αυτόν
βλέπω τα όνειρα μου να γίνονται πραγματικότητα. Σ’ ευχαριστώ μπαμπά…».
15 Ματσαγγούρας, Ηλ. Γ. (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και
σχέδια εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρης.
16 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Β΄τεύχος, Β΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα 20056.
- 187 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
α. «Ποίος ήτον ο φονεύς του αδελφού μου » (1883), του Γεωργίου Βιζυηνού17, (σ. 1927), για τις αρμονικές σχέσεις Χριστιανών και Τούρκων στην Ανατολική Θράκη.
β. «Μοσκώβ Σελήμ», (1895) του ίδιου, (σ. 28-41), για την ταλαίπωρη ζωή ενός
«παράξενου» Τούρκου με την περίεργη - παρά τη συμμετοχή του σε ρωσοτουρκικούς
πολέμους - ανάπτυξη ρωσόφιλων αισθημάτων και την πριν το θάνατο επανάκτηση
της χαμένης ταυτότητάς του.
γ. «Τα τυφλοπόντικα» (1892) του Ανδρέα Καρκαβίτσα18, (σ. 93-97), που περιγράφει
τη ζωή των κολίγων στην ελεύθερη πλέον Θεσσαλία με αναδρομές και συγκρίσεις
σε παρόμοιες καταστάσεις της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας του 1863 και 1866
και την κοινή αγωνία χριστιανών και μουσουλμάνων μπροστά στη λαίλαπα των
τυφλοπόντικων.
δ. «Το μπουρίνι» (1935) του Μ. Καραγάτση19 (σ. 413-420), για τη ζωή των
καραγκούνηδων μαζί με τους γύφτους στη δούλεψη του νέου τους Ρωμιού αφέντη
μετά την προσάρτηση του Θεσσαλικού κάμπου στην Ελλάδα.
ε. Το απόσπασμα από «Το νούμερο 31328» του Ηλία Βενέζη20 (σ. 323 -329) μπορεί
να προσφέρει εκτός από παράδειγμα προς αποφυγή πολεμικών συγκρούσεων με
τις επακόλουθες περιπέτειες Ελλήνων αιχμαλώτων στα «αμελέ ταμπουρού», τα
στρατόπεδα συγκεντρώσεως, μετά τη Μικρασιατική Καταστροφή, και εικόνες
ανθρωπιάς, συμπαράστασης και αλληλεγγύης μεταξύ των φυλακισμένων και των
μαφαζάδων, των Τούρκων σκοπών.
στ. Τα αποσπάσματα από το μυθιστόρημα «Γιούγκερμαν» του Μ. Καραγάτση21 (σ.
394-412) παρουσιάζουν την πολυτάραχη ζωή ενός τυχοδιώκτη γόνου Φιλανδής και
Γάλλου, πρώην ίλαρχου του ρωσικού στρατού, και τη διαβίωσή του στον Πειραιά
μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση του 1917.
ζ. Τέλος την εικόνα της περιοχής της ιστορικού Μοναστηρίου προσφέρει ανάγλυφα
το απόσπασμα από τη «Ζωή εν τάφω» του Στρατή Μυριβήλη22, «Ζάβαλη μάϊκω»
(σερβ. δύστυχη μάνα) (σ. 277-280), όπου η γηγενής γυναίκα, παρά τους εθνικούς
ανταγωνισμούς στην ρευστή πραγματικότητα των βαλκανικών πολέμων του 19121913, δεν αυτοπροσδιορίζεται εθνικά. Αντιθέτως, οι ντόπιοι δεν συμπαθούν ούτε τους
Σέρβους ούτε τους Βούλγαρους, αλλά βλέπουν ευνοϊκά τους Ρωμιούς (προσοχή: όχι
τους Έλληνες, χρησιμοποιείται όρος πολιτισμικά διευρυμένος και όχι εθνικός), γιατί
έχουν σχέση με το Οικουμενικό Πατριαρχείο. Μην ξεχνάμε ότι ο ανταγωνισμός γύρω
από τη Μακεδονία αλλά και την Ανατολική Ρωμυλία και Θράκη πριν τους βαλκανικούς
πολέμους γινόταν στη βάση του διαχωρισμού των πληθυσμών σε Πατριαρχικούς και
σχισματικούς της Βουλγαρικής Εξαρχίας.
17 Βιζυηνός, Γ. Μ. (1980), Νεοελληνικά διηγήματα, επιμ. Π. Μουλλά, Αθήνα: Ερμής.
18 Παπαδημητρακόπουλος, Ηλ.Χ. (2004), Ανδρέας Καρκαβίτσας: Αναφορές στη ζωή και το έργο του, Αθήνα:
Σαββάλας.
19 Τουτουντζάκης, Ν. (1978), Ο Καραγάτσης, Αθήνα: Ιωνία.
20 Παπαθανάση – Μουσιοπούλου, Καλλιόπη (1990), Ιστορικές και λαογραφικές μνήμες από τον Ηλία Βενέζη,
Αθήνα: Πιτσιλός. Ηλία, Ελένη Α. (2000), Ο αναγνώστης και η λογοτεχνική δημιουργία του Ηλία Βενέζη, Αθήνα:
Αστήρ.
21 Κοκκινάκη, Νένα Ι. (2004), Μ. Καραγάτσης: Ο συγγραφέας και τα λογοτεχνικά του πρόσωπα, Αθήνα:
Σαββάλας.
22 Παπαθανάση – Μουσιοπούλου, Καλλιόπη (1989), Ιστορικά και λαογραφικά αποθησαυρίσματα από το
Στρατή Μυριβήλη, Αθήνα: Πιτσιλός.
- 188 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επειδή κρίνεται αδύνατη η εξέταση των αποσπασμάτων ενδελεχώς μέσα στην
αίθουσα λόγω της αφιέρωσης μόνο μίας διδακτικής ώρας την εβδομάδα στα Κείμενα της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Λυκείου στην Επαγγελματική Εκπαίδευση, μπορούν
να ανατεθούν εργασίες κατανόησης και προσέγγισης του σχετικού κάθε φορά κειμένου
στο σπίτι, και να ακολουθήσει συζήτηση στο σχολείο.
3.5. Οι πολιτιστικές εκδηλώσεις
Η φιλική συμμετοχή σε Ημερίδα του ΕΠΑΛ (18ης Μαρτίου 2008) στο Δημοτικό
Θέατρο Αμπελοκήπων του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου Εύοσμου με την επίδειξη
σύγχρονων χορών και την ερμηνεία διασκευασμένων δίγλωσσων τραγουδιών αποτέλεσε
μία πρόκληση για εμάς, τόσο για τους ίδιους τους μαθητές που ένας ένας ερχόταν στον
ομιλούντα και αναρωτιόταν «γιατί όχι και εμείς;» όσο και για τον διδάσκοντα που έπρεπε
σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα να επιλέξει το κατάλληλο υλικό και τα παιδιά που θα
τα υποστήριζαν, αλλά και να συντονίσει τις ακόλουθες τρεις παράλληλες προσπάθειες.
Σε χρόνο ελάχιστο δημιουργήθηκαν θεατρική ομάδα, χορωδία και ομάδα παραδοσιακών
χορών.
Η επιλογή ενός έργου του Μολιέρου23 έγινε ύστερα από αρκετή αναζήτηση και
προβληματισμό. Η ενασχόληση του Γάλλου δημιουργού και με την εξωτική για την
εποχή του και την Ευρώπη μακρινή Ανατολή δίνει το στίγμα της διαπολιτισμικότητας.
Το συγκεκριμένο έργο «Γιατρός με το ζόρι» προκρίθηκε τόσο για τη διαχρονικότητά
του όσο και για την εκ φύσεως σχέση του με τη σύγχρονη Επαγγελματική Εκπαίδευση,
την οποία ακολουθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες του 1ου ΕΠΑΛ Αμπελοκήπων. Η
παράσταση στήθηκε κυριολεκτικά μέσα σε τρεις εβδομάδες, ενώ σε αλλαγή μεγάλου
ρόλου την ύστατη ώρα μαθητής έμαθε τα λόγια του μέσα σε δύο ημέρες!
Η επιλογή των τραγουδιών, Ελλήνων και ξένων συνθετών ή ερμηνευτών (Γκόραν
Μπρέγκοβιτς, Ζουλφί Λιβανελί, Ara Dinkjian) που δανειστήκαμε ως λαός ή δανείστηκαν
άλλοι βαλκάνιοι ή μεσογειακοί λαοί, έγινε με βάση την καταγωγή μαθητών μας: Ρομ,
από την Αλβανία, τη Σερβία, την Αρμενία, την Τουρκία. Η πρόκριση ενός εβραϊκού
τραγουδιού, μεταφορά ενός ψαλμού του Δαβίδ, έγινε συνειδητά ως απότιση φόρου
μνήμης στις 50.000 Εβραίων της πολυπολιτισμικής Θεσσαλονίκης που εξοντώθηκαν στα
ναζιστικά στρατόπεδα συγκεντρώσεως στο Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο24. Τα τραγούδια είτε
προτάθηκαν από τον διδάσκοντα είτε από τους μαθητές ανιχνεύθηκαν στο Διαδίκτυο
από μαθητές, οι οποίοι διαμόρφωσαν και τον δίσκο για την αποθήκευση των ψηφιακών
δεδομένων (CD)25.
Η επιλογή των παραδοσιακών χορών και πάλι όχι τυχαία: εκπροσωπούν
γεωγραφικά διαμερίσματα, όπως την Ήπειρο, Μακεδονία, Θράκη που ανήκουν σε δύο
23 Ψευδώνυμο του Ζαν Μπατίστ Ποκλέν (1622-1673). Η μετάφραση που προκρίθηκε ήταν του Κ. Χ. Μύρη
με εξομάλυνση κάποιων γλωσσικών παρεκτροπών δικαιολογημένων στο έργο λόγω της κωμικής του χροιάς.
Μολιέρος, (2006), Γιατρός με το ζόρι, Αθήνα: Ηριδανός.
24 Για το ρόλο της μουσικής στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, βλ. Σακελλαρίδης, Γ. (2008), Διαπολιτισμική
μουσική εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός και Περιβολάκι. Σακελλαρίδης, Γ. (2010), Οδηγός διαπολιτισμικής
μουσικής εκπαίδευσης: συνδέοντας τη θεωρία με την πράξη, Αθήνα: Πεδίο.
25 Για τη χρήση του Διαδικτύου, βλ. Ευαγγέλου, Οδ. – Κάντζου, Νίκη (2008), Διαδίκτυο και διαπολιτισμική
εκπαίδευση, Αθήνα: Ταξιδευτής.
- 189 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ή τρία σημερινά γειτονικά βαλκανικά κράτη, αλλά και τον πολύπαθο Πόντο, καθώς
πολλοί χοροί των περιοχών αυτών παρουσιάζουν κοινά στοιχεία σε διαφορετικούς
λαούς ως αποτέλεσμα της κοινής συμβίωσης τους για πολλούς αιώνες είτε κάτω από την
Αυτοκρατορία των Ρωμαίων, του λεγομένου Βυζαντίου, είτε τη διάδοχή της Οθωμανική.
Η παράδοση δεν είναι ένα νεκρό κύτταρο, αλλά μεταλαμπαδεύεται από γενιά σε γενιά
υπενθυμίζοντας τις ρίζες μας: από πού ερχόμαστε και προς τα που πορευόμαστε!
Σε όλες αυτές τις δραστηριότητες συμμετείχαν παιδιά διαφορετικής καταγωγής
ή θρησκείας, συνεργάστηκαν αρμονικά, διασκέδασαν αφάνταστα, δέθηκαν μεταξύ τους
μέσα από διαφορετικές απόψεις, φυσιολογικές εντάσεις ή εκνευρισμούς λόγω της πίεσης
του πανδαμάτορος χρόνου.
Με τις τρεις παραπάνω δραστηριότητες προσεγγίσαμε όχι μόνο θεωρητικά αλλά
και στην πράξη το ευρωπαϊκό θέατρο του 17ου αιώνα, ακούσματα σύγχρονα ή παραδοσιακά
και κοινούς παραδοσιακούς χορούς των Βαλκανίων ή της καθ’ ημάς Ανατολής: η μουσική
και ο χορός ως κοινοί κώδικες επικοινωνίας ενώνουν λαούς, πόσο μάλλον τους μαθητές.
Η ουσία είναι ότι τα παιδιά μας, τα οποία μεμφόμαστε καθημερινά για αδιαφορία,
ραθυμία και καλοπέραση υιοθέτησαν ένα όραμα και εκδήλωσαν τις καλλιτεχνικές τους
ανησυχίες ή ξεδίπλωσαν το κρυφό τους ταλέντο: οι φετινές εκδηλώσεις ας αποτελέσουν
τη «μαγιά» και την κληρονομιά, για να μεταμορφωθεί το 1ο Επαγγελματικό Λύκειο
Αμπελοκήπων σε μια πολιτιστική κυψέλη, έτσι ώστε στα επόμενα σχολικά έτη να
τρυγήσουμε και να γευθούμε - κάποιοι δυστυχώς από μακριά, αλλά νοερά μαζί τους - το
μέλι πιο συντονισμένων προσπαθειών.
4. Συμπεράσματα
Με την προηγούμενη πολυεπίπεδη εργασία επιχειρείται συν τοις άλλοις (όσον
αφορά τους μαθητές):
α. η ανατροπή του σημερινού σκηνικού απαξίωσης των μαθημάτων ανθρωπιστικής
παιδείας στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και η τοποθέτησή τους στη θέση που τους
αξίζει!
β. η διάπλαση αυριανών ώριμων πολιτών με κριτικό πνεύμα και κοινωνικές ευαισθησίες,
αρχές και αξίες που θα εμπνέονται από τα ιδανικά του ελληνικού πολιτισμού
(αρχαιοελληνικού, «ρωμαίικου» και νεοελληνικού), που αποτελεί τη βάση του
ευρωπαϊκού, και όχι απλώς η παραγωγή ατόμων-μηχανών διαφόρων επαγγελματικών
ειδικοτήτων με μοναδικό απώτερο σκοπό τα προς το ζην εκ μέρους των μαθητών ή το
κέρδος από την πλευρά των επιχειρήσεων ή διαφόρων φορέων, και
γ. η αφύπνιση συνειδήσεων, η επανάκτηση της χαμένης αυτοεκτίμησης και η
ενεργοποίηση των μαθητών του Επαγγελματικού Λυκείου στο κοινωνικό γίγνεσθαι –
αυτό επιχειρείται με τη σημερινή συμμετοχή τους σε μία δημόσια εκδήλωση, η οποία
δεν ήταν αυτονόητη αλλά επιτεύχθηκε με την πειθώ και αρκετές «ασκήσεις θάρρους»
- που θα βασίζονται στις γνώσεις που απέκτησαν οι μαθητές και την αυτοπεποίθηση
που απορρέει από την επίγνωση των ικανοτήτων και της αξίας τους.
Γλώσσα και Ιστορία αποτελούν τα δύο απαραίτητα συστατικά στοιχεία της
ταυτότητας ενός λαού μέσα στο χρόνο. Γι’ αυτό θα έπρεπε να δοθεί στα φιλολογικά
μαθήματα ιδιαίτερη έμφαση, τόσο στη Γενική όσο και στην Επαγγελματική Εκπαίδευση:
προτείνεται η δημιουργία ενός ακόμη μόνιμου εργαστηρίου Γλώσσας και Ιστορίας που
- 190 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
θα περιλαμβάνει, δύο τουλάχιστον υπολογιστές και Διαδίκτυο, επιδιασκόπιο και οθόνη
προβολής, χάρτες και σλάιτς, ταινιοθήκη με ντοκιμαντέρ και ταινίες εγκεκριμένες από το
Υπουργείο Παιδείας, ιστορική και λογοτεχνική βιβλιοθήκη με έγκριτες ιστορικές μελέτες
και λογοτεχνικά κείμενα τόσο Ελλήνων όσο και ξένων διακεκριμένων δημιουργών. Εκεί
θα μπορούσαν να ενεργοποιηθούν ομάδες ανάγνωσης, παρουσίασης κα προβολής έργων,
ακόμη και δημιουργίας ή σχολιασμού κόμικ. Το κέρδος θα είναι πολλαπλό τόσο για τον
εκπαιδευτικό που δε θα αναλώνεται σε χρονοβόρα προετοιμασία, αποθαρρυντική για τον
ίδιο, όσο και για τους μαθητές, καθώς τα μαθήματα αυτά θα γίνουν πιο δελεαστικά και
θα αποτελέσουν πρόκληση για προσωπική αυτοψία και έρευνα.
5. Επίλογος
Για να μη χάσουμε την ταυτότητά μας, για να παραδώσουμε στις επόμενες
γενεές την πλούσια πολιτιστική κληρονομιά την οποία παραλάβαμε και καλούμαστε να
διαχειριστούμε, για να μην αφανιστούμε ως λαός παρά τις αντιξοότητες τόσων αιώνων τώρα
υπό το κράτος της αρνητικά φορτισμένης παγκοσμιοποίησης, πρέπει να διατηρήσουμε ως
κόρην οφθαλμού την Ιστορία και τη γλώσσα μας με σεβασμό στην Ιστορία και τη γλώσσα
των άλλων. Παραμένουν επίκαιροι οι προφητικοί γεμάτοι αγωνία στίχοι του ποιητή
Γιάννη Ρίτσου στην «Ανυπόταχτη Πολιτεία» του για τη μεταπολεμική του Β΄ Παγκοσμίου
ελληνική τότε και, όπως αποδεικνύεται, παγκόσμια σήμερα πραγματικότητα:
Πολιτεία μου,
Οι ταμπέλες στα σταυροδρόμια σου δεν είναι πια γερμανικές,
Αμερικάνικες είναι. Πότε λοιπόν θα διαβάσουμε τα ονόματα
των οδών σου στη γλώσσα μας;
Αυτή η ανυποταξία του πνεύματος μέσα στο ρου της Ιστορίας απέναντι στις
επιταγές απολυταρχικών καθεστώτων ή μονοκρατοριών αποτέλεσε και αποτελεί
την εγγύηση της δημιουργικής παρουσίας της ελληνικής φυλής και κάθε φυλής στην
ανθρωπότητα μέχρι τέλους. Αιώνες πριν από το Διαφωτισμό και τις σύγχρονες θεωρίες
τις βάσεις του ορθού πλαισίου της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής θέτει ο Χριστός «έργοις
και λόγοις» και η πρώτη Εκκλησία στο πασίγνωστο χωρίο της προς Γαλάτας επιστολής
του Αποστόλου Παύλου που αποτελεί την πρώτη παγκόσμια, ρηξικέλευθη για την εποχή
της, διακήρυξη κατάργησης των διακρίσεων που γίνονται με βάση την εθνικότητα ή τη
θρησκεία, την κοινωνική τάξη ή το φύλο: «ουκ ένι Ιουδαίος ουδέ Έλλην, ουκ ένι δούλος
ουδέ ελεύθερος, ουκ ένι άρσεν και θήλυ . πάντες γαρ υμείς είς εστε εν Χριστώ Ιησού». Η
ουσία της αποστολικής διδαχής αντικατοπτρίζεται στις μέρες μας στα μεστά λόγια, αλλά
πάνω απ’ όλα στο παράδειγμα βίου του Αρχιεπισκόπου Τιράνων και πάσης Αλβανίας
Αναστασίου: «Καλούμεθα (…) να υπερβούμε τις προκαταλήψεις και τους δισταγμούς μας
και να συναντήσουμε τους συγχρόνους μας στην περιοχή των πιεστικών προβλημάτων τους.
Με ειλικρινή σεβασμό προς την ιδιοτυπία κάθε λαού και πολιτισμού, προς την ελευθερία και
την αξιοπρέπεια κάθε ανθρώπινου προσώπου, δίνουμε την κοινή μαρτυρία “αφορώντες εις
τον της πίστεως αρχηγόν και τελειωτήν Ιησούν”, “έως της συντελείας του αιώνος”»26.
26 Αναστάσιος (Γιαννουλάτος), Αρχιεπίσκοπος Τιράνων και πάσης Αλβανίας, Ιεραποστολή στα ίχνη του
- 191 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αγγελάκος, Κ. – Κόκκινος, Γ. (2004), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η
διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αναστάσιος (Γιαννουλάτος), Αρχιεπίσκοπος Τιράνων και πάσης Αλβανίας, Ιεραποστολή
στα ίχνη του Χριστού:θεολογικές μελέτες και ομιλίες, εκδ. Αποστολικής
Διακονίας της Εκκλησίας της Ελλάδος, Αθήνα 2007.
Αντωνιάδης, Λ. (1995), Η διδακτική της Ιστορίας, Αθήνα: Πατάκης.
Βόντσα, Βασιλική (2004), «Ο Φιλόλογος ως διαμεσολαβητής των αρχών της
Διαπολιτισμικής Αγωγής σ’ ένα περιβάλλον πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό»,
Σεμινάριο 32 (Ο Φιλόλογος στη σύγχρονη κοινωνία: σπουδές, δυνατότητες,
προοπτικές), Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 43-53.
Βαϊνά, Μαρία (1997), Θεωρητικό πλαίσιο διδακτικής της τοπικής ιστορίας για τον
εικοστό πρώτο αιώνα, Αθήνα: Gutenberg.
Βαϊνά Μαρία (2002), Δραστηριότητες τοπικής ιστορίας: ένα εργαλείο εφαρμογής της
μεθόδου project στα σχολεία, Αθήνα: Τυπωθείτω.
Βώρος, Φ. Κ. (1989), Τρόποι Σπουδής και Διδασκαλίας της Ιστορίας, Αθήνα:
Παπαδήμας.
Γκότοβος, Αθ. Ε. (20032), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Αποτίμηση έργου και προτάσεις για το μέλλον στα πλαίσια
της Εκπαίδευσης για την αειφορία, Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου, 10-12
Δεκεμβρίου 2006, Συνεδριακό Κέντρο Δήμου Κιλκίς.
Ευαγγέλου, Οδ. – Κάντζου, Νίκη (2008), Διαδίκτυο και διαπολιτισμική εκπαίδευση,
Αθήνα: Ταξιδευτής.
Ηλία, Ελένη Α. (2000), Ο αναγνώστης και η λογοτεχνική δημιουργία του Ηλία Βενέζη,
Αθήνα: Αστήρ.
Κογκούλη, Ιω. Β., Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη,
Θεσσαλονίκη 20052.
Κοκκινάκη, Νένα Ι. (2004), Μ. Καραγάτσης: Ο συγγραφέας και τα λογοτεχνικά του
πρόσωπα, Αθήνα: Σαββάλας.
Κόπτσης, Αλ. (2006), Η διαθεματική διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο
ελληνικό σχολείο, Θεσσαλονίκη: Βάνιας (Παιδαγωγικές Μελέτες 2)
Κουτσός, Μ. Θ. (2000), Διδακτική της Ιστορίας: Θεωρητική προσέγγιση –Διδακτικά
μοντέλα, Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Κουτσός, Μ. Θ. (2004), Διδακτική ιστορικών πηγών των σχολικών εγχειριδίων,
Θεσσαλονίκη: Ζήτη.
Ματσαγγούρας, Ηλ. Γ. (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Ηλ. Γ. (2007), Ο Εκπαιδευτικός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
απέναντι στη Διαπολιτισμική πρόκληση της εποχής μας, Πρακτικά Ημερίδας
Χριστού: Θεολογικές μελέτες και ομιλίες, εκδ. Αποστολική Διακονία της Εκκλησίας της Ελλάδος, Αθήνα 2007.
- 192 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
10-4-2006, Πολιτιστικό Κέντρο δήμου Ευόσμου Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
Παπαδημητρακόπουλος, Ηλ.Χ. (2004), Ανδρέας Καρκαβίτσας: Αναφορές στη ζωή και το
έργο του, Αθήνα: Σαββάλας.
Παπαθανάση – Μουσιοπούλου, Καλλιόπη (1989), Ιστορικά και λαογραφικά
αποθησαυρίσματα από το Στρατή Μυριβήλη, Αθήνα: Πιτσιλός.
Παπαθανάση – Μουσιοπούλου, Καλλιόπη (1990), Ιστορικές και λαογραφικές μνήμες
από τον Ηλία Βενέζη, Αθήνα: Πιτσιλός.
Σακελλαρίδης, Γ. (2008), Διαπολιτισμική μουσική εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός και
Περιβολάκι.
Σακελλαρίδης, Γ. (2010), Οδηγός διαπολιτισμικής μουσικής εκπαίδευσης: συνδέοντας τη
θεωρία με την πράξη, Αθήνα: Πεδίο.
Σπυριδωνάκης, Β. (2006), Περί Ιστορίας και ιστορικής μεθοδολογίας, Θεσσαλονίκη:
Βάνιας.
Τζόκας, Σπ. (2002), Διδακτικές στρατηγικές στο μάθημα της Ιστορίας: Εικαστικές και
οπτικοακουστικές πηγές, Αθήνα: Σαββάλας.
Τουτουντζάκης, Ν. (1978), Ο Καραγάτσης, Αθήνα: Ιωνία.
Ψαράς, Ι. Δ. (2001), Θεωρία και μεθοδολογία της Ιστορίας, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Βιογραφικό Σημείωμα
Ο κ. Αθανάσιος Σωτ. Τζιερτζής με καταγωγή από την Αλεξανδρούπολη
είναι διορισμένος φιλόλογος με οργανική θέση στο Εκκλησιαστικό Γυμνάσιο – Λύκειο
Νεαπόλεως Θεσσαλονίκης. Είναι απόφοιτος του Τμήματος Φιλολογίας του Α.Π.Θ.
(κλασικής ειδίκευσης), όπου και απέκτησε το δίπλωμα Μεταπτυχιακών Σπουδών.
Εκπόνησε διδακτορική διατριβή στον τομέα Εκκλησιαστικής Ιστορίας του Τμήματος
Θεολογίας του Α.Π.Θ με θέμα «Ο Μητροπολίτης Θεσσαλονίκης Ιωακείμ (1874-1878)
και η μέριμνά του για την εκπαίδευση». Έχει συμμετάσχει σε διάφορα ιστορικά και
παιδαγωγικά Συνέδρια με εισηγήσεις που αφορούν στην Εκκλησιαστική Ιστορία και
Εκπαίδευση.
- 193 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Το Μέλλον των Διαπολιτισμικών Δημοτικών Σχολείων στην Ελλάδα – Η σημασία
της διασαφήνισης του όρου ‘Διαπολιτισμική εκπαίδευση’
Τσαλίκη Ευανθία
Περίληψη
Στην παρούσα ανακοίνωση ένα μέρος μιας ερευνητικής μελέτης που διεξήχθει στα
δεκατρία διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία τηςΕλλάδας παρουσιάζεται και σχολιάζεται.
Η έρευνα ασχολείται με τις απόψεις των δασκάλων και των διευθυντών σχετικά με το
νόημα που αποδίδουν στον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ και τις απόψεις τους για
την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα, παρουσιάζονται οι απόψεις
των εκπαιδευτικών σχετικά με τη φύση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σύμφωνα με
τα συλλεχθέντα δεδομένα των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων. Στη συνέχεια,
οι διαφορετικές ερμηνείες σχετικά με το θεωρητικό υπόβαθρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης παρουσιάζονται με λεπτομέρειες και συζητούνται σε βάθος σε μια προσπάθεια
να προσδιοριστεί με μεγαλύτερη ακρίβεια η φύση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
καθώς αυτό αποτελεί προϋπόθεση για να προχωρήσουμε στην εφαρμογή της.
Summary
In this presentation a part of a research study conducted in the thirteen intercultural
primary schoolsin Greece dealing with teachers’ and headteachers’ perceptions of the
nature of intercultural education and of its implementation is discussed and commented
upon. More specifically, teachers’ and head teachers’ views on the meaning they attribute to
intercultural education are presented based on questionnaire and interview data collected.
Then, the different existing strands regarding the theoretical background of intercultural
education are presented in detail and are discussed in more depth in an attempt to define
more precisely the nature of intercultural education as this constitutes a prerequisite for
moving onto its implementation.
Το πλαίσιο της έρευνας
Στην παρούσα ανακοίνωση παρουσιάζεται ένα μέρος του θεωρητικού πλαισίου
μιας έρευνας που διεξήχθη στα δεκατρία ορισμένα ως διαπολιτισμικά δημοτικά
σχολεία της Ελλάδας στα πλαίσια της απόκτησης του διδακτορικού μου διπλώματος.
Ο κύριος στόχος της έρευνας ήταν να ανακαλύψει τις απόψεις των δασκάλων και των
διευθυντών των σχολείων σχετικά με το νόημα του όρου ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’
καθώς και τις απόψεις τους σχετικά με την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
στα διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία στην Ελλάδα. Πιο συγκεκριμένα, τα επιμέρους
ερευνητικά ερωτήματα αφορούν τις απόψεις των δασκάλων και των διευθυντών των
σχολείων σχετικά με το νόημα που αποδίδουν στον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’,
την αναγκαιότητα ή μη της εφαρμογής της στο σχολείο και γιατί, τις διδακτικές μεθόδους
που υιοθετούν, τις δραστηριότητες που σχεδιάζουν και τις εκδηλώσεις που διοργανώνουν
στην τάξη και στο σχολείο γενικότερα και γιατί για να προωθήσουν τη διαπολιτισμική
- 194 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διάσταση στην εκπαίδευση.
Ένας σημαντικός αριθμός ερευνών έχει διεξαχθεί που σκιαγραφεί το πεδίο
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (Μπερέρης, 1999; Νικολάου, 1999;
Ξυνογαλά, 2000; Κοντογιάννη, 2002; Παλαιολόγου και Ευαγγέλου 2003; Σισμανίδου,
2005; Χασάπη, 2005; Λύτρα, 2007; Σφακάκης, 2007). Αυτές οι ερευνητικές εργασίες είναι
ιδιαίτερα σημαντικές και παρέχουν ένα ιδιαίτερα ενδιαφέρον υπόβαθρο στην παρούσα
ερευνητική εργασία. Παρόλο αυτά, δεν υπάρχει κάποια έρευνα που να έχει διεξαχθεί και
στα δεκατρία διαπολιτισμικά σχολεία της Ελλάδας μέχρι τώρα, δηλαδή μια έρευνα με
πανελλήνια εμβέλεια. Επιπλέον δεν υπάρχει κάποια έρευνα έως τώρα που να αναγνωρίζει
τις μεθόδους και τις προσεγγίσεις που προωθούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και μια
τέτοιου είδους έρευνα είναι απαραίτητη για τους εκπαιδευτικούς καθώς οι δάσκαλοι που
εργάζονται στα διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία δεν έχουν συγκεκριμένη κατάρτιση
σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως απέδειξε η παρούσα έρευνα καθώς και
έρευνες μικρότερης εμβέλειας (Κοντογιάννη, 2002; Σισμανίδου, 2005). Σε αυτό το
σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι ιδιαίτερα αξιόλογη είναι η έρευνα – μελέτη περίπτωσης
του Σπυριδάκη (2002) που πραγματοποιήθηκε σε ένα διαπολιτισμικό δημοτικό σχολείο
στη Βόρεια Ελλάδα και η έρευνα της Κοντογιάννη (2002) που πραγματοποιήθηκε σε δύο
διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία και σε δύο διαπολιτισμικά γυμνάσια.
Το κύριο ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η ημιδομημένη
συνέντευξη (semistructuresinterview), η οποία είχε ως στόχο να ερευνήσει σε βάθος το
κύριο ερευνητικό ερώτημα της μελέτης. Παρόλο αυτά, η έρευνα χωρίστηκε σε δύο στάδια.
Στο πρώτο στάδιο διενεμήθει ένα ερωτηματολόγιο στους δασκάλους των σχολείων που
είχε ως στόχο να απαντήσει τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης σε εύρος,
δηλαδή να οδηγήσει σε μια γενίκευση των αποτελεσμάτων στα δεκατρία διαπολιτισμικά
σχολεία. Στη συνέχεια, στο δεύτερο στάδιο συμμετείχαν σε συνέντευξη καθένας από
τους διευθυντές των δεκατριών σχολείων καθώς και κάποιοι δάσκαλοι από καθένα από
τα σχολεία, οι οποίοι είχαν εμπειρία στη διαπολιτισμική εκπαίδευση είτε επειδή δίδασκαν
πολλά χρόνια σε σχολεία με ανομοιογενή πολιτιστικά πληθυσμό, είτε επειδή δίδασκαν σε
μειονοτικά σχολεία, είτε επειδή δίδασκαν σε ελληνικά σχολεία στο εξωτερικό είτε επειδή
ήταν ιδιαίτερα ενεργητικοί στο σχολείο σχετικά με την εφαρμογή της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Πρόκειται, δηλαδή, για μια συνδυαστική ερευνητική προσέγγιση
(mixedmethodapproach) επειδή χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικές ομάδες δεδομένων
(τα δημογραφικά δεδομένα και τα δεδομένα των συνεντεύξεων για να απαντηθεί το κύριο
ερευνητικό ερώτημα σε εύρος και σε βάθος με ιδιαίτερη έμφαση στις συνεντεύξεις. Η
απόφαση γα την εφαρμογή της συνδυαστικής αυτής ερευνητικής προσέγγισης δεν είχε ως
στόχο να διασφαλίσει μόνο την εγκυρότητα των ερευνητικών δεδομένων όσο περισσότερο
να φωτίσει τις διαφορετικές πλευρές του κοινωνικού φαινομένου της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης (Μακράκης, 1998; HaywoodMetz, 2000; GorardandTaylor, 2004b).
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το νόημα του όρου ‘διαπολιτισμική
εκπαίδευση’
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω η παρούσα ανακοίνωση ασχολείται με το πρώτο
ερευνητικό υποερώτημα της έρευνας που σχετίζεται με το πώς προσδιορίζουν οι δάσκαλοι
( 39 δάσκαλοι) και οι διευθυντές (13 διευθυντές) τον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’. Η
- 195 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ανάλυση των δεδομένων των συνεντεύξεων δείχνουν ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα
σύμφωνα με τη διδακτική τους εμπειρία συνδέουν αυτό τον τύπο της εκπαίδευσης με
μαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες, οι οποίοι ‘έχουν διαφορετικές εμπειρίες
και διαφορετικούς πολιτισμούς (20 δάσκαλοι). Δεκατρείς από αυτούς προσέθεσαν
ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση βασίζεται στην ισότητα όλων των πολιτισμών
– μια από τις βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Educationandculture:
Trainingteachersininterculturaleducation, 1986; Δαμανάκης, 1989; Camilleri, 1992a;
Κοτσιώνης, 1995; Luchtenberg, 1988; Monasta, 1997; Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1998)
– και το στόχος της είναι να καλλιεργήσει τη διαφορετικότητα, το σεβασμό των άλλων
πολιτισμών, την ειρηνική συνύπαρξη των ανθρώπων και τις προσπάθειες που γίνονται
για να ενσωματωθούν οι αλλοδαποί και οι παλιννοστούντες μαθητές στην κοινωνία της
χώρας υποδοχής διατηρώντας ταυτόχρονα και τα δικά τους πολιτιστικά χαρακτηριστικά
(Olneck, 1990; Cordeiro, 1997; Ζωγράφου, 1997; Πανταζή, 1998; BatelaanandGundara,
2000).Είναι σημαντικό που κάποιοι από τους δασκάλους έχουν επεκτείνει τις σκέψεις
τους στο νόημα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δηλώνοντας ότι όλες οι ομάδες των
μαθητών, συμπεριλαμβανομένων και των γηγενών μαθητών, μπορούν να επωφεληθούν
από αυτό τον τύπο της εκπαίδευσης (Batellan, 1983; Μάρκου, 1997; Πεσκετζή, 1997;
Coelho, 1998; Κάτσικας και Πολίτου, 1999; Πρόκου, 1997, Τσακιροπούλου, 2008).μέσα
από την αλληλεπίδραση των πολιτισμών , την ανταλλαγή διαφορετικών πολιτιστικών
στοιχείων και την ανακάλυψη των ομοιοτήτων και των διαφορών μεταξύ των πολιτισμών.
Άλλωστε ο ίδιος ο όρος ‘διαπολιτισμική’ υποδηλώνει αλληλεπίδραση και ανταλλαγή
(FreedmanLustig, 1997; Παπάς, 1998, Kaldi, 1999; Μάρκου, 1997; Μιλίγκου, 1997;
Χατζηνικολάου – Μαρασλή, 1999; Νικολάου, 2000; Γκότοβος, 2002;Gupta, 2003;
KarhonenandHelenious, 2005)και αυτό το σημείο διαφοροποιεί τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση από την πολυπολιτισμική εκπαίδευση.
Δύο από τους εκπαιδευτικούς αναφέρουν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση
περιλαμβάνει την αντιρατσιστική εκπαίδευση, καθώς σχετίζεται με την εκπαίδευση των
γηγενών μαθητών εναντίον της ξενοφοβίας και του ρατσισμού και τη διαχείριση της
πολυπολιτισμικότητας γενικότερα. Αυτή η αντίληψη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
μας θυμίζει περισσότερο την πολυπολιτισμική αντιρατσιστική εκπαίδευση, η οποία είχε
προταθεί γιατί εθεωρείτο ότι η αντιρατσιστική εκπαίδευση ή η αντιρατσιστική εκπαίδευση
μόνη της δεν επαρκούν για να πετύχουν ικανοποιητικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα
(Grinter, 1985 όπως παρατίθεται στο Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003;HessariandHill,
1989; Massey, 1991; GrantandLadson – Bilings, 1997). Η Τσακιροπούλου (2008) θα
προσέθετε ότι η εξάλειψη του ρατσισμού αποτελεί προϋπόθεση για την κατεύθυνση
προς τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αυτή η αντίληψη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
μας φέρνει στο μυαλό μία από τις τέσσερις υπάρχουσες προσεγγίσεις όσον αφορά τη
διαπολιτισμική εκπαίδευσης – την καλοπροαίρετη προσέγγιση - η οποία συνδέεται
με το αντιρατσιστικό εκπαιδευτικό μοντέλο (Δαμανάκης, 2001 όπως παρατίθεται
στο Σπυριδάκης, 2002). Σε πρακτικό επίπεδο δύο από τους δασκάλους πρότειναν ότι
οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εργάζονται με αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές
στην τάξη, έτσι ώστε να παρέχονται ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές
(BatelaanandVanHoff, 1996; Mallick, 1997; Μάρκου, 1997; ΒakerandJones, 1998;
Μπελέση, 2009). Πάνω σε αυτή την άποψη ένας από τους δασκάλους και ένας από
τους διευθυντές που πιστεύουν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση ότι η κοινωνική και
- 196 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
η μαθησιακή διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αξίζει να αναφερθούν.
ΣύμφωναμετονΡerroti (1994), BatelaanandVanHoof (1996), Besalu (1997), Grant
(1997), Monasta (1997), Γεωργογιάννης (1999), Kaldi(1999) και Κοντογιάννη (2002) η
διαπολιτισμική εκπαίδευση θα έπρεπε να εφαρμόζεται σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής
ζωής και στην ευρύτερη κοινωνία, έτσι ώστε να εδραιωθεί ένα διαπολιτισμικό συνεχές σε
ολόκληρη την κοινωνία.
Η πρώτη εντύπωση που δημιουργήθηκε ήταν ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν
στη συνέντευξη κινούνταν προς αυτή την κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Αυτό επιβεβαιώθηκε και από τα δεδομένα των ερωτηματολογίων. Οι περισσότεροι από
αυτούς που συμπληρώσαν το ερωτηματολόγιο γνωρίζουν τις βασικές αρχές και τους
στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε θεωρητικό επίπεδο. Παρόλο αυτά, όταν
ζητήθηκα από τους εκπαιδευτικούς να συγκρίνουν τη διαπολιτισμική εκπαίδευσης με
την πολυπολιτισμική εκπαίδευση και τη δίγλωσση εκπαίδευση σε μια προσπάθεια να
προσδιορίσουν με μεγαλύτερη ακρίβεια τον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’, υπήρξε
μια ποικιλία απαντήσεων που δείχνει την ιδεολογική τους σύγχυση. Τέσσερις από τους
εκπαιδευτικούς δεν μπορούσαν να προσδιορίσουν αυτούς τους τρεις όρους. Άλλοι
οκτώ πιστεύουν ότι οι τρεις προαναφερθέντες εκπαιδευτικοί όροι είναι σχετικοί και
άλλοι έντεκα υποστηρίζουν την άποψη ότι και η πολυπολιτισμική και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση αναφέρονται στη σύγκριση των πολιτισμών και την πολιτιστική ανταλλαγή,
δηλαδή πιστεύουν ότι δεν υπάρχουν διακριτά όρια μεταξύ αυτών των δύο τύπων της
εκπαίδευσης . Είναι αλήθεια ότι υπάρχουν κάποιοι ερευνητές που επίσης χρησιμοποιούν
τους όρους ΄πολυπολιτισμική εκπαίδευση’ και ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ εναλλακτικά
(Kaldi, 1999). Άλλοι 14 από τους εκπαιδευτικούς απάντησαν ότι η δίγλωσση εκπαίδευση
αναφέρεται στα παιδιά που εκπαιδεύονται με τη χρήση δύο γλωσσών – τη μητρική
τους γλώσσα και την επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Baker, 1993). Για αυτό το
λόγο, αποτελεί ένα περιορισμένο όρο καθώς αναφέρεται σε έναν ομοιογενή μαθητικό
πληθυσμό. Παρόλο αυτά, δεν μπορούσαν να συγκρίνουν τη δίγλωσση εκπαίδευση
με την πολυπολιτισμική και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση εκτός από επτά άλλους
δασκάλους που πιστεύουν ότι η δίγλωσση εκπαίδευση είναι μέρος της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, αφού οι μαθητές πρέπει να διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα μέσα
στο πλαίσιο ενός διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού προγράμματος. Επίσης πιστεύω ότι η
διαπολιτισμική εκπαίδευση πρέπει να ενσωματώνει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση για
τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς για δύο λόγους. Πρώτον,
όπως αποδεικνύει ή έρευνα, η γνώση κατακτάται καλύτερα και οι μαθητές προοδεύουν
καλύτερα ακαδημαϊκά όταν διδάσκονται και στη μητρική τους γλώσσα και στη δεύτερη
γλώσσα 9προσθετική διγλωσσία) (Dean, 2000). Δεύτερον και εξίσου σημαντικό είναι
ότι οι μαθητές αισθάνονται πιο ασφαλής όταν ξεκινούν το σχολείο χρησιμοποιώντας την
πρώτη τους γλώσσα (Scarcella, 1990) και αυτό οδηγεί στην ενδυνάμωσή τους, καθώς
αισθάνονται ότι η μητρική τους γλώσσα, η οποία αποτελεί κομμάτι της πολιτιστικής τους
ταυτότητας, γίνεται αποδεκτή (Cummins, 1989).
Παρόλο αυτά υπάρχουν δεκαεπτά εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν την άποψη
ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης και της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Σύμφωνα με αυτούς η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι ένας ευρύτερος
όρος σε σύγκριση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Απλά στοχεύει στη γνωριμία άλλων
πολιτισμών και στην ειρηνική συνύπαρξη των πολιτισμών (Olneck, 1990; Kedall, 1996;
- 197 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Παπάς, 1998; Γεωργογιάννης, 1999;Quetgles- Pons, 2001; Παλαιολόγου και Ευαγγέλου,
2003). Αντίθετα σύμφωνα με τις απόψεις άλλων εκπαιδευτικών η διαπολιτισμική
εκπαίδευση βασίζεται στην αλληλεπίδραση των πολιτισμών, την ανταλλαγή των
πολιτιστικών στοιχείων όπως επίσης και στην ιδεολογική σύγκρουση των πολιτισμών,
έτσι ώστε όλες οι ομάδες των μαθητών να επωφελούνται από την ανακάλυψη των
ομοιοτήτων και των διαφορών των πολιτισμών (Luchtenberg, 1988; Monasta, 1997).
Ένας άλλος δάσκαλος προτιμά να χρησιμοποιεί τον όρο ‘διαχείριση της πολιτισμικής
ετερότητας’ στο σχολείο’ αντί για τον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ εξαιτίας της
ιδεολογικής σύγχυσης που επικρατεί όσον αφορά τον όρο. Ένας από τους εκπαιδευτικούς
στη συνέντευξη τόνισε:
‘…σε θεωρητικό επίπεδο κάθε ερευνητής αναλύει την πολυπολιτισμική και
διαπολιτισμική εκπαίδευση σύμφωνα με τις δικε΄ς του θεωρητικές προοπτικές με βάσει
τις οποίες ερμηνεύει την κάθε περίπτωση και σχεδιάζει ανάλογες πρακτικές.’
Δύο άλλοι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν την άποψη ότι η διαπολιτισμική
εκπαίδευση θα έπρεπε να αναφέρεται μόνο στους αλλοδαπούς μαθητές και ότι ένα
διαπολιτισμικό σχολείο ομοιάζει με ένα ειδικό σχολείο. Αυτές οι αντιδιαμετρικές απόψεις
επιβεβαιώνουν τον ιδεολογικό αποπροσανατολισμό των δασκάλων σχετικά με το νόημα
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Γενικότερα, η ποικιλία των απαντήσεων που δόθηκαν
από τους δασκάλους και τους διευθυντές επιβεβαιώνει ότι είναι μπερδεμένοι σχετικά με
το νόημα του όρου. Επίσης καταδεικνύειότι υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες για αυτόν
τον όρο (Onestini, 1996; Surrian, 1998; Κάτσικας και Πολίτου, 2005) σύμφωνα με τις
διδακτικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών και τις προσωπικές τους αναπαραστάσεις. Με
τη σειρά τους αυτές οι εμπειρίες και οι αναπαραστάσεις καθοδηγούν και προσδιορίζουν
τις καθημερινές τους διδακτικές πρακτικές, τις οποίες δεν αισθάνονται βέβαιοι όταν
τις εφαρμόζουνεπειδή δε γνωρίζουν, εάν αυτές οι πρακτικές ανταποκρίνονται στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση (Onestini, 1996; Surrian, 1998; Κάτσικας και Πολίτου, 2005).
Όπως αποδεικνύεται από την έρευνα η ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών να προσδιορίσουν
θεωρητικά τον όρο ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ αποτελεί ένα από τα κυριότερα εμπόδια
για την εφαρμογή της.
H αποσαφήνιση του όρου ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’
Έχοντας ως δεδομένο τα παραπάνω ερευνητικά αποτελέσματα παρακάτω
επιχειρείται μια σύγκριση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με άλλα εκπαιδευτικά
μοντέλα που έχουν προταθεί και εφαρμοστεί για την εκπαίδευση πολιτιστικά
ανομοιογενών μαθητικών πληθυσμών και πάντα σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία.
Το πρώτο εκπαιδευτικό μοντέλο που αναγνώρισε την πολιτιστική ταυτότητα όλων των
μαθητών ήταν το πολυπολιτισμικό μοντέλο (multiculturalmodel). Παρόλο αυτά, κάποια
αρνητικά σημεία αναφέρονται από τους ερευνητές σχετικά με την εφαρμογή της. Κατ’
αρχήν, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στους πολιτιστικούς
παράγοντες και λαμβάνονται ελάχιστα υπόψη άλλοι παράγοντες (κοινωνικοί, οικονομικοί,
ψυχολογικοί και θεσμικοί) που μπορεί να έχουν οδηγήσει στη μη ανεκτικότητα, στο μη
σεβασμό και στην ανισότητα των ανθρώπων που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς
(HessariandHill, 1989; Γεωργογιάννης, 1999; Νικολάου, 2000). Η Ζωγράφου (2003)
υποστηρίζει την άποψη ότι αυτός ο τύπος εκπαίδευσης είναι βλαβερός για το εκπαιδευτικό
- 198 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σύστημα, επειδή αυτό προσαρμόζεται στις απαιτήσεις των εθνικών μειονοτήτων. Ακόμα
η πολυπολιτισμική εκπαίδευση δε δέχεται ότι η πολιτιστική ταυτότητα εξελίσσεται και
ότι δεν είναι στατική (Γκόβαρης, 2001; Νικολάου, 2000). Μπορεί επίσης να οδηγήσει σε
διακρίσεις από την κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε διαφορετικές ομάδες σύμφωνα
με τα πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά (Olneck, 1990; Νικολάου, 2000).
Κάποιοι ερευνητές έχουν επίσης εκφράσει τις αμφιβολίες τους σχετικά με τη
χρησιμότητα της συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων , η οποία αποτελεί
έναν από τους βασικούς στόχους της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Οι TaboadaLeonetti
(1992), Δαμανάκης (1997) και Παπάς (1998) ισχυρίζονται ότι η αρμονική συνύπαρξη
των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων είναι μια ευχή. Παρόλο αυτά η συνύπαρξη
δεν υποδηλώνει τίποτα σχετικά με την αμοιβαία αποδοχή, την αμοιβαία κατανόηση και
την αλληλεπίδραση των ομάδων. Οι Κάτσικας και Πολίτου (2005) σημειώνουν ότι η
πολυπολιτισμική εκπαίδευση αντιτίθεται στο βασικό σκοπό της εκπαίδευσης που είναι η
κοινωνικοποίηση όλων σε έναν κοινό πολιτισμό. Αυτό μπορεί να είναι αλήθεια έως ένα
βαθμό. Οι μαθητές χρειάζεται να πληρούν συγκεκριμένες προϋποθέσεις για να πετύχουν
ακαδημαϊκά . Αυτό σημαίνει ότι χρειάζεται να γνωρίζουν τον ‘πολιτισμό του σχολείου’
(schoolculture), ο οποίος είναι κοινός για όλους τους μαθητές. Χρειάζεται επίσης να
γνωρίζουν τον επίσημο πολιτισμό της χώρας στην οποία ζουν για να βρουν εργασία ή
για να εξυπηρετηθούν από τις δημόσιες υπηρεσίες. Στην παρούσα εργασία δεν υπάρχει
χώρος για να αναλύσουμε εάν θα έπρεπε να υπάρχει επίσημος πολιτισμός σε μια χώρα ή
όχι. Παρόλο αυτά, υποστηρίζουμε την άποψη ότι όλοι οι μαθητές έχουν το δικαίωμα να
χρησιμοποιούν τα δικά τους πολιτιστικά στοιχεία στο σχολείο, να εξοικειωθούν με τον
πολιτισμό του σχολείου ή τον επίσημο πολιτισμό της χώρας που ζουν και ταυτόχρονα να
διατηρήσουν και να εξελίξουν την προσωπική τους πολιτιστική ταυτότητα.
Η ανάλυση της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης παραπάνω δείχνει ότι διαφορετικοί
ερευνητές αποδίδουν διαφορετικό νόημα σε αυτή ( SleeterandGrant, 1985, 1987). Αυτό
μπορεί να οφείλεται στο ότι η ιδέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης διαμορφώνεται κάθε
φορά από την ιστορία των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων που ζουν σε μια περιοχή
(Γκόβαρης, 2001). Παρόλο αυτά είναι αποδεκτό ότι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση είναι
ένας χώρος με σημαντικά προβλήματα και νοηματική ασάφεια. Φαίνεται ότι ό όρος
είναι ευρύς και ασαφής και ότι υπάρχουν θεμελιώδη κενά μεταξύ θεωρίας και πράξης
(HessariandHill, 1989; Hoffman, 1999). Συγκεκριμένα, οι Sleeterκαι Grant (1987)
σημειώνουν ότι χρειάζεται να διεξαχθεί έρευνα με θέμα τον αντίκτυπο της εφαρμογής
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην τάξη. Οι αναγνώστες χρειάζεται να γνωρίζουν
αυτές τις διαφορετικές ερμηνείες που οι ερευνητές αποδίδουν στην πολυπολιτισμική
εκπαίδευση, οι οποίες ποικίλουν από τη διδασκαλία πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών
και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών από διαφορετικά πολιτιστικά
περιβάλλοντα έως την πρόκληση της κοινωνικοθεσμικής ανισότητας (SleeterandGrant,
1987).
Όσον αφορά το αντιρατσιστικό μοντέλο (antiracistmodel) σύμφωνα με τη
Verma (1997) είναι ένα εκπαιδευτικό μοντέλο που παρέχει ισότητα ευκαιριών. Μελέτα
σε βάθος σε σχέση με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση επειδή προκαλεί τους θεσμούς
της κοινωνίας, η οποία προωθεί το ρατσισμό, όπως τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, η
πολιτεία και η αστυνομία (Μάρκου, 1997; Ζωγράφου, 2003). Υποστηρίζεται η άποψη
ότι κάποια εκπαιδευτικά πολυπολιτισμικά μοντέλα ίσως συμπεριλαμβάνουν το ρατσισμό
- 199 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ως θέμα, ενώ τα αντιρατσιστικά προγράμματα αναλύουν και εξηγούν το θέμα του
ρατσισμού περαιτέρω και βαθύτερα (BakerandJones, 1998). Παρόλο αυτά αμφιβολίες
έχουν εκφραστεί σχετικά με την εφαρμογή αυτού του μοντέλου. Οι Gillbornκαι Gipps
(1996) και ηVerma (1997) πιστεύουν ότι το αντιρατσιστικό μοντέλο έχει εφαρμοσθεί
με χαλαρότητα στην εκπαίδευση και ότι έχει επηρεάσει μόνο τους εκπαιδευτικούς που
εργάζονται σε σχολεία με μειονοτικούς πληθυσμούς. Τέλος, αν και στην αρχή κάποιοι
ερευνητές, όπως ο Grinter, υποστήριξαν τις προσπάθειες για τη γεφύρωση του χάσματος
μεταξύ αντιρατσιστικής και πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, αργότερα υποστήριξε ότι το
χάσμα είναι αγεφύρωτο και ότι δεν υπάρχει σημείο συνάντησης μεταξύ των δύο αυτών
φιλοσοφιών. Παρόλο αυτά, όπως σημειώνει η Τσακιροπούλου (2008), η εκπλήρωση των
στόχων της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης που είναι η εξάλειψη των διακρίσεων και του
ρατσισμού αποτελούν τις προϋποθέσεις των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Οι May (1999) καιNieto (1999) έκαναν μια προσπάθεια να προχωρήσουν πέρα
από την πολυπολιτισμική εκπαίδευση παρουσιάζοντας την κριτική πολυπολιτισμική
εκπαίδευση (criticalmulticulturaleducation).Η κριτική πολυπολιτισμική εκπαίδευση
κατανοείται ως το εκπαιδευτικό μοντέλο που ακολουθεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση
(McCarthy, 1994). Προχωρά πέρα από την πολυπολιτισμική εκπαίδευση καθώς προτείνει
ότι το να γνωρίσει κάποιος άλλους πολιτισμούς και να παρουσιάζει τη διαφορετικότητα
δεν είναι αρκετό (May, 2003).Η βαθύτερη κατανόηση των πολιτισμών απαιτεί τη
χρήση κριτικής σκέψης από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, έτσι ώστε αυτοί να
μπορέσουν να κατανοήσουν πώς οι πολιτιστικές ταυτότητες συνεχώς επαναδομούνται
υπό την επιρροή κοινωνικών, ιστορικών και πολιτικών παραγόντων μέσα στο χρόνο.
Αυτό το εκπαιδευτικό μοντέλο μοιράζεται την αρχή της δυναμικής των πολιτισμών με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ακόμη ανήκει στην κατηγορία των εκπαιδευτικών μοντέλων
που διερευνούν την εξέλιξη των πολιτιστικών ταυτοτήτων και για τους αλλοδαπούς και
για τους γηγενείς μαθητές. Επιπλέον, ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές
να ανακαλύψουν τη γνώση που σκόπιμα έχει αποσιωπηθεί σε μια προσπάθεια να
κατανοήσουν ότι υπάρχουν διαφορετικοί τρόποι θέασης του κόσμου και των πραγμάτων.
Αυτός ο τύπος εκπαίδευσης μοιράζεται επίσης την αρχή της αντιμετώπισης του ρατσισμού
και των διακρίσεων στην κοινωνία με την αντιρατσιστική εκπαίδευση. Οι οπαδοί αυτού
του εκπαιδευτικού μοντέλου πιστεύουν ότι έχουν εγκαθιδρυθεί εξουσιαστικές σχέσεις
στην κοινωνία που πρέπει να διερευνηθούν για να εξαλειφθούν (KincheloeandStenberg,
1997; May, 2003).Μιλώντας γενικά, φαίνεται ότι οι οπαδοί αυτού του μοντέλου επιθυμούν
να εμπλέξουν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές στη διαδικασία του τι μαθαίνεται
και πώς μαθαίνεται καθώς και τι και πώς υφίσταται ως έγκυρο και επίσημο, έτσι ώστε να
μην εξελιχθούν σε παθητικούς πολίτες.
Όσον αφορά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση το νόημα και οι στόχοι της
ποικίλουν από συγγραφέα σε συγγραφέα και από χώρα σε χώρα (Androussou, 1996).
Λείπει ένας διεθνώς αποδεκτός ορισμός. Γι΄αυτό υπάρχουν πολλές διαφορετικές
ερμηνείες (Onestini, 1996; Surrian, 1998; Κάτσικας και Πολίτου, 2005). Υπάρχουν
φορές που οι όροι ‘πολυπολιτισμική εκπαίδευση’ και ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’
χρησιμοποιούνται εναλλακτικά λόγω της σύγχυσης μεταξύ ΄πολυπολιτισμικότητας’ και
‘διαπολιτισμικότητας’ (Kaldi, 1999). Κάποιοι ερευνητές αναγνωρίζουν τη δυναμική
διαδικασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ενώ άλλοι όχι. Ακόμη υπάρχουν κάποιοι
άλλοι ερευνητές που δε δέχονται τον όρο και άλλοι που χρησιμοποιούν τον όρο χωρίς
- 200 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
να δέχονται τις αρχές του (Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2003). Κάποιοι ερευνητές
χρησιμοποιούν τον όρο ΄διαπολιτισμικότητα’ για να περιγράψουν την πολυπολιτισμική
κατάσταση και να μιλήσουν για τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Άλλοι
ερευνητές διαχωρίζουν τους όρους ‘πολυπολιτισμικότητα’ και ‘διαπολιτισμικότητα’.
Χρησιμοποιούν τον πρώτο όρο για να χρησιμοποιήσουν την υπάρχουσα κατάσταση και
το δεύτερο όρο για να καταδείξουν τι πρέπει να επικρατεί (Δαμανάκης, 1989; Kaldi,
1999; McGeeBanks, 2004).
Ακόμη οι προσεγγίσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ποικίλουν από εθνικές
οδηγίες που έχουν αποφασισθεί ως μέρος εθνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων
μέχρι προσεγγίσεις που αφορούν την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ αρχών σε
εθνικό, τοπικό επίπεδο και σε επίπεδο σχολείου (Onestini, 1996). Οι προσεγγίσεις της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μπορεί να έχουν μια ποικιλία μορφών από την άποψη
της εστίασης της μελέτης. Κάποιες μορφές ασχολούνται περισσότερο με την ιστορία
και τον πολιτισμό των χωρών από τις οποίες έχει πραγματοποιηθεί η μετανάστευση,
άλλες ασχολούνται με το να αναπτύξουν στους μαθητές επαγρύπνηση σε σχέση με
τις ρατσιστικές τους τάσεις και κάποιες άλλες εστιάζουν στο να μεταφέρουν στους
ανθρώπους την αίσθηση της σχετικότητας των πολιτισμών.
Πιστεύουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί την εξέλιξη της
πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης (Νικολάου, 2000). Ο κριτικός πολυπολιτισμός (critic
almulticulturalism) κατέδειξε τα αρνητικά σημεία της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης
και έδωσε το έναυσμα για την αντίληψη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Πρόκειται
για μια πιο ενεργή διαδικασία (Kaldi, 1999), καθώς παρέχει σε όλους τους μαθητές τις
ευκαιρίες να συζητήσουν και να ανταλλάξουν ιδέες και να γνωρίσουν άλλους πολιτισμούς
βαθύτερα (Χατηνικολάου και Μαρασλή, 1999). Άλλωστε ο ίδιος ο τίτλος ‘διαπολιτισμική’
υποδηλώνει αυτή την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφορετικών
πολιτισμών (Androussou, 1996). Σύμφωνα με τον FreedmanLustig (1997) το πρώτο
συνθετικό της λέξης ΄δια’ είναι προτιμότερο από τη λέξη ΄πολύ’ επειδή υποδηλώνει μια
ενεργή διαδικασία από ότι μια συλλογή διαφορετικών πολιτισμών.
Συμφωνούμε με την άποψη ότι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση απλά στοχεύει
στην ειρηνική συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων, η οποία δεν είναι
αρκετή. Η συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτιστικών ομάδων δεν εγγυάται ότι οι
άνθρωποι, οι οποίοι προέρχονται από διαφορετικές πολιτιστικές ομάδες εκτιμούν,
κατανοούν και επικοινωνούν με τους άλλους αποτελεσματικά. Αυτό μπορεί να εκπληρωθεί
μέσα από την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία ενθαρρύνει το
διάλογο (TaboadaLeonetti, 1992; Νικολάου, 2000; Παλαιολόγου και Ευαγγέλου, 2005)
και την ανακάλυψη των ομοιοτήτων και των διαφορών των ανθρώπων που ανήκουν σε
διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες.
Παρόλο αυτά πιστεύουμε ότι υπάρχουν κοινά χαρακτηριστικά μεταξύ
της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, της κριτικής πολυπολιτισμικότητας και της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Και οι τρεις παραπάνω προσεγγίσεις κάνουν μια
προσπάθεια να αναγνωρίσουν και να αποδεχθούν τις διαφορές που αναδύονται μεταξύ
των διαφορετικών πολιτιστικών ταυτοτήτων. Οι διαφορές τους έγκειται στο βαθμό που η
κάθε προσέγγιση κατανοεί και επιλύει τις διαφορές.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει δεχθεί κριτικές επειδή έχει επικρατήσει
περισσότερο σαν όρος και λιγότερο ως αποτελεσματική εκπαιδευτική δράση (Παπαρίζος,
- 201 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
2000). Κάποιοι ερευνητές ισχυρίζονται ότι εμφανίζεται περισσότερο ως πεδίο ακαδημαϊκής
ανάλυσης (Κάτσικας και Πολίτου, 2005) και όχι ως εφαρμοσμένο εκπαιδευτικό μοντέλο.
Έχει επίσης κατακριθεί επειδή δε λαμβάνει υπόψη το γεγονός ότι το σχολείο αποτελεί
ένα μηχανισμό της κοινωνίας και γι’ αυτό η διαπολιτιμσική εκπαίδευση δε θα έπρεπε
να εφαρμόζεται μόνο στη σχολείο αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία (Ζωγράφου, 1997;
Κάτσικας και Πολίτου, 2005). Η διαπολιτισμικότητα δε μπορεί να είναι αποτελεσματική,
εάν δεν εφαρμόζεται σε όλες τις πλευρές της ζωής. Επιπλέον το Συμβούλιο της
Ευρώπης (EducationandCulture: TrainingTeachersinInterculturalEducation, 1986), ο
Δαμανάκης (1997) και ο Gill (1997) επισημαίνουν ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση
αγνοεί όλους αυτούς τους κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς παράγοντες, οι
οποίοι συμβάλλουν στην εφαρμογή της. ΟBliss (1999) υπογραμμίζει τη σημαντικότητα
της πολιτικής θέλησης. Παρόλο αυτά, θεωρούμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα
μπορούσε να φέρει στο φως όλους αυτούς τους παράγοντες καθώς και να διαθέσει το
υλικό στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές (Sandres, 1999) που ίσως το αναλύσουν
και το λάβουν υπόψη τους στο σχεδιασμό των διαπολιτισμικών προγραμμάτων. Τέλος, η
διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει επικριθεί γιατί δεν αντιμετωπίζει άμεσα το ρατσισμό.
Υπάρχουν και άλλα εμπόδια στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Ο Alkan (1990) σημείωσε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση απέτυχε να θέσει ξεκάθαρους
και ακριβείς στόχους. Επομένως, υπάρχει σύγχυση όσον αφορά το θεωρητικό της
υπόβαθρο και την πρακτική της διάσταση. Σε διαφορετικές χώρες η διαπολιτισμική
εκπαίδευση ακόμα στηρίζεται στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών μεμονωμένα
(Perroti, 1994), οι οποίοι δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι. Έρευνα που διεξήχθει
στην Ελλάδα έδειξε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνάντησε την αντίσταση και
των γονέων και των εκπαιδευτικών και αυτό αποτελεί ένα εμπόδιο προς την εφαρμογή
της (Δαμανάκης, 2005). Όπως ήδη έχει αναφερθεί, η εφαρμογή της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης χρειάζεται να υπερπηδήσειτον εθνοκεντρικό χαρακτήρα του πολιτισμού,
ο οποίος μπορεί να αποτελεί την αιτία που κάποιες κοινότητες αντιστέκονται σε αυτή
(FrangoudakiandDragonas, 2000). Επιπλέον, όταν υπάρχει χάσμα μεταξύ του πολιτισμού
των αλλοδαπών μαθητών από τη μια πλευρά και των εκπαιδευτικών με τους γονείς
από την άλλη πλευρά, η προκατάληψη πρέπει να περιοριστεί. Πιο συστηματικές,
συντονισμένες και συνεπείς προσπάθειες θα ήταν πιο αποτελεσματικές αντί των
σύντομων προσπαθειών, όπως η μελέτη συγκεκριμένων βιβλίων, η παρακολούθηση
σεμιναρίων ή ο σχεδιασμός και η εφαρμογή διαφόρων διαπολιτισμικών προγραμμάτων
στο σχολείο, τα οποία διαρκούν για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (Sandres, 1999).
Δύο περαιτέρω σημεία που αξίζει να αναφερθούν σχετικά με το πώς η διαπολιτισμική
εκπαίδευση διαχειρίζεται την πραγματικότητα . Το πρώτο σημείο σχετίζεται με το πώς η
διαπολιτισμική εκπαίδευση θα μπορούσε να πετύχει συμβατότητα μεταξύ των βασικών
αρχών ενός υπάρχοντος πολιτιστικού συστήματος και της υπάρχουσας νομοθεσίας και των
αρχών και των πρακτικών άλλων πολιτιστικών συστημάτων μιας χώρας ή μιας περιοχής
(Camilleri, 1992a). Το δεύτερο σημείο αφορά μια νέα διαδικασία που πρέπει να προταθεί
μέσα στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για να διαχειριστεί μια ήδη υβριδική
ταυτότητα, δηλαδή μια ταυτότητα που προέρχεται από ήδη υβριδικές ταυτότητες.
Η δίγλωσση εκπαίδευση αναφέρεται σε δίγλωσσα άτομα που έχουν ως στόχο
να διατηρήσουν, να αναπτύξουν και να επεκτείνουν τη διπολιτισμική τους ταυτότητα,
ενώ η πολυπολιτισμική εκπαίδευση και η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρονται σε
- 202 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ομάδες ανθρώπων και έχουν ως στόχο να καλλιεργήσουν αμοιβαία ανοχή, αναγνώριση
και κατανόηση μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικά ομάδων. Δηλαδή, η δίγλωσση
εκπαίδευση αναφέρεται σε ένα μικροεπίπεδο, ενώ η πολυπολυτισμική εκπαίδευση και
η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται σε ένα μακροεπίπεδο (Δαμανάκης, 1989).
Η δίγλωσση εκπαίδευση μοιράζεται την ίδια αρχή με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση
η οποία διακηρύσσει ότι η πολιτιστική ταυτότητα των αλλοδαπών μαθητών θα πρέπει
να λαμβάνεται υπόψη και ότι παίζει σημαντικό ρόλο στην περαιτέρω εκπαίδευσή τους.
Παρόλο αυτά, όπως ισχυρίζεται η Κοντογιάννη (2002), οι ισχυροί τύποι της δίγλωσσης
εκπαίδευσης δε φαίνεται να έχουν διαπολιτισμική διάσταση εξαιτίας κοινωνικών και
οικονομικών παραγόντων. Κατά την άποψή μας η δίγλωσση εκπαίδευση θα έπρεπε να
περιλαμβάνει και πολυπολιτιστικά στοιχεία επειδή σε αντίθετη περίπτωση θα υπάρχει
κίνδυνος για τους μαθητές να εκτεθούν μόνο σε δυο πολιτισμούς και έτσι δε θα αναπτύξουν
ανεκτικότητα, σεβασμό και αναγνώριση των άλλων πολιτισμών. Όπως σημειώνει ο Byram
(2003), «Είναι πιθανό οι δίπολιτισμικοί να είναι ‘εθνοκεντρικοί σε δύο πολιτισμούς’
όπως οι μονοπολιτισμικοί μπορεί να είναι εθνοκεντρικοί σε έναν» (“Itispossiblethatbicul
turalsare ‘ethnocentricintwocultures’ asmonoculturalscanbeethnocentricinone’’ (σελ. 65).
Επιπλέον, πιστεύουμε ότι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση και η διαπολιτισμική εκπαίδευση
θα πρέπει να ενσωματώνει τη δίγλωσση εκπαίδευση για τους μαθητές που προέρχονται
από διαφορετικούς πολιτισμούς, αφού η έρευνα έχει δείξει ότι η γνώση αποκτάται
καλύτερα και οι μαθητές μπορούν να προοδεύσουν ακαδημαϊκά όταν διδάσκονται
και τη μητρική γλώσσα και τη δεύτερη γλώσσα (προσθετική διγλωσσία).Παρά την
πολεμική που δέχεται η δίγλωσση εκπαίδευση, προέρχεται κυρίως από την ιδεολογία του
εθνικισμού που βασίζεται στην έννοια μιας γλώσσας μιας χώρας ως αναπόσπαστο μέρος
της εθνικής ταυτότητας ενός ανθρώπου. Ακόμα και σήμερα οι αρνητικές απόψεις σε
σχέση τη δίγλωσση εκπαίδευση αποδίδονται στην εχθρότητα προς τους αλλοδαπούς, οι
οποίοι θεωρούνται ότι θέτουν σε κίνδυνο την ενότητα και την ομοιογένεια του κράτουςέθνους (Τσαλίκη, 2005). Σε οποιαδήποτε περίπτωση, φαίνεται ότι οι ισχυροί τύποι της
δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι περισσότερο ωφέλιμοι σε σύγκριση με τα εκπαιδευτικά
προγράμματα που αναπτύσσουν τη μονοπολιτισμικότητα.
Αντί επιλόγου
Παρά τις προαναφερθείσες αρνητικές κριτικές πιστεύουμε ότι η διαπολιτισμική
εκπαίδευση εξελίσσει το θεωρητικό πλαίσιο (Δαμανάκης, 1997). Είναι κοινά αποδεκτό ότι
δεν υπάρχει συμφωνία σε καμιά δημοκρατική κοινωνία ως προς το πώς θα εκπαιδευτούν
τα παιδιά με τον καλύτερο τρόπο για να ζήσουν σε ένα πολιτιστικά διαφορετικό
περιβάλλον (Verma, 1997)και ότι η εφαρμογή οποιασδήποτε εκπαιδευτικής πολιτικής
σχετικά με τη διαφορετικότητα εξαρτάται από το βαθμό του πολιτικού ενδιαφέροντος
και του ενδιαφέροντος της ανώτατης εκπαίδευσης (Perroti, 1994; Κάτσικας και Πολίτου,
2005). Παρόλο αυτά, αυτό που καθιστά τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σημαντική παρά τα
αρνητικά της σημεία είναι ότι τα προηγούμενα εκπαιδευτικά μοντέλα έχουν αποτύχεινα
διαχειριστούν τα θέματα της διαφορετικότητας. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί το
πιο πρόσφατο και ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα που έχει προταθεί προς αυτή την
κατεύθυνση (Gundara, 2000). Πρόκειται για ένα μοντέλο στο οποίο χρειάζεται να δοθεί
προσοχή, ώστε αυτό να γίνει πιο συγκεκριμένο στο νόημα του και στους στόχους του και
- 203 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
περαιτέρω έρευνα πρέπει να διεξαχθεί σχετικά με την εφαρμογή του. Αν προσδιοριστεί
με μεγαλύτερη σαφήνεια το θεωρητικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αυτό
θα αποτελέσει το πρώτο βήμα προς την πιο αποτελεσματική εφαρμογή της, καθώς οι
εκπαιδευτικοί θα γνωρίζουν σε θεωρητικό επίπεδο το περιεχόμενό της και τους στόχους.
Άλλωστε, σύμφωνα με τα δεδομένα των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων ένα
από τα εμπόδια που ανέφεραν οι δάσκαλοι προς την εφαρμογή της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης ήταν η ιδεολογική τους σύγχυση σε σχέση με το νόημα του όρου και η
ανεπάρκεια της κατάρτισής τους στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και σε θεωρητικό και
σε πρακτικό επίπεδο.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. (1999) Παιδιά Αλλοδαπών και Μειονοτικοί Πληθυσμοί – Εκπαιδευτικά
Μοντέλα. Στο Π. Γεωργογιάννης (εκδ.) Θέματα ΔιαπολιτισμικήςΕκπαίδευσης
(σελ. 45-56). Αθήνα: Gutenberg.
Γκόβαρης, Χ. (2001) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Γκότοβος, Α. (2002) Εκπαίδευση και Διαφορετικότητα: Θέματα Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαμανάκης, Μ. (1989) Πολυπολιτισμική – Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αφετηρία,
Σκοποί και Προοπτικές,ΤαΕκπαιδευτικά, 14-16 (18), 75-87.
Ζωγράφου, Α. (1997) Η Εκπαιδευτική Κατάσταση των Παιδιών των ΕλλήνωνΜεταναστών
και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Πάτρα:
Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Πάτρας.
Κάτσικας, Χ. και Πολίτου, Ε. (1999) Τσιγγάνοι, Μειονότητες, Παλιννοστούντες
καιΑλλοδαποί Μαθητές στην Ελληνική Εκπαίδευση: Εκτός τάξης το «
διαφορετικό»; Αθήνα: Gutenberg.
Κοντογιάννη, Δ. (2002) Διπολιτισμική – Δίγλωσση Εκπαίδευση στην Ελλάδα: ηΠερίπτωση
των «Σχολείων Παλιννοστούντων». Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο
Κρήτης.
Κοτσιώνης, Π. (1995) Η Διάσταση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Ελληνικό
Δημοτικό Σχολείο, Σύγχρονο Σχολείο, 25-30 (27), 120-26.
Μακράκης, Β. (1998) Απομυθοποιώντας το Μεθοδολογικό Δίπολο. Στο Π. Παπαγεωργίου
(εκδ.) Μέθοδοι στην Κοινωνιολογική Έρευνα (σελ.19-38). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Μάρκου, Γ. (1997) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ελληνική και Διεθνής
Εμπειρία. Αθήνα: Ηλεκτρονικές Τέχνες.
Μάρκου, Γ. (1997) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:
μιαΕναλλακτική Πρόταση. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Αθηνών.
Μιλίγου, Ε. (1997) Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και η Αναδιοργάνωση της
Σχολικής Εκπαίδευσης : το Θέμα του Αναλυτικού Προγράμματος. Στο Γ.
Μάρκου (εκδ) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών:
μια Εναλλακτική Πρόταση, σελ. 138-171. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής
- 204 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Μπελέση, Δ. (2009) Πολιτισμική Ετερότητα και Διαπολιτισμική Μάθηση στο Σχολείο.
Μια Πρόταση Διαπολιτισμικής Διδακτικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Μπερέρης, Μ. (1999) Μορφές Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Κοινωνική Ενσωμάτωση
των Παιδιών των Μεταναστών στην Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή,
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Νικολάου, Γ. (1999) Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο και ηΔιδακτική
Προσέγγιση της Εκπαιδευτικής Πράξης με Σκοπό την Ομαλή Ένταξη
τωνΜαθητών με Πολιτισμικές Διαφορές. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο
Αθηνών.
Νικολάου, Γ. (2000) Ενσωμάτωση και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στοΔημοτικό
Σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην Πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Ξυνογαλά, Ν. (2000) Το Πολιτιστικό Κεφάλαιο των Τσιγγάνων σαν Πλαίσιο Ερμηνείας για
τη Συμμετοχή τους στην Εκπαίδευση. Η Περίπτωση του 39ουΔημοτικούΣχολείου
στο Ηράκλειο Κρήτης. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Παλαιολόγου, Ν. και Ευαγγέλου, Ο. (2003) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:Εκπαιδευτικές,
Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.
Πανταζή, Β. (1998) Βασικές Αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτικά
Θέματα, 46-52(49-50), 156-159.
Παπαρίζος, Χ. (2000) Σχεδιασμός του Γλωσσικού Μαθήματος, Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και Διδασκαλία του Γλωσσικού Μαθήματος, Σύγχρονη
Εκπαίδευση, 93-96 (94), 59-65.
Παπάς, Α. (1998) Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, τόμος Α’. Αθήνα: εκδόσεις
ιδίου.
Πεσκετζή, Μ. (1997) Το Πρόβλημα της Μελέτης της Λογοτεχνίας και η Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση. Στο Γ. Μάρκου (εκδ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση
των Εκπαιδευτικών: μια Εναλλακτική Πρόταση (σελ. 228-255). Αθήνα: Κέντρο
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Πρόκου, Ε. (2003) Εμπειρίες από ένα «Σχολείο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης»:
Πρόταση για ένα «Πολυπολιτισμικό Αναλυτικό Πρόγραμμα». Στο Ε. Τρέσσου
και Σ. Μιτακίδου (εκδ.) Πρακτικά του Συνεδρίου του Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Ελλάδα για την Εκπαίδευση
των Γλωσσικών Μειονοτήτων: Εκπαιδευτικού Μιλούν σε Εκπαιδευτικούς για
τις Εμπειρίες τους (σελ. 237-244). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Σισμανίδου, Ο. (2005) Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα : Θεσμικό Πλαίσιο και
οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή
Εργασία, Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Σπυριδάκης, Γ. (2002) Η Αντιστοιχία μεταξύ της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής Θεωρίας
και της Εκπαιδευτικής Πρακτικής στα Διαπολιτισμικά Σχολεία, που Ιδρύθηκαν
με το νόμο 2413/1996. Η Περίπτωση του Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου
στις Σάπες Ροδόπης. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Σφακάκης, Δ. (2007) Μεταναστευτική και Εκπαιδευτική Πολιτική για τα Παιδιά των
- 205 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Μεταναστών (1990-2005). Η Μεταξύ τους Σχέση. Μεταπτυχιακή Διατριβή,
Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Τσακιροπούλου, Ι. (2008) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: η Επίσημη Προσέγγιση του ΙΠΟΔΕ
και οι Επιμέρους Προσανατολισμοί των Παιδαγωγικών Τμημάτων της Χώρας.
Μεταπτυχιακή Διατριβή, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Τσαλίκη, Ε. (2005) Μορφές Δίγλωσσης Εκπαίδευσης και η Σχέση τους με την «Υπόθεση
του Ελλείμματος» και την «Υπόθεση της Διαφοράς»: Μια Θεωρητική
Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Στο Π. Γεωργογιάννης (εκδ.) Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση – Τα Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα – 8ο Διεθνές Συνέδριο
–Πρώτος τόμος (σελ. 359-371). Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πάτρας, Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Φραγκουδάκη, Α. και Δραγώνα, Τ. (1997) Τι είναι η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμόςστην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Χασάπη, Ε. (2005) Το Ολοήμερο Σχολείο ως Πεδίο Πολιτισμικής Αλληλεπίδρασης και
Ανταλλαγής. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Χατζηνικολάου, Α. και Μαρασλή, Β. (1999) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση:
ΑφετηρίαΚοινωνική -Φιλοσοφική Θέση, Λειτουργία, Σκοπός, Εκπαιδευτικά
Θέματα, 37-40 (39-40), 8-14.
Ξενόγλωσση
Alkan, M. (1990) Aspects of Intercultural Education and Curriculum Decision-Making,
European Journal of Teacher Education, 13 (1), 113-121.
Androussou, A. (1996) An Intercultural Dimension in Educational Practice (English
trans.: T. Moser). In E. Tsarnas (ed) The Multicoloured School: an Experience
ofIntercultural Education through Art (pp. 11-23). Athens: “Schedia” Center
of Artistic and Cultural Training.
Batelaan, P. (1983) Intercultural Education. In Commission for Racial Equality (ed) The
Practice of Intercultural Education (pp. 13–18). London: Commission for Racial Equality.
Baker, C. and Jones, S.P. (1998) Encyclopedia of Bilingualism and BilingualEducation.
Clevedon: Multilingual Matters.
Batelaan, P. and van Hoof, (1996) Cooperative Learning in Intercultural Education, European Journal of Intercultural Studies, 7(3), 5–16.
Batelaan, P. and Gundara, I. (2000) Intercultural Education, Cooperative Learning and
the Changing Society, Intercultural Education, vol.11 supplement, 31–34.
Bliss, I. (1990) Intercultural Education and the Professional Knowledge of Teachers, European Journal of Teacher Education, 13 (1), 141–151.
Byram, M. (2003) On Being ‘Bicultural’ and ‘Intercultural’. In G. Alred, M.Byram and
M. Flemming (eds) Intercultural Experience and Education (pp. 50–66). Clevedon: Multilingual Matters.
Education and Culture: Training Teachers in Intercultural Education (1986). Strasbourg:
Council of Europe.
- 206 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Camilleri, C. (1992a) From Multicultural to Intercultural: How to Move from One to
the Other. In J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (eds) Education for Cultural
Diversity; Convergence and Divergence, volume one (pp. 141–151). London:
Falmer Press.
Coelho, E. (1998) Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: Multilingual Matters.
Cordeiro, A., P. (1997) Intercultural Education in Portugal. In D. Woodrow, G. K. Verma,
Rocha-Triadale, G. Campani and C. Bagley (eds) Intercultural Education:
Theories, Policies and Practice (pp.167–181) Aldershot: Ashgate.
Cummins, J. (1996) Negotiating Identities: Education for Empowerment in a DiverseSociety. Ontario: California Association for Bilingual Education.
Dean, J. (2000) Improving Children’s Learning: Effective Teaching in the PrimarySchool.
London and New York: Routledge.
Freedman Lustig, D. (1997) of Kwanzaa, Cinco de Mayo, and Whispering: the Need for
Intercultural Education, Anthropology and Education Quarterly, 28 (4), 574592.
Gillborn, D. and Gipps, C. (1996) Recent Research on the Achievement of EthnicMinority
Pupils. London: HMSO.
Gorard, S. and Taylor, C. (2004) Combining Methods in Educational and Social Research. Maidenhead: Open University Press.
Grant, N. (1997) Intercultural Education in the United Kingdom. In D. Woodrow, G. K.
Verma, Rocha-Triadale, G. Campani and C. Bagley (eds) Intercultural Education: Theories, Policies and Practice (pp.135–156) England :Ashgate.
Grant, N. (1997) Some Problems of Identity and Education: a Comparative Examination
of Multicultural Education, Comparative Education, 33(1), 9–28.
Gundara, J.S. (2000) Interculturalism, Education and Inclusion. London: SAGE Publications.
Gupta, A.S. (2003) Changing the Focus: a Discussion of the Dynamics of the Intercultural
Experience. In G. Alred, M. Byram and M. Fleming (eds) Intercultural Experience and Education (pp. 155–173). Clevedon: Multilingual Matters.
Haywood-Metz, M. (2000) Sociology and Qualitative Methodologies in Educational Research, Harvard Educational Review, 70 (1), 60–74.
Hessari, R. and Hill. D. (1989) Practical Ideas for Multicultural Learning andTeaching
in the Primary Classroom. London: Routledge.
Hoffman, D. (1996) Culture and Self in Multicultural Education: Reflections on Discourse, Text and Practice, American Educational Research Journal, 33 (3),
545–569.
Kaldi, S. (1999) Projects about the European Union in the Primary ClassroomEnvironment: Cross-Cultural and Educational Case Studies. Unpublished PhD Thesis,
University of Sussex.
Kendall, F. (1996) Diversity in the Classroom: New Approaches to the Education ofYoung
Children, 2ndedn. New York: Teachers College Press.
Korhonen, R. and Helenius, A. (2005) Becoming a Cultural Personality through the Early
Years. In P. -Papoulia-Tzelepi, S. Hegstrup and A. Ross (eds) Emerging Identities among Young Children: European Issues (pp.45–53). London: Trentham
- 207 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Books.
Kincheloe, J. L. and Steinberg, S. (1997) Changing Multiculturalism? Buckingham:
Open University Press.
Luchtenberg, S. (1988) Language Varieties and Intercultural Education, Journal ofMultilingual and Multicultural Development, 9 (182), 141–149.
Lytra, V. (2007) Play Frames and Social Identities. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Mallick, K. (1997) Language Diversity and Intercultural Education. In D. Woodrow, G.
K. Verma, Rocha-Triadale, G. Campani and C. Bagley (eds) Intercultural Education: Theories, Policies and Practice (pp.99–110). Aldershot: Ashgate.
Massey, I. (1991) More than Skin Deep: Developing Antiracist Multicultural Educationin
Schools. Weshpool, Powys: Litho Link Limited.
May, S. (1999) Critical Multiculturalism and Cultural Difference: Avoiding Essentialism.
In S. May (ed) Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural andAntiracist Education, pp.11–41. Lewes: Falmer Press.
McCarthy, C. (1994) Multicultural Discourses and Curriculum Reform: A Critical Pespective, Educational Theory, 44(1).
http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0013-2004&site=1 (last accessed
5/04/2006)
McGee Banks, C. A. (2004) Intercultural and Intergroup Education, 1929–1959: Schools
and Communities. In J. A. Banks and C. A. McGee Banks (eds) Handbook of
Research on Multicultural Education, 2ndedn. (pp. 753–769). San Francisco:
Jossey-Bass.
Monasta, A. (1997) Intercultural Education: the reality in Italy. In D. Woodrow, G. K.
Verma, Rocha-Triadale, G. Campani and C. Bagley (eds) Intercultural Education: Theories, Policies and Practice (pp. 157–164) Aldershot: Ashgate.
Nieto, S. (1999) Critical Multicultural Education and Students’ Perspectives. In S. May
(ed) Critical Multiculturalism. Rethinking Multiculturalism and AntiracistEducation, pp. 191–215. UK: Falmer Press.
Olneck, M. (1990) The Recurring Dream: Symbolism and Ideology in Intercultural and
Multicultural Education, American Journal of Education, 98 (2), 147–174.
Onestini, C. (1996) Intercultural Education within European Education Programmes, European Journal of Intercultural Studies, 6(;), 49–54.
Perroti, A. (1994) The Case for Intercultural Education. Netherlands: Council of Europe
Press.
Quetgles-Pons, T. (2001) Losing Cultural Diversity in Europe? International Education
Journal, 2(5), 126–137.
Sanders, M. K. (1999) Revisiting Intercultural Education: Goals, Methods, and Obstacles,
The Journal of Intergroup Relations, 26(3), 62–69.
Scarcella, R. (1990) Teaching Language Minority Students in the MulticulturalClassroom. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
Sleeter, C. and Grant, C. (1987) An Analysis of Multicultural Education in the United
States, Harvard Educational Review, 57 (4), 421–444.
Surrian, A. (1998) Promoting a European Dimension of intercultural Education, European Journal of Intercultural Studies, 9(3), 307–315.
- 208 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
TaboadaLeonetti, I. (1992) From Multicultural to Intercultural: Is it Necessary to Move
from One to the Other? In J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (eds) Education for Cultural Diversity; Convergence and Divergence, volume one (pp.
153–162). London: Falmer Press.
Verma, G. (1997) Inequality and Intercultural Education. In D. Woodrow, G. K. Verma,
Rocha-Triadale, G. Campani and C. Bagley (eds) Intercultural Education:
Theories, Policies and Practice (pp.55–64) Aldershot: Ashgate.
Σύντομο βιογραφικό
Η κ. Τσαλίκη Ευανθία έχει αποφοιτήσει από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης.Απέκτησε μεταπτυχιακό τίτλο στις Εκπαιδευτικές
Σπουδές από το UniversityofYork, GreatBritainκαι πρόσφατα ολοκλήρωσε το διδακτορικό
της στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση από το InstituteofEducation, UniversityofLondon,
GreatBritain. Εργάζεται δέκα χρόνια ως εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε
δημοτικό σχολείο. Επίσης έχει εργαστεί ως επιμορφωτής νεοδιόριστων εκπαιδευτικών
και ως βοηθός δασκάλα σε καλοκαιρινό σχολείο (summerschool) στην Αγγλία. Οι
ερευνητικές της μελέτες έχουν παρουσιαστεί σε πανελλήνια και διεθνή συνέδρια. Τα
ερευνητικά της ενδιαφέροντα είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση, η πολυπολιτισμική
εκπαίδευση, θέματα ετερότητας και ισότητας, συνδυαστική προσέγγιση ποιοτικών
μεθόδων έρευνας.
- 209 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η αξιοποίηση της τέχνης στην ανάδειξη διαπολιτισμικής συνείδησης σε μαθητές και
ενήλικες εκπαιδευόμενους
Φραγκούλης Ιωσήφ
Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η δυνατότητα αξιοποίησης έργων τέχνης σε
όλες τις βαθμίδες και μορφές εκπαίδευσης. Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρουσιάζονται
οι λόγοι που καθιστούν αναγκαία την αξιοποίηση έργων τέχνης στη διδακτική πράξη. Στο
δεύτερο μέρος περιγράφονται τα μοντέλα προσέγγισης έργων τέχνης στην εκπαίδευση,
δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στο μοντέλο του Perkins. Στο τρίτο μέρος της εργασίας
παρουσιάζεται παράδειγμα αξιοποίησης έργου τέχνης για την ανάδειξη διαπολιτισμικής
συνείδησης σε ομάδα υποψήφιων εκπαιδευτικών. Η εργασία ολοκληρώνεται με τη
διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων σχετικά με την αποτελεσματική αξιοποίηση
των έργων τέχνης στην εκπαίδευση.
Summary
This paper presents the possibility of using works of art at all levels and forms of
education. In the first part of the paper we present the reasons that render necessary the
exploitation of works of art in the teaching process. In the second part we describe the
different models that have been proposed as regards using of works of art in education,
with a special emphasis on Perkins’s model. The third part focuses on examples of using
works of art with a view to promoting multicultural awareness to a group of future school
teachers. In the final part we present our conclusions and proposals in relation to the
effective exploitation of works of art in education.
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται τόσο στο πεδίο της τυπικής εκπαίδευσης όσο
και της μη τυπικής μια μορφή εκπαίδευσης η οποία στηρίζεται στην αξιοποίηση της
τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Αρκετοί θεωρητικοί όπως ο Gardner o Eisner, ο Perkins, Κόκκος, διατυπώνουν
την άποψη πως η εκπαίδευση μέσα από την αξιοποίηση έργων τέχνης συμβάλλει στη
διαδικασία της μάθησης, ενώ παράλληλα βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν
ποικίλες δεξιότητες, όπως κριτική σκέψη, δημιουργικότητα, συναισθηματική έκφραση
(Gardner,1990.Perkins, 1994.Eisner,2002.Κόκκος, 2011.Phillips & Fragoulis, 2011).
Συστηματικές προσπάθειες για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τυπικής
εκπαίδευσης στην αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση υλοποιήθηκαν στη χώρα μας
κατά το σχολικό έτος 2011-2012 στο πλαίσιο υλοποίησης του έργου «Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης».
Ανάλογες πρωτοβουλίες έχουν αναληφθεί από την Επιστημονική Ένωση
Εκπαίδευσης Ενηλίκων για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών ενηλίκων στην
αξιοποίηση έργων τέχνης στη διδακτική πράξη.
- 210 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2. Η αναγκαιότητα αξιοποίησης έργων τέχνης στη διδακτική πράξη
Αρκετοί θεωρητικοί στο πεδίο της εκπαίδευση ενηλίκων (Perkins, 1994,
Κόκκος, 2011, Μέγα, 2002) διατυπώνουν την άποψη πως η ανάπτυξη της στοχαστικής
διεργασίας μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης μπορεί να προκληθεί μέσα από
ειδικά διαμορφωμένες δράσεις (Κόκκος, 2011:21).
Οι δράσεις αυτές έχουν ως στόχους τους ακόλουθους:
α) τη δημιουργία προϋποθέσεων αποτελεσματικής μάθησης μέσα από την ενεργητική
συμμετοχή εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων στη συστηματική παρατήρηση έργων
τέχνης
β) τη συνειδητοποίηση από πλευράς εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων πως ο πολιτισμός
και τα δημιουργήματά του δεν πρέπει να είναι αποκλεισμένα από την καθημερινή
εκπαιδευτική πρακτική, αλλά πρέπει να αποτελούν μέρος της
γ) την ανάπτυξη στοχαστικής διάθεσης από την πλευρά εκπαιδευτών και
εκπαιδευόμενων
δ) την ανάπτυξη ολιστικής συστημικής σκέψης από τους συμμετέχοντες στη μαθησιακή
διαδικασία, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους (Κόκκος, 2011:22).
Σύμφωνα με τον Perkins (1994) η επαφή με τα έργα τέχνης προάγει τον στοχασμό
(Κόκκος, 2011:39). Την άποψη αυτή παρουσιάζει στη μονογραφία του με τίτλο: « The
intelligent eye: Learning to Think by Looking Art (Perkins,1994).
O Perkins (1994) αναφέρει στο έργο του πως οι τέχνες λειτουργούν ως «…
μαγνήτης για τις αισθήσεις…», καθώς βοηθούν στην εστίαση σε μια συγκεκριμένη
κατάσταση ή γεγονός την ώρα που συντελείται η διεργασία της μάθησης.
Σύμφωνα με τον Κόκκο (2011) οι τέχνες «…αποτελούν πλούσιο δυναμικό
πληροφοριακό υλικό που ενισχύουν την αισθητική αντίληψη, διευρύνουν την κουλτούρα
και εξελίσσουν την πολιτισμική συνείδηση..» ( Κόκκος, 2011:39).
Την ίδια άποψη διατυπώνει και ο Fowler (1996) ο οποίος αναφέρεται στην
έννοια της πολιτισμικής ενεργοποίησης των μαθητών δια μέσου των έργων τέχνης και
υποστηρίζει την άποψη πως η επαφή των μαθητών με αυτά «…εντάσσει στο χώρο και
τον χρόνο τις σκέψεις προάγοντας την πολιτισμική κουλτούρα, οριοθετεί το πολιτισμικό
και ιστορικό μας πλαίσιο και παράλληλα αναγνωρίζει την ώσμωση των πολιτισμών…»
(Fowler,1996:55).
Η προαναφερόμενη διαδικασία οδηγεί τη σκέψη σε ποικίλες προεκτάσεις:
κοινωνικές, πολιτικές, ιστορικές, προσωπικές και συμβάλλει στην ανάκληση από τη
μνήμη δυνατών προσωπικών εμπειριών. Η ανάκληση αυτών των εμπειριών οδηγεί σε
μια νέα επεξεργασία τους μέσα από την ενεργοποίηση του στοχασμού. Ο στοχασμός των
εμπειριών οδηγεί στη μεταγνώση (Κόκκος, 2011:42).
3. Μοντέλα προσέγγισης έργων τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία
Τα μοντέλα προσέγγισης έργων τέχνης παρέχουν ένα θεωρητικό και μεθοδολογικό
πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο ο εκπαιδευόμενος σταδιακά προσεγγίζει ένα έργο τέχνης,
εισέρχεται σε τομείς βαθύτερης κατανόησής του ενεργοποιώντας την κριτική και
στοχαστική του διάθεση (Κόκκος, 2011:44).
Στη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία περιγράφονται τέσσερα μοντέλα. Τα
- 211 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
μοντέλα αυτά είναι των Feldman, Brondy, Anderson και Perkins.
Σύμφωνα με τον Feldman (1967) η προσέγγιση ενός έργου τέχνης γίνεται
μέσα από τέσσερις αλληλοσχετιζόμενες φάσεις: περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και
αξιολόγηση.
Το μοντέλο του Broudy (1972) το οποίο είναι συγγενές με αυτό του Feldman
δίνει ενδιαφέρον στον τομέα ενεργοποίησης των αισθητικών παρατηρήσεων ενός έργου
τέχνης (πχ. αναζήτηση σχημάτων, όγκων, τρόπου σύνδεσής τους) καθώς και στον
εντοπισμό της εκφραστικότητας που αποπνέει το έργο τέχνης.
Το μοντέλο του Anderson (1993) περιλαμβάνει τις εξής στοχαστικές διεργασίες:
αρχική αντίδραση, περιγραφή, ερμηνεία, αξιολόγηση. Παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες
με το μοντέλο του Feldman, αλλά διαφοροποιείται από αυτό στην πρώτη φάση της
αρχικής αντίδρασης. Στο πλαίσιο αυτού του μοντέλου και ειδικότερα στην πρώτη φάση
ο εκπαιδευόμενος προχωρά στη διατύπωση μιας ενστικτώδους αντίδρασης για το έργο
που παρατηρεί.
Στα προαναφερόμενα μοντέλα η ανάλυση ενός έργου τέχνης στηρίζεται στον
εντοπισμό και στην παρατήρηση ενός θέματος το οποίο προσεγγίζεται σταδιακά,
ξεκινώντας από τα άμεσα αντιληπτικά χαρακτηριστικά για να καταλήξει στα «εσωτερικάβαθύτερα» χαρακτηριστικά του, δηλαδή στο βαθύτερο νόημα του έργου.
4. Το μοντέλο ανάλυσης έργων τέχνης του Perkins
Σύμφωνα με τον Perkins η προσέγγιση έργων τέχνης γίνεται κατά τέτοιο τρόπο
ώστε ο παρατηρητής να μπορεί να διακρίνει: α) τις βασικές δράσεις που ενεργοποιούν
τη στοχαστική διάθεση, β) τις πιθανές ερωτήσεις που μπορούν να προκαλέσουν
τη στοχαστική δράση, γ) τις διδακτικές ενέργειες που χρειάζεται να κάνει κάποιος
προκειμένου να προκαλέσει στοχασμό. Τα τρία αυτά στοιχεία δομούν μια ολοκληρωμένη
μεθοδολογία για στοχαστική παρατήρηση έργων τέχνης.
Το μοντέλο του Perkins θεωρείται πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τα
προηγούμενα, καθώς μπορεί με ελάχιστες κάθε φορά τροποποιήσεις να έχει εφαρμογή
στην προσέγγιση ποικίλων έργων τέχνης (Μέγα, 2002. Κόκκος & Μέγα, 2007. Κούσουλας
& Μέγα, 2005).
Στο πλαίσιο της διαδικασίας παρατήρησης έργων τέχνης που προτείνει ο
Perkins ο παρατηρητής υιοθετεί μια τεκμηριωμένη ματιά στην παρατήρησή τους. Δεν
περιορίζεται μόνο σε αξιολογικές κρίσεις του τύπου «μου αρέσει» ή «δεν μου αρέσει»,
αλλά παρατηρώντας συγκεκριμένα στοιχεία του έργου τέχνης αναπτύσσει μεθοδευμένα
μια επιχειρηματολογία η οποία δυναμώνει τη γνώμη του για το έργο τέχνης (Κόκκος &
Μέγα, 2007: 17).
Ο Perkins υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευόμενοι μέσα από αυτή τη διαδικασία όχι
μόνο εμπλουτίζουν την αισθητική τους εμπειρία, αλλά παράλληλα καλλιεργούν μια
κριτική- στοχαστική διάθεση απέναντι στα γεγονότα εντός και εκτός του εκπαιδευτικού
πλαισίου (Perkins, 1994:87-89).
Το μοντέλο του Perkins αποτελείται από τέσσερις φάσεις οι οποίες είναι
συσχετιζόμενες μεταξύ τους.
- 212 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πρώτη Φάση: Χρόνος για παρατήρηση
Στην πρώτη φάση οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν προσεκτικά ένα έργο τέχνης
χωρίς να το ερμηνεύουν ή να το κρίνουν. Έρχονται σε μια πρώτη αισθητική επαφή με
το έργο που παρατηρούν. Στο πλαίσιο αυτής της φάσης οι μαθητές δεν προβαίνουν
σε ερμηνείες, αλλά προβαίνουν σε «αντικειμενική παρατήρηση» αυτών που βλέπουν.
Αξιοποιούν στην προσέγγιση του έργου τις προυπάρχουσες εμπειρίες τους και προβαίνουν
σε αρχικές εκτιμήσεις (Perkins,1994:42-46).
Δεύτερη Φάση: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Σε αυτή τη φάση οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν το έργο τέχνης με ανοικτό
πνεύμα και δημιουργική διάθεση. Παρατηρούν προσεκτικά το έργο με τη λογική «
Τι θα ήθελε ο καλλιτέχνης να παρατηρήσουμε». Σε αυτή τη φάση ενεργοποιείται η
ανοικτή σκέψη με στόχο όχι την ερμηνεία του έργου τέχνης, αλλά την καλύτερη δυνατή
παρατήρησή του. Τα δεδομένα του έργου προσεγγίζονται με μια δημιουργικότερη ματιά
(Perkins,1994:54-56).
Τρίτη Φάση: Αναλυτική και βαθύτερη παρατήρηση
Στη φάση αυτή οι εκπαιδευόμενοι με βάση τα στοιχεία που συγκέντρωσαν
στις προηγούμενες φάσεις εμβαθύνουν στην ερμηνεία του έργου. Προσπαθούν να
δώσουν απαντήσεις στα ρωτήματα που τους γεννήθηκαν στις δύο προηγούμενες φάσεις.
Παράλληλα εξηγούν, τεκμηριώνουν τις απόψεις τους, εξάγουν συμπεράσματα. Η
αναλυτική παρατήρηση αυτής της μορφής αποτελεί έναν διεισδυτικό τρόπο προσέγγισης
της πραγματικότητας, ο οποίος ενεργοποιεί τη στοχαστική διάθεση των μαθητών
(Perkins,1994:67-68).
Τέταρτη Φάση: Ανασκόπηση της διεργασίας
Στο πλαίσιο της τέταρτης φάσης οι εκπαιδευόμενοι προσεγγίζουν το έργο στην
ολότητά του αξιοποιώντας την εμπειρία της παρατήρησης των προηγούμενων φάσεων.
Αναστοχάζονται και προχωρούν στη γραφή ενός κειμένου σχετικά με όσα βίωσαν κατά τη
διάρκεια της παρατήρησης, παρουσιάζοντας σε αυτό τους μετασχηματισμούς που επήλθαν
στις αρχικές σκέψεις, παραδοχές και υποθέσεις τους για το έργο τέχνης. Σε αυτή τη φάση
οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές
όπως δραματοποίηση, συζήτηση στην ολομέλεια, εργασία σε ομάδες κτλ(Μέγα,2002).
5. Παράδειγμα εφαρμογής μεθόδου Perkins
Στον πίνακα που ακολουθεί περιγράφεται η ανάπτυξη των προηγούμενων
φάσεων της μεθόδου, η οποία εφαρμόστηκε σε ομάδα σπουδαστών της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Κρήτης κατά το Ακαδημαϊκό Έτος 2011-2012 στο πλαίσιο του μαθήματος Σύγχρονες
Διδακτικές Προσεγγίσεις.
Το έργο που απεικονίζεται στο παράρτημα της εργασίας αποτέλεσε αφορμή για
- 213 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
συζήτηση με τους σπουδαστές σε θέματα επικοινωνίας και σχέσεων που αναπτύσσονται
ανάμεσα σε μαθητές με διαφορετική πολιτισμική, εθνική ή θρησκευτική προέλευση. Στην
πρώτη στήλη παρουσιάζονται οι βασικές ενέργειες των παρατηρητών- σπουδαστών. Στη
δεύτερη στήλη καταγράφονται ενδεικτικά σχόλια που διατυπώθηκαν από τους σπουδαστές
κατά την προσέγγιση του έργου τέχνης. Στην τρίτη στήλη καταγράφονται οι διδακτικές
ενέργειες του εκπαιδευτικού. Στην τέταρτη στήλη περιγράφονται οι εκπαιδευτικές
τεχνικές μέσω των οποίων επιχειρείται η προσέγγιση των διαφόρων δράσεων στις φάσεις
ανάλυσης του έργου τέχνης.
ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: ΧΡΟΝΟΣ ΓΙΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ
ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΕΣ ΣΤΟ
ΕΡΓΟ
2. Έκφραση πρώτων
παρατηρήσεων
Δύο παιδιά «άλλου
χρώματος» μετακόμισαν
στη γειτονιά μας
3. Έκφραση πρώτων
ερωτημάτων
Πως κοιτούν τα παιδιά τους
«νέους γείτονες»;
Γιατί τα παιδιά έχουν τα
χέρια τους πίσω από την
πλάτη τους;
Γιατί οι «νέοι γείτονες»
στέκονται πίσω από την
γραμμή;
Τα ρούχα που φορούν
οι «νέοι γείτονες» είναι
φροντισμένα
5. Εντοπισμός
Ποια συναισθήματα σας
κεντρικών ερωτημάτων προκαλεί η θέαση του
συγκεκριμένου έργου;
6. Απομάκρυνση από το
έργο τέχνης
7. Επιστροφή στην
παρατήρηση
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ
Καλεί τους μαθητές να
παρατηρήσουν το έργο
1. Αυθόρμητη
παρατήρηση
4. Χρήση οπτικής
νοημοσύνης
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Τι κρατούν οι «νέοι
γείτονες» στα χέρια τους;
Ποια στάση έχουν τα
σώματα των παιδιών; Πως
κάθεται ο σκύλος;
- 214 -
Ζητά από τους μαθητές να
χωριστούν σε ομάδες και
να γράψουν σε λεζάντες
αυτό που παρατήρησαν
από την επαφή τους με το
έργο τέχνης
Ζητά από τους μαθητές
να εκφράσουν τις
πρώτες ερωτήσεις, χωρίς
να εξαχθούν κάποια
συμπεράσματα
Εργασία σε ομάδες
Καλεί τους μαθητές να
χρησιμοποιήσουν αυτά
που γνωρίζουν για το έργο
με στόχο να τονωθεί η
παρατηρητικότητα τους
Καλεί κάθε μαθητή να
εκφράσει το συναίσθημά
του
Ζητά από τους μαθητές να
στρέψουν το βλέμμα τους
από το έργο, κάνοντας ένα
σύντομο διάλειμμα
Εργασία σε ομάδες
Οι μαθητές καλούνται να
κυκλώσουν ενδιαφέροντα
χαρακτηριστικά του έργου
και να διατυπώσουν και
άλλες απορίες- ερωτήσεις
σε σχέση με αυτό
Καταιγισμός ιδεών
Συζήτηση
Εργασία σε ομάδες
Συζήτηση
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΟΙΚΤΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΩΔΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΕΣ ΣΤΟ
ΕΡΓΟ
1. Διέγερση προσοχής «Νέοι γείτονες»
διαφορετικού χρώματος
ήρθαν στη γειτονιά μας
2. Αναζήτηση
Και οι δύο ομάδες παιδιών
εκπλήξεων
φορούν ανοιχτόχρωμα
ρούχα. Το κοριτσάκι με
το ροζ φόρεμα κρατά στα
χέρια του ένα γατάκι
3. Αναζήτηση
Χαρά, αισιοδοξία, ηρεμία,
ψυχικής διάθεσης
χαλαρότητα
ΒΑΣΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ
4. Αναζήτηση
συμβόλων και
νοημάτων
5. Αναζήτηση
κίνησης
6. Αναζήτηση
τεχνικών εικαστικών
στοιχείων
7. Αλλαγή κλίμακας
παρατήρησης
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ
Ρωτά τους μαθητές να
πουν τι συμβαίνει στην
εικόνα
Καλεί τους μαθητές να
εντοπίσουν παράξενα
αντικείμενα- σχέσεις σε
μάκρο και μικρο επίπεδο
Ατομική εργασία
Ρωτά τους μαθητές να
πουν ποια ψυχική διάθεση
προκαλεί το έργο
Το ντύσιμο των παιδιών
Ζητά από τους μαθητές να
δηλώνει την κοινωνική τους ανακαλύψουν το μήνυμα
προέλευση
που υπάρχει πίσω από
τους συμβολισμούς
Η στάση του σώματος των Ζητά από τους μαθητές να
«νέων γειτόνων» δηλώνει
αναγνωρίσουν την κίνηση
αναμονή
της εικόνας
Η στάση του σώματος των
παιδιών δηλώνει επιφύλαξη
Υπάρχει ισορροπία στην
εικόνα, καθώς και στον
τρόπο που κατανέμεται
το φως στα πρόσωπα των
παιδιών
Η διαχωριστική γραμμή
«χωρίζει» τις δύο ομάδες
παιδιών
Τα πρόσωπα των παιδιών
Τα χέρια των παιδιών
Τα πόδια των παιδιών
Τα πόδια γάτας- σκύλου
Ζητά από τους μαθητές
να αναγνωρίσουν
συνδυασμούς χρωμάτων,
σχέσεις όγκων, χρήση
γραμμής πινελιάς
8. Αναζήτηση
υπερβολών
Μπορεί μια εικόνα να είναι
τόσο σταθερή;
9. Χωροχρονική
τοποθέτηση
20ος αιώνας
Καταιγισμός ιδεών
Καταιγισμός
ιδεών
Εργασία σε ομάδες
Εργαζόμενοι οι μαθητές
σε ομάδες εντοπίζουν
σε φωτοτυπημένα
αντίγραφα του έργου
την κίνηση που
υπάρχει στο έργο.
Την σημειώνουν με
μαρκαδόρο
Εργασία σε ομάδες
Ζητά από τους μαθητές
να κυκλώσουν στο έργο
τέχνης μια ειδική περιοχή
και να τη μελετήσουν.
Τους ζητά να εντοπίσουν
το κεντρικό θέμα σε σχέση
με το περιφερειακό
Ζητά από τους μαθητές να
εντοπίσουν κάποιο σημείο
υπερβολής στο έργο
Εργαζόμενοι οι μαθητές
σε ομάδες εντοπίζουν
σε φωτοτυπημένα
αντίγραφα του έργου το
κεντρικό θέμα σε σχέση
με το περιφερειακό
Ο εκπαιδευτικός
παρουσιάζει τα πρώτα
στοιχεία του έργου.
Αναφέρεται στο ιστορικοκονωνικό συγκείμενο της
εποχής
Εμπλουτισμένη
εισήγηση
- 215 -
Καταιγισμός Ιδεών
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: ΞΕΚΑΘΑΡΗ- ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ
ΒΑΣΙΚΕΣ
ΔΡΑΣΕΙΣ
1. Επάνοδος
στις εκπλήξεις
και προσπάθεια
ερμηνείας τους
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ- ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΕΣ
ΣΤΟ ΕΡΓΟ
Ποιο μήνυμα θέλει να μας
μεταφέρει ο δημιουργός του
έργου ντύνοντας τα παιδιά με
ανοιχτόχρωμα ρούχα;
Τι συμβολίζουν η γάτα και ο
σκύλος στην εικόνα;
Με ποιο τρόπο μπορούν να
συνυπάρξουν;
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Ζητά από τους μαθητές να
εστιάσουν την προσοχή τους
σε αυτό που τους προκάλεσε
αίσθηση και στη συνέχεια να
απαντήσουν στο ερώτημα, γιατί
ο καλλιτέχνης δημιούργησε την
έκπληξη.
2.Επάνοδος στο
αρχικό κεντρικό
ερώτημα, σε
αυτό που μας
ενδιαφέρει
Το συναίσθημα που αποπνέει
το έργο είναι αυτό της
αισιοδοξίας.
Οι δύο ομάδες παιδιών θα
μπορέσουν να επικοινωνήσουν
3. Εντοπισμός
και προσπάθεια
απάντησης
αρχικών
προβληματισμών
Γιατί τα παιδιά κάθονται πίσω
από τις γραμμές;
Τι εποχή είναι;
Από πού το καταλαβαίνουμε;
4.Διανοητικές
αλλαγές
Αν απουσίαζε το φορτηγό και
τα έπιπλα θα άλλαζε η δομή
του πίνακα;
Αν τα χρώματα στα ρούχα των
παιδιών ήταν διαφορετικά θα
άλλαζε το μήνυμα;
5. Γιατί με
εντυπωσιάζουν
κάποια στοιχεία
του έργου;
Είναι σημαντική η παρουσία
του σκύλου και της γάτας στο
έργο;
Αν δεν υπήρχε η διαχωριστική
γραμμή στον τάπητα τι
θα μπορούσαμε να είχαμε
υποθέσει για τις δύο ομάδες
παιδιών;
6. Χρήση άλλων
πηγών
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ
Εργασία σε
ομάδες
Συζήτηση
Εργασία σε
ομάδες
Συζήτηση
Ζητά από τους μαθητές να
απαντήσουν στα ερωτήματα που
μέχρι τώρα δεν έχουν απαντηθεί,
αξιοποιώντας στοιχεία και
πληροφορίες που έχουν κρατήσει
από τις προηγούμενες φάσεις
μελέτης του έργου
Ζητά από τους μαθητές να
απομονώσουν μέρη του έργου ή
να τα τροποποιήσουν ανάλογα
Ζητά από τους μαθητές να
τοποθετήσουν το χέρι τους ή να
κρύψουν με το χέρι τους κάποια
στοιχεία από το έργο τέχνης..
Εργασία σε
ομάδες
Καταιγισμός
ιδεών
Συζήτηση
Συζήτηση σε
ομάδες
Στη συνέχεια τους ζητά να
παρατηρήσουν το τι ακριβώς θα
συνέβαινε ως προς την ποιότητα
του έργου τέχνης.
Με αυτό τον τρόπο
οδηγούνται στην ανακάλυψη
της σημαντικότητας ενός
αντικειμένου.
Ζητά από τους μαθητές να
συγκρίνουν το έργο με άλλα
έργα του ίδιου καλλιτέχνη της
ίδιας περιόδου με το ίδιο ή με
παρεμφερές θέμα.
Τους προτρέπει να εντοπίσουν
ομοιότητες και διαφορές και να
σκεφτούν γιατί υπάρχουν αυτές
οι ομοιότητες και διαφορές.
- 216 -
Εργασία σε
ομάδες
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
7. Απάντηση
ερωτημάτων
Συμπεράσματα
Πως συνδέονται οι δύο ομάδες Ζητά από τους μαθητές να
παιδιών;
εξάγουν τα συμπεράσματα
λαμβάνοντας υπόψη τους την
{Με το βλέμμα τους, με την
εμπειρία από τις προηγούμενες
τοποθέτησή τους στον ίδιο
φάσεις.
τάπητα, με την παραμονή τους
στον ίδιο εξωτερικό χώρο}
Ζητά από τους μαθητές να
απαντήσουν στα ερωτήματα που
Συμβολισμός – μήνυμα:
τους δημιουργήθηκαν κατά την
Είναι δυνατή η επικοινωνία
αισθητική προσέγγιση του έργου
και η συνύπαρξη ανάμεσα
τέχνης
σε μαθητές που έχουν άλλα
φυλετικά, θρησκευτικά ή
εθνικά χαρακτηριστικά. Τα
μικρά παιδιά συμβολίζουν την
αθωότητα, τη δύναμη και την
προοπτική της ζωής.
Τα τελευταία τοποθετούνται
στο πλαίσιο της αισιοδοξίας
και της αξίας της ζωής
(καλοκαίρι)
Ατομική εργασία
και στη συνέχεια
συζήτηση στην
ολομέλεια
ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΒΑΣΙΚΕΣ
ΔΡΑΣΕΙΣ
1. Ολιστική
προσέγγιση έργου
τέχνης
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
ΕΣΤΙΑΣΜΕΝΕΣ ΣΤΟ
ΕΡΓΟ
Τι νιώθω βλέποντας το
συγκεκριμένο έργο τέχνης
ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ
ΤΕΧΝΙΚΕΣ
Ζητά από τους μαθητές να
προσεγγίσουν εκ νέου το
έργο τέχνης λαμβάνοντας
υπόψη τους όσα έλαβαν
χώρα στις προηγούμενες
φάσεις.
Ατομική εργασία και
Εργασία σε Ομάδες
Επίσης τους ζητά
να γράψουν τις σκέψεις
τους για το έργο σε δύο
παραγράφους:
Στην πρώτη τους ζητά
να γράψουν τις σκέψεις
που είχαν αρχικά πριν την
προσέγγιση του έργου
τέχνης
Στη δεύτερη τους ζητά
να γράψουν τις σκέψεις
που έχουν τώρα μετά την
προσέγγιση του έργου
τέχνης
6. Συμπεράσματα
Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας επιχειρήθηκε η οριοθέτηση της σχέσης των
τεχνών και της στοχαστικής παρατήρησης των εκπαιδευόμενων με στόχο την ανάδειξη
- 217 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
διαπολιτισμικής συνείδησης. Η οριοθέτησης των δύο αυτών εννοιών έγινε για να
προσδιοριστεί η αξία τους στο πλαίσιο διαμόρφωσης διαπολιτισμικής κουλτούρας. Από
την ανάλυση που προηγήθηκε διαπιστώνουμε τα εξής:
Τα έργα τέχνης και ειδικότερα τα εικαστικά διεγείρουν τις αισθήσεις, δεσμεύουν
την παρατήρηση και κάνουν τον στοχασμό περισσότερο εστιασμένο. Η εστίαση αυτή
μέσα από κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις συμβάλλει στην βαθύτερη στοχαστική
ενεργοποίηση (πχ. ερμηνεία συμβόλων, εντοπισμό μηνυμάτων, ανάκληση εμπειριών
κτλ) των μαθητών. Η παρατήρηση έργων τέχνης μπορεί να αποτελέσει ένα δυναμικό
εργαλείο το οποίο μπορεί να έχει εφαρμογή σε όλες τις ηλικίες μαθητών και σε όλες τις
μορφές εκπαίδευσης, τυπική, μη τυπική, άτυπη. Τα μηνύματα που εκφράζονται μέσα από
τα έργα τέχνης μπορούν να αποτελέσουν χρήσιμα εργαλεία για ευαισθητοποίηση των
μαθητών σε σύγχρονα θέματα, όπως τα θέματα που σχετίζονται με την διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Για μια ολοκληρωμένη παρουσία των τεχνών στην εκπαιδευτική διεργασία
πρέπει να ληφθούν υπόψη από την εκπαιδευτική κοινότητα και άλλοι τομείς οι οποίοι
σχετίζονται με την αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση, όπως η εμπλοκή των
μαθητών στη δημιουργία δικών τους έργων τέχνης, καθώς επίσης και η γνώση στοιχείων
που σχετίζονται με την ιστορία τέχνης και την αισθητική.
7. Προτάσεις
Με δεδομένη την ανάγκη συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην
αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία προτείνουμε τη:
• συστηματική διερεύνηση των επιμορφωτικών τους αναγκών σε θέματα σχετικά με
την τέχνη
• προσαρμογή του περιεχομένου της επιμόρφωσης στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και
επιθυμίες τους
• αξιοποίηση του μεθοδολογικού πλαισίου εκπαίδευσης ενηλίκων στην επιμόρφωσή
τους αξιοποίηση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών στο πλαίσιο της επιμόρφωσής
τους
• συνδυασμό θεωρητικών γνώσεων και πρακτικής άσκησης
• αξιοποίηση ευέλικτων μεθόδων επιμόρφωσης, όπως της μεικτής μεθόδου, η οποία
περιλαμβάνει συνδυασμό δια ζώσης και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κόκκος, Α.(2011), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ.(2007), Ερευνητικό έργο σε εξέλιξη: Κριτικός στοχασμός και τέχνη
στην εκπαίδευση, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων,12:16-21.
Κούσουλας, Φ. & Μέγα, Γ.(2005), Γλώσσα και Τέχνη: Πρόταση για μια δημιουργική
διδασκαλία. Έρευνα σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου. Παιδαγωγική
Επιθεώρηση, 40 :120-133.
Μέγα, Γ.(2002), Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης: Το παράδειγμα του
- 218 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
γλωσσικού μαθήματος. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Επιστημών Αγωγής,
Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Ξενόγλωσση
Anderson, T.(1993), Defining and structuring art criticism for education. Studies in Art
Education, A Journal of Issues and Research, 34:199-208.
Broudy,S.(1972), The Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana,
IL: University of Illinois Press and Kappa Delta Pi.
Eisner, E. (2002), The Arts and the Creation of Mind. New Haven and London: Yale
University Press.
Feldman, E. (1967), arts as Image and Idea. New Jersey: Prentice Hall.
Fowler, Ch. (1996), Strong Arts, Strong Schools. London: Oxford University Press.
Gardner, H. (1990), Art Education and Human Development. California, Los Angeles:
The Getty Education Institute for the Arts.
Perkins, D.(1994), The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. California,
Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.
Phillips, N. & Fragoulis, I.(2012), The use of art in the Teaching Practice for Developing
Communication Skills in adult, International Education Studies, 2:132-138.
Βιογραφικό Σημείωμα
Ο κ. Ιωσήφ Φραγκούλης είναι Επίκουρος Καθηγητής στην ΑΣΠΑΙΤΕ Ηρακλείου
Κρήτης και Καθηγητής Σύμβουλος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο στη Θεματική
Ενότητα «Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων».
To ερευνητικό του ενδιαφέρον εδράζεται στο πεδίο της διδακτικής καθώς και
της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Εκπαιδευτικών.
Έχει δημοσιεύσει εργασίες σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά σχετικά με την
εκπαίδευση και διδακτική ενηλίκων, την περιβαλλοντική αγωγή, την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών.
New Kids in the Neighbourhood, Norman Rockwell, 1967
- 219 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ο Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων
Χάιδας Αλέξανδρος - Πίτσου Χαρίκλεια - Παναγιωτόπουλος Γιώργος
Περίληψη
Η παρούσα εργασία στόχο έχει να αναδείξει τους λόγους εκείνους για τους
οποίους ο Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων (ΥΣΔ) οφείλει να λειτουργεί και ως
Εκπαιδευτής Ενηλίκων (ΕΕ). Προς τούτο, αφού αρχικώς αναφερθούμε στη σημαντικότητα
του θεσμού του ΥΣΔ στο χώρο της εκπαιδευτικής κοινότητας, ακολούθως θα εστιάσουμε
στα χαρακτηριστικά εκείνα που ως ΕΕ είναι ανάγκη να τον διακρίνουν ώστε να μπορέσει
να επιτελεί με τον πιο επιτυχημένο τρόπο το έργο του. Στην προσπάθειά μας αυτή θα
μιλήσουμε αναλυτικά για τους ρόλους, τις δεξιότητες, τις γνώσεις καθώς και τις στάσεις που
είναι ανάγκη να αποτελούν διακριτικά γνωρίσματα του στελέχους αυτού της εκπαίδευσης,
με στόχο την εποικοδομητικότερη συμπλοκότητα ΥΣΔ, εκπαιδευτικών και μαθητών.
Summary
This paper aims to highlight the reasons why the Head of School Activities should
act as an Adult Educator. At first, we present the official role of the Head of School Activities
and focus on his characteristics as an Adult Educator. Later on, there is reference to the
roles, skills, knowledge and attitudes which an Adult Educator ought to be characterized
by so as the educational process to be beneficial both to students and teachers.
1. Εισαγωγή
Τα στελέχη της εκπαίδευσης, ως άτομα με επαυξημένες ευθύνες, καλούνται
να παίξουν ένα πολυδιάστατο ρόλο. Από τη μια οφείλουν να συμβάλλουν ενεργά στη
διαμόρφωση πολιτών ικανών να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και τις απαιτήσεις που
θα ανακύπτουν σε τοπικό, περιφερειακό, εθνικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο και από
την άλλη να ασκούν εκπαιδευτική πολιτική. Ένα από τα στελέχη της εκπαίδευσης είναι
και ο ΥΣΔ για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, το αντικείμενο του οποίου σχετίζεται με
προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών Θεμάτων
και Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων (Comenius και eTwinning).
Για να ανταποκριθεί επαρκώς στο ρόλο του ο ΥΣΔ, θετικό θα ήταν να λειτουργεί
και ως ΕΕ, καθώς ένα κομμάτι του έργου του είναι ο συντονισμός και η στήριξη των
εκπαιδευτικών μέσω των διαφόρων επιμορφωτικών δράσεων και των συμβουλευτικών
συναντήσεων που πραγματοποιεί μαζί τους. Μιλάμε, δηλαδή, για μια Δια Βίου
Διαδικασία όπου κεντρικό ρόλο παίζει εκτός των άλλων και η διαχείριση του ανθρώπινου
δυναμικού.
2. Ο θεσμός του Υπευθύνου Σχολικών Δραστηριοτήτων
Ο ΥΣΔ για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, είναι στέλεχος της εκπαίδευσης
με υπηρεσία, η οποία προσμετρείται ως διοικητική και καθοδηγητική εμπειρία για την
- 220 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εφαρμογή των διατάξεων του Ν. 3848/2010 για την επιλογή στελεχών τής εκπαίδευσης,
καθώς και ως διδακτική. Η θητεία του είναι τριετούς διάρκειας, που δύναται να παραταθεί,
έως και ένα έτος, με απόφαση του Υπουργού Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού
και Αθλητισμού (Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α.)1. Για κάθε περιφερειακή ενότητα αντιστοιχεί και ένας
ΥΣΔ, με εξαίρεση τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Αθηνών, Αττικής,
Πειραιά, Θεσσαλονίκης και Αχαΐας), όπου εκεί υπάρχει ξεχωριστά ένας Υπεύθυνος
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας και Πολιτιστικών Θεμάτων2. Τα
καθήκοντα της θέσης του σχετίζονται με τον τομέα των σχολικών δραστηριοτήτων, οι
οποίες πρωτοεισήχθησαν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ως καινοτόμα προγράμματα
στις αρχές της δεκαετίας του ΄90 και θεωρήθηκαν εστίες ανανέωσης και εμπλουτισμού
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, εφ΄ όσον στόχευαν στην αλλαγή των διαδικασιών της
μάθησης με κύριο όχημα τη διεπιστημονική και βιωματική προσέγγιση της γνώσης3.
2. Το έργο του Υπευθύνου Σχολικών Δραστηριοτήτων
Ο ΥΣΔ, με βάση το καθήκοντά του, έχει ένα πολύπλευρο έργο να επιτελέσει.
Συγκεκριμένα, στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς:
Οργανώνει ατομικές ή/και ομαδικές συναντήσεις με τους ενδιαφερόμενους
εκπαιδευτικούς και τους Διευθυντές σχολικών μονάδων στοχεύοντας στην παρότρυνσή
τους και στην ενημέρωσή τους για τις δυνατότητες εφαρμογής προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις εκάστοτε ισχύουσες διατάξεις και εγκυκλίους του
Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α.. Εξηγεί τη φιλοσοφία και τους στόχους των εν λόγω δραστηριοτήτων και
δημιουργεί προϋποθέσεις για την εφαρμογή τους και την συμμετοχή των μαθητών σ’
αυτές, ενθαρρύνοντας, παράλληλα, καινοτόμες προσεγγίσεις.
Στις κάθε είδους συναντήσεις με ομάδες εκπαιδευτικών (ενημερωτικές, επιμορφωτικές,
παιδαγωγικές) καθοδηγεί σε ό,τι αφορά τις προδιαγραφές περιεχομένου, δομής και
ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, βοηθά τους εκπαιδευτικούς στην σύνταξη
δελτίου προγραμμάτων προς έγκριση από την Επιτροπή Σχολικών Δραστηριοτήτων και,
τέλος, επισημαίνει τις παιδαγωγικές πτυχές των προγραμμάτων.
Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους: Επικοινωνεί με τα σχολεία της αρμοδιότητάς
του, επισκέπτεται τις σχολικές μονάδες για τις ανάγκες στήριξης των προγραμμάτων
σχολικών δραστηριοτήτων και συνεργάζεται με Σχολικούς Συμβούλους, Διευθυντές,
εκπαιδευτικούς και μαθητικές ομάδες. Εμψυχώνει και στηρίζει εκπαιδευτικούς και
μαθητές στη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης μέσα από την έρευνα, την ανάλυσησύνθεση των δεδομένων και τη βιωματική προσέγγιση έχοντας ως κεντρική φιλοσοφία
την αρχή «μαθαίνω πώς να μαθαίνω»4.
Διοργανώνει ενημερωτικές συναντήσεις και επιμορφωτικά σεμινάρια –
εργαστήρια έκφρασης και δημιουργίας για εκπαιδευτικούς που υλοποιούν ή ενδιαφέρονται
να υλοποιήσουν εκπαιδευτικά προγράμματα. Λειτουργεί ως πολλαπλασιαστής με σκοπό
1 Υπουργική Απόφαση: AΠ: 92998/Γ7/10-8-2012
2 Υπουργική Απόφαση: AΠ: 92998/Γ7/10-8-2012
3 Gough, Α. 1997. Education and Environment: Policy, Trends and the problems of Marginalization.Australian
Education Review, 39, 23-35.
4 Unesco. (2002). Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την
εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Υπό την προεδρία του Jacques Delors. Αθήνα:Gutenberg.
- 221 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα βιβλιογραφίας, μεθοδολογίας αλλά
και για τη διάχυση των πληροφοριών και γνώσεων από τα κάθε είδους επιμορφωτικά
σεμινάρια και συναντήσεις στα οποία λαμβάνει μέρος ο ίδιος.
Συμμετέχει σε συσκέψεις με τους φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης για την
υποστήριξη των ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. καθώς και για την προώθηση
των σχετικών θεμάτων σε τοπικό επίπεδο. Συνεργάζεται με επιστημονικά και ερευνητικά
Ιδρύματα εποπτευόμενα από το Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α., Μουσεία, υπηρεσίες της Δημόσιας
Διοίκησης, επιστημονικές ενώσεις εκπαιδευτικών, Επιμελητήρια, ΔΗ.ΠΕ.ΘΕ. όπου
ένας από τους στόχους είναι η προώθηση θεματικών δικτύων και η παραγωγή πρότυπου
εκπαιδευτικού υλικού.
Στο τέλος κάθε σχολικού έτους:
Συντάσσει και αποστέλλει στις Δ/νσεις Εκπ/σης, στις Περ/κες Δ/νσεις Εκπ/σης
και στην αρμόδια Διεύθυνση του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. εκθέσεις πεπραγμένων, όπου αναφέρει
και τις δικές τους προτάσεις και παρατηρήσεις σχετικά με την εφαρμογή των ειδικών
εκπαιδευτικών προγραμμάτων στην περιοχή του και την προώθηση των θεμάτων που
αποτελούν περιεχόμενα των προγραμμάτων. Επίσης, διοργανώνει και συντονίζει
εκδηλώσεις, δράσεις παρουσίασης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των σχολείων της
Δ/νσης του.
Επιπλέον, ο ΥΣΔ μπορεί να συμμετέχει σε συντονιστικές ομάδες θεματικών
δικτύων, σε οργανωτικές επιτροπές σεμιναρίων και συνεδρίων τοπικών, εθνικών ή
διεθνών και να αναλαμβάνει εισηγήσεις σχετικές με θέματα του αντικειμένου του. Τέλος,
οφείλει να επιμορφώνεται σε θέματα του αντικειμένου του, ώστε να ανταποκρίνεται στον
ρόλο του ως πολλαπλασιαστής των καινοτόμων δράσεων της εκπαίδευσης.
3. Ο Υπεύθυνος Σχολικών Δραστηριοτήτων ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων
3.1. Ρόλοι
Όπως εξετάσαμε παραπάνω ο ΥΣΔ από τη θέση του καλείται να επιτελέσει
διοικητικό, επιμορφωτικό, καθοδηγητικό και διδακτικό έργο και να συμβάλλει στην
αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαιδευτικής πράξης. Παράλληλα, επειδή έχει ως
άμεσους συνεργάτες ενηλίκους, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς λειτουργούς, οι ρόλοι που
καλείται να επιτελέσει παύουν να είναι οι παραδοσιακοί ρόλοι του εκπαιδευτικού μέσα
στην αίθουσα. Αναλαμβάνει νέους ρόλους, οι οποίοι έχουν ως ακολούθως:
Ειδικότερα, ο ΕΕ οφείλει να λειτουργεί ως αρχηγός της ομάδας, που στοχεύει
στη διατήρηση της συνοχής της, ως εκπαιδευτής, φορέας της αλλαγής, ως μέλος της
ομάδας, μέσα από την οποία δέχεται πιέσεις που αυτή ασκεί και ως «κοινό», εκτός της
ομάδας, άτομο ενώπιον του οποίου τα μέλη της ομάδας θα δείξουν αυτά που έμαθαν,
επιδιώκοντας την αναγνώριση και την ενίσχυση5.
Οι επιπλέον ρόλοι, που μπορούν να χαρακτηρίσουν το πρόσωπο του ΥΣΔ ως ΕΕ
είναι και οι ακόλουθοι: α) του συντονιστή που διευκρινίζει τους στόχους και εποπτεύει
τις δραστηριότητες του προγράμματος εκπαίδευσης, β) του καταλύτη που ενεργοποιεί
τις αναγκαίες εκπαιδευτικές διαδικασίες, προς αποφυγή της παθητικής στάσης των
5 Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 222 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευομένων, γ) του διαμεσολαβητή που διαμορφώνει τη σχέση των εκπαιδευομένων
με το αντικείμενο του ενδιαφέροντος τους μέσα από λειτουργικές δραστηριότητες και
ενδιαφέρουσες πηγές μάθησης και ενημέρωσης, δ) του καθοδηγητή μάθησης που βοηθά
τους εκπαιδευόμενους να ξεπεράσουν τα προσωπικά τους εμπόδια μέσα σε ένα πλαίσιο
εξατομίκευσης, ε) του εμψυχωτή- υποστηρικτή που ενισχύει την απόκτηση νέων γνώσεων,
αλλά και την ανάπτυξη δεξιοτήτων καθώς και την υιοθέτηση νέων στάσεων με τρόπους,
που προάγουν τη δημιουργικότητα και την καινοτομία. Συνάμα, το πιο σημαντικό
θα ήταν να είναι σε θέση να επιδιώκει να αυτοαξιολογείται εξετάζοντας διαρκώς την
αποτελεσματικότητα του έργου του και εντοπίζοντας τα σημεία στα οποία πρέπει και ο
ίδιος να εξελιχθεί, ώστε να αποδώσει τα μέγιστα από τη θέση ευθύνης του6.
3.2. Γνώσεις, Δεξιότητες, Στάσεις
Με βάση τη θεωρητική επισκόπηση έχει καταδειχθεί ότι τα βασικά τυπικά
προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι η πραγματοποίηση εξειδικευμένων σπουδών στην
εκπαίδευση ενηλίκων, η παρακολούθηση προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτών και η
κατοχή διδακτικής εμπειρίας ή και η εμπειρία στο σχεδιασμό, οργάνωση και αξιολόγηση
προγραμμάτων συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων7.
Τα τυπικά αυτά προσόντα βοηθούν τον ΕΕ να λειτουργήσει στην ομάδα του με
ιδιαίτερη επάρκεια. Η ομάδα για τον ΥΣΔ είναι πολυπληθής, διότι έχει στην αρμοδιότητα
του όλους τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μίας περιφερειακής
ενότητας, η οποία ενδιαφέρεται να υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα σχολικών
δραστηριοτήτων. Στο σημείο αυτό μπορεί να αναρωτηθεί κάποιος πώς μπορεί ο ΥΣΔ
να λειτουργήσει θετικά ως ΕΕ τη στιγμή που απευθύνεται σε μια πολυπληθή ομάδα; Η
απάντηση είναι ότι μπορεί να λειτουργήσει εποικοδομητικά από τη στιγμή που δύναται
να συνεργάζεται μαζί τους σε μικρότερες ομάδες, που κάθε μικρότερη ομάδα είναι ο
Διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας και ο Σύλλογος Διδασκόντων ή κάποια μέλη αυτού.
Ο ΥΣΔ, εργάζεται, σύμφωνα με τα προαναφερόμενα σε ομάδες, όπου
οι εκπαιδευτικοί είναι οι δυνάμει εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι παίρνουν μέρος στο
«πρόγραμμά» του. Στην εν λόγω περίπτωση, το «πρόγραμμά» του ΥΣΔ υλοποιείται με
διάφορους υποστηρικτικούς τρόπους επικοινωνίας (τηλεφωνική, ηλεκτρονική) κυρίως
όμως υλοποιείται με δια ζώσης επιμορφωτικές και καθοδηγητικές συναντήσεις, που
πραγματοποιούνται σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους στις κατά τόπους σχολικές
6 Boone, J., E, Safrit, R. D. & Jones, J. (2002). Developing Programs in Adult Education: a conceptual
programming model. Illinois,Prospects Heights,III: Waveland Press.Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο ρόλος του
Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο: Κόκκος Α., Γκιάστας Ι., Γιαννακοπούλου Ε., Βαλάκας Ι., Βαϊκούση Δ., Τσιμπουκλή
Α., Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων. Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τόμος Δ΄. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο., Cross,P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating
learning. San Francisco: Jossey-Bass.,Courau, S. (2000), Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων,
Αθήνα: Μεταίχμιο., Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο., Κόκκος,
Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο., Noyι, D., Piveteau, J. (1999).
Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο., Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
7 Ζιώμας, Δ. & Χρυσάκης, Μ. (2002), Διερεύνηση των Μελετών για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών,
στο: Κόκκος Α. (επίμ.), «Μελέτη για τον Προσδιορισμό των Γνώσεων και Δεξιοτήτων των Εκπαιδευομένων
Εκπαιδευτών». Αθήνα:Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων.
- 223 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
μονάδες. Στον πυρήνα της θεματολογίας του «προγράμματος» είναι τα προγράμματα των
Σχολικών Δραστηριοτήτων και πως μπορούν να υλοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό
τρόπο, ώστε να ωφεληθούν στο έπακρο οι ενεργοί δρώντες στα προγράμματα αυτά, που
δεν είναι άλλοι από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς.
Παράλληλα, θετικό θα ήταν μέσα σε ένα κλίμα αλληλοσεβασμού, συνεργασίας
και αλληλεπίδρασης να αποδέχεται τους συνεργάτες-εκπαιδευτικούς, να σέβεται τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αναγνωρίζει τις γνώσεις, τις
εμπειρίες, τους ρυθμούς, τις δυνατότητές τους αλλά και τα προσωπικά εμπόδια που τους
χαρακτηρίζουν. Επίσης, καλό θα ήταν να επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς-συνεργάτες του
την ανάληψη πρωτοβουλιών, ώστε να επιτυγχάνεται ο αυτοκαθορισμός και η ενεργητική
τους συμμετοχή. Επιπλέον, προσόν θα ήταν, να μπορεί, ανάλογα με τις απαιτήσεις των
εκάστοτε συναντήσεων και τη δυναμική της ομάδας, να συνδυάζει και να εναλλάσσει
τόσο το περιεχόμενο του προγράμματος και την εκπαιδευτική μεθοδολογία όσο και τις
εκπαιδευτικές τεχνικές μεταξύ τους8.
4. Συμπεράσματα
Αν λάβουμε υπόψη μας το παραπάνω πλαίσιο γίνεται σαφές ότι ο YΣΔ είναι
ένα στέλεχος εκπαίδευσης με επαυξημένους ρόλους και καθήκοντα. Ως εκπαιδευτής
ενηλίκων, με το να εμψυχώνει, να καθοδηγεί, να εκπαιδεύει και να διαμεσολαβεί
υποστηρικτικά σε επαγγελματίες ενήλικες, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς, θετικό θα ήταν
να είναι εφοδιασμένος με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις που διακρίνουν έναν
ΕΕ. Σύμφωνα με τον Jarvis9 για να είναι επαρκής και εμπνευστής οφείλει να διαθέτει
«γνώση της εκπαιδευτικής διεργασίας, κατάλληλη νοοτροπία και στάση, καθώς και
εκπαιδευτικές και προσωπικές ικανότητες». Μόνο τότε θα είναι σε θέση να λειτουργήσει
πολλαπλασιαστικά και προς όφελος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Παρατηρείται, λοιπόν, ότι ο ΕΕ, είναι ένας καθοριστικός παράγοντας που
από την στιγμή που αναλαμβάνει το έργο του γίνεται στην ουσία αυτός ο υπεύθυνος,
αφού, «όπως ένας ιστιοπλόος, ένας εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει πολλά στοιχεία
για να είναι ικανός να φέρει το σκάφος σε ασφαλή προορισμό μέσα σε συγκεκριμένο
χρονικό διάστημα»10. Έτσι, και ο ΥΣΔ είναι ένας ιστιοπλόος, που το σκάφος του είναι
τα προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων, που πρέπει να «καταπλεύσουν» σε όλες τις
σχολικές μονάδες της αρμοδιότητάς του.
5. Αντί επιλόγου
Μέσα από την πολλαπλότητα των ρόλων που καλείται να υπηρετήσει ο ΥΣΔ
αναδεικνύεται πόσο σημαντικό είναι να λειτουργεί και ως EE. Μέσα από την παρούσα
8 Boshier, P. (2006). Tutors’ perceptions of learning and quality in adult education-research findings. In
Perspectives of Quality in Adult learning..London: Continuum., Bunescu, G. (2006). National Report on
Lifelong Learning. In N.P.Terzis (eds) Lifelong learning in the Balkans. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη., Jaques, D.
(2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
9 Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο. σελ: 158.
10 Courau, S. (2000), Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο. σελ: 99.
- 224 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προβληματική αναδείχθηκε ότι για να είναι επιτυχημένος και επαρκής στο ρόλο του ο ΥΣΔ
οφείλει να διακρίνεται από τα χαρακτηριστικά του ΕΕ διότι είναι ένα θεσμικό πρόσωπο,
που του έχει ανατεθεί να διαχειρίζεται την εκπαιδευτική πολιτική. Από τη στιγμή που
έχει την ευθύνη να συντονίζει, να συνδυάσει στην πράξη ρόλους επιμορφωτή, εμψυχωτή
σε παιδαγωγικά και επιστημονικά θέματα, που άπτονται των Σχολικών Δραστηριοτήτων,
ακόμα και αν δεν εκφράζεται ξεκάθαρα ότι ο ΥΣΔ είναι ένας ΕΕ, στην εκπαιδευτική
πράξη καλείται να είναι ένας πραγματικός ΕΕ.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο: Κόκκος Α.,
Γκιάστας Ι., Γιαννακοπούλου Ε., Βαλάκας Ι., Βαϊκούση Δ., Τσιμπουκλή Α.,
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Ομάδα Εκπαιδευόμενων. Εισαγωγή στην Εκπαίδευση
Ενηλίκων. Τόμος Δ΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Courau, S. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ζιώμας, Δ. & Χρυσάκης, Μ. (2002), Διερεύνηση των Μελετών για την Εκπαίδευση
των Εκπαιδευτών, στο: Κόκκος Α. (επίμ.), «Μελέτη για τον Προσδιορισμό
των Γνώσεων και Δεξιοτήτων των Εκπαιδευομένων Εκπαιδευτών». Αθήνα:
Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων.
Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Noyι, D., Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Unesco. (2002). Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Έκθεση της διεθνούς
επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Υπό την προεδρία του Jacques
Delors. Αθήνα:Gutenberg.
Ξενόγλωσση
Boshier, P. (2006). Tutors’ perceptions of learning and quality in adult education-research
findings. In Perspectives of Quality in Adult learning..London: Continuum.
Bunescu, G. (2006). National Report on Lifelong Learning. In N.P.Terzis (eds) Lifelong
learning in the Balkans. Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη.
Boone, J., E, Safrit, R. D. & Jones, J. (2002). Developing Programs in Adult Education:
a conceptual programming model. Illinois,Prospects Heights,III: Waveland
Press.
Cross, P. (1981). Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning.
San Francisco: Jossey-Bass.
Gough, Α. (1997). Education and Environment: Policy, Trends and the problems of Marginalization.Australian Education Review, 39, 23-35.
- 225 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Σύντομα βιογραφικά
Ο κ. Χάιδας Αλέξανδρος του Κωνσταντίνου είναι πτυχιούχος του Τμήματος
Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος
στη «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη Γλώσσα» του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Είναι
Υποψήφιος Διδάκτωρ στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Το επιστημονικό συγγραφικό του έργο εντάσσεται στις επιστήμες της αγωγής με έμφαση στην Εκπαίδευση
Ενηλίκων και στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Εργάζεται σε φορείς και δομές της
Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Η κ. Πίτσου Χαρίκλεια του Συμεών είναι πτυχιούχος του Παιδαγωγικού
Τμήματος Νηπιαγωγών του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Είναι κάτοχος
μεταπτυχιακού διπλώματος στη «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και η Ελληνική ως
δεύτερη ή ξένη Γλώσσα» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του
Πανεπιστημίου Πατρών. Είναι Υποψήφια Διδάκτωρ στο ΤΕΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου
Πατρών. Το επιστημονικό - συγγραφικό της έργο εντάσσεται στις επιστήμες της αγωγής
με έμφαση στην Εκπαίδευση για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, στη Διαπολιτισμική και
Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Στην παρούσα φάση, εργάζεται στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση ως Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων στην περιφερειακή ενότητα
Ηλείας.
Ο κ. Παναγιωτόπουλος Γεώργιος του Ανδρέα είναι πτυχιούχος του
τμήματος Πολιτικής Επιστήμης και Δημόσιας Διοίκησης του Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ), καθώς και της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ρόδου. Έχει
δίπλωμα διετούς εκπαίδευσης του Μαράσλειου Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης
στην Ειδική Αγωγή. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στη Διοίκηση Μονάδων
Υγείας του Ε.Α.Π.. Είναι Διδάκτωρ της σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών του
τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού
του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Επίσης, είναι σύμβουλος στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα
Εκπαίδευση Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Το επιστημονικό συγγραφικό του έργο εντάσσεται στις επιστήμες της αγωγής με έμφαση στη Δια Βίου
Μάθηση - Κατάρτιση και την σχέση με την αγορά εργασίας. Σήμερα είναι Περιφερειακός
Διευθυντής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας.
- 226 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η διδακτική αξιοποίηση του παραμυθιού στη διαπολιτισμική εκπαίδευση
Νικολάου Δάφνη
Περίληψη
Στόχος της παρούσας ανακοίνωσης είναι η ανάδειξη του παραμυθιού ως
διδακτικού υλικού και ως μέσου συνάντησης πολιτισμών στην εκπαίδευση. Αρχικά
θα γίνει αναφορά στα αφηγηματικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού και στη δύναμη
του αφηγητή, η οποία καθορίζει το πολιτισμικό βάρος και τη διάδοσή του. Κατόπιν, θα
αποδειχτεί ότι τα προγράμματα σπουδών υποστηρίζουν την αξιοποίηση του παραμυθιού
στη διδακτική πράξη. Στη συνέχεια θα δικαιολογηθεί η αξιοποίηση του παραμυθιού
κυρίως για τη διδασκαλία μιας γλώσσας σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον και θα τονιστεί
η παιδαγωγική και διδακτική αξία του. Η ανακοίνωση θα ολοκληρωθεί με μια σύντομη
αναφορά σχετικά με τη θέση του παραμυθιού στην εποχή μας.
Summary
This paper aims to highlight the importance of the folklore tale as a teaching
material, as well as a means for different cultures to meet in education process. Narrative
features of the tale along with the narrator’s capacity, which determines the importance of
the cultural elements of the tale, will be primarily referred. Subsequently, the support of
the education curricula in the exploitation of the tale as a part of the teaching process, will
be demonstrated. A following justification of this exploitation, particularly on the basis
of the learning of a language in a multi –cultural environment, will be analyzed, whilst
educational and teaching value of the tale will be underlined. This report will conclude
with a brief reference to the significance of the folklore tale in our times.
1. Τα αφηγηματικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού
Το παραμύθι συγκινεί και ψυχαγωγεί όλους τους λαούς της γης από τα
πανάρχαια χρόνια. Η υπόθεσή του δε δεσμεύεται από τόπο και χρόνο και τα πρόσωπά
του είναι φανταστικά. Στα παραμύθια συναντά κανείς πλήθος από απίθανα και απίστευτα
γεγονότα. Αυτά όμως που για το σημερινό άνθρωπο είναι φανταστικά, για τον πρωτόγονο
αποτελούσαν τον αληθινό του κόσμο, όπως αυτός τον έβλεπε ή όπως τον εξηγούσε
απλοϊκά. Όλος ο κόσμος του πρωτόγονου ανθρώπου, η θεωρία του για τη γέννηση
του κόσμου, ο φόβος του για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, η πίστη του στη μαγεία,
στη δεισιδαιμονία και στις υπερφυσικές ικανότητες των μάγων, η στενή του σχέση με
τα ζώα, τα οποία θεωρούσε συντρόφους, τα όνειρα που τον μετέφεραν σε άγνωστους
τόπους με τρόπο ανεξήγητο, πέρασε μέσα στα παραμύθια. Άλλωστε, αν το παραμύθι δεν
αντικατόπτριζε ένα βαθύτερο, μυθικό όραμα της ανθρώπινης ζωής και του κόσμου, δε θα
το συναντούσαμε σε τόσο διαφορετικούς πολιτισμούς, με την ίδια αναγνωρίσιμη μορφή
του. Οι λαϊκές διηγήσεις, κυκλοφορώντας από στόμα σε στόμα, ταξίδευαν πάντοτε,
κρατώντας ενιαία τη δομή τους και τα διαχρονικά τους χαρακτηριστικά, παρ’ όλο που
άλλαζαν πλαίσιο, κλίμα, γλώσσα, πολιτισμό. Το φαινόμενο αυτό είναι τουλάχιστον
- 227 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
δυσερμήνευτο1.
Πιο αναλυτικά, ο κόσμος, μέσα από τα δραματικά γεγονότα που ζουν οι ήρωες,
παρουσιάζεται πάντα άφθαρτος. Ο χώρος και ο χρόνος είναι ακαθόριστα και οι ήρωες
δεν έχουν ονόματα αλλά καλούνται με κάποια ιδιότητά τους (π.χ. η Ωραία του κόσμου).
Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι δεν υπάρχει καμιά ρεαλιστική περιγραφή και οι
αντιθέσεις είναι ακραίες: υπάρχουν νιάτα, γεράματα, αγάπη ή μίσος, η κόρη είναι όμορφη
ή άσχημη. Όλα είναι απόλυτα. Μέσα από τις πιο ακραίες αντιθέσεις, η εικόνα του κόσμου
οροθετείται με απόλυτη σαφήνεια. Οι τεράστιες αυτές αντιθέσεις του παραμυθιού, τα
θαυμάσια δώρα και οι φρικτές ποινές, οι καλοί και οι κακοί, οι γίγαντες και οι νάνοι
συντείνουν στη σαφήνεια και στην τάξη του παραμυθιακού κόσμου. Η τάξη οφείλεται
βέβαια και στις επαναλήψεις, λέξη προς λέξη, ολόκληρων επεισοδίων, καθώς και στο
νόμο των τριών, που είναι παγκόσμιος: τρεις αδελφές, τρία θηρία ή τα πολλαπλάσιά τους:
εννιά, δώδεκα αδέλφια κτλ. Η σταθερότητα αυτή των ρυθμικών επαναλήψεων δίνει έναν
τελετουργικό χαρακτήρα στην αφήγηση και εντείνει την αυστηρότητα του παραμυθιού,
την προσήλωση του κοινού κατά την ακρόαση και κατά την αντιμετώπισή του2.
Τα πρόσωπα έχουν πάντα τυποποιημένα χαρακτηριστικά. Οι παραμυθιακοί
ήρωες παρουσιάζονται επίπεδοι, χωρίς εσωτερικότητα και ψυχολογικό βάθος, είναι
πάντα νέοι χωρίς παρελθόν και μέλλον και όλα εκφράζονται με τη δράση. Ο συνδυασμός
της έλλειψης υποκειμενικού βάθους και της μόνωσης των παραμυθιακών προσώπων έχει
έμμεσο αφηγηματικό αποτέλεσμα στο αφηρημένο ύφος του παραμυθιού και τη συνολική
απλότητα3 που το χαρακτηρίζει.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό του παραμυθιού είναι η περιπλάνηση των ηρώων του.
Ο περιπλανώμενος ήρωας φτάνει πάντα πολύ μακριά, κατεβαίνει στο βυθό της θάλασσας,
ανεβαίνει στον ουρανό και μιλάει με τα άστρα, πάει στον άλλο κόσμο ή στου κόσμου
την άκρη, χρησιμοποιώντας για το ταξίδι του οποιοδήποτε πρόσχημα, προκειμένου να
ακολουθήσει τη μυητική του πορεία. Κινείται και είναι ελεύθερος, σχεδόν πάντα μόνος,
κάνοντας ασυνείδητα αυτό που πρέπει. Τα κοσμικά στοιχεία του είναι πάντα ευνοϊκά, η
σιγουριά για το δρόμο του απόλυτη: το παραμύθι αποτελεί την ποιητική έκφραση της
εμπιστοσύνης που έχει ο ήρωάς του σε έναν κόσμο ο οποίος δεν έχει χάσει το νόημά του
για τον άνθρωπο. Μέσα από την περιπλάνηση του ήρωα , το ίδιο το παραμύθι φαίνεται να
εκφράζει το ισχυρότερο χαρακτηριστικό του: τη διαχρονική περιπλάνησή του μέσα από
τις διάφορες εθνικές παραδόσεις, με τη μυθική, παραπλανητική του γλώσσα4.
Τα φανταστικά όντα είναι αμέτρητα: υπάρχουν προσωποποιήσεις των ανέμων,
της θάλασσας, των ουράνιων σωμάτων. Συναντά κανείς τέρατα, νεράιδες και δράκους σε
βρύσες και πηγάδια, ξωτικά, άλογα και ζώα μαγεμένα, τις Μοίρες κα. Όλα τα αντικείμενα
είναι δυνάμει μαγικά. Συχνά τα μάγια είναι συνώνυμα με το θαύμα5.
Στα υφολογικά-αισθητικά γνωρίσματα του παραμυθιού ανήκουν το περιεχόμενο,
τα εκφραστικά μέσα και η λειτουργία του. Το περιεχόμενο των παραμυθιών είναι ενιαίο και
μονοδιάστατο. Το φυσικό και το υπερφυσικό στοιχείο συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν.
1 Αγγελοπούλου, Α. (1991), Ελληνικά Παραμύθια. Α’ Οι Παραμυθοκόρες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
2 Αγγελοπούλου, Α. (1991), Ελληνικά Παραμύθια. Α’ Οι Παραμυθοκόρες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
3 Εξαιτίας αυτής της απλότητας αμφισβητήθηκε η λογοτεχνική αξία του παραμυθιού και ο βαθμός της
ωριμότητάς του ως πνευματική έκφραση.
4 Αγγελοπούλου, Α. (1991), Ελληνικά Παραμύθια. Α’ Οι Παραμυθοκόρες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
5 Αγγελοπούλου, Α. (1991), Ελληνικά Παραμύθια. Α’ Οι Παραμυθοκόρες, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
- 228 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Από την αισθητική ανάλυση του παραμυθιού απουσιάζουν οι γλαφυρές
περιγραφές και τα πολλά επίθετα. Στο παραμύθι χρησιμοποιούνται σκληρά υλικά όπως
μέταλλο, διαμάντι, γυαλί κ.ά. που όλα όμως είναι λαμπερά. Οι χρωματικές αποχρώσεις
απουσιάζουν και το ύφος του παραμυθιού στηρίζεται στην υπερβολή και τα εκφραστικά
μέσα του, που έχουν τελικό αποτέλεσμα τη σταθερότητα του ύφους και της δομής. Το
παραμύθι, με αυτό τον τρόπο, ωθεί το ακροατήριο στην ονειροπόληση εξιδανικεύοντας
την πραγματικότητα.
Στο ελληνικό παραμύθι διακρίνονται επιπλέον χαρακτηριστικά που αφορούν
στην εντοπιότητα, τη γλώσσα, την παράδοση και τις γεωγραφικές ιδιαιτερότητες της
κάθε περιοχής. Έτσι, το πρώτο γνώρισμα τοπικότητας, που χαρακτηρίζει το ελληνικό
παραμύθι, είναι η γλώσσα, είτε πρόκειται για την κοινή ελληνική, είτε για τοπικά ιδιώματα
και διαλέκτους. Το λεξιλόγιο διαφοροποιείται ανάλογα με την περιοχή, προδίδοντας
ενίοτε τις επιδράσεις ξένων κατακτητών. Το δεύτερο γνώρισμα τοπικότητας του
παραμυθιού είναι η ελληνική παράδοση, από την οποία αντλεί το ελληνικό παραμύθι τις
αναπαραστάσεις του και τις αναφορές του στο φαντασιακό. Στην παράδοση αποτυπώνεται
και η ιστορική πορεία του τόπου, τόσο με τη μεταβίβαση στοιχείων από γενιά σε γενιά
επί αιώνες ολόκληρους, όσο και με την ανταλλαγή στοιχείων με τους λαούς που πέρασαν
από το ελληνικό έδαφος. Το τρίτο γνώρισμα τοπικότητας είναι η προβολή του φυσικού
περιβάλλοντος και του κλίματος στο παραμύθι, αλλά και του ίδιου του χαρακτήρα του
ελληνικού λαού6.
Το παραμύθι βασίζεται στην προφορική μεταβίβαση της παράδοσης από γενιά
σε γενιά. Σημαντικός λοιπόν είναι ο ρόλος του αφηγητή, που ζωντανεύει τον κόσμο του
παραμυθιού. Οι παραμυθάδες, στην πλειονότητά τους άνδρες, σύμφωνα με τις ανάγκες και
το ταλέντο τους δίνουν μορφή σε ένα αφηγηματικό σχήμα. Έτσι αυτό που διαθέτουμε δεν
είναι το αρχέτυπο ενός παραμυθιού αλλά πολυάριθμες εκδοχές του. Οι μετασχηματισμοί
των παραμυθιών και η δημιουργία συγκεκριμένων αφηγηματικών τύπων οφείλονται
στους αφηγητές. Το πολιτισμικό βάρος και η διάδοση ενός παραμυθιού εξαρτάται
κάθε φορά από την αφηγηματική δύναμη ενός παραμυθά, αλλά και από τα γούστα, τις
προτιμήσεις και τους παιδαγωγικούς ή άλλους στόχους του ακροατηρίου του μέσα σε
μια τοπική κοινωνία. Με αυτόν τον τρόπο η διαδικασία της αφήγησης και της διάδοσης
ενός παραμυθιού υπόκειται στο συσχετισμό τριών παραγόντων: της προϋπάρχουσας
παράδοσης, του εκάστοτε αφηγητή και της κοινότητας των ακροατών του7.
2. Το παραμύθι και η θέση του στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και στα Αναλυτικά Προγράμματα (Α.Π.Σ.)
Ο Νόμος 2413/968 για τα Διαπολιτισμικά σχολεία στο άρθρο 34 προτείνει την
6 Δαμιανού, Δ. (2002), «Λαϊκή Φιλολογία», στο Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος στην Ελλάδα ΙΙ: Οι Νεότεροι
Χρόνοι, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Παπαχριστοφόρου, Μ, (2002), «Λαϊκή Φιλολογία», στο Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος στην Ελλάδα ΙΙ: Οι
Νεότεροι Χρόνοι, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
7 Καπλάνογλου, Μ. (2002), Παραμύθι και αφήγηση στην Ελλάδα, μια παλιά τέχνη σε μια νέα εποχή. Το
παράδειγμα των αφηγητών από τα νησιά του Αιγαίου και από τις προσφυγικές κοινότητες των Μικρασιατών
Ελλήνων, Αθήνα: Πατάκης.
8 ΦΕΚ124 τ. Α/17-6-1996.
- 229 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
εφαρμογή των προγραμμάτων των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, με προσαρμογή στις
ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών
τους. Αυτό δίνει την ευχέρεια και τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό είτε μέσα στα πλαίσια
της διάχυσης της διαθεματικότητας είτε στη διαπολιτισμική εκπαίδευση είτε στις τάξεις
υποδοχής, να αντικαθιστά τις επίσημες διδακτικές ενότητες με γλωσσικό υλικό που έχει
επιλέξει, διασκευάσει ή κατασκευάσει ο ίδιος, όταν έχει τις προϋποθέσεις, σύμφωνα
με το πρότυπο του εγχειριδίου και τις προτάσεις του φύλλου οδηγιών9. Εξάλλου, στα
βιβλία του δασκάλου της Γλώσσας του Δημοτικού τονίζεται ότι «ο δάσκαλος έχει τη
δυνατότητα να αντιμετωπίσει το διδακτικό υλικό ως ένα δείγμα εργασίας που μπορεί να
χειριστεί ανάλογα με το επίπεδο και τις δυνατότητες της τάξης»10, άρα να αντικαταστήσει
ή και να προσθέσει κείμενα και ασκήσεις, αρκεί να τηρεί τους διδακτικούς στόχους κάθε
θεματικής ενότητας.
Ειδικότερα στη συνδιδασκαλία αλλοδαπών μαθητών με ανεπαρκή γνώση
της ελληνικής, το Α.Π.Σ. προτείνει να δίνεται βαρύτητα στην προφορική άσκηση και
τη χρήση παραγλωσσικών μέσων, τα οποία προσφέρονται κυρίως με τον καθημερινό
φυσικό διάλογο, τη δραματοποίηση, το σχολικό θέατρο, το τραγούδι, τις συμμετοχικές
σχολικές εκδηλώσεις. Επίσης προτείνει να προσφέρονται για προφορική επεξεργασία
άφθονες φραστικές δομές και να δίνεται έμφαση στη διδασκαλία ιδιαίτερων δομικών
χαρακτηριστικών της ελληνικής γλώσσας, που παρουσιάζουν δυσκολίες για τους
ξένους, όπως π.χ. είναι το φωνολογικό και κλιτικό σύστημα καθώς και ο τονισμός.
Σε κάθε περίπτωση τα παιδιά με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες επιβάλλεται να
συμμετέχουν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία και να επωφελούνται από τις
γλωσσικές δραστηριότητες της τάξης. Η ιδιαιτερότητά τους υπαγορεύει στο δάσκαλο να
σχεδιάζει εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας της γλώσσας. Απαιτείται μάλιστα
να αξιοποιεί διάφορα διδακτικά μέσα, χρησιμοποιώντας όλα τα αισθητηριακά κανάλια
μάθησης, αυστηρή επιλογή μαθησιακών στόχων καθώς και δομημένη ανάλυση κάθε
στόχου σε βήματα11.
Το ίδιο το Δ.Ε.Π.Π.Σ.12 προτείνει την αξιοποίηση του παραμυθιού για την
ανάδειξή του ως αφηγηματικού είδους, την προβολή του ως τρόπου αναπαράστασης
των αξιών της κοινωνίας, την κατανόηση του χαρακτήρα της ελληνικής, εθνικής
πολιτισμικής ταυτότητας. Επιπρόσθετα μπορεί να αναπτύξει θετική αντίληψη για τη
σύγχρονη πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία και την κατανόηση του φαινομένου
της αποδημίας και της μετανάστευσης διαχρονικά, αφού τα παραμύθια είναι κοινά σε
πολλούς και διαφορετικούς πολιτισμούς.
Η διδακτική πράξη με εκπαιδευτικό εργαλείο το παραμύθι και κάτω από μια
συγκεκριμένη οπτική υπήρχε πάντοτε στα σχολικά εγχειρίδια όλων των βαθμίδων. Η
ασχολία μάλιστα με αυτό εθεωρείτο εύκολη υπόθεση, διότι και οι εμπειρίες των μαθητών
από τα ακούσματα στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον ήταν πολλές, αλλά και
οι ίδιοι οι δάσκαλοι προέρχονταν στην πλειοψηφία τους από τον ίδιο χώρο και επιπλέον
είχαν ακούσει κατά τη διάρκεια των σπουδών τους αντίστοιχα μαθήματα από μια
9 Βλ. επίσης και ΦΕΚ303 τ. Β/13-3-2003.
10 ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι. 2008.
11 ΦΕΚ304/13-3-2003.
12 ΦΕΚ304/13-3-2003.
- 230 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συγκεκριμένη οπτική θεώρηση. Επίσης, ο μαθητικός πληθυσμός ήταν ομογενοποιημένος
και ο διδακτικός στόχος π.χ. της μετάδοσης των ηθών, εθίμων και άλλων πολιτισμικών
αξιών, ήταν εύκολος μέσα από το σχολείο. Σήμερα η ανάπτυξη της τεχνολογίας,
η παγκοσμιοποίηση, έντονα φαινόμενα μετανάστευσης δημιουργούν προβλήματα
στη διαιώνιση του λαϊκού πολιτισμού, όπως σε ένα πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό
περιβάλλον. Έτσι, η χρήση του παραμυθιού, ως εκπαιδευτικού εργαλείου απαιτεί τον
επαναπροσδιορισμό της στάσης των ανθρώπων απέναντι στην πολιτιστική κληρονομιά,
με προτεραιότητα τη λειτουργική και δημιουργική ανασύνδεσή της με την παιδεία.
Ο δάσκαλος, ο οποίος έχει την ευχέρεια να επιλέξει το υλικό του, είναι αναγκαίο να
ενασχοληθεί όχι επιφανειακά και ερασιτεχνικά με το εκπαιδευτικό υλικό του, αλλά σε
βάθος και πλάτος. Αυτό, βέβαια, απαιτεί ειδικές γνώσεις, εμπειρίες και ευαισθησία, όπως
εύστοχα σημειώνεται στις οδηγίες του Α.Π.Σ., για να μπορεί να δώσει εκείνο που τελικά
είναι αναγκαίο στην σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία.
3. Το παραμύθι στη διδασκαλίας της γλώσσας σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον
Η γλώσσα δεν είναι απλά ένα σύστημα κανόνων, αλλά προϊόν πολιτισμού.
Αντικατοπτρίζει τις αντιλήψεις, ιδεολογίες και στάσεις απέναντι στον κόσμο της
γλωσσικής κοινότητας που τη χρησιμοποιεί. Παράλληλα, όμως, παράγει πολιτισμό,
όπου ο πολιτισμός ορίζεται ως μια δυναμική διαδικασία και όχι ως το σύνολο δεδομένων
αξιών και προσανατολισμών που απλά αναπαράγονται. Ορίζεται ως το πεδίο στο οποίο
καθορίζονται, μέσα από συγκρούσεις και συνεχείς διαπραγματεύσεις τα νοήματα των
πολιτισμικών συμβόλων, ιδεών, αξιών, εννοιών13. Υπό αυτή την έννοια το παραμύθι
είναι λαϊκό πολιτισμικό προϊόν, είναι φορέας πολιτισμικών συμβόλων αλλά και βοηθά
στη διαδικασία διαπραγμάτευσης της πολιτισμικής μας ταυτότητας.
Το παραμύθι χαρακτηρίζεται διακειμενικό, με την έννοια ότι μπορεί να
συνδιαλαγεί με άλλα κειμενικά είδη με παρόμοια θεματική14. Επίσης, ενδείκνυται για
τη χρήση και την κατασκευή πολυτροπικών κειμένων. Χαρακτηριστικό στοιχείο είναι
η διαπολιτισμικότητα του παραμυθιού, καθώς είναι προϊόν όλων των πολιτισμών και η
διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ως πρόγραμμα ισότιμης αλληλεπίδρασης
των πολιτισμών με στόχο την υπέρβαση των ορίων τους και τη συγκρότηση μιας
υπερπολιτισμικής ταυτότητας.
Το παραμύθι, ως προϊόν προφορικότητας προσφέρεται για την αβίαστη παραγωγή
προφορικού λόγου, αλλά και για την παραγωγή γραπτού λόγου, γιατί κινητοποιεί τη φαντασία
και βοηθά στην αυτοέκφραση του μαθητή. Οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν σε επιμέρους
δραστηριότητες με καλή διάθεση, με λιγότερες αναστολές και έτσι πολλαπλασιάζεται η
αποδοτικότητά τους15. Με την κινητοποίηση των δημιουργικών δυνάμεων του μαθητή
13 Σεραφειμίδου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Χρίστου, Χ. (2003), «Το παραμύθι ως μέσο διδασκαλίας της ελληνικής
ως δεύτερης /ξένης γλώσσας», στο: Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς
για τις εμπειρίες τους: Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σσ. 303-304.
14 Σεραφειμίδου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Χρίστου, Χ. (2003), «Το παραμύθι ως μέσο διδασκαλίας της
ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας», στο: Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε
εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους: Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, σ. 304.
15 Τσίλη, Μ. (1996), Να είσαι ο εαυτός σου. Πρακτικά 11ου Διεθνούς Συνεδρίου. Τόμ.7. Ελληνική Εταιρία
Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας.
- 231 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
(φαντασία, συναισθήματα, εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες, κίνηση, χορό) ο διδάσκων
μπορεί να φέρει σε πέρας πλήθος δραστηριοτήτων, από παραδοσιακές (ανάγνωση,
αναδιήγηση) μέχρι πρωτότυπες (ανάπλαση, παίξιμο ρόλων, αναπαράσταση- δραματοποίηση
αφήγησης), τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο.
Το παραμύθι είναι άριστο μέσο για την καλλιέργεια της γλωσσικής εκφραστικής
ικανότητας των μαθητών, καθώς και για την εξάσκησή τους στην ακρόαση και την
ομιλία. Με την αφήγηση διαφόρων παραμυθιών από τα ίδια τα παιδιά εξασκείται ο
προφορικός λόγος και η επικοινωνιακή τους δεξιότητα. Με την ανάγνωση βελτιώνεται η
αναγνωστική τους ικανότητα. Με τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες εμπλουτίζουν
το λεξιλόγιό τους. Ακόμα, ζωγραφική, κολάζ και άλλες κατασκευές μπορούν να
αποτελέσουν εναλλακτικές μορφές έκφρασης, μέσα από τις οποίες αναπτύσσονται
γνώσεις και δεξιότητες επωφελείς για την πνευματική τους ολοκλήρωση. Σε θέματα
διαπολιτισμικότητας, η αναζήτηση πληροφοριών από τα παιδιά, για παράδειγμα μέσα
από δικτυακούς τόπους των χωρών προέλευσης των συμμαθητών τους, προσδίδει στους
αλλοδαπούς μαθητές πρωταγωνιστικό ρόλο ως μεταφραστών και όλοι αντιλαμβάνονται
ότι ζουν σε μια πολιτισμικά πολύπλοκη και πολυσύνθετη πραγματικότητα16. Η επιλογή
του αφηγηματικού είδους του παραμυθιού ως διδακτικού υλικού εξοικειώνει πάρα πολύ
τους μαθητές με τον αφηγηματικό λόγο. Βοηθά στην επίτευξη γνώσεων, δεξιοτήτων
και στάσεων. Ιδιαίτερα το παραμύθι προσφέρεται για σχεδιασμό δραστηριοτήτων που
στοχεύουν στην ανάπτυξη και βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών τόσο
στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Η σύνταξη ή η δημιουργία ενός κειμένου, από
όποιον και αν επιχειρείται (επιστήμονα, εκπαιδευτικό, μαθητή), ήταν, είναι και θα είναι
μια δύσκολη υπόθεση. Η δημιουργία λογοτεχνικών κειμένων υπό μορφή παραμυθιού
οδηγεί σε δημιουργική γραφή σε συνδυασμό με διαδικαστικές και κειμενοκεντρικές
προσεγγίσεις17. Στην περίπτωση της δημιουργίας από τους μαθητές ενός κειμένου
μυθοπλαστικής αφήγησης, αυτή επιτυγχάνεται καλύτερα με την επιλογή κατάλληλων
θεμάτων αλλά και τη διατύπωση φράσεων του τύπου «τι θα συνέβαινε αν…» κλπ., με
την προϋπόθεση ότι οι όποιες δραστηριότητες και τεχνικές προσφέρονται υπό μορφή
παιχνιδιού με στόχο τη διασκέδαση και την αισθητική τους απόλαυση18. Αξίζει να
τονιστεί ότι ένα πρόγραμμα κειμενικής διδασκαλίας πρέπει να λαμβάνει υπόψη του
τα χαρακτηριστικά των μαθητών στους οποίους απευθύνεται και κυρίως το βαθμό
κοινωνικοπολιτισμικής τους ένταξης. Η κοινωνικοπολιτισμική διαφοροποίηση είναι
ακόμα εντονότερη μεταξύ αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών.
Η γλώσσα του παραμυθιού μοιάζει να είναι παγκόσμια γλώσσα, όλων των
πολιτισμών, όλων των εποχών και καθιστά δυνατή τη σύνδεση των λαών χάρη στις
ομοιότητες και ταυτότητες ορισμένων μοτίβων, προσώπων και χαρακτήρων. Ο λαϊκός
πολιτισμός είναι από τα πιο πρόσφορα πεδία για την πραγματοποίηση της πολιτισμικής
συνάντησης των κοινών πολιτισμικών στοιχείων ανάμεσα στους λαούς19 και αποτελεί
16 Μπενέκος, Δ. (2006), Πολιτισμική Παράδοση και Εκπαίδευση: Μορφωτική Προσέγγιση-Εκπαιδευτικές
Εφαρμογές, Αθήνα: Τυπωθήτω-Δάρδανος.
17 Βλ. Αυτζής, Μ. Τεχνικές μυθοπλασίας και εκπαιδευτική αξιοποίηση. Η περίπτωση των μικρών ιστοριών,
όπως ανασύρθηκε από http://merkouriosaytzis.psichogios.gr/2008_06_01_archive.html, στις 24 / 6/ 2008.
18 Ροντάρι, Τ. (2003), Γραμματική της φαντασίας. Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
19 Κακάμπουρα – Τίλη, Ρ. (2005), «Ο λαϊκός Πολιτισμός ως πεδίο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης: Μια
- 232 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παράγοντα για ειρηνική συμβίωση μέσα και έξω από την τάξη. Με την επαφή και γνωριμία
με στοιχεία από τον πολιτισμό άλλων λαών αποφεύγεται η απόρριψη και περιορίζονται οι
συγκρούσεις20. Στις τάξεις που φοιτούν αλλοδαποί μαθητές μπορούν να συγκεντρωθούν
παραμύθια από τις χώρες προέλευσης των παιδιών, να αντιπαραβληθούν μεταξύ τους και
να αξιοποιηθούν παιδαγωγικά21. Ο Parekh22, αναφερόμενος στην παιδαγωγική διάσταση
της ετερότητας των ανθρώπινων πολιτισμών, ενισχύει μια εκπαιδευτική προσέγγιση,
όπου συνδέονται θεματικά οι περιοχές των διαφόρων πολιτισμών μέσα στο σχολείο
με διάφορες μορφές τέχνης των λαών. Οι μύθοι και τα παραμύθια είναι εξαιρετικά
και πολύτιμα εργαλεία στη διαδικασία αυτή, διότι συνδέουν πολιτισμούς και γενεές,
μαγνητίζοντας τη φαντασία μικρών και μεγάλων.
Χρησιμοποιώντας το παραμύθι ως εναλλακτικό μέσο διδασκαλίας επιτυγχάνονται
στόχοι τόσο γνωστικοί όσο συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί. Οι στόχοι αυτοί, ανάλογα
με το κοινό στο οποίο απευθύνονται, προσαρμόζονται και γίνονται πιο σύνθετοι ή πιο
απλοί λαμβάνοντας υπόψη τα επίπεδα γλωσσομάθειας –αφού στο παραμύθι η γλώσσα
παρουσιάζει τα γνωρίσματα του προφορικού λόγου και πολλά ιδιωματικά στοιχεία-, αλλά
και τις ιδιαιτερότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητικού κοινού. Άλλωστε,
καθώς επιδίωξη των διδασκόντων είναι η συμμετοχή των μαθητών στη διεξαγωγή του
μαθήματος και η αποφυγή της μετωπικής διδασκαλίας, καλό είναι η εκμάθηση των
γλωσσικών φαινομένων και η κατανόηση του λόγου, να γίνεται μέσω δραστηριοτήτων
(προφορικών – γραπτών) που θα δίνουν έμφαση στη λειτουργική χρήση της γλώσσας
και την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων23. Αυτό επιτυγχάνεται ευκολότερα με την
κειμενοκεντρική μέθοδο για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας. Αυτό σημαίνει ότι για όλες
τις δραστηριότητες σημείο εκκίνησης θα αποτελεί το ίδιο το κείμενο είτε στην προφορική
είτε στη γραπτή του μορφή.
Τόσο η διδακτική όσο και η σύγχρονη παιδαγωγική αντιμετωπίζουν το μαθητή
ως άτομο ικανό να ενεργοποιήσει όλες του τις δυνάμεις (πνευματικές, ψυχικές και
συναισθηματικές). Ο μαθητής ενθαρρύνεται να επιστρατεύσει την επινοητικότητα και τη
φαντασία του και να γίνει ο ίδιος νοηματοδότης του κειμένου. Από παιδαγωγική άποψη η
δημιουργική συναναστροφή των μαθητών με το παραμύθι ενισχύει τη δεκτικότητά τους
στη λογοτεχνία και τη θετική ανταπόκρισή τους στα οράματα της ζωής. Αποδεικνύει ακόμα
το πόσο εύκολα μπορούν οι μαθητές, συμμετέχοντας στη διαδικασία της μυθοπλασίας,
να ξεπεράσουν τις αρνητικές εμπειρίες, να απαλλαγούν από αυτές και να αντιδράσουν με
θετικές εικόνες που σχεδιάζουν με τη φαντασία τους24.
Σε σχέση με το παραμύθι οι στόχοι, όπως προσδιορίζονται παρακάτω, συνάδουν
και με το πνεύμα των προγραμμάτων σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τη
Διδακτική Πρόταση», Πρακτικά Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Ε.Κ.Π.Α./Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., Μάθηση και διδασκαλία
στην κοινωνία της γνώσης, τόμ. Α΄και Β΄. Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α./Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.
20 Μπενέκος, Δ. (2006), Πολιτισμική Παράδοση και Εκπαίδευση: Μορφωτική Προσέγγιση-Εκπαιδευτικές
Εφαρμογές, Αθήνα: Τυπωθήτω-Δάρδανος.
21 Αναγνωστόπουλος, Β. (1999), Λαϊκή Παράδοση και Σχολείο, Αθήνα: Καστανιώτης.
22 Parekh, B. (1984). “The universality and diversity of human cultures”, στο Gravew, Ν., Dunlop, J., TorneyPurta, J. (eds.), Teaching for international Understanding, Peace and Human Rights, Paris: UNESCO.
23 Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας:
θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
24 Αυτζής, Μ. Τεχνικές μυθοπλασίας και εκπαιδευτική αξιοποίηση. Η περίπτωση των μικρών ιστοριών, όπως
ανασύρθηκε από http://merkouriosaytzis.psichogios.gr/2008_06_01_archive.html, στις 24 / 6/ 2008.
- 233 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
διδασκαλία μιας γλώσσας (μητρικής ή δεύτερης / ξένης). Δηλαδή, οι μαθητές μπορούν:
• Να έρθουν σε επαφή με το λαϊκό πολιτισμό και το αφηγηματικό είδος του παραμυθιού
(τυπικά χαρακτηριστικά παραμυθιού, υφολογικά, μορφολογικά, πολιτισμικά).
• Να εξοικειωθούν με τις συμβάσεις και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των
κόμικς (ήρωες, χρώμα, χιούμορ, κίνηση, λιτός και περιεκτικός λόγος, ηχολέξεις,
κεφαλαιογράμματη γραφή).
• Να διδαχθούν με τη βοήθεια δραστηριοτήτων συγκεκριμένα γλωσσικά φαινόμενα.
• Να αναπτύξουν τη φαντασία τους και το πνεύμα συνεργασίας (δημιουργία
ομάδων).
• Να κατανοούν και να εντοπίζουν τα σημεία που τους ενδιαφέρουν (εντοπισμός
πληροφοριών, αφαιρετική ικανότητα).
• Να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους.
• Να απολαύσουν το παραμύθι και να διευρύνουν την επιλογή τους ως προς την
ανάγνωση ψυχαγωγικών βιβλίων.
• Να αναπτύξουν καλλιτεχνικές ικανότητες (μίμηση, ζωγραφική, μουσική, παιχνίδια
ρόλων, δραματοποίηση).
• Να σέβονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα του «άλλου» μέσα από την
ευαισθητοποίηση στη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία.
• Να διαμορφώνουν πολυπολιτισμική συνείδηση, ώστε να αναπτύσσουν διαπολιτισμική
επικοινωνιακή ικανότητα.
Είναι βέβαια απαραίτητο ο διδάσκων, πριν αφηγηθεί το παραμύθι στα παιδιά,
να προσέξει τα εξής:
• να επιλέξει σωστά και να γνωρίζει καλά το αφηγηματικό υλικό,
• να δημιουργήσει ευχάριστο κλίμα μέσα στην τάξη για την καλύτερη πρόσληψη του
παραμυθιού.
Ενώ κατά τη διάρκεια της αφήγησης:
• να κάνει μια ευχάριστη εισαγωγή, να χρησιμοποιεί λόγο απλό και άμεσο, να δείχνει
ενθουσιασμό και να διαθέτει πειστικό και ειλικρινές ύφος,
• να προσέχει την άρθρωσή του, το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί και ο τόνος της φωνής
του να είναι χαμηλός και υποβλητικός,
• να ενισχύει τη δραματικότητα της αφήγησής του με συγκρατημένες χειρονομίες και
γκριμάτσες (μιμητικότητα)25.
4. Η παιδαγωγική και διδακτική αξία του παραμυθιού
Ένα από τα διλήμματα, στο χώρο της σχολικής και γενικότερα της παιδαγωγικής
θεωρίας και πράξης, είναι και το εξής: ωφελεί το λαϊκό παραμύθι ή βλάπτει; Το δίλημμα
αυτό, για τον Μερακλή26, είναι εύλογο, αν ληφθεί υπόψη ότι το παραμύθι ήταν αρχικά
μια αφήγηση για μεγάλους και αργότερα, ουσιαστικά κρατώντας το ίδιο περιεχόμενο,
έγινε διήγηση και ιστορία για παιδιά. Προσπαθώντας να δώσει απάντηση, ο Μερακλής27
25 Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (1997), «Τέχνη και τεχνική της αφήγησης στο σχολείο», στο Αυδίκος, Ε. (Επιμ.)
Από το Παραμύθι στα Κόμικς: Παράδοση και νεωτερικότητα, Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Δ.Π.Θ.
Οδυσσέας.
26 Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
27 Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- 234 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αναφέρεται διεξοδικά στο παράδειγμα της μεταπολεμικής Γερμανίας, η οποία είχε
συμπεριλάβει στα κρατικά αναλυτικά προγράμματα τη συστηματική διδασκαλία του
λαϊκού παραμυθιού, το οποίο μάλιστα, κατά την Wardetzky, κατείχε πάντα θέση ισότιμη
με εκείνη των μεγάλων έργων της εθνικής και της παγκόσμιας λογοτεχνίας. Οι όποιες
επιφυλάξεις υπήρχαν σχετικά με τις άγριες σκηνές του, το άλογο στοιχείο, το θαύμα και
το υπερφυσικό, που ακυρώνουν την αιτιώδη σχέση και τη λογική ανάλυση και, έτσι,
ενδέχεται να εμποδίζεται η ανάπτυξη, στο παιδί, της αντίληψης της πραγματικότητας
και της λογικής του ενέργειας, φαίνεται να σβήνονται. Επιπλέον, σε ερωτήματα του
τύπου: ‘πόσο επιτρέπεται να δίνονται, στις μέρες μας, παραμύθια στα παιδιά, όπου
πρωταγωνιστούν βασιλιάδες, βασιλόπουλα και βασιλοπούλες, ενώ στα σχολεία τους άλλα
διδάσκονται για τις πραγματικές σχέσεις του φεουδαλισμού – μήπως έτσι εμποδίζεται η
προσληπτική ικανότητα του παιδιού, παρακωλύεται η ανάπτυξη της ικανότητάς του για
μια ρεαλιστική σύλληψη του περιβάλλοντός του;’, ερευνητές υποστηρίζουν ότι τέτοιοι
φόβοι είναι αστήρικτοι και η απόδειξη είναι ότι το παραμύθι δεν έκανε ποτέ ως τώρα
κανένα τέτοιο κακό. Σχολιάζοντας τη θέση του παραμυθιού στα γερμανικά σχολικά
προγράμματα, ο Μερακλής28 αναφέρει τις εντυπώσεις της Wardetzky σχετικά με τη
δημιουργική και ευεργετική επίδραση του παραμυθιού στη σχολική τάξη, με την κυκλική
διάταξη των θρανίων και τις παρουσιάσεις και δραματοποιήσεις των παραμυθιών από
τους μαθητές. Αυτές οι συναντήσεις έδωσαν καρπούς, οι οποίοι προκάλεσαν την έκπληξη
πολλών παιδαγωγών της Γερμανίας.
Με τη θετική, καθαρή και κατανοητή ηθική τους, τα παραμύθια ενισχύουν την
ανάπτυξη πολύτιμων ιδιοτήτων κατά τη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της βούλησης
των παιδιών. Διδάσκουν τα παιδιά να εκτιμούν το αγαθό και να μισούν το κακό. Τα
ασκούν στην υπερνίκηση των δυσκολιών και τους καλλιεργούν τη γενναιότητα και το
θάρρος. Δείχνουν ότι οφείλουμε να αγωνιζόμαστε, ακόμα και να θυσιαζόμαστε για μια
καλή υπόθεση. Τραγουδούν το υπέροχο τραγούδι της φιλίας, της συναδελφικής πίστης
και της αδελφικής βοήθειας. Διδάσκουν, όταν τα παιδιά διαβάζουν, συγκριτικά, τα
παραμύθια άλλων λαών, τη βαθιά και ανεξάλειπτη φιλία με αυτούς29.
Το παραμύθι ως παιδαγωγικό και διδακτικό υλικό ανταποκρίνεται άμεσα στα
ενδιαφέροντα των μαθητών. Δημιουργεί συνθήκες για την ανάπτυξη της δημιουργικής
φαντασίας των μαθητών και παρέχει ευκαιρίες για σύνδεση με τις προσωπικές τους
εμπειρίες. Η σύνδεση με προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες βοηθούν επαρκώς το μαθητή
στην προσέγγιση της γνώσης. Ακόμα, προσφέρεται για διαπολιτισμική επικοινωνία.
Αναπτύσσει κλίμα σεβασμού για άλλους πολιτισμούς και προάγει τη βαθύτερη μελέτη
και την ευαισθητοποίηση πάνω σε διαπολιτισμικά θέματα. Μέσω αυτού επιδιώκεται η
προβολή και η παρουσίαση πολιτισμικών στοιχείων με απώτερο σκοπό την αποδοχή
της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας των «άλλων», αλλά και τον πολιτισμικό εμπλουτισμό
όλου του μαθητικού δυναμικού. Δίνει αφορμή για συζητήσεις πάνω σε ζητήματα που
αφορούν στην ετερότητα και την αρμονική ενσωμάτωση κάθε «διαφορετικού» ατόμου,
χρησιμοποιώντας στρατηγικές που καταπολεμούν το συναίσθημα της μειονεκτικής
θέσης, του κοινωνικού αποκλεισμού, οδηγούν στην τόνωση της αυτοεικόνας του μαθητή,
28 Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
29 Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.
193.
- 235 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
στην ανάδειξη κοινών αξιών, στην προώθηση της αλληλεπίδρασης των μαθητών από
διαφορετικούς πολιτισμούς, στην ανάπτυξη αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού και
ισότιμης συνεργασίας για την ενσωμάτωση και αρμονική συμβίωση μέσα στην ομάδα.
Το παραμύθι είναι το μόνο αποκλειστικό είδος που συντίθεται από τους πόλους
της παιδικότητας και της ενηλικίωσης. Γι’ αυτό το παιδί, ενώ επικοινωνεί άμεσα με τον
παραστατικό και τον παραστασιακό κόσμο της πρώτης, δέχεται ανεπαισθήτως και το
μάθημα από την πείρα της δεύτερης. Πρόκειται για την πραγματική επίδραση που ασκεί
η φανταστική αφήγηση πάνω στην εικόνα που μπορεί να διαμορφώσει το παιδί για τη
ζωή που το περιμένει.
Τα παραμύθια, συνδεδεμένα ενδόμυχα, όπως κάθε στοιχείο προφορικής
παράδοσης, με τις πιο ποικίλες κουλτούρες, απεικονίζουν αρκετά συχνά κοινωνικά ηθικά
συστήματα και τα ήθη και έθιμα που αυτά υποδηλώνουν. Υπό αυτή την έννοια, η δύναμη
των παραμυθιών έγκειται στο γεγονός ότι αποτελούν φορείς μιας πραγματικής, σιωπηρής
και συχνά διάχυτης διδασκαλίας, και όλη η τέχνη του παιδαγωγού συνίσταται στο να μην
προσπαθήσει να διατυπώσει ο ίδιος αφηρημένους και υποχρεωτικούς κανόνες.
Τα παραμύθια, όπως και η λογοτεχνία, προτείνουν στη φαντασία μας δρόμους
του τυχαίου, και ο καθένας μας μπορεί να αποκομίσει από αυτά οφέλη και ευχαρίστηση.
Διανοίγουν το δρόμο για τη γνωριμία με την καθεαυτή λογοτεχνία, καθώς καλλιεργούν
στο παιδί την αγάπη για τα φανταστικά δημιουργήματα και κυρίως, ίσως, επειδή
εκφράζουν ‘ζωντανές’ καταστάσεις της γλώσσας30. Σύμφωνα με τον Luthi, έναν από τους
διεθνώς αναγνωρισμένους κορυφαίους μελετητές του παραμυθιού, το παραμύθι είναι εν
μέρει ψυχαγωγία, εν μέρει παιδαγωγία, στην ολότητά του όμως είναι ένας καθρέφτης της
ανθρώπινης ύπαρξης και των δυνατοτήτων του ανθρώπου31.
5. Η θέση του παραμυθιού στην εποχή μας
Στις μέρες μας, η θαυμάσια και μεταφυσική ουσία του παραμυθιού δε χάθηκε.
Απλώς άλλαξε τη μορφή με την οποία ως τώρα μας δινόταν. Το παραμύθι διοχετεύτηκε
μέσα σε άλλα είδη. Τα σημερινά παιδιά υφίστανται καθημερινά την εκπληκτική μαγεία
των εικόνων. Τα κινούμενα σχέδια – καρτούνς, τα κόμικς αποτελούν μετεξέλιξη του
παραμυθιού και ασκούν μια εκπληκτική γοητεία στη φαντασία μικρών και μεγάλων. Η
μαγεία αυτή που ξεπηδά από την οθόνη της τηλεόρασης ή του κινηματογράφου μεγαλώνει
ακόμα περισσότερο με τα θαύματα της τεχνολογίας. Έτσι λοιπόν η εικόνα, η οποία νοείται
ως μια σειρά τρόπων (σχέδιο, φωτογραφία, κινούμενη εικόνα), σε συνδυασμό με τον ήχο,
ανάγεται σε σημαντικότερο από το λόγο επικοινωνιακό μέσο.
Ωστόσο, στις μέρες μας παρατηρείται διεθνώς, αλλά και στη Ελλάδα, ανανέωση
του ενδιαφέροντος για το παραμύθι. Στις Η.Π.Α. και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες,
έχουν αναδειχθεί σύγχρονοι παραμυθάδες που αφηγούνται παραμύθια σε ακροατήριο
ενηλίκων, ιδρύονται φεστιβάλ παραμυθιού, κι εργαστήρια στα οποία διδάσκεται η
τέχνη της αφήγησης. Η παιδαγωγική αξία του παραμυθιού είναι πια δεδομένη χάρη στις
τελευταίες μελέτες της ψυχολογίας. Στα Παιδαγωγικά Τμήματα εισάγεται η λαογραφία
30 Ζαν, Ζ. (1996), Η δύναμη των παραμυθιών, Αθήνα: Καστανιώτης.
31 Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.
57.
- 236 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κι η διδασκαλία του λαϊκού παραμυθιού. Στην ελληνική εκπαίδευση το άνοιγμα του
σχολείου στην τοπική κοινωνία και πολιτισμό προβλέπεται από το Δ.Ε.Π.Π.Σ32.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αγγελοπούλου, Α. (1991), Ελληνικά Παραμύθια. Α’ Οι Παραμυθοκόρες, Αθήνα:
Βιβλιοπωλείο της Εστίας.
Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. (1997), «Τέχνη και τεχνική της αφήγησης στο σχολείο», στο
Αυδίκος, Ε. (Επιμ.) Από το Παραμύθι στα Κόμικς: Παράδοση και νεωτερικότητα,
Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Δ.Π.Θ. Οδυσσέας.
Αναγνωστόπουλος, Β. (1999), Λαϊκή Παράδοση και Σχολείο, Αθήνα: Καστανιώτης.
Αυτζής, Μ. Τεχνικές μυθοπλασίας και εκπαιδευτική αξιοποίηση. Η περίπτωση των μικρών
ιστοριών, όπως ανασύρθηκε από http://merkouriosaytzis.psichogios.gr/2008_
06_01_archive.html, στις 24 / 6/ 2008.
Δαμιανού, Δ. (2002), «Λαϊκή Φιλολογία», στο Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος στην Ελλάδα
ΙΙ: Οι Νεότεροι Χρόνοι, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ζαν, Ζ. (1996), Η δύναμη των παραμυθιών, Αθήνα: Καστανιώτης.
Κακάμπουρα – Τίλη, Ρ. (2005), «Ο λαϊκός Πολιτισμός ως πεδίο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης: Μια Διδακτική Πρόταση», Πρακτικά Ε΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου
Ε.Κ.Π.Α./Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., Μάθηση και διδασκαλία στην κοινωνία της γνώσης,
τόμ. Α΄και Β΄. Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α./Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.
Καπλάνογλου, Μ. (2002), Παραμύθι και αφήγηση στην Ελλάδα, μια παλιά τέχνη σε μια
νέα εποχή. Το παράδειγμα των αφηγητών από τα νησιά του Αιγαίου και από τις
προσφυγικές κοινότητες των Μικρασιατών Ελλήνων, Αθήνα: Πατάκης.
Μερακλής, Μ. Γ. (1999), Το λαϊκό παραμύθι. Κείμενα παραμυθολογίας, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Μπενέκος, Δ. (2006), Πολιτισμική Παράδοση και Εκπαίδευση: Μορφωτική ΠροσέγγισηΕκπαιδευτικές Εφαρμογές, Αθήνα: Τυπωθήτω-Δάρδανος.
Παπαχριστοφόρου, Μ, (2002), «Λαϊκή Φιλολογία», στο Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος
στην Ελλάδα ΙΙ: Οι Νεότεροι Χρόνοι, τ. Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ροντάρι, Τ. (2003), Γραμματική της φαντασίας. Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαραφίδου, Α. «Κόκκινη κλωστή δεμένη...» Αρχή και τέλος στα νεοελληνικά λαϊκά
παραμύθια: ένα εργαλείο για τις διδακτικές πρακτικές, όπως ανασύρθηκε από
http://www.eipe.gr/praktika/praktika/sarafidou.pdf , στις 20/1/2008.
Σεραφειμίδου, Α., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Χρίστου, Χ. (2003), «Το παραμύθι ως μέσο
διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας», στο: Τρέσσου, Ε. &
Μητακίδου, Σ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες
τους: Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
32 Σαραφίδου, Α. «Κόκκινη κλωστή δεμένη...» Αρχή και τέλος στα νεοελληνικά λαϊκά παραμύθια: ένα εργαλείο
για τις διδακτικές πρακτικές, όπως ανασύρθηκε από http://www.eipe.gr/praktika/praktika/sarafidou.pdf , στις
20/1/2008.
- 237 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Τσίλη, Μ. (1996), Να είσαι ο εαυτός σου. Πρακτικά 11ου Διεθνούς Συνεδρίου. Τόμ.7.
Ελληνική Εταιρία Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας.
Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης
της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Ξενόγλωσση
Parekh, B. (1984). “The universality and diversity of human cultures”, στο Gravew, Ν.,
Dunlop, J., Torney-Purta, J. (eds.), Teaching for international Understanding,
Peace and Human Rights, Paris: UNESCO.
Πηγές
ΦΕΚ303 τ. Β/13-3-2003.
ΦΕΚ304 τ.Β/13-3-2003.
ΦΕΚ124 τ. Α/17-6-1996.
ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι. 2008.
Εγκύκλιος της Διεύθυνσης Σπουδών του ΥΠ.Ε.Π.Θ. με αριθμό 99540/Γ1/16-9-2003.
Βιογραφικό σημείωμα
Η κ. Νικολάου Δάφνη είναι πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Τμήματος
Φιλολογίας του Α.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του
Α.Π.Θ. Απόφοιτη του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Α.Π.Θ.
με θέμα ‘Γλωσσική Επικοινωνία και η νεοελληνική ως δεύτερη / ξένη γλώσσα’.
Τελειόφοιτη του Διαπανεπιστημιακού και Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος
με θέμα ‘Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους’, με κατεύθυνση
‘Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας’. Έχει διδάξει σε σχολεία της
Β/θμιας Εκπαίδευσης. Είναι διορισμένη δασκάλα. Έχει εργαστεί σε προγράμματα του
Ι.Δ.ΕΚ.Ε. που αφορούν στην εκπαίδευση μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, ιστορία
και πολιτισμό. Έχει συμμετάσχει σε πολλά επιμορφωτικά σεμινάρια και συνέδρια που
αφορούν στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και
στην ειδική αγωγή.
- 238 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 239 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Διαπολιτισμική Κοινωνική
Ψυχολογία
- 240 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 241 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η Αλληλεπίδραση των μαθητών στην πολυπολιτισμική τάξη. Μια έρευνα δράσης
Μανιάτης Παναγιώτης - Πανταζής Βασίλης
Περίληψη
Βασικό στοιχείο στη συζήτηση για την διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί
η αλληλεπίδραση των μαθητών αφού οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών βρίσκονται στο
επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης τα άτομα
αλληλεπιδρούν και ως μέλη ομάδων, γεγονός που διαμορφώνει ένα πλέγμα τόσο
διατομικών όσο και διομαδικών σχέσεων.
Στην παρούσα εισήγηση περιγράφεται η εφαρμογή μιας έρευνας δράσης
που είχε ως βασικό στόχο την μελέτη της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται σε μια
πολυπολιτισμική τάξη και η δυνατότητα σχεδιασμού και εφαρμογής δράσεων για τη
βελτίωση της ποιότητας αυτής της αλληλεπίδρασης. Σχεδιάστηκαν δύο κύκλοι δράσης
που περιελάμβαναν την εφαρμογή συνεργατικών μορφών διδασκαλίας και βιωματικών
δραστηριοτήτων που οδήγησαν στη διαμόρφωση συνεργατικών σχέσεων και την
αποδόμηση των στερεοτύπων.
Summary
The basic element in the argument for intercultural education is pupil’s interaction,
since the relationship between them is in the core of educational procedure. In a school
class individuals interact as group members, a fact that shapes a net of interpersonal and
intergroup relationships.
In this current essay we describe the application of an action research that had
as a basic goal the study of interaction that is being developed in a multicultural class as
well as the possibility of designing and the application of activities for the improvement
of interaction’s quality. We designed two cycles of action which include the implement
of cooperative and also experential activities. Those two have led to the formation of
cooperative relationships and to the deconstruction of stereotypes.
1. Οι διαμαθητικές σχέσεις στο πολυπολιτισμικό περιβάλλον
Ο σύγχρονος προβληματισμός για την διαπολιτισμική εκπαίδευση συχνά
εγκλωβίζεται σε μια μελέτη παραγόντων που εντοπίζονται στο μακροεπίπεδο όπως
είναι η σχεδιαζόμενη εκπαιδευτική πολιτική ή συχνά, στον αντίποδα, εξαντλείται σε
έναν εκπαιδευτικό πρακτικισμό αναζήτησης διδακτικών προσεγγίσεων. Ο παράγοντας
που συχνά υποβαθμίζεται ή παραβλέπεται αφορά την ίδια τη σχολική τάξη και τη
ζώσα πραγματικότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται στη βάση της αλληλεπίδρασης που
αναπτύσσουν τα υποκείμενα και το περιεχόμενο που δίνουν σε έννοιες όπως ταυτότητα
και πολιτισμός. Έτσι, ένα βασικό ζήτημα στη συζήτηση για την πολυπολιτισμικότητα
και τη διαχείρισή της σχετίζεται με την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία των
υποκειμένων, την κατασκευή νοήματος σε συγκεκριμένες συνθήκες και την αναγκαιότητα
διαμόρφωσης ενός πλέγματος σχέσεων στη σχολική τάξη που οδηγεί στην ενδυνάμωση
- 242 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και την αναγνώριση των ταυτοτήτων. Ως κοινωνική αλληλεπίδραση ορίζεται εκείνη η
διαδικασία κατά την οποία η συμπεριφορά, οι στάσεις, οι προθέσεις και οι ψυχολογικές
διεργασίες ενός “δρώντος” (ego) επηρεάζονται ή αναδιοργανώνονται από την αντίστοιχη
συμπεριφορά ενός “ετέρου” (alter) και αντιστρόφως1.
Σύμφωνα με τον Cummins οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της
εκπαιδευτικής πρακτικής και μάλιστα οι σχέσεις αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται
μεταξύ μαθητών και δασκάλων, αλλά και μεταξύ των ίδιων των μαθητών έχουν
μεγαλύτερη σημασία για την πρόοδο των μαθητών από κάθε άλλη διδακτική παρέμβαση
και εκπαιδευτικό σχεδιασμό2. Κατά τη διαδικασία της αλληλεπίδρασης οι συμμετέχοντες
θέτουν υπό διαπραγμάτευση τις ταυτότητές τους και από την έκβαση αυτής της
διαπραγμάτευσης εξαρτάται η συμμετοχή τους στη σχολική ζωή, η επίδοσή τους, αλλά
και η διαμόρφωση μιας θετικής αυτο-εικόνας. Ο ρόλος της είναι καθοριστικός εξαιτίας
της επίδρασης που έχει όχι μόνο στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά
και στη σχολική επίδοση των μαθητών, καθώς και στην προώθηση της ψυχικής τους
υγείας3. Άλλωστε η αλληλεπίδραση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ίδιας της μάθησης
και η διαμόρφωση συνθηκών αμοιβαίας αλληλεπίδρασης στη σχολική τάξη αποτελεί
ουσιαστικό παράγοντα προώθησης της μαθησιακής διαδικασίας. Η κοινωνικοπολιτισμική
θεωρία του Vygotsky και οι απόψεις του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη δίνουν έμφαση
στην διυποκεμενικότητα ως την αμοιβαία κατανόηση του νοήματος μεταξύ των ατόμων
που επικοινωνούν.
Η σχολική τάξη αποτελεί μια ομάδα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ένα
διαμορφωμένο πλέγμα σχέσεων, που καθορίζεται τόσο από τους κανόνες, τους ρόλους
και την ιεραρχία που διέπουν την τάξη, όσο και από τα χαρακτηριστικά, τις προσδοκίες
και τις ταυτότητες των εμπλεκόμενων υποκειμένων4. Αυτό σημαίνει ότι η αλληλεπίδραση
των ατόμων εντός της σχολικής τάξης καθορίζεται από ένα πλήθος παραγόντων που
σχετίζονται τόσο με τους όρους που θέτει το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας όσο και με
προσωπικούς παράγοντες που αφορούν συμπεριφορές των ατόμων.
Έχει ιδιαίτερη σημασία να αντιληφθούμε ότι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης
τα άτομα αλληλεπιδρούν όχι μόνο ως ατομικότητες, αλλά και ως μέλη συγκεκριμένων
συλλογικοτήτων-ομάδων, γεγονός που διαμορφώνει ένα πλέγμα τόσο διατομικών όσο
και διομαδικών σχέσεων. Η αναφορά σε κοινωνικές κατηγορίες δεν παραπέμπει μόνο σε
εθνικο-πολιτισμικές ομαδοποιήσεις, αλλά και σε άλλου τύπου ή διαφορετικής κλίμακας
ομάδες (π.χ. εκπαιδευτικός ή μαθητής). Επιπλέον, οι κοινωνικές αυτές κατηγοριοποιήσεις
των ατόμων καθορίζουν και το είδος των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσονται5.
2. Στόχοι και Μεθοδολογία της έρευνας
Η βασική επιδίωξη της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη της αλληλεπίδρασης
1 Turner, J.H. (1988). A Theory of Social Interaction, Stanford, Cal: Polity Press, pp. 14-15.
2 Cummins J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία
της ετερότητας, Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου, Αθήνα: Gutenberg, σ. 46.
3 Μπαμπάλης, Θ. (2009). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ατραπός, σ. 34.
4 Μπίκος Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
5 Γκότοβος, Α. (1985). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο, Αθήνα:
Σύγχρονη Εκπαίδευση.
- 243 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
που αναπτύσσεται σε μια πολυπολιτισμική τάξη και η δυνατότητα σχεδιασμού και
εφαρμογής δράσεων για τη βελτίωση της ποιότητας αυτής της αλληλεπίδρασης. Η
ερευνητική αυτή εργασία αποτέλεσε μέρος του μεταπτυχιακού προγράμματος του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών. Το
ζητούμενο ήταν η διερεύνηση της δυνατότητας που υπάρχει για την αντιμετώπιση
ζητημάτων που προκύπτουν από την πολυπολιτισμική σύνθεση μιας σχολικής τάξης, με
την ενεργό εμπλοκή και την συντονισμένη δράση των ίδιων των εκπαιδευτικών. Στην
έρευνα συμμετείχαν πέντε εκπαιδευτικοί/μεταπτυχιακοί φοιτητές που εργάζονταν σε
Δημοτικά σχολεία των Αθηνών. Η έρευνα εφαρμόστηκε στις τάξεις που δίδασκαν οι
συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί. Πρόκειται για σχολικές τάξεις με υψηλό βαθμό γλωσσικής
και πολιτισμικής διαφοροποίησης σε περιοχές της Αθήνας όπου τα τελευταία χρόνια
έχουν αποκτήσει έναν πολυπολιτισμικό χαρακτήρα.
Ως μεθοδολογικό πλαίσιο για την έρευνα αξιοποιήθηκαν οι βασικές αρχές και
τα εργαλεία της έρευνας δράσης. Η έρευνα δράσης αποτελεί μια συμμετοχική ερευνητική
διαδικασία με κύριο χαρακτηριστικό τη συνάρθρωση θεωρίας και πράξης καθώς και τη
σχετικοποίηση της διάκρισης μεταξύ του ερευνητή και του υποκειμένου της έρευνας
– ερευνώμενου. Ο ερευνητής είναι αυτός που δρα και στόχος του είναι να κατανοήσει την
εκπαιδευτική πραγματικότητα, να ερμηνεύσει τις αντιφάσεις, τις δυσλειτουργίες και τα
αδιέξοδά της και, κυρίως, να οδηγηθεί σε προτάσεις βελτίωσης, τις οποίες θα εφαρμόσει6.
Ο Elliot υποστηρίζει πως: «η έρευνα- δράση είναι η μελέτη μιας κοινωνικής κατάστασης
με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας μέσα σ’ αυτή»7.
Αυτή η διαλεκτική σχέση θεωρίας πράξης, οδηγεί σε συγκεκριμένες
επιστημολογικές παραδοχές όπου η θεωρία δεν κατανοείται ως κάτι απρόσιτο αλλά
προκύπτει από την πράξη8. Από τους πολλούς ορισμούς που υπάρχουν για την έρευνα
δράσης αναφέρουμε ως πιο αναλυτικό αυτό των Carr & Kemmis σύμφωνα με τον οποίο
πρόκειται για μια μορφή αυτοκριτικής έρευνας που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες
σε κοινωνικές (συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών) καταστάσεις με σκοπό
να βελτιώσουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που διέπει τις δικές τους εκπαιδευτικές και
κοινωνικές πρακτικές, να κατανοήσουν αυτές τις πρακτικές αλλά και τις καταστάσεις
στις οποίες εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές9 .
Η έρευνα δράσης διαφοροποιείται από κάθε άλλη ερευνητική διαδικασία αφού
δεν έχει ένα γραμμικό χαρακτήρα αλλά ακολουθεί μια κυκλική πορεία σχεδιασμού,
δράσης, αναστοχασμού και επανάδρασης. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μια πορεία στην
οποία προσπαθούν πρωτίστως να κατανοήσουν και δευτερευόντως να επιλύσουν μια
“προβληματική” ή μια μη ικανοποιητική κατάσταση που αντιμετωπίζουν. Χαρακτηριστικό
της στοιχείο αποτελεί το γεγονός ότι οι προτάσεις για την επίλυση αλλά και η ίδια η
επίλυση των αναδυόμενων ζητημάτων γίνεται πάντα από τους άμεσα εμπλεκόμενους
και πάντα στο πλαίσιο ανάπτυξης συνεργατικού πνεύματος σε αντίθεση με το μοναχικό
χαρακτήρα που συχνά προσδίδουμε στην επαγγελματική μας δράση.
Όπως διαφαίνεται από τα όσα αναφέρθηκαν η Έρευνα Δράσης έχει συμμετοχικό
6 McNiff, J. (1988). Action research: principles and practice , London: MacMillan, p. 26.
7 Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press, p. 69.
8 Elliott, J. (1991). ό.π. Επίσης, Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση
γνώση και έρευνα δράσης. Αθήνα: Κώδικας, σ. 206.
9 Carr, W. & Kemmis, S. (1997). ό.π., σ. 215.
- 244 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και συνεργατικό χαρακτήρα και μάλιστα σε πραγματικά περιβάλλοντα δράσης, εντός
των οποίων παράγεται η νέα γνώση. Επιπλέον, έχει έναν κριτικό και μετασχηματιστικό
χαρακτήρα αφού αυτό που εντέλει προωθεί δεν είναι η διαμόρφωση ενός τύπου τεχνοκράτη
εκπαιδευτικού ο οποίος είναι εφοδιασμένος με ένα ρεπερτόριο διδακτικών πρακτικών
τις οποίες εφαρμόζει κατά περίπτωση. Το ζητούμενο είναι η συνειδητή διερεύνηση της
δράσης των εκπαιδευτικών να οδηγήσει σε αναμόρφωση όχι μόνο της πρακτικής αλλά
και των βασικών παραδοχών που τη συνοδεύουν. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα
να διαμορφώσει σταδιακά ο εκπαιδευτικός μια κριτική οπτική για τον επαγγελματικό και
κοινωνικό του ρόλο που θα τον οδηγήσει στη χειραφέτηση. Είναι σαφές ότι με αυτό τον
τρόπο η έρευνα δράσης συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού10.
Η έρευνα δράσης ακολουθεί συγκεκριμένα στάδια εφαρμογής, παρ΄ όλο
που μοιάζει ανορθόδοξο να μιλά κανείς για προκαθορισμένα στάδια σε μια ανοικτή
ερευνητική διαδικασία Ακολουθεί μια κυκλική ή καλύτερα σπειροειδή πορεία επάλληλων
ερευνητικών κύκλων σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης, στοχασμού και μέσω του
τελευταίου σε έναν επανασχεδιασμό ο οποίας ξεκινά έναν νέο ερευνητικό κύκλο11.
Κάθε επόμενος κύκλος έχει ήδη ένα στοιχείο βελτίωσης σε σχέση με τον προηγούμενο.
Είναι σαφές ότι η έρευνα δράσης εκτός από ανοικτή διαδικασία είναι και ατέρμονη,
χωρίς πεπερασμένο αποτέλεσμα. Για τη συλλογή των δεδομένων της αξιοποιείται
ένα ευρύ φάσμα ερευνητικών εργαλείων τόσο ποιοτικών, όσο και ποσοτικών, όπως
ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, ημερολόγια κ.λπ.
3. Παρουσίαση της έρευνας
Η παρούσα έρευνα ξεκίνησε τον Οκτώβριο του 2011 και διήρκεσε ένα
ακαδημαϊκό εξάμηνο, δηλ. έως το Φεβρουάριο του 2012. Οι πρώτες συναντήσεις με
τους εκπαιδευτικούς περιελάμβαναν συζητήσεις που σχετίζονταν με τη σχολική τάξη,
τη λειτουργία της ως κοινωνική ομάδα και τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσεται
σε αυτή. Επίσης αρκετός χρόνος αφιερώθηκε στη βιβλιογραφική μελέτη της έρευνας
δράσης ώστε να υπάρχει μια σαφής εικόνα της μεθοδολογίας που θα χρησιμοποιούσαμε.
Αυτό που αρχικώς είχε σημασία ήταν να εισαχθούν οι εκπαιδευτικοί στην λογική της
έρευνας δράσης, να ανταλλάξουν απόψεις για τις δυνατότητες και τους περιορισμούς
του μεθοδολογικού πλαισίου, αλλά και να αποκτήσουν την ικανότητα να εργάζονται
ομαδικά και συνεργατικά και να ανταλλάσσουν απόψεις. Η μάθηση, άλλωστε, είναι μια
διαδικασία που επιτυγχάνεται σε συνεργασία, στο πλαίσιο μιας κοινότητας που θέτει
συγκεκριμένους στόχους.
Ο ρόλος του ενός εκ των εισηγητών ήταν ρόλος διευκολυντή/συντονιστή
(facilitator) με κύρια αποστολή να φέρει σε επαφή τους εκπαιδευτικούς με τις θεωρητικές
αρχές της έρευνας δράσης, καθώς και να στηρίξει τις μεθοδολογικές τους επιλογές12. Η πιο
10 Stenhouse L., (1975). Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann, pp.
143-144.
11 Κατσαρού, Ε. & Τσάφος Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης,
Αθήνα: Σαββάλας, σ. 55-58. Επίσης Kemmis, S. and McTaggart R. (2000). Participatory action research. In
N. K. Denzin and Y. S. Lincoln Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, C.A, Sage publications, p.
595.
12 Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση, σ. 263.
- 245 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
σημαντική ίσως αποστολή ενός διευκολυντή, ο οποίος λειτουργεί ως κριτικός φίλος είναι
να να προκαλέσει, μέσω συγκεκριμένων ερωτήσεων και να ενισχύσει τον αναστοχασμό13.
Είναι αλήθεια ότι η επιτυχία του εγχειρήματος, κρινόταν, ως ένα βαθμό στη διαμόρφωση
μιας σχέσης εμπιστοσύνης μεταξύ του συντονιστή και των εκπαιδευτικών. Θα έπρεπε να
καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί, από τις πρώτες κιόλας συναντήσεις ένα θετικό κλίμα
που θα επέτρεπε τη συμμετοχή όλων και τη συνεργασία, στη βάση της ισοτιμίας και της
αμοιβαιότητας. Ο ρόλος του συντονιστή έπρεπε να είναι βοηθητικός, επικουρικός, έτσι
ώστε να κατανοούν οι εκπαιδευτικοί ότι σε όλη αυτή την προσπάθεια να σχεδιάσουν, να
δράσουν και να καινοτομήσουν έχουν επαρκή στήριξη. Αυτός ο ρόλος δεν ήταν εύκολος
διότι, όπως είναι γνωστό, σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση υπάρχουν δυσχέρειες.
Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και ο διευκολυντής κρατούσαν ημερολόγια, οι πρώτοι
κατά την εφαρμογή των μεθοδολογικών εργαλείων, ο δεύτερος κατά τις συναντήσεις. Το
ημερολόγιο αποτελεί το απαραίτητο μεθοδολογικό εργαλείο που βοηθά τον αναστοχασμό
και την αυτοαξιολόγηση14.
Το πρώτο βασικό βήμα για να ξεκινήσει η έρευνα δράσης είναι ο εντοπισμός
ενός προβλήματος ή μιας κατάστασης που κρίνουμε πως χρειάζεται βελτίωση. Έτσι,
οι επόμενες συναντήσεις αφορούσαν την οριοθέτηση του προβλήματος. Ήδη είχαμε
συμφωνήσει ότι το ευρύτερο ζήτημα που μας απασχολούσε ήταν η αλληλεπίδραση στην
πολυπολιτισμική σχολική τάξη. Καταλήξαμε ότι το ζήτημα που θα διερευνούσαμε και
για το οποίο στη συνέχεια θα σχεδιαζόταν η παρέμβαση ήταν οι διαμαθητικές σχέσεις
στην τάξη και αν αυτές επηρεάζονται από το εθνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο των
μαθητών. Από τις συζητήσεις είχε ήδη διαφανεί ότι σε πολλές τάξεις υπήρχαν ζητήματα
συγκρούσεων και διενέξεων, οι οποίες ωστόσο δεν είχαν καταγραφεί και προσδιορισθεί.
Επιπλέον, συχνά οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν στις συναντήσεις την εκτίμησή τους για
την ύπαρξη και αναπαραγωγή στερεοτύπων ή προκαταλήψεων απέναντι σε παιδιά που
προέρχονταν από συγκεκριμένες εθνικές και πολιτισμικές ομάδες. Σε γενικές γραμμές
το πρόβλημα εντοπιζόταν στην επικοινωνία, τη συνεργατικότητα και τη δυνατότητα
έκφρασης των παιδιών.
Αποφασίστηκε να δοθεί ένας χρόνος για συστηματική παρατήρηση από την
πλευρά των εκπαιδευτικών των σχέσεων και της αλληλεπίδρασης στην τάξης τους και
την καταγραφή των παρατηρήσεων σε ημερολόγιο. Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε η
διερεύνηση του σχολικού κλίματος και του πλέγματος των σχέσεων που επικρατούσε
στην τάξη με τη χρήση ερευνητικών εργαλείων όπως το ερωτηματολόγιο και το
κοινωνιόγραμμα. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το My Class Inventory
των Fraser κ.α., το οποίο διερευνά πέντε δείκτες του σχολικού κλίματος όπως είναι η
ικανοποίηση, η διενεκτικότητα, η ανταγωνιστικότητα, η δυσκολία και η συνεκτικότητα15.
13 Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση γνώση και έρευνα δράσης.
Αθήνα: Κώδικας, σ. 266. Kemmis, S. (2009). “Action Research as a practice-based practice”. Educational
Action Research, 17, (3): 463-474.
14 Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). “Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών
και εκπαιδευομένων”. Action Researcher in Education, Vol. 1, pp. 4-9.
15 Fraser, B., Anderson, D. & Walberg, H. (1982). Assessment of Learning Environments. Manual for Learning
Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI) (3rd vers.). Perth, Australia: Western Australian
Institute of Technology. Βλ. επίσης Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Σχολική Τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία,
Μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρης, σσ. 196-197.
- 246 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η διερεύνηση έδειξε ότι σε αρκετές τάξεις υπήρχε ένας υψηλός βαθμός διενεκτικότητας
αλλά και ανταγωνιστικότητας.
Η χρήση του κοινωνιογράμματος είχε ως στόχο την καταγραφή του δικτύου
των σχέσεων όπως έχουν διαμορφωθεί. Η κοινωνιομετρία παρέχει στον εκπαιδευτικό
τη δυνατότητα διερεύνησης των κοινωνικών σχέσεων στη σχολική τάξη, του ρόλου,
της κοινωνική θέσης και των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας κάθε μαθητή, έτσι
ώστε να έχει μια πληρέστερη εικόνα τόσο για το σύνολο της τάξης ως ομάδας αλλά
και για την ιδιαιτερότητα κάθε μαθητή16. Στη συνάντηση οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να
σκεφτούν πάνω στα αποτελέσματα του κοινωνιογράμματος. Τα ερωτήματα που τέθηκαν
ήταν: ποια είναι η γενική εικόνα του δικτύου των σχέσεων στην τάξη; Ποια προβλήματα
εντοπίζονται; Υπάρχουν απρόσμενα ή απροσδόκητα αποτελέσματα; Ποια είναι τα πιθανά
αίτια αυτών των προβλημάτων; Που εντοπίζονται; Η πολιτισμική διαφορά φαίνεται να
επηρεάζει τις προτιμήσεις και το πλέγμα των σχέσεων; Σε κάθε τάξη εντοπίστηκαν σχεδόν
όλοι οι δυνατοί τύποι μαθητών όπως δημοφιλής, μαθητής μέσου όρου, αντιφατικός
μαθητής, παραμελημένος και απορριπτόμενος μαθητής. Επίσης, η διερεύνηση ανέδειξε
σημαντικά ζητήματα για τις σχέσεις των παιδιών, για την ύπαρξη παράλληλων δικτύων
σχέσεων (αυτό που στην ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης ονομάζουμε κλίκες). Σε
ορισμένες περιπτώσεις τα δεδομένα ήταν απροσδόκητα και αποκάλυψαν μια δυναμική
των τάξεων που οι εκπαιδευτικοί αγνοούσαν. Επίσης, σημαντικό στοιχείο που προέκυψε
ήταν ο ρόλος της εθνικο-πολιτισμικής διαφοράς στη διαμόρφωση της ποιότητας
των σχέσεων. Για παράδειγμα, σε ένα τμήμα της Δ΄ Δημοτικού το βασικό πρόβλημα
εντοπιζόταν στην ενσωμάτωση δύο παιδιών που είχαν έρθει πρόσφατα στο σχολείο και
είχαν ιορδανική καταγωγή. Το κοινωνιόγραμμα κατέδειξε ότι ήταν περιθωριοποιημένοι
και συγκέντρωναν τον μεγαλύτερο αριθμό αρνητικών προτιμήσεων. Σε ένα άλλο τμήμα
της Β΄ Δημοτικού το πρόβλημα αφορούσε την αποδοχή ενός κοριτσιού από την Αφρική.
Παρατίθεται ένα ενδεικτικό απόσπασμα από το ημερολόγιο μιας εκπαιδευτικού:
Με βάση το κοινωνιόγραμμα προέκυψαν κάποιες διαπιστώσεις που
κάποιες θα έλεγα ότι ήταν αναμενόμενες και κάποιες άλλες όχι. Αυτό που
αποτέλεσε μεγάλη έκπληξη για μένα ήταν το γεγονός ότι από όλα τα παιδιά της
τάξης μια μαθήτρια που κατάγεται από το Σουδάν δεν προτιμήθηκε από κανένα
παιδί, παρ’ όλο που θα έπρεπε να το έχω καταλάβει, επειδή από την αρχή τα
υπόλοιπα παιδιά απορούσαν γιατί το χρώμα του συγκεκριμένου κοριτσιού ήταν
διαφορετικό από το δικό τους.
1ος κύκλος δράσης
Οι εκπαιδευτικοί με τη βοήθεια του διευκολυντή άρχισαν να διαμορφώνουν
έναν σχέδιο δράσης και παρέμβασης. Στις προτάσεις περιλαμβάνονταν: ανασύνθεση των
ομάδων ώστε να συμπεριλαμβάνονται σ’ αυτές οι απορριπτόμενοι μαθητές, ενθάρρυνση
των μαθητών για ανάληψη πρωτοβουλιών και δράσης, αξιοποίηση ομαδοσυνεργατικών
μορφών διδασκαλίας και εκπόνηση σχεδίων εργασίας (projects). Οι στρατηγικές δράσεις
είναι απαραίτητο να έχουν σαφείς στόχους, ενώ μπορούν να στοχεύουν σε αλλαγές
16 Μπίκος Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
- 247 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
διαφορετικής κλίμακας. Αυτό σημαίνει ότι οι έννοιες της αλλαγής και της βελτίωσης δε
συνδέονται μόνο με ριζικές και μεγάλης κλίμακας αλλαγές. Πάντως σε κάθε περίπτωση
απαιτείται η κατάρτιση ενός συγκεκριμένου χρονοδιαγράμματος και η διατύπωση
κριτηρίων για την αξιολόγηση της επιτυχίας του ή όχι στην επίτευξη των στόχων του17.
Αποφασίστηκε η εφαρμογή συνεργατικών μορφών μάθησης με στόχο τη
βελτίωση των διαμαθητικών σχέσεων στην τάξη. Η εφαρμογή αυτή έγινε με δύο τρόπους:
με την ενσωμάτωση τεχνικών συνεργατικής μάθησης κατά τη διδασκαλία των επιμέρους
μαθημάτων και με την εκπόνηση ενός διαθεματικού σχεδίου εργασίας (project). Ο
βασικός στόχος ήταν η αναμόρφωση των ομάδων και η διαμόρφωση μιας υπερκείμενης
ομάδας με περιεκτικό χαρακτήρα και κοινή ταυτότητα που θα υπερβαίνει τις επιμέρους
ομαδοποιήσεις18. Αυτό επιτυγχάνεται με τη διατύπωση υπερκείμενων στόχων που θα
οδηγήσει σε θετική δι-ομαδική αλληλεξάρτηση. Η προσπάθεια για την επίτευξη ενός
κοινού στόχου και η ανάγκη για συνεργασία που προκύπτει συμβάλλει στη μείωση της
προκατάληψης για την εξωομάδα, η οποία παύει πλέον να θεωρείται ως εχθρός του
οποίου τα κέρδη συνδέονται με τις απώλειες της ενδοομάδας19.
Στο πλαίσιο των επιμέρους μαθημάτων χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές όπως η
συνεργατική συναρμολόγηση (jigsaw classroom), η συνεργασία κατά ζεύγη, η μέθοδος
της ομαδικής επίδοσης (STAD), καθώς και η επίλυση προβλήματος20. Ορισμένες τάξεις
προχώρησαν στην εφαρμογή διαθεματικών σχεδίων εργασίας με διάρκεια περίπου δυο
μηνών και θεματική που σχετιζόταν με την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας
των μαθητών.
Οι εκπαιδευτικοί, με τη βοήθεια μιας κλείδας παρατήρησης, κατέγραψαν τον
τρόπο εργασίας των μαθητών, την ποιότητα της συνεργασίας που αναπτύχθηκε και
τις αλλαγές που σημειώνονταν στις αλληλεπιδράσεις. Στις περισσότερες τάξεις, για
λόγους τριγωνοποίησης των δεδομένων, ζητήθηκε από δύο άλλους εκπαιδευτικούς να
παρακολουθήσουν το μάθημα ώστε να λειτουργήσουν ως κριτικοί φίλοι. Στη συνέχεια
οι κριτικοί φίλοι απάντησαν σε ένα ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις ώστε να
καταγραφούν οι απόψεις τους, οι παρατηρήσεις τους και οι αξιολογικές τους κρίσεις.
Ακόμη, στις μεγαλύτερες τάξεις αξιοποιήθηκαν γραπτά δοκίμια των μαθητών (στα
πλαίσια της παραγωγής γραπτού λόγου) στα οποία αποτίμησαν τις δράσεις οι οποίες
πραγματοποιήθηκαν (π.χ. το βαθμό συνεργασίας τους κ.λπ.)
Μετά την εφαρμογή των συνεργατικών δράσεων ακολούθησε στοχασμός πάνω
στην πράξη. Ο στοχασμός προκλήθηκε με κατάλληλα ερωτήματα όπως: Τι πέτυχε κατά
την άποψή σου; Τι δεν «δούλεψε» και γιατί; Μπορείς να εντοπίσεις σημεία βελτίωσης;
Σε ποιους τομείς; Η γενικότερη εκτίμηση των εκπαιδευτικών ήταν ότι η εφαρμογή των
συνεργατικών δράσεων βοήθησε στη διαμόρφωση ενός ομαδικού πνεύματος, διαμόρφωσε
17 Αltrrichter H. / Posch P. & Bridget S. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις
μεθόδους της έρευνας δράσης, μετ. Μαρία Δεληγιάννη, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 227.
18 Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Anastasio, P. A., Bachman, B. A., & Rust, M. C. (1993). “The common
ingroup identity model: Recategorization and the reduction of intergroup bias”. In W. Stroebe & M. Hewstone
(Eds.), European review of social psychology (Vol. 4, pp. 1-26). New York: John Wiley.
19 Χρυσοχόου, Ξ. (2010). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί προσδιορισμοί της
πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 209.
20 Slavin R. (1985) Cooperative Learning: Applying Contact Theory in Desegregated Schools. Journal of
Social Issues, Vol. 41, No 3, 45-62.
- 248 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δεσμούς μεταξύ των μαθητών ενώ άμβλυνε το ανταγωνιστικό κλίμα που επικρατούσε. Οι
μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε όλες τις δραστηριότητες και μάλιστα τις περισσότερες
φορές με ενθουσιασμό αφού ήταν γι’ αυτούς ένας νέος τρόπος εργασίας. Διαβάζουμε από
ημερολόγιο εκπαιδευτικού:
Οι μαθητές συνεργάστηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό στις ομάδες. Αν και
υπήρξαν στιγμές έντασης, αυτές δεν ανέστειλαν την συνεργασία. Ενεπλάκησαν,
έστω και σε μικρό βαθμό, και μαθητές που δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες.
2oς κύκλος δράσης
Ο στοχασμός του πρώτου κύκλου δράσης ανέδειξε την ύπαρξη στερεοτύπων σε
πολλούς μαθητές, γεγονός που δημιουργούσε προβλήματα στην ανάπτυξη συνεργατικών
σχέσεων και συχνά επιβάρυνε το σχολικό κλίμα με την εμφάνιση συγκρούσεων και
διενέξεων. Τα στερεότυπα αποτελούν μια γνωστική κατασκευή, επακόλουθο της
διαδικασίας διαμόρφωσης κοινωνικής ταυτότητας, ενώ καλύπτει την ανάγκη του ατόμου
να διαχειριστεί το μη οικείο. Βασικό τους χαρακτηριστικό αποτελεί το γεγονός ότι η
απόδοση στον άλλον της ιδιότητας του μέλους μιας ομάδας συνοδεύεται από μια αυτόματη
απόδοση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών τα οποία θεωρείται πως χαρακτηρίζουν
όλα τα μέλη της ομάδας. Πρόκειται δηλ. για μια γενίκευση, τόσο ως προς την έκταση,
αφού αποδίδουν τα ίδια γνωρίσματα σ’ όλα τα αντικείμενα ή τις καταστάσεις στα οποία
αναφέρεται, όσο και ως προς το περιεχόμενο, αφού το αποτελούν επιθετικοί προσδιορισμοί
που χρησιμοποιούνται ως επεξηγηματικά στοιχεία. Είναι αλήθεια ότι οι διαπολιτισμικές
συναντήσεις στις πολυπολιτισμικές τάξεις καθορίζονται από τα αντιληπτικά φίλτρα που
έχουν διαμορφώσει οι μαθητές, ως φορείς και αυτοί των στερεοτυπικών εικόνων που
επικρατούν στο κοινωνικό πεδίο, εικόνες που καθορίζουν τη στάση τους απέναντι στους
άλλους. Κι αυτό γιατί τα στερεότυπα δεν προϋποθέτουν την προσωπική - υποκειμενική
εμπειρία αλλά κληρονομούνται και μεταβιβάζονται μέσω των τυπικών και άτυπων
μορφών κοινωνικοποίησης. Η εικόνα του άλλου μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά, όχι
κατ΄ ανάγκη ως πιστή αντιγραφή, και επιπλέον αποκτά μια κανονιστική διάσταση έτσι
ώστε κάθε μέλος της εσω-ομάδας να προσδοκά από τα υπόλοιπα μέλη της να έχουν την
ίδια εικόνα για τα μέλη μιας συγκεκριμένης εξω-ομάδας21.
Αποφασίστηκε η διαμόρφωση ενός σχεδίου δράσης με εφαρμογή βιωματικών
δράσεων, πρακτικών βασισμένων στη βιωματική μάθηση, ώστε να επιχειρηθεί η
αποδόμηση των στερεοτυπικών αντιλήψεων και η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των
μαθητών. Οι βιωματικές αυτές δραστηριότητες που εφαρμόστηκαν αφορούσαν την
γνωριμία με τον άλλο, την αναγνώριση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων,
ασκήσεις ανάπτυξης αυτοεκτίμησης, έκφρασης συναισθημάτων κ.λπ. Αξιοποιήθηκαν
τεχνικές όπως η δραματοποίηση, ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων. Έτσι οι μαθητές
έπαιξαν βιωματικά παιχνίδια όπως Ο μαγικός καθρέφτης, Ο μοναδικός εαυτός μου, Έχω
και εγώ προκαταλήψεις22. Η βιωματική μάθηση έχει ως αφετηρία την άμεση εμπειρία του
21 Γκότοβος, Α. (1996). Ρατσισμός. Κοινωνικές, Ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας
πρακτικής. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ./ Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, σσ. 13-17.
22 Μια περιγραφή των βιωματικών δραστηριοτήτων στο Τριλιβά Σ. - Αναγνωστοπούλου Τ. - Χατζηνικολάου Σ.
- 249 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
μαθητή και μέσω της αναστοχαστικής παρατήρησης καταλήγει στη διαμόρφωση μιας
αφηρημένης έννοιας, η οποία δοκιμάζεται σε νέες καταστάσεις23. Χρησιμοποιεί τεχνικές
οι οποίες επιτρέπουν στα άτομα να δράσουν, να ξεκινήσουν από τις δικές τους ανάγκες,
να δημιουργήσουν καταστάσεις κατανόησης του εαυτού τους των άλλων και της ζωής.
Αυτό που χρειάζεται είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου συναισθηματικής στήριξης
και αποδοχής, εντός του οποίου οι μαθητές παρατηρούν δρουν και στοχάζονται. Οι
βιωματικές δράσεις πρέπει να συνοδεύονται από μια φάση αναστοχασμού, μια φάση
που προϋποθέτει να αφιερωθεί χρόνος να περιγράψουν οι μαθητές αυτό που βίωσαν,
να το παρατηρήσουν, να το κατανοήσουν, να το επανεξετάσουν και, μέσω αυτού, να
προσδιορίσουν την μελλοντική τους συμπεριφορά και δράση.
Η εφαρμογή των συγκεκριμένων τεχνικών είχε ως βασική επιδίωξη την
άρση της αποπροσωποποίησης που επιτυγχάνουν τα στερεότυπα μέσω των κυρίαρχων
κατηγοριοποιήσεων. Επιδιώκετο η ενθάρρυνση της προσέγγισης του άλλου ως πρόσωπο,
με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και όχι ως μέλος μιας κοινωνικής κατηγορίας.
Πρόκειται για αυτό που οι Brewer και Miller ονομάζουν προσωποποιημένη επαφή και
βασίζεται σε μια διαδικασία αποκατηγοριοποίησης ώστε να υπάρξει μια εξατομικευμένη
αντιμετώπιση που θα εμποδίζει την ενεργοποίηση των στερεοτύπων που συνοδεύει η
αναφορά στις διάφορες κοινωνικές κατηγορίες24.
Για την αποτίμηση του αποτελέσματος του δεύτερου κύκλου δράσης
χρησιμοποιήθηκε, ως εργαλείο συγκέντρωσης των δεδομένων, εκτός από τη μέθοδο
της συμμετοχικής παρατήρησης, που αφορούσε το ερευνητικό ημερολόγιο του ίδιου του
εκπαιδευτικού, η ημι-δομημένη συνέντευξη (semi-structured interview) των μαθητών, ως
περισσότερο άμεσο και ευέλικτο μεθοδολογικό εργαλείο. Η ανάλυση των δεδομένων της
συνέντευξης έγινε με τη χρήση της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου25. Αφού ορίστηκε ένα
σύστημα κατηγοριών έγινε αποδελτίωση των αναφορών των μαθητών. Βασικός στόχος ήταν
η ανίχνευση των απόψεών τους για τις δραστηριότητες αλλά κυρίως για τις σχέσεις τους
όπως διαμορφώθηκαν ή μετασχηματίστηκαν μέσω αυτών των δραστηριοτήτων. Ορισμένες
από τις κατηγορίες που χρησιμοποιήθηκαν ήταν συνεργασία, συγκρούσεις, ανάπτυξη φιλίας,
ψυχαγωγία, ομαδικότητα, κ.λπ. Από τις απαντήσεις διαφάνηκε ότι οι βιωματικές δράσεις
ενθουσίασαν τα παιδιά, κυρίως λόγω του παιγνιώδους χαρακτήρα και της αμεσότητας που
τις χαρακτηρίζει. Συμμετείχαν ενεργά, βίωσαν θετικά συναισθήματα και ενίσχυσαν την
αλληλεπίδρασή τους, προχωρώντας σε μια επαναδιάταξη των σχέσεων τους.
4. Συμπεράσματα
Είναι σαφές ότι τα συμπεράσματα τέτοιων ερευνών δεν είναι ούτε γενικεύσιμα
ούτε εύκολα μετρήσιμα. Αυτό που κυρίως έχει ενδιαφέρον είναι η ίδια η ερευνητική
διαδικασία και οι αλλαγές που επιφέρει στις αντιλήψεις και τις συμπεριφορές των
(2008) Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος... απλά διαφορετικός. Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη διαφορετικότητα
για παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg.
23 Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall, p. 41.
24 Brewer, M.B. & Miller, N. (1984). Beyond the contact hypothesis. Theoretical perspectives on desegregation.
In N.Miller and M.B. Brewer (eds) Groups in contact: the psychology of desegregation. (pp. 18-44). Orlando,
FL: Academic Press.
25 Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση., σ. 373 κ.ε.
- 250 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εμπλεκόμενων υποκειμένων, δηλαδή των μαθητών, των εκπαιδευτικών και του
διευκολυντή-συντονιστή. Με κριτήριο ακριβώς τους εμπλεκόμενους μπορούμε να
διακρίνουμε τα αποτελέσματα αυτής της ερευνητικής προσπάθειας σε τρία διακριτά
επίπεδα. Στο πρώτο, ευρύτερο, επίπεδο αναφέρονται οι αλλαγές που αφορούν, αντιλήψεις
και στάσεις των εκπαιδευτικών για το επάγγελμα, τη συνεργασία με τους συναδέλφους,
την διδακτική τους πράξη. Ο αναστοχασμός, ως αναπόσπαστο μέρος της έρευνας δράσης
είναι γεγονός ότι συμβάλλει στην επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
κυρίως μέσω της συνειδητοποίησης της προσωπικής τους θεωρίας, των ασυνείδητων
αντιλήψεων για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί,
όπως διαφάνηκε από την διαδικασία αξιολόγησης κατανόησαν τη δυνατότητα αυτοβελτίωσης που έχουν και την ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών. Η όλη ερευνητική
πράξη ενέπλεξε ενεργά τους εκπαιδευτικούς στη διαδικασία παρατήρησης και ερμηνείας
της εκπαιδευτικής πραγματικότητας αλλά και σχεδιασμού και δράσης. Ενεργοποίησε
προβληματισμούς σχετικά με αυτά που συμβαίνουν στις τάξεις τους αλλά και τον τρόπο
που αυτοί παρεμβαίνουν για να αντιμετωπίσουν διενέξεις και συγκρούσεις. Οι κριτικές
παρατηρήσεις τους αποδεικνύουν ότι κατανόησαν την αναγκαιότητα της συνειδητής
και συστηματοποιημένης δράσης που συναρθρώνεται με τη θεωρία, και η οποία είναι
πληρέστερη, έχει καλύτερα αποτελέσματα και επιτρέπει να έχει κανείς μια συνολική
εικόνα των παραγόντων που επηρεάζουν το διδακτικό έργο και την εκπαιδευτική
πραγματικότητα γενικότερα.
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί εξοικειώθηκαν με τη χρήση μεθοδολογικών
εργαλείων έρευνας, καλλιέργησαν την ικανότητά τους να εργάζονται συνεργατικά, να
μοιράζονται απόψεις για τη διδακτική τους πράξη και όλη η διαδικασία οδήγησε στην
εμπέδωση μιας κουλτούρας συνεργασίας. Συνειδητοποίησαν δηλαδή τη σημασία που έχει
η διαμόρφωση κοινοτήτων μάθησης, η υπέρβαση της μοναχικότητας του κλειστού κόσμου
της τάξης τους και κατανόησαν ότι η συνεργασία μπορεί να λειτουργήσει χειραφετητικά
για τον εκπαιδευτικό. Πράγματι οι εκπαιδευτικοί που τολμούν να συνεργαστούν, να
οργανώσουν τη δράση τους και να συστηματοποιήσουν την προσπάθειά τους, μπορούν
να αξιοποιήσουν τη βιωμένη εμπειρία χρόνων και να αναπτυχθούν επαγγελματικά.
Στο δεύτερο επίπεδο τα αποτελέσματα αφορούσαν τους μαθητές και την
αλληλεπίδρασή τους. Από την αξιολόγηση των παρεμβάσεων διαφάνηκε ότι η
συνεργατική μάθηση και οι βιωματικές δραστηριότητες αποτελούν παράγοντες που
μπορούν να οδηγήσουν σε μια επαναδιάταξη των σχέσεων στη σχολική τάξη. Υπήρξε
ενεργοποίηση και συμμετοχή όλων των μαθητών, ακόμη και αυτών που την ώρα του
μαθήματος παραμένουν παθητικοί και αδιάφοροι.
Οι δραστηριότητες για τα στερεότυπα ανάδειξαν τις ομοιότητες μεταξύ των
μαθητών, προσωποποίησαν τον άλλον και ενίσχυσαν την ενσυναισθητική κατανόηση.
Έτσι όπως έγραψε μια εκπαιδευτικός στο φύλλο αξιολόγησης της έρευνας Ο Αχμέντ δεν
ήταν πια ο “ξένος” αλλά ένας συμμαθητής μας που του αρέσει η μπάλα, και παρ’ όλο που
δυσκολεύεται στο μάθημα της γλώσσας τα καταφέρνει τελικά να μιλά δυο γλώσσες. Στο
ερώτημα εάν εντέλει βελτιώσαμε τις σχέσεις και το κλίμα στις σχολικές τάξεις δύσκολα
θα απαντούσαμε με βεβαιότητα αφού δεν είχαμε το χρόνο να δούμε τις αναμενόμενες
αλλαγές.
Σε ένα τρίτο επίπεδο η έρευνα είχε ουσιαστικά αποτελέσματα στην εξέλιξη των
ερευνητών ως επιμορφωτές εκπαιδευτικών. Συνειδητοποιήθηκε η σημασία που έχουν
- 251 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
οι αλληλεπιδράσεις των μαθητών στην επίτευξη κάθε άλλου στόχου στο σχολείο. Έγινε
κατανοητή τη δυσκολία προώθησης της αναστοχαστικής διαδικασίας. Οι προσπάθειες
επιστροφής στην εμπειρία και συνειδητής σκέψης πάνω σ΄αυτή δυσκόλευε τους
εκπαιδευτικούς και χρειάζονταν ουσιαστική στήριξη. Τέλος, η συγκεκριμένη έρευνα
δράσης μας έκανε να επιβεβαιώσουμε ότι ο Stenhouse έχει δίκιο όταν υποστηρίζει ότι
είναι οι δάσκαλοι, που τελικά θα αλλάξουν τον «κόσμο» της τάξης τους, προσπαθώντας
να τον κατανοήσουν26.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αltrrichter, H. / Posch, P. & Bridget, S. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους.
Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, μετ. Μαρία Δεληγιάννη,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκότοβος, Α. (1985). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση
στο σχολείο, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Γκότοβος, Α. (1996). Ρατσισμός. Κοινωνικές, Ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας
ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ./ Γενική Γραμματεία Λαϊκής
Επιμόρφωσης.
Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση γνώση
και έρευνα δράσης. Μτφρ. Αλεξάνδρα Παγανού-Λαμπράκη, Ευανθία Μηλίγκου
και Κώτια Ροδιάδου-Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας.
Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας, Επιμέλεια Ελένη Σκούρτου,
Αθήνα: Gutenberg.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική
Έρευνα Δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου Μ. (2010) Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία
ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Action Researcher in Education, Vol. 1, pp. 4-9.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Σχολική Τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μπαμπάλης, Θ. (2009). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ατραπός.
Μπίκος, Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη, Αθήνα,
Ελληνικά Γράμματα.
Τριλιβά, Σ. - Αναγνωστοπούλου, Τ. - Χατζηνικολάου, Σ. (2008). Ούτε καλύτερος,
ούτε χειρότερος... απλά διαφορετικός. Ασκήσεις ευαισθητοποίησης στη
διαφορετικότητα για παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου. Αθήνα: Gutenberg.
Χρυσοχόου, Ξ. (2010). Πολυπολιτισμική Πραγματικότητα. Οι κοινωνιοψυχολογικοί
προσδιορισμοί της πολιτισμικής πολλαπλότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
26 Stenhouse L., (1975) Introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann, pp.
142-143.
- 252 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ξενόγλωσση
Brewer, M.B. & Miller, N. (1984). Beyond the contact hypothesis. Theoretical perspectives on desegregation. In N.Miller and M.B. Brewer (eds) Groups in contact:
the psychology of desegregation. (pp. 18-44). Orlando, FL: Academic Press
Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press.
Fraser, B., Anderson, D. & Walberg, H. (1982), Assessment of Learning Environments.
Australia
Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Anastasio, P. A., Bachman, B. A., & Rust, M. C. (1993).
“The common ingroup identity model: Recategorization and the reduction of
intergroup bias”. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European review of
social psychology (Vol. 4, pp. 1-26). New York: John Wiley.
Kemmis, S. (2009). “Action Research as a practice-based practice”. Educational Action
Research, 17, (3): 463-474.
Kemmis, S. and R. McTaggart (2000). “Participatory action research”. In Denzin N. K.
and Lincoln Y. S. Handbook of qualitative research. (pp. 567-605). Thousand
Oaks, C.A, Sage publications.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.
McNiff, J. (1988). Action research: principles and practice, London: MacMillan.
Slavin, R. (1985). “Cooperative Learning: Applying Contact Theory in Desegregated
Schools”. Journal of Social Issues, Vol. 41, No 3, 45-62.
Stenhouse, L. (1975). Introduction to Curriculum Research and Development, London:
Heinemann.
Turner, J.H. (1988). A Theory of Social Interaction, Stanford, Cal: Polity Press.
Σύντομα Βιογραφικά
O κ. Παναγιώτης Μανιάτης είναι πτυχιούχος του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου
Αθηνών και κάτοχος διδακτορικού διπλώματος από το ίδιο Τμήμα. Διδάσκει (Π.Δ.
407/80) το μάθημα Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική στο Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών. Το συγγραφικό του έργο
επικεντρώνεται σε ζητήματα θεωρίας και πράξης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
θρησκείας και πολυπολιτισμικότητας, καθώς και ζητήματα εκπαίδευσης των
εκπαιδευτικών.
Ο κ. Βασίλης Πανταζής είναι Επίκουρος Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας. Σπούδασε στην Αθήνα και τη Χαϊδελβέργη Παιδαγωγικά, Κοινωνιολογία
και Ψυχολογία. Διδάσκει και ερευνά στις γνωστικές περιοχές: Εκπαίδευση για την Ειρήνη
και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα.
- 253 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η θρησκευτικότητα ως κριτήριο ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μεταξύ Ελλήνων και
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών
Καρναχωρίτη Δέσποινα – Μαρία
Περίληψη
Η θρησκευτική πίστη είναι ένα πανάρχαιο, διαχρονικό και παγκόσμιο
φαινόμενο. Η θρησκευτικότητα ως ατομική έκφραση και εμπειρία εμφανίζεται από τα
πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου επηρεάζοντας διάφορους τομείς αυτής. Στην
σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην έκφραση
της θρησκευτικότητας από τα παιδιά και στο κατά πόσο επηρεάζει τις κοινωνικές τους
συναναστροφές ανάλογα με το αν ανήκουν στην κυρίαρχη ή μη ομάδα. Στην παρούσα
εργασία επομένως, θα μελετήσουμε αρχικά τον τρόπο που αναπτύσσονται οι φιλικές
σχέσεις και τη σημασία που αποδίδουν σ’ αυτές τα παιδιά και στη συνέχεια την παιδική
θρησκευτικότητα και τη σχέση της με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, προκειμένου να
καταλήξουμε στα συμπεράσματά μας σχετικά με το αν και κατά πόσο τα παιδιά λαμβάνουν
υπόψη τους το θρήσκευμα των συνομηλίκων τους για τις φιλίες που δημιουργούν.
Summary
Religious faith is an ancient, timeless and universal phenomenon. Religiosity as
an individual experience and expression appears at the first years of human life affecting
various sections. In the modern multicultural society, the focus is on the expression of
religiosity by the children and whether their social interactions are affected by the fact
that they belong or not to the dominant group. In this paper, therefore, we will study firstly
the way that friendly relationships are developed and the importance that children give to
them and then the children’s religiosity and its relationship to intercultural education, to
come to our conclusions about whether children take under consideration the religion of
their peers for the friendships they make.
1.Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να διερευνήσει το ρόλο που παίζει η θρησκευτικότητα
στα παιδιά ως κριτήριο για την επιλογή των φίλων τους, καθώς και το αν αυτό αλλάζει
ανάλογα με την εθνικότητά τους, δηλαδή αν αυτή διαφέρει ανάμεσα στους Έλληνες
και τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Αφού γίνει η αποσαφήνιση των βασικών
εννοιών και παρουσιαστούν οι θεωρητικές προσεγγίσεις γύρω από τη θρησκευτικότητα
και τις φιλικές σχέσεις, θα περιγραφεί η μεθοδολογία της έρευνας και θα αναλυθούν τα
αποτελέσματα της προκειμένου να διατυπωθούν τα τελικά συμπεράσματα.
- 254 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Ο όρος «θρησκευτικότητα»
Ο όρος «Θρησκευτικότητα» αναφέρεται στην «ιδιότητα του προσώπου ή μιας
εκδήλωσης που δείχνει θρησκευτική πίστη ή ευλάβεια»1. Σύμφωνα με έναν άλλο ορισμό,
θρησκευτικότητα είναι η έμφυτη ροπή και κατεύθυνση προς το Άγιο και το Θείο. Είναι
ένα καθολικό και πανανθρώπινο φαινόμενο, καθώς όλοι ανεξαιρέτως έχουν θρησκευτικό
συναίσθημα. Η θρησκευτικότητα ανήκει στη φύση του ανθρώπου και αυτό αποδεικνύεται
από το γεγονός ότι πάρα πολλοί άνθρωποι, ενώ θεωρητικά αρνούνται την υπερβατική και
θεία πραγματικότητα, στην πράξη στρέφονται ολόψυχα σ’ αυτή2.
Ο Κικέρωνας υποστήριζε ότι δεν υπάρχει κανένα ανθρώπινο γένος που όσο
απολίτιστο ή άγριο και αν είναι, ακόμη και αν αγνοεί ποιόν Θεό οφείλει να έχει, να μη
γνωρίζει ότι πρέπει να έχει κάποιον Θεό. Ο Γιάσπερς, υποστήριζε ότι είναι τέτοια η φύση
του ανθρώπου, ώστε το Απόλυτο κατά κάποιον τρόπο είναι ένας τόπος στον οποίο ο
άνθρωπος απαραίτητα και αναπόφευκτα πρέπει να τοποθετήσει κάτι έστω και αν αυτό
είναι το Μηδέν ή η άποψη ότι τίποτε Απόλυτο δεν υπάρχει, συμπληρώνοντας ότι «ορθώς
έχει λεχθεί για φανατικούς άθεους, ότι αυτοί προσκυνούν την άρνηση του Θεού»3. Τέλος,
για τον Ντυρκάιμ η θρησκεία διασφαλίζει, με το σύστημα πεποιθήσεων και πρακτικών,
ενότητα και μοναδική ηθική κοινωνία4.
2.1.2. Ο όρος «άτομα πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων»
Οι «πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες» είναι «ομάδες που υπάρχουν τόσο εντός
όσο και εκτός των συνόρων μιας χώρας. Εντός μιας χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι
αυτές που διαφοροποιούνται σε κάποιες συνήθειές τους από τις επικρατούσες νόρμες,
όπως για παράδειγμα ομάδες που μιλούν μια διάλεκτο και οι Έλληνες μειονότητες,
όπως στην Ελλάδα οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Εκτός των συνόρων,
πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες θεωρούνται: οι παλιννοστούντες ομογενείς, οι
οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες»5.
1 «Θρησκευτικότητα». Στο: Κριαράς Ε.(1995), Νέο ελληνικό λεξικό της σύγχρονης δημοτικής γλώσσας,
Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, σ. 597.
2 «Θρησκευτικότητα». Στο: Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό (1989), τόμος 4 [Ε-Ι], Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σ. 2368.
3 «Θρησκευτικότητα». Στο: Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό (1989), τόμος 4 [Ε-Ι], Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σ. 2368.
4 Grace, D. (2010), Κοινωνιολογία της Θρησκείας. (μτφ.) Ε. Λίλιου, Ν. Παπαγεωργίου, Αθήνα: Κριτικής, σ. 94.
5 Γεωργογιάννης, Π. (2009). Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και
άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Κυπριανού, Δ. (2011). Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο.
Υποκειμενικότητα και υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες
μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σ.37.
- 255 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
2.1.3. Ο όρος «διαπολιτισμική εκπαίδευση»
Ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται σε «όλα τα εκπαιδευτικά
προγράμματα που έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας και της
διαπολιτισμικής επικοινωνίας και απευθύνονται τόσο στους πολιτισμικά διαφορετικούς
πληθυσμούς όσο και στον εθνικό πληθυσμό της χώρας υποδοχής. Επιπροσθέτως, η
διαπολιτισμική εκπαίδευση προσπαθεί να συμβάλει στην επίλυση των προβλημάτων που
δημιουργούνται από την επαφή πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων ή ομάδων στη χώρα
υποδοχής μετακινούμενων πληθυσμών και αφορά τα εκπαιδευτικά προγράμματα του
συνόλου της εκπαίδευσης στη χώρα υποδοχής»6.
2.2. Θεωρητικές προσεγγίσεις για τις φιλικές σχέσεις και τη θρησκευτικότητα
2.2.1. Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων κατά την παιδική και εφηβική ηλικία
Η φιλία μεταξύ δύο παιδιών ορίζεται σε δυαδικό πλαίσιο και αναφέρεται σε
μία σχέση που υπάρχει εθελοντικά, δηλαδή δεν την επιβάλλει κάποιος τρίτος, και η
οποία ρυθμίζεται και διατηρείται και από τους δύο συμμετέχοντες. Η φιλία προϋποθέτει
την παρουσία ενός αμοιβαίου συναισθηματικού δεσμού ανάμεσα σε ένα παιδί και ένα
συνομήλικό του. Ερευνητικά, η παρουσία αυτού του δεσμού πιστοποιείται όταν δύο
παιδιά: 1) αναφέρουν ο ένας τον άλλο ως «φίλο τους», 2) αλληλεπιδρούν συχνά και
αναζητούν ο ένας την παρέα του άλλου και 3) προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους στις
ανάγκες του συντρόφου τους7.
Η πορεία των κοινωνικών σχέσεων με τους συνομηλίκους θεωρείται ότι
συνδέεται με την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών, την ανάπτυξή τους, αλλά
και με την εμφάνιση διαφόρων μορφών ψυχοπαθολογίας8. Οι καλές σχέσεις με τους
συνομηλίκους θεωρούνται προγνωστικό στοιχείο για τη θετική εξέλιξη του παιδιού,
καθώς τα παιδιά που είναι αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους παρουσιάζουν λιγότερα
προβλήματα «εξωτερίκευσης» ή «εσωτερίκευσης» (όπως χαμηλή αυτοεκτίμηση και
καταθλιπτικό συναίσθημα) και έχουν καλύτερες βαθμολογίες στις κλίμακες ικανοτήτων
και προσαρμογής9.
Ο Sullivan10 που υπήρξε ένας από τους πρώτους μελετητές της φιλίας στα
αναπτυσσόμενα άτομα (παιδιά και εφήβους), διατύπωσε την άποψη περί της «αναγκαιότητας
της φιλίας» για τη φυσιολογική ανάπτυξη του παιδιού, τονίζοντας ότι χωρίς φιλικές σχέσεις
6 Γεωργογιάννης, Π. (2008). Διαπολιτισμικότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο
Γεωργογιάννης, Π.
ος
(Επιμ.). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 7 , Πάτρα: Αυτοέκδοση,
σ. 35.
7 Ladd GW, Kochenderfer BJ. Linkages between friendship and adjustment during early school transitions.
In Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. (1996), The company they keep: friendship in childhood
and adolescence. Cambridge: Cambridge University Press
8 Parker JG, Asher SR. (1993), Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group
acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Dev Psychol, 29:611-621 και Pellegrini AD,
Blatchford P. (2000), The child at school: interactions with peers and teachers. London: Arnold.
9 Morison P, Masten AS. (1991), Peer reputation in middle childhood as a predictor of adaptation in adolescence:
a seven-year follow up. Child Dev, 62:991-1007
10 Sullivan HS. (1953), The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.
- 256 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
οι πιθανότητες για επιτυχημένη ανάπτυξη ενός παιδιού συρρικνώνονται. Επιπροσθέτως,
υποστήριξε ότι μέσω της αλληλεπίδρασης με τους φίλους τα παιδιά αποκτούν ένα ρεπερτόριο
αποτελεσματικών κοινωνικών συμπεριφορών, αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους και μέσα
σε αυτό το πλαίσιο μπορεί να υπάρξει βελτίωση προβληματικών συμπεριφορών, επομένως
οι φιλικές σχέσεις έχουν και θεραπευτική αξία.
Γενικότερα όμως, τα παιδιά εκτός από την οικογένεια που τη θεωρούν ως τη
βασική πηγή που τους παρέχει κοινωνική στήριξη και ασφάλεια11, όταν εισέρχονται
στο σχολικό περιβάλλον και στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν κάποιες περαιτέρω
δεξιότητες, θεωρούν πλέον συμπαραστάτες και τους φίλους τους. Οι μαθητές του
γυμνασίου μάλιστα θεωρούν τους φίλους τους εξίσου σημαντικούς με την οικογένεια
ενώ οι μαθητές του λυκείου τους θεωρούν πιο σημαντικούς από την οικογένεια. Έτσι,
οι μαθητές που έχουν αρμονικές φιλικές σχέσεις έχουν υψηλές σχολικές επιδόσεις,
ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες και υψηλή αυτοεκτίμηση.
Ειδικότερα, οι έφηβοι μαθητές θεωρούν σημαντικές, εκτός από τις στενές
φιλικές, και τις σχέσεις με την ευρύτερη ομάδα των συνομηλίκων, γι’ αυτό και επιδιώκουν
την αποδοχή από αυτούς. Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προκύπτει ότι οι έφηβοι
μαθητές που γίνονται αποδεκτοί από τους συνομηλίκους τους και θεωρούνται δημοφιλείς
επιδεικνύουν υψηλή σχολική επίδοση αλλά και κοινωνικές δεξιότητες, σε αντίθεση με
τους έφηβους μαθητές που δέχονται την απόρριψη από τους συνομηλίκους τους, οι οποίοι
επιδεικνύουν χαμηλή σχολική επίδοση και αντικοινωνική συμπεριφορά12.
2.2.2. Η παιδική θρησκευτικότητα
Ως παιδική θρησκευτικότητα θεωρείται η θρησκευτικότητα που εκφράζουν τα
άτομα παιδικής ηλικίας. Σ’ αυτή εντοπίζονται δύο στάδια ανάπτυξής της13: το στάδιο της
αφελούς θρησκευτικότητας, που εντοπίζεται σε παιδιά δημοτικού και των δύο πρώτων
τάξεων του γυμνασίου, και στο οποίο η θρησκεία γίνεται αντιληπτή ως μια προσωπική
σχέση της μορφής: «πρέπει να πάω στην εκκλησία γιατί έτσι θα είμαι καλό παιδί/ θα
ευχαριστήσω τους γονείς μου» κ.λπ. και το στάδιο της ρεαλιστικής θρησκευτικότητας που
εντοπίζεται σε παιδιά μεγαλύτερων ηλικιών και στο οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται τον
εαυτό του ως ένα μέλος της κοινωνίας των πιστών μέσα από την οποία λατρεύει το Θεό
του και δίνει διέξοδο στα «πιστεύω» του14.
Ωστόσο, η ιδέα του Θεού δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα στο παιδί και το παιδί δεν
έχει πάντα τη σκέψη του στο Θεό. Είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής του διαπαιδαγώγησης
και οι θρησκευτικές του πεποιθήσεις δεν ταυτίζονται με την πίστη αλλά είναι αποτέλεσμα
του συνδυασμού όσων έχει ακούσει και όσων έχει πλάσει με τη φαντασία του15.
Η κοινωνική διαπαιδαγώγηση του παιδιού το κατευθύνει στο να μετατρέπει τις
11 Κουνέλη, B. (2007), Κίνητρα επίδοσης σε αλλοδαπούς και Έλληνες μαθητές: μια πειραματική έρευνα σε
μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης δημοτικών σχολείων του Ν. Αχαΐας, Διπλωματική εργασία, σ. 39. Στο: http://nemertes.
lis.upatras.gr/dspace/handle/123456789/1068 (προσπέλαση 5/9/2011).
12 Slavin R. E. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 133.
13 Γεωργούλης, Κ. (1968), Η ειδική διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος. Δελτίο Ενώσεως Ελλήνων
Θεολόγων, 55-56, σ. 29
14 Lickona, T. (1983), Raising good children. From birth through the teenage years. U.S.A. p. 202.
15 Jeeves, Μ. (1961), Ο ψυχολόγος ενώπιον της πίστεως. Ακτίνες, 219, σ.σ. 102-104.
- 257 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
θρησκευτικές εκδηλώσεις του περιβάλλοντός του (οικογένεια, φυλή) σε προσωπικές του
συνήθειες. Γι’ αυτό, αν και δεν είναι σε θέση να τις κατανοήσει πλήρως, τις χρησιμοποιεί
και μαθαίνει ότι με το να εκτελεί την απαιτούμενη πράξη συσφίγγει τους δεσμούς του με
εκείνους που του παρέχουν ασφάλεια, στοργή και επιδοκιμασία16.
Επιπροσθέτως, η ανάπτυξη της θρησκευτικότητας του παιδιού μπορεί να
ενισχυθεί από ορισμένα διανοητικά χαρακτηριστικά του ή αντίθετα να σταματήσει με
παράλληλη απώλεια του ενδιαφέροντος για τη θρησκεία ή ακόμα και με την ανάπτυξη
αρνητικών τάσεων προς αυτήν17.
2.2.3. Θρησκευτικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση
Ο ρόλος της θρησκευτικότητας στη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι πολύ
σημαντικός καθώς εκτός από την καλλιέργεια της ανοχής στο διαφορετικό που επιβάλλεται
να προωθεί, οφείλει και να στηρίζει την ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε παιδιού
ατομικά αλλά και συλλογικά, μέσα στην ομάδα που το προσδιορίζει. Κατά συνέπεια,
πρέπει να δέχεται και το θρήσκευμα που φέρει και να το ενθαρρύνει να εκδηλώνει τη
θρησκευτικότητά του στο επίπεδο που και το ίδιο παιδί επιθυμεί.
Ο θρησκευτικός πλουραλισμός αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό των σύγχρονων
πολυπολιτισμικών κοινωνιών με το 86% του παγκόσμιου πληθυσμού να δηλώνει ότι
ανήκει σε κάποια θρησκεία18. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο δημιουργούνται καταστάσεις
θρησκευτικής διαλεκτικής, οι οποίες με τη σειρά τους καταλήγουν -ή τουλάχιστον θα
έπρεπε- στη θρησκευτική ανοχή.
Η θρησκευτική ανοχή είναι απαραίτητη και αναγκαία προϋπόθεση για την
ειρηνική συνύπαρξη των διαφορετικών λαών σε ένα κράτος και επομένως συνδέεται
άρρηκτα με τις αρχές και τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
2.3. Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διαπίστωση του κατά πόσο οι μαθητές
επηρεάζονται ή/και θέτουν ως κριτήριο το θρήσκευμα στη διαδικασία ανάπτυξης και
διατήρησης φιλικών σχέσεων με συνομήλικούς τους.
2.4. Υποθέσεις της έρευνας
2.4.1. Γενική υπόθεση της έρευνας
Γενική υπόθεση της έρευνας είναι ότι υπάρχει διαφοροποίηση στη
θρησκευτικότητα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών και μάλιστα
ότι οι δεύτεροι λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους το θρήσκευμα των συνομηλίκων
16 Allport, G. (1960), Το άτομο και η θρησκεία του, μτφ. Σ. Παπαδάκη. Αθήνα: Χ.Ε.Ε.Λ., σ. 46.
17 Βάρελης, Θ. (2000), Η ανάπτυξη της θρησκευτικότητας του παιδιού στη σχολική ηλικία. Ψυχοπαιδαγωγική
θεώρηση στο πλαίσιο της σχολικής αγωγής. Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: ΕΚΠΑ. σ. 47.
18 Σακελλαρίου, Μ. & Αρβανίτη, Ε. (2007), Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική αγωγή στην Προσχολική
και Πρωτοσχολική εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση. Πρακτικά Ημερίδας «Η θρησκευτική Αγωγή στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Προβληματισμοί και προοπτικές», Ρέθυμνο 12/5/2007, Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 3.
- 258 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τους για τις φιλικές τους σχέσεις, προκειμένου να ενταχθούν σε όμοιες-οικείες ομάδες
προς αυτούς.
2.4.2. Επιμέρους υποθέσεις της έρευνας
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση προέκυψαν οι εξής επιμέρους υποθέσεις:
1. Οι Έλληνες μαθητές δε θεωρούν τη θρησκευτικότητα σημαντικό κριτήριο στις φιλικές
τους σχέσεις.
2. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές θεωρούν τη θρησκευτικότητα σημαντικό
κριτήριο στις φιλικές τους σχέσεις.
3. Οι Έλληνες μαθητές έχουν φίλους ανεξαρτήτως του θρησκεύματος που έχουν αυτοί.
4. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές δεν έχουν φίλους ανεξαρτήτως του θρησκεύματος
που έχουν αυτοί.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Διαδικασία
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2010-2011 και σ’ αυτή συμμετείχαν
μαθητές των δημοτικών σχολείων του Ν. Αχαΐας.
Η δειγματοληπτική μέθοδος που επιλέχτηκε είναι αυτή της απλής τυχαίας
δειγματοληψίας19, στην οποία κάθε μέλος του υπό εξέταση πληθυσμού έχει τις
ίδιες πιθανότητες να επιλεχθεί και έτσι επιτυγχάνεται η αντιπροσωπευτικότητα του
δείγματος20.
Κατόπιν συνεννόησης με τις Διευθύνσεις των Δημοτικών Σχολείων, οι
ερευνητές επισκέφτηκαν τα σχολεία και ενημέρωσαν τους μαθητές για το σκοπό του
ερωτηματολογίου. Κατά τη διάρκεια της έρευνας μπορούσαν να δοθούν διευκρινήσεις
στους συμμετέχοντες αν το επιθυμούσαν. Η συμμετοχή ήταν προαιρετική και ανώνυμη,
ενώ καταβλήθηκε ιδιαίτερη προσπάθεια προκειμένου να δοθούν αληθινές και ειλικρινείς
απαντήσεις.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Για την παρούσα έρευνα επιλέχτηκε ως ερευνητικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο.
Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα αναφέρεται στις
«Θρησκευτικές πεποιθήσεις» και αποτελεί το 2ο μέρος της «Κλίμακας Πολιτισμικής
Διαμεσολαβητικής Υποκειμενοποίησης και Υποκειμενικότητας για πολιτισμικά
διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό σχολείο» του Καθηγητή Παντελή Γεωργογιάννη.
Η έρευνα αυτή αποτελεί, επομένως, ένα τμήμα μιας ευρύτερης έρευνας που αφορά
στην πολιτισμική υποκειμενοποίηση και τη διαμόρφωση της υποκειμενικότητας ως
19 Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο,
σ.σ. 164-165.
20 Βάμβουκας, Μ. (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρη, σ.
159.
- 259 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αποτέλεσμα της συνύπαρξης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από τέσσερα μέρη: το πρώτο αφορά στα
δημογραφικά στοιχεία των μαθητών καθώς και στοιχεία για την επίδοση, συμπεριφορά
και προσαρμογή τους τα οποία συμπληρώνει ο εκπαιδευτικός της τάξης, το δεύτερο
αφορά στις θρησκευτικές πεποιθήσεις, το τρίτο αναφέρεται στους τρόπους έκφρασης
του θρησκευτικού συναισθήματος και το τέταρτο αναφέρεται στο βαθμό που εκφράζουν
τα υποκείμενα της έρευνας τα θρησκευτικά τους συναισθήματα.
Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει ερωτήσεις κλειστού τύπου, διχοτομικές («ναι»«όχι»), ενώ το τρίτο και τέταρτο μέρος περιλαμβάνουν ερωτήσεις διαβαθμισμένης
επιλογής της εξάβαθμης τακτικής κλίμακας Likert (από το 1= «ποτέ» έως 6= «πάρα πολύ
συχνά» και 1= «καθόλου» έως 6= «πάρα πολύ» αντίστοιχα).
3.3. Δείγμα
Στην πειραματική αυτή έρευνα έλαβαν μέρος 200 μαθητές Ε’ και Στ’ τάξης
Δημοτικών Σχολείων του Νομού Αχαΐας, εκ των οποίων οι 122 ήταν Έλληνες (61 αγόρια
και 61 κορίτσια) και οι υπόλοιποι 78 ήταν μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων
(40 αγόρια και 38 κορίτσια).
3.4. Στατιστική επεξεργασία δεδομένων
Για τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των πληροφοριών που
συγκεντρώθηκαν έγινε χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS (PASW 18.0) και
ειδικότερα έγινε χρήση μεθόδων περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής. Τα δεδομένα
καταχωρήθηκαν σε ένα αρχείο δεδομένων (data file) για να είναι δυνατή η στατιστική
τους επεξεργασία με τη χρήση του SPSS, ενώ μετά τον έλεγχο για την ακρίβεια των
δεδομένων και τον προκαταρκτικό έλεγχο των προϋποθέσεων άρχισε η ανάλυση των
δεδομένων.
Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί πως για τη μελέτη των ερωτηματολογίων
έγινε έλεγχος με το στατιστικό κριτήριο x2 (chi-square) για την αναζήτηση συσχετίσεων
και την εύρεση διαφορών μεταξύ των εξαρτημένων μεταβλητών με τις ανεξάρτητες: το
φύλο και την εθνικότητα. Τα αποτελέσματα καταγράφονται σε συγκεντρωτικούς πίνακες,
από τους οποίους προκύπτουν τρεις δείκτες p των αποτελεσμάτων: το p των αγοριών, το
p των κοριτσιών και το p της εθνικότητας. Επειδή όμως η εθνικότητα είναι η ανεξάρτητη
μεταβλητή ως προς την οποία θα επιβεβαιώσουμε ή θα απορρίψουμε τη γενική υπόθεση
της έρευνας, τα αποτελέσματα της έρευνας ελέγχονται ως προς το p της εθνικότητας και
γι’ αυτό το λόγο, κάτω από κάθε πίνακα αποτελεσμάτων το p που αναγράφεται είναι αυτό
της εθνικότητας. Τέλος, ως αποδεκτό επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας έχει οριστεί
το a= 0,05.
4. Αποτελέσματα της έρευνας
Στους πίνακες που ακολουθούν θα παρατηρήσουμε τις απαντήσεις των
μαθητών σε ερωτήσεις που σχετίζονται με την ανάπτυξη των φιλικών σχέσεων και τη
θρησκευτικότητα.
- 260 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Στον πίνακα 1, παρουσιάζονται οι απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση:
«Πόσο σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά που πιστεύουν μόνο στο Θεό
που πιστεύεις εσύ;», σύμφωνα με την εθνικότητα και το φύλο.
Πίνακας 1: Σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μόνο με ομόθρησκους ανά
εθνικότητα και φύλο σε %
Διαβαθμίσεις
Εθνικότητα
και φύλο
Έλληνες
Πολιτισμικά
διαφορετικοί
Αγόρια
Κορίτσια
Αγόρια
Κορίτσια
Καθόλου
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
29,5%
33,9%
7,7%
18,4%
11,5%
8,5%
2,6%
15,8%
11,5%
11,9%
10,3%
0%
9,8%
11,9%
20,5%
10,5%
13,1%
10,2%
20,5%
21,1%
24,6%
23,7%
38,5%
34,2%
p=0,012<0,05
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 29,5% των αγοριών απαντά «καθόλου»,
το 11,5% «ελάχιστα», το 11,5% «λίγο», το 9,8% «αρκετά», το 13,1% «πολύ» και το
24,6% «πάρα πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες,
το 7,7% των αγοριών απαντά «καθόλου», το 2,6% «ελάχιστα», το 10,3% «λίγο», το
20,5% «αρκετά», το 20,5% «πολύ» και το 38,5% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους
Έλληνες μαθητές, το 33,9% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 8,5% «ελάχιστα», το
11,9% «λίγο», το 11,9% «αρκετά», το 10,2% «πολύ» και το 23,7% «πάρα πολύ», ενώ
το 18,4% των κοριτσιών από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το
15,8% «ελάχιστα», το 0% «λίγο», το 10,5% «αρκετά», το 21,1% «πολύ» και το 34,2%
«πάρα πολύ».
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, η διαβάθμιση «καθόλου» συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό (29,5%) ενώ
ακολουθεί η διαβάθμιση «πάρα πολύ» (24,6%) και οι διαβαθμίσεις «ελάχιστα» και «λίγο»
συγκεντρώνουν ποσοστό 11,5% η κάθε μία. Στα αγόρια από τις πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «πάρα πολύ»
(38,5%) και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «πολύ» και «αρκετά» με το ίδιο ποσοστό (20,5%).
Τα παραπάνω λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών
μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα μόνο με ομόθρησκους σε
αντίθεση με τα γηγενή αγόρια που στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δε θεωρούν καθόλου
σημαντικό το να κάνουν παρέα μόνο με ομόθρησκους. Επιπροσθέτως, όσον αφορά
στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους
συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση «καθόλου» (33,9%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «πάρα
πολύ» (23,7%), ενώ οι διαβαθμίσεις «λίγο» και «αρκετά» συγκεντρώνουν ποσοστό
11,9% η κάθε μία, εν αντιθέσει με τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων
που το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «πάρα πολύ» (34,2%) και
ακολουθεί η διαβάθμιση «πολύ» (21,1%). Επομένως, μπορεί να ειπωθεί ότι τα κορίτσια
των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν
παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια. Ακόμη, σχετικά με τα αγόρια
και τα κορίτσια από την ομάδα των γηγενών μαθητών, μπορεί να ειπωθεί ότι τα γηγενή
- 261 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
κορίτσια είναι αυτά που θεωρούν την παρέα με ομόθρησκους λιγότερο σημαντική απ’ ότι
τα γηγενή αγόρια. Σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες, παρατηρούμε ότι τα αγόρια θεωρούν περισσότερο σημαντική την παρέα μόνο με
ομόθρησκους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους Έλληνες και
τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές
θεωρούν λιγότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά που πιστεύουν μόνο στον
ίδιο Θεό που πιστεύουν οι ίδιοι απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,012, συνεπώς τα αποτελέσματα
είναι στατιστικώς σημαντικά.
Στον πίνακα 2, βλέπουμε τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση: «Πόσο
σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό
από εσένα;», σύμφωνα με την εθνικότητα και το φύλο.
Πίνακας 2: Σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων με αλλόθρησκους ανά
εθνικότητα και φύλο σε %
Διαβαθμίσεις
Καθόλου
Εθνικότητα
και φύλο
Έλληνες
Πολιτισμικά
διαφορετικοί
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
Αγόρια
29,5%
18%
16,4%
21,3%
4,9%
9,8%
Κορίτσια
31,3%
24,6%
14,8%
11,5%
8,2%
9,8%
Αγόρια
17,9%
10,3%
20,5%
20,5%
7,7%
23,1%
Κορίτσια
29,4%
8,8%
17,6%
11,8%
11,8%
20,6%
p=0,073>0,05
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 29,5% των αγοριών απαντά «καθόλου»,
το 18% «ελάχιστα», το 16,4% «λίγο», το 21,3% «αρκετά», το 4,9% «πολύ» και το 9,8%
«πάρα πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, το
17,9% των αγοριών απαντά «καθόλου», το 10,3% «ελάχιστα», το 20,5% «λίγο», το
20,5% «αρκετά», το 7,7% «πολύ» και το 23,1% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους
Έλληνες μαθητές, το 31,3% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 24,6% «ελάχιστα»,
το 14,8% «λίγο», το 11,5% «αρκετά», το 8,2% «πολύ» και το 9,8% «πάρα πολύ», ενώ
το 29,4% των κοριτσιών από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το
8,8% «ελάχιστα», το 17,6% «λίγο», το 11,8% «αρκετά», το 11,8% «πολύ» και το 20,6%
«πάρα πολύ».
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, η διαβάθμιση «καθόλου» συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό (29,5%) ενώ
ακολουθεί η διαβάθμιση «αρκετά» (21,3%) σε αντίθεση με τα αγόρια από τις πολιτισμικά
διαφορετικές ομάδες που το μεγαλύτερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «πάρα
πολύ» (23,1%) και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «λίγο» και «αρκετά» με το ίδιο ποσοστό
(20,5%). Τα παραπάνω λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά
- 262 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό από αυτούς, σε αντίθεση με τα γηγενή αγόρια που
στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δε θεωρούν καθόλου σημαντικό το να κάνουν παρέα με
αλλόθρησκους. Επιπροσθέτως, όσον αφορά στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε ότι το
μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση «καθόλου»
(31,3%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «ελάχιστα» (24,6%) και όσον αφορά στα κορίτσια
των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η
διαβάθμιση «καθόλου» (29,4%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «πολύ» (21,1%) ενώ οι
διαβαθμίσεις «πολύ» και «αρκετά» έχουν το ίδιο ποσοστό (11,8%). Επομένως, μπορεί
να ειπωθεί ότι τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων θεωρούν περισσότερο
σημαντικό το να κάνουν παρέα με αλλόθρησκους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια. Ακόμη,
σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από την ομάδα των γηγενών μαθητών, μπορεί να
ειπωθεί ότι τα γηγενή κορίτσια είναι αυτά που θεωρούν την παρέα με αλλόθρησκους
λιγότερο σημαντική απ’ ότι τα γηγενή αγόρια. Σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια
από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι τα αγόρια θεωρούν περισσότερο
σημαντική την παρέα με αλλόθρησκους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και
τέλος, ανάμεσα στους Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων,
παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές θεωρούν λιγότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα
με αλλόθρησκους απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,073, συνεπώς τα
αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά, κάτι που ήταν αναμενόμενο λόγω του
μικρού δείγματος.
Στον πίνακα 3, βλέπουμε τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση: «Πόσο
σημαντικό είναι για σένα να κάνεις παρέα με παιδιά χωρίς να σε ενδιαφέρει σε ποιο Θεό
πιστεύουν;», σύμφωνα με την εθνικότητα και το φύλο.
Πίνακας 3: Σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων ανεξαρτήτως θρησκεύματος
ανά εθνικότητα και φύλο σε %
Διαβαθμίσεις
Καθόλου
Εθνικότητα
και φύλο
Αγόρια
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
15%
8,3%
11,7%
20%
15%
30%
Κορίτσια
27,1%
11,9%
13,6%
15,3%
13,6%
18,6%
Πολιτισμικά Αγόρια
διαφορετικοί Κορίτσια
35%
15%
17,5%
15%
10%
7,5%
26,3%
13,2%
2,6%
18,4%
7,9%
31,6%
Έλληνες
p=0,50>0,05
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 15% των αγοριών απαντά «καθόλου», το
8,3% «ελάχιστα», το 11,7% «λίγο», το 20% «αρκετά», το 15% «πολύ» και το 30% «πάρα
πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, το 35% των
αγοριών απαντά «καθόλου», το 15% «ελάχιστα», το 17,5% «λίγο», το 15% «αρκετά», το
10% «πολύ» και το 7,5% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το
- 263 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
27,1% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 11,9% «ελάχιστα», το 13,6% «λίγο», το 15,3%
«αρκετά», το 13,6% «πολύ» και το 18,6% «πάρα πολύ», ενώ το 26,3% των κοριτσιών
από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το 13,2% «ελάχιστα», το 2,6%
«λίγο», το 18,4% «αρκετά», το 7,9% «πολύ» και το 31,6% «πάρα πολύ».
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, η διαβάθμιση «πάρα πολύ» συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό (30%) ενώ
ακολουθεί η διαβάθμιση «αρκετά» (20%) σε αντίθεση με τα αγόρια από τις πολιτισμικά
διαφορετικές ομάδες που το μεγαλύτερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «καθόλου»
(35%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «λίγο» (17,5%) και οι διαβαθμίσεις «ελάχιστα»
και «αρκετά» με το ίδιο ποσοστό (15%). Τα παραπάνω λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια
από την ομάδα των γηγενών μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν
παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμα που έχουν σε αντίθεση με τα
πολιτισμικά διαφορετικά αγόρια που δε θεωρούν καθόλου σημαντικό το να κάνουν
παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμά τους. Επιπροσθέτως, όσον αφορά
στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους
συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση «καθόλου» (27,1%) ενώ στα κορίτσια των πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «πάρα πολύ»
(31,6%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «καθόλου» (26,3%). Επομένως, μπορεί να ειπωθεί
ότι τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό
το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να λαμβάνουν υπόψη το θρήσκευμά τους απ’ όσο
τα γηγενή κορίτσια. Ακόμη, σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από την ομάδα των
γηγενών μαθητών, μπορεί να ειπωθεί ότι τα γηγενή αγόρια θεωρούν πάρα πολύ σημαντικό
το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμα που έχουν σε
αντίθεση με τα γηγενή κορίτσια. Σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από πολιτισμικά
διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι τα κορίτσια θεωρούν πάρα πολύ σημαντικό το
να κάνουν παρέα με παιδιά ανεξαρτήτως θρησκεύματος σε αντίθεση με τα αγόρια της
ίδιας ομάδας, ενώ παρατηρούμε ότι τα πολιτισμικά διαφορετικά αγόρια είναι αυτά που
δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο θρήσκευμα των φίλων τους από τις υπόλοιπες ομάδες
παιδιών του δείγματος. Τέλος, ανάμεσα στους Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές θεωρούν περισσότερο
σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να τους ενδιαφέρει το θρήσκευμα που
έχουν απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,50, συνεπώς τα αποτελέσματα
δεν είναι στατιστικώς σημαντικά, κάτι που ήταν αναμενόμενο λόγω του μικρού δείγματος.
Στον πίνακα 4, βλέπουμε τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση: «Κάνεις
παρέα με παιδιά που πιστεύουν μόνο στο Θεό που πιστεύεις εσύ;», σύμφωνα με την
εθνικότητα και το φύλο.
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 15% των αγοριών απαντά «καθόλου», το
1,7% «ελάχιστα», το 5% «λίγο», το 10% «αρκετά», το 21,7% «πολύ» και το 46,7% «πάρα
πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, το 7,5% των
αγοριών απαντά «καθόλου», το 7,5% «ελάχιστα», το 2,5% «λίγο», το 7,5% «αρκετά», το
20% «πολύ» και το 55% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το
11,7% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 5% «ελάχιστα», το 6,7% «λίγο», το 18,3%
«αρκετά», το 13,3% «πολύ» και το 45% «πάρα πολύ», ενώ το 7,9% των κοριτσιών από
- 264 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το 10,5% «ελάχιστα», το 7,9%
«λίγο», το 5,3% «αρκετά», το 23,7% «πολύ» και το 44,7% «πάρα πολύ».
Πίνακας 4: Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μόνο με ομόθρησκους ανά εθνικότητα και
φύλο σε %
Διαβαθμίσεις
Εθνικότητα
και φύλο
Έλληνες
Πολιτισμικά
διαφορετικοί
Αγόρια
Καθόλου
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
15%
1,7%
5%
10%
21,7%
46,7%
Κορίτσια
11,7%
5%
6,7%
18,3%
13,3%
45%
Αγόρια
7,5%
7,5%
2,5%
7,5%
20%
55%
Κορίτσια
7,9%
10,5%
7,9%
5,3%
23,7%
44,7%
p=0,20>0,05
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, η διαβάθμιση «πάρα πολύ» συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό (46,7%) ενώ
ακολουθεί η διαβάθμιση «πολύ» με το μισό και πλέον ποσοστό (21,7%), ενώ στα αγόρια
από τις πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες το μεγαλύτερο ποσοστό βρίσκεται επίσης στη
διαβάθμιση «πάρα πολύ» (55%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «πολύ» (20%). Τα παραπάνω
λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών
κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με παιδιά που πιστεύουν στον ίδιο Θεό με αυτά απ’
όσο τα γηγενή αγόρια. Επιπροσθέτως, όσον αφορά στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε
ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση
«πάρα πολύ» (45%) και ακολουθεί με μεγάλη διαφορά η διαβάθμιση «αρκετά» (18,3%),
ενώ στα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων το μεγαλύτερο ποσοστό
συγκεντρώνει η διαβάθμιση «πάρα πολύ» (44,7%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «πολύ»
(23,7%). Επομένως, μπορεί να ειπωθεί ότι τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με παιδιά που πιστεύουν στον ίδιο Θεό απ’ όσο
τα γηγενή κορίτσια. Ακόμη, σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από την ομάδα των
γηγενών μαθητών, μπορεί να ειπωθεί ότι τα γηγενή αγόρια κάνουν περισσότερο παρέα
μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια. Σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια
από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι τα αγόρια κάνουν περισσότερο
παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα
στους Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι
μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν
παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,20, συνεπώς τα αποτελέσματα
δεν είναι στατιστικώς σημαντικά, κάτι που ήταν αναμενόμενο λόγω του μικρού δείγματος.
Στον πίνακα 5, βλέπουμε τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση: «Κάνεις
παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό από εσένα;», σύμφωνα με την
εθνικότητα και το φύλο.
- 265 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Πίνακας 5: Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων με αλλόθρησκους ανά εθνικότητα και φύλο
σε %
Διαβαθμίσεις
Καθόλου
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
Αγόρια
19,7%
11,5%
14,8%
18,0%
19,7%
16,4%
Κορίτσια
13,3%
26,7%
16,7%
13,3%
13,3%
16,7%
Αγόρια
20%
15%
10%
10%
20%
25%
Κορίτσια
7,9%
23,7%
13,2%
13,2%
13,2%
28,9%
Εθνικότητα
και φύλο
Έλληνες
Πολιτισμικά
διαφορετικοί
p=0,573>0,05
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 19,7% των αγοριών απαντά «καθόλου»,
το 11,5% «ελάχιστα», το 14,8% «λίγο», το 18% «αρκετά», το 19,7% «πολύ» και το 16,4%
«πάρα πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, το 20%
των αγοριών απαντά «καθόλου», το 15% «ελάχιστα», το 10% «λίγο», το 10% «αρκετά»,
το 20% «πολύ» και το 25% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές,
το 13,3% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 26,7% «ελάχιστα», το 16,7% «λίγο», το
13,3% «αρκετά», το 13,3% «πολύ» και το 16,7% «πάρα πολύ», ενώ το 7,9% των κοριτσιών
από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το 23,7% «ελάχιστα», το 13,2%
«λίγο», το 13,2% «αρκετά», το 13,2% «πολύ» και το 28,9% «πάρα πολύ».
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, οι διαβαθμίσεις «καθόλου» και «πολύ» συγκεντρώνουν το ίδιο ποσοστό (19,7%),
ενώ ακολουθεί η διαβάθμιση «αρκετά» με μικρή διαφορά (18%). Στα αγόρια από τις
πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες το μεγαλύτερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση
«πάρα πολύ» (25%) και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «καθόλου» και «πολύ» με το
ίδιο ποσοστό (20%). Τα παραπάνω λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια από την ομάδα των
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά που πιστεύουν
σε διαφορετικό Θεό από αυτά απ’ όσο τα γηγενή αγόρια. Επιπροσθέτως, όσον αφορά
στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους
συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση «ελάχιστα» (26,7%) και ακολουθούν με διαφορά δέκα
μονάδων οι διαβαθμίσεις «λίγο» και «πάρα πολύ» (16,7%), ενώ και οι διαβαθμίσεις
«καθόλου» και «αρκετά» συγκεντρώνουν το ίδιο ποσοστό (13,3%). Αντιθέτως, στα
κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η
διαβάθμιση «πάρα πολύ» (28,9%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «ελάχιστα» (23,7%), ενώ
οι διαβαθμίσεις «λίγο», «αρκετά» και «πολύ» συγκεντρώνουν το ίδιο ποσοστό (13,2%).
Επομένως, μπορεί να ειπωθεί ότι τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων
κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό από αυτά απ’
όσο τα γηγενή κορίτσια. Ακόμη, σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από την ομάδα
των γηγενών μαθητών, μπορεί να ειπωθεί ότι τα γηγενή αγόρια κάνουν εξίσου παρέα
με αλλόθρησκους όσο τα γηγενή κορίτσια. Σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από
πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι τα κορίτσια κάνουν περισσότερο
- 266 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παρέα με αλλόθρησκους απ’ όσο τα αγόρια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους
Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι
μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων κάνουν παρέα με αλλόθρησκους περισσότερο
απ’ όσο οι Έλληνες μαθητές.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,573, συνεπώς τα
αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά, κάτι που ήταν αναμενόμενο λόγω του
μικρού δείγματος.
Στον πίνακα 6, βλέπουμε τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση: «Κάνεις
παρέα με παιδιά χωρίς να σε ενδιαφέρει σε ποιο Θεό πιστεύουν;», σύμφωνα με την
εθνικότητα και το φύλο.
Πίνακας 6: Ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανεξαρτήτως θρησκεύματος ανά εθνικότητα
και φύλο σε %
Διαβαθμίσεις
Καθόλου
Ελάχιστα
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
11,7%
13,3%
11,7%
13,3%
11,7%
38,3%
10%
13,3%
10%
10%
11,7%
45%
Αγόρια
17,5%
7,5%
15%
5%
27,5%
27,5%
Κορίτσια
28,9%
5,3%
15,8%
10,5%
7,9%
31,6%
Εθνικότητα
και φύλο
Έλληνες
Πολιτισμικά
διαφορετικοί
Αγόρια
Κορίτσια
p=0,044<0,05
Όσον αφορά στους Έλληνες μαθητές, το 11,7% των αγοριών απαντά «καθόλου»,
το 13,3% «ελάχιστα», το 11,7% «λίγο», το 13,3% «αρκετά», το 11,7% «πολύ» και το 38,3%
«πάρα πολύ». Αναφορικά με τους μαθητές από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, το 17,5%
των αγοριών απαντά «καθόλου», το 7,5% «ελάχιστα», το 15% «λίγο», το 5% «αρκετά», το
27,5% «πολύ» και το υπόλοιπο 27,5% «πάρα πολύ». Επίσης, όσον αφορά στους Έλληνες
μαθητές, το 10% των κοριτσιών απαντά «καθόλου», το 13,3% «ελάχιστα», το 10% «λίγο»,
το 10% «αρκετά», το 11,7% «πολύ» και το 45% «πάρα πολύ», ενώ το 28,9% των κοριτσιών
από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες απαντά «καθόλου», το 5,3% «ελάχιστα», το 15,8%
«λίγο», το 10,5% «αρκετά», το 7,9% «πολύ» και το 31,6% «πάρα πολύ».
Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους Έλληνες μαθητές και ειδικότερα στα
αγόρια, το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση
«πάρα πολύ» (38,3%), ενώ οι υπόλοιπες απαντήσεις μοιράζονται ισομερώς στις
διαβαθμίσεις «ελάχιστα» και «αρκετά» (13,3%) και στις διαβαθμίσεις «καθόλου»,
«λίγο» και «πολύ» (11,7%). Στα αγόρια από τις πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, τα
μεγαλύτερα ποσοστά των απαντήσεών τους μοιράζονται ισομερώς με ποσοστό 27,5%
στις διαβαθμίσεις «πολύ» και «πάρα πολύ» και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «καθόλου»
(17,5%) και «λίγο» (15%). Τα παραπάνω λοιπόν δείχνουν ότι τα αγόρια από την ομάδα
των γηγενών μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει
- 267 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
σε ποιο Θεό πιστεύουν απ’ όσο τα αγόρια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Επιπροσθέτως, όσον αφορά στα γηγενή κορίτσια παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο
ποσοστό των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στη διαβάθμιση «πάρα πολύ» (45%) και
ακολουθούν με διαφορά οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις ενώ οι διαβαθμίσεις «καθόλου» «λίγο»
και «αρκετά» συγκεντρώνουν το ίδιο ποσοστό (10%). Στα κορίτσια των πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «πάρα πολύ»
(31,6%) και ακολουθεί η διαβάθμιση «καθόλου» (28,9%). Επομένως, μπορεί να ειπωθεί
ότι τα κορίτσια από την ομάδα των γηγενών μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα με
παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει σε ποιο Θεό πιστεύουν απ’ όσο τα κορίτσια των πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων. Ακόμη, σχετικά με τα αγόρια και τα κορίτσια από την ομάδα των
γηγενών μαθητών, μπορεί να ειπωθεί ότι τα γηγενή κορίτσια κάνουν περισσότερο παρέα
με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμά τους από τα γηγενή αγόρια. Σχετικά
με τα αγόρια και τα κορίτσια από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι
τα αγόρια κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμά
τους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους Έλληνες και τους
μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές
κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τους ενδιαφέρει το θρήσκευμα που έχουν
απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Από τη στατιστική επεξεργασία προκύπτει ότι p=0,044, συνεπώς τα αποτελέσματα
είναι στατιστικώς σημαντικά.
5. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Τα κυριότερα συμπεράσματα της έρευνας είναι τα ακόλουθα:
1. Σχετικά με τη σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων μόνο με ομόθρησκους,
τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα μόνο με
ομόθρησκους σε αντίθεση με τα γηγενή αγόρια που στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δε
θεωρούν καθόλου σημαντικό το να κάνουν παρέα μόνο με ομόθρησκους. Επίσης, τα
κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό το
να κάνουν παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια, τα οποία θεωρούν
την παρέα με ομόθρησκους λιγότερο σημαντική απ’ ότι τα γηγενή αγόρια. Σχετικά με
τα αγόρια και τα κορίτσια από πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, παρατηρούμε ότι τα
αγόρια θεωρούν περισσότερο σημαντική την παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο
τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους Έλληνες και τους μαθητές
πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές θεωρούν
λιγότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά που πιστεύουν μόνο στον ίδιο Θεό
που πιστεύουν οι ίδιοι απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
2. Ως προς τη σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων με αλλόθρησκους, τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με
παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό από αυτούς, σε αντίθεση με τα γηγενή
αγόρια που στο μεγαλύτερο ποσοστό τους δε θεωρούν καθόλου σημαντικό το να
κάνουν παρέα με αλλόθρησκους. Ακόμη, τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με αλλόθρησκους απ’
- 268 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
όσο τα γηγενή κορίτσια, τα οποία θεωρούν την παρέα με αλλόθρησκους λιγότερο
σημαντική απ’ όσο τα γηγενή αγόρια. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές, είδαμε ότι τα αγόρια θεωρούν περισσότερο σημαντική την παρέα με
αλλόθρησκους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους
Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρήθηκε ότι οι
Έλληνες μαθητές θεωρούν λιγότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με αλλόθρησκους
απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
3. Αναφορικά με τη σημαντικότητα ανάπτυξης φιλικών σχέσεων ανεξαρτήτως
θρησκεύματος, οι απαντήσεις των μαθητών έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των
γηγενών μαθητών θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς
να τα ενδιαφέρει το θρήσκευμα που έχουν σε αντίθεση με τα πολιτισμικά διαφορετικά
αγόρια που δε θεωρούν καθόλου σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να
τα ενδιαφέρει το θρήσκευμά τους. Επίσης, τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων θεωρούν περισσότερο σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να
λαμβάνουν υπόψη το θρήσκευμά τους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια και τα γηγενή
αγόρια θεωρούν πάρα πολύ σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να τα
ενδιαφέρει το θρήσκευμα που έχουν σε αντίθεση με τα γηγενή κορίτσια. Αναφορικά με
την ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, τα κορίτσια θεωρούν πάρα πολύ
σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά ανεξαρτήτως θρησκεύματος σε αντίθεση
με τα αγόρια της ίδιας ομάδας και τέλος, οι Έλληνες μαθητές θεωρούν περισσότερο
σημαντικό το να κάνουν παρέα με παιδιά χωρίς να τους ενδιαφέρει το θρήσκευμα που
έχουν απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
4. Σχετικά με την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων μόνο με ομόθρησκους, τα αποτελέσματα
της έρευνας έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών
μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με παιδιά που πιστεύουν στον ίδιο Θεό με
αυτά απ’ όσο τα γηγενή αγόρια όπως και τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων, τα οποία κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με παιδιά που πιστεύουν στον ίδιο
Θεό απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια. Παράλληλα, τα γηγενή αγόρια κάνουν περισσότερο
παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια και τα πολιτισμικά
διαφορετικά αγόρια κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο τα
κορίτσια της ίδιας ομάδας. Τέλος, οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων
κάνουν περισσότερο παρέα μόνο με ομόθρησκους απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων.
5. Όσον αφορά την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων με αλλόθρησκους, οι απαντήσεις
των μαθητών έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών
μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε διαφορετικό Θεό
από αυτά απ’ όσο τα γηγενή αγόρια. Ακόμη, έδειξαν ότι τα κορίτσια των πολιτισμικά
διαφορετικών ομάδων κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά που πιστεύουν σε
διαφορετικό Θεό από αυτά απ’ όσο τα γηγενή κορίτσια και τα γηγενή αγόρια
κάνουν εξίσου παρέα με αλλόθρησκους όσο τα γηγενή κορίτσια. Όσον αφορά στους
μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, τα κορίτσια κάνουν περισσότερο παρέα
με αλλόθρησκους απ’ όσο τα αγόρια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους
Έλληνες και τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές
πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων κάνουν παρέα με αλλόθρησκους περισσότερο απ’
όσο οι Έλληνες μαθητές.
- 269 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
6. Τέλος, ως προς την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων ανεξαρτήτως θρησκεύματος, τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα αγόρια από την ομάδα των γηγενών μαθητών
κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει σε ποιο Θεό πιστεύουν
απ’ όσο τα αγόρια των πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων. Επίσης, τα κορίτσια από
την ομάδα των γηγενών μαθητών κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τα
ενδιαφέρει σε ποιο Θεό πιστεύουν απ’ όσο τα κορίτσια των πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων και απ’ όσο τα αγόρια. Αναφορικά με τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών
ομάδων, τα αγόρια κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τα ενδιαφέρει το
θρήσκευμά τους απ’ όσο τα κορίτσια της ίδιας ομάδας και τέλος, ανάμεσα στους
Έλληνες και τους μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων, παρατηρήθηκε ότι οι
Έλληνες μαθητές κάνουν περισσότερο παρέα με παιδιά χωρίς να τους ενδιαφέρει το
θρήσκευμα που έχουν απ’ όσο οι μαθητές πολιτισμικά διαφορετικών ομάδων.
Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί πως το μέγεθος τους δείγματος δεν επιτρέπει
τη γενίκευση των αποτελεσμάτων στον ευρύτερο πληθυσμό, απλώς τα συγκεκριμένα
αποτελέσματα μπορούν να αποτελέσουν το έναυσμα για μελλοντικές, σχετικές με το
θέμα έρευνες.
Επομένως, η γενική υπόθεση της έρευνας ότι υπάρχει διαφοροποίηση στη
θρησκευτικότητα των Ελλήνων και των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών σε σχέση με
την ανάπτυξη φιλικών σχέσεων επιβεβαιώνεται.
Εν κατακλείδι, θεωρούμε πως το κράτος οφείλει να αναγνωρίζει στην ουσία και
να διασφαλίζει το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας των ατόμων, ενθαρρύνοντας
«τις θρησκευτικές ομάδες και τα άτομα να εφαρμόζουν την πίστη τους»21 και να
βοηθήσει μ’ αυτό τον τρόπο στην οριστική εξάλειψη φαινομένων φανατισμού εναντίον
αλλόθρησκων πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων που παρατηρούνται στην ελληνική
κοινωνία τα τελευταία χρόνια.
Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να έχει υπόψη της ότι δεν πρέπει να
επιβάλλεται η θρησκευτική ανάπτυξη ως ανάγκη. Αντί αυτού, «η θρησκευτική αγωγή
πέρα από την ενημέρωση για την υφή του θρησκευτικού φαινομένου και την απόκτηση
γνώσεων πρέπει να στοχεύει στην κατανόηση της πολυπολιτισμικής, πολυφυλετικής
και πολυθρησκευτικής δομής των σύγχρονων κοινωνιών και στη συνειδητοποίηση της
ανάγκης για διαθρησκειακή επικοινωνία και αλληλογνωριμία»22.
Στην κατεύθυνση αυτή, μεγάλη ευθύνη έχει και το σύγχρονο σχολείο, το οποίο
οφείλει να φροντίζει να καλλιεργείται η ανοχή και ο σεβασμός στη θρησκευτική ετερότητα
αλλά και σε κάθε ετερότητα γενικότερα, ώστε οι μαθητές ως εν δυνάμει ενήλικες να είναι
απελευθερωμένοι από κάθε είδους ρατσιστικά στερεότυπα και προκαταλήψεις και να
διακατέχονται από σεβασμό για την ανθρώπινη ύπαρξη και το συνάνθρωπο.
21 Durham, C. W. Jr., Ferrari, S., Νόμοι για το κράτος και τη θρησκεία στη μετακομμουνιστική Ευρώπη. Στο:
www.katsiras.gr/index.php?option=com_docman&task=doc... (προσπελάστηκε στις 20/05/2011).
22 Γιαγκάζογλου, Σ. (2007), Το μάθημα των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση. Φυσιογνωμία, σκοποί,
περιεχόμενο, νέα βιβλία, διαθεματική προσέγγιση, ευρωπαϊκή προοπτική, θεολογία της ετερότητας. Τα
θρησκευτικά στο σύγχρονο σχολείο. Απέναντι στις προκλήσεις των καιρών (2007). Πρακτικά επιστημονικής
ημερίδας, Νεάπολη Θεσσαλονίκης: Ι.Μ. Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως, σ. 34-108.
- 270 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Allport, G. (1960), Το άτομο και η θρησκεία του, μτφ. Σ. Παπαδάκη. Αθήνα: Χ.Ε.Ε.Λ.
Βάμβουκας, Μ. (2007), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία,
Αθήνα: Γρηγόρη
Βάρελης, Θ. (2000), Η ανάπτυξη της θρησκευτικότητας του παιδιού στη σχολική ηλικία.
Ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση στο πλαίσιο της σχολικής αγωγής. Διδακτορική
διατριβή. Αθήνα: ΕΚΠΑ.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας,
Αθήνα: Μεταίχμιο
Γεωργογιάννης, Π. (2009) (Επιμ.). Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και
ος
Έρευνα: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Τόμος 5 , Πάτρα:
Αυτοέκδοση.
Γεωργογιάννης, Π. (Επιμ.). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην
ος
εκπαίδευση. Τόμος 7 , Πάτρα: Αυτοέκδοση.
Γεωργούλης, Κ. (1968), Η ειδική διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος. Δελτίο
Ενώσεως Ελλήνων Θεολόγων, 55-56.
Γιαγκάζογλου, Σ. (2007), Το μάθημα των θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση.
Φυσιογνωμία, σκοποί, περιεχόμενο, νέα βιβλία, διαθεματική προσέγγιση,
ευρωπαϊκή προοπτική, θεολογία της ετερότητας. Τα θρησκευτικά στο σύγχρονο
σχολείο. Απέναντι στις προκλήσεις των καιρών (2007). Πρακτικά επιστημονικής
ημερίδας, Νεάπολη Θεσσαλονίκης: Ι.Μ. Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως
Γκόβαρης, Χ. (2004), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός.
Γκότοβος, Ε. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Grace, D. (2010), Κοινωνιολογία της Θρησκείας. (μτφ.) Ε. Λίλιου, Ν. Παπαγεωργίου,
Αθήνα: Κριτική.
Jeeves, Μ. (1961), Ο ψυχολόγος ενώπιον της πίστεως. Ακτίνες, 219.
Καραμούζης, Π. (2007), Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή. Η συγκριτική διδακτική
των θρησκειών και της θρησκευτικότητας στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Κριαράς Ε.(1995), Νέο ελληνικό λεξικό της σύγχρονης δημοτικής γλώσσας, Αθήνα:
Εκδοτική Αθηνών.
Κυπριανού, Δ. (2011). Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο. Υποκειμενικότητα και
υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Παιδαγωγική ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό (1989), τόμος 4 [Ε-Ι], Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Σακελλαρίου, Μ. & Αρβανίτη, Ε. (2007), Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική αγωγή
στην Προσχολική και Πρωτοσχολική εκπαίδευση: μια ερευνητική προσέγγιση.
Πρακτικά Ημερίδας «Η θρησκευτική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση:
Προβληματισμοί και προοπτικές», Ρέθυμνο 12/5/2007, Αθήνα: Γρηγόρη.
Slavin R. E. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 271 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ξενόγλωσση
Cosman, C. (2001), Emile Durkheim: The elementary forms of the religious life. New
York: Oxford University Press
De Jong, G. F., Faulkner, J. E., Warland, R. H. (1976), Dimensions of Religiosity Reconsidered; Evidence from a Cross-Cultural Study, Social Forces, 54 (4), pp.
866-889.
Hood, R.W. Jr., Hill, P.C., Spilka, B. (2009), The Psychology of Religion: An Empirical
Approach. New York: The Guildford Press
Keilbach, W. (2004), Psychology of religion. In: Encyclopedia of Theology. A concise
Sacramentum Mundi, (Ed.) K. Rahner. India: St. Pauls.
Ladd GW, Kochenderfer BJ. Linkages between friendship and adjustment during early
school transitions. In: Bukowski WM, Newcomb AF, Hartup WW, eds. (1996),
The company they keep: friendship in childhood and adolescence. Cambridge:
Cambridge University Press
Lickona, T. (1983), Raising good children. From birth through the teenage years.
U.S.A.
Morison P, Masten AS. (1991), Peer reputation in middle childhood as a predictor of adaptation in adolescence: a seven-year follow up. Child Dev, 62:991-1007
Parker JG, Asher SR. (1993), Friendship and friendship quality in middle childhood:
Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Dev Psychol, 29:611-621
Pellegrini AD, Blatchford P. (2000), The child at school: interactions with peers and
teachers. London: Arnold.
Sullivan HS. (1953), The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.
Ιστοσελίδες
Durham, C. W. Jr., Ferrari, S., Νόμοι για το κράτος και τη θρησκεία στη μετακομμουνιστική
Ευρώπη. Στο: www.katsiras.gr/index.php?option=com_docman&task=doc...
(προσπελάστηκε στις 20/05/2011).
Κουνέλη, B. (2007), Κίνητρα επίδοσης σε αλλοδαπούς και Έλληνες μαθητές: μια
πειραματική έρευνα σε μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης δημοτικών σχολείων του
Ν. Αχαΐας, Διπλωματική εργασία, σ. 39. Στο: http://nemertes.lis.upatras.gr/
dspace/handle/123456789/1068 (προσπέλαση 5/9/2011).
Σύντομο Βιογραφικό
Η κ. Καρναχωρίτη Δέσποινα-Μαρία είναι πτυχιούχος του τμήματος
Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Ε.Κ.Π.Α.,
κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
και Διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας του Π.Τ.Δ.Ε. του
Παν/μίου Πατρών και Υποψήφια Διδάκτωρ Π.Τ.Δ.Ε. του Παν/μίου Πατρών.
- 272 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η Αισθητική Αγωγή ως παράγοντας κοινωνικής ένταξης των αλλοδαπών μαθητών
στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Κουμπούρη Ειρήνη - Παπαχρήστος Κωνσταντίνος
Περίληψη
Μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι
η υποδοχή, ενσωμάτωση και αποτελεσματική εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών.
Νέα γνωστικά αντικείμενα εισήχθησαν, ειδικά προγράμματα και υποστηρικτικές δομές
θεσμοθετήθηκαν, με απώτερο σκοπό την επίτευξη κοινών στόχων σε όλη την Ευρωπαϊκή
Ένωση, που θα οδηγούν στην κοινωνική ένταξη και την άμβλυνση των κοινωνικών
ανισοτήτων μεταξύ των μαθητών.
Η Αισθητική Αγωγή, ως γνωστικό αντικείμενο, εντάχθηκε στα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών με αυτό ακριβώς το σκοπό, δηλαδή τη χρήση της παγκόσμιας
γλώσσας της Τέχνης και του Πολιτισμού ως εργαλείου κοινωνικής ένταξης και πολύπλευρης
ανάπτυξης των μαθητών και κυρίως των αλλοδαπών μαθητών. Τα αποτελέσματα αυτής
της εφαρμογής αποτυπώνονται με σαφήνεια στην έρευνα που διεξήχθη για το σκοπό
αυτό και αναλύεται στην παρούσα εισήγηση.
Summary
One of the bigger challenges for our educational system is reception, incorporation
and effective education for the foreign students. New cognitive fields were imported,
special programs and supporting structures were enacted, with final aim the achievement
of common objectives in the all European Union, that lead to the social integration and
the bluntness of social inequalities between students.
Arts and Cultural Education, as cognitivefield, was included in the Curricula,
aiming to the use of the language of Art and Culture as tool for social integration
and multifaceted growth of students and mainly the foreign ones. The results of this
application are impressed with clarity in the research that was carried out for this aim and
it is analyzed in the present proposal.
Μια απ’ τις βασικότερες προκλήσεις που καλούνται σήμερα να αντιμετωπίσουν οι
πολυπολιτισμικές κοινωνίες, είναι αυτή που αφορά κυρίως στην οργάνωση των σχέσεων
μεταξύ ημεδαπών και αλλοδαπών μαθητών, κατά τέτοιο τρόπο, ώστε η συνάντησή τους
να μην οδηγεί σε συγκρούσεις, αλλά στη δημιουργική αλληλεπίδραση των πολιτισμών.
Αντίστοιχα, η Εκπαιδευτική πολιτική αναπροσαρμόζεται ως προς τους στόχους και τα
προγράμματά της ώστε να συμβάλλει αποτελεσματικά στην αλληλεπίδραση αυτή.
Αναγκαία προϋπόθεση για την ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών είναι
η αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και ιδιαίτερα εκείνων που συνδέονται με την
εκπαίδευσή τους. Ο τυχόν αποκλεισμός τους από την εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να
οδηγήσει στον εργασιακό και γενικότερα στον κοινωνικό αποκλεισμό τους.
- 273 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Νέου Σχολείου, που διέπει τα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών, όλα τα παιδιά πρέπει να εφοδιαστούν με ευρύτερες γνώσεις
και δεξιότητες, χωρίς κοινωνικές, οικονομικές, μορφωτικές, θρησκευτικές ή πολιτισμικές
διακρίσεις και ανισότητες.
Κάτι τέτοια ακούγεται μεγαλόπνοο και αισιόδοξο, σε μια χώρα που δοκιμάζεται
πολυμέτωπα. Εντούτοις ο σχεδιασμός και η προοπτική για μια πιο αποτελεσματική
εκπαίδευση, μια εκπαίδευση σε ένα σχολείο χωρίς «τοίχους», διαπνέουν όλα τα κείμενα
των Νέων Προγραμμάτων Σπουδών, που μετρούν σχεδόν δύο χρόνια εφαρμογής στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Νέα γνωστικά αντικείμενα εισήχθησαν, ειδικά προγράμματα και υποστηρικτικές
δομές θεσμοθετήθηκαν, με απώτερο σκοπό την επίτευξη κοινών σε όλη την Ευρωπαϊκή
Ένωση στόχων, όπως :
• Την προώθηση της δια βίου μάθησης,
• Τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης,
• Την προαγωγή της κοινωνικής συνοχής και της ενεργού συμμετοχής στα κοινά,
• Την ενίσχυση της καινοτομίας, της δημιουργικότητας και του επιχειρηματικού
πνεύματος.
Ανάμεσα σε αυτά τα νέα γνωστικά αντικείμενα εντάχθηκε και το πεδίο :
Πολιτισμός - Δραστηριότητες Τέχνης για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Τα προτεινόμενα
Προγράμματα Σπουδών στηρίζονται σε σειρά δραστηριοτήτων Αισθητικής Παιδείας,
με αρκετούς βαθμούς ελευθερίας και δυνατότητες παραλλαγών, που μπορούν να
πραγματοποιηθούν από τους αρμόδιους εκπαιδευτικούς ειδικότητας αλλά -όπου αυτό
δεν είναι δυνατόν- και από ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς κάθε ειδικότητας, χωρίς να
απαιτούνται εξειδικευμένες γνώσεις.
Ήδη, οι διεθνείς οργανισμοί είχαν παρουσιάσει αυξανόμενο ενδιαφέρον για
την Αισθητική Αγωγή τα τελευταία χρόνια, με αποτέλεσμα τη χάραξη εκπαιδευτικής
πολιτικής που αναλύεται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής (Eyridice).
Η Unesco αποτέλεσε μια καθοδηγητική δύναμη ως προς την ανάπτυξη των
πολιτικών πρωτοβουλιών στην εκπαίδευση και τον πολιτισμό μέσα στην τελευταία
δεκαετία. Το 1999, ο Γενικός Διευθυντής της Unesco έκανε μια έκκληση σε όλους
τους συμμετέχοντες στον τομέα των τεχνών και της πολιτιστικής εκπαίδευσης ώστε να
διασφαλίσει ότι η διδασκαλία των τεχνών θα κερδίσει μια πρόσθετη θέση στην εκπαίδευση
κάθε παιδιού, από το παιδικό σταθμό έως και το τελευταίο έτος του Γυμνασίου (Unesco
1999). Προς την κατεύθυνση αυτή τέθηκαν τα πιο κάτω ερωτήματα ως άξονες για την
αναβάθμιιση του ρόλου της Αισθητικής Αγωγής στην εκπαίδευση:
• Έχουν όλα τα γνωστικά πεδία στο πρόγραμμα σπουδών ίση βαρύτητα; Ποια είναι η
θέση των τεχνών στα εθνικά προγράμματα σπουδών;
• Ποιοι είναι οι στόχοι της αισθητικής αγωγής; Όλοι οι στόχοι έχουν ένα ίσο βάρος;
• Πώς οι δάσκαλοι προετοιμάζονται για τη διδασκαλία της Τέχνης και ποιες ευκαιρίες
υπάρχουν για να αναπτύξουν και να εμπλουτίσουν τις δεξιότητές τους; Πώς τα
εκπαιδευτικά συστήματα ελέγχουν τα πρότυπα της διδασκαλίας στις τέχνες
• Οι δάσκαλοι αξιολογούν την πρόοδο των μαθητών στις τέχνες, και σε αυτή την
περίπτωση, πώς;
• Φαίνεται να υπάρχει μια προσδοκία ότι το σχολείο προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε
γνώσεις πέρα από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, όσον αφορά στις τέχνες και
- 274 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τον πολιτισμό, αλλά έχουν όλοι οι νέοι ίση πρόσβαση σε αυτές ανεξάρτητα από το
υπόβαθρό τους;
• Οι επαγγελματίες καλλιτέχνες συμμετέχουν στην αισθητική αγωγή, και σε αυτή την
περίπτωση, πώς;
• Πώς θα έπρεπε το πρόγραμμα σπουδών για την Τέχνη να αποκριθεί στην ανάπτυξη
των Νέων Τεχνολογιών και της Διαθεματικότητας;
Απαντώντας σε αρκετά από τα ερωτήματα αυτά, ήρθε να προστεθεί στα
Προγράμματα Σπουδών το μαθησιακό πεδίο “Πολιτισμός - Δραστηριότητες Τέχνης” στην
ελληνική Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Περιλαμβάνει τρεις διακριτές περιοχές πιθανών
παρεμβάσεων κατά τον σχεδιασμό των νέων Προγραμμάτων Σπουδών:
1.1. Προτεινόμενες παρεμβάσεις σχετικά με τα μαθησιακά αντικείμενα Τέχνης (πόσες
προβλεπόμενες ώρες στο εβδομαδιαίο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, ποια ακριβώς μαθησιακά
αντικείμενα Τέχνης και με ποιο περιεχόμενο, ποια διδακτική μεθοδολογία και ποιο
πλαίσιο δραστηριοτήτων). Οι παρεμβάσεις αυτές είναι απαραίτητο να εξειδικεύονται
χωριστά για τη βαθμίδα της Α’βάθμιας Εκπαίδευσης και για τη βαθμίδα της Β’βάθμιας
Εκπαίδευσης.
1.2. Παρεμβάσεις και διατύπωση προτάσεων για εκπαιδευτικές δραστηριότητες που
ενθαρρύνουν τη διάχυση των εννοιών του Πολιτισμού μέσα στα προβλεπόμενα
γνωστικά αντικείμενα του ΠΣ. Πέραν δηλαδή των αντικειμένων που αναφέρονται
στην καλλιτεχνική έκφραση, θα πρέπει να προβλεφθούν προτάσεις για συλλογικές,
συνθετικές δραστηριότητες (projects) που αναφέρονται στη διάχυση θεμάτων
πολιτισμού μέσα στα προβλεπόμενα γνωστικά αντικείμενα. Το περιεχόμενο και
ο χαρακτήρας των προτάσεων διάχυσης πολιτισμού, βασίζονται στην επιλογή
θεμελιακών εννοιών - δεικτών πολιτισμού και στο σχεδιασμό αντίστοιχων
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες να αναδεικνύουν τις έννοιες αυτές στο
πλαίσιο του κάθε γνωστικού αντικειμένου.
1.3. Θεσμική κατοχύρωση των σημερινών προαιρετικών Προγραμμάτων Πολιτισμού
στην Α’βάθμια και την Β’βάθμια Εκπαίδευση, σε ζώνη Ελεύθερων Δραστηριοτήτων
(ελεύθερα projects) μέσα στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα ή άλλου είδους πρόβλεψή τους
εκτός σχολικού χρόνου.
Το «Νέο Σχολείο» και οι διάφορες οριζόντιες δράσεις εφαρμογής του, όπως
και η δράση «Μετάβαση: Πολιτισμός και Ένταξη Ευάλωτων Κοινωνικών Ομάδων στα
Δημοτικά Σχολεία», εντάχθηκαν στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ
ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» ΕΣΠΑ 2007-2013, στο πλαίσιο της αναβάθμισης της ποιότητας
της εκπαίδευσης και της προώθησης της κοινωνικής ενσωμάτωσης στους 3 άξονες
προτεραιότητας της χώρας.
Η Πράξη αφορούσε σε ένα αρχικό – μεταβατικό – στάδιο της εκπαιδευτικής
μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου (Σχολείο του 21ου αιώνα), ώστε να εφαρμοστούν
σταδιακά οι βασικές αρχές του Νέου Σχολείου στα υφιστάμενα Δημοτικά Σχολεία και
ιδίως στα ολοήμερα είτε με αναμόρφωση και εμπλουτισμό του προγράμματός τους είτε
με οριζόντιες παρεμβάσεις σε όλα τα Δημοτικά Σχολεία, όσον αφορά στην ένταξη όλων
των μαθητών γύρω από τον άξονα της Τέχνης και του Πολιτισμού.
Κεντρικοί άξονες της διαδικασίας μετάβασης και αντικείμενο της Πράξης ήταν:
1. Η αξιοποίηση του πολιτισμού στην εκπαίδευση και
2. Η ομαλή και αποτελεσματική ένταξη όλων των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα,
- 275 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ανεξαρτήτως κοινωνικής ομάδας και κοινωνικής ιδιαιτερότητας (ιδίως των μαθητών
από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες – ΕΚΟ)
Η Πράξη περιλάμβανε τις ακόλουθες δράσεις:
• Δράση 1:Εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού δυναμικού των Δημοτικών Σχολείων με
ενιαίο αναμορφωμένο πρόγραμμα (ΕΑΕΠ), από εκπαιδευτικούς με ειδίκευση στη
Θεατρική Αγωγή, στη Μουσική και στα Εικαστικά
• Δράση 2: Εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού δυναμικού όσων δημοτικών σχολείων
εμφανίζουν ανάγκη για υποστήριξη της ένταξης μαθητών από ευάλωτες κοινωνικές
ομάδες – ΕΚΟ.
Δράση 3: Ενέργειες ενημέρωσης, προβολής και δημοσιότητας
Δράση 4: Εξωτερική Αξιολόγηση της Πράξης.
Η αξιολόγηση της Πράξης αυτής και η αποτίμηση της εφαρμογής της στις
σχολικές μονάδες, αλλά και της επιρροής της στα αποτελέσματα της μάθησης και στην
κοινωνική ενσωμάτωση των μαθητών Ευάλωτων Κοινωνικών Ομάδων, ολοκληρώθηκε
με τη διεξαγωγή έρευνας από μια Κεντρική Ομάδα Εργασίας Αξιολόγησης, που
συστάθηκε για το λόγο αυτό (ΦΕΚ 122/5-5-2011). Ένα βασικό αντικείμενο της Ομάδας
Αξιολόγησης ήταν η καταγραφή και η αξιολόγηση των στοιχείων της εφαρμογής
υλοποίησης των Πράξεων (δείκτες, χρηματοδοτήσεις, κ.α.) και των προβλημάτων που
ανέκυψαν (αιτίες, συνέπειες, τρόποι αντιμετώπισης).
Μεθοδολογία δειγματοληψίας
• Η διερεύνηση του σκοπού της παρούσας έρευνας έγινε με ποιοτική έρευνα, αφού
εντάσσεται στο πλαίσιο μιας ποιοτικής αξιολόγησης των απόψεων των Διευθυντών
Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και των Περιφερειακών Διευθυντών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
• Δείγμα: εκπαιδευτικοί, διευθυντές σχολικών μονάδων, διευθυντές Διευθύνσεων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και καταχωριστές
• Μέθοδος στρωσιγενούς τυχαίας δειγματοληψίας (stratified random sampling),
σύμφωνα με την οποία επιλέχθηκαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα από διαφορετικά
δείγματα. Η στρωσιγενής τυχαία δειγματοληψία αποτελεί την πλέον ενδεδειγμένη
μέθοδο δειγματοληψίας, η οποία επιτρέπει καλύτερη αντιπροσώπευση του πληθυσμού,
γεγονός το οποίο συμβάλει στην εμφάνιση υψηλής εξωτερικής εγκυρότητας (external
validity) και δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων της έρευνας στο συνολικό
δείγμα. Ειδικότερα στο πλαίσιο της στρωσιγενούς τυχαίας δειγματοληψίας ο
πληθυσμός ταξινομείται (κατηγοριοποιείται) με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά πριν
από την τυχαία επιλογή του δείγματος. Συγκεκριμένα στο πλαίσιο της παρούσας
μελέτης ο πληθυσμός κατηγοριοποιήθηκε με βάση τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και την ειδικότητα του εκπαιδευτικού προκειμένου να ληφθεί επαρκής
και κατάλληλη αναλογία, η οποία θα επέτρεπε τη γενίκευση των αποτελεσμάτων της
παρούσας μελέτης.
- 276 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Όργανα μέτρησης
1. Ερωτηματολόγια
Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης κατασκευάσθηκαν τέσσερα διαφορετικά
όργανα μέτρησης για αντίστοιχα τέσσερα δείγματα που είναι: (1) Εκπαιδευτικοί,
(2) Διευθυντές σχολικών μονάδων, (2) Διευθυντές Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και (4) Καταχωριστές. Ανάλογα με τις αρμοδιότητες, τις ευθύνες, το ρόλο
και το αντικείμενο εργασίας διαμορφώθηκαν τα αντίστοιχα όργανα μέτρησης με σκοπό
την αξιολόγηση της λειτουργίας και της υλοποίησης της Πράξης, σύμφωνα με το είδος
και το βαθμό συμμετοχής τους στην Πράξη.
2. Συνεντεύξεις
Συνεντεύξεις Διευθυντών Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και
Περιφερειακών Διευθυντών Εκπαίδευσης (32 Διευθυντές Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης και 1 Περιφερειακός Διευθυντής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης)
Ανάλυση δείγματος
Στην έρευνα συμμετείχαν:
• εξακόσιοι (600) εκπαιδευτικοί εκ των οποίων οι εκατόν σαράντα δύο (142, ποσοστό
23.7%) ήταν άνδρες και τετρακόσιοι πενήντα οκτώ (458, ποσοστό 76.3%) γυναίκες
• διακόσιοι τριάντα δύο (232) διευθυντές σχολικών μονάδων εκ των οποίων εκατόν
εβδομήντα (170, ποσοστό 73,5%)ήταν άνδρες και εξήντα δύο (62, ποσοστό 26,5%) .
• πενήντα τέσσερις (54) διευθυντές Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εκ των
οποίων σαράντα τρεις (43, ποσοστό 79,6%) ήταν άνδρες και έντεκα (11, ποσοστό
20,4%) γυναίκες
• πενήντα οχτώ (58) καταχωριστές εκ των οποίων τριάντα δύο (32, ποσοστό 55,2%)
ήταν άνδρες και είκοσι έξι (26, ποσοστό 44,8%) γυναίκες (Γράφημα 4.1.1.1.).
Γράφημα 1: Κυκλικό διάγραμμα ποσοστών ανδρών και γυναικών εκπαιδευτικών
που συμμετείχαν στην έρευνα
- 277 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Γράφημα 2: Κυκλικό διάγραμμα ποσοστών του φύλου των συμμετεχόντων
Γράφημα 3 :Κυκλικό διάγραμμα ποσοστών ανδρών και γυναικών Διευθυντών Δ/
νσεων Π/θμιας Εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην έρευνα
Γράφημα 4: Κυκλικό διάγραμμα ποσοστών των καταχωριστών με βάση το φύλο
Αποτελέσματα - Συζήτηση
Από την ανάλυση των ερωτηματολογίων προκύπτουν πολύ χρήσιμα στοιχεία
σχετικά με τη στάση των μαθητών και περισσότερο των αλλοδαπών μαθητών, απέναντι
στην εισαγωγή και διδασκαλία της Αισθητικής Αγωγής.
Τα αποτελέσματα των απαντήσεων των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση της
Πράξης ήταν ιδιαίτερα θετικά και έδειξαν ότι στη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών
(90%) το μάθημα προσέλκυσε το ενδιαφέρον τους. Επίσης, σε υψηλό βαθμό, σύμφωνα
- 278 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις απαιτήσεις του
μαθήματος, ενώ συγχρόνως υπήρξε μια ιδιαίτερα έντονη ενεργός συμμετοχή των μαθητών
στο μάθημα, μέσω της διδακτικής προσέγγισης, η οποία εφαρμόσθηκε. Συγχρόνως είναι
σκόπιμο να σημειωθεί ότι η απόδοση των μαθητών κρίθηκε ως ιδιαίτερα ικανοποιητική
κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους, ενώ παράλληλα οι μαθητές δεν αντιμετώπισαν
κάποιο πρόβλημα, αλλά αντίθετα, βοηθήθηκαν ή ωφελήθηκαν στην κατανόηση του
μαθήματος. Από τα προαναφερθέντα υποστηρίζεται με σαφήνεια η ιδιαίτερα θετική
στάση, ανταπόκριση και συμμετοχή των μαθητών στο πλαίσιο των μαθημάτων,
ανταποκρινόμενοι στις απαιτήσεις του Αν. Προγράμματος, συμβάλλοντας ουσιαστικά
στην επιτυχημένη διδακτική υλοποίηση της Πράξης.
Στην ίδια κατεύθυνση με τα προαναφερθέντα ήταν και οι επόμενες απαντήσεις
των εκπαιδευτικών που αναφέρονται στη διδασκαλία μαθημάτων Αισθητικής Αγωγής
(εικαστικά, μουσική, θεατρική αγωγή) από ειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με
τις απόψεις των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι επιτεύχθηκαν οι στόχοι της Πράξης μέσω της
διδασκαλίας των συγκεκριμένων μαθημάτων. Ειδικότερα, η διδασκαλία των μαθημάτων
Αισθητικής Αγωγής υποστηρίχθηκε, σε υψηλό βαθμό, ότι συνέβαλε στην ομαλή
υλοποίηση της Πράξης, αλλά και στη γενικότερη εκπλήρωση των στόχων της Πράξης.
Συγχρόνως φαίνεται, σύμφωνα πάντα με τις απόψεις τους ότι συνέβαλε στη βελτίωση
της ποιότητας διδασκαλίας των μαθημάτων, αλλά και τέλος στην ενεργό συμμετοχή των
μαθητών, όπως υποστηρίχθηκε και από τις προηγούμενες απόψεις των εκπαιδευτικών.
Σημαντικό στοιχείο επίσης αποτελεί η συμμετοχή και η ανταπόκριση των
αλλοδαπών μαθητών ή/και των μαθητών μειονοτικών ομάδων στο μάθημα.
Συγκεκριμένα, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δήλωσαν ικανοποιημένοι
από το βαθμό ανταπόκρισης των αλλοδαπών μαθητών ή/και των μαθητών μειονοτικών
ομάδων στο μάθημα, αφού αυτή κυμάνθηκε σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό (πάνω από 80%
των εκπαιδευτικών απάντησαν «Πολύ» και «Πάρα πολύ»). Ειδικότερα και αναφορικά με
τις συγκεκριμένες ομάδες μαθητών (αλλοδαποί μαθητές, μαθητές μειονοτικών ομάδων)
φαίνεται ότι η Πράξη συνέβαλε σε μεγάλο βαθμό στην άμβλυνση των πολιτισμικών
διαφορών μεταξύ των μαθητών, στοιχείο το οποίο ενίσχυσε η ίδια η φύση των
μαθημάτων, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, αλλά και των συνεντεύξεων,
όπως θα αναφερθεί στη συνέχεια στην ανάλυση των αποτελεσμάτων των Διευθυντών
Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης, ένα ιδιαίτερα σημαντικό στοιχείο
το οποίο βελτιώθηκε μέσω της συγκεκριμένης Πράξης, ήταν η κοινωνική συμπεριφορά
των αλλοδαπών μαθητών ή/και των μαθητών μειονοτικών ομάδων, αλλά και η μείωση
της απομόνωσης και του ρατσισμού μεταξύ των μαθητών. Τέλος, σύμφωνα με τις
απαντήσεις των εκπαιδευτικών φάνηκε ότι η συγκεκριμένη Πράξη βοήθησε, σε μέτριο
προς υψηλό βαθμό, στον περιορισμό των φαινομένων βίας και επιθετικότητας
μεταξύ των μαθητών. Συμπερασματικά, φαίνεται ότι η συγκεκριμένη Πράξη είχε μια
ιδιαίτερα θετική επίδραση στην άμβλυνση των διαφορών, του αποκλεισμού και της
απομόνωσης συντελώντας στην ένταξη των μαθητών στο σχολικό – εκπαιδευτικό
περιβάλλον με συνεπακόλουθη θετική συμβολή στην ένταξή του στη συνέχεια στο
κοινωνικό σύνολο.
Αντίστοιχες απόψεις εξέφρασαν και οι Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων
στις οποίες εφαρμόστηκε η Αισθητική Αγωγή. Αυξημένη συμμετοχή των μαθητών
παρατηρήθηκε σε αλλοδαπούς μαθητές ή/και οι μαθητές μειονοτικών ομάδων.
- 279 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ειδικότερα, οι διευθυντές των σχολικών μονάδων υποστήριξαν σε υψηλότερο βαθμό
ότι η Πράξη συνέβαλε στη γενικότερη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου
όσον αφορά αλλοδαπούς μαθητές ή/και μαθητές μειονοτικών ομάδων, μέσω της ένταξης
και της προσαρμογής τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά και στην άμβλυνση των
πολιτισμικών διαφορών μεταξύ των μαθητών. Επίσης, η Πράξη είχε, σύμφωνα με τις
απόψεις των διευθυντών των σχολικών μονάδων, θετική συμβολή στη βελτίωση της
κοινωνικής συμπεριφοράς των αλλοδαπών μαθητών ή/και των μαθητών μειονοτικών
ομάδων, τόσο μέσω της μείωσης των φαινομένων βίας και επιθετικότητας, όσο και της
μείωσης της απομόνωσης και του ρατσισμού μεταξύ των μαθητών.
Ακολούθως οι Διευθυντές των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
διατύπωσαν τις απόψεις τους σχετικά με τη δημιουργία και τη λειτουργία Τάξεων Υποδοχής
(Τ.Υ.) και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων (ΕΦΤ) στα σχολεία ευθύνης
τους. Αναφορικά με τη χρησιμότητα δημιουργίας Τάξεων Υποδοχής και Ενισχυτικών
Φροντιστηριακών Τμημάτων στα σχολεία ευθύνης τους, η συντριπτική πλειοψηφία
των Διευθυντών απάντησαν καταφατικά, δηλώνοντας τη θετική στάση τους και την
αναγνώριση της χρησιμότητάς τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, οι διευθυντές
διατύπωσαν την άποψη ότι η δημιουργία και τη λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και
Ενισχυτικών Φροντιστηριακών Τμημάτων συμβάλλουν σε υψηλό βαθμό στην υποστήριξη
των μαθητών από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, στην ένταξη των συγκεκριμένων
μαθητών στην εκπαίδευση, αλλά και στην ταχύτερη κοινωνικοποίηση των μαθητών που
προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Πέραν των θετικών που αναφέρθηκαν
επίσης, οι Διευθυντές των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εξέφρασαν την
άποψη ότι η δημιουργία των Τάξεων Υποδοχής και Ενισχυτικών Φροντιστηριακών
Τμημάτων δύνανται να συμβάλουν στην αποτελεσματική παρακολούθηση μαθημάτων
που πραγματοποιούνται στην Ελληνική γλώσσα, στη βελτίωση των σχολικών τους
επιδόσεων, αλλά και στην επικοινωνία των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον.
Τέλος και εκφράζοντας μια συνολική εκτίμηση της υλοποίησης της Πράξης
«Η Μετάβαση: Πολιτισμός και Ένταξη ΕΚΟ στα Δημοτικά Σχολεία» οι Διευθυντές
των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εξέφρασαν ιδιαίτερα θετικές απόψεις.
Πιο αναλυτικά, οι Διευθυντές έκριναν ως επιτυχημένη την υλοποίηση της Πράξης στις
σχολικές μονάδες ευθύνης τους. Επίσης, ικανοποιητική ήταν, σύμφωνα με τις απόψεις
που διατύπωσαν, τόσο η διοικητική υποστήριξη της Πράξης, αλλά και ο γενικότερος
συντονισμός της δράσης μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων φορέων για την υλοποίηση
της Πράξης, ενώ συγχρόνως οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίθηκαν σε υψηλό βαθμό στις
απαιτήσεις της Πράξης. Κλείνοντας, δήλωσαν, στη συντριπτική τους πλειοψηφία ότι
είναι σκόπιμη η υλοποίηση της Πράξης και κατά το επόμενο σχολικό έτος.
Κάνοντας μια συνολική αποτίμηση και λαμβάνοντας υπ όψιν τις συνεντεύξεις των
Διευθυντών Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, θα μπορούσαμε να συνοψίσουμε
τα θετικά στοιχεία της Πράξης ως προς τη διδακτική διαδικασία, στα ακόλουθα:
1) Διδασκαλία νέων γνωστικών αντικειμένων
2) Ανάδειξη ταλέντου και των δεξιοτήτων των μαθητών μέσω της τέχνης και του
πολιτισμού
3) Λήψη νέων και εποικοδομητικών μηνυμάτων από τους μαθητές, τους γονείς και το
εκπαιδευτικό περιβάλλον για ένα διαφορετικό και πολύπλευρο ρόλο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας
- 280 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4) Καλύτερη λειτουργία της σχολικής μονάδας και αναβάθμισης της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και της παρεχόμενης εκπαίδευσης
5) Βελτίωση της απόδοσης των μαθητών ΕΚΟ (κοινωνικοποίηση και ένταξη στο
εκπαιδευτικό σύστημα)
6) Άμβλυνση πολιτισμικών, κοινωνικών και ταξικών διαφορών των μαθητών
7) Επαφή, γνωριμία και διαμόρφωση της κατάλληλης στάσης των μαθητών, των γονιών
και των εκπαιδευτικών προς τη μουσική, το θέατρο και τα καλλιτεχνικά
8) Οργάνωση πληθώρας – Αναβάθμιση της ποιότητας των σχολικών εκδηλώσεων
(εκθέσεις ζωγραφικής, θεατρικά δρώμενα, χορευτικά, χορωδίες)
Το μοντέλο οργάνωσης των σύγχρονων κοινωνιών, δημιουργεί ευκαιρίες για
τις προνομιούχες ομάδες του πληθυσμού που μπορούν να έχουν πρόσβαση στη γνώση,
αλλά δημιουργεί μεγάλους κινδύνους στις πιο ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, που μπορεί
να οδηγήσουν μέσω της σχολικής αποτυχίας στην απόρριψη και στον κοινωνικό και
εργασιακό τους αποκλεισμό.
Για να ανταποκριθεί το σημερινό πολυπολιτισμικό σχολείο και γενικότερα η
εκπαίδευση στις σημερινές συνθήκες οφείλει να αλλάξει βασικά στοιχεία της λειτουργίας
του ένα εκ των οποίων είναι τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, εντάσσοντας ποικίλες
δραστηριότητες δημιουργικού χαρακτήρα και εναλλακτικού τρόπου μάθησης που να
ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις κλίσεις των μαθητών.
Η Αισθητική Αγωγή ως μάθημα επιδρά πολυδιάστατα στο μαθητή σε κάθε φάση
της ζωής του. Αναπτύσσει συνεργατικές μορφές μάθησης μέσα από την ενεργητική
εμπλοκή του σε βασικές καλλιτεχνικές και εκφραστικές δεξιότητες δημιουργικότητας
(λεκτικές, μη λεκτικές), και φαντασίας. Καλλιεργεί το αισθητικό κριτήριο, δίνοντας
την ευχέρεια θέασης του κόσμου μέσα από μια άλλη οπτική, αυτή του συνδυασμού
της αισθητικής εμπειρίας με τις κανονικές διαδικασίες της ζωής. Συνδέει τις εμπειρίες
και τα βιώματα των μαθητών από ποικίλες κουλτούρες και πολιτισμούς και συμβάλλει
καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της φαντασίας, της συμμετοχής και της έκφρασης,
συνεπώς και στην ψυχική υγεία των παιδιών, αλλά και σε αυτή καθαυτή τη σωματική
τους υγεία.
Η εισαγωγή των μαθημάτων της αισθητικής αγωγής (εικαστικά, μουσική,
θέατρο) από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου έχει, ως έδειξε η αξιολόγηση των
μαθημάτων αυτών, ευεργετικά αποτελέσματα στην ενδυνάμωση των μαθητών, αλλά και
στις διαδικασίες ένταξης, κοινωνικοποίησης και στη σχολική τους επιτυχία.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασίου, Λ. & Γκότοβος, Α., (2002). Η διγλωσσία των διαφορετικών. Αντιλήψεις και
στάσεις των εκπαιδευτικών της προσχολικής ηλικίας απέναντι στη διγλωσσία
των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών. Επιστήμες Αγωγής, 4/2002,
23-44.
Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ., (2003-2004). Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί Μαθητές
στην Ελληνική Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΠΟΔΕ.
Ευρωπαϊκή Ένωση - Επιτροπή των Περιφερειών, Γνωμοδότηση για τη Διαπολιτισμική
- 281 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Εκπαίδευση, Cdr 194/96, 12-13 Μαρτίου, Βρυξέλλες, 1997, 1-4.
Παπαχρήστος, Κ., (2011). Η διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο. Αθήνα:
Ταξιδευτής.
Παπαχρήστος, Κ., (2003). Θέματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Σημειώσεις στο
Μ.Δ.Δ.Ε. του Παν/μίου Αθηνών, 30-42.
Πρόγραμμα Σπουδών για το Νέο Σχολείο– Πεδίο: Πολιτισμός – Δραστηριότητες
Τέχνης για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση (2011), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
– Υπουργείο Παιδείας ΔΒΜΘ
Ξενόγλωσση
Appleton, N., (1983), Cultural pluralism in education, New York: Longman.
European Commission, Arts and Cultural Education at School in Europe, September
2009
Banks, J. A. & McGee Banks, C., (1993), Multicultural Education: Issues and perspectives, Boston, MA: Allyn & Bacon.
Banks, J. A., (1991), Multicultural literacy and curriculum reform, Educational Horizons,
69 (3), 135-140.
Banks, J. A., (2001), Cultural Diversity and Education – Foundations, Curriculum, and
Teaching, University of Washington, Seattle, MA: Allyn & Bacon.
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Κουμπούρη Ειρήνη είναι εκπαιδευτικός ΠΕ 70, αποσπασμένη στο
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Κατέχει μεταπτυχιακό Δίπλωμα στη Συγκριτική
Παιδαγωγική και έχει ολοκληρώσει τη Διδακτορική της Διατριβή. Έχει εργαστεί τόσο σε
Σχολικές Μονάδες Π.Ε., όσο και σε διοικητικές θέσεις στην Κ.Υ. του Υπουργείου Παιδείας,
με εμπειρία σε προγράμματα που εφαρμόστηκαν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση τα
τελευταία χρόνια (Νέο Σχολείο, Β΄ Ξένη Γλώσσα, Πολιτισμός και ένταξη ΕΚΟ κ.λ.π.).
Έχει αρκετές δημοσιεύσεις και εισηγήσεις σε Ελληνικά και Διεθνή Συνέδρια.
Ο κ. Κώστας Παπαχρήστος είναι Σχ. Σύμβουλος Π.Ε. και σήμερα είναι
αποσπασμένος στο Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α., ως Δ/ντής Σπουδών Α/θμιας Εκπ/σης. Έχει διδακτορικό
δίπλωμα στις επιστήμες της Αγωγής και μεταπτυχιακό στη διδασκαλία της γλώσσας. Έχει
διδάξει στο ΜΔΔΕ του Παν/μίου Αθηνών, στα Π.Ε.Κ. κ.ά. Έχει διατελέσει αντιπρόεδρος
του Κ.Ε.Θ.Ι. (2001-2004), Γεν. Γραμματέας του ΙΠΕΜ-ΔΟΕ (1997-1999), Πρόεδρος
της Π.Ε.Σ.Σ. (2006-2010) κλπ. Έχει γράψει τέσσερα (4) βιβλία που αφορούν κυρίως τη
διαπολιτισμική εκπ/ση και επιμόρφωση των εκπ/κών.
- 282 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
“Μιλάνε τα ελληνικά φαρσί;” Στάσεις Αφγανών μεταναστών απέναντι στην ελληνική
γλώσσα και η ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία
Μ.αρίνα Μόγλη - Μαρία Παπαδοπούλου
Για τον Μωχάμαντ, τον αγαπημένο μαθητή
Περίληψη
Στη σύγχρονη Ελλάδα, το θέμα της κοινωνικής ένταξης των μεταναστών
μέσω της εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας, της ελληνικής, αποτελεί αντικείμενο
έντονου κοινωνικού προβληματισμού. Ο προσανατολισμός της συγκεκριμένης έρευνας
συνίσταται, μέσα από τη διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας, στην καταγραφή των στοιχείων
που επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης της ελληνικής από Αφγανούς μετανάστες. Για
τη διεξαγωγή της χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη με την υποστήριξη ενός
ερωτηματολογίου στα ελληνικά σε μη τυχαίο δείγμα του πληθυσμού-στόχου. Σύμφωνα
με τα αποτελέσματα της έρευνας, αναδεικνύεται η σπουδαιότητα των στάσεων και των
προσωπικών κινήτρων των συμμετεχόντων για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, σε
σχέση και με την κοινωνικοποίηση και ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία υποδοχής.
Summary
In modern Greece, the issue of the integration of immigrants through the dominant
language, Greek, is crucial. This research, through qualitative methods, recorded the
elements which influence the process of learning the Greek language by immigrants from
Afghanistan. A semi-structured interview in conjunction with a questionnaire in Greek in
a non-random group of immigrants was used for the research. According to the results
of the research, attitudes together with personal motives of the participants for learning
the target language were very important factors for their socialization and integration in
Greek society.
1. Εισαγωγή
Σε μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική κοινωνία όπως είναι η σημερινή
Ελλάδα, το θέμα των στάσεων των μεταναστών απέναντι στην ελληνική γλώσσα είναι
ιδιαίτερα επίκαιρο. Η ανάγκη εκμάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής και η
εξοικείωση του μετανάστη με αυτήν είναι ένα από τα πρώτα κοινωνικά προβλήματα που
αντιμετωπίζει κάποιος που αλλάζει τόπο διαμονής. Οι στάσεις των ατόμων απέναντι στη
γλώσσα και στους ομιλητές της μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά την εκμάθηση της
γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής.
Η επιλογή των εθνικοτήτων των υποκειμένων (μετανάστες από το Αφγανιστάν)
έγινε γιατί η συγκεκριμένη ομάδα είναι πλέον ιδιαίτερα παρούσα στον ελλαδικό χώρο, οι
έρευνες σε αυτή την ομάδα είναι εξαιρετικά περιορισμένες και θεωρήθηκε ότι η μελέτη των
γλωσσικών τους στάσεων θα είχε ιδιαίτερη χρησιμότητα όχι μόνο σε καθαρά θεωρητικό
επίπεδο, αλλά και για να αναδειχθούν τα ιδιαίτερα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην
- 283 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
προσπάθειά τους να μάθουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και να ενταχθούν στην
ελληνική κοινωνία.
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2011 και
πραγματοποιήθηκε σε μια ομάδα επτά ατόμων με καταγωγή από το Αφγανιστάν, που
διαμένουν στην πόλη του Βόλου. Η διερεύνηση των στάσεων των υποκειμένων έγινε
με συνέντευξη και με τη βοήθεια ενός ερωτηματολογίου και τα δεδομένα αναλύθηκαν
με ποιοτική έρευνα. Το δείγμα ήταν σχετικά μικρό και τα συμπεράσματα θεωρείται
ότι αφορούν κυρίως τη συγκεκριμένη ομάδα, με ανάγκη ευρύτερης διερεύνησης των
στάσεων των μεταναστών απέναντι στην ελληνική γλώσσα για εξαγωγή πιο αξιόπιστων
συμπερασμάτων.
1.1 Μετανάστευση- Κοινωνία- Γλώσσα
Η μετανάστευση είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο. Μετά τα μεγάλα
μεταναστευτικά ρεύματα στις αρχές του αιώνα από την Ευρώπη κυρίως προς τη Β. Αμερική,
η ανατροπή των συσχετισμών στις κατευθύνσεις και στα μεγέθη των υπερπόντιων και των
ενδοευρωπαϊκών μεταναστεύσεων αντέστρεψε τους όρους της ανέλιξης του φαινομένου:
η Ευρώπη, από χώρος αποστολής μεταναστών, μετατράπηκε σε χώρο υποδοχής1. Η
εξάπλωση του καπιταλισμού, η εκβιομηχάνιση, η αστικοποίηση και η οικονομική
παγκοσμιοποίηση, με τις διεθνείς, εθνικές και τοπικές ανισότητες που εγκαθίδρυσαν,
εξώθησαν μέρος των πληθυσμών από όλες τις ηπείρους στη μετανάστευση2.
Έτσι, χώρες εξαγωγής εργατικού δυναμικού, όπως οι χώρες του Ευρωπαϊκού
Νότου και ανάμεσα σ’ αυτές και η Ελλάδα, μεταβάλλονται σταδιακά, τις τελευταίες
δεκαετίες του 20ου αιώνα σε χώρες υποδοχής3. Η φύση των συνόρων τους και η εγγύτητά
τους με κράτη όπου σημειώθηκαν πολιτικές και οικονομικές ανατροπές, καθώς και
πολεμικές συγκρούσεις ή με περιοχές στις οποίες ζουν πληθυσμοί που στερούνται
προοπτικών ανεύρεσης εργασίας, διευκόλυναν περαιτέρω αυτή τη μετατροπή4.
1.2 Μεταναστευτική πολιτική
Η σύγχρονη μεταναστευτική πολιτική αναφέρεται στη ρύθμιση των όρων
εισόδου, απασχόλησης, παραμονής και αναχώρησης των μη πολιτών μιας κοινωνίας και
διαμορφώνεται από τις πολιτικές που καθορίζουν τη διαβίωση των ήδη εγκατεστημένων
μεταναστών, δηλαδή στις συνθήκες ένταξης και ενσωμάτωσής τους και καθορίζονται
σε μεγάλο βαθμό από τις επιμέρους πλευρές της κοινωνικής πολιτικής, όπως η
εκπαιδευτική πολιτική, η πολιτική στέγασης, υγείας και κοινωνικής ασφάλισης και οι
πολιτικές απασχόλησης που εφαρμόζονται για τους μετανάστες. Γενικά χαρακτηριστικά
του μοντέλου της μεταναστευτικής πολιτικής στην Ελλάδα είναι η προσωρινότητα
1 Κοιλιάρη, Α. (1997), Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες, γλώσσα και κοινωνική ένταξη: στάσεις της ελληνικής
κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες ομιλητές, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
2 Βεντούρα, Λ. Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην
ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg, σελ. 37-82.
3 Κοιλιάρη, Α. (1997), Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες, γλώσσα και κοινωνική ένταξη: στάσεις της ελληνικής
κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες ομιλητές, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
4 Βεντούρα, Λ. Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ., σελ. 37-82.
- 284 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
της παραμονής του αλλοδαπού, η αντιμετώπισή του ως εργάτη και όχι ως πολίτη, η
έλλειψη δικτύων κοινωνικής προστασίας, η έμφαση στην κατασταλτική πολιτική, και
η αναπαραγωγή και διατήρηση της παράνομης μετανάστευσης5. Αν και μετά το 1997
έγιναν κάποιες θεσμικές παρεμβάσεις για την αναγνώριση και τη νομιμοποίηση των
μεταναστών, αυτές κρίθηκαν ως ιδιαίτερα αναποτελεσματικές6. Μόνο πολύ πρόσφατα
άρχισαν να εμφανίζονται ίχνη μιας πιο συνεκτικής πολιτικής στα ζητήματα της επί
μακρόν διαμονής και της απόκτησης της ιδιότητας του πολίτη από τους μετανάστες,
αλλά υπάρχει ακόμη πολύς δρόμος προς ανθρωπιστικότερες λύσεις και μέτρα7.
1.3 Γλωσσική πολιτική και πράξη
Μέσα σε ένα πολύγλωσσο περιβάλλον, η ανάγκη νομοθεσίας για την προστασία
των γλωσσών έχει γίνει προφανής8. Θετικά βήματα προς αυτή την κατεύθυνση έχουν
γίνει και σε επίπεδο
Ευρωπαϊκής Ένωσης με την καθιέρωση του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου
για τις γλώσσες που προάγει την “πολλαπλογλωσσία” και όχι την απλή πολυγλωσσία.
Η πολλαπλογλωσσική προσέγγιση τονίζει το γεγονός ότι καθώς κάποιος διευρύνει τις
εμπειρίες του σε σχέση με τη γλώσσα στα πολιτισμικά της περικείμενα, από τη γλώσσα
του σπιτιού στη γλώσσα της κοινωνίας γενικά και στη συνέχεια στις γλώσσες άλλων
λαών δε διατηρεί αυτές τις γλώσσες και τους πολιτισμούς σε αυστηρά διαχωρισμένα
τμήματα του νου, αλλά, αντίθετα, συναρμολογεί μια επικοινωνιακή ικανότητα στην
οποία συνεισφέρει ολόκληρη η γλωσσική γνώση και εμπειρία και στην οποία οι γλώσσες
αλληλοσχετίζονται9. Τα γλωσσικά δικαιώματα είναι εξίσου σημαντικά με οποιαδήποτε
άλλα “βασικά” δικαιώματα. Υπάρχει η ανάγκη να αναγνωρίσουμε ότι η γλωσσική
πολιτική είναι επίσης πολιτική10.
Σε αντίθεση με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας που γίνεται μέσα σε σχολική
τάξη και όπου η γλώσσα αυτή δεν παίζει κανένα ρόλο στην γλωσσική κοινότητα, η
κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει άμεση σχέση με μια κοινωνική κατάσταση όπου
η γλώσσα αυτή παίζει ένα σημαντικό θεσμικό και κοινωνικό ρόλο στην κοινότητα. Το
γεγονός αυτό επηρεάζει τη γλωσσική πολιτική, τη γλωσσική και εκπαιδευτική πράξη
και φυσικά τις διδακτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της δεύτερης
γλώσσας11. Η κοινωνία υποδοχής μπορεί να ενθαρρύνει την προσαρμογή των αλλοδαπών
5 Γεωργούλας, Σ., 2003: 98, αναφέρεται στο Δημουλάς, Κ. (2006), Παράμετροι ένταξης των οικονομικών
μεταναστών στην ελληνική κοινωνία: Η Περίπτωση της Περιφέρειας Αττικής. Στο Βεντούρα, Λ., Μπάγκαβος,
Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Αθήνα:
Gutenberg, σελ.245-289.
6 Δημουλάς, Κ. & Παπαδοπούλου, Δ. 2004: 48 κ.ε., αναφέρεται στο Δημουλάς, Κ. (2006), Παράμετροι
ένταξης των οικονομικών μεταναστών στην ελληνική κοινωνία: Η Περίπτωση της Περιφέρειας Αττικής. Στο
Βεντούρα, Λ., Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην
ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg, σελ.245-289.
7 Δημουλάς, Κ. & Παπαδοπούλου, Δ., σελ.245-289.
8 Βενιέρης, Δ. (2006), Πρόλογος. Στο Βεντούρα, Λ., Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση
και ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg, σελ. 17-34.
9 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα, Στρασβούργο.
10 Myers-Scotton, C. (2006), Mutltiple Voices: an introduction to bilingualism. Malden, MA: Blackwell
Publishing.
11 Δαμανάκης, Μ. (2001), Γλώσσα και μετανάστευση, http://www.keg.gr
- 285 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
με συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, με στόχο τη βελτίωση της επικοινωνιακής
τους ικανότητας. Μέχρι τώρα οι δάσκαλοι της δεύτερης γλώσσας ασχολούνταν με τη
σωστή χρήση της γλώσσας, αλλά τώρα έχει αναγνωριστεί η σημασία να ενσωματώνονται
στα εκπαιδευτικά προγράμματα πιο ευρείς όψεις της επικοινωνιακής ικανότητας όπως οι
πολιτισμικοί κανόνες της χώρας υποδοχής και η ιστορία της. Η ικανότητα στη δεύτερη
γλώσσα είναι ένα βασικό εργαλείο για την προώθηση της κοινωνικής δύναμης των
μεταναστών και την αποφυγή της απομόνωσής τους. Η πρόσβαση στη γλώσσα υποδοχής
ισοδυναμεί με πρόσβαση στα δικαιώματα που απολαμβάνουν οι φυσικοί ομιλητές12.
1.4 Η Νέα Ελληνική ως γλώσσα κοινωνικοποίησης
Η βασική λειτουργία κάθε γλώσσας είναι η διασφάλιση της επικοινωνίας
μεταξύ των μελών κάθε γλωσσικής κοινότητας, αλλά δεν είναι ένα απλό, μονοδιάστατο
μέσον ονομασίας αντικειμένων και εννοιών. Σύμφωνα με την Μπατσαλιά (2003)10
, ο λόγος, γραπτός ή προφορικός, διαμορφώνει την προσωπικότητα, δεδομένου ότι
μέσω της γλώσσας μεταδίδονται και τα πολιτισμικά στοιχεία, τα οποία συγκροτούν
τον συνδετικό ιστό μεταξύ των μελών της κάθε γλωσσικής κοινότητας. Επίσης,
μέσω της γλώσσας κωδικοποιείται με συγκεκριμένο και για κάθε γλώσσα ιδιαίτερο
τρόπο το άμεσο περιβάλλον και ταυτόχρονα καθιστά δυνατό για τα μέλη της κάθε
γλωσσικής κοινότητας να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τον κόσμο πέρα από αυτό
το άμεσα αντιληπτό περιβάλλον. Κατά συνέπεια, η γλώσσα αποτελεί φορέα υποδοχής,
κοινωνικών, ιστορικών και πολιτισμικών στοιχείων και επηρεάζει και τον τρόπο σκέψης.
Η Νέα Ελληνική αποτελεί για τις ομάδες μεταναστών που μένουν στη Ελλάδα φορέα
κοινωνικοποίησης, σε διαφορετικές όμως φάσεις της κοινωνικοποίησής τους. Όταν οι
φάσεις κοινωνικοποίησης είναι συνδεδεμένες με διαφορετικές γλώσσες, και συνεπώς με
διαφορετικούς “κόσμους”, τότε η μετάβαση από το ένα στάδιο κοινωνικοποίησης στο
άλλο, δεν είναι πάντα ομαλή10.
1.5 Μετανάστες και γλώσσα: στάσεις απέναντι στη γλώσσα υποδοχής
Oι αλλοδαποί μετανάστες συνήθως δεν έχουν ούτε στοιχειώδη γνώση της
γλώσσας της χώρας υποδοχής, παρόλο που αυτή είναι απαραίτητη για την κάλυψη
βασικών κοινωνικών και εργασιακών αναγκών. Οι περισσότεροι συγκεντρώνονται σε
μεγάλα αστικά κέντρα και προτιμούν να μένουν κοντά σε ομοεθνείς τους11. Η τάση αυτή
μπορεί να δικαιολογείται από την αποτυχία των προσπαθειών τους για σχέσεις με άτομα
της κοινωνίας υποδοχής και την επιδίωξη για επαφή με εκείνες τις κοινωνικές ομάδες στις
οποίες αισθάνονται πιο κοντά, όμως έτσι η κοινωνική τους ζωή περιορίζεται στα πλαίσια
της εθνικής κοινότητας και δεν διευρύνονται οι γλωσσικές και κοινωνικές γνώσεις τους12.
Συχνά τα σχέδια για σύντομη παραμονή στη χώρα υποδοχής δικαιολογούν την
ελλιπή γνώση της γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής με τη σκέψη ότι αρκούν στοιχειώδη
γλωσσικά μέσα για την κάλυψη των βασικών επικοινωνιακών αναγκών. Μεγάλη σημασία
λοιπόν για τη διάθεση του μετανάστη να αποκτήσει γνώση της γλώσσας της κοινωνικής
12 Κοιλιάρη, Α. (1997), Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες, γλώσσα και κοινωνική ένταξη: στάσεις της ελληνικής
κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες ομιλητές, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
- 286 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πλειονότητας είναι η πρόθεσή του για βραχυπρόθεσμη ή μακροπρόθεσμη εγκατάσταση
στη χώρα υποδοχής σε συνάρτηση με τη διάθεση ένταξης στην κοινωνία υποδοχής. Η
έκταση και η φύση των γλωσσικών και κοινωνικών δυσκολιών που θα αντιμετωπίσει
εξαρτάται από αυτή την πρόθεση και το εν γένει μορφωτικό επίπεδο του μετανάστη13.
Σταδιακά οι μετανάστες αποκτούν κάποιες γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα λόγω
έκθεσης στο γλωσσικό περιβάλλον της χώρας υποδοχής και της ανάγκης να ανταποκριθούν
γλωσσικά έστω και σε ελάχιστες επικοινωνιακές ανάγκες στον επαγγελματικό χώρο
και ίσως λίγο περισσότερο σε σποραδικές σχέσεις με άτομα της κοινωνίας υποδοχής.
Αναπτύσσεται έτσι μια γλωσσική ποικιλία που είναι αποτέλεσμα μη συστηματικής
εκμάθησης, με χαρακτηριστικά απλοποιημένου κώδικα που αποτελεί το ουσιαστικό μέσο
επικοινωνίας των ομιλητών της οι οποίοι εστιάζουν στην επίτευξη των επικοινωνιακών
τους στόχων, χωρίς να ενδιαφέρονται για τη γραμματική ή συντακτική ορθότητα του
λόγου τους14.
Το κοινωνικό περιβάλλον διαμορφώνει τελικά, όπως φαίνεται, τη στάση του
αλλοδαπού ομιλητή απέναντι στη γλώσσα υποδοχής. Έτσι η ελάχιστη τακτική επικοινωνία
με άτομα της κοινωνίας υποδοχής εξαιτίας του τύπου εργασίας, του τόπου κατοικίας, της
κοινωνικής περιθωριοποίησης, αποθαρρύνουν την εκμάθηση της γλώσσας της κοινωνικής
πλειονότητας και στερούν τα κίνητρα εκμάθησής της. Αν όμως ο μετανάστης αντιληφθεί
τη μακροπρόθεσμη χρησιμότητα της δεύτερης γλώσσας, τότε διαμορφώνει και ανάλογα
τη στάση του απέναντι σε αυτήν και στους ομιλητές της15
1.6 Διαπολιτισμική προσαρμογή
Όλα τα άτομα σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα μοιράζονται κοινές
εμπειρίες προσαρμογής. Η διαπολιτισμική προσαρμογή αναφέρεται στη “διαδικασία
αλλαγής διαμέσου του χρόνου που λαμβάνει χώρα στα άτομα που έχουν συμπληρώσει
τη βασική τους διαδικασία κοινωνικοποίησης σε μια κουλτούρα και μετά έρχονται σε
συνεχή και παρατεταμένη άμεση επαφή με μια καινούρια και μη οικεία κουλτούρα”.
Είναι μια δυναμική διαδικασία επικοινωνίας. Το άτομο και το περιβάλλον υποδοχής
καθορίζουν από κοινού την πορεία και το αποτέλεσμα της διαδικασίας προσαρμογής
μέσα από διάφορες δραστηριότητες επικοινωνίας16.
Οι μετανάστες, καθώς αρχικά δεν έχουν επικοινωνιακή ικανότητα στο νέο
περιβάλλον, βασίζονται στους ομοεθνείς τους για υποστήριξη. Μακροπρόθεσμα, όμως,
αυτό συνεισφέρει στη διατήρηση της εθνικής τους ταυτότητας και συχνά αποτρέπει την
ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας της χώρας υποδοχής17. Oι πιο μορφωμένοι
μετανάστες συνήθως δεν συσπειρώνονται με τους ομοεθνείς τους, σε αντίθεση με τους
λιγότερο μορφωμένους18.
13 Κοιλιάρη, Α.
14 Κοιλιάρη, Α.
15 Κοιλιάρη, Α
16 Kim, Y.Y. & Gudykunst, W.B. (eds.) (1988), Communication and cross-cultural adaptation: an integrative
theory. Clevedon - Philadelphia: Multilingual Matters.
17 Kim, Y.Y. & Gudykunst, W.B
18 Rong, X.L. & Preissle, J. (2009), Educating Immigrant Students in the 21st Century. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
- 287 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η διαπολιτισμική προσαρμογή λαμβάνει χώρα διαμέσου της επικοινωνίας.
Η ικανότητα στη γλώσσα και στην κοινωνική επικοινωνία της χώρας υποδοχής
αλληλεπιδρούν και διευκολύνουν την διαπολιτισμική προσαρμογή. Μελέτες για την
διαπολιτισμική προσαρμογή έχουν δείξει ότι η ικανότητα στη γλώσσα της χώρας
υποδοχής έχει ύψιστη σημασία ως δείκτης προσαρμογής19.
H σχέση του μετανάστη με το περιβάλλον υποδοχής έχει τρεις όψεις:
1. Κίνητρα προσαρμογής, η θέληση να συμμετέχει κάποιος στην κουλτούρα της χώρας
υποδοχής.
2. Θετική στάση απέναντι στον εαυτό τους και στο περιβάλλον υποδοχής των μεταναστών.
Η επαφή με την ομάδα τους σχετίζεται άμεσα με αυτή τη στάση, που επηρεάζει το
αποτέλεσμα της διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης. Η θετική ή αρνητική στάση προς
την κουλτούρα της χώρας υποδοχής σχετίζεται στενά με τη θετική ή αρνητική εικόνα
που έχουν για τον εαυτό τους. Μια αρνητική εικόνα συντελεί στην απομόνωσή τους
από το περιβάλλον της χώρας υποδοχής.
3. Αισθητική/συναισθηματική εκτίμηση, η ικανότητα να μοιράζεται το άτομο αισθητικές/
συναισθηματικές εμπειρίες με τους ντόπιους.
Πολλές μελέτες δείχνουν ότι μακροπρόθεσμα ενδέχεται να υφίσταται αρνητική
επίδραση της εθνοτικής επικοινωνίας στη διαπολιτισμική προσαρμογή και πιθανή
ανάσχεση στη διαδικασία απόκτησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής20.
1.7 Στάσεις απέναντι στη γλώσσα και στους ομιλητές της
Όλες οι στάσεις, οι επιμέρους αξιολογήσεις, οι απόψεις και τα συναισθήματα
των ομιλητών αντιστοιχούν σε στάσεις όχι απέναντι στην ίδια τη γλώσσα και τα στοιχεία
της, αλλά απέναντι στους ομιλητές των διαφόρων ποικιλιών και τις εθνικές ή κοινωνικές
ομάδες όπου ανήκουν αυτοί. Οι απόψεις ή τα συναισθήματα που επικρατούν γι’ αυτούς
επεκτείνονται και στις γλωσσικές τους παραγωγές και προκαλούν διαφοροποιήσεις στην
αντιμετώπισή τους. Πρόκειται, δηλαδή, για ιεραρχημένες κατηγοριοποιήσεις κοινωνικών
ομάδων, οι οποίες προβάλλονται με συμβολικές επενδύσεις πάνω στη γλώσσα τους21.
Στάσεις απέναντι στη γλώσσα είναι συνδεδεμένες με απόψεις για την
ταυτότητα των ομιλητών της ή περισσότερο κρίσεις σχετικά με τους ομιλητές παρά με
τη γλώσσα. Επειδή οι στάσεις απέναντι στη γλώσσα ενεργοποιούνται από κοινωνικά και
πολιτισμικά στερεότυπα και αντικατοπτρίζουν στάσεις απέναντι στους ομιλητές και στις
πολιτισμικές αξίες τους, γίνονται μέτρο προσανατολισμού στην κωδικοποιημένη νόρμα
και εξυπηρετούν έτσι και τον κοινωνικό προσανατολισμό. Στο πλαίσιο αυτό ερμηνεύεται
και η συμβολική κυριαρχία της επίσημης γλώσσας που κατά τον Bourdieu επιβάλλεται
στους συμμετέχοντες στις γλωσσικές συναλλαγές22.
19 Kim, Y.Y. & Gudykunst, W.B.
20 Kim, Y.Y. & Gudykunst, W.B.
21 Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2005), Γλώσσα και Κοινωνικό Περιβάλλον: Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας,
http://keg.gr.
22 Κοιλιάρη, Α. (1997), Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες, γλώσσα και κοινωνική ένταξη: στάσεις της ελληνικής
κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες ομιλητές, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
- 288 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
1.8 Παράγοντες για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας και κίνητρα
Από σχετικές έρευνες φαίνεται να υφίσταται μια θετική συσχέτιση μεταξύ των
δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα και στην εκπαιδευτική και επαγγελματική επιτυχία
των μεταναστών σε διάφορες χώρες. Διαφαίνονται τρεις βασικοί παράγοντες για την
απόκτηση της δεύτερης γλώσσας: κίνητρα του ατόμου που μαθαίνει, έκθεση στη δεύτερη
γλώσσα και αποτελεσματικότητα αυτού που μαθαίνει23.
Τα κίνητρα αναφέρονται σε συμπεριφορά που προσανατολίζεται σε στόχους.
Το άτομο που έχει κίνητρα κάνει προσπάθεια, είναι σταθερό και προσηλωμένο στο
στόχο του, ενισχύεται από την επιτυχία του και κάνει χρήση στρατηγικών που βοηθούν
στο να κατακτήσει τους στόχους του. Υπάρχουν τρία κύρια χαρακτηριστικά σε αυτή τη
συμπεριφορά: Η ένταση κινήτρων αξιολογεί το ποσοστό προσπάθειας που καταβάλει το
άτομο για να μάθει τη γλώσσα. Η επιθυμία μάθησης αφορά την έκταση στην οποία το
άτομο θέλει να πετύχει ένα υψηλό επίπεδο στη γλώσσα και οι στάσεις όσον αφορά τη
μάθηση της γλώσσας-στόχου αφορούν την επίδραση της μάθησης της γλώσσας24.
Ο Dornyei επίσης πρότεινε επτά κύριες διαστάσεις των κινήτρων:
α) Η βιωματική/ενταξιακή διάσταση (βιωματικά και ενταξιακά κίνητρα, γλωσσικές
στάσεις, ευχαρίστηση και ενδιαφέρον για την εκμάθηση της γλώσσας).
β) Η χρηστική/πραγματιστική διάσταση.
γ) Η διάσταση που σχετίζεται με το μακρο-περιβάλλον (πολυπολιτισμικές, εθνογλωσσικές
σχέσεις).
δ) Η διάσταση που σχετίζεται με την πρόσληψη του εαυτού (γενικευμένοι παράγοντες,
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η αυτοπεποίθηση).
ε) Η διάσταση που σχετίζεται με τον σκοπό.
στ) Η διάσταση που σχετίζεται με το εκπαιδευτικό πλαίσιο (περιβάλλον εκμάθησης).
ζ) Η διάσταση που σχετίζεται με άλλα σημαντικά πρόσωπα του κοινωνικού περίγυρου
(οικογένεια, φίλοι)25.
2. Η Έρευνα
2.1 Σκοπός της έρευνας
Η έρευνα επιδιώκει να σκιαγραφήσει, σε ένα πρώτο επίπεδο – λόγω του
περιορισμένου μεγέθους του δείγματος- τις στάσεις ομάδας Αφγανών μεταναστών
απέναντι στην ελληνική γλώσσα, τη σχέση ανάμεσα στην γλωσσική ικανότητα και τις
στάσεις τους για την ελληνική γλώσσα, καθώς και τη σχέση ανάμεσα στη γλωσσική
ικανότητα και τον βαθμό ένταξης στην ελληνική κοινωνία.
23 Becker, B. (2007), Exposure is not enough: the interaction of exposure and efficiency in the second language
acquisition process. Language, Society and Culture, 23, 1-19.
24 Masgoret, A., M., et al. (2003), Attitudes, Motivation, and Second Language Learning: A Meta-Analysis of
Studies Conducted by Gardner and Associates. Language Leraning, 53. 167-210.
25 Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι Γλώσσες και το Σχολείο. Οι στάσεις και τα κίνητρα των μαθητών σε δύο
ελληνικές ζώνες στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας, Αθήνα: Gutenberg.
- 289 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
2.2 Ερευνητικά ερωτήματα
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν τα εξής:
Με ποιους τρόπους προσέγγισαν την ελληνική γλώσσα, τι είδους δυσκολίες συνάντησαν
και ποιες οι απόψεις τους για τη χρησιμότητα εκμάθησης της ελληνικής,
Πώς σχετίζεται η γλωσσική ικανότητα με την αυτοπεποίθηση στην ελληνική
γλώσσα,
Εάν η συχνότητα χρήσης της μητρικής γλώσσας σχετίζεται με την ελληνομάθεια των
υποκειμένων,
Εάν σχετίζεται ο βαθμός ένταξής τους στην ελληνική κοινωνία υποδοχής με την
ελληνομάθεια των υποκειμένων,
Ποια η γνώμη τους για τον ρόλο της πολιτείας αναφορικά με την εκμάθηση της
ελληνικής και διευκόλυνση επικοινωνίας με δημόσιες υπηρεσίες.
2.3 Σχεδιασμός της έρευνας
Η στάση των Αφγανών μεταναστών απέναντι στην ελληνική γλώσσα
αξιολογήθηκε με τη σύνταξη και τη χρήση ενός ερωτηματολογίου στα ελληνικά, ως
οδηγού για τη διενέργεια ημιδομημένων συνεντεύξεων. Η επιλογή της συγκεκριμένης
ομάδας μεταναστών έγινε με γνώμονα την δυνατότητα πρόσβασης που υπήρχε στη
συγκεκριμένη ομάδα.
Οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν στο «Στέκι Μεταναστών» στο Βόλο, χώρο στον
οποίο τα μισά μέλη του δείγματος επισκέπτονταν τακτικά για μαθήματα ελληνικής
γλώσσας με την πρώτη ερευνήτρια. Αυτή η σχέση διευκόλυνε τη συμμετοχή και των
άλλων ατόμων στην έρευνα καθώς, όπως ανέφεραν τα ίδια τα άτομα που συμμετείχαν
στην έρευνα, η μειωμένη ελληνομάθεια αποτρέπει συνήθως την συμμετοχή τους σε
αντίστοιχες διαδικασίες.
2.4 Το δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 7 (επτά) Αφγανοί, άνδρες, ανύπαντροι,
ηλικίας 21 έως 26 ετών με μέσο όρο παραμονής στην Ελλάδα 3,4 έτη, με μητρική
γλώσσα τα φαρσί (6 άτομα) ή τα νταρί (1 άτομο). Ως προς το επίπεδο γλωσσομάθειας
στην Ελληνική γλώσσα στο μεγαλύτερο ποσοστό τους
μιλούσαν μέτρια έως καλά (5 άτομα) (επίπεδο Β1), ένα άτομο μιλούσε άψογα
ελληνικά και ένας αντίθετα δεν μπορούσε να επικοινωνήσει ούτε για τις βασικές του
ανάγκες. Η συνέντευξη με το συγκεκριμένο άτομο έγινε στα φαρσί με τη διερμηνεία
άλλου μέλους της ομάδας. Οι μετανάστες διαμένουν σε μια αστική περιοχή, στην πόλη
του Βόλου.
Ο μέσος όρος σχολικής εκπαίδευσης των ατόμων του δείγματος είναι τα 2
έτη. Δύο άτομα με μηδενική εκπαίδευση σε τυπικό σχολείο είχαν 1-2 έτη συμμετοχής
στο Τζαμί, δηλαδή σε θρησκευτικό σχολείο με αποκλειστικό σκοπό την ανάγνωση του
Κορανίου.
Οι περισσότεροι είχαν ζήσει στο Αφγανιστάν και στο Ιράν ή στο Πακιστάν πριν
έρθουν στην Ελλάδα και ασχολιόντουσαν σε χειρωνακτικές εργασίες. Βασικός λόγος
- 290 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επιλογής της Ελλάδας ως χώρας μετανάστευσης ήταν η αποφυγή του πολέμου και οι
ελπίδες για μία ‘καλύτερη ζωή’.
2.6 Ευρήματα
2.6.1 Τρόπος και χρονική διάρκεια κατάκτησης της Γ2
Όπως δηλώθηκε από τους συμμετέχοντες στην έρευνα η κατάκτηση της γλώσσας
έγινε μέσω φιλικών συναλλαγών με Έλληνες, στον ξενώνα πρώτης εγκατάστασης και
μέσω άτυπων μορφών εκπαίδευσης (π.χ. Στέκι Μεταναστών Βόλου) με 7 μήνες μέσο
όρο εκμάθησης σε σποραδικά χρονικά διαστήματα. Ο χρόνος κατάκτησης ενός βασικού
επιπέδου επικοινωνίας διέφερε σημαντικά ανάμεσα στα άτομα του δείγματος, πιθανώς
διότι η επικοινωνία είναι ένα χαρακτηριστικό που εκτιμάται διαφορετικά από το κάθε
άτομο. Τα δύο άτομα με το καλύτερο και το χειρότερο επίπεδο γλωσσομάθειας δήλωσαν
τον ίδιο χρόνο, δηλαδή 2 μήνες, ένας δήλωσε 4 μήνες και όλοι οι υπόλοιποι 1 με 1
1/2 χρόνο (!). Όλοι είχαν παρακολουθήσει λίγα μαθήματα, κυρίως στον ξενώνα πρώτης
εγκατάστασης. Η πλειοψηφία τους (πέντε άτομα) θεώρησαν ότι αυτά τα μαθήματα τους
ωφέλησαν πολύ έως πάρα πολύ.
Παρ’ όλη την έμφαση που έδωσαν στη χρησιμότητα των μαθημάτων, ο μέσος
όρος παρακολούθησής τους είναι πάρα πολύ χαμηλός, με μόνο μερικούς μήνες διάρκεια.
Φαίνεται, λοιπόν, άμεση η ανάγκη να δοθούν κίνητρα και να βρεθούν κατάλληλες
μαθησιακές προσεγγίσεις ώστε να ενθαρρυνθούν οι μετανάστες να παρακολουθούν τα
μαθήματα γλωσσομάθειας για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, ώστε να βελτιώνονται οι
δεξιότητές τους στη δεύτερη γλώσσα. Επίσης το γεγονός ότι οι περισσότεροι δήλωσαν
ότι χρειάστηκαν περίπου ένα χρόνο για να αποκτήσουν βασικές γνώσεις των ελληνικών
δείχνει την έλλειψη αυτοπεποίθησής τους όσο αφορά τις δεξιότητές τους στην ελληνική,
κάτι που θα εμπόδισε την επαφή τους με τους Έλληνες ομιλητές όπως επίσης και την
ομαλή ένταξή τους στην κοινωνία υποδοχής για μεγάλο χρονικό διάστημα.
2.6.2 Δυσκολίες κατάκτησης της Γ2
Τέσσερα από τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούσαν την ελληνική
γλώσσα πολύ έως πάρα πολύ δύσκολη, δύο άτομα θεωρούσαν ότι δεν είναι δύσκολη
(ωστόσο ένας εξ αυτών είχε το χειρότερο επίπεδο γλωσσομάθειας), ενώ ένας απέδιδε τη
δυσκολία της γλώσσας στο γεγονός του μη-αλφαβητισμού του στη γλώσσα της χώρας
προέλευσης. Για τα περισσότερα άτομα (πέντε) η δυσκολία της γλώσσας εντοπίζεται στο
μορφοσυντακτικό επίπεδο ενώ για δύο εξ αυτών στην προφορά της ελληνικής γλώσσας.
Η επίδοση στα ελληνικά συνδέθηκε σε κάποιες περιπτώσεις με τα κίνητρα και τις ελπίδες
παραμονής που είχαν στην Ελλάδα.
Έξι (6) άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα δηλώνουν ότι σε περίπτωση που
δεν κατανοούν κάτι ζητούν εξηγήσεις από τον ομιλητή και με αυτόν τον τρόπο θεωρούν
ότι βελτιώνουν την γλωσσική τους ικανότητα. Τα λάθη στην ελληνική γλώσσα φαίνεται
να προκαλούν ντροπή στα περισσότερα μέλη της ομάδας (πέντε), ενώ δύο εξ αυτών
δήλωσαν ότι δεν έχουν κάποιο πρόβλημα και βρίσκουν τη διαδικασία της διόρθωσης
εποικοδομητική. Η αντίδραση των άλλων στα γλωσσικά λάθη των ατόμων της ομάδας
- 291 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
φαίνεται να ποικίλλει. Δηλώθηκαν: γέλιο, αδιαφορία και σε κάποιες περιπτώσεις
συσχέτιση με την προέλευση των ατόμων (‘είναι ξένος και δεν ξέρει’).
Η δυσκολία που θεωρούν τα υποκείμενα ότι έχει η ελληνική, όπως αυτή
εντοπίζεται στο μορφοσυντακτικό επίπεδο, υποδεικνύει ακόμη περισσότερο την ανάγκη
αντίστοιχων ομάδων ατόμων για οργανωμένα μαθήματα στη γλώσσα-στόχο.
2.6.3 Χρησιμότητα γνώσης Γ2
Η πλειοψηφία των ατόμων δήλωσε ότι η καλή γνώση της ελληνικής θα τους
βοηθούσε κυρίως στον εργασιακό χώρο και στις συναλλαγές με ιδιωτικούς (Τράπεζες)
και δημόσιους φορείς. Το άτομο με το υψηλότερο επίπεδο γλωσσομάθειας συνέδεε την
γλωσσομάθεια με την καλύτερη επικοινωνία με τους Έλληνες και την ευρύτερη γνώση,
ενώ για έναν η καλύτερη γνώση της ελληνικής δεν είχε κανένα πρακτικό ή άλλο σκοπό.
Η γλώσσα, λοιπόν, περιορίζεται κυρίως στη χρηστική της διάσταση, χωρίς να
θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος της όσον αφορά την επικοινωνία με τα άτομα της
κοινωνίας υποδοχής και κατά συνέπεια την καλύτερη ένταξη των μεταναστών σε αυτή.
2.6.4 Σχέση ανάμεσα στη γλωσσική ικανότητα και αυτοπεποίθηση στη Γ2
Ως προς την προσωπική εκτίμηση τους για την ελληνομάθεια, στα πεδία της
ανάγνωσης, κατανόησης, γραφής και ομιλίας, η εικόνα που έδωσαν ήταν εξαιρετικά
χαμηλή σε σχέση με τις πραγματικές τους δεξιότητες στη γλώσσα, όπως αυτή κρίνεται
από την πρώτη ερευνήτρια που δίδαξε στα περισσότερα άτομα του δείγματος ελληνικά
για 1 χρόνο στο Στέκι Μεταναστών. Όλες οι απαντήσεις των ατόμων ήταν στο επίπεδο
‘λίγο’ ή ‘μέτρια’. Μεγαλύτερα ποσοστά έδωσαν μόνο δύο άτομα στο επίπεδο κατανόησης
και ομιλίας (60-80%), ενώ στα άλλα επίπεδα θεωρούσαν ότι οι ικανότητές τους ήταν σε
μέσο επίπεδο.
Η αυτοπεποίθησή τους όσον αφορά το επίπεδο ελληνομάθειάς τους, ήταν, όπως
φάνηκε, πάρα πολύ χαμηλή διότι, λόγω μειωμένης επαφής με φυσικούς ομιλητές και
έλλειψης πιο οργανωμένης και σε βάθος χρόνου εκπαίδευσης στη δεύτερη γλώσσα,
καθώς και η εστίαση των ίδιων των υποκειμένων στον τομέα της ομιλίας και όχι άλλων
πεδίων της γλώσσας, όπως η γραφή και η ανάγνωση, οδηγούσε στο να κρίνουν συνολικά
τις δεξιότητες τους σε πολύ χαμηλό επίπεδο.
2.6.5 Συχνότητα χρήσης της μητρικής γλώσσας και η σχέση της με την ελληνομάθεια
των υποκειμένων
Όλα τα άτομα, πλην ενός, διαβάζουν πληροφορίες και ακούν ειδήσεις στο
διαδίκτυο στη μητρική τους γλώσσα. Στο σύνολό τους έχουν φιλικές σχέσεις με άτομα
από πολλές εθνικότητες, συμπεριλαμβανομένων και Ελλήνων. Οι περισσότεροι (πέντε)
συγκατοικούν με άτομα από την ίδια εθνικότητα, ενώ δύο από αυτούς ζουν μόνοι τους. Η
πλειοψηφία των ατόμων συνεννοείται μέσω της ελληνικής γλώσσας στον χώρο εργασίας.
Δύο χρησιμοποιούν εναλλακτικά την ελληνική και αγγλική γλώσσα και ένας την ελληνική
γλώσσα και τα φαρσί. Στην καθημερινή τους ζωή μιλούν κυρίως τη μητρική τους γλώσσα,
με ένα (1) υποκείμενο να δηλώνει ότι μιλάει ελληνικά μόνο στο μάθημα ελληνικών.
- 292 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τα άτομα με το χειρότερο ή έστω μέτριο επίπεδο γλωσσομάθειας δεν
εμφανίζονται, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, ιδιαίτερα ενταγμένα στην
ελληνική κοινωνία υποδοχής με βασικό φιλικό κύκλο ομάδας ομοεθνών τους και
έλλειψη κοινωνικών συναναστροφών με άτομα της ελληνικής κοινωνίας υποδοχής παρά
αποκλειστικά στα πλαίσια του εργασιακού τους περιβάλλοντος. Η συχνότητα χρήσης της
μητρικής στην καθημερινή τους ζωή αποτρέπει τη βελτίωση των δεξιοτήτων τους στη
γλώσσα της κοινωνίας υποδοχής και οδηγεί κατά συνέπεια και σε ελλιπή ένταξή τους σε
αυτή, πρωτίστως λόγω γλωσσικών δυσκολιών.
2.6.7 Βαθμός ένταξης στην ελληνική κοινωνία υποδοχής και σχέση της με την
ελληνομάθεια των υποκειμένων
Τα περισσότερα άτομα δήλωσαν ότι τους αρέσει η Ελλάδα γιατί δεν έχει πόλεμο
και έχει ωραίο κλίμα. Ωστόσο επισήμαναν τη δυσκολία απόκτησης νόμιμης παραμονής
και βοήθειας από το κράτος. Πέντε άτομα δήλωσαν την πρόθεσή τους να επιστρέψουν
στην πατρίδα τους, ωστόσο δύο από αυτούς το συνέδεσαν με την επιβολή ειρήνης. Σχεδόν
όλα τα άτομα, πλην ενός, θεωρούσαν ότι οι Έλληνες είναι φιλικοί προς τους ξένους και
τους βοηθούν να μάθουν ευκολότερα τα ελληνικά.
Το επίπεδο ελληνομάθειας φαίνεται να είναι καθοριστικό για την αίσθηση των
υποκειμένων ότι ανήκουν στην ελληνική κοινωνία. Η σχέση γλώσσας και κουλτούρας
αναδείχθηκε ως σημαντική σε όλες τις απαντήσεις. Τα περισσότερα άτομα (πέντε)
θεώρησαν τα ελληνικά τους μη επαρκή για τη ζωή που θα ήθελαν να κάνουν στην
Ελλάδα, αντίθετη άποψη είχαν οι άλλοι δύο (2) με το καλύτερο επίπεδο ελληνομάθειας.
Τα υποκείμενα της έρευνας, παρ’ όλες τις θετικές στάσεις τους απέναντι
στην χώρα υποδοχής, δεν έχουν καταφέρει, ακόμη και αυτά με το καλύτερο επίπεδο
γλωσσομάθειας, να ενταχθούν στην κοινωνία της. Αυτό σχετίζεται και με την ελλιπή
γνώση της γλώσσας-στόχου, αλλά και με τη διαφορά κουλτούρας. Η γνώση της γλώσσας
υποδοχής εμφανίζεται πιο καθοριστικός παράγοντας στην κατανόηση της κουλτούρας
των Ελλήνων παρά ως μέσο για την καλύτερη ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία.
2.6.8 Γνώμη για ρόλο πολιτείας αναφορικά με την εκμάθηση της ελληνικής και
διευκόλυνση επικοινωνίας με δημόσιες υπηρεσίες
Το ελληνικό κράτος φαίνεται να μην βοηθάει τους μετανάστες να μάθουν
ελληνικά σύμφωνα με τη γνώμη των ατόμων της έρευνας. Ο μεγαλύτερος αριθμός των
ατόμων (πέντε) θα προτιμούσαν να υπάρχει μεταφραστής στις δημόσιες υπηρεσίες,
ωστόσο αυτό δεν φαίνεται να εξαρτάται από το επίπεδο γλωσσομάθειας. Είναι κάτι
παραπάνω από εμφανής, λοιπόν, η ανάγκη της συγκεκριμένης ομάδας μεταναστών για
συνδρομή του κράτους και για επίσημη υποστήριξη της προσπάθειας τους για εκμάθηση
της γλώσσας-στόχου και ένταξης στην κοινωνία υποδοχής.
Πέραν όλων των άλλων τα άτομα που συμμετείχαν στην έρευνα επισήμαναν τα
εργασιακά προβλήματα που αντιμετωπίζουν παρότι έχουν επίσημη εργασία με εισφορές
σε ταμείο ασφάλισης. Επίσης, τόνισαν αρνητικές μαθησιακές εμπειρίες τους στην
Ελλάδα (πριν τη συμμετοχή τους στα μαθήματα που διεξάγονταν στο Στέκι Μεταναστών
στον Βόλο) λόγω αδιαφορίας ή προχειρότητας των διδασκόντων. Ιδιαίτερη αναφορά
- 293 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
έγινε από τους μετανάστες που παρακολουθούσαν τα μαθήματα στο Στέκι Μεταναστών
για τη χρήση λεξικού στα φαρσί από την διδάσκουσα που θεωρούσαν ότι τους βοήθησε
πάρα πολύ στην προσπάθεια τους να μάθουν την ελληνική. Η επιλεκτική παρουσία της
μητρικής γλώσσας κατά τη διδασκαλία είναι μια πρόταση που θα μπορούσε να ληφθεί
υπόψιν στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες
ανάγκες της συγκεκριμένης ομάδας μεταναστών.
3. Συμπεράσματα
Παρ’ όλη τη χρησιμότητα που αποδίδουν οι Αφγανοί μετανάστες στην γνώση
της ελληνικής για την καθημερινή τους ζωή, για την ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία
και για την κατανόηση της κουλτούρας της κοινωνίας υποδοχής, δεν θεωρούν ότι έχουν
επαρκές επίπεδο γλωσσομάθειας, και η χρονική διάρκεια των μαθημάτων που έκαναν
είναι πολύ μικρή, κάτι που συνδέεται και με την μεγάλη χρήση της μητρικής τους
γλώσσας στην καθημερινότητά τους και την έλλειψη ή ανεπάρκεια των μαθημάτων
προσαρμοσμένων στις ανάγκες τους. Επιβεβαιώνονται έτσι, τα αποτελέσματα
σχετικών ερευνών όσον αφορά την αρνητική επίδραση της εθνοτικής επικοινωνίας στη
διαπολιτισμική προσαρμογή και την ανάσχεση στη διαδικασία απόκτησης της γλώσσας
της χώρας υποδοχής
Η εκμάθηση της Γ2 είναι άτυπη και φαίνεται καθαρά η ανάγκη για ύπαρξη
οργανωμένων μαθημάτων και ενημέρωσης για τη συστηματική εκμάθηση της ελληνικής
με στόχο την ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων στη δεύτερη γλώσσα.
Απέναντι στην κοινωνία υποδοχής και στους ομιλητές της γλώσσας-στόχου κυριαρχούν
θετικές στάσεις και διάθεση για ενσωμάτωση.
Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν τη σπουδαιότητα των στάσεων
και των κινήτρων για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τους μετανάστες και
επιβεβαιώνουν, έτσι, παρόμοια συμπεράσματα από σχετικές έρευνες.
Το θέμα της σχέσης των μεταναστών πρώτης γενιάς με τη δεύτερη γλώσσα είναι
ιδιαίτερα επίκαιρο και πολύπλευρο και απαιτείται περαιτέρω έρευνα των στοιχείων εκείνων
που ενθαρρύνουν την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και διερεύνηση
των παραγόντων που δρουν ανασταλτικά και εμποδίζουν την εκμάθησή της και κατά
συνέπεια παρεμποδίζουν την ομαλή ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία.
Επίσης πρέπει να προσδιοριστούν με μεγαλύτερη ακρίβεια οι ανάγκες της κάθε ομάδας
μεταναστών που εξετάζεται και να προσαρμοστούν ανάλογα οι διδακτικές προσεγγίσεις.
Πρέπει να προσδιοριστούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μεταναστών και να διαμορφωθεί
ανάλογα μια κυβερνητική γλωσσική πολιτική που να ανταποκρίνεται σε αυτές, να ενισχύει
τη διάθεση των μεταναστών για εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής και να τους
εξασφαλίζει τη μεγαλύτερη και γρηγορότερη απόκτηση επικοινωνιακών δεξιοτήτων που
θα διευκολύνουν την απρόσκοπτη κοινωνική τους ένταξη.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι Γλώσσες και το Σχολείο. Οι στάσεις και τα κίνητρα των μαθητών
- 294 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σε δύο ελληνικές ζώνες στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής
έρευνας, Αθήνα: Gutenberg.
Βεντούρα, Λ. (2006), Ευρώπη και μεταναστεύσεις κατά τον 20ό αιώνα. Στο Βεντούρα,
Λ., Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των
μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg, σελ. 83-126.
Βενιέρης, Δ. (2006), Πρόλογος. Στο Βεντούρα, Λ., Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου,
Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία,
Αθήνα: Gutenberg, σελ. 17-34.
Δημουλάς, Κ. (2006), Παράμετροι ένταξης των οικονομικών μεταναστών στην ελληνική
κοινωνία: Η Περίπτωση της Περιφέρειας Αττικής. Στο Βεντούρα, Λ.,
Μπάγκαβος, Χ. & Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.), Μετανάστευση και ένταξη των
μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, Αθήνα: Gutenberg, σελ.245-289.
Κοιλιάρη, Α. (1997), Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες, γλώσσα και κοινωνική ένταξη:
στάσεις της ελληνικής κοινωνίας απέναντι στους μετανάστες ομιλητές,
Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Μπατσαλιά, Φ. (2003), Η Νέα Ελληνική ως Πρώτη ή ως Δεύτερη Γλώσσα
Κοινωνικοποίησης, Γλωσσολογία 15, σελ. 93-102.
Ρομπόλης, Σ., Μπάγκαβος, Χ. & Χατζιβασίλογλου, Ι. (2006), Ο Ρόλος της Μετανάστευσης
στις Μεταβολές του Εργατικού Δυναμικού και στη Βιωσιμότητα του
Συνταξιοδοτικού Συστήματος στην Ελλάδα. Στο Βεντούρα, Λ., Μπάγκαβος, Χ.
& Παπαδοπούλου, Δ. (εκδ.) Μετανάστευση και ένταξη των μεταναστών στην
ελληνική κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg, σελ. 127-156.
Ξενόγλωσση
Becker, B. (2007), Exposure is not enough: the interaction of exposure and efficiency in
the second language acquisition process. Language, Society and Culture, 23,
1-19.
Kim, Y.Y. & Gudykunst, W.B. (eds.) (1988), Communication and cross-cultural adaptation: an integrative theory. Clevedon - Philadelphia: Multilingual Matters.
Masgoret, A. M. (2003), Attitudes, Motivation, and Second Language learning: A MetaAnalysis of Studies Conducted by Gardner and Associates. Language Learning, 53, 167-210.
Myers-Scotton, C. (2006), Mutltiple Voices: an introduction to bilingualism. Malden,
MA: Blackwell Publishing.
Rong, X.L. & Preissle, J. (2009), Educating Immigrant Students in the 21st Century.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Ιστοσελίδες
Δαμανάκης, Μ. (2001), Γλώσσα και μετανάστευση. Στο http://www.keg.gr
(προσπελάστηκε στις 26/3/2010).
Κακριδή-Φερράρι, Μ. (2005), Γλώσσα και Κοινωνικό Περιβάλλον: Ζητήματα
Κοινωνιογλωσσολογίας. Στο http://keg.gr (προσπελάστηκε στις 26/3/2010).
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία,
- 295 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αξιολόγηση. Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία, Επιτροπή Παιδείας,
Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, Στρασβούργο,
www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf (προσπελάστηκε στις 11/9/2012).
Βιογραφικά σημειώματα
Η κ. Μαρία Παπαδοπούλου είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια με γνωστικό
αντικείμενο «Γλωσσολογία – Διδακτική Πρώτης Ανάγνωσης και Γραφής» στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Έχει
εργαστεί ως καθηγήτρια στη Β’ Βάθμια Εκπαίδευση και Ερευνήτρια στο πλαίσιο
Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για τη διδασκαλία της γλώσσας και την παραγωγή
διδακτικού υλικού για τη γλώσσα. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα αφορούν την
εξέλιξη και κοινωνική λειτουργία της γραφής, την ανάλυση πολυτροπικών κειμένων, την
ανάπτυξη curriculum για τη διδασκαλία/μάθηση της ελληνικής ως πρώτης και δεύτερης/
ξένης γλώσσας, το σχεδιασμό και αξιολόγηση διδακτικού υλικού γλωσσοδιδακτικής
(έντυπου και ψηφιακού) καθώς και τη διερεύνηση των απόψεων και των δεξιοτήτων των
παιδιών για την κατανόηση γλωσσικών και οπτικών κειμένων.
Η κ. Μαρίνα Μόγλη ργάζεται ως καθηγήτρια αγγλικών στην Α’ και Β’
εκπαίδευση και ελληνικών σε αγγλόφωνους φοιτητές στο Πανεπιστήμιο Drury στο Βόλο.
Είναι κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος “Σύγχρονα Περιβάλλοντα Μάθησης και
Παραγωγή Διδακτικού Υλικού” του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Έχει παρακολουθήσει
συνέδρια κυρίως της Ελληνικής Εταιρείας Αγγλικών και Αμερικανικών Σπουδών
και έχει παρουσιάσει στο διεθνές συνέδριο IADIS CELDA εργασία με τίτλο “Virtual
Experimentation towards the Development of Early Environmental Responsibility Skills”
και στο 14ο Διεθνές Συνέδριο με θέμα “Διαπολιτισμική Εκπαίδευση- ΜετανάστευσηΔιαχείριση Συγκρούσεων και Παιδαγωγική της Δημοκρατίας”. Έχει ολοκληρώσει ετήσιο
σεμινάριο στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση και γνωρίζει braille, ισπανικά και ινδικά.
της Π.Ε.Σ.Σ. (2006-2010) κλπ. Έχει γράψει τέσσερα (4) βιβλία που αφορούν κυρίως τη
διαπολιτισμική εκπ/ση και επιμόρφωση των εκπ/κών.
- 296 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η διαχείριση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο: στάσεις και
απόψεις εκπαιδευτικών
Νικολάου Δάφνη
Περίληψη
Η παρούσα ανακοίνωση περιλαμβάνει μια μικρής εμβέλειας έρευνα σχετικά
με τη διαχείριση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο. Στο θεωρητικό
μέρος θα γίνει μια σύντομη αναφορά στους σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
και στο σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό τοπίο. Στο
πρακτικό μέρος θα γίνει η αναλυτική καταγραφή όλης της ερευνητικής πορείας. Στόχοι
της συγκεκριμένης έρευνας είναι να μελετηθεί πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί την
πολιτισμική ετερότητα στο σχολικό περιβάλλον, να διαπιστωθούν οι αντιλαμβανόμενες
από τους εκπαιδευτικούς ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοεθνείς
μαθητές ως μια βασική διαδικασία πιθανής δόμησης στερεοτύπων και προκαταλήψεων,
να συγκεντρωθούν δεδομένα για το έργο του εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα και στη
σχολική τάξη ως προς τη διδασκαλία, την αντιμετώπιση ψυχοκοινωνικών προβλημάτων
(προβλημάτων συμπεριφοράς) και τη συνεργασία με τους γονείς. Επίσης στόχοι είναι να
εκτιμηθούν παράγοντες που ευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την αποτελεσματική διαχείριση
ενός πολυπολιτισμικού σχολικού περιβάλλοντος ως προς την καταλληλότητα των
αναλυτικών προγραμμάτων και τις ικανότητες που αποκτούνται κατά την εκπαίδευση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και, τέλος, να διατυπωθούν προτάσεις από τους ίδιους
τους εκπαιδευτικούς για την αλλαγή της σχολικής πραγματικότητας.
Summary
This thesis includes a small sample research regarding the in-school management
of students coming from different cultural backgrounds. The theoretical part will briefly
refer to the scopes of the intercultural education, as well as the importance of the
pedagogue in the contemporary multicultural context, followed- in the practical sectionby a detailed record of the entire research process. This specific research aims to ransack
the educator’s perception of the cultural difference within the school environment and to
ascertain the observed by the educators similarities and differences between Greek and
foreign students, as a basic procedure for possible establishing stereotypes and prejudices.
It also aims to collect data about the educator’s work within the school environment,
concerning the learning process, the treatment of psycho-social problems (dysfunctional
behavior) and the cooperation with parents. Additionally, this project targets to evaluate
the factors which facilitate or hinder the effective management of such multicultural
educational environments, regarding the suitability of curricula and the abilities acquired
by the pedagogues during their basic education and lifelong learning. Last but not least,
this paper aspires to be an incentive for the educators themselves to formulate suggestions
in order to improve the current school context.
- 297 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
1. Θεωρητικό πλαίσιο
1.1. Η διαπολιτισμική προσέγγιση
Η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση στην Ευρώπη ανάγεται χρονικά στην
περίοδο 1965 και 19801. Στη δεκαετία του 1980 επιχειρήθηκε η μεταστροφή από την
‘υπόθεση του ελλείμματος’ στην ‘υπόθεση της διαφοράς’. Δηλαδή, το μορφωτικό
κεφάλαιο των αλλοδαπών μαθητών δε θεωρούταν πλέον ως ελλειμματικό αλλά ως
διαφορετικό. Αυτή η διαφορετικότητα, η ετερότητα των μειονοτικών μαθητών θα πρέπει
να τύχει σεβασμού και αποδοχής από τα μέλη της πλειονότητας.
Αυτή η προσέγγιση, στο επίκεντρο της οποίας κυριαρχεί η αρχή της αποδοχής
της ετερότητας του άλλου, οδήγησε στη γέννηση της διαπολιτισμικής αγωγής, η οποία
απευθύνεται σε όλα τα άτομα και όλες τις διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες που
ζουν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και ζητά από αυτά να αποδεσμευτούν από τις
μονοπολιτισμικές και εθνοκεντρικές αντιλήψεις τους και να αποκαταστήσουν μεταξύ
τους μια επικοινωνία στη βάση της ισοτιμίας, της αμοιβαίας κατανόησης και της
αλληλοαποδοχής.
Τα εννοιολογικά όρια των όρων ‘πολυπολιτισμικός’ και ‘διαπολιτισμικός’ δεν
είναι πάντα ευδιάκριτα. Ο πρώτος όρος χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια
συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της. Ο δεύτερος,
χρησιμοποιείται για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία
αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα
διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών ομάδων. Το Συμβούλιο της Ευρώπης, η UNESCO
και η Ευρωπαϊκή Ένωση εννοούν τον όρο ‘διαπολιτισμική’ εκπαίδευση ως αρχή που
διαπερνά το σχολικό πρόγραμμα, αλλά και ως δράση για την επίτευξη της ισότητας
ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Πιο συγκεκριμένα, στην τελική Έκθεση
του Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των
μεταναστών, η διαπολιτισμική προσέγγιση ορίζεται με βάση τα εξής βασικά στοιχεία:
- στην πλειονότητά τους οι κοινωνίες μας είναι πολυπολιτισμικές με τάσεις διεύρυνσης
της πολυπολιτισμικότητας,
- κάθε πολιτισμός έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που πρέπει να
αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστά,
- η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί εν δυνάμει προνόμιο,
- για να αξιοποιηθεί το προνόμιο της πολυπολιτισμικότητας πρέπει να διασφαλιστεί
η αλληλεπίδραση ανάμεσα στους διάφορους πολιτισμούς – χωρίς να εξαφανίζεται η
ιδιαίτερη ταυτότητα κανενός- και η μετατροπή της πολυπολιτισμικής κατάστασης σε
διαπολιτισμική.
Ως βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναφέρονται στην
Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης ότι:
- αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα,
- πεδίο αναφοράς της είναι η άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής,
- διευρύνει τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου,
1 Δαμανάκης, Μ. (2002), Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.
- 298 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και
υποδοχής,
- δημιουργεί προϋποθέσεις για αποδοχή της νέας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας
και της δυναμικής της στις χώρες υποδοχής,
- προξενεί επανεξέταση, αναθεώρηση και διεύρυνση των κοινωνικοκεντρικών και
εθνοκεντρικών κριτηρίων του σχολείου,
- διευρύνει την οπτική μέσα από την οποία βλέπονται η εκπαίδευση, ο πολιτισμός, τα
παιδιά και οι ενήλικες,
- αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή και για την επίτευξη της
μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης2.
Το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές:
1) την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της
διαφορετικότητάς τους,
2) την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών
και παραμερίζει την κοινωνική ανισότητα και αδικία,
3) το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας
στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό,
4) εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα
και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να επικοινωνήσουν
μεταξύ τους.
Η πολιτισμική συνάντηση και ανταλλαγή και ο πολιτισμικός εμπλουτισμός
μπορούν να συντελεστούν εντός και εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Στην
εκπαίδευση ο εμπλουτισμός συγκεκριμενοποιείται κυρίως μέσω της διαπολιτισμοποίησης
των προγραμμάτων σπουδών. Αυτή με τη σειρά της μπορεί να επιτευχθεί:
- μέσω του εμπλουτισμού των προγραμμάτων σπουδών με στοιχεία από άλλους
πολιτισμούς των μειονοτήτων και της εισαγωγής των γλωσσών τους στο επίσημο
σχολικό πρόγραμμα,
- μέσω της θεώρησης των μορφωτικών περιεχομένων από άλλες οπτικές γωνίες,
- με την απαλλαγή των προγραμμάτων διδασκαλίας και των σχολικών εγχειριδίων από
προκαταλήψεις, στερεότυπα και εικόνες εχθρού και επίσης μέσα από την ανάδειξη όχι
μόνο των πολιτισμικών διαφορών αλλά και των ομοιοτήτων που υπάρχουν ανάμεσα
στους λαούς,
- με την οργάνωση κοινών προγραμμάτων συνεργασίας μαθητών /τριών διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης στα γνωστικά αντικείμενα της Ιστορίας, της Λογοτεχνίας,
των Θρησκευτικών κτλ., η οποία θα συμβάλει στην επαφή και γνωριμία των
πολιτισμών,
- με την εισαγωγή των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην εκπαίδευση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών3.
-
2 Γεωργογιάννης, Π. (1996), «Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων πληθυσμών.
Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες.», στο Γεωργογιάννης, Π., Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική
Επικοινωνία. 1ο Διαβαλκανικό Συνέδριο. Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996. Πρακτικά, Αθήνα: Gutenberg.
Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής εμπειρία, Αθήνα.
3 Δαμανάκης, Μ. (2002), Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα.
Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.
Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής εμπειρία, Αθήνα.
- 299 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ειδικότερα, κατά την εκπαιδευτική πράξη στο σχολείο, οι βασικές αρχές της
διαπολιτισμικής αγωγής εφαρμόζονται με την επιδίωξη των παρακάτω επιμέρους στόχων,
δηλαδή τα Αναλυτικά Προγράμματα να:
- λαμβάνουν υπόψη το περιβάλλον της ζωής και μάθησης καθώς και το επίπεδο
μάθησης του / της κάθε μαθητή /τριας,
- συμβάλουν στη διεύρυνση του γνωστικού και συναισθηματικού ορίζοντα του παιδιού
και στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ των μαθητών / τριών,
- διευκολύνουν την επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους και με το ευρύτερο περιβάλλον
τους άμεσα και μακροπρόθεσμα στην κοινωνία,
- αναπτύσσουν την ανθρώπινη ευαισθησία, την αλληλεγγύη και τη συνεργασία,
- αντισταθμίζουν την πολιτισμική στέρηση των παιδιών χωρίς διακρίσεις.
Η σχολική τάξη μέσα από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση γίνεται αντιληπτή
ως συμπλήρωμα του παιδικού κόσμου και ως προέκταση παράλληλα του κόσμου των
ενηλίκων, με απώτερο στόχο να εξασφαλίζει την επικοινωνία με το περιβάλλον και
να διαμορφώνει υγιείς βάσεις για μελλοντικές σχέσεις. Επιπλέον, κρίνεται ιδιαίτερα
σημαντικό να αποτελεί πεδίο ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης του παιδιού και ικανή
συνθήκη διαμόρφωσης της ταυτότητας των ατόμων μέσα από τις σχέσεις τους, ενώ
παράλληλα θα πρέπει να ενισχύει τις αντιστάσεις των μαθητών στην κατηγοριοποίηση
των ανθρώπων και στην παθητική τους αφομοίωση. Επιπλέον, το σχολείο, ως κοινωνικός
θεσμός, οφείλει να στηρίζει το διάλογο με άλλους φορείς κοινωνικοποίησης, και
ιδιαίτερα με τους γονείς, τους οποίους θα πρέπει να αντιλαμβάνεται και να χρησιμοποιεί
ως συνεργάτες και να ενισχύει τους δεσμούς οικογένειας – κοινότητας με απώτερο στόχο
τη συναισθηματική ισορροπία των νεαρών μελών της κοινωνίας.
Σε ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο ο όρος ‘διαπολιτισμική εκπαίδευση’ περιλαμβάνει
τόσο την πολιτισμική ετερότητα όσο και τους θεσμούς του κράτους ως πλαίσιο ερμηνείας
της ανισότητας και των διακρίσεων στο επίπεδο της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, η
διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως αρχή, ως διαδικασία και ως κίνημα μεταρρύθμισης
της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Ως αρχή, δηλώνει ότι το σχολείο και η κοινωνία
πρέπει να διασφαλίζουν σε όλους τους νέους ίσες ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική,
φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους προέλευση. Ως διαδικασία δηλώνει μια συνεχή
και δυναμική αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών
και πολιτισμικών κοινωνικών ομάδων, με σκοπό τη δημιουργία ανοικτών κοινωνιών
που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και
αλληλεγγύη. Ως κίνημα, σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί πρέπει να
μετασχηματιστούν μέσα από μια διαδικασία συνεχών μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων,
ώστε να παρέχονται σε όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές
προσωπικότητες, να προβάλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν
την υποστήριξη του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και
αυτοεκπλήρωσης4.
1.2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πολυπολιτισμικό τοπίο
Στη σημερινή πολυπολιτισμική κοινωνία, ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν
4 Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής εμπειρία, Αθήνα.
- 300 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
περιορίζεται μόνο στη στείρα μετάδοση της γνώσης. Ο ρόλος του είναι πολυσύνθετος
και εμπεριέχει επαγγελματικές, παιδαγωγικές και κοινωνικές διαστάσεις. Ειδικότερα
ο κοινωνικός του ρόλος αναδεικνύεται από την ικανότητά του να επιδρά καθοριστικά
στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και της προσωπικότητας των μαθητών. Δάσκαλος
και μαθητές αποτελούν μια διαπροσωπική δυαδική ενότητα, η οποία λειτουργεί
ως αλληλοσυμπληρούμενο σύστημα. Από τις μεταξύ τους σχέσεις και τις μορφές
συμπεριφοράς του πρώτου καθορίζεται τόσο η ποιότητα της παιδαγωγικής πράξης όσο
και η εξέλιξη της δομής των παιδαγωγικών ρόλων5.
Ο εκπαιδευτικός κατά την εκπαιδευτική διαδικασία καλείται να παίξει το
ρόλο του παιδαγωγού, του αξιολογητή, του φύλακα, του συμβούλου, του ανανεωτή,
του λειτουργού, του ψυχοπλάστη. Ο ρόλος του, δηλαδή, είναι πολυσύνθετος και
πολυδιάστατος. Στην εκπλήρωση του ρόλου του, πολλές φορές αντιμετωπίζει δυσκολίες
και διλήμματα καθότι υπάρχουν συνειδητές και ασυνείδητες προσδοκίες από διάφορες
κοινωνικές ομάδες, συμπεριλαμβανομένων και των απαιτήσεων της επίσημης Πολιτείας
(εγκύκλιοι, αναλυτικό πρόγραμμα κ.λπ.).
Πρόσθετα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του επιτυχημένου εκπαιδευτικού είναι η
ικανότητα λήψης πρωτοβουλιών, η ευγένεια, η υπομονή και η επιμονή, η καταδεκτικότητα,
η ειλικρίνεια, η αντικειμενικότητα, η κοινωνικότητα, η δικαιοσύνη, η αισιοδοξία, ο
ενθουσιασμός, το κέφι, το χιούμορ και κυρίως ο σεβασμός στα δικαιώματα του παιδιού.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει συγκροτημένη και ολοκληρωμένη προσωπικότητα,
αφού εκτός τη μετάδοση γνώσεων και προσφοράς στη μάθηση, διαμορφώνει την
προσωπικότητα και το χαρακτήρα των μαθητών. Επιπλέον, η σύγχρονη κοινωνία απαιτεί
από τον εκπαιδευτικό να είναι ανανεωτής, να ενημερώνεται για τις εξελίξεις στον κλάδο
του που αφορούν τόσο σε ψυχολογικό, παιδαγωγικό, κοινωνικο-πολιτισμικό επίπεδο,
όσο και σε τεχνολογικό. Απαιτεί ακόμα, να διαθέτει ευστροφία, ευελιξία και ικανότητα
προσαρμογής σε κάθε νέο ρόλο που του αναθέτει το εκπαιδευτικό σύστημα.
Επιγραμματικά, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ο εκπαιδευτικός για να
επιτύχει την αποστολή του, οφείλει να έχει συναίσθηση του ρόλου και του έργου του, να
αγαπά το επάγγελμά του, να είναι επιστημονικά καταρτισμένος και κυρίως να σέβεται
την προσωπικότητα του κάθε μαθητή6. Η εκπλήρωση του ρόλου του εξαρτάται από τη
διαμόρφωση του ‘παιδαγωγικού αυτό-ρόλου’ μέσα σε συγκεκριμένες χωροχρονικές
περιστάσεις7.
Όσον αφορά στο έργο του δασκάλου που εφαρμόζει τη συνεργατική οργάνωση
και διδασκαλία, αυτό διαφέρει πολύ από το έργο του παραδοσιακού συναδέλφου του.
Αναλαμβάνοντας το ρόλο του μέλους της ομάδας ο εκπαιδευτικός συμμετέχει στη διδακτική
διαδικασία μέσα από την ομάδα. Σε αυτήν την περίπτωση τον ενδιαφέρει περισσότερο
η εποικοδομητική διερεύνηση και σύνθεση απόψεων, παρά η επίτευξη της καλύτερης
δυνατής απόφασης. Τον ενδιαφέρει περισσότερο η διαδικασία, παρά το περιεχόμενο, η
εμπειρία της συνεργατικής σχέσης, παρά το αποτέλεσμα της δουλειάς8. Στις συνεργατικά
5 Μίλεση, Χ. (2006), Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία στη σχολική κοινότητα. «Μελέτη περίπτωσης»
στον Πειραιά, Αθήνα: Γρηγόρης, σσ. 341-343
6 Ντούσκας, Ν.Θ. (2005), Ευνοϊκές συνθήκες για τη σχολική μάθηση, Πρέβεζα, σ. 97
7 Κωνσταντίνου, Χ. (1994), Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ’
αυτόν, Αθήνα: Σμυρνιωτάκη, σσ. 72-75
8 Αβέρωφ –Ιωάννου, Τ. (1990), Συνεργασία στη μάθηση. Διδασκαλία σε ομάδες στο μάθημα της Μελέτης
- 301 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
οργανωμένες τάξεις, στο κέντρο της σκηνής δε βρίσκεται ο δάσκαλος, αλλά η ομάδα.
Η ευθύνη βέβαια της οργάνωσης, της παρουσίασης, καθοδήγησης και αξιολόγησης της
ομαδικής εργασίας παραμένει δική του 9.
Ειδικότερα σε ό,τι αφορά στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως προς τη διαχείριση
των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, ο εκπαιδευτικός οφείλει να λαμβάνει υπόψη
του παράγοντες, όπως:
• την ανάγκη να αναγνωρίζονται οι διαφορές στην εθνότητα, τον πολιτισμό, τη γλώσσα
και να σχολιάζονται θέματα από τη ζωή των μεταναστών που έχουν νόημα γι’
αυτούς
• την ανάγκη σεβασμού στις διαφορετικές συνήθειες των μαθητών και καταπολέμησης
των προκαταλήψεων
• την ανάγκη για ενίσχυση της επίδοσης και συμμετοχής μέσα από την ομαδική
συνεργασία, που μειώνει τον ανταγωνισμό, διαμορφώνει αίσθηση συλλογικότητας,
αποσαφηνίζει προτεραιότητες και ενθαρρύνει την έκφραση προσωπικών εμπειριών,
πολιτισμικών και συναισθηματικών.
Επιπλέον, είναι αξιοσημείωτο ότι δε μαθαίνουν όλοι με τον ίδιο τρόπο και
ρυθμό. Γι’ αυτό ο διδάσκων οφείλει να κατανοεί τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ και την
προέλευση των σφαλμάτων των μαθητών και να τα κατηγοριοποιεί, για να καταλήγει
στις αναγκαίες επεξηγήσεις. Δεν αρκούν μόνο οι καλές διδακτικές στρατηγικές αλλά
είναι απαραίτητη και η ανταπόκριση των διδασκόντων στις απαιτήσεις και ανάγκες των
μαθητών τους10.
2. Ερευνητικό μέρος
2.1. Σχεδιασμός της έρευνας
Η παρούσα έρευνα διεξήχθη στα πλαίσια μεταπτυχιακού μαθήματος. Σκοπός της
ήταν να μελετηθεί πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί την πολιτισμική ετερότητα και
πώς αυτή λαμβάνει χώρα, υφίσταται και κατασκευάζεται γνωστικά από τους ίδιους, στο
σχολικό περιβάλλον στο οποίο λειτουργούν.
Για την επίτευξη του παραπάνω στόχου εγείρονται ερωτήματα σε μερικά από τα
οποία, όπως τα παρακάτω, θα αναζητηθούν απαντήσεις:
1. Υπάρχουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοεθνείς μαθητές;
2. Υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς και μάθησης στους πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές;
3. Είναι τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών κατάλληλα για την εφαρμογή της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην τάξη;
4. Υπάρχει συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων των πολιτισμικά διαφορετικών
μαθητών για την επίλυση προβλημάτων στην τάξη;
Περιβάλλοντος, Αθήνα: Θυμάρι, Εκπαιδευτήρια Κωστέα – Γείτονα.
9 Frey, K. (1986), H Μέθοδος Project (μετ. Κ. Μάλλιου), Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη, σ. 57
10 Καπραβέλου, Α. (2006), «Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε εργαζόμενους μετανάστες: φορείς
εκπαίδευσης, παιδαγωγικό και διδακτικό πλαίσιο», στο: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη
ή ξένη γλώσσα. Πρακτικά 9ου Διεθνούς Συνεδρίου (14-16 Ιουλίου 2006), Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
- 302 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
5. Οι εκπαιδευτικοί έχουν επιμορφωθεί για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας;
6. Ποιες είναι οι δικές τους προτάσεις για την αντιμετώπιση της πολυπολιτισμικότητας
και την αλλαγή της σχολικής πραγματικότητας;
2.2. Το δείγμα
Η έρευνα διεξήχθη στις 4 και 5 Ιουνίου 2012. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν
πέντε (5) καθηγητές του 2ου Γυμνασίου Αριδαίας του Νομού Πέλλας. Στο Γυμνάσιο
αυτό φοιτούσαν κατά το σχολικό έτος 2011-12 επτά (7) Αλβανοί μαθητές και πέντε (5)
παλιννοστούντες από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Οι μαθητές αυτοί ήταν κατανεμημένοι
σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου και οι πέντε καθηγητές που συμμετείχαν στην έρευνα
δίδασκαν σε όλους αυτούς.
Η επιλογή του δείγματος δεν ήταν ακριβώς τυχαία. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί
αρνήθηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα, παρά την ευγενική προσπάθεια της ερευνήτριας
να τους πείσει για το αντίθετο, επικαλούμενοι φόρτο εργασίας, οικογενειακές υποχρεώσεις
και άγνοια σχετικά με το θέμα των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. Η ερμηνεία που
δόθηκε από την ερευνήτρια για αυτό το γεγονός ήταν ότι, οι εκπαιδευτικοί τελευταία
βομβαρδίζονται από πλήθος ερευνητών, λόγω πληθώρας μεταπτυχιακών και διδακτορικών
διατριβών, με αποτέλεσμα να έχουν κορεστεί από ανάλογες ερευνητικές συμμετοχές.
Πάντως, αυτό που επιδιώχτηκε από την έρευνα δεν ήταν τόσο η αντιπροσωπευτικότητα,
όσο η διαφορετικότητα και η ιδιομορφία των περιπτώσεων.
Από τους καθηγητές που συμμετείχαν στην έρευνα δύο ήταν άνδρες, ο πρώτος
ηλικίας 45 ετών, με προϋπηρεσία 10 έτη και ειδικότητα Πληροφορικής και ο δεύτερος,
Φιλόλογος, 37 ετών με προϋπηρεσία 7 έτη. Οι γυναίκες ήταν τρεις: η πρώτη 39 ετών,
καθηγήτρια Γερμανικών, είχε προϋπηρεσία 10 έτη. Η δεύτερη, Γαλλικής Φιλολογίας, 53
ετών, είχε προϋπηρεσία 12 έτη και η τρίτη ήταν Φιλόλογος, 46 ετών με προϋπηρεσία 7
έτη. Όλοι οι ερωτώμενοι ήταν κάτοχοι μόνο του βασικού πτυχίου της ειδικότητάς τους
με το οποίο και διορίστηκαν. Κανένα άτομο του δείγματος δεν είχε συμμετάσχει σε
προγράμματα επιμόρφωσης σχετικά με διαπολιτισμική εκπαίδευση, κανένα άτομο δεν
είχε εμπειρία μετανάστευσης ούτε κινητικότητας σε άλλη χώρα μέσα από εκπαιδευτικά
προγράμματα και μόνο ο καθηγητής Πληροφορικής είχε εμπειρία σε τάξεις με
πολυπολιτισμικό πληθυσμό για ένα έτος σε ένα Γυμνάσιο της Θεσσαλονίκης.
Παρά το γεγονός ότι το δείγμα της έρευνας ήταν μικρό και το Γυμνάσιο στο
οποίο διεξήχθη η έρευνα δεν είναι χαρακτηρισμένο διαπολιτισμικό επρόκειτο να εξαχθούν
πολύτιμα συμπεράσματα όσον αφορά στις στάσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως
προς τη διαχείριση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο.
2.3. Μέθοδος της έρευνας και τεχνικές συλλογής στοιχείων
Ως μεθοδολογικό εργαλείο για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε η μελέτη περίπτωσης.
Αυτή η μέθοδος προσφέρεται για την ανάλυση ποιοτικών δεδομένων ενός ατόμου, ενός
θεσμού κ.λ.π., τα οποία σχολιάζονται και αξιοποιούνται ως λεκτικά σύνολα από τον
ερευνητή. Η μελέτη περίπτωσης επιτρέπει να αναλυθούν πολυδύναμα και πολύπλευρα
«επιμέρους φαινόμενα» και «επιμέρους ομάδες». Το πέρασμα από το ειδικό στο γενικό,
από το επιμέρους στο όλον, επιτρέπει τη γενίκευση των πορισμάτων, εντάσσοντάς τα στο
- 303 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο11. Στην προκειμένη περίπτωση αναμένεται από
τα αποτελέσματα της έρευνας να εξαχθούν συμπεράσματα γενικότερα που θα αφορούν
στάσεις και απόψεις μεγαλύτερου ποσοστού εκπαιδευτικών ως προς τη διαχείριση των
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο.
Ως εργαλείο συλλογής στοιχείων χρησιμοποιήθηκε ένα δομημένο
ερωτηματολόγιο, το οποίο στο ένα μέρος του περιλάμβανε στοιχεία σχετικά με το
προφίλ των εκπαιδευτικών: φύλο, ηλικία, έτη προϋπηρεσίας, περιοχή του σχολείου που
εργάζονται, σπουδές, συμμετοχή σε προγράμματα επιμόρφωσης, εμπειρία κινητικότητας
και διδασκαλία σε τάξεις με πολυπολιτισμικό πληθυσμό. Στο δεύτερο μέρος του
περιελάμβανε 14 ερωτήσεις ανοικτού τύπου, οπότε οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα
να απαντήσουν όπως οι ίδιοι αντιλαμβάνονταν τη διαχείριση στην τάξη των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών. Οι ερωτήσεις αφορούσαν στις στάσεις και τις απόψεις τους για
το παραπάνω θέμα και για την ανάλυσή τους ομαδοποιήθηκαν στους παρακάτω άξονες:
1ος Άξονας: Χαρακτηριστικά πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών και ομοιότητες /
διαφορές τους με Έλληνες ομηλίκους (ερωτήσεις 1-2).
2ος Άξονας: Μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα προσαρμογής των πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών στην τάξη (ερωτήσεις 3-4).
3ος Άξονας: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τα αναλυτικά προγράμματα σε σχέση με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση (ερωτήσεις 5-6).
4ος Άξονας: Διδακτικές μέθοδοι και τεχνικές των εκπαιδευτικών για την κάλυψη αναγκών
των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών (ερωτήσεις 7-8).
5ος Άξονας: Συνεργασία γονέων των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών με τους
εκπαιδευτικούς (ερωτήσεις 9-12).
6ος Άξονας: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
(ερωτήσεις 13-14).
Το ερωτηματολόγιο δόθηκε προσωπικά στους εκπαιδευτικούς με την παράκληση
να είναι όσο το δυνατόν πιο ειλικρινείς στις απαντήσεις τους, για να εξαχθούν έγκυρα
συμπεράσματα, και επιστράφηκε την επόμενη ημέρα.
2.4. Ανάλυση δεδομένων
Η ποιοτική ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας επιτρέπει τη λεπτομερειακή και
σε βάθος περιγραφή της κοινωνικής πραγματικότητας από τη σκοπιά των υποκειμένων.
Έτσι, οι απαντήσεις που δόθηκαν οδηγούν στα παρακάτω ευρήματα:
Ως προς τον πρώτο άξονα, δηλαδή τα χαρακτηριστικά που αποδίδουν οι
εκπαιδευτικοί στον πολιτισμικά διαφορετικό μαθητή, από τις απαντήσεις καταγράφηκε
η αντίληψη της διαφορετικότητας από τους ερωτώμενους, οι οποίοι συνέδεσαν τη
διαφορετικότητα με τη χώρα καταγωγής και τη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Μόνο
ο άνδρας Φιλόλογος, έδωσε πληρέστερη απάντηση και συνέδεσε τη διαφορετικότητα
με την εθνικότητα, τη φυλή, τη θρησκεία και την εθνική κουλτούρα και την ιθαγένεια.
Στην ερώτηση σχετικά με τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ Ελλήνων μαθητών και
μαθητών που προέρχονται από άλλη χώρα, από τις απαντήσεις φάνηκε ότι ορισμένοι
11 Μίλεση, Χ. (2006), Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία στη σχολική κοινότητα. «Μελέτη περίπτωσης»
στον Πειραιά, Αθήνα: Γρηγόρης.
- 304 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευτικοί παρατηρούν διαφορές στη μαθητική επίδοση. Μάλιστα ο Φιλόλογος τις
συνδέει με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και πιστεύει ότι όταν οι μαθητές έχουν φοιτήσει
στο Δημοτικό, στο Γυμνάσιο δεν έχουν προβλήματα προσαρμογής, αφού θεωρεί ότι οι
δυσκολίες αντιμετωπίστηκαν στην κατώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης. Η καθηγήτρια των
Γαλλικών πιστεύει ότι η ομαδοποίηση των μαθητών με κριτήριο την εθνότητα είναι
λανθασμένος. Πιστεύει στη δύναμη της προσωπικότητας κάθε ανθρώπου και τονίζει ότι
αυτό που ξεχωρίζει κάθε μαθητή, ανεξαρτήτως εθνικότητας, είναι οι ιδιαίτερες ικανότητες
και οι κλίσεις του, ο χαρακτήρας, η υποστήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον. Οι
εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η κοινωνικοποίηση των μαθητών αυτών γίνεται πολύ αργά.
Ίσως από άποψη κοινωνικοποίησης οι ξένοι μαθητές εντάσσονται πιο δύσκολα στο σύνολο,
επιλέγουν τουλάχιστον στην αρχή την παρέα ομοεθνών τους ή την απομόνωση, λέει η
καθηγήτρια των Γαλλικών. Ο καθηγητής Πληροφορικής πάντως εκτιμά ότι οι Αλβανοί
είναι όμοιοι με τους Έλληνες, προφανώς όσον αφορά στη σχολική επίδοση, σε αντίθεση
με τους παλιννοστούντες από την πρώην Σοβιετική Ένωση.
Ως προς το δεύτερο άξονα, δηλαδή τα μαθησιακά προβλήματα και τα προβλήματα
προσαρμογής των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στην τάξη, καταγράφεται, από
όλους τους ερωτώμενους, δυσκολία στην εκμάθηση της διδασκόμενης ύλης, κυρίως
της ελληνικής γλώσσας, όπως και δυσκολία δημιουργίας φιλίας με τους Έλληνες
συμμαθητές τους, με εξαίρεση το μάθημα των Γερμανικών στο οποίο η καθηγήτρια δεν
παρατηρεί ιδιαίτερη δυσκολία. Η πλειοψηφία των ερωτώμενων διαπιστώνει δυσκολία
προσαρμογής και ενσωμάτωσης των αλλοδαπών μαθητών με την υπόλοιπη τάξη καθώς,
όπως υποστηρίζει η καθηγήτρια Γαλλικών, αυτοαπομονώνονται και, όπως επισημαίνει η
Φιλόλογος, κάνουν ομάδες μεταξύ τους και γίνονται αντικοινωνικοί.
Ως προς τον τρίτο άξονα, αυτόν που αφορά στις απόψεις των εκπαιδευτικών
για την επάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων σε σχέση με τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση και τις μεθόδους διδασκαλίας που υποστηρίζουν, η πλειοψηφία αυτών
πιστεύει ότι τα βιβλία ανταποκρίνονται στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Στο μάθημα της Νεοελληνικής λογοτεχνίας και των Ξένων γλωσσών υπάρχουν κείμενα
στο πνεύμα της αποδοχής της διαφορετικότητας, απαντά η καθηγήτρια των Γαλλικών και
συνεχίζει λέγοντας ότι υπάρχουν σχετικές υποδείξεις που αναφέρονται σε συζητήσεις ή σε
εργασίες ομαδικές ή ατομικές π.χ. «αντίστοιχες παροιμίες σε διαφορετικούς πολιτισμούς»,
« γαστρονομικές συνήθειες διαφόρων λαών», «έθιμα και γιορτές σε διάφορες χώρες».
Ο άνδρας Φιλόλογος όμως εκφράζει την αμφισβήτησή του, την οποία όμως αποδίδει
και σε ελλιπή ενημέρωση. Αναφορικά με την επάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων
σε σχέση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι κατηγορηματικός ισχυριζόμενος
ότι δεν ανταποκρίνονται καθόλου στις απαιτήσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Δεν καταπολεμούνται καθόλου στερεότυπα και προκαταλήψεις καθώς δεν ‘ακουμπάν’
καθόλου ανάλογα θέματα, ενώ ως προς την επάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων
να υποστηρίξουν μεθόδους διδασκαλίας (π.χ. project) και μορφές διδασκαλίας (π.χ.
εξατομίκευση, μεικτές ομάδες) προκειμένου να ανταποκρίνονται οι εκπαιδευτικοί στις
απαιτήσεις και το στυλ μάθησης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών απαντάει
ότι δεν υπάρχει επάρκεια υποστήριξης αντίστοιχων μεθόδων ή αν υπάρχουν δεν είμαστε
ενημερωμένοι.
Ως προς τον τέταρτο άξονα, δηλαδή τις διδακτικές μεθόδους και τεχνικές
των εκπαιδευτικών για την κάλυψη αναγκών των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών,
- 305 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
όλοι οι ερωτώμενοι απάντησαν ότι χρησιμοποιούν εναλλακτικές μεθόδους, όπως την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο, συνδυασμό μετωπικής διδασκαλίας με την εξατομίκευση
ή ότι προσπαθούν να κάνουν το μάθημα πιο απλό. Πολλές φορές χρησιμοποιώ τη
βιωματικότητα και το παράδειγμα, προκειμένου αυτά τα παιδιά να μεταφέρουν μέσα στην
τάξη στοιχεία της δικής τους κουλτούρας και γλώσσας. Έτσι νιώθουν και υπερηφάνεια
και η διαδικασία μάθησης γίνεται ευκολότερη, απαντά η καθηγήτρια των Γερμανικών.
Είναι σημαντικό πως οι εκπαιδευτικοί, από μόνοι τους, εφευρίσκουν εναλλακτικούς
τρόπους για να μεταδώσουν τη γνώση στους μαθητές και να ενσωματώσουν στοιχεία του
πολιτισμού τους στην τάξη. Ο καθηγητής της Πληροφορικής αναφέρει ότι στο μάθημα
της πληροφορικής, η διαφορά φαίνεται μόνο σ’ αυτούς που δε γνωρίζουν καλά ελληνικά.
Αυτούς τους βαθμολογώ επιεικέστερα, προσέχω τα προφορικά και την πρακτική.
Ως προς τον πέμπτο άξονα, που αναφέρεται στη συνεργασία γονέων των
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών με τους εκπαιδευτικούς, όλοι οι εκπαιδευτικοί
απάντησαν ότι οι γονείς αυτών των μαθητών δεν ενδιαφέρονται για την επίδοση των
παιδιών τους στα μαθήματα και ότι, όταν έρχονται σε επαφή μαζί τους, το βασικότερο
θέμα των συζητήσεών τους είναι η συμπεριφορά και η προσαρμογή των παιδιών τους
στο σχολικό περιβάλλον, καθώς και ο τρόπος κατανόησης, μελέτης και αξιολόγησης των
μαθημάτων. Η δυσκολία επικοινωνίας με τους γονείς εντοπίζεται από τους περισσότερους
στη μη κατοχή της ελληνικής γλώσσας από τους αλλοδαπούς γονείς. Ο άνδρας Φιλόλογος
πιστεύει ότι το πιο βασικό πρόβλημα είναι η μη ενημέρωση για το γλωσσικό περιβάλλον
των μαθητών μέσα στην οικογένεια (δίγλωσσο περιβάλλον). Αντίθετα η καθηγήτρια των
Γαλλικών δεν έχει αντιμετωπίσει κανένα πρόβλημα στην επικοινωνία με τους γονείς
και πιστεύει ότι οι γονείς είναι πρόθυμοι να στηρίξουν την προσπάθεια του σχολείου
για την ένταξη των παιδιών τους στην ελληνική κοινωνία. Στο ερώτημα ποιος είναι ο
καταλληλότερος τρόπος για την ενθάρρυνση των γονέων να συμμετάσχουν πιο ενεργά
στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι προτάσεις των εκπαιδευτικών ποικίλλουν: Θα πρότεινα
την επιμόρφωση των γονιών σε θέματα παιδαγωγικής και εκπαίδευσης, προτείνει ένας,
να προσκαλούνται οι γονείς σε συχνές ενημερώσεις και εκδηλώσεις του σχολείου στις
οποίες συμμετέχουν τα παιδιά τους, λέει ο δεύτερος, άλλοι προτείνουν να ενεργοποιηθεί
προς αυτή την κατεύθυνση ο Διευθυντής και ο Σύλλογος Διδασκόντων του σχολείου
και ο πέμπτος να συγκεντρώνονται οι γονείς των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο και
ξεχωριστά από τους άλλους γονείς, για τη συζήτηση των δικών τους προβλημάτων.
Τέλος, ως προς τον έκτο άξονα, που αναφέρεται στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μόνο η καθηγήτρια των
Γερμανικών έχει επιμορφωθεί σχετικά και δηλώνει: . Έχω αποκτήσει γνώσεις και
ικανότητες πάνω σε αυτό το θέμα με αποτέλεσμα να χρησιμοποιώ ένα πιο ευέλικτο
σύστημα διδασκαλίας που μου επιτρέπει να προσαρμόζω το μάθημα στις ανάγκες αυτών
των παιδιών ώστε και να μαθαίνουν πιο εύκολα αλλά και να εντάσσονται πιο ομαλά στο
σχολικό περιβάλλον. Οι υπόλοιποι καθηγητές απαντούν ότι δεν έχουν αποκτήσει τέτοιες
γνώσεις και εμπειρικά προσπαθούν να αντιμετωπίσουν την πολυπολιτισμικότητα στην
τάξη. Ωστόσο, οι προτάσεις που διατυπώνουν για την αντιμετώπιση της κατάστασης είναι
αρκετά ενδιαφέρουσες. Τρεις προτείνουν την καταρχήν εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
άμεσα με την εγκατάστασή τους στην Ελλάδα υπό μορφή «ενισχυτικής διδασκαλίας» ή
λειτουργίας «τμημάτων ένταξης», αλλαγή νοοτροπίας των εκπαιδευτικών ως προς την
αποδοχή της διαφορετικότητας, χρήση εναλλακτικών μορφών μάθησης, όπως είναι τα
- 306 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προγράμματα (γυμνάσιο) και τα projects (στο λύκειο), και επιπρόσθετα, η καθηγήτρια
των Γαλλικών πιστεύει ότι θα βοηθούσε η ενθάρρυνση αυτών των μαθητών για συμμετοχή
σε διάφορες δραστηριότητες του σχολείου (εκδρομές, προγράμματα, κτλ). Με αυτόν τον
τρόπο οι ξένοι μαθητές βοηθιούνται να αποκτούν αυτοεκτίμηση και, μαζί με τους γονείς
τους, εμπιστοσύνη στην προσπάθεια του σχολείου για την προσαρμογή και ένταξή τους στην
ελληνική κοινωνία.
2.5. Συμπεράσματα
Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας προέκυψαν ενδιαφέροντα στοιχεία. Η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα συνδέουν την έννοια της
διαφορετικότητας με τη χώρα καταγωγής και τη γνώση της ελληνικής γλώσσας ενώ οι
όποιες ομοιότητες και διαφορές μεταξύ Ελλήνων μαθητών και μαθητών που προέρχονται
από άλλη χώρα εντοπίζονται στη μαθητική επίδοση. Σχετικά με τα μαθησιακά προβλήματα
και τα προβλήματα προσαρμογής των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στην τάξη, οι
εκπαιδευτικοί επισημαίνουν δυσκολίες στην εκμάθηση της διδασκόμενης ύλης, κυρίως στο
μάθημα της (ελληνικής) γλώσσας, καθώς και δυσκολίες στην ανάπτυξη φιλίας με τους
Έλληνες συμμαθητές τους. Ως προς την επάρκεια των αναλυτικών προγραμμάτων σε
σχέση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τις μεθόδους διδασκαλίας που υποστηρίζουν,
η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι τα βιβλία ανταποκρίνονται στις αρχές της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι όλοι οι ερωτώμενοι
απάντησαν ότι χρησιμοποιούν ενστικτωδώς εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας και
τεχνικές -που ενθαρρύνει η διαπολιτισμική εκπαίδευση-, προκειμένου να καλύψουν τις
ανάγκες των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, αν και δεν έχουν επιμορφωθεί κατάλληλα
για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στην τάξη. Στην εκπλήρωση του ρόλου τους,
παρά τις δυσκολίες και τα διλήμματα, έχουν συνειδητές και ασυνείδητες προσδοκίες
από τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές και προσαρμόζουν τις απαιτήσεις τους
ακόμα και σε αντίθεση με τις απαιτήσεις της επίσημης Πολιτείας (εγκύκλιοι, αναλυτικό
πρόγραμμα κ.λπ.). Όσον αφορά στη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, όλοι οι ερωτώμενοι απάντησαν ότι οι γονείς αυτών
των μαθητών δεν ενδιαφέρονται τόσο για την επίδοση των παιδιών τους στα μαθήματα
όσο για τη συμπεριφορά και την προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον. Οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί έχουν τη διάθεση να συνεργάζονται με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών
και εισηγούνται ενδιαφέρουσες προτάσεις για την ενίσχυση των πολιτισμικά διαφορετικών
μαθητών, τόσο αναφορικά με την απόκτηση γνώσης, όσο και με την ομαλότερη προσαρμογή
αυτών στο σχολικό περιβάλλον. Η δυσκολία επικοινωνίας με τους γονείς εντοπίζεται από
τους περισσότερους στη μη κατοχή της ελληνικής γλώσσας από τους αλλοδαπούς γονείς.
Τέλος, οι συμμετέχοντες στην έρευνα προτείνουν, μεταξύ άλλων, την αλλαγή νοοτροπίας
των εκπαιδευτικών απέναντι στη διαφορετικότητα, πρόταση ελπιδοφόρα που μπορεί να
υλοποιηθεί μέσα από προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης.
3. Επίλογος
Η παρούσα ανακοίνωση παρουσίασε μια μικρής εμβέλειας έρευνα σχετικά
με τη διαχείριση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο. Στο θεωρητικό
- 307 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
μέρος της έγινε μια σύντομη αναφορά στους σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
και στο σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό τοπίο, ενώ
στο πρακτικό μέρος έγινε αναλυτική καταγραφή όλης της ερευνητικής πορείας. Από
την έρευνα προέκυψαν σημαντικά συμπεράσματα ως προς το πώς αντιλαμβάνονται οι
εκπαιδευτικοί το ρόλο τους σε μια πολυπολιτισμική τάξη. Τα ευρήματα αυτά, παρότι
αντιπροσωπεύουν μικρό αριθμό ερωτώμενων, δίνουν μια γενικότερη εικόνα για την
άποψη που έχουν οι εκπαιδευτικοί για το έργο τους σε μια πολυπολιτισμική τάξη.
Βιβλιογραφία
Αβέρωφ–Ιωάννου, Τ. (1990), Συνεργασία στη μάθηση. Διδασκαλία σε ομάδες στο μάθημα της
Μελέτης Περιβάλλοντος, Αθήνα: Θυμάρι, Εκπαιδευτήρια Κωστέα – Γείτονα.
Γεωργογιάννης, Π. (1996), «Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων
πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες.», στο Γεωργογιάννης,
Π., Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. 1ο Διαβαλκανικό Συνέδριο.
Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996. Πρακτικά, Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (2002), Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών
στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg.
Frey, K. (1986), H Μέθοδος Project (μετ. Κ. Μάλλιου), Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Καπραβέλου, Α. (2006), «Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε εργαζόμενους
μετανάστες: φορείς εκπαίδευσης, παιδαγωγικό και διδακτικό πλαίσιο», στο:
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Πρακτικά
9ου Διεθνούς Συνεδρίου (14-16 Ιουλίου 2006), Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
Κωνσταντίνου, Χ. (1994), Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του
εκπαιδευτικού σ’ αυτόν, Αθήνα: Σμυρνιωτάκη.
Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής
εμπειρία, Αθήνα.
Μίλεση, Χ. (2006), Οι αλλοδαποί μαθητές από την Αλβανία στη σχολική κοινότητα.
«Μελέτη περίπτωσης» στον Πειραιά, Αθήνα: Γρηγόρης.
Ντούσκας, Ν.Θ. (2005), Ευνοϊκές συνθήκες για τη σχολική μάθηση, Πρέβεζα.
Βιογραφικό σημείωμα
Η κ. Νικολάου Δάφνη είναι πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Τμήματος
Φιλολογίας του Α.Π.Θ. και του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του
Α.Π.Θ. Απόφοιτη του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Α.Π.Θ. με
θέμα ‘Γλωσσική Επικοινωνία και η νεοελληνική ως δεύτερη / ξένη γλώσσα’. Τελειόφοιτη
του Διαπανεπιστημιακού και Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος με θέμα
‘Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους’, με κατεύθυνση ‘Ψυχοπαιδαγωγικές
συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας’. Έχει διδάξει σε σχολεία της Β/θμιας Εκπαίδευσης.
Είναι διορισμένη δασκάλα. Έχει εργαστεί σε προγράμματα του Ι.Δ.ΕΚ.Ε. που αφορούν στην
εκπαίδευση μεταναστών στην ελληνική γλώσσα, ιστορία και πολιτισμό. Έχει συμμετάσχει
σε πολλά επιμορφωτικά σεμινάρια και συνέδρια που αφορούν στη διδασκαλία της ελληνικής
γλώσσας, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή.
- 308 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για μελέτη ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά.
Ορφανίδη Ιουλία - Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
Είναι γεγονός ότι οι θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί μέχρι σήμερα για τα
κίνητρα στηρίζονται σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα αγνοώντας έτσι τη σύγχρονη
πολυπολιτισμική πραγματικότητα. Η ετερότητα στις σχολικές τάξεις είναι πλέον δεδομένη
τις τελευταίες δεκαετίες και επιβάλλει την επαρκή κατάρτιση των εκπαιδευτικών τόσο
σε θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής όσο και σε θέματα ψυχολογίας των αλλοδαπών
μαθητών. Δυστυχώς, οι ελάχιστες έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με τα κίνητρα
των μαθητών και το βαθμό επίδρασης αυτών στις επιδόσεις τους, αδιαφορούν για τις
ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες διαφορετικών πολιτισμών. Η σημερινή πραγματικότητα,
λοιπόν, μας ώθησε στη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας στην οποία γίνεται μια
προσπάθεια εκτίμησης των εσωτερικών κινήτρων μαθητών της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του
δημοτικού σχολείου, αναφορικά με τους λόγους που τους ωθούν στη μελέτη σε σχέση με
την εθνικότητα και το μέσο όρο επίδοσής τους στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά.
Summary
It is fact that the theories that have been developed until today about incentives
rely on monopolitismika environments ignoring in this way the contemporary
multicultural reality. The last decades the diversity in the classroom is granted and
requires adequate teachers’ training in the field of intercultural pedagogy and psychology
focusing especially on foreign students. Unfortunately, the little research has been done on
students’ motivation and the degree of impact of these on their performance, is indifferent
to the peculiarities and needs of different cultures. The current reality, thus, prompted us
to export this research in which there is an attempt to estimate the intrinsic motivation of
students D, E and F class in elementary school, about the reasons that have led them to
study in relation to the nationality and their performance in Language and Mathematics.
1. Εισαγωγή
Αδιαμφισβήτητα η σύγχρονη έρευνα σε θέματα εκπαίδευσης και ψυχολογίας της
μάθησης έχει στραφεί προς τη μελέτη του συναισθηματικού τομέα των παιδιών, και κατ’
επέκταση και στα κίνητρα. Τα κίνητρα θεωρούνται από τους ερευνητές ως σημαντική
παράμετρος στη μαθησιακή διαδικασία, αφενός γιατί χωρίς τα κίνητρα δεν μπορεί να
υπάρξει μάθηση, αφετέρου γιατί επηρεάζουν, μεταξύ άλλων, τη συμπεριφορά και την
επίδοση των μαθητών. Αυτή η σημαντική συμβολή των κινήτρων στη μάθηση έχει ως
αποτέλεσμα τη στροφή των ερευνητών προς αυτή την κατεύθυνση και τη δημιουργία
αρκετών θεωριών για τα κίνητρα. Λόγω του ότι οι σχετικές αυτές θεωρίες δεν αφορούν
πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην πολιτισμική
διαφορετικότητα ως παράγοντα διαμόρφωσης και εκδήλωσης των κινήτρων, μιας και
- 309 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
οι κοινωνίες δεν είναι πλέον μονοπολιτισμικές. Επιπλέον, κρίνεται επιτακτική ανάγκη
σήμερα οι θεωρίες αυτές να εμπλουτιστούν και να συνδυαστούν με διαδικασίες
διαμεσολάβησης και υποκειμενοποίησης.
Αφού, λοιπόν, γίνει αποσαφήνιση των βασικών όρων της έρευνάς μας, θα
επιχειρηθεί μια μικρή αναφορά στις θεωρίες που έχουν διαμορφωθεί γύρω από τα
εσωτερικά κίνητρα και τη μελέτη σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές. Στη συνέχεια,
παρουσιάζεται το ερευνητικό κομμάτι της εργασίας το οποίο και περιλαμβάνει την υπόθεση
της έρευνάς μας, μια σύντομη περιγραφή του δείγματος και των ερευνητικών εργαλείων
που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της. Έπειτα ακολουθεί η παρουσίαση και η
ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτής, μέσω της εκτενούς περιγραφής των πινάκων και
των αντίστοιχων γραφημάτων τους, ενώ τέλος, παρουσιάζονται τα γενικά συμπεράσματα
της έρευνας με την αποδοχή ή απόρριψη της αρχικής μας υπόθεσης.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Κίνητρα
Ετυμολογικά η λέξη «κίνητρο» προέρχεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα
«κινέω –ώ» που σημαίνει, μεταξύ άλλων, «κάνω κάτι να κινηθεί, μετακινώ κάτι από
τη θέση του, υποκινώ» κ.λπ.1. Για την παρούσα έρευνα, λοιπόν, ως «κίνητρα» μπορούν
να οριστούν οι παράγοντες εκείνοι που αφενός παρακινούν το άτομο σε συγκεκριμένη
δράση ή συμπεριφορά, αφετέρου καταστούν δυνατή την ανάπτυξη πρωτοβουλιών,
επιτρέποντας, ενισχύοντας και ευνοώντας τη δραστηριοποίηση του ατόμου2. Στο επίπεδο
της σχολικής τάξης ο όρος αναφέρεται «στη διάθεση, την επιμονή και την προσπάθεια
που καταβάλλουν οι μαθητές κατά την ενασχόλησή τους με ένα έργο, προκειμένου να
φτάσουν σε επιθυμητό αποτέλεσμα»3. Η βασική τους διάκριση γίνεται σε «εσωτερικά,
που απορρέουν δηλαδή από το ίδιο το άτομο, και εξωτερικά, δηλαδή παράγοντες που
προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο, την οικογένεια κ.λπ. Ως εσωτερικά κίνητρα
μπορούν να χαρακτηριστούν τα ένστικτα, οι ορμές, οι επιθυμίες, τα συναισθήματα κ.λπ.,
ενώ ως εξωτερικά οι αμοιβές, τα θέλγητρα ή φόβητρα, οι απωθητικοί ερεθισμοί κ.λπ.»4.
2.1.2. Εσωτερικά κίνητρα
Με τον όρο «εσωτερικά (ή ενδογενή) κίνητρα», «εννοούμε τις εσωτερικές
δυνάμεις που υπάρχουν σε κάθε άτομο και οι οποίες το παρακινούν να εκτελέσει μία
ενέργεια. Τέτοιου είδους κίνητρα είναι συνήθως ορμές, ανάγκες, τάσεις, παρακινήσεις,
1 Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό. Αθήνα: Πατάκης, σ. 425.
2 Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 897.
3 Μάρκου, Α., Φιλίππου, Γ., Πεποιθήσεις Κινήτρων και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση κατά την επίλυση
μαθηματικού προβλήματος. Στο: http://www.math.uoa.gr/me/conf2/papers/markou.pdf (προσπελάστηκε στις
9/9/2010)
4 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.35.
- 310 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παρωθήσεις κτλ»5. Για τους μαθητές μπορούμε να πούμε ότι έχουν εσωτερικά κίνητρα
μάθησης, όταν η μάθηση και η επίτευξη είναι αυτός καθαυτός ο στόχος. Όταν δηλαδή
οι ίδιοι αισθάνονται ικανοποίηση και ευχαρίστηση από τις συμπεριφορές και τις
ενέργειές τους. Με άλλα λόγια, «τα εσωτερικά κίνητρα θα μπορούσαν να νοηθούν ως
πτυχή μιας δραστηριότητας την οποία οι άνθρωποι βρίσκουν ευχάριστη και επομένως
κινητοποιητική»6. Τέλος, τα εσωτερικά κίνητρα σχετίζονται με τις γνώσεις, ιδέες, στόχους
και αξίες που διαθέτει ένα άτομο7.
2.1.4. Σχολική επίδοση
Για πολλούς, η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη
έννοια. Συνοπτικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι «η σχολική επίδοση ενός μαθητή ορίζεται
ως η αξιολόγηση της απόδοσής του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία»8. Με
άλλα λόγια, «η σχολική επίδοση συνίσταται στις προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής
προκειμένου να προσαρμοστεί στις ανάγκες του σχολείου και στην απόδοσή του στα
μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος»9. Στην παρούσα έρευνα θα επικεντρωθούμε
κυρίως στο μέσο όρο επίδοσης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη Γλώσσα και τα
Μαθηματικά. Τέλος, η σχολική επίδοση μπορεί να οριστεί ως «ένα συνεχές, όπου στο ένα
άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές
διαφορές είναι εντονότατες»10.
2.1.5. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες
Ως «πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες» ορίζονται οι ομάδες ατόμων «που
διαβιούν εντός των συνόρων μιας χώρας και μπορεί να προέρχονται από άλλες χώρες.
Εντός μιας χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι αυτές που έχουν διαφορετικές συνήθειες
από τις επικρατούσες νόρμες, όπως ομάδες ατόμων που μιλούν διαλέκτους, και οι
γηγενείς μειονότητες, π.χ. οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Πολιτισμικά
διαφορετικές ομάδες με προέλευση εκτός των συνόρων μιας χώρας θεωρούνται οι
παλιννοστούντες, οι οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες»11.
Στην έρευνα αυτή, κάνοντας χρήση του όρου «αλλοδαποί μαθητές», θα
αναφερόμαστε στα παιδιά που και οι δυο γονείς τους έχουν γεννηθεί σε άλλες χώρες
εκτός Ελλάδας και οι οποίοι βρίσκονται στην Ελλάδα μετά από μετανάστευση. Τα παιδιά
5 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.35.
6 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. σ.35.
7 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 92.
8 Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://www.chiosnet.
gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
9 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 33.
10 Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3.gr/
arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
11 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 29.
- 311 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αυτά μπορεί να γεννήθηκαν στις χώρες των γονιών τους ή στην Ελλάδα και, «έχουν
διαφορετικά ήθη, έθιμα και γλώσσα από αυτά που επικρατούν στον ελλαδικό χώρο»12.
2.2. Θεωρίες σχετικά με τα εσωτερικά κίνητρα
2.2.1. Εσωτερικά Κίνητρα
Εσωτερικά ή αυτόνομα κίνητρα «είναι εκείνα που δραστηριοποιούν τον
οργανισμό προς την επίτευξη μιας ενέργειας η οποία αποτελεί αυτοσκοπό»13. Ένας
μαθητής που ασχολείται με τη μελέτη για παράδειγμα των μαθηματικών, γιατί η λύση
προβλημάτων του δίνει χαρά και ικανοποίηση, ωθείται σε αυτή από εσωτερικά κίνητρα,
από κίνητρα δηλαδή που προέρχονται από την ίδια την ενέργεια και όχι από εξωτερικές
ενισχύσεις14. Επομένως, λέμε ότι «ένα άτομο έχει εσωτερικό κίνητρο να επιτελέσει μία
δραστηριότητα αν την αναλαμβάνει μόνο και μόνο για να επιτελέσει τη δραστηριότητα
αυτή καθαυτή και όχι για να πετύχει κάποια εξωτερική αμοιβή»15. Γενικά, τα εσωτερικά
κίνητρα μάθησης περιλαμβάνουν το προσωπικό ενδιαφέρον του μαθητή, την περιέργεια
και την πρόκληση για ανακάλυψη, την ερευνητική διάθεση καθώς και την ευχαρίστηση
που αισθάνεται μέσω της μελέτης και της μάθησης.
Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι «τα εσωτερικά κίνητρα ταυτίζονται με τις
φυσιολογικές ανάγκες του ατόμου, αλλά και με άλλες εσωτερικές ανάγκες που σχετίζονται
με την καλή λειτουργία του οργανισμού»16. Επομένως, τα εσωτερικά κίνητρα συνδέονται
και άμεσα με «τις γνώσεις, ιδέες, στόχους και αξίες που διαθέτει ένα άτομο»17. Ακόμη, έχει
παρατηρηθεί ότι κάτι που μπορεί να αποτελεί ενίσχυση για κάποιο άτομο μπορεί να μην
αποτελεί ενίσχυση για κάποιο άλλο. Επομένως, το εσωτερικό κίνητρο διαφοροποιείται
ανάλογα με τις εμπειρίες κάθε ατόμου που προσδίδουν μια προσωπική υποκειμενική
αξία στα γεγονότα. Κατά συνέπεια, συμπεριφορές που έχουν μεγάλη υποκειμενική
αξία για το άτομο «εκδηλώνονται με υψηλότερους ρυθμούς από ό,τι συμπεριφορές που
συνδέονται με στοιχεία μικρότερης υποκειμενικής αξίας»18. Καταλαβαίνουμε, λοιπόν,
ότι και η επανατροφοδότηση που δέχονται οι μαθητές μέσω πληροφοριών από το
δάσκαλο μπορεί να συμβάλει στη συνέχιση ή τη διακοπή μιας συμπεριφοράς τους και
λειτουργεί ως κίνητρο για την αποτελεσματικότητα της δράσης τους και κατ’ επέκταση
και της μελέτης τους19. Επιπροσθέτως, κάτι που μπορεί να αποτελεί ενίσχυση για κάποιο
άτομο μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή μπορεί να μην αποτελεί ενίσχυση για το ίδιο
12 Κυπριανού, Δ., Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών
σε συνθήκες μετανάστευσης. Μια ερευνητική προσέγγιση σε γηγενείς μαθητές και μαθητές διαφορετικών
πολιτισμικών ομάδων σε Ελλάδα και Κύπρο. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/didaktorikes/kiprianou/
index.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010)
13 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 97.
14 Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 358.
15 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201.
16 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 98.
17 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 92.
18 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93.
19 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93.
- 312 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
άτομο σε κάποια άλλη χρονική στιγμή. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται «σχετικότητα της
ενίσχυσης»20.
Για αρκετά χρόνια οι ερευνητές προσπαθούσαν να βρουν αν τα εσωτερικά
κίνητρα είναι δυνατό να υπονομευτούν από άλλους παράγοντες και αν, τελικά, μπορούν
να ενισχυθούν με κάποιον τρόπο. Έρευνες των τελευταίων είκοσι ετών έδειξαν ότι οι
εξωτερικές αμοιβές αλλά και η αξιολόγηση, η επίβλεψη, ο εξαναγκασμός, η πίεση του
χρόνου κ.λπ. μπορεί να προκαλέσουν αλλαγή της αντιλαμβανόμενης αιτιότητας από
εσωτερική σε εξωτερική. «Οι ενέργειες αυτές υπονομεύουν τα εσωτερικά κίνητρα
αλλά πολύ συχνά χειροτερεύουν και την ποιότητα της απόδοσης»21. Τελικά, λοιπόν, «τα
εσωτερικά κίνητρα δε θα υπονομευτούν όταν τα άτομα μπορούν να παραμείνουν αυτoπροσδιοριζόμενα ακόμη και όταν τους προσφέρονται εξωτερικά κίνητρα»22. Ωστόσο,
είναι δυνατό «μαθητές οι οποίοι δεν έχουν καθόλου εσωτερικά κίνητρα και εκτελούν μια
δραστηριότητα καθαρά για την αμοιβή που τους δίνεται είναι δυνατό μετά από κάποιο
χρονικό διάστημα να αναπτύξουν ένα εσωτερικό ενδιαφέρον και η ίδια η δραστηριότητα
να υποκινείται από εσωτερικά κίνητρα. Για παράδειγμα, αν μια μαθήτρια αρχικά λύνει
μαθηματικά επειδή ο δάσκαλος ή οι γονείς της τής έχουν υποσχεθεί μια αμοιβή, μπορεί
με το πέρασμα το χρόνου να ανακαλύψει ότι τελικά είναι καλή σε αυτό και να βρίσκει
διασκεδαστικό το να δίνει λύσεις σε δύσκολα και προκλητικά προβλήματα. Με τον
τρόπο αυτό ενδυναμώνεται το αίσθημα της ικανότητάς της και αναπτύσσει εσωτερικό
και ουσιαστικό ενδιαφέρον για τα μαθηματικά»23.
Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η διδασκαλία στοχεύει κυρίως στην ενεργοποίηση
των εσωτερικών κινήτρων μάθησης και μελέτης του μαθητή και αυτό γιατί:
1. Η μάθηση που γίνεται με βάση τα εσωτερικά κίνητρα διαρκεί περισσότερο.
2. Τα εσωτερικά κίνητρα εξακολουθούν να υπάρχουν και μετά το πέρας των σπουδών
του μαθητή.
3. Η ενασχόληση με ένα ενδιαφέρον θέμα δίνει χαρά και ικανοποίηση στο μαθητή και
τον βοηθάει να διαμορφώσει την προσωπικότητά του24.
Συμπερασματικά, όσο περισσότερο βοηθούμε το μαθητή να αναπτύξει εσωτερικά
κίνητρα μάθησης μέσω της μελέτης - και όχι μόνο-, τόσο τον βοηθούμε να ανακαλύψει
και να εκμεταλλευτεί τις ιδιαίτερες ικανότητές του, να ολοκληρώσει την προσωπικότητά
του. «Γι’ αυτό το λόγο πρωταρχικός ρόλος των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι η
συνεχής διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών μέσω πρωτότυπων δραστηριοτήτων
και η συνεχής ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών μέσω του προσδιορισμού
των προσωπικών τους στόχων»25.
20 Premack, D. (1971). Catching up the common sense, or two sides of a generalization: Reinforcement and
punishment. Στο: Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 93.
21 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 74.
22 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 75.
23 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 100.
24 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.100.
25 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 100.
- 313 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
2.2.2. Εσωτερικά Κίνητρα, μελέτη και Πολιτισμική Διαφορετικότητα
Ένα από τα καίρια ερωτήματα που απασχολεί την επιστημονική κοινότητα στις
μέρες μας είναι κατά πόσο επηρεάζονται τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που τους
ωθούν στη μελέτη -και κατ’ επέκταση στην επίτευξη καλύτερων επιδόσεων στο σχολείο-,
από το διαφορετικό πολιτισμό, τη διαφορετική κουλτούρα και τη διαφορετική μητρική
γλώσσα που οι ίδιοι μπορούν να έχουν μεταξύ τους. Με άλλα λόγια, πώς επηρεάζονται τα
εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για μελέτη που διαβιούν σε συνθήκες μετανάστευσης
στην Ελλάδα και οι οποίοι έχουν σίγουρα ως πρότυπο έναν άλλο πολιτισμό αντί του
ελληνικού και μια άλλη μητρική γλώσσα αντί της ελληνικής. Δυστυχώς, η σχετική
βιβλιογραφία είναι αρκετά ελλιπής και σχεδόν ανύπαρκτη. Ωστόσο, εμείς στην παρούσα
εργασία θα προσπαθήσουμε να κάνουμε ένα πρώτο βήμα και μέσω των ερευνητικών
εργαλείων και των αποτελεσμάτων που θα παρουσιαστούν παρακάτω να καταλήξουμε
σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα26.
Προκειμένου να διατυπώσουμε μια αρχική άποψη πάνω στο συγκεκριμένο θέμα,
θα συμφωνούσαμε με το ότι «κάθε βιολογική αντίδραση σε μικροεπίπεδο αλλά και κάθε
ανθρώπινη ζωή, κάθε οικογενειακό ιστορικό, κάθε ιστορία πολιτισμού σε μακροεπίπεδο
μπορεί να κινητοποιήσουν τη συμπεριφορά σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο»27.
Έτσι, όταν ένας αλλοδαπός μαθητής εμπλέκεται σε μια ομάδα-τάξη, τότε προκαλείται
σε αυτόν μια συμπεριφορά κινητοποίησης. Ωστόσο, εάν τα έργα τα οποία καλείται να
επιτελέσει ο μαθητής είναι δύσκολα, ανιαρά ή κουραστικά, τότε ο μαθητής όχι μόνο δεν
κινητοποιείται, αλλά χάνει και το ενδιαφέρον του για μελέτη. Κατ’ επέκταση, κάτι τέτοιο
συνεπάγεται και μια χαμηλή σχολική επίδοση, με αποτέλεσμα την «ετικετοποίηση»
αυτών των παιδιών, γεγονός που δε λειτουργεί ως ενισχυτικός παράγοντας ανάπτυξης
των εσωτερικών τους κινήτρων28.
Βέβαια, όλα τα παραπάνω συνδέονται και με τη στάση που διατηρούν οι
μαθητές αυτοί απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση αυτής. Αυτό
γιατί για την πλειοψηφία αυτών των μαθητών η ελληνική γλώσσα δεν είναι παρά μια
δεύτερη ξένη γλώσσα. Σχετικές έρευνες μαρτυρούν ότι «υπάρχει άμεση συσχέτιση
ανάμεσα στις θετικές στάσεις απέναντι σε μια γλώσσα και στα ενδογενή κίνητρα για
την εκμάθηση αυτής της γλώσσας και την αποτελεσματική χρήση αυτής»29. Με άλλα
λόγια, οι στάσεις παρουσιάζονται ως απαραίτητο συστατικό των κινήτρων και, πιο
συγκεκριμένα, οι στάσεις και οι πεποιθήσεις των αλλοδαπών μαθητών για την ελληνική
γλώσσα έχουν σημαντική επίδραση στη μελέτη και τη μαθησιακή συμπεριφορά, αλλά
και στα αποτελέσματα εκμάθησής της. Έτσι, θετικές στάσεις απέναντι στην ελληνική
γλώσσα και αυξημένα θετικά κίνητρα οδηγούν στη μελέτη, στην καλύτερη εκμάθηση
αυτής και κατ’ επέκταση σε καλύτερες σχολικές επιδόσεις και το αντίστροφο. Έρευνες
έδειξαν, μάλιστα, ότι υπάρχει αμοιβαιότητα απέναντι στα κίνητρα και στην εκμάθηση
26 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 127.
27 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 128.
28 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 128.
29 Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο: Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές
ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 58.
- 314 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μιας δεύτερης ξένης γλώσσας και, έτσι, η επιτυχία στην εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης
γλώσσας ανατροφοδοτεί τα κίνητρα στους μαθητές και η ίδια οδηγεί με τη σειρά της σε
αυξημένα κίνητρα30.
Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα εσωτερικά κίνητρα των
μαθητών για μελέτη που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και διαβιούν
σε συνθήκες μετανάστευσης στην Ελλάδα «καθορίζονται τόσο από τις στάσεις και τις
πεποιθήσεις που έχουν οι ίδιοι απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση αυτής, όσο
και από την ίδια τη διαδικασία της μάθησης που ακολουθείται μέσα στις ελληνικές σχολικές
τάξεις και την πολυπλοκότητα των έργων που οι ίδιοι καλούνται να επιτελέσουν»31.
2.3. Υπόθεση
2.3.1. Γενική Υπόθεση
Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των
εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την
επιθυμία τους για μελέτη.
3. Μεθοδολογία έρευνας
3.1. Το δείγμα
Το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 464 πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές, Έλληνες και αλλοδαπούς, της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων της χώρας.
Η σύνθεση του δείγματος ήταν η εξής:
Πίνακας 1: Σύνθεση του δείγματος
Φύλο
Εθνικότητα
Έλληνας
Αλλοδαπός
Σύνολο
Αγόρι
Κορίτσι
Σύνολο
186
70
256
143
49
192
329
119
448
Από τους 464 συνολικά μαθητές που συμπλήρωσαν την κλίμακα, 4 μαθητές δε
σημείωσαν το φύλο τους και 12 μαθητές δε σημείωσαν την εθνικότητά τους.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Για την έρευνα αυτή ως βασικό εργαλείο συλλογής ερευνητικών δεδομένων
30 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.129.
31 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 129.
- 315 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
χρησιμοποιήθηκε η σταθμισμένη Κλίμακα Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων του
Παντελή Γεωργογιάννη, Καθηγητή ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, εφαρμόζοντάς τη σε
νέο δείγμα με την παρακάτω διαδικασία:
1. πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας σε βολικό δείγμα32 και διερεύνηση της αξιοπιστίας
της με το δείκτη Alpha Cronbach,
2. διερεύνηση της εγκυρότητάς της με παραγοντική ανάλυση,
3. συγκέντρωση παρατηρήσεων και υποδείξεων από τους συμμετέχοντες στην πιλοτική
εφαρμογή για ενδεχόμενη περαιτέρω βελτίωση της κλίμακας,
4. κατάρτιση τελικής κλίμακας,
5. καθορισμός πληθυσμού και δείγματος,
6. αποστολή της κλίμακας για συμπλήρωση.
3.3. Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων
Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 17.0, για την
οποία χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Pearson x2 με τη μέθοδο Crosstabulation.
Για τον προσδιορισμό ελλειπουσών τιμών (missing values) υπάρχουν οι εξής τρεις
διαθέσιμες πολιτικές εκκαθάρισης ή υποκατάστασης για τις τιμές που απουσιάζουν:
1. listiwise
2. pairwise
3. replace with mean
Η μέθοδος listiwise αποκλείει από την ανάλυση κάθε περίπτωση (case) που
θα εμφανίσει κελί, σε μία ή περισσότερες μεταβλητές, επί της ίδιας παρατηρησιακής
μονάδας, χωρίς τιμή, χωρίς πληροφορία, δηλαδή κενή. Η περίπτωση αυτή είναι πολύ
αυστηρή, διότι με ακραίο τρόπο διαγράφει παντελώς από την ανάλυση κάθε περίπτωση
(case) η οποία θα παρουσιάσει έστω και μία ελλειπούσα τιμή, έστω και ένα κελί, στο
διάνυσμά της.
Η μέθοδος pairwise είναι λιγότερο αυστηρή, αποκλείει ωστόσο, από την ανάλυση
cases κατά περίπτωση επιλεκτικά. Η μέθοδος αυτή μπορεί να καταλήξει σε εξαγωγή
ιδιοτιμών αρνητικού προσήμου33.
H μέθοδος replace with mean αντικαθιστά τα κενά κελιά στην ανάλυση με το μέσο όρο
τους. Η μέθοδος αυτή έχει το μειονέκτημα ότι επεμβαίνει στην τυχαιότητα του δείγματος.
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας αποφασίσαμε να συμπεριληφθούν τα
missing values στη στατιστική επεξεργασία, αφενός για να μην εφαρμόσουμε μια τόσο
κάθετη μέθοδο όπως η listiwise, αφετέρου για να μην εξαχθούν ιδιοτιμές αρνητικού
προσήμου και τέλος για να μην επηρεαστεί η τυχαιότητα του δείγματος34.
4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής
32 Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 170.
33 Nouris, Μ. J. (2006), SPSS 15.0 Statistical procedures companion. Prentice Hall, Inc.
34 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 138.
- 316 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επεξεργασίας των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανά εθνικότητα και μέσο
όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά αναφορικά με τα εσωτερικά κίνητρά τους
που σχετίζονται με τους λόγους που τους ωθούν στη μελέτη.
4.1. Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων για τον εαυτό τους
Στο πίνακα 68, ο οποίος είναι αποτέλεσμα της στατιστικής επεξεργασίας της
εξαρτημένης μεταβλητής Α.2.6. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά,
διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και
«Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ»
για την επίδοση «0-4,5» με 71,4%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές,
ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να μελετούν για να μαθαίνουν καινούρια πράγματα
χρήσιμα για αυτούς.
Πίνακας 2: Η μάθηση χρήσιμων πραγμάτων ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών
για μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
σε %
Μεταβλητή Α.2.6.
Εθνικότητα και
Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
28,6%
0,0%
71,4%
5-6,5 Καλά
8,0%
4,0%
12,0%
24,0%
52,0%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
4,5%
5,4%
19,6%
70,5%
9-10 Άριστα
1,2%
3,6%
10,7%
21,9%
62,7%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
8,3%
16,7%
75,0%
5-6,5 Καλά
8,3%
0,0%
0,0%
16,7%
75,0%
7-8,5 Πολύ καλά
3,1%
0,0%
12,5%
21,9%
62,5%
9-10 Άριστα
0,0%
7,4%
11,1%
22,2%
59,3%
Έλληνας: x2 =23,660, df=12, p=0,023
Αλλοδαπός: x2 =9,191, df=12, p=0,687
Σύνολο: x2 =20,524c, df=12, p=0,058
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα
υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο
75% για την επίδοση «0-4,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με
τους Έλληνες μαθητές.
- 317 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Γράφημα 1: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 68
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι, τόσο για τους Έλληνες όσο και για
τους αλλοδαπούς μαθητές, όσο χαμηλότερες είναι οι επιδόσεις τους τόσο πιο ισχυρή ως
εσωτερικό κίνητρο είναι η επιθυμία τους να μαθαίνουν καινούρια πράγματα χρήσιμα για
αυτούς με στόχο τη μελέτη. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα
αναφορικά με την επιθυμία τους να μαθαίνουν καινούρια πράγματα χρήσιμα για αυτούς
δεν παίζει ρόλο ούτε στους Έλληνες ούτε στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.2. Η ευχαρίστηση για διάβασμα
Στο πίνακα 69, ο οποίος προέκυψε από τη στατιστική επεξεργασία της
εξαρτημένης μεταβλητής Α.2.7. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά,
παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά»,
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ» για την επίδοση «0-4,5» με 50%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι
οι μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να μελετούν γιατί τους αρέσει γενικά το
διάβασμα.
Πίνακας 3: Η ευχαρίστηση για διάβασμα ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.2.7.
Εθνικότητα και
Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
5-6,5 Καλά
16,0%
14,3%
7,1%
28,6%
50,0%
12,0%
16,0%
28,0%
28,0%
7-8,5 Πολύ καλά
3,6%
8,2%
20,9%
33,6%
33,6%
9-10 Άριστα
9,5%
5,3%
18,9%
27,2%
39,1%
- 318 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αλλοδαπός
0-4,5 Σχεδόν καλά
14,3%
14,3%
14,3%
28,6%
28,6%
5-6,5 Καλά
8,3%
8,3%
8,3%
66,7%
8,3%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
3,1%
34,4%
34,4%
28,1%
9-10 Άριστα
7,4%
11,1%
22,2%
25,9%
33,3%
Έλληνας: x2 =13,265, df=12, p=0,350
Αλλοδαπός: x2 =15,184, df=12, p=0,232
Σύνολο: x2 =18,300, df=12, p=0,107
Για τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα
υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και να
ανέρχονται στο 66,7% για την επίδοση «5-6,5» στη διαβάθμιση «Πολύ». Παρατηρούμε,
δηλαδή, όσον αφορά τη διασπορά των ποσοστών, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους
Έλληνες μαθητές.
Γράφημα 2: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 69
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Παρατηρώντας τα παραπάνω αποτελέσματα, συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες
μαθητές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην ευχαρίστησή τους να διαβάζουν γενικά από
ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές, επομένως η ευχαρίστηση για διάβασμα αποτελεί ισχυρότερο
εσωτερικό κίνητρο για αυτοβελτίωση για τους ίδιους από ό,τι για τους αλλοδαπούς
μαθητές. Το γεγονός αυτό ίσως να συμβαίνει επειδή οι ίδιοι έχουν μεγαλύτερη ευκολία
στη διαχείριση της γλώσσας και την άμεση κατανόηση νοημάτων κειμένων από ό,τι οι
αλλοδαποί μαθητές. Σαφώς η ευχαρίστησή τους γενικά για το διάβασμα συνδέεται άμεσα
με την προσφορά στον εαυτό τους και τη χρησιμότητα που θέλουν να αισθάνονται οι
ίδιοι. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την
ευχαρίστησή τους γενικά για διάβασμα παίζει ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς
μαθητές.
- 319 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
4.3. Η επιθυμία για αποφυγή λαθών
Από τη στατιστική επεξεργασία της εξαρτημένης μεταβλητής Α.2.8. σε σχέση
με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, προέκυψε ο πίνακας 70 στον οποίο
διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και
«Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ»
για την επίδοση «0-4,5» με 53,8%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές,
ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να μελετούν γιατί δεν τους αρέσει να κάνουν λάθη.
Πίνακας 4: Η επιθυμία για αποφυγή λαθών ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.2.8.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
7,7%
7,7%
0,0%
30,8%
53,8%
5-6,5 Καλά
20,0%
12,0%
20,0%
16,0%
32,0%
7-8,5 Πολύ καλά
17,3%
3,6%
11,8%
16,4%
50,9%
9-10 Άριστα
13,0%
10,7%
12,4%
23,1%
40,8%
0-4,5 Σχεδόν καλά
30,0%
20,0%
10,0%
10,0%
30,0%
5-6,5 Καλά
25,0%
0,0%
0,0%
33,3%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
6,5%
16,1%
12,9%
22,6%
41,9%
9-10 Άριστα
14,8%
7,4%
3,7%
33,3%
40,7%
Έλληνας: x2 =14,069, df=12, p=0,296
Αλλοδαπός: x2 =11,762b, df=12, p=0,465
Σύνολο: x2 =8,260, df=12, p=0,765
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα
υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο
41,9% για την επίδοση «7-8,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, όσον αφορά τη διασπορά των
ποσοστών, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές,
ανεξαρτήτως επιδόσεων, δίνουν μεγάλη σημασία στην επιθυμία τους για αποφυγή λαθών
μέσω της μελέτης, δηλαδή η επιθυμία για αποφυγή λαθών αποτελεί ισχυρό εσωτερικό
κίνητρο για μελέτη τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές. Με
άλλα λόγια, και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές επιθυμούν να μελετούν γιατί δεν
τους αρέσει να κάνουν λάθη. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα
αναφορικά με την επιθυμία τους για αποφυγή λαθών δεν παίζει ρόλο ούτε στους Έλληνες
ούτε στους αλλοδαπούς μαθητές.
- 320 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Γράφημα 3: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 70
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
4.4. Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος
Στο πίνακα 71 που ακολουθεί, ο οποίος είναι αποτέλεσμα της στατιστικής
επεξεργασίας της εξαρτημένης μεταβλητής Α.2.9. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και
τα Μαθηματικά, διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική
πλειοψηφία των απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ» για την επίδοση «7-8,5» με 73,3%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι
μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να μελετούν για να μπορούν να κάνουν στο
μέλλον τη δουλειά που τους αρέσει.
Πίνακας 5: Η δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού επαγγέλματος ως εσωτερικό
κίνητρο των μαθητών για μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη
Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.2.9.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
14,3%
5-6,5 Καλά
8,0%
0,0%
7,1%
14,3%
64,3%
4,0%
24,0%
24,0%
40,0%
7-8,5 Πολύ καλά
1,0%
4,8%
5,7%
15,2%
73,3%
9-10 Άριστα
3,0%
4,7%
3,6%
18,9%
69,8%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
18,2%
18,2%
63,6%
5-6,5 Καλά
0,0%
8,3%
0,0%
41,7%
50,0%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
0,0%
16,1%
19,4%
64,5%
9-10 Άριστα
0,0%
3,7%
11,1%
25,9%
59,3%
- 321 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Έλληνας: x2 =29,166, df=12, p=0,004
Αλλοδαπός: x2 =7,342, df=9, p=0,602
Σύνολο: x2 =20,603, df=12, p=0,057
Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα
υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο
64,5% για την επίδοση «7-8,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, όσον αφορά τη διασπορά των
ποσοστών, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Γράφημα 4: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 71
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί
μαθητές, ανεξαρτήτως επιδόσεων, δίνουν μεγάλη σημασία στη δυνατότητα άσκησης
του επιθυμητού επαγγέλματος μέσω της μελέτης. Επομένως, η δυνατότητα άσκησης
του επιθυμητού επαγγέλματος αποτελεί ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για μελέτη για όλα
τα υποκείμενα της έρευνας ανεξαρτήτως εθνικότητας. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η
πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με τη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού
επαγγέλματος δεν παίζει ρόλο ούτε στους Έλληνες ούτε στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.5. Η ευχαρίστηση από το διάβασμα
Στο πίνακα 72, ο οποίος προέκυψε από τη στατιστική επεξεργασία της εξαρτημένης
μεταβλητής Α.2.10. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά παρατηρούμε
ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους
για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με
τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για την επίδοση «04,5» με 50%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης,
επιθυμούν να μελετούν γιατί περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους ευχάριστα.
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα
πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να
- 322 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ανέρχονται στο 45,2% για την επίδοση «7-8,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί
παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης
διασποράς των απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Αρκετά».
Πίνακας 6: Η ευχαρίστηση από το διάβασμα ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.2.10.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
7,1%
21,4%
21,4%
50,0%
5-6,5 Καλά
12,5%
16,7%
16,7%
29,2%
25,0%
7-8,5 Πολύ καλά
10,2%
12,0%
14,8%
31,5%
31,5%
9-10 Άριστα
14,1%
11,2%
17,6%
20,6%
36,5%
0-4,5 Σχεδόν καλά
9,1%
18,2%
27,3%
18,2%
27,3%
5-6,5 Καλά
8,3%
8,3%
0,0%
41,7%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
9,7%
16,1%
12,9%
16,1%
45,2%
9-10 Άριστα
14,8%
3,7%
29,6%
18,5%
33,3%
Έλληνας: x2 =9,377, df=12, p=0,670
Αλλοδαπός: x2 =11,988, df=12, p=0,447
Σύνολο: x2 =9,912, df=12, p=0,624
Γράφημα 5: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 72
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές ανεξαρτήτως
επίδοσης δίνουν μεγαλύτερη σημασία στην επιθυμία να περνούν τον ελεύθερο χρόνο
τους ευχάριστα από ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές μέσω της μελέτης. Συνεπώς, για τους
Έλληνες μαθητές η ευχαρίστηση από το διάβασμα αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό
- 323 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές. Με άλλα λόγια, οι Έλληνες
μαθητές επιθυμούν να μελετούν γιατί έτσι περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους ευχάριστα.
Πιθανότατα αυτή η επιθυμία να αποτελεί μια συνήθεια που έχουν αποκτήσει από τους
γονείς τους ή από τα μεγαλύτερα αδέρφια τους, σε αντίθεση με τους αλλοδαπούς μαθητές
που δεν έχουν τέτοιου είδους ερεθίσματα. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική
διαφορετικότητα αναφορικά με την ευχαρίστηση από το διάβασμα ως εσωτερικό κίνητρο
για μελέτη παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
5. Συμπεράσματα
Στην παρούσα έρευνα παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν τα εσωτερικά κίνητρα
που σχετίζονται με τη μελέτη των μαθητών ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη
Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η ευχαρίστηση για διάβασμα
και η ευχαρίστηση από το διάβασμα αποτελούν ισχυρότερα εσωτερικά κίνητρα για
μελέτη για τους Έλληνες από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές, επιβεβαιώνοντας
έτσι τη γενική μας υπόθεση. Στο σημείο αυτό γίνεται αντιληπτό ότι η πολιτισμική
διαφορετικότητα παίζει ρόλο στις αντιλήψεις των μαθητών αλλά και στη διαμόρφωση των
συγκεκριμένων εσωτερικών τους κινήτρων και κριτηρίων που τους ωθούν στη μελέτη.
Τα κίνητρα αυτά είναι πιο ισχυρά στους Έλληνες μαθητές αφενός γιατί τυγχάνουν μιας
ευκολότερης διαχείρισης της ελληνικής γλώσσας απ’ ό,τι οι αλλοδαποί, με αποτέλεσμα
την άμεση κατανόηση νοημάτων και κειμένων. Αφετέρου το διάβασμα, αποτελεί μέσο
για την επίτευξη καλύτερων επιδόσεων για τους Έλληνες μαθητές και όχι ιδιαίτερα μέσο
ψυχαγωγίας, κάτι που ισχύει για τους αλλοδαπούς, χαρακτηριστικό του πολιτισμού τους
που τους έχει διαμεσολαβηθεί από το οικογενειακό τους περιβάλλον35.
Ωστόσο, η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με τη μάθηση χρήσιμων
πραγμάτων, την επιθυμία αποφυγής λαθών και τη δυνατότητα άσκησης του επιθυμητού
επαγγέλματος ως εσωτερικά κίνητρα για μελέτη, σε σχέση με το μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, δεν παίζει ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς
μαθητές, αφού και στους μεν και στους δε τα εσωτερικά αυτά κίνητρα είναι εξίσου
ισχυρά36.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο: Στάσεις και κίνητρα των μαθητών
σε δυο ελληνικές ζώνες, στο πλαίσιο μιας Ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής
έρευνας. Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις
και Επιδόσεις στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός.
35 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 267.
36 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου, Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 267.
- 324 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Μπαμπινιώτης, Γ. (1998), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας.
Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό.
Αθήνα: Πατάκης.
Ξενόγλωσση
Nouris, Μ. J. (2006), SPSS 15.0 Statistical procedures companion. Prentice Hall, Inc.
Ιστοσελίδες
Κυπριανού, Δ., Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών
διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Μια ερευνητική προσέγγιση σε
γηγενείς μαθητές και μαθητές διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων σε Ελλάδα
και Κύπρο. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/didaktorikes/kiprianou/index.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
Μάρκου, Α., Φιλίππου, Γ., Πεποιθήσεις Κινήτρων και αυτορρυθμιζόμενη μάθηση κατά την
επίλυση μαθηματικού προβλήματος. Στο: http://www.math.uoa.gr/me/conf2/
papers/markou.pdf (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://
www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις
9/9/2010).
Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://
www.chiosnet.gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID
=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Ιουλία Ορφανίδη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1990. Σπούδασε στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, από το
οποίο αποφοίτησε με άριστα το 2011. Είναι συνεργάτης του Κέντρου Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε
Ελληνικά και Διεθνή Συνέδρια. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στη
Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία, τη Διδακτική της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας
και τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Η κ. Χαρίκλεια-Μαρία Χουρμουζιάδου γεννήθηκε στην Αθήνα το 1989 και είναι
πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Πατρών. Έχει συμμετάσχει σε αρκετά επιστημονικά συνέδρια και σεμινάρια που
- 325 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αφορούν εκπαιδευτικά ζητήματα. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνεται ο
τομέας της γνωστικής ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Ο κ. Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι
πτυχιούχος της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες
στο Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr.
- 326 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εσωτερικά κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στην τάξη ανά εθνικότητα και
μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά.
Ορφανίδη Ιουλία - Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
H παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην πολιτισμική διαφορετικότητα ως
παράγοντα διαμόρφωσης και εκδήλωσης των κινήτρων, μιας και οι σύγχρονες κοινωνίες
είναι πλέον πολυπολιτισμικές. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται μια προσπάθεια εκτίμησης
των εσωτερικών κινήτρων μαθητών της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου,
αναφορικά με τους λόγους που τους ωθούν να συμμετέχουν στην τάξη σε σχέση με την
εθνικότητα και το μέσο όρο επίδοσής τους στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Τα εσωτερικά
κίνητρα τα οποία διερευνήθηκαν ως παράγοντες που ωθούν τους μαθητές, ανεξαρτήτως
εθνικότητας, να συμμετέχουν στην τάξη και στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα,
είναι τα ακόλουθα πέντε: α) η περηφάνια για τον εαυτό τους, β) η γνώση της σωστής
απάντησης, γ) η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή, δ) η πίστη στη δύναμη της γνώσης και
ε) η δύναμη της συνήθειας. Όπως γίνεται αντιληπτό τα αποτελέσματα της έρευνας θα
είναι εποικοδομητικά και άκρως χρήσιμα για το σύγχρονο εκπαιδευτικό καθεστώς.
Summary
This research focused on cultural diversity as a factor of shaping and expressing
the incentives, because modern societies are now multicultural. More specifically, it is
an attempt to estimate the intrinsic motivation of students of the D, E and F class in
elementary school, about the reasons that have led them to participate in class in relation
to their nationality and their average performance in Language and Mathematics. Intrinsic
motivation which investigated as factors that motivate students, regardless of nationality,
to participate in the classroom and in education in general, are the following five: a)
the pride of themselves, b) the knowledge of the correct answer, c) the pleasure from
participation, d) the belief in the power of knowledge and e) the force of habit. As can
be seen the results of the survey will be constructive and very useful for the modern
educational system.
1. Εισαγωγή
Το 1920 ξεκίνησε μια μεγάλη διαμάχη για τα κίνητρα ενώ κατά τη δεκαετία
του 1930 άρχισαν να ερευνώνται τα κίνητρα ως ιδιαίτερο ψυχολογικό φαινόμενο. Μέχρι
το 1960 υποστηριζόταν ευρέως ότι «ο άνθρωπος διακατέχεται από μιας παθολογικής
φύσεως συμπεριφορά, στην οποία η έννοια της ελευθερίας της βούλησης δεν υφίστατο
και οι αιτίες που προκαλούσαν την οποιαδήποτε συμπεριφορά ήταν βιολογικές ή καθαρά
περιβαλλοντικές»1. Από το 1960 και μετά, με «την καθιέρωση πλέον της Γνωστικής
1 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 22.
- 327 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Ψυχολογίας, η γνώση και οι γνωστικές διαδικασίες θεωρήθηκαν ως αναπόσπαστα
κομμάτια του μηχανισμού των κινήτρων»2. Έτσι, μέσω των γνωστικών συγκρούσεων
και την αλλαγή των στάσεων, έγινε το πέρασμα από τα βιολογικά και περιβαλλοντικάεξωτερικά κίνητρα στα εσωτερικά κίνητρα3, και έτσι επήλθε ο διαχωρισμός των κινήτρων
σε εσωτερικά και εξωτερικά, όπως τον γνωρίζουμε σήμερα.
Στην παρούσα εργασία, λοιπόν, αφού γίνει αποσαφήνιση των βασικών όρων
της έρευνάς μας, θα γίνει μια μικρή αναφορά στις θεωρίες που έχουν διαμορφωθεί γύρω
από τα εσωτερικά κίνητρα και τη συμμετοχή Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην
τάξη. Στη συνέχεια, θα παρουσιαστεί το ερευνητικό κομμάτι της εργασίας το οποίο και
περιλαμβάνει την υπόθεση της έρευνάς μας, μια σύντομη περιγραφή του δείγματος και
των ερευνητικών εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της. Ακολουθεί η
παρουσίαση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτής, μέσω της εκτενούς περιγραφής
των πινάκων και των αντίστοιχων γραφημάτων τους, ενώ τέλος, παρουσιάζονται τα γενικά
συμπεράσματα της έρευνας με την αποδοχή ή απόρριψη της αρχικής μας υπόθεσης.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Κίνητρα
Τα κίνητρα αποτελούν έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που
οδηγούν ή παρωθούν τους ανθρώπους σε δράση. Αναφέρονται κυρίως στις αιτίες που
προκαλούν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά ή ακόμα και στους λόγους που την εξηγούν4.
Συμπεριφορές και δράσεις ενός ατόμου ή ακόμα και απώτεροι στόχοι πίσω από αυτές τις
συμπεριφορές, μπορούν να απαντηθούν ικανοποιητικά αν διερευνηθούν τα κίνητρα που
αποτελούν την πηγή τους5. Ήδη από το 1930 ο όρος «κίνητρο» εμφανίζεται σε όλους
σχεδόν τους τομείς που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά, συμπεριλαμβανομένου
και του τομέας της παιδαγωγικής. Η βασική τους διάκριση γίνεται σε «εσωτερικά,
που απορρέουν δηλαδή από το ίδιο το άτομο, και εξωτερικά, δηλαδή παράγοντες που
προέρχονται από τον κοινωνικό περίγυρο, την οικογένεια κ.λπ. Ως εσωτερικά κίνητρα
μπορούν να χαρακτηριστούν τα ένστικτα, οι ορμές, οι επιθυμίες, τα συναισθήματα κ.λπ.,
ενώ ως εξωτερικά οι αμοιβές, τα θέλγητρα ή φόβητρα, οι απωθητικοί ερεθισμοί κ.λπ.»6.
2.1.2. Εσωτερικά κίνητρα
Τα εσωτερικά (ή ενδογενή) κίνητρα ταυτίζονται με τις εσωτερικές δυνάμεις
2 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 22.
3 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 30-32
4 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.34
5 Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη, σ. 23.
6 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.35
- 328 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
(ορμές, ανάγκες, τάσεις, παρακινήσεις, παρωθήσεις κτλ) που υπάρχουν σε κάθε άτομο
και οι οποίες το παρακινούν να εκτελέσει μία ενέργεια7. Σχετίζονται με τις γνώσεις,
ιδέες, στόχους και αξίες που διαθέτει ένα άτομο και θα μπορούσαν να νοηθούν ως
«πτυχή μιας δραστηριότητας την οποία οι άνθρωποι βρίσκουν ευχάριστη και επομένως
κινητοποιητική»8. Για τους μαθητές μπορούμε να πούμε ότι έχουν εσωτερικά κίνητρα
μάθησης, όταν η μάθηση και η επίτευξη είναι αυτός καθαυτός ο στόχος. Όταν δηλαδή οι
ίδιοι αισθάνονται ικανοποίηση και ευχαρίστηση από τις συμπεριφορές και τις ενέργειές
τους.
2.1.4. Επίδοση
Με τον όρο «επίδοση», ως ευρύτερο όρο, αναφερόμαστε σε μια δραστηριότητα και
στο αποτέλεσμα αυτής σε σχέση με καθορισμένα κριτήρια. Αποτελεί ένα κοινωνικό φαινόμενο
και σχετίζεται με την ανάγκη του ανθρώπου για αναγνώριση από τον περίγυρό του9.
Στην παρούσα εργασία, κάνοντας χρήση του όρου «σχολική επίδοση»
αναφερόμαστε στις «προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής προκειμένου να
προσαρμοστεί στις ανάγκες του σχολείου και στην απόδοσή του στα μαθήματα του
Αναλυτικού Προγράμματος»10. Με άλλα λόγια, «η σχολική επίδοση ενός μαθητή ορίζεται
ως η αξιολόγηση της απόδοσής του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία»11.
2.1.5. Πολιτισμική διαφορετικότητα
Με τον όρο «πολιτισμική διαφορετικότητα» εννοούμε την εξέταση
χαρακτηριστικών σημείων ενός πολιτισμού με τα αντίστοιχα χαρακτηριστικά σημεία
ενός άλλου πολιτισμού και τον εντοπισμό των μεταξύ τους διαφορών12.
Κατ’ επέκταση με τον όρο «πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες» αναφερόμαστε σε
ομάδες ατόμων που διαβιούν εντός των συνόρων μιας χώρας και μπορεί να προέρχονται
από άλλες χώρες. «Εντός μιας χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι αυτές που έχουν
διαφορετικές συνήθειες από τις επικρατούσες νόρμες, όπως ομάδες ατόμων που μιλούν
διαλέκτους, και οι γηγενείς μειονότητες, π.χ. οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης.
Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες με προέλευση εκτός των συνόρων μιας χώρας θεωρούνται
οι παλιννοστούντες, οι οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες»13.
Στην έρευνα αυτή, με τον όρο «αλλοδαποί μαθητές», θα αναφερόμαστε στα
7 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.35.
8 Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 417.
9 Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική
πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 20-21.
10 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 32.
11 Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://www.chiosnet.
gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
12 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 28.
13 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 29.
- 329 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
παιδιά που και οι δυο γονείς τους έχουν γεννηθεί σε άλλες χώρες εκτός Ελλάδας και
οι οποίοι βρίσκονται στην Ελλάδα μετά από μετανάστευση. Τα παιδιά αυτά μπορεί να
γεννήθηκαν στις χώρες των γονιών τους ή στην Ελλάδα και, «έχουν διαφορετικά ήθη,
έθιμα και γλώσσα από αυτά που επικρατούν στον ελλαδικό χώρο»14.
2.2. Θεωρίες σχετικά με τα εσωτερικά κίνητρα
2.2.1. Εσωτερικά Κίνητρα
Ως εσωτερικά κίνητρα θεωρούνται εκείνα τα κίνητρα τα οποία παρωθούν το
άτομο να επιτελέσει μια ενέργεια, η οποία όμως αποτελεί αυτοσκοπό και δεν σχετίζεται με
την επίτευξη κάποιας εξωτερικής αμοιβής15. Σύμφωνα με τον McCall κ.ά. τα εσωτερικά
κίνητρα μπορούν να κατατάσσονται σε πέντε βασικές κατηγορίες16:
1. Γνωστικά κίνητρα: Τα γνωστικά κίνητρα έχουν σχέση με την εσωτερική ικανοποίηση
που αισθάνεται κάποιος ως αποτέλεσμα της ενασχόλησής του με πνευματικές
δραστηριότητες. Αυτά τα κίνητρα που επηρεάζουν και τη μάθηση είναι η περιέργεια,
η προδιάθεση για μάθηση, η επιθυμία εξερεύνησης του περιβάλλοντος, τα διάφορα
ατομικά ενδιαφέροντα κ.ά. Μελέτες σχετικές με τα γνωστικά κίνητρα εντάσσουν
σε αυτά και την τάση των ανθρώπων για αναζήτηση νέων εμπειριών. Με αυτά τα
γνωστικά κίνητρα τα παιδιά δε χρειάζονται εξωτερικές αμοιβές για να συμμετέχουν
στη διαδικασία της μάθησης17.
2. Κίνητρα αυτοέκφρασης: Ο άνθρωπος αισθάνεται την ανάγκη να συμμετέχει και να
διαμορφώνει τις καταστάσεις. Δηλαδή, έχει την προδιάθεση να ελέγχει τις καταστάσεις.
Το βασικό σημείο που χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά του ανθρώπου είναι η έμφυτη
τάση του να εξερευνά, να σκέφτεται, να δημιουργεί πράγματα που τον ενδιαφέρουν
και τον βοηθούν να εκφράσει την εσωτερική του ενέργεια και δημιουργικότητα18.
3. Κίνητρα αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης: «Στην κοινωνία μας ο άνθρωπος για να
εξασφαλίσει την αυτοεκτίμηση από το κοινωνικό του περιβάλλον, πρέπει να αναπτύξει
‘προσωπικό συναγωνισμό’. Στα κίνητρα της αυτοεκτίμησης συμπεριλαμβάνονται
η επιτυχία και η αποτυχία, η γνώση της προόδου, ο συναγωνισμός, η υπεροχή σε
σύγκριση με τους άλλους κ.ά.»19. Γι’ αυτό το λόγο τα αναλυτικά προγράμματα
σπουδών θα πρέπει να περιλαμβάνουν μαθήματα που θα αναπτύσσουν εκτός των
14 Κυπριανού, Δ., Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών
σε συνθήκες μετανάστευσης. Μια ερευνητική προσέγγιση σε γηγενείς μαθητές και μαθητές διαφορετικών
πολιτισμικών ομάδων σε Ελλάδα και Κύπρο. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/didaktorikes/kiprianou/
index.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010)
15 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 101.
16 McCall, R. J. (1963), Invested self-expression: Α principle of human motivation. Psychological Review,
70, p.p. 289-303.
17 Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ. 233-234.
18 Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234.
19 Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234.
- 330 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
άλλων την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των μαθητών.
4. Κίνητρα διαπροσωπικών σχέσεων: «Τα εσωτερικά κίνητρα διαπροσωπικών σχέσεων
είναι αυτά που ανταποκρίνονται στις διάφορες κοινωνικές σχέσεις της φιλίας, της
στοργής, της επιδοκιμασίας, της συνεργασίας με τους γονείς, τους δασκάλους, τους
συναδέλφους κ.ά. Αυτές οι σχέσεις ενισχύουν τα κίνητρα των μαθητών και συντελούν
στην αποτελεσματικότερη μάθηση. Τα παιδιά προσπαθούν να ικανοποιούν αυτά τα
κίνητρα που υποκινούνται από ορισμένες εσωτερικές ανάγκες άμεσα με φιλικές
διαπροσωπικές σχέσεις και έμμεσα με αποδεκτές προσπάθειες για βελτίωση της
σχολικής επίδοσης»20.
5. Κίνητρα βασιζόμενα σε φυσιολογικές ανάγκες: «Τα κίνητρα αυτά σχετίζονται με
φυσιολογικές ανάγκες όπως την πείνα, τη δίψα, τον ύπνο, τη σεξουαλική ικανοποίηση
και την ισορροπία των διαφόρων μηχανισμών που εξασφαλίζουν στον οργανισμό μια
φυσιολογική κατάσταση»21. Τα κίνητρα αυτά στο σχολείο εκδηλώνονται συνήθως με
άλλης μορφής κίνητρα, όπως η επιθυμία των μαθητών να αποκτήσουν περισσότερες
πληροφορίες για τα συγκεκριμένα ζητήματα22.
Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι όσο περισσότερο βοηθούμε το μαθητή να αναπτύξει
εσωτερικά κίνητρα μάθησης, τόσο τον βοηθούμε να ανακαλύψει και να εκμεταλλευτεί
τις ιδιαίτερες ικανότητές του, να συμμετέχει ενεργά στην τάξη, ολοκληρώνοντας την
προσωπικότητά του23. Έτσι, πρωταρχικός ρόλος των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι η
συνεχής ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών γιατί μεταξύ άλλων:
α) Η μάθηση που γίνεται με βάση τα εσωτερικά κίνητρα διαρκεί περισσότερο.
β) Τα εσωτερικά κίνητρα εξακολουθούν να υπάρχουν και μετά το πέρας των σπουδών
του μαθητή.
γ) Η ενασχόληση με ένα ενδιαφέρον θέμα δίνει χαρά και ικανοποίηση στο μαθητή και
τον βοηθάει να διαμορφώσει την προσωπικότητά του24.
.
2.2.2. Εσωτερικά Κίνητρα και Πολιτισμική Διαφορετικότητα
Κατά πόσο ο διαφορετικός πολιτισμός, η διαφορετική κουλτούρα και η
διαφορετική μητρική γλώσσα επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα; Με άλλα λόγια,
πώς επηρεάζονται τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών που διαβιούν σε συνθήκες
μετανάστευσης στην Ελλάδα και οι οποίοι έχουν σίγουρα ως πρότυπο έναν άλλο πολιτισμό
αντί του ελληνικού και μια άλλη μητρική γλώσσα αντί της ελληνικής; Στην παρούσα
εργασία θα προσπαθήσουμε να κάνουμε ένα πρώτο βήμα και μέσω των ερευνητικών
εργαλείων και των αποτελεσμάτων που θα παρουσιαστούν παρακάτω να καταλήξουμε
20 Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 234.
21 Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και
μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ. 235.
22 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.100.
23 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 100.
24 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.100.
- 331 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα25.
Σε πρώτη φάση θα συμφωνούσαμε στο ότι όταν ένας αλλοδαπός μαθητής
εμπλέκεται σε μια ομάδα-τάξη, τότε προκαλείται σε αυτόν μια συμπεριφορά
κινητοποίησης. Αυτό γιατί «κάθε βιολογική αντίδραση σε μικροεπίπεδο αλλά και κάθε
ανθρώπινη ζωή, κάθε οικογενειακό ιστορικό, κάθε ιστορία πολιτισμού σε μακροεπίπεδο
μπορεί να κινητοποιήσουν τη συμπεριφορά σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο»26.
Ωστόσο, εάν τα έργα τα οποία καλείται να επιτελέσει ο μαθητής είναι δύσκολα, ανιαρά ή
κουραστικά, τότε ο μαθητής όχι μόνο δεν κινητοποιείται, αλλά δε συμμετέχει στην τάξη,
«κρύβεται στο πλήθος» και παραμένει ανώνυμος και αδρανής27. Κατ’ επέκταση, κάτι
τέτοιο συνεπάγεται και μια χαμηλή σχολική επίδοση, με αποτέλεσμα την «ετικετοποίηση»
και το «στιγματισμό» αυτών των παιδιών, γεγονός που δε λειτουργεί ως ενισχυτικός
παράγοντας ανάπτυξης των εσωτερικών τους κινήτρων28.
Βέβαια, «όλα τα παραπάνω συνδέονται και με τη στάση που διατηρούν οι
μαθητές αυτοί απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση αυτής»29. Αυτό γιατί
για την πλειοψηφία αυτών των μαθητών η ελληνική γλώσσα δεν είναι παρά μια δεύτερη
ξένη γλώσσα. Σχετικές έρευνες μαρτυρούν ότι «υπάρχει άμεση συσχέτιση ανάμεσα στις
θετικές στάσεις απέναντι σε μια γλώσσα και στα ενδογενή κίνητρα για την εκμάθηση
αυτής της γλώσσας και την αποτελεσματική χρήση αυτής»30. Με άλλα λόγια, οι στάσεις
παρουσιάζονται ως απαραίτητο συστατικό των κινήτρων και, πιο συγκεκριμένα, οι
στάσεις και οι πεποιθήσεις των αλλοδαπών μαθητών για την ελληνική γλώσσα έχουν
σημαντική επίδραση στη μαθησιακή συμπεριφορά, αλλά και στα αποτελέσματα
εκμάθησής της. Έτσι, θετικές στάσεις απέναντι στην ελληνική γλώσσα και αυξημένα
θετικά κίνητρα οδηγούν στην καλύτερη εκμάθηση αυτής και κατ’ επέκταση σε καλύτερες
σχολικές επιδόσεις και το αντίστροφο31.
Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσαμε να πούμε ότι «τα εσωτερικά κίνητρα
των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες και διαβιούν
σε συνθήκες μετανάστευσης στην Ελλάδα καθορίζονται τόσο από τις στάσεις και τις
πεποιθήσεις που έχουν οι ίδιοι απέναντι στην ελληνική γλώσσα και στην εκμάθηση
αυτής, όσο και από την ίδια τη διαδικασία της μάθησης που ακολουθείται μέσα στις
ελληνικές σχολικές τάξεις και την πολυπλοκότητα των έργων που οι ίδιοι καλούνται να
επιτελέσουν»32.
25 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 128.
26 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 128.
27 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 129.
28 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ.128.
29 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 128.
30 Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο: Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές
ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 58.
31 Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο. Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε δύο ελληνικές
ζώνες, στο πλαίσιο μιας ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 54.
32 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 129.
- 332 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.3. Υπόθεση
2.3.1. Γενική Υπόθεση
Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των
εσωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την
επιθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία.
3. Μεθοδολογία έρευνας
3.1. Το δείγμα
Το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 464 πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές, Έλληνες και αλλοδαπούς, της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων της
χώρας.
Η σύνθεση του δείγματος ήταν η εξής:
Πίνακας 1: Σύνθεση του δείγματος
Φύλο
Εθνικότητα
Έλληνας
Αλλοδαπός
Σύνολο
Αγόρι
Κορίτσι
Σύνολο
186
70
256
143
49
192
329
119
448
Από τους 464 συνολικά μαθητές που συμπλήρωσαν την κλίμακα, 4 μαθητές δε
σημείωσαν το φύλο τους και 12 μαθητές δε σημείωσαν την εθνικότητά τους.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Για την έρευνα αυτή ως βασικό εργαλείο συλλογής ερευνητικών δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε η σταθμισμένη Κλίμακα Εσωτερικών και Εξωτερικών Κινήτρων του
Παντελή Γεωργογιάννη, Καθηγητή ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, εφαρμόζοντάς τη σε
νέο δείγμα με την παρακάτω διαδικασία:
1. πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας σε βολικό δείγμα33 και διερεύνηση της αξιοπιστίας
της με το δείκτη Alpha Cronbach,
2. διερεύνηση της εγκυρότητάς της με παραγοντική ανάλυση,
3. συγκέντρωση παρατηρήσεων και υποδείξεων από τους συμμετέχοντες στην πιλοτική
εφαρμογή για ενδεχόμενη περαιτέρω βελτίωση της κλίμακας,
4. κατάρτιση τελικής κλίμακας,
5. καθορισμός πληθυσμού και δείγματος,
6. αποστολή της κλίμακας για συμπλήρωση.
33 Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.
170.
- 333 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
3.3. Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων
Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS 17.0, για την
οποία χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Pearson x2 με τη μέθοδο Crosstabulation.
Για τον προσδιορισμό ελλειπουσών τιμών (missing values) υπάρχουν οι εξής τρεις
διαθέσιμες πολιτικές εκκαθάρισης ή υποκατάστασης για τις τιμές που απουσιάζουν:
1. listiwise
2. pairwise
3. replace with mean
Η μέθοδος listiwise αποκλείει από την ανάλυση κάθε περίπτωση (case) που
θα εμφανίσει κελί, σε μία ή περισσότερες μεταβλητές, επί της ίδιας παρατηρησιακής
μονάδας, χωρίς τιμή, χωρίς πληροφορία, δηλαδή κενή. Η περίπτωση αυτή είναι πολύ
αυστηρή, διότι με ακραίο τρόπο διαγράφει παντελώς από την ανάλυση κάθε περίπτωση
(case) η οποία θα παρουσιάσει έστω και μία ελλειπούσα τιμή, έστω και ένα κελί, στο
διάνυσμά της.
Η μέθοδος pairwise είναι λιγότερο αυστηρή, αποκλείει Ωστόσο, από την ανάλυση
cases κατά περίπτωση επιλεκτικά. Η μέθοδος αυτή μπορεί να καταλήξει σε εξαγωγή
ιδιοτιμών αρνητικού προσήμου34.
H μέθοδος replace with mean αντικαθιστά τα κενά κελιά στην ανάλυση με το
μέσο όρο τους. Η μέθοδος αυτή έχει το μειονέκτημα ότι επεμβαίνει στην τυχαιότητα του
δείγματος.
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας αποφασίσαμε να συμπεριληφθούν τα
missing values στη στατιστική επεξεργασία, αφενός για να μην εφαρμόσουμε μια τόσο
κάθετη μέθοδο όπως η listiwise, αφετέρου για να μην εξαχθούν ιδιοτιμές αρνητικού
προσήμου και τέλος για να μην επηρεαστεί η τυχαιότητα του δείγματος35.
4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων
Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της στατιστικής
επεξεργασίας των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας ανά εθνικότητα και μέσο
όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά αναφορικά με τα εσωτερικά κίνητρά τους
που σχετίζονται με τη συμμετοχή τους στην τάξη.
4.1. Η περηφάνια για τον εαυτό τους
Από τη στατιστική επεξεργασία της εξαρτημένης μεταβλητής Α.3.11. σε σχέση
με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, προέκυψε ο πίνακας 73, στον οποίο
διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και
«Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ»
για την επίδοση «0-4,5» με 50%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές,
34 Nouris, Μ. J. (2006), SPSS 15.0 Statistical procedures companion. Prentice Hall, Inc.
35 Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην
Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός, σ. 138.
- 334 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη επειδή θέλουν να είναι
περήφανοι.
Πίνακας 1: Η περηφάνια ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και
τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.3.11.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
7,1%
7,1%
14,3%
21,4%
50,0%
5-6,5 Καλά
4,2%
16,7%
12,5%
25,0%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
5,5%
8,2%
13,6%
26,4%
46,4%
9-10 Άριστα
11,8%
10,7%
20,1%
30,8%
26,6%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
16,7%
16,7%
16,7%
50,0%
5-6,5 Καλά
0,0%
16,7%
8,3%
8,3%
66,7%
7-8,5 Πολύ καλά
3,2%
16,1%
19,4%
25,8%
35,5%
9-10 Άριστα
3,7%
14,8%
25,9%
22,2%
33,3%
Έλληνας: x2 =16,707, df=12, p=0,161
Αλλοδαπός: x2 =6,405, df=12, p=0,894
Σύνολο: x2 =20,658, df=12, p=0,056
Γράφημα 51: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 73
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα
πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να
ανέρχονται στο 66,7% για την επίδοση «5-6,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί
- 335 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης
διασποράς των απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Αρκετά».
Από τα παραπάνω παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη
σημασία στην περηφάνια από ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές, άρα η περηφάνια αποτελεί
ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία για τους
ίδιους από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές. Δηλαδή, οι Έλληνες μαθητές επιθυμούν
περισσότερο να συμμετέχουν στην τάξη για να αισθάνονται οι ίδιοι περήφανοι για τον
εαυτό τους. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με
την περηφάνια και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα παίζει διαφορετικό ρόλο
στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.2.1.3.2. Η γνώση της σωστής απάντησης
Στον πίνακα 74, ο οποίος προέκυψε από τη στατιστική επεξεργασία της
εξαρτημένης μεταβλητής Α.3.12. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά,
παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά»,
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ» για την επίδοση «9-10» με 72%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι
μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη επειδή γνωρίζουν
την απάντηση στην ερώτηση του δασκάλου.
Πίνακας 2: Η γνώση της απάντησης ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.3.12.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
21,4%
28,6%
50,0%
5-6,5 Καλά
12,0%
20,0%
16,0%
40,0%
12,0%
7-8,5 Πολύ καλά
0,9%
2,7%
16,4%
25,5%
54,5%
9-10 Άριστα
0,0%
1,8%
7,7%
18,5%
72,0%
0-4,5 Σχεδόν καλά
7,7%
30,8%
15,4%
23,1%
23,1%
5-6,5 Καλά
0,0%
41,7%
8,3%
33,3%
16,7%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
15,6%
6,3%
31,3%
46,9%
9-10 Άριστα
0,0%
7,4%
7,4%
18,5%
66,7%
Έλληνας: x2 =72,121, df=12, p=0,000
Αλλοδαπός: x2 =20,248, df=12, p=0,063
Σύνολο: x2 =80,772, df=12, p=0,000
Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
- 336 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και
«Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και
«Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 66,7% για την επίδοση «9-10» στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες
μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης διασποράς των απαντήσεων και στη
διαβάθμιση «Λίγο».
Γράφημα 52: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 74
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με υψηλές επιδόσεις «9-10» επιθυμούν πάρα πολύ να συμμετέχουν στην τάξη και να
απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου επειδή γνωρίζουν την απάντηση, κάτι που
φαίνεται άλλωστε και από τις επιδόσεις τους. Ωστόσο, η μεγάλη διασπορά των ποσοστών
των απαντήσεων των αλλοδαπών με χαμηλότερες επιδόσεις δείχνει ότι για αυτούς η
γνώση της σωστής απάντησης στην ερώτηση του δασκάλου δεν αποτελεί τόσο ισχυρό
εσωτερικό κίνητρο για να συμμετέχουν στην τάξη όσο για τους Έλληνες μαθητές των ίδιων
επιδόσεων. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με
τη γνώση της απάντησης και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα παίζει διαφορετικό
ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.2.1.3.3. Η ευχαρίστηση από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία
Η στατιστική επεξεργασία της εξαρτημένης μεταβλητής Α.3.13. σε σχέση με
το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά μας έδωσε τον πίνακα 75, από τον οποίο
διαπιστώνουμε ότι, αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά»,
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ» για την επίδοση «0-4,5» με 64,3%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι
μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη επειδή νιώθουν
ευχαρίστηση με το να απαντούν στην ερώτηση του δασκάλου.
- 337 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Πίνακας 3: Η ευχαρίστηση ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και
τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.3.13.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
7,1%
28,6%
64,3%
5-6,5 Καλά
0,0%
12,5%
20,8%
12,5%
54,2%
7-8,5 Πολύ καλά
3,7%
4,6%
20,2%
22,9%
48,6%
9-10 Άριστα
4,2%
10,2%
16,8%
33,5%
35,3%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
8,3%
25,0%
16,7%
50,0%
5-6,5 Καλά
8,3%
8,3%
8,3%
16,7%
58,3%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
12,5%
15,6%
21,9%
50,0%
9-10 Άριστα
0,0%
0,0%
20,8%
20,8%
58,3%
Έλληνας: x2 =17,525, df=12, p=0,131
Αλλοδαπός: x2 =10,188, df=12, p=0,599
Σύνολο: x2 =12,477, df=12, p=0,408
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα
πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να
ανέρχονται στο 58,3% ισόποσα για την επίδοση «5-6,5» και «9-10». Παρατηρούμε,
δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Γράφημα 53: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 75
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές επιθυμούν
- 338 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
περισσότερο από τους Έλληνες μαθητές να συμμετέχουν στην τάξη και να απαντούν στις
ερωτήσεις του δασκάλου επειδή νιώθουν ευχαρίστηση. Δηλαδή, η ευχαρίστηση αποτελεί
ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τους ίδιους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική
διαδικασία από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές. Το γεγονός αυτό ίσως να οφείλεται στην
ανάγκη που αισθάνονται οι ίδιοι για ένταξη και αποδοχή από την ευρύτερη ομάδα της
τάξης. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την
ευχαρίστηση και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα παίζει διαφορετικό ρόλο στους
Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.2.1.3.4. Η πίστη στη δύναμη της γνώσης
Στον πίνακα 76, ο οποίος προέκυψε από τη στατιστική επεξεργασία της
εξαρτημένης μεταβλητής Α.3.14. σε σχέση με το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
παρατηρούμε ότι, για τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ»,
με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για την επίδοση
«0-4,5» με 85,7%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως
επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη επειδή πιστεύουν ότι η γνώση είναι
δύναμη.
Πίνακας 4: Η πίστη στη δύναμη της γνώσης ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.3.14.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
7,1%
7,1%
85,7%
5-6,5 Καλά
8,3%
20,8%
0,0%
29,2%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
3,7%
5,5%
12,8%
22,0%
56,0%
9-10 Άριστα
4,2%
7,1%
11,9%
20,8%
56,0%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
15,4%
38,5%
15,4%
30,8%
5-6,5 Καλά
0,0%
18,2%
18,2%
27,3%
36,4%
7-8,5 Πολύ καλά
3,1%
3,1%
25,0%
21,9%
46,9%
9-10 Άριστα
0,0%
11,1%
14,8%
22,2%
51,9%
Έλληνας: x2 =17,583, df=12, p=0,129
Αλλοδαπός: x2 =8,138, df=12, p=0,774
Σύνολο: x2 =17,022, df=12, p=0,149
Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα
πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να
- 339 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ανέρχονται στο 51,9% για την επίδοση «9-10». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί
παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης
διασποράς των απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Αρκετά».
Γράφημα 54: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 76
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη
σημασία στην πίστη ότι η γνώση είναι δύναμη μέσω της συμμετοχής στην τάξη από ό,τι οι
αλλοδαποί μαθητές. Κάτι που σημαίνει πως για τους Έλληνες μαθητές η πίστη ότι η γνώση
είναι δύναμη αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαιδευτική
διαδικασία από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές. Με άλλα λόγια, οι Έλληνες μαθητές
θέλουν να συμμετέχουν στην τάξη και να μαθαίνουν καινούρια πράγματα γιατί αυτό για
τους ίδιους αποτελεί δύναμη για το μέλλον. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική
διαφορετικότητα αναφορικά με την πίστη στη δύναμη της γνώσης και την εκπαιδευτική
διαδικασία γενικότερα παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς
μαθητές.
4.2.1.3.5. Η δύναμη της συνήθειας
Η στατιστική επεξεργασία της εξαρτημένης μεταβλητής Α.3.15. σε σχέση με
το Μ.Ο. στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, έδωσε ως αποτέλεσμα το πίνακα 77, στον
οποίο διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία
των απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις
«Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις
διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 42,9% για την επίδοση
«0-4,5» στη διαβάθμιση «Πολύ». Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές,
ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη επειδή για αυτούς είναι
κάτι συνηθισμένο.
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με
τα υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και να
ανέρχονται στο 43,8% για την επίδοση «7-5,8» στη διαβάθμιση «Πολύ». Παρατηρούμε,
- 340 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της
μεγαλύτερης διασποράς των απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Λίγο».
Πίνακας 5: Η δύναμη της συνήθειας ως εσωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Α.3.15.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
7,1%
7,1%
7,1%
42,9%
35,7%
5-6,5 Καλά
13,0%
17,4%
30,4%
30,4%
8,7%
7-8,5 Πολύ καλά
4,5%
12,7%
17,3%
26,4%
39,1%
9-10 Άριστα
5,9%
8,3%
21,9%
29,6%
34,3%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
33,3%
8,3%
41,7%
16,7%
5-6,5 Καλά
25,0%
25,0%
16,7%
8,3%
25,0%
7-8,5 Πολύ καλά
6,3%
12,5%
28,1%
43,8%
9,4%
9-10 Άριστα
7,4%
14,8%
7,4%
29,6%
40,7%
Έλληνας: x2 =14,281, df=12, p=0,283
Αλλοδαπός: x2 =22,204, df=12, p=0,035
Σύνολο: x2 =20,061, df=12, p=0,066
Γράφημα 55: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 77
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Έλληνας – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας – 7-8,5 Πολύ καλά
Αλλοδαπός – 0-4,5 Σχεδόν καλά
Αλλοδαπός – 7-8,5 Πολύ καλά
Πολύ
Πάρα πολύ
Έλληνας – 5-6,5 Καλά
Έλληνας – 9-10 Άριστα
Αλλοδαπός – 5-6,5 Καλά
Αλλοδαπός – 9-10 Άριστα
Σύμφωνα με τα παραπάνω και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές δε δίνουν
τόσο πολλή σημασία στη δύναμη της συνήθειας μέσω της συμμετοχής στην τάξη. Με
άλλα λόγια, και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές δε συμμετέχουν στην τάξη μόνο
για λόγους συνήθειας, επομένως η δύναμη της συνήθειας δεν αποτελεί ισχυρό εσωτερικό
- 341 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
κίνητρο για αυτούς. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα
αναφορικά με τη δύναμη της συνήθειας και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα δεν
παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
5. Συμπεράσματα
Στη παρούσα έρευνα παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν τα εσωτερικά κίνητρα
που σχετίζονται με τη συμμετοχή των μαθητών στη τάξη ανά εθνικότητα και μέσο όρο
επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η περηφάνια για τον
εαυτό τους, η γνώση της σωστής απάντησης, η ευχαρίστησή τους από τη συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και η πίστη στη δύναμη της γνώσης ως εσωτερικά κίνητρα
για τη συμμετοχή των μαθητών στην τάξη παίζουν διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και
στους αλλοδαπούς μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, η περηφάνια για τον εαυτό τους, η γνώση της
σωστής απάντησης και η πίστη στη δύναμη της γνώσης αποτελούν ισχυρότερα εσωτερικά
κίνητρα για συμμετοχή στην τάξη για τους Έλληνες μαθητές απ’ ό,τι για τους αλλοδαπούς,
γεγονός που οφείλεται στις διαμεσολαβήσεις που έχουν λάβει από μικρή ηλικία από τους
γονείς τους και σχετίζονται με την επίτευξη όσο γίνεται καλύτερων επιδόσεων στο σχολείο.
Αντίθετα, όσον αφορά την ευχαρίστηση των μαθητών όταν απαντούν στις ερωτήσεις του
δασκάλου, φαίνεται ότι αποτελεί ισχυρότερο εσωτερικό κίνητρο για τους αλλοδαπούς
μαθητές απ’ ό,τι για τους Έλληνες, κάτι που πιθανόν προέρχεται από την επιθυμία τους να
ενταχθούν ισότιμα με τους Έλληνες συμμαθητές τους στην εκπαιδευτική διαδικασία της
σχολικής τάξης. Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα είναι αυτή
που οδήγησε στη διαμόρφωση των συγκεκριμένων εσωτερικών κινήτρων των μαθητών και
κατ’ επέκταση των αντίστοιχων συμπεριφορών.
Εν κατακλείδι, γίνεται φανερό ότι η δύναμη της συνήθειας αποτελεί εξίσου
ισχυρό εσωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην τάξη και για τους Έλληνες και για τους
αλλοδαπούς μαθητές, με την πολιτισμική διαφορετικότητα να μην παίζει ρόλο ούτε στους
μεν ούτε στους δε.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ανδρουλάκης, Γ. (2008), Οι γλώσσες και το σχολείο: Στάσεις και κίνητρα των μαθητών σε
δυο ελληνικές ζώνες, στο πλαίσιο μιας Ευρωπαϊκής κοινωνιογλωσσικής έρευνας.
Αθήνα: Gutenberg.
Γεωργογιάννης, Π., Ορφανίδη, Ι., Χουρμουζιάδου Χ. (2012), Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις
και Επιδόσεις στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ιανός.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Ζάχαρης, Δ. (2003), Ψυχολογία της παρώθησης και των κινήτρων. Αθήνα: Γρηγόρη.
Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική
και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
- 342 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φράγκου, Χ. (2000), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας,
διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.
Ξενόγλωσση
McCall, R. J. (1963), Invested self-expression: Α principle of human motivation. Psychological Review.
Nouris, Μ. J. (2006), SPSS 15.0 Statistical procedures companion. Prentice Hall, Inc.
Ιστοσελίδες
Κυπριανού, Δ., Υποκειμενοποίηση και υποκειμενικότητα ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών
διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης. Μια ερευνητική προσέγγιση σε
γηγενείς μαθητές και μαθητές διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων σε Ελλάδα
και Κύπρο. Στο: http://www.inpatras.com/praktika/didaktorikes/kiprianou/index.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://
www.chiosnet.gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID
=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Ιουλία Ορφανίδη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1990. Σπούδασε στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, από το
οποίο αποφοίτησε με άριστα το 2011. Είναι συνεργάτης του Κέντρου Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε
Ελληνικά και Διεθνή Συνέδρια. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στη
Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία, τη Διδακτική της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας
και τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Η κ. Χαρίκλεια-Μαρία Χουρμουζιάδου γεννήθηκε στην Αθήνα το 1989 και είναι
πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Πατρών. Έχει συμμετάσχει σε αρκετά επιστημονικά συνέδρια και σεμινάρια που
αφορούν εκπαιδευτικά ζητήματα. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνεται ο
τομέας της γνωστικής ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Ο κ. Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι
πτυχιούχος της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες
στο Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr.
- 343 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Η Πολυγλωσσική και Διαπολιτισμική δεξιότητα στο σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον:
αναγνώριση, ανάπτυξη και αξιοποίηση τους στο πλαίσιο ενίσχυσης της εγχώριας και
διεθνούς, ατομικής και εταιρικής ανταγωνιστικότητας
Παναγιωτίδου Σοφία - Χατζηγεωργίου Ε.
Περίληψη
Οι πολυγλωσσικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες που προκύπτουν στην
Ευρωπαϊκή Ένωση αφενός με την ελεύθερη κυκλοφορία των εργαζομένων και
αφετέρου με το μεγάλο αριθμό οικονομικών μεταναστών που εγκαθίστανται στην
χώρα μας αναδεικνύουν την διαπολιτισμική δεξιότητα ως απαραίτητη προϋπόθεση της
απασχολησιμότητας των μετακινούμενων εργαζομένων και της ενίσχυσης της εργασιακής
τους απόδοσης. Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστούν τα πορίσματα έρευνας στην
οποία επιχειρήθηκε η αποτύπωση των γλωσσικών και πολιτισμικών αναγκών ελληνικών
μικρομεσαίων επιχειρήσεων που απασχολούν Έλληνες αλλά και ξένους εργαζόμενους
καθώς και η ανάδειξη της διαπολιτισμικής επιχειρηματικής συμπεριφοράς.
Summary
The multilingual and multicultural societies arising in the European Union due to
the free mobility of migrant workers and to the big number of economic immigrants coming
to stay in our country consider intercultural competence as a necessary prerequisite of the
moving workforce’s employability and the reinforcement of their working performance.
The present paper will present the conclusions of a research surveying the linguistic and
cultural needs of the Greek Small – Medium Enterprises (SMEs) employing Greek but
also foreign manpower as well as the emergence of the intercultural business behavior.
1. Εισαγωγή
Το φαινόμενο της Παγκοσμιοποίησης και οι επακόλουθες πολιτικές, οικονομικές
και κοινωνικές ανακατατάξεις που προκύπτουν στη διάρκεια της ανάπτυξής του,
διαμορφώνουν σε τοπικό επίπεδο, ιδιαίτερα ανταγωνιστικές συνθήκες επιχειρησιακής
δραστηριότητας, με τις ελληνικές εταιρίες να προσπαθούν να αναπτύξουν καινοτόμες
πρακτικές παροχής υπηρεσιών και βελτίωσης των προϊόντων τους, αναζητώντας
παράλληλα νέο εγχώριο ή αλλοεθνές αγοραστικό κοινό1. Οι χρηματοπιστωτικές
αδυναμίες στο πλαίσιο της οικονομικής κρίσης που πλήττει από το 2008 τη χώρα μας
αποδυναμώνουν τις ελληνικές επιχειρηματικές δυνατότητες. Επιπλέον, η συνεχιζόμενη
επέκταση της οικονομικής αστάθειας στις λοιπές μεσογειακές και άλλες χώρες-μέλη της
Ε.Ε. με επακόλουθες συνέπειες την αυξανόμενη ανεργία, τη μείωση της αγοραστικής
δυνατότητας και την αδυναμία επιβίωσης των μικρομεσαίων εταιριών κυρίως λόγω
1 Μπιτζένης, Α. (2009), Παγκοσμιοποίηση Πολυεθνικές Επενδύσεις & Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση στο Νέο
Παγκόσμιο Οικονομικό Σύστημα, Αθήνα: ΣΤΑΜΟΥΛΗΣ
- 344 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
έλλειψης ρευστότητας, διαμορφώνει δείκτες που προσδιορίζουν αρνητικά την ευρωπαϊκή
οικονομική δυναμική στο διεθνές επιχειρηματικό περιβάλλον2.
Σε αυτό το επισφαλές πλαίσιο της τοπικής αγοράς εργασίας, όπου η εύρεση
και η διατήρηση της απασχόλησης για το ανθρώπινο δυναμικό και ειδικότερα για τα
στελέχη επιχειρήσεων που απασχολούν την έρευνά μας, σχετίζεται κυρίως με τις εθνικές
οικονομικές συγκυρίες, απαιτείται πέραν των τεχνικών γνώσεων του επαγγέλματος
τους, γνώσεις και δεξιότητες, όπως η διαπολιτισμική επικοινωνία, που συνθέτουν
την απασχολησιμότητά τους, την ικανότητα δηλαδή άμεσης και αποτελεσματικής
επαγγελματικής απόδοσης, αναφορικά με τις συνεχείς μεταβολές των παραγόντων που
διαμορφώνουν το εκάστοτε εργασιακό τους περιβάλλον3. Ο όρος flexperts4 αναφέρεται
στο νέο είδος εργαζομένων που ζητούν οι επιχειρήσεις, με δυνατότητες συνεχούς
ανάπτυξης και διαχείρισης των γνώσεων και δεξιοτήτων τους μέσα από διαδικασίες δια
βίου τυπικής, μη τυπικής και άτυπης μάθησης.
Με βάση τις παραπάνω συνθήκες η ένταξη των γλωσσικών και διαπολιτισμικών
δεξιοτήτων έχει κριθεί αναγκαία και συμπεριλαμβάνεται στα απαιτούμενα προσόντα,
που αναζητούν οι ελληνικές επιχειρήσεις για την πρόσληψη και απασχόληση ελλήνων
και αλλοεθνών εργαζομένων/στελεχών σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποίησαν
οι Κικίλιας Η. και Πολίτης Τ. για το Ινστιτούτο Οικονομικών και Βιομηχανικών
Ερευνών5. Ιδιαιτέρως τονίζεται ο ρόλος της διαπολιτισμικής δεξιότητας που σχετίζεται
με την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα συναλλαγών στις οποίες εμπλέκονται
άτομα διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης. Βασίζεται στον σεβασμό
της ατομικότητας σε συνθήκες πολυπολιτισμικών αλληλεπιδράσεων και στην άρση
στερεοτυπικών και ρατσιστικών συμπεριφορών6. Εξάλλου είναι απαραίτητο να προστεθεί
ότι η έλλειψη ικανοποιητικής γλωσσικής επικοινωνιακής δεξιότητας και διαχείρισης
πολιτισμικών παραμέτρων καταγράφηκε και από την πλευρά των νέων αποφοίτων και
εργαζομένων, ως παράγοντας ελλειμματικής απόδοσης στο χώρο εργασίας7.
Στο πλαίσιο αυτό διερευνάται η ζήτηση της επικοινωνιακής ικανότητας
διαπολιτισμικής επαγγελματικής συνδιαλλαγής του ανθρώπινου δυναμικού των ελληνικών
εταιριών, όπως καταγράφεται στις απαντήσεις στελεχών επιλογής προσωπικού στους
οποίους ζητήθηκε να συμμετάσχουν στην παρούσα έρευνα. Επιπλέον, αποτυπώνεται η
διαπολιτισμική ενημερότητα των αρμοδίων διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού μικρών
και μικρομεσαίων εταιρών (ΜΜΕ), που σε κάποιες περιπτώσεις είναι οι ιδιοκτήτες
αυτών, ως υπεύθυνων για την επιλογή νέων εργαζομένων, την εξέλιξη του υπάρχοντος
2 Aglietta, M. (2009) (μετάφραση Α.Δ. Παπαγιαννίδης), Η οικονομική κρίση, 10+1 απαντήσεις σε 10+1
ερωτήματα του Pierre Luc Seguillon, Αθήνα: ΠΟΛΙΣ
3 Παπαδάκης, Ν. & Σπυριδάκης, Μ. (επιμέλεια) (2010), Αγορά Εργασίας, Δια Βίου Μάθηση και Απασχόληση
Δομές, Θεσμοί και Πολιτικές, Αθήνα: ΣΙΔΕΡΗΣ
4 Όρος που επινόησε ο Vanden Heijden το 2010. Σύνθετη λέξη από τα αρχικά flexibility (ευελιξία) και expert
(ειδικός), με την οποία περιγράφεται η νέα γενιά των ευέλικτων εξειδικευμένων στελεχών που αναζητά η
διεθνής αγορά εργασίας (Κικίλιας, Πολίτης, 2008) βλ. σχετική παραπομπή
5 Κικίλιας Η, Πολίτης Τ. (2008), Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Προσόντα και Απασχόληση Έρευνα Πεδίου και
Ανάλυση, Αθήνα: ΙΟΒΕ
6 Εθνικό Κέντρο Επαγγελματικού Προσανατολισμού, (2011), Σεμινάριο Ευαισθητοποίησης στην
Πολυπολιτισμική Συμβουλευτική, Αθήνα: ΕΚΕΠ
7 Κικίλιας Η, Πολίτης Τ. (2008), Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Προσόντα και Απασχόληση Έρευνα Πεδίου και
Ανάλυση, Αθήνα: ΙΟΒΕ
- 345 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
προσωπικού και το σχεδιασμό προγραμμάτων εξωτερικής ή ενδοεταιρικής κατάρτισης
όσον αφορά τις ξένες γλώσσες μεταξύ αυτών και την ελληνική.
2. Η πολιτισμική δεξιότητα και οι επιχειρήσεις
Τα στελέχη επιλογής προσωπικού που εξειδικεύονται στη Συμβουλευτική
Σταδιοδρομίας8 και στον προσδιορισμό των απαραίτητων προσόντων των υποψηφίων
που επιδιώκουν καριέρα με διεθνή προσανατολισμό, εκτιμούν ότι η διαπολιτισμική
ενημερότητα, όπως αποτυπώνεται στη θετική προσέγγιση της διαφορετικότητας και
στην ευελιξία διαχείρισης στερεοτυπικών συμπεριφορών διευκολύνει τις επαγγελματικές
συνδιαλλαγές με αλλοεθνείς και την αποτελεσματική συνεργασία ατόμων σε εγχώρια
και εξωτερικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα9. Επίσης ο διεθνής δείκτης νοημοσύνης
(international ΙQ), ο οποίος διαμορφώνεται βάσει γνωστικών, εμπειρικών και
συναισθηματικών χαρακτηριστικών, καταγράφει τα διεθνώς αποδεκτά γνωρίσματα
των ατόμων που ζουν και εργάζονται σε χώρα διαφορετική από αυτή της γενετικής
τους προέλευσης, σε σχέση με όσους δεν έχουν διαβιώσει εκτός της χώρας τους. Τα
χαρακτηριστικά αυτά επιζητούν από τους υποψηφίους οι εταιρίες επιλογής πολυεθνικού
ανθρώπινου δυναμικού. Η γνώση ξένων γλωσσών περιλαμβάνεται στα κριτήρια που
διαμορφώνουν το διεθνή δείκτη νοημοσύνης του εργαζομένου, όπως και η γενική
γνώση για το πολιτικό, οικονομικό και γεωγραφικό περιβάλλον, τα διεθνή θέματα
και τις προοπτικές του επαγγέλματός τους σε διαφορετικές γεωγραφικές συνιστώσες.
Η διαπολιτισμική ικανότητα εντάσσεται επίσης στις σχετικές προϋποθέσεις και
αναλύεται ως σύνθεση γνώσεων και δεξιοτήτων αποτελεσματικής επικοινωνίας στην
άλλη κουλτούρα. Αναλυτικά αναφέρεται η ανάγκη μελέτης του συστήματος αξιών,
των κανόνων συμπεριφοράς και των συνηθειών της χώρας-υποδοχής, πριν την άφιξη
του εργαζομένου σε αυτή, μέσω επαφών στη χώρα μας με αλλοεθνείς, την ένταξή σε
διαπολιτισμικές ομάδες, την εκμάθηση περισσοτέρων ξένων γλωσσών. Προσδιορίζεται
ακόμη ότι πρόκειται για μεταβιβάσιμη δεξιότητα ενδυνάμωσης της απασχολησιμότητας
του ατόμου, που μεταφέρεται από χώρα σε χώρα και από κουλτούρα σε κουλτούρα η
οποία σχετίζεται με την ανοχή, την ευαισθησία, την ενεργητική ακρόαση και παρατήρηση
των άλλων και τη γλωσσική και εξωγλωσσική επικοινωνιακή προσέγγιση10.
Η διαπολιτισμική δεξιότητα του ατόμου αναπτύσσεται μέσω τυπικών και
άτυπων διαδικασιών αναγνώρισης και κατανόησης της προσωπικής πολιτισμικής
αναφοράς κάθε ατόμου και της διαφορετικότητάς της σε σχέση άλλα πολιτισμικά
πρότυπα επιτρέποντας έτσι την ευελιξία στην αποδοχή διαφορετικών τρόπων σκέψης
και συμπεριφορών. Αναγνωρίζεται ως αποτέλεσμα της ξενόγλωσσης διδασκαλίας
και εντάσσεται στα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της πολυγλωσσικής εκπαίδευσης11.
8 Συμβουλευτική Σταδιοδρομίας (Career Counseling): έχει ως στόχο την υποστήριξη των ατόμων στη
διαχείριση ζητημάτων και προβλημάτων που σχετίζονται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Brown &
Brooks, 1991 στο Nathan & Hill, 2006).
9 Kariera.gr, Οδηγός Καριέρας 2012, στο: http://content.business seminars.gr/UserFiles/files/CareerGuide2012.
pdf (προσπελάστηκε στις 9/7/2012).
10 The Big Guide to living and working Overseas στο: http://file.workingoverseas.com/QuickGuides-Public/
Five-Parts-Global-Career-Skills-public.pdf (προσπελάστηκε στις 17/7/2012).
11 Κοιλιάρη, Α., (2005), Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση: μία κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση,
- 346 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επιπλέον, σχετίζεται με το επαγγελματικό, χωροταξικό υπόβαθρο, τα προσωπικά
ενδιαφέροντα και τις αλλαγές που συμβαίνουν στη ζωή κάθε ατόμου, ενώ ειδικότερα
στο χώρο εργασίας διαμορφώνεται ανάλογα με τις επικρατούσες κάθε φορά συνθήκες12.
Ο Bennett στο μοντέλο ανάπτυξης της διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης, καταγράφει
έξι στάδια μετάβασης από τον ατομικό εθνοκεντρισμό στην αποδοχή και επικοινωνιακή
διαχείριση της πολιτισμικής διαφορετικότητας. Η διαδρομή ξεκινά από την άρνηση
της διαφορετικότητας στην οπτική με την οποία ο καθένας βλέπει τον κόσμο, προχωρά
σε αμυντική στάση απέναντι σε κάθε διαφορετικό και συνεχίζει στην αναγνώριση
ομοιοτήτων ελαχιστοποιώντας τους διαφοροποιητικούς παράγοντες. Στη συνέχεια
διαμορφώνεται ένα περιβάλλον αποδοχής και τελικά προσαρμογής στη διαφορετικότητα
με τελικό στάδιο την ενσωμάτωση και αποδοχή της13. Η διαπολιτισμική δεξιότητα, η
ικανότητα δηλαδή να ενεργεί κανείς αποτελεσματικά σε μία άλλη κουλτούρα αποκτά
ιδιαίτερη χρησιμότητα για τις επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται στο εξωτερικό.
Ειδικότερα, όταν η εταιρία αποφασίσει τη μετεγκατάσταση εργαζομένων της σε άλλες
χώρες, τόσο η επιλογή πολιτισμικά ευαισθητοποιημένων ατόμων, όσο και η υλοποίηση
προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης των υποψηφίων σχετίζονται με την επίτευξη
του επιχειρηματικού στόχου και την αποτελεσματικότητα της επένδυσης. Στον διεθνή
επιχειρηματικό στίβο η διαπολιτισμική διαπραγμάτευση είναι μία συνεχής, ζωντανή,
δυναμική διαδικασία, που εμπεριέχει διαφορετικές πολιτισμικής μνήμες και προαπαιτεί
την αναγνώριση της προσωπικής πολιτισμικής ταυτότητας και της διαφορετικότητάς της
με αυτή του αλλοδαπού συνομιλητή για την επιτυχία της επικοινωνίας14. Η διαπολιτισμική
επιδεξιότητα επιτρέπει την έγκαιρη μετάβαση των τεσσάρων σταδίων προσαρμογής
από τα οποία περνά ο εργαζόμενος που αποστέλλεται στο εξωτερικό: το γαμήλιο ταξίδι,
περίοδος που χαρακτηρίζεται από ενθουσιασμό και επιφανειακές σχέσεις με τους
ντόπιους, το πολιτισμικό σοκ, όπου το άτομο συνειδητοποιεί τις διαφορές στη γλώσσα,
τις αξίες, τις συνήθειες και καταλαμβάνεται από αισθήματα απώλεια, απογοήτευσης,
απόρριψης, άγχους και θυμού. Επόμενο στάδιο είναι η ανάκαμψη και επέρχεται όταν
το άτομα εξοικειωθεί με τη γλώσσα και την κουλτούρα της χώρας-υποδοχής ενώ η
τελική ρύθμιση και προσαρμογή του επιτυγχάνεται με την αποδοχή και το σεβασμό της
πολιτισμικής διαφορετικότητας15.
Στη διαδικασία επιλογής υποψηφίων για θέσεις εργασίας με γλωσσικές και
διαπολιτισμικές απαιτήσεις πέρα των επιστημονικών και τεχνικών προσόντων απαραίτητων
για την εκτέλεση των καθηκόντων θα πρέπει να αξιολογούνται χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας, όπως η ενσυναίσθηση, η ευελιξία, η ανοχή και η ανεκτικότητα, ατομικά
γνωρίσματα που βοηθούν στην προσαρμογή σε μία διαφορετική κουλτούρα, λαμβάνοντας
Θεσσαλονίκη: Βάνιας
12 Council of Europe, (2009), Plurilingual and Pluricultural Competence, στο: http://www.coe.int/t/dg4/
linguistic/Source/SourcePublications/CompetencePlurilingue09web_en.pdf, (προσπελάστηκε στις 15/5/2012).
13 Bennett, M, (1993), A developmental model of intercultural sensitivity, στο: http://www.library.wisc.edu/
EDVRC/docs/public/pdfs/SEEDReadings/intCulSens.pdf, (προσπελάστηκε στις 17/7/2012)
14 Trevisani, D., (2005), Negoziazione Interculturale: Comunicazione oltre le barriere culturali. Dalle relazioni
interne sino alle trattative internazionali, Milano, Franco Angeli editore, στο: http://www.studiotrevisani.it/
alm4/imprinting-consapevolezza-culturale.pdf (προσπελάστηκε στις 8/7/2012)
15 Gertsen C.M. (1990), Intercultural competence and expatriates, The International Journal of Human
Resource Management, 1:3, σ. 342, στο: http://dx.doi.org/10.1080/09585199000000052 , (προσπελάστηκε στις
5/7/2012)
- 347 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
ωστόσο υπόψη το γεγονός ότι αυτά δεν ορίζονται, ούτε αξιολογούνται με τον ίδιο τρόπο
σε όλους τους πολιτισμούς. Επιπλέον, η αυτοπεποίθηση, η επιμονή και υπομονή, η
αισιοδοξία, η ανεξαρτησία, η πρωτοβουλία και η ευφυΐα εντάσσονται στα προσόντα των
ιδανικών υποψηφίων αφού συντελούν τόσο στην αποτελεσματική εργασιακή απόδοση όσο
και στην διαχείριση συνδιαλλαγών με διαφοροποιημένο πολιτισμικό υπόβαθρο. Επίσης
η πολιτισμικά προσδιοριζόμενη γνώση των αποδεκτών ή μη συμπεριφορών αυξάνει την
κατανόηση του τρόπου σκέψης και των συμπεριφορών των ατόμων με τους οποίους
ο υποψήφιος θα πρέπει να συνεργαστεί αποτελεσματικά. Ιδιαίτερη δε σημασία έχει η
ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης των γλωσσικών και εξωγλωσσικών
μηνυμάτων που μεταφέρονται μεταξύ αλλοεθνών, μέσω διεργασιών διαπολιτισμικής
διήθησης προς αποφυγή παρερμηνειών και παρεξηγήσεων16.
Όπως ήδη αναφέρθηκε, η διαπολιτισμική δεξιότητα είναι απαραίτητο προσόν
για την διαχείριση της αυξανόμενης πολιτισμικής ετερογένειας που διαμορφώνεται
εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης, της πληθυσμιακής κινητικότητας και των οικονομικών
μεταβολών με κοινωνικές προεκτάσεις, όπως η αύξηση της ανεργίας και της εργασιακής
κινητικότητας, στην εθνική και διεθνή αγορά εργασίας17. Ειδικότερα στις περιπτώσεις
διαπραγματεύσεων μεταξύ εθνοτήτων που παρουσιάζουν υψηλή πολιτισμική
διαφοροποίηση η διαπολιτισμική δεξιότητα των στελεχών συσχετίζεται με την ποιοτική
διάσταση των επαγγελματικών σχέσεων κυρίως στις αρχικές επιχειρηματικές προσεγγίσεις
κατά τις οποίες δεν έχουν ακόμη αναπτυχθεί αμφίδρομα συναισθήματα εμπιστοσύνης,
αποδοχής και ανοχής όπως συμβαίνει σε ανάλογες μακρόχρονες συνεργασίες18.
3.1 Ξένες γλώσσες και εργασιακό δυναμικό
Η Ευρωπαϊκή Ένωση με την πολιτική της Πολυγλωσσίας που εφαρμόζει
ενθαρρύνει και προωθεί η Ε.Ε. στην προσπάθεια ανάδειξής της σε δυναμικό πλεονέκτημα
διαφοροποίησης πολιτών και επιχειρήσεων αποσκοπεί στην ανάπτυξη της πολυγλωσσικής
και πολυπολιτισμικής δεξιότητας των Ευρωπαίων, μέσω της εκμάθησης περισσοτέρων
γλωσσών, καθιστώντας τους έτσι επικοινωνιακά ικανούς να εξελιχθούν προσωπικά και
επαγγελματικά στη διεθνή επιχειρηματική κοινότητα.
Ειδικότερα για τα στελέχη επιχειρήσεων η γνώση ξένων γλωσσών και η
διαπολιτισμική ενημερότητα που επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό μέσω της διαδικασίας
γλωσσικής εκμάθησης, εμπλουτίζει και διαφοροποιεί το βιογραφικό τους σημείωμα
και εντάσσεται στις επίκτητες μεταβιβάσιμες δεξιότητες που συνδέονται άμεσα με
την αποτεσματικότητά τους στο χώρο εργασίας, εφόσον καλούνται να εμπλακούν σε
περιστάσεις διαπολιτισμικής αλληλεπίδρασης όπου θα πρέπει να αναγνωρίζουν και να
16 Gertsen C.M. (1990), Intercultural competence and expatriates, The International Journal of Human
Resource Management, 1:3, σσ. 344-346, στο: http://dx.doi.org/10.1080/09585199000000052 , (προσπελάστηκε
στις 5/7/2012)
17 Fondazione Cariplo e Bertelsmann Stiftung, (2008), Competenza Interculturale: la competenza chiave del
21° Secolo?, στο: http://www.fondazionecariplo.it/portal/upload/ent3/2/ICC%20Italiano.pdf (προσπελάστηκε
στις 19/7/2012)
18 Huang, Y., Rayner, C., Zhuang, L., (2003), Does intercultural competence matter in intercultural business
relationship development?, International Journal of Logistics Research and Applications, A Leading Journal of
Supply Chain Management, 6:4, σσ. 277-288
- 348 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαχειρίζονται θετικά την πολιτισμική διαφορετικότητα19. Στη δεξιότητα αυτή μπορούν
να επενδύσουν τόσοι οι έλληνες όσο και οι οικονομικοί μετανάστες είτε ατομικά, στο
πλαίσιο αναζήτησης απασχόλησης, είτε ως εργαζόμενοι σε μία εταιρία αποδίδοντάς της
άμεσα ή μελλοντικά οφέλη.
Όσο για τις επιχειρήσεις τοπικής, ευρωπαϊκής ή πολυεθνικής επιχειρηματικής
εμβέλειας φαίνεται να αντιλαμβάνονται πως μία αποτελεσματική γλωσσική στρατηγική
θα αυξήσει τα περιθώρια ανάπτυξης του κύκλου εργασιών τους20. Παράλληλα αποτιμούν
την πολιτισμική ενημερότητα, ως ιδιαίτερα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα επιχειρησιακής
εξωστρέφειας και την αναζητούν από το υπάρχουν ή δυνητικό ανθρώπινο δυναμικό
τους. Όπως αναφέρει, ο Σ. Ραπτάκης, Διευθυντής Ανθρώπινου Δυναμικού της εταιρίας
ELPEDISON Power «…όλοι κερδίζουν προστιθέμενη αξία παρέχοντας εκπαίδευση σε
ξένες γλώσσες…για τον παγκοσμιοποιημένο κόσμο των επιχειρήσεων οι δεξιότητες
διεθνούς επικοινωνίας αποτελούν ουσιώδες πλεονέκτημα.
Επιπλέον όπως αποτυπώνεται σε σχετική μελέτη του ΙΟΒΕ οι μικρομεσαίες
κυρίως εταιρίες που δραστηριοποιούνται στον ελλαδικό χώρο και απασχολούν αλλοεθνείς
επενδύουν στην πολιτισμική ποικιλομορφία είτε επιδιώκοντας συνεργασίες ή επέκταση
των δραστηριοτήτων τους στις χώρες του προσωπικού τους είτε αναπτύσσοντας
στρατηγικές μάρκετινγκ και προώθησης πωλήσεων στο εγχώριο αλλοδαπό κοινό21.
3.2 Ξένες γλώσσες και κατάρτιση
Η διοργάνωση σεμιναρίων γλωσσικής εκμάθησης για τους εργαζομένους μιας
με οργανωμένο εκπαιδευτικό σχέδιο εκμάθησης (syllabus) ενισχύει τη διαπολιτισμική
ικανότητα και επικοινωνία και διευρύνει τους ορίζοντες και τη δέσμευση του προσωπικού22
. Η διαχείριση της προκατάληψης των άλλων για εμάς και των δικών μας για τους άλλους
θα πρέπει να αποτελεί προτεραιότητα μίας ενδοεταιρικής γλωσσικής εκπαίδευσης με
διαπολιτισμικές προεκτάσεις ειδικότερα σε θέματα επαγγελματικής συμπεριφοράς, αξιών
και συνηθειών που σχετίζονται με διαπολιτισμικές εργασιακές συναλλαγές23.
Η Διεύθυνση Ανθρώπινου Δυναμικού της εταιρίας έχει, στις περισσότερες
περιπτώσεις, την ευθύνη καθορισμού των εκπαιδευτικών στόχων του προσωπικού,
προσδιορίζοντας τις απαιτούμενες διαφοροποιήσεις ανά επίπεδο θέσης και τομέα
απασχόλησης, σύμφωνα πάντα με τις επιχειρηματικές προτεραιότητες και με βάση την
ανάλυση γλωσσικών αναγκών και την πολιτισμική ταυτότητα του προσωπικού της24.
19 Byram, M., Gribkova B., Starkey, H., (2002), Developing the intercultural dimension in language training.
A practical introduction for teachers , Strasbourg: Language Policy Division Council of Europe
20 European Communities (2008), Companies work better with languages, στο: http://ec.europa.eu/languages/
pdf/davignon_en.pdf (προσπελάστηκε στις 8/9/2011).
21 Αράπογλου, Β & Μποζατζής Ν. (2006), Κ.Π. EQUAL, Ποσοτική έρευνα: Πολιτισμική Ευαισθητοποίηση
της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων, Αθήνα, ΙΟΒΕ
22 Κατσουλιέρη Α., (2012), Special Report: Business Languages, Lingua Franca a la εταιρικά, HR Professional
Boussias communications, , τεύχος 89, σσ: 43-48
23 Byram, M., Gribkova B., Starkey, H., (2002), Developing the intercultural dimension in language training.
A practical introduction for teachers , Strasbourg: Language Policy Division Council of Europe
24 Byram, M., Gribkova B., Starkey, H., (2002), Developing the intercultural dimension in language training.
A practical introduction for teachers , Strasbourg: Language Policy Division Council of Europe
- 349 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
4. Έρευνα και αποτελέσματα
Η ποιοτική έρευνα υλοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου που διανεμήθηκε
σε αντιπροσωπευτικό δείγμα σαράντα υπευθύνων διοίκησης ανθρώπινου δυναμικού
ελληνικών ΜΜΕ στο διάστημα 2011-2012 στο πλαίσιο διπλωματικής εργασίας για το
Π.Μ.Σ. Διδακτική των Γλωσσών και Γλωσσική Επικοινωνία, του Τμήματος Γαλλικής
Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης. Τα στοιχεία
που προέκυψαν συσχετίστηκαν με τα αποτελέσματα αποδελτίωσης αγγελιών προσφοράς
εργασίας που εντοπίστηκαν σε εφημερίδες πανελλήνιας εμβέλειας τη χρονική περίοδο
2005-2010, με στόχο την αποτύπωση των γλωσσικών και πολιτισμικών ζητούμενων της
ελληνικής αγοράς εργασίας και την αξιοποίησή τους από φορείς παροχής ξενόγλωσσης
κατάρτισης και διδάσκοντες γλωσσών όπως και από συμβούλους σταδιοδρομίας, ως
εργαλείο συμβουλευτικής προετοιμασίας των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Παράλληλα, τα δεδομένα της έρευνας μπορούν να αξιοποιηθούν από τα άτομα που
αναζητούν εργασία, στο πλαίσιο ενδυνάμωσης του επαγγελματικού τους προφίλ25.
Η αναγκαιότητα γλωσσικής και πολιτισμικής ενημερότητας των εργαζομένων ή/
και όσων αναζητούν απασχόληση σε μικρομεσαίες επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται
ή σχεδιάζουν την επιχειρησιακή τους επέκταση σε αγορές αλλοεθνών αναδύεται σε
έρευνες της Ε.Ε. ως απαραίτητη προϋπόθεση ανταγωνιστικής επιχειρηματικότητας,
αποδίδοντας περαιτέρω πιθανότητες βιώσιμης ανάπτυξης, τόσο στα εθνικά χωρικά όρια,
όσο και στο πλαίσιο της διεθνούς αγοράς26. Ειδικότερα, στην ελληνική αγορά εργασίας,
η ζήτηση ξενόγλωσσου ανθρώπινου δυναμικού διαφόρων ειδικοτήτων καταγράφεται
με σχετικές ανοδικές διακυμάνσεις στο διάστημα οκταετίας (2005-2012) στο οποίο
εκτείνεται η παρούσα έρευνα. Η διαφοροποίηση των γλωσσικών απαιτήσεων συναρτάται
με το αντικείμενο απασχόλησης, τη βαθμίδα ιεραρχίας και τη γεωγραφική κατανομή
των προσφερόμενων θέσεων και σχετίζεται με τις άμεσες ή μελλοντικές επιχειρηματικές
δραστηριότητες της κάθε εταιρίας. Οι ίδιοι παράγοντες καθορίζουν κάθε φορά και το
απαιτούμενο ή επιθυμητό επίπεδο γλωσσομάθειας των υποψηφίων.
Όπως αναφέρθηκε ήδη, η πολιτισμική συνειδητότητα και η επακόλουθη
επιδεξιότητα διαπολιτισμικής διεκπεραίωσης εργασιακών καθηκόντων διαμορφώνεται
μέσω της ανάπτυξης της ατομικής πολυγλωσσίας (γράφημα 1), της συχνότητας ταξιδιών
σε άλλες χώρες (γράφημα 2), του λόγου μετακίνησης, ως ένδειξης του κινήτρου
ενσωμάτωσης στη χώρα-υποδοχής (γράφημα 3), της διάρκειας μακροχρόνιας παραμονής
στο εξωτερικό (γράφημα 4) και των συναναστροφών με αλλοεθνείς σε ποικίλα
επικοινωνιακά επαγγελματικά, κοινωνικά, προσωπικά πλαίσια (γράφημα 5). Οι σχετικές
απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο της έρευνας εκτιμώνται ως δείκτες πολιτισμικής
επίγνωσης και διαπολιτισμικής συμπεριφοράς των στελεχών διοίκησης ανθρώπινου
δυναμικού των επιχειρήσεων σκιαγραφώντας τόσο την γενικότερη εταιρική γλωσσική
25 Παναγιωτίδου, Σ., (2012), Γλωσσικές Ανάγκες στην Ελληνική Αγορά Εργασίας, εξελίξεις και μεταβολές στον
κλάδο των μικρών και μικρομεσαίων επιχειρήσεων [διπλωματική εργασία], Π.Μ.Σ. Διδακτική των Γλωσσών
και Γλωσσική Επικοινωνίας, Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, Α.Π.Θ. στο: http://invenio.lib.auth.
gr/record/129530/files/GRI-2012-8942.pdf?version=1 (προσπελάστηκε στις 28/8/2012).
26 European Commission, (2011), PIMLICO: Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural
Communication Strategies in Organizations and Companies, στο http://ec.europa.eu/languages/languagesmean-business (προσπελάστηκε στις 8/11/2012).
- 350 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
στρατηγική, όσο και τις ενδεχόμενες συμπεριφορικές αποδόσεις τους σε συνεντεύξεις
επιλογής ή αξιολόγησης ξενόγλωσσού ή αλλοεθνούς προσωπικού και σε προτάσεις
εταιρικής γλωσσικής επιμόρφωσης για τις οποίες εισηγούνται στη διεύθυνση της
εταιρίας27.
Γράφημα 1: «Ατομική πολυγλωσσία»
Γράφημα2: Αιτία &Συχνότητα ταξιδιών σε άλλες χώρες
27 Dhir, K.S. (2005), The value of language: concept, perspectives, and policies, Corporate Communications
An International Journal, Vol.10, No 4, στο: http://www.emeraldinsight.com/1356-3289.htm (προσπελάστηκε
στις 21/7/2012).
- 351 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Γράφημα 3: «Λόγος παραμονής στο εξωτερικό»
Γράφημα 4: «Εύρος παραμονής στο εξωτερικό»
Γράφημα 5: « Πεδίο και Συχνότητα συναναστροφών με αλλοεθνείς»
- 352 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η εταιρική επένδυση στην πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα των
εργαζομένων αποτυπώνεται επίσης σε απαντήσεις σχετικά με επιλογή απασχόλησης
αλλοεθνών σε διάφορα τμήματα της επιχείρησης (γράφημα 6) και την τήρηση (γράφημα
7) και αξιοποίηση (γράφημα 8) αρχείου γλωσσικών δεξιοτήτων των εργαζομένων
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι απασχόληση φυσικών ομιλητών δεν
συνεπάγεται και διαπολιτισμική ευελιξία, εφόσον δεν συνεπάγεται αυτονόητα ότι τα
άτομα αυτά διαθέτουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη διαπολιτισμική δεξιότητα διαχείρισης
επαγγελματικών θεμάτων28. Τέλος η διαπολιτισμική εταιρική προσέγγιση σημειώνεται
στις απαντήσεις σχετικά με τη αποτίμηση της καταγωγής του ατόμου σε διαδικασίες
πρόσληψης ή εξέλιξής του στην επιχείρηση (γράφημα 9).
Γράφημα 6: Απασχόληση αλλοεθνών»
Γράφημα 7: « Τήρηση αρχείου Γλωσσικών Δεξιοτήτων»
28 Byram, M., Gribkova B., Starkey, H., (2002), Developing the intercultural dimension in language training.
A practical introduction for teachers , Strasbourg: Language Policy Division Council of Europe, σσ:.17-18
- 353 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Γράφημα 8: « Αξιοποίηση αρχείου Γλωσσικών Δεξιοτήτων»
Γράφημα 9: « Η καταγωγή ως κριτήριο πρόσληψης και εξέλιξης»
5. Συμπεράσματα-Προτάσεις:
Tα παραπάνω αποτελέσματα αναδεικνύουν, ως προϋποθέσεις επιχειρηματικής
επιβίωσης, την αξιοποίηση της γλωσσικής και πολιτισμικής εταιρικής ενημερότητας.
Σύμφωνα με μελέτη της Ε.Ε. η ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών διαχείρισης
των γλωσσικών και πολιτισμικών πόρων με την επέκτασή τους σε όλες τις λειτουργίες
της επιχείρησης μπορεί να επιφέρει αύξηση του ποσοστού του κύκλου εργασιών της
μεταξύ 10-25%29. Η επένδυση στην πολλαπλογλωσσία αποτελεί εξέλιξη της πολιτικής
της πολυγλωσσίας και προτείνεται από το Συμβούλιο της Ευρώπης (2001) στο Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑ). Ο όρος αυτός αναφέρεται στη
29 European Commission, (2011), PIMLICO: Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural
Communication Strategies in Organizations and Companies, στο: http://ec.europa.eu/languages/languagesmean-business (προσπελάστηκε στις 8/11/2012).
- 354 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σύνθεση της επικοινωνιακής ικανότητας, στην οποία συνεισφέρει και αλληλεπιδρά το
σύνολο της γλωσσικής και πολιτισμικής γνώσης κάθε ατόμου, στην ανάπτυξη ενός
ατομικού γλωσσικού ρεπερτορίου μέσω του οποίου αναβαθμίζεται η δεξιότητα κατανόησης
ακόμη και αγνώστων γλωσσικών συστημάτων, καθιστώντας το άτομο επικοινωνιακά
ευέλικτο σε ποικίλα γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα30. Η πολλαπλογλωσσική
ικανότητα αναπτύσσεται με την εκμάθηση περισσοτέρων γλωσσών ακόμη και σε επίπεδο
μερικής επικοινωνιακής επάρκειας, η οποία σχετίζεται με τις εκάστοτε επαγγελματικές
υποχρεώσεις και εντάσσεται τόσο στις εταιρικές υποχρεώσεις εφόσον συνδέονται με
διεθνείς επιχειρηματικές προσεγγίσεις, όσο και στις προτεραιότητες των νέων αποφοίτων,
οι οποίοι, αναλαμβάνοντας το κόστος της γλωσσικής και διαπολιτισμικής τους
εκπαίδευσης, ενδυναμώνουν την υποψηφιότητα επιτυχούς ένταξής τους στην εγχώρια
και διεθνή αγορά εργασίας31. Αναφορικά με τους ήδη απασχολούμενους η ξενόγλωσση
εκπαίδευση που συνδέεται με τα επιστημονικά και επαγγελματικά ενδιαφέροντα ενισχύει
το κίνητρο μάθησης και την κατανόηση στάσεων και συμπεριφορών με διαφοροποιημένη
από την οικεία πολιτισμική φόρτιση, επιφέροντας με τον τρόπο αυτό ταχύτερη ανάπτυξη
της διαπολιτισμικής τους δεξιότητας32.
Σε αυτό το πλαίσιο διεθνών διαπολιτισμικών επιχειρηματικών εμπλοκών τα
τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα θα μπορούσαν να εντάξουν στα προγράμματα
σπουδών τους την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής δεξιότητας των φοιτητών στο πλαίσιο
διαχείρισης επιστημονικών προβλημάτων (projects) με τη διαμόρφωση ομάδων εργασίας
διαφορετικού γλωσσικού και πολιτισμικού υπόβαθρου από άτομα που συχνά φιλοξενούνται
μέσω προγραμμάτων κινητικότητας ή υπάγονται ως αλλοδαποί σπουδαστές και επισκέπτες
διδάσκοντες στο φοιτητικό ή διδακτικό δυναμικό των ελληνικών πανεπιστημίων. Στις
περιπτώσεις αυτές η προσπάθεια υπερκερασμού των επικοινωνιακών δυσχερειών
που προκύπτουν λόγω πολιτισμικών διαφοροποιήσεων θα ενισχύσει σταδιακά τη
διαπολιτισμική δεξιότητα των εμπλεκομένων. Ειδικότερα οι φοιτητές-μέλη των παραπάνω
ομάδων, θα μπορούν αποφοιτώντας να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις προκλήσεις
που επιφέρει το σύγχρονο πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό εγχώριο ή διεθνές εργασιακό
περιβάλλον, ως εξειδικευμένοι πολιτισμικοί διαμεσολαβητές, δηλαδή ως επιστήμονες
οι οποίοι θα μπορούν να διαχειριστούν θετικά τη διαφορετικότητα και τις ενδεχόμενες
στερεοτυπικές εκτιμήσεις, που προκύπτουν σε ενδεχόμενες επαγγελματικές συναλλαγές
τους με αλλοεθνείς33. Επιπλέον, η προώθηση, μέσω των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων
τους, της συμμετοχής φοιτητών και νέων αποφοίτων σε προγράμματα ανταλλαγών και
κινητικότητας μπορεί να θεωρηθεί αποτελεσματική πρακτική βελτίωσης των γλωσσικών
30 Council of Europe, (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment (CEFR), σσ.17-18, στο: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_en.pdf,
(προσπελάστηκε στις 17/5/2012).
31 Bloch B. (1995), Career enhancement through foreign language skills, The International Journal of Career
Management, Volume 7-Number 6, σσ.15-26, στο: http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=141
2426&show=Summary (προσπελάστηκε στις 10/5/2012)
32 Bloch B. (1995), Career enhancement through foreign language skills, The International Journal of Career
Management, Volume 7-Number 6, σ.22, στο: http://www.emeraldinsight.com/journals.htm?articleid=1412426
&show=Summary (προσπελάστηκε στις 10/5/2012)
33 Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας, Πρόγραμμα Equal (2006), Ενημερωτικό
φυλλάδιο για την Πολιτισμική Διαμεσολάβηση, στο: http://www.equal-greece.gr/p_details.asp?s_id=14&aa=17
(προσπελάστηκε στις 2/8/2012).
- 355 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
δεξιοτήτων και της πολιτισμικής τους ενσυναίσθησης. Σχετικές δυνατότητες παρέχονται
από το σύνολο των ελληνικών ΑΕΙ και ΤΕΙ μέσω ευρωπαϊκών προγραμμάτων όπως το LLP/
Erasmus for studies and placement34, το Leonardo35 κ.λπ. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να
σημειωθεί ότι ιδιαίτερα η εργασία στο εξωτερικό συντελεί στην εξοικείωση των φοιτητών
με το επιστημονικό και επαγγελματικό τους ιδιόλεκτο και τις ιδιάζουσες συνθήκες που
διαμορφώνονται στο χώρο εργασίας εξαιτίας της πολυπολιτισμικότητας του ανθρώπινου
δυναμικού36. Ακόμη, διεθνείς φοιτητικές οργανώσεις (π.χ. AIESEC37), μη κυβερνητικοί
φορείς και επιχειρήσεις με πολυεθνικό χαρακτήρα ή διεθνή προσανατολισμό παρέχουν
σε φοιτητές και νέους αποφοίτους πολλών επιστημονικών εξειδικεύσεων δυνατότητες
εθελοντικής ή αμειβομένης εργασίας στο εξωτερικό.
Σύμφωνα με τα δεδομένα της παρούσας έρευνας μπορεί να συμπεράνει κανείς
ότι η διαπολιτισμική εξειδίκευση εμπλουτίζει την επαγγελματική ταυτότητα του ατόμου
και ενισχύει τις προοπτικές εύρεσης και διατήρησης της εργασίας του, ειδικότερα στις
περιπτώσεις στις οποίες υπάρχουν ή επιδιώκονται συναλλαγές με ξένους πληθυσμούς.
Ειδικότερα, η εκπαίδευση στη διαπολιτισμική διαμεσολάβηση επιστημονικών
θεμάτων, όπως περιγράφηκε στην προηγούμενη παράγραφο, μπορεί να εμπλουτίσει την
υποψηφιότητα για μία θέση εργασίας, διαφοροποιώντας τον αιτούντα αναφορικά με την
αποτελεσματικότητα διαχείρισης πολυγλωσσικών και πολυπολιτισμικών περιστάσεων, όπως
αυτών που διαμορφώνονται στη σύγχρονη, τοπική και διεθνή, κοινωνική και επιχειρηματική
πραγματικότητα38. Η πρόκληση για τα ελληνικά πανεπιστήμια αφορά στην έγκαιρη
προσαρμογή τους στις νέες συνθήκες της αγοράς εργασίας με το σχεδιασμό εκπαιδευτικών
κύκλων και εργαστηριακών μαθημάτων γλωσσικής και διαπολιτισμικής ανάπτυξης, τα
οποία θα είναι διαθέσιμα για όλα τα επιστημονικά πεδία που ως ιδρύματα θεραπεύουν.
Τέλος, η επιμόρφωση, τόσο των ελλήνων αποφοίτων και των νέων επιχειρηματιών, όσο
και των μεταναστών που εργάζονται στη χώρα μας, σε θέματα διαπολιτισμικής διαχείρισης
θεμάτων που άπτονται των επαγγελματικών τους αναγκών θα μπορούσε να ενταχθεί στους
ειδικότερους στόχους σύνδεσης του κάθε ιδρύματος με την τοπική, εθνική και πολυεθνική
αγορά εργασίας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ματσατσίνης, Φ., Ν., Γρηγορούδης, Ε., Γαγάνης, Χ., Ζοπουνίδης, Κ. (2010) Ανάπτυξη &
Λειτουργία Μικρομεσαίων Επιχειρήσεων», Αθήνα: Κλειδάριθμος
34 LLP/Erasmus for higher education, στο: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/
doc80_en.htm (προσπελάστηκε στις 18/9/2011)
35 Leonardo da Vinci Program, vocational education and training, στο: http://ec.europa.eu/
education/lifelong-learning-policy/framework_en.htm (προσπελάστηκε στις 18/9/2011)
36 Commission of the European Communities (2008), Companies work better with languages, στο: http://
ec.europa.eu/languages/pdf/davignon_en.pdf (προσπελάστηκε στις 8/9/2011)
37 AIESEC, στο: http://aiesec.gr (προσπελάστηκε στις 18/9/2011)
38 European Commission, (2011), PIMLICO: Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural
Communication Strategies in Organizations and Companies, στο: http://ec.europa.eu/languages/languagesmean-business , (προσπελάστηκε στις 8/11/2011)
- 356 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ξενόγλωσση
Council for Cultural Co-operation, (2000), Project “Education for democratic citizenship”, Strasbourg: Council of Europe
Peterson, B. (2004), Cultural intelligence: a guide to working with people from other
cultures, Maine: Intercultural Press
Warren, T. (2006), Cross-cultural communication: perspectives in theory and practice,
New York: Baywood
Ιστοσελίδες
Council of Europe - Italiano LinguaDue, (2011), Guida per lo sviluppo e l’ attuazione di
curricoli per una educazione plurilingue e intercultirale, στο: http://www.coe.
int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/GuideEPI2010_IT.pdf
(προσπελάστηκε στις 2/7/2012)
Council of Europe, (2011), The cultural and intercultural dimensions of language teaching: current practice and prospects, στο : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/
Source/SemCurric11_JCB_en.doc, (προσπελάστηκε στις 2/7/2012)
European Commission (2006), ELAN: Effects on the European Union Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise, στο: http://ec.europa.eu/education/languages/Focus/docs/elan_en.pdf (προσπελάστηκε στις 7/9/2011)
Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο, (2007), Ο Ευρωπαϊκός Διαπολιτισμικός
Χώρος Εργασίας: ΕΛΛΑΔΑ, στο: http://immi.se/eiw/texts/National_Report_
Greek.pdf , (προσπελάστηκε στις 4/7/2012).
Θωμαϊδου, Φ., Πολίτης, Τ. (2008), Μελέτη των τάσεων και προοπτικών απασχόλησης των
αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, στο http://www.emultimedia.info/mmview/perm/003_new_meleth_tasevn_prooptikvn_apasxolhshs/index.html (προσπελάστηκε στις 3/6/2012).
Χαλέζας Ι., Τσακλόγλου Π., (2008), Η Απασχολησιμότητα των Αποφοίτων Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης: Εννοιολογικές προσεγγίσεις και επισκόπηση της διεθνούς και
Ελληνικής εμπειρικής βιβλιογραφίας, στο: http://www.emultimedia.info/
mmview/perm/006_episkopisi/index.html (προσπελάστηκε στις 18/4/2012).
Σύντομοα Βιογραφικά
Η κ. Σοφία Παναγιωτίδου εργάζεται στο Γραφείο Διασύνδεσης του
Πανεπιστημίου Μακεδονίας ως Σύμβουλος Σχεδιασμού Σταδιοδρομίας. Είναι απόφοιτος
του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου
Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.) και διπλωματούχος του προγράμματος «Business Administration»
της I.C.B.S. Thessaloniki Business School. Είναι κάτοχος Master στην Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση του Τμήματος Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του
Πανεπιστημίου Αιγαίου, κατέχει επίσης Master στη Διδακτική των Γλωσσών και τη
Γλωσσική Επικοινωνία του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, του Α.Π.Θ.
Η κ. Λ. Χατζηγεωργίου είναι λέκτορας στο Τμήμα Γαλλικής Γλώσσας και
- 357 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Φιλολογίας. Έχει πραγματοποιήσει τις σπουδές της στην Ελλάδα, Γαλλία και Καναδά και
έχει διδάξει σε διάφορα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια. Οι ερευνητικές της δραστηριότητες
επικεντρώνονται στο σχεδιασμό διδακτικών υλικών κυρίως για κοινά ενηλίκων.
- 358 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η μελέτη ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών σε σχέση με την εθνικότητα και τον
μέσο όρο επίδοσης τους στη γλώσσα και τα μαθηματικά
Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Ορφανίδη Ιουλία - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
Λαμβάνοντας υπόψη τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα των
ελληνικών σχολείων αντιλαμβανόμαστε πόσο καίριο είναι το ζήτημα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων κάθε πολιτισμού. Ο μεγάλος αριθμός
αλλοδαπών μαθητών στις ελληνικές τάξεις έχει προβληματίσει τους εκπαιδευτικούς,
καθώς οι περισσότεροι εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις και συχνά αδιαφορούν για το
σχολείο. Έτσι, η σύγχρονη έρευνα έχει στρέψει το ενδιαφέρον της προς την μελέτη των
παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση και τη γενικότερη συμπεριφορά των μαθητών,
ένας εκ των οποίων είναι και τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης. Στην παρούσα έρευνα θα
καταβληθεί μια προσπάθεια μελέτης των εξωτερικών κινήτρων και πιο συγκεκριμένα
αυτών που σχετίζονται με τη μελέτη των μαθητών σε σχέση με την εθνικότητά τους και την
επίδοσή τους στα δύο βασικά μαθήματα του σχολείου, τη γλώσσα και τα μαθηματικά.
Summary
Given the multicultural reality of contemporary Greek schools, we can understand
how important is the issue of the intercultural education and the recognition of the specificities
of each culture. The large number of foreign students in the Greek classes has puzzled
teachers, as most show low performance and they are often uninterested in school. Thus, the
current research has focused her interest towards the study of factors that influence learning
and overall student behavior, one of which is external motivation. In this research will be
made a study of external motivations and especially those related to the study of students in
relation to their ethnicity and their performance in greek language and mathematics.
1. Εισαγωγή
Σχετικές έρευνες και παρατηρήσεις δασκάλων οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η
υψηλή επίδοση ενός μαθητή στο σχολείο συνδέεται και με αντίστοιχα υψηλά κίνητρα.
Βέβαια, οι μέχρι τώρα έρευνες περιορίζονται κυρίως σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα,
χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ιδιαιτερότητες κάθε πολιτισμικής ομάδας. Για το λόγο
αυτό, στην παρούσα έρευνα καταβάλλουμε προσπάθεια να εξετάσουμε τα εξωτερικά
κίνητρα μαθητών που σχετίζονται με τους λόγους που τους ωθούν στη μελέτη
λαμβάνοντας υπόψη την εθνικότητα και την επίδοσή τους. Έτσι, επικεντρωνόμαστε στο
κατά πόσο η πολιτισμική διαφορετικότητα επηρεάζει τη διαμόρφωση και την εκδήλωση
των συγκεκριμένων εξωτερικών κινήτρων μαθητών Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού
σχολείου.
Αρχικά, λοιπόν, θα αποσαφηνίσουμε ορισμένους βασικούς όρους που
χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα, στη συνέχεια θα αναφερθούμε εν συντομία στις
- 359 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
θεωρίες που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα σε συνάρτηση με τη μελέτη σε γηγενείς και
πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, και στο ερευνητικό κομμάτι της εργασίας μας θα
αναφέρουμε τις υποθέσεις της έρευνάς μας, θα περιγράψουμε το δείγμα και τα ερευνητικά
εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της και τέλος θα γίνει η παρουσίαση
και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτής.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Κίνητρα
Ετυμολογικά η λέξη «κίνητρο» προέρχεται από το αρχαιοελληνικό ρήμα «κινέω
–ώ» που σημαίνει, μεταξύ άλλων, «κάνω κάτι να κινηθεί, μετακινώ κάτι από τη θέση του,
υποκινώ» κ.λπ.1. Για την παρούσα έρευνα η ερμηνεία του όρου «κίνητρο» αποδίδεται ως
«βγάζω κάποιον ή κάτι από μία κατάσταση αδράνειας, στασιμότητας»2.
Τα κίνητρα κινητοποιούν τους ανθρώπους και αποτελούν τις αιτίες των πράξεών
τους. Παράλληλα, αφενός μπορούν να εξηγήσουν για ποιο λόγο ένα άτομο συμπεριφέρεται
με ένα συγκεκριμένο τρόπο, αφετέρου είναι εκείνα που ενεργοποιούν και κατευθύνουν
τη συμπεριφορά του ατόμου προς ένα συγκεκριμένο στόχο, η εκπλήρωση του οποίου
αποτελεί συγκεκριμένη ανάγκη του3.
2.1.2. Εξωτερικά κίνητρα
Με τον όρο «εξωτερικά (ή εξωγενή) κίνητρα» εννοούμε τα διάφορα μέσα που
χρησιμοποιούν τρίτα πρόσωπα με σκοπό να κινητοποιήσουν κάποιον4. Τα εξωτερικά
κίνητρα μάθησης προέρχονται, όπως καταλαβαίνουμε από την ετυμολογία της λέξης, «απ’
έξω», δηλαδή από εξωτερικούς παράγοντες του περιβάλλοντος του ατόμου. Πρόκειται
για κάθε είδους ενίσχυση που δέχεται το άτομο είτε αυτή είναι θετική, όπως η αναγνώριση
της προσπάθειάς του από τους άλλους ή ένας έπαινος, είτε αρνητική, όπως η επίπληξη ή
η τιμωρία. Αυτές, λοιπόν, οι ενισχύσεις, θετικές ή αρνητικές, που δεν προέρχονται από
το εσωτερικό του ατόμου αλλά από το εξωτερικό του περιβάλλον, το δραστηριοποιούν
ώστε να επιτύχει έναν στόχο5, 6.
2.1.3. Σχολική επίδοση
Για την παρούσα έρευνα ως επίδοση θεωρείται το αποτέλεσμα κάθε ανθρώπινης
δράσης, ανεξάρτητα από το βαθμό επιθυμίας για τη διεκπεραίωση της δράσης αυτής. Η
1 Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό. Αθήνα: Πατάκης, σ. 425.
2 Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσAσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 898.
3 Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα, σ. 42.
4 Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης.
Αθήνα: Gutenberg, σ. 233.
5 Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 417.
6 Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 350.
- 360 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σχολική επίδοση συνίσταται στις προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής προκειμένου να
προσαρμοστεί στις ανάγκες του σχολείου και στην απόδοσή του στα μαθήματα του Αναλυτικού
Προγράμματος7. Θα μπορούσαμε, δηλαδή, να πούμε ότι «η σχολική επίδοση ενός μαθητή
ορίζεται ως η αξιολόγηση της απόδοσής του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία»8.
2.1.4. Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες
Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες είναι ομάδες ατόμων που διαβιούν εντός
των συνόρων μιας χώρας και μπορεί να προέρχονται από άλλες χώρες. Εντός μιας
χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι αυτές που έχουν διαφορετικές συνήθειες από
τις επικρατούσες νόρμες, όπως ομάδες ατόμων που μιλούν διαλέκτους, και οι γηγενείς
μειονότητες, π.χ. οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες με προέλευση εκτός των συνόρων μιας χώρας θεωρούνται οι παλιννοστούντες, οι
οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες9.
2.2. Θεωρίες σχετικές με τη μελέτη ως εξωτερικό κίνητρο
2.2.1. Εξωτερικά κίνητρα
Η έννοια του εξωτερικού κινήτρου έκανε την εμφάνισή της μέσω των
συμπεριφορικών θεωριών για τα κίνητρα. «Ο Hull εισήγαγε την έννοια αυτή σε
αντιδιαστολή προς τις εσωτερικές ανάγκες, προκειμένου να εξηγήσει πώς εξωτερικές
αμοιβές είναι δυνατό να ενισχύουν τη συμπεριφορά. Προοδευτικά η έννοια των
εξωτερικών κινήτρων ταυτίστηκε με τους στόχους που θέτουν οι άνθρωποι και την
προσδοκία που συνδέεται με την επίτευξη των στόχων»10.
Τα εξωτερικά ή ετερόνομα κίνητρα μάθησης προέρχονται από το εξωτερικό
περιβάλλον του μαθητή. Πρόκειται κυρίως για τις διάφορες εξωτερικές θετικές και
αρνητικές ενισχύσεις που δραστηριοποιούν το μαθητή για να μπορέσει να πετύχει ένα
σκοπό. Εξωτερικά κίνητρα, π.χ., ωθούν το μαθητή να ασχολείται με τα μαθηματικά, όταν
γνωρίζει ότι η επιτυχία του σε αυτό το μάθημα θα έχει ως αποτέλεσμα την ικανοποίηση
των γονιών του και του δασκάλου του11.
Για να κατανοήσουμε καλύτερα την έννοια των εξωτερικών κινήτρων μπορούμε
να πάρουμε ως παράδειγμα ένα ζώο που πεινά και επομένως έχει έντονη την ανάγκη
για τροφή. Πειράματα έχουν δείξει ότι τα ζώα όπως και οι άνθρωποι επιλέγουν την
τροφή που για το είδος τους είναι περισσότερο ελκυστική και θα τους φέρει μεγαλύτερη
ικανοποίηση. Η θελκτική τροφή, επομένως, κινητοποιεί τον οργανισμό γιατί προσδιορίζει
7 Τζάνη, Μ. (1988). Στο: Ε. Παπάνης, Π. Γιαβρίμης, Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο:
http://www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
8 Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://www.chiosnet.
gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
9 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και
άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή
Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη.
10 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201.
11 Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 343-344.
- 361 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
την επιλογή που θα κάνει. Μπορεί η ορμή να οδηγεί τον οργανισμό στην αναζήτηση
τροφής, αλλά η ποιότητα της τροφής είναι το κίνητρο που κατευθύνει την επιλογή του.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος που μπορεί να λειτουργήσει ως εξωτερικό
κίνητρο είναι η ποσότητα της αμοιβής. Όσο μεγαλύτερη είναι η ποσότητα της αμοιβής
που παρέχεται στον οργανισμό τόσο περισσότερο ενισχύεται η συμπεριφορά του 12.
Προεκτείνοντας την έννοια των εξωτερικών κινήτρων στην εκπαίδευση έχουμε να
αναφέρουμε ότι κατά τη μαθησιακή διαδικασία υπάρχουν περιπτώσεις που τα εσωτερικά
κίνητρα των μαθητών δεν επαρκούν, κι έτσι πρέπει να βρεθεί ένας διαφορετικός τρόπος
για να κινητοποιηθούν οι μαθητές. Σε αυτή την περίπτωση αναζητούνται εξωτερικοί
παράγοντες κινητοποίησης, όπως είναι οι βαθμοί, οι έλεγχοι και η επιδοκιμασία του
δασκάλου και των γονιών13. Ακόμη, «οι μελλοντικοί στόχοι ή η μελλοντική προοπτική των
μαθητών μπορεί να δημιουργήσει εξωτερικά κίνητρα»14. Η επιτυχία σε όλα αυτά βοηθάει
στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του και του κύρους στον περίγυρό του, οδηγώντας έτσι
στην ανάπτυξη των κινήτρων επίτευξης. Οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι ανταμείβεται η
προσπάθειά τους μέσω της επιτυχίας κι έτσι επιδιώκουν ακόμη περισσότερα15.
Τα εξωτερικά κίνητρα όμως, όταν εφαρμόζονται στη σχολική τάξη, μπορεί να
δημιουργήσουν τα εξής ζητήματα16:
1. Μερικές φορές τα κίνητρα αδρανούν, γιατί τα παιδιά πρέπει να περιμένουν μεγάλο
χρονικό διάστημα για να δουν το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους. Μάλιστα,
«όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση ανάμεσα στην επίδοση και το αποτέλεσμα,
τόσο μικρότερη είναι η αποτελεσματικότητα της μάθησης και τόσο μεγαλύτερη η
πιθανότητα να χάσουν τα παιδιά το ενδιαφέρον τους για την επιτυχία τους»17.
2. Ο συναγωνισμός ανάμεσα στα παιδιά είναι χρήσιμος για την κινητοποίησή τους, αλλά,
αν γίνει πολύ έντονος, μπορεί να οδηγήσει σε δυσάρεστα συναισθήματα, ακόμα και
σε σχολική αποτυχία.
3. «Κάθε φορά που οι πιέσεις των εξωτερικών κινήτρων γίνονται αφόρητες, τα παιδιά
μπορεί να καταφύγουν σε τακτικές όπως η αντιγραφή, οι αδικαιολόγητες απουσίες, η
ψεύτικη αρρώστια, για να αποφύγουν τις συνέπειες της αποτυχίας»18.
4. Οι δάσκαλοι θα πρέπει να επαινούν τους μαθητές τους υπό ορισμένες προϋποθέσεις,
ώστε να αποβεί αποτελεσματική αυτή η διαδικασία. Υπό προϋποθέσεις θα πρέπει να
δίνεται και η τιμωρία στους μαθητές, προς όφελος της μάθησης, διότι στην αντίθετη
περίπτωση αυτά τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να γίνουν κατευθυντικά για τα παιδιά,
με αποτέλεσμα οι μαθητές να επιδιώκουν, για παράδειγμα, συνέχεια τον έπαινο,
χάνοντας τα εσωτερικά τους κίνητρα για μάθηση.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, κατανοούμε ότι τα εξωτερικά κίνητρα παίζουν κι
αυτά το ρόλο τους στη μάθηση, αλλά θα πρέπει να χρησιμοποιούνται υπό προϋποθέσεις
και με μεγάλη προσοχή, ώστε να μην περιοριστούν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών,
που αναμφισβήτητα είναι σημαντικότερα.
12
13
14
15
16
17
18
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 91.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 189.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 73.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 189-190.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190.
- 362 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.2.2. Εξωτερικά κίνητρα, μελέτη και πολιτισμική διαφορετικότητα
O πολιτισμός παίζει καθοριστικό ρόλο στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου
και κατ’ επέκταση στην εκπαίδευσή του, άρα και στην ανάπτυξη των κινήτρων μάθησης
και επίδοσης.
Έτσι, η φύση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του πολιτισμού στον
οποίο ανήκουν οι μαθητές διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση των κινήτρων
των μαθητών. Σύμφωνα, άλλωστε, με έρευνες που έχουν γίνει αποδεικνύεται ότι σε κάθε
πολιτισμό τα άτομα διαφέρουν ως προς τα κίνητρά τους, όπως για παράδειγμα ως προς
την τάση τους να προσδοκούν αμοιβές. Οι διαφορετικές αυτές τάσεις ίσως να οφείλονται
στις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας και σε διαφορετικούς τρόπους ενίσχυσης της
συμπεριφοράς. Επίσης, τα άτομα διαφέρουν ως προς το βαθμό με τον οποίο καταβάλλουν
προσπάθειες και ως προς τον τρόπο με τον οποίο κινητοποιούνται περισσότερο19. Αυτά
τα χαρακτηριστικά μάς παραπέμπουν, επομένως, στη διαπίστωση ότι διαφορετικοί
πολιτισμοί συνεπάγονται διαφορετικά κίνητρα.
Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των αλλοδαπών μαθητών, κατανοούμε
ότι η ανάπτυξη κινήτρων σε αυτούς είναι διαφοροποιημένη από εκείνη των Ελλήνων
και χρήζει ιδιαίτερης εξέτασης, καθώς οι μέχρι σήμερα έρευνες περιορίζονται κυρίως σε
μονοπολιτισμικές ομάδες.
Καταρχάς, τα εξωτερικά κίνητρα των αλλοδαπών μαθητών πριν την είσοδό τους
στο ελληνικό σχολείο περιορίζονται στα κίνητρα που παρέχονται από τον οικογενειακό
τους περίγυρο και κυρίως από τους γονείς τους. Αυτού του είδους τα κίνητρα κρατούν
τα παιδιά σε επαφή με τον παλιό τους πολιτισμό και διαμορφώνουν, μεταξύ άλλων, την
προσωπικότητα και τη συμπεριφορά τους. Όταν, όμως, οι αλλοδαποί μαθητές εισέρχονται
σε μια νέα χώρα υποδοχής είναι φυσικό να δέχονται διαφορετικά ερεθίσματα που αφορούν
τόσο τη συμπεριφορά των ατόμων με τους οποίους συναναστρέφονται όσο και το νέο
πολιτισμό με τις διαφορετικές αξίες, παραδόσεις και συνήθειες. Αυτό το διαφορετικό
κοινωνικό πλαίσιο, επομένως, συμβάλλει στην αλλαγή των εξωτερικών κινήτρων των
μαθητών μετά την είσοδό τους στο ελληνικό σχολείο.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω μπορούμε εύλογα να διαπιστώσουμε ότι
τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με τους λόγους που τους ωθούν
στη μελέτη θα διαφέρουν ανάλογα με την εθνικότητα κάθε μαθητή και ανάλογα με
την επίδοσή του. Αυτό ερευνούμε μέσω της συγκεκριμένης εργασίας εξετάζοντας
συγκεκριμένους εξωγενείς παράγοντες που οδηγούν τους μαθητές στη μελέτη, όπως
είναι η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων, η προσδοκία εκτίμησης από τους
άλλους, η ευχαρίστηση των γονέων, η απαίτηση των γονέων και η επιθυμία των παιδιών
να μοιάσουν σε ένα πρότυπο.
2.3. Υπόθεση
Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των
19 Segal, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1966), Διαπολιτισμική Ψυχολογία, (επιμ.) Δ.
Γεωργάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 269, 272.
- 363 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την
επιθυμία τους για μελέτη.
3. Μεθοδολογίας έρευνας
3.1. Το δείγμα
Το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 464 πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές, Έλληνες και αλλοδαπούς, της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων της χώρας.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Για τη μέτρηση των εξωτερικών κινήτρων χρησιμοποιήθηκε η σταθμισμένη
κλίμακα εξωτερικών κινήτρων που κατασκεύασε ο Γεωργογιάννης Παντελής, καθηγητής
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών. Το υποκείμενο της έρευνας
καταχωρεί στη διαβαθμισμένη κλίμακα εξωτερικών κινήτρων από το «καθόλου» μέχρι το
«πάρα πολύ» το βαθμό στον οποίο θεωρεί ότι η ερώτηση ανταποκρίνεται στον εαυτό του.
3.3. Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων
Η στατιστική ανάλυση επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό
πακέτο SPSS 17.0, για την οποία χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Pearson x2 με τη μέθοδο
Crosstabulation.
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
4.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για μελέτη
4.1.1. Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων
Από το γράφημα 1 διαπιστώνουμε ότι όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές,
η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις
«Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη
διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 72,7% για την επίδοση «5-6,5».
Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση
το γεγονός της μεγαλύτερης διασποράς των απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Αρκετά».
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη
σημασία στη μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων από ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές.
Επομένως, για τους Έλληνες μαθητές η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων
αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές.
Η μεγάλη διασπορά των ποσοστών των απαντήσεων των αλλοδαπών μαθητών δείχνει
ότι δεν τους ενδιαφέρει και τόσο να μαθαίνουν καινούρια πράγματα για να μπορούν να
βοηθήσουν τους άλλους, σε αντίθεση με τους Έλληνες μαθητές. Διαπιστώνουμε, λοιπόν,
ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με τη μάθηση χρήσιμων για τους άλλους
πραγμάτων παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
- 364 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Γράφημα 1: Η μάθηση χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων ως εξωτερικό κίνητρο
των μαθητών για μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και
τα Μαθηματικά σε %
4.1.2. Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους
Σύμφωνα με το δεύτερο γράφημα, για τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική
πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά»,
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις
«Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 50% για την επίδοση «5-6,5»
στη διαβάθμιση «Πολύ». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους
Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης διασποράς των απαντήσεων
και στη διαβάθμιση «Λίγο».
Γράφημα 2: Η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των
μαθητών για μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα
Μαθηματικά σε %
- 365 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους
έχει μεγαλύτερη σημασία για τους Έλληνες μαθητές από ό,τι για τους αλλοδαπούς,
αλλά δεν αποτελεί τόσο ισχυρό κίνητρο για τη μελέτη τους. Με άλλα λόγια, οι Έλληνες
μαθητές και ακόμη περισσότερο οι αλλοδαποί δεν ενδιαφέρονται τόσο να διαβάζουν
προκειμένου να εκτιμηθούν ως άτομα από τους άλλους. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η
πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την προσδοκία εκτίμησης από τους άλλους
παίζει ελάχιστα διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.3. Η ευχαρίστηση των γονέων
Στο γράφημα 3 παρατηρούμε ότι αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές η
συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις
«Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη
διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 77,4% για την επίδοση «7-8,5».
Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι όσον αφορά τη διασπορά των ποσοστών επικρατεί παρόμοια
τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Γράφημα 3: Η ευχαρίστηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη,
ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %.
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι αλλοδαποί μαθητές δίνουν μεγαλύτερη
σημασία στην ευχαρίστηση των γονιών τους από ό,τι οι Έλληνες μαθητές. Δηλαδή, οι
Έλληνες μαθητές επιθυμούν να διαβάζουν για να ευχαριστήσουν τους γονείς τους, αλλά
όχι στον ίδιο βαθμό που το επιθυμούν οι αλλοδαποί μαθητές. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι
η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την ευχαρίστηση των γονιών τους παίζει
διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.4. Η απαίτηση των γονέων
Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται και πάλι σε όλες τις διαβαθμίσεις, με τα υψηλότερα
- 366 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται
για την επίδοση «0-4,5» στο 50% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Παρατηρούμε, δηλαδή,
ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Γράφημα 4: Η απαίτηση των γονέων ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για μελέτη,
ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με χαμηλές σχολικές επιδόσεις επιθυμούν πολύ να διαβάσουν επειδή το απαιτούν οι γονείς
τους. Αντιθέτως, οι Έλληνες μαθητές με υψηλές επιδόσεις δεν επιθυμούν καθόλου να
διαβάσουν επειδή τους το επιβάλλουν οι γονείς τους, ενώ οι αλλοδαποί της ίδιας κατηγορίας
επιθυμούν λίγο. Με άλλα λόγια, οι αλλοδαποί μαθητές δίνουν ελάχιστα μεγαλύτερη
σημασία στην απαίτηση των γονιών τους από ό,τι οι Έλληνες μαθητές. Διαπιστώνουμε,
λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την απαίτηση των γονιών τους
παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.5. Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο
Τέλος, στο γράφημα 5 παρατηρούμε ότι για τους αλλοδαπούς μαθητές η
συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις
«Καθόλου», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται
στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο 58,3% για την
επίδοση «5-6,5» στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι όσον αφορά
τη διασπορά των ποσοστών επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί
μαθητές με χαμηλές σχολικές επιδόσεις επιθυμούν περισσότερο να διαβάζουν για να
μπορέσουν να μοιάσουν σε κάποιον που θαυμάζουν πολύ σε σχέση με αυτούς που έχουν
υψηλότερες επιδόσεις. Ωστόσο, παρατηρώντας καλύτερα τα ποσοστά, παρατηρούμε
ότι, για τους αλλοδαπούς μαθητές η επιθυμία να μοιάσουν σε κάποιον που θαυμάζουν
πολύ αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για μελέτη από ό,τι για τους Έλληνες
μαθητές. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την
- 367 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους
αλλοδαπούς μαθητές.
Γράφημα 5: Η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο ως εξωτερικό κίνητρο των
μαθητών για μελέτη, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα
Μαθηματικά σε %
5. Συμπεράσματα
Στο παραπάνω κεφάλαιο παρουσιάστηκαν και αναλύθηκαν τα ερευνητικά
δεδομένα αναφορικά με τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με τους
λόγους που τους ωθούν στη μελέτη σύμφωνα με την εθνικότητα και το μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά.
Διαπιστώνουμε επομένως ότι η ευχαρίστηση των γονέων, η απαίτηση των γονέων
και η επιθυμία να μοιάσουν σε ένα πρότυπο αποτελούν ισχυρότερα εξωτερικά κίνητρα
για μελέτη για τους αλλοδαπούς μαθητές από ό,τι για τους Έλληνες. Με άλλα λόγια,
η πολιτισμική διαφορετικότητα μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών συμβάλλει
έτσι ώστε οι τελευταίοι (αλλοδαποί) να έχουν ισχυρότερα εξωτερικά κίνητρα για μελέτη.
Εξαίρεση αποτελούν τα εξωτερικά κίνητρα για μελέτη που σχετίζονται με τη μάθηση
χρήσιμων για τους άλλους πραγμάτων αλλά και με την προσδοκία εκτίμησής τους από
τους άλλους, τα οποία είναι ελάχιστα ισχυρότερα για τους Έλληνες μαθητές.
Γίνεται λοιπόν σαφές ότι οι διαφοροποιήσεις στη διαμόρφωση και εκδήλωση
των εξωτερικών κινήτρων των Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών οφείλονται κυρίως
στο διαφορετικό τους πολιτισμικό υπόβαθρο. Συνεπώς, η ερευνητική μας υπόθεση
επαληθεύεται.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσσα
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση
- 368 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή.
Αλεξανδρούπολη.
Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2008), Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας.
Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα.
Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας,
διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.
Φραγκούλης, Α. (2001), Λεξικό της αρχαίας ελληνικής. Ερμηνευτικό – Ετυμολογικό.
Αθήνα: Πατάκης.
Ιστοσελίδες
Τζάνη, Μ. (1988). Στο: Ε. Παπάνης, Π. Γιαβρίμης, Κοινωνιολογικές διαστάσεις της
σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο:
http://www.chiosnet.gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23
146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
.
Μεταφρασμένη στα ελληνικά
Cohen. L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας
Segal, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1966), Διαπολιτισμική Ψυχολογία,
(επιμ.)
Δ. Γεωργάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Χαρίκλεια-Μαρία Χουρμουζιάδου γεννήθηκε στην Αθήνα το 1989 και είναι
πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Πατρών. Έχει συμμετάσχει σε αρκετά επιστημονικά συνέδρια και σεμινάρια που
αφορούν εκπαιδευτικά ζητήματα. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνεται ο
τομέας της γνωστικής ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Η κ. Ιουλία Ορφανίδη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1990. Σπούδασε στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, από το
οποίο αποφοίτησε με άριστα το 2011. Είναι συνεργάτης του Κέντρου Διαπολιτισμικής
- 369 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε
Ελληνικά και Διεθνή Συνέδρια. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στη
Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία, τη Διδακτική της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας
και τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Ο κ. Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι
πτυχιούχος της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες
στο Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr.
- 370 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εξωτερικά κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ανά
εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη γλώσσα και τα μαθηματικά
Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια-Μαρία - Ορφανίδη Ιουλία - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
Η σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα, που έχει διαμορφωθεί
τις τελευταίες δεκαετίες λόγω του αυξημένου αριθμού αλλοδαπών μαθητών στις
ελληνικές τάξεις, έχει προβληματίσει σε μεγάλο βαθμό τους εκπαιδευτικούς. Πλήθος
εκπαιδευτικών αναφέρει ότι παρά τις επίμονες προσπάθειές τους δεν καταφέρνουν
να βελτιώσουν τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών. Έτσι, η σύγχρονη έρευνα έχει
στρέψει το ενδιαφέρον της προς την μελέτη των παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση
και τη γενικότερη συμπεριφορά των μαθητών, ένας εκ των οποίων είναι και τα εξωτερικά
κίνητρα μάθησης. Δυστυχώς, όμως, έχουν γίνει ελάχιστες έρευνες σχετικές με τα κίνητρα
μαθητών που ανήκουν σε πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες, διότι συνήθως η έμφαση
δίνεται σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα, αδιαφορώντας για τις ιδιαιτερότητες και τις
ανάγκες διαφορετικών πολιτισμών. Η σημερινή πραγματικότητα, λοιπόν, μας ώθησε στη
διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Στην παρούσα έρευνα θα καταβληθεί μια προσπάθεια
μελέτης των εξωτερικών κινήτρων και πιο συγκεκριμένα αυτών που σχετίζονται με τη
συμμετοχή των μαθητών στην τάξη σε σχέση με την εθνικότητά τους και την επίδοσή
τους στα δύο βασικά μαθήματα του σχολείου, τη γλώσσα και τα μαθηματικά.
Summary
The contemporary multicultural reality, that has been shaped over the past
decades due to the increased number of foreign students in the Greek classrooms, has
greatly puzzled the teachers. Number of teachers said that despite persistent efforts
they fail to improve the performance of immigrant students. Thus, the current research
has focused her interest towards the study of factors that influence learning and overall
student behavior, one of which is external motivation. Unfortunately, there have been
few researches about the motivations of students belonging to different cultural groups,
because the emphasis is usually on students who belong to the same civilization and they
speak the same language, ignoring the specificities and needs of different cultures. The
current reality, then, prompted us to conduct this research. In this research will be made
a study of external motivations and more specifically those related to the participation of
students in the classroom in relation to their nationality and their performance in greek
language and mathematics.
1. Εισαγωγή
Σχετικές έρευνες έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η υψηλή επίδοση ενός
μαθητή στο σχολείο συνδέεται και με αντίστοιχα υψηλά κίνητρα. Βέβαια, οι μέχρι τώρα
έρευνες περιορίζονται κυρίως σε μονοπολιτισμικά περιβάλλοντα, χωρίς να λαμβάνουν
υπόψη τις ιδιαιτερότητες κάθε πολιτισμικής ομάδας. Για το λόγο αυτό, στην παρούσα
- 371 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
έρευνα καταβάλλουμε προσπάθεια να εξετάσουμε τα εξωτερικά κίνητρα μαθητών που
σχετίζονται με τους λόγους που τους ωθούν στη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία
λαμβάνοντας υπόψη την εθνικότητα και την επίδοσή τους. Έτσι, επικεντρωνόμαστε στο
κατά πόσο η πολιτισμική διαφορετικότητα επηρεάζει τη διαμόρφωση και την εκδήλωση
των συγκεκριμένων εξωτερικών κινήτρων μαθητών Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης του δημοτικού
σχολείου.
Αρχικά, λοιπόν, θα αποσαφηνίσουμε ορισμένους βασικούς όρους που
χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα, στη συνέχεια θα αναφερθούμε εν συντομία στις
θεωρίες που αφορούν τα εξωτερικά κίνητρα σε συνάρτηση με τη συμμετοχή στην τάξη
σε γηγενείς και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, και στο ερευνητικό κομμάτι της
εργασίας μας θα αναφέρουμε τις υποθέσεις της έρευνάς μας, θα περιγράψουμε το δείγμα
και τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή της και τέλος θα
γίνει η παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτής.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Κίνητρα
Ως κίνητρα θεωρούνται «ορμές ή ενεργοποιημένες ανάγκες που κατευθύνονται
σε κάποιο στόχο ή απομακρύνονται από αυτόν. Τα κίνητρα βασίζονται στις ανάγκες και
τις ορμές, διότι η εσωτερική έλλειψη (ανάγκη) είναι αυτή που ωθεί το άτομο σε δράση
(ορμή), συνειδητή και σκόπιμη, η οποία έχει συγκεκριμένη κατεύθυνση (κίνητρο)»1. Τα
κίνητρα λοιπόν κινητοποιούν τους ανθρώπους και αποτελούν τις αιτίες των πράξεών τους.
Παράλληλα, αφενός μπορούν να εξηγήσουν για ποιο λόγο ένα άτομο συμπεριφέρεται
με ένα συγκεκριμένο τρόπο, αφετέρου είναι εκείνα που ενεργοποιούν και κατευθύνουν
τη συμπεριφορά του ατόμου προς ένα συγκεκριμένο στόχο, η εκπλήρωση του οποίου
αποτελεί συγκεκριμένη ανάγκη του2.
2.1.2. Εξωτερικά κίνητρα
Με τον όρο «εξωτερικά (ή εξωγενή) κίνητρα» εννοούμε τα διάφορα μέσα που
χρησιμοποιούν τρίτα πρόσωπα με σκοπό να κινητοποιήσουν κάποιον3. Τα εξωτερικά
κίνητρα μάθησης προέρχονται, όπως καταλαβαίνουμε από την ετυμολογία της λέξης, «απ’
έξω», δηλαδή από εξωτερικούς παράγοντες του περιβάλλοντος του ατόμου. Πρόκειται
για κάθε είδους ενίσχυση που δέχεται το άτομο είτε αυτή είναι θετική, όπως η αναγνώριση
της προσπάθειάς του από τους άλλους ή ένας έπαινος, είτε αρνητική, όπως η επίπληξη ή
η τιμωρία. Αυτές, λοιπόν, οι ενισχύσεις, θετικές ή αρνητικές, που δεν προέρχονται από
το εσωτερικό του ατόμου αλλά από το εξωτερικό του περιβάλλον, το δραστηριοποιούν
1 Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα, σ. 42.
2 Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα, σ. 42.
3 Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης.
Αθήνα: Gutenberg, σ. 233.
- 372 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ώστε να επιτύχει έναν στόχο4,5.
2.1.3. Σχολική επίδοση
Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια. Για την
αποσαφήνισή της προτείνεται η ανάλυσή της σε τρεις επιμέρους προσανατολισμούς ως
εξής6:
1. στην ατομική διαδικασία μάθησης και εξέλιξης του μαθητή, δηλαδή στις συνθήκες που
το βοηθούν να μάθει πιο αποτελεσματικά, στους λόγους που πετυχαίνει ή αποτυγχάνει
και στην ενδεχόμενη βοήθεια που χρειάζεται στη διαδικασία της μάθησης,
2. στην κοινωνική διάσταση της μάθησης, δηλαδή στην κοινωνική αλληλεπίδραση που
πρέπει να επιτυγχάνεται στην τάξη προκειμένου η μάθηση και η επίδοση να είναι πιο
αποτελεσματικές,
3. στις βασικές αρχές της ενθάρρυνσης και της ενίσχυσης, μέσω του διαμεσολαβητικού
ρόλου του δασκάλου ως εμψυχωτή και διευκολυντή των μαθητών στη μαθησιακή
διαδικασία.
Από την άλλη μεριά, η σχολική επίδοση συνίσταται στις προσπάθειες που
καταβάλλει ο μαθητής προκειμένου να προσαρμοστεί στις ανάγκες του σχολείου και
στην απόδοσή του στα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος7.
Θα μπορούσαμε, δηλαδή, να πούμε ότι «η σχολική επίδοση ενός μαθητή ορίζεται
ως η αξιολόγηση της απόδοσής του σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία»8. Η
σχολική επίδοση μπορεί ακόμη να οριστεί ως «ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται
η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές διαφορές είναι
εντονότατες»9.
2.1.4. Πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές
Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες είναι ομάδες ατόμων που διαβιούν εντός
των συνόρων μιας χώρας και μπορεί να προέρχονται από άλλες χώρες. Εντός μιας
χώρας τέτοιες ομάδες μπορεί να είναι αυτές που έχουν διαφορετικές συνήθειες από
τις επικρατούσες νόρμες, όπως ομάδες ατόμων που μιλούν διαλέκτους, και οι γηγενείς
μειονότητες, π.χ. οι αθίγγανοι και οι μουσουλμάνοι της Θράκης. Πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες με προέλευση εκτός των συνόρων μιας χώρας θεωρούνται οι παλιννοστούντες, οι
οικονομικοί πρόσφυγες και οι μετανάστες από άλλες χώρες10.
4 Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 417.
5 Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 350.
6 Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική
πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ. 26.
7 Τζάνη, Μ. (1988). Στο: Ε. Παπάνης, Π. Γιαβρίμης, Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο:
http://www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
8 Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://www.chiosnet.
gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
9 Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3.gr/
arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
10 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και
άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή
- 373 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
2.2. Θεωρίες εξωτερικών κινήτρων
2.2.1. Εξωτερικά κίνητρα
Η έννοια του εξωτερικού κινήτρου εμφανίστηκε για πρώτη φορά στις
συμπεριφοριστικές θεωρίες μάθησης. «Ο Hull εισήγαγε την έννοια αυτή σε αντιδιαστολή
προς τις εσωτερικές ανάγκες, προκειμένου να εξηγήσει πώς εξωτερικές αμοιβές είναι
δυνατό να ενισχύουν τη συμπεριφορά. Προοδευτικά η έννοια των εξωτερικών κινήτρων
ταυτίστηκε με τους στόχους που θέτουν οι άνθρωποι και την προσδοκία που συνδέεται
με την επίτευξη των στόχων»11.
Τα εξωτερικά ή ετερόνομα κίνητρα μάθησης προέρχονται από το εξωτερικό
περιβάλλον του μαθητή. Πρόκειται κυρίως για τις διάφορες εξωτερικές θετικές και
αρνητικές ενισχύσεις που δραστηριοποιούν το μαθητή για να μπορέσει να πετύχει ένα
σκοπό. Εξωτερικά κίνητρα, π.χ., ωθούν το μαθητή να ασχολείται με τα μαθηματικά, όταν
γνωρίζει ότι η επιτυχία του σε αυτό το μάθημα θα έχει ως αποτέλεσμα την ικανοποίηση
των γονιών του και του δασκάλου του12.
Για να κατανοήσουμε καλύτερα την έννοια των εξωτερικών κινήτρων μπορούμε
να πάρουμε ως παράδειγμα ένα ζώο που πεινά και επομένως έχει έντονη την ανάγκη
για τροφή. Πειράματα έχουν δείξει ότι τα ζώα όπως και οι άνθρωποι επιλέγουν την
τροφή που για το είδος τους είναι περισσότερο ελκυστική και θα τους φέρει μεγαλύτερη
ικανοποίηση. Η θελκτική τροφή, επομένως, κινητοποιεί τον οργανισμό γιατί προσδιορίζει
την επιλογή που θα κάνει. Μπορεί η ορμή να οδηγεί τον οργανισμό στην αναζήτηση
τροφής, αλλά η ποιότητα της τροφής είναι το κίνητρο που κατευθύνει την επιλογή του.
Ένα άλλο χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος που μπορεί να λειτουργήσει ως εξωτερικό
κίνητρο είναι η ποσότητα της αμοιβής. Όσο μεγαλύτερη είναι η ποσότητα της αμοιβής
που παρέχεται στον οργανισμό τόσο περισσότερο ενισχύεται η συμπεριφορά του 13.
Προεκτείνοντας την έννοια των εξωτερικών κινήτρων στην εκπαίδευση έχουμε να
αναφέρουμε ότι κατά τη μαθησιακή διαδικασία υπάρχουν περιπτώσεις που τα εσωτερικά
κίνητρα των μαθητών δεν επαρκούν, κι έτσι πρέπει να βρεθεί ένας διαφορετικός τρόπος
για να κινητοποιηθούν οι μαθητές. Σε αυτή την περίπτωση αναζητούνται εξωτερικοί
παράγοντες κινητοποίησης, όπως είναι οι βαθμοί, οι έλεγχοι και η επιδοκιμασία του
δασκάλου και των γονιών14. Ακόμη, «οι μελλοντικοί στόχοι ή η μελλοντική προοπτική των
μαθητών μπορεί να δημιουργήσει εξωτερικά κίνητρα»15. Η επιτυχία σε όλα αυτά βοηθάει
στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του και του κύρους στον περίγυρό του, οδηγώντας έτσι
στην ανάπτυξη των κινήτρων επίτευξης. Οι μαθητές καταλαβαίνουν ότι ανταμείβεται η
προσπάθειά τους μέσω της επιτυχίας κι έτσι επιδιώκουν ακόμη περισσότερα16.
Τα εξωτερικά κίνητρα όμως, όταν εφαρμόζονται στη σχολική τάξη, μπορεί να
έχουν και αρνητικές επιπτώσεις. Για παράδειγμα, ο έντονος συναγωνισμός ανάμεσα στα
Συμμετοχή. Αλεξανδρούπολη.
11 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 201.
12 Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ.σ. 343-344.
13 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 91.
14 Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 189.
15 Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 73.
16 Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ.σ. 189-190.
- 374 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παιδιά μπορεί να οδηγήσει σε δυσάρεστα συναισθήματα, ακόμα και σε σχολική αποτυχία.
Επίσης, «κάθε φορά που οι πιέσεις των εξωτερικών κινήτρων γίνονται αφόρητες, τα
παιδιά μπορεί να καταφύγουν σε τακτικές όπως η αντιγραφή, οι αδικαιολόγητες απουσίες,
η ψεύτικη αρρώστια, για να αποφύγουν τις συνέπειες της αποτυχίας»17. Ένα άλλο ζήτημα
που χρήζει ιδιαίτερης μεταχείρισης είναι αυτό του επαίνου και της τιμωρίας. Οι δάσκαλοι
θα πρέπει να επαινούν τους μαθητές τους υπό ορισμένες προϋποθέσεις, ώστε να αποβεί
αποτελεσματική αυτή η διαδικασία. Υπό προϋποθέσεις θα πρέπει να δίνεται και η
τιμωρία στους μαθητές, προς όφελος της μάθησης, διότι στην αντίθετη περίπτωση αυτά
τα εξωτερικά κίνητρα μπορεί να γίνουν κατευθυντικά για τα παιδιά, με αποτέλεσμα οι
μαθητές να επιδιώκουν, για παράδειγμα, συνέχεια τον έπαινο χάνοντας τα εσωτερικά
τους κίνητρα για μάθηση18.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, κατανοούμε ότι τα εξωτερικά κίνητρα παίζουν κι
αυτά το ρόλο τους στη μάθηση, αλλά θα πρέπει να χρησιμοποιούνται υπό προϋποθέσεις
και με μεγάλη προσοχή.
2.2.2. Εξωτερικά κίνητρα και πολιτισμική διαφορετικότητα
«Ο άνθρωπος δεν είναι ένας γυμνός πίθηκος, αλλά ένα ανθρώπινο ον που φοράει
ένα πολιτισμικό περίβλημα και το οποίο είναι απελπιστικά ανίκανο, αναποτελεσματικό
και αδύναμο, αν απογυμνωθεί από τα μέσα τα οποία του προσφέρει ο πολιτισμός»19.
Λαμβάνοντας υπόψη τα λόγια του Bruner, κατανοούμε το σημαντικότατο ρόλο
που παίζει το πολιτισμικό κεφάλαιο του ανθρώπου στην ολόπλευρη ανάπτυξη και στην
εξέλιξή του. Ο πολιτισμός αποτελεί την ταυτότητα του ανθρώπου και χωρίς αυτόν χάνει
ένα μέρος του εαυτού του. Σε αυτό το κρίσιμο σημείο έρχεται η διαπολιτισμικότητα
να μας υπενθυμίσει ότι η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα απαιτεί σεβασμό της
πολιτισμικής ετερότητας και συνεργασία των Ελλήνων με τους αλλοδαπούς, ώστε να
μπορέσουν οι τελευταίοι να συγκεράσουν τα χαρακτηριστικά του δικού τους πολιτισμού
με το νέο και έτσι να δημιουργήσουν μια νέα πολιτισμική ταυτότητα.
Μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον η πολυπολιτισμικότητα αποτελεί εν δυνάμει
πλούτο, καθώς επωφελούνται όλες οι πολιτισμικές ομάδες. Αυτό ισχύει και στο χώρο
της εκπαίδευσης. Μέσω της επικοινωνίας, της αλληλεπίδρασης και του σεβασμού της
ετερότητας θα μπορέσουν οι αλλοδαποί μαθητές να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του
σύγχρονου σχολείου, να προσαρμοστούν και να αναπτύξουν τα κίνητρα μάθησης.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, κατανοούμε ότι ο πολιτισμός παίζει
καθοριστικό ρόλο στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου και κατ’ επέκταση στην
εκπαίδευσή του και στην ανάπτυξη των κινήτρων που θα τον οδηγήσουν στη μάθηση.
Έτσι, η φύση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του πολιτισμού στον
οποίο ανήκουν οι μαθητές διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση των κινήτρων
των μαθητών. Σύμφωνα, άλλωστε, με έρευνες που έχουν γίνει αποδεικνύεται ότι σε κάθε
πολιτισμό τα άτομα διαφέρουν ως προς τα κίνητρά τους, όπως για παράδειγμα ως προς
την τάση τους να προσδοκούν αμοιβές. Οι διαφορετικές αυτές τάσεις ίσως να οφείλονται
17 Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190.
18 Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 190.
19 Bruner: Στο: M. Bigge (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης, σ. 347.
- 375 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
στις εμπειρίες της παιδικής ηλικίας και σε διαφορετικούς τρόπους ενίσχυσης της
συμπεριφοράς. Επίσης, τα άτομα διαφέρουν ως προς το βαθμό με τον οποίο καταβάλλουν
προσπάθειες και ως προς τον τρόπο με τον οποίο κινητοποιούνται περισσότερο20. Αυτά
τα χαρακτηριστικά μάς παραπέμπουν, επομένως, στη διαπίστωση ότι διαφορετικοί
πολιτισμοί συνεπάγονται διαφορετικά κίνητρα.
Σύμφωνα λοιπόν με αυτά τα χαρακτηριστικά της πολιτισμικής διαφορετικότητας,
κατανοούμε ότι η ανάπτυξη κινήτρων στους αλλοδαπούς μαθητές είναι διαφοροποιημένη
από εκείνη των Ελλήνων και χρήζει ιδιαίτερης εξέτασης, καθώς οι μέχρι σήμερα έρευνες
περιορίζονται κυρίως σε μονοπολιτισμικές ομάδες.
Καταρχάς, τα εξωτερικά κίνητρα των αλλοδαπών μαθητών πριν την είσοδό τους
στο ελληνικό σχολείο περιορίζονται στα κίνητρα που παρέχονται από τον οικογενειακό
τους περίγυρο και κυρίως από τους γονείς τους. Αυτού του είδους τα κίνητρα κρατούν
τα παιδιά σε επαφή με τον παλιό τους πολιτισμό και διαμορφώνουν, μεταξύ άλλων, την
προσωπικότητα και τη συμπεριφορά τους. Όταν, όμως, οι αλλοδαποί μαθητές εισέρχονται
σε μια νέα χώρα υποδοχής είναι φυσικό να δέχονται διαφορετικά ερεθίσματα που αφορούν
τόσο τη συμπεριφορά των ατόμων με τους οποίους συναναστρέφονται όσο και το νέο
πολιτισμό με τις διαφορετικές αξίες, παραδόσεις και συνήθειες. Αυτό το διαφορετικό
κοινωνικό πλαίσιο, επομένως, συμβάλλει στην αλλαγή των εξωτερικών κινήτρων των
μαθητών μετά την είσοδό τους στο ελληνικό σχολείο.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω μπορούμε εύλογα να διαπιστώσουμε ότι
τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών που σχετίζονται με τους λόγους που τους ωθούν
στη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία θα διαφέρουν ανάλογα με την εθνικότητα
κάθε μαθητή και ανάλογα με την επίδοσή του. Αυτό ερευνούμε μέσω της συγκεκριμένης
εργασίας εξετάζοντας συγκεκριμένους εξωγενείς παράγοντες που οδηγούν τους μαθητές
στη συμμετοχή στην τάξη, όπως είναι η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές,
η ευχαρίστηση του δασκάλου, η προβολή των γνώσεων στους άλλους, ο θαυμασμός από
τους άλλους και η επίτευξη καλύτερης επίδοσης.
2.3. Υπόθεση
Υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τη διαμόρφωση και εκδήλωση των
εξωτερικών κινήτρων μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με την
επιθυμία τους για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία.
3. Μεθοδολογίας έρευνας
3.1. Το δείγμα
Το συνολικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 464 πολιτισμικά διαφορετικούς
μαθητές, Έλληνες και αλλοδαπούς, της Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξης δημοτικών σχολείων της
χώρας.
20 Segal, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1966), Διαπολιτισμική Ψυχολογία, (επιμ.) Δ.
Γεωργάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 269, 272.
- 376 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Για τη μέτρηση των εξωτερικών κινήτρων χρησιμοποιήθηκε η σταθμισμένη
κλίμακα εξωτερικών κινήτρων που κατασκεύασε ο Γεωργογιάννης Παντελής, καθηγητής
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών.
Το υποκείμενο της έρευνας καταχωρεί στη διαβαθμισμένη κλίμακα εξωτερικών
κινήτρων από το «καθόλου» μέχρι το «πάρα πολύ» το βαθμό στον οποίο θεωρεί ότι η
ερώτηση ανταποκρίνεται στον εαυτό του.
3.3. Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων
Η στατιστική ανάλυση επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό
πακέτο SPSS 17.0, για την οποία χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο Pearson x2 με τη μέθοδο
Crosstabulation..
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
4.1. Εξωτερικά κίνητρα μαθητών για συμμετοχή στην τάξη
4.1.1. Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι μαθητές
Στον πίνακα 1 παρατηρούμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων των
Ελλήνων μαθητών για όλες τις επιδόσεις κατανέμεται σε όλες τις διαβαθμίσεις με τα
υψηλότερα ποσοστά να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» και
να ανέρχονται για την επίδοση «5-6,5» στο 37,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Τα
δεδομένα αυτά δείχνουν πως οι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις επιθυμούν πάρα πολύ να
συμμετέχουν στην τάξη και να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου για να δείξουν
στους άλλους ότι είναι οι καλύτεροι, σε αντίθεση με τους μαθητές με υψηλές επιδόσεις οι
οποίοι δεν επιθυμούν καθόλου να συμμετέχουν στην τάξη μόνο και μόνο για να δείξουν
στους άλλους ότι είναι οι καλύτεροι.
Στους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους συγκεντρώνεται και πάλι σε όλες τις διαβαθμίσεις, με τα υψηλότερα ποσοστά να
μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται για την
επίδοση «0-4,5» στο 54,5% στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι
επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με χαμηλές σχολικές επιδόσεις επιθυμούν πολύ να απαντούν στις ερωτήσεις του
δασκάλου για να δείξουν στους άλλους ότι είναι οι καλύτεροι. Αντιθέτως, οι Έλληνες
και οι αλλοδαποί μαθητές με υψηλές επιδόσεις δεν επιθυμούν καθόλου να συμμετέχουν
στην τάξη για να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι. Επιπλέον, τα υψηλότερα ποσοστά των
αλλοδαπών μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» μας δείχνει ότι
για τους ίδιους η επιθυμία να δείξουν ότι είναι καλύτεροι μαθητές αποτελεί ισχυρότερο
εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην τάξη από ό,τι για τους Έλληνες μαθητές τις ίδιας
κατηγορίας. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με
την επιθυμία να δείξουν ότι είναι καλύτεροι μαθητές ως εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή
- 377 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
στην τάξη, και στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα παίζει ελάχιστα διαφορετικό
ρόλο στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
Πίνακας 1: Η επιθυμία να δείξουν ότι είναι οι καλύτεροι ως εξωτερικό κίνητρο των
μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο
όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Β.3.31.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
0-4,5 Σχεδόν καλά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
21,4%
7,1%
14,3%
21,4%
35,7%
5-6,5 Καλά
8,3%
12,5%
16,7%
25,0%
37,5%
7-8,5 Πολύ καλά
25,9%
15,2%
17,0%
17,0%
25,0%
9-10 Άριστα
36,1%
12,4%
17,2%
16,6%
17,8%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
9,1%
18,2%
18,2%
54,5%
5-6,5 Καλά
16,7%
8,3%
16,7%
16,7%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
28,1%
12,5%
25,0%
18,8%
15,6%
9-10 Άριστα
29,6%
22,2%
22,2%
14,8%
11,1%
Έλληνας: x2 =14,205, df=12, p=0,288
Αλλοδαπός: x2 =14,740, df=12, p=0,256
Σύνολο: x2 =23,368, df=12, p=0,025
Γράφημα 1: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 1
4.1.2. Η ευχαρίστηση του δασκάλου
Λαμβάνοντας υπόψη τον πίνακα 2 διαπιστώνουμε ότι, όσον αφορά τους
Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις
συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά
να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» για την επίδοση «5-6,5» με 72%. Τα δεδομένα
- 378 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αυτά δείχνουν πως όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν
στην τάξη και να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου για να τον ευχαριστήσουν.
Πίνακας 2: Η ευχαρίστηση του δασκάλου ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Β.3.32.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
7,7%
15,4%
7,7%
69,2%
5-6,5 Καλά
8,0%
4,0%
8,0%
8,0%
72,0%
7-8,5 Πολύ καλά
2,7%
8,1%
6,3%
28,8%
54,1%
9-10 Άριστα
9,5%
10,7%
11,2%
24,9%
43,8%
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
7,7%
23,1%
15,4%
53,8%
5-6,5 Καλά
8,3%
8,3%
0,0%
50,0%
33,3%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
3,2%
12,9%
32,3%
51,6%
9-10 Άριστα
0,0%
11,1%
14,8%
33,3%
40,7%
Έλληνας: x2 =19,323, df=12, p=0,081
Αλλοδαπός: x2 =13,058, df=12, p=0,355
Σύνολο: x2 =19,953, df=12, p=0,068
Γράφημα 2: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 2
Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα
πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ»,
με εξαίρεση την επίδοση «5-6,5» με 50% στη διαβάθμιση «Πολύ», και να ανέρχονται
- 379 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
στο 58,3% για την επίδοση «0-4,5». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια
τάση με τους Έλληνες μαθητές, με εξαίρεση το γεγονός της μεγαλύτερης διασποράς των
απαντήσεων και στη διαβάθμιση «Αρκετά».
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές δίνουν μεγαλύτερη
σημασία στην ευχαρίστηση του δασκάλου από ό,τι οι αλλοδαποί μαθητές. Επομένως, η
ευχαρίστηση του δασκάλου αποτελεί ισχυρότερο εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην
εκπαιδευτική διαδικασία για τους Έλληνες από ό,τι για τους αλλοδαπούς μαθητές. Με
άλλα λόγια, οι Έλληνες μαθητές επιθυμούν περισσότερο να απαντούν στις ερωτήσεις
του δασκάλου προκειμένου να ικανοποιήσουν τον ίδιο σε σχέση με τους αλλοδαπούς
μαθητές. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με
την ευχαρίστηση του δασκάλου παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και στους
αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.3. Η προβολή των γνώσεων στους άλλους
Στον πίνακα παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική
πλειοψηφία των απαντήσεών τους για όλες τις επιδόσεις κατανέμεται σε όλες τις
διαβαθμίσεις, με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ»
και να ανέρχονται για την επίδοση «0-4,5» στο 42,9%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως
όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να απαντούν στις ερωτήσεις του
δασκάλου για να δείξουν στους άλλους ότι γνωρίζουν την απάντηση.
Πίνακας 3: Η προβολή των γνώσεων στους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των
μαθητών για συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο
όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Β.3.33.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
14,3%
14,3%
14,3%
14,3%
42,9%
5-6,5 Καλά
16,0%
4,0%
16,0%
28,0%
36,0%
7-8,5 Πολύ καλά
17,3%
13,6%
15,5%
20,0%
33,6%
9-10 Άριστα
22,5%
20,1%
17,2%
17,8%
22,5%
0-4,5 Σχεδόν καλά
9,1%
9,1%
0,0%
36,4%
45,5%
5-6,5 Καλά
8,3%
25,0%
16,7%
25,0%
25,0%
7-8,5 Πολύ καλά
16,1%
16,1%
12,9%
22,6%
32,3%
9-10 Άριστα
23,1%
19,2%
19,2%
7,7%
30,8%
Έλληνας: x2 =11,963, df=12, p=0,449
Αλλοδαπός: x2 =9,130b, df=12, p=0,692
Σύνολο: x2 =14,428, df=12, p=0,274
Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των
- 380 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
απαντήσεών τους συγκεντρώνεται και πάλι σε όλες τις διαβαθμίσεις, με τα υψηλότερα
ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται για την επίδοση
«0-4,5» στο 45,5%. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες
μαθητές.
Γράφημα 3: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 3
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με χαμηλές σχολικές επιδόσεις επιθυμούν πολύ να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου
για να δείξουν στους άλλους ότι γνωρίζουν την απάντηση, με εξαίρεση την επίδοση
«5-6,5» στους αλλοδαπούς μαθητές που σημειώνει ποσοστό 25% στις διαβαθμίσεις
«Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Ακολουθούν οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με υψηλές επιδόσεις, αφού σημειώνουν χαμηλότερα ποσοστά στη διαβάθμιση «Πάρα
πολύ». Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με την
επιθυμία προβολής των γνώσεων στους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή
στην τάξη, και στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα, δεν παίζει διαφορετικό ρόλο
στους Έλληνες και στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.4. Η θαυμασμός από τους άλλους
Όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους για όλες τις επιδόσεις κατανέμεται σε όλες τις διαβαθμίσεις με τα υψηλότερα ποσοστά
να μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται για
την επίδοση «9-10» στο 44,6% στη διαβάθμιση «Καθόλου». Τα δεδομένα αυτά δείχνουν
πως οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις δεν επιθυμούν καθόλου να συμμετέχουν στην τάξη
και να απαντούν στις ερωτήσεις του δασκάλου μόνο και μόνο για να τους θαυμάσουν οι
άλλοι, σε αντίθεση με τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις οι οποίοι επιθυμούν πολύ να
συμμετέχουν στην τάξη για να τους θαυμάσουν οι άλλοι.
Στους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών
τους συγκεντρώνεται και πάλι σε όλες τις διαβαθμίσεις, με τα υψηλότερα ποσοστά να
μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται για την
επίδοση «9-10» στο 61,5% στη διαβάθμιση «Καθόλου». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι
- 381 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
επικρατεί παρόμοια τάση με τους Έλληνες μαθητές.
Πίνακας 4: Ο θαυμασμός από τους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Β.3.34.
Εθνικότητα και
Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
25,0%
8,3%
16,7%
8,3%
41,7%
5-6,5 Καλά
20,0%
16,0%
16,0%
12,0%
36,0%
7-8,5 Πολύ καλά
32,4%
18,0%
12,6%
9,9%
27,0%
9-10 Άριστα
44,6%
17,9%
10,7%
14,3%
12,5%
0-4,5 Σχεδόν καλά
9,1%
0,0%
36,4%
18,2%
36,4%
5-6,5 Καλά
16,7%
16,7%
8,3%
25,0%
33,3%
7-8,5 Πολύ καλά
48,4%
22,6%
9,7%
12,9%
6,5%
9-10 Άριστα
61,5%
11,5%
15,4%
3,8%
7,7%
Έλληνας: x2 =21,281, df=12, p=0,046
Αλλοδαπός: x2 =26,419b, df=12, p=0,009
Σύνολο: x2 =32,851, df=12, p=0,001
Γράφημα 4: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 4
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές
με χαμηλές σχολικές επιδόσεις επιθυμούν πολύ να απαντούν στις ερωτήσεις του
δασκάλου για να τους θαυμάσουν οι άλλοι και, επομένως, ο θαυμασμός από τους άλλους
μέσω της συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο
για αυτούς. Αντιθέτως, οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές με υψηλές επιδόσεις δεν
- 382 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επιθυμούν καθόλου να συμμετέχουν στην τάξη μόνο και μόνο για να τους θαυμάσουν
οι άλλοι. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με το
θαυμασμό από τους άλλους ως εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην τάξη, και στην
εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα, δεν παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες και
στους αλλοδαπούς μαθητές.
4.1.5. Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης
Σύμφωνα με τον πίνακα 5, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων των
Ελλήνων μαθητών για όλες τις επιδόσεις συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά»,
«Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα ποσοστά να βρίσκονται στη διαβάθμιση
«Πάρα πολύ» για την επίδοση «9-10» με 74,6%. Τα δεδομένα αυτά δείχνουν πως όλοι οι
μαθητές, ανεξαρτήτως επίδοσης, επιθυμούν να συμμετέχουν στην τάξη και να απαντούν
στις ερωτήσεις του δασκάλου για να πάρουν καλούς βαθμούς.
Πίνακας 5: Η επίτευξη καλύτερης επίδοσης ως εξωτερικό κίνητρο των μαθητών για
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά σε %
Μεταβλητή Β.3.35.
Εθνικότητα
και Μ.Ο. Επίδοσης
στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά
Έλληνας
Αλλοδαπός
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα πολύ
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,0%
0,0%
5-6,5 Καλά
8,0%
4,0%
21,4%
7,1%
71,4%
4,0%
20,0%
64,0%
7-8,5 Πολύ καλά
2,7%
4,5%
9,8%
8,9%
74,1%
9-10 Άριστα
0-4,5 Σχεδόν καλά
0,6%
4,1%
7,7%
13,0%
74,6%
0,0%
9,1%
9,1%
9,1%
72,7%
5-6,5 Καλά
0,0%
8,3%
16,7%
33,3%
41,7%
7-8,5 Πολύ καλά
0,0%
0,0%
9,7%
9,7%
80,6%
9-10 Άριστα
0,0%
0,0%
3,7%
14,8%
81,5%
Έλληνας: x2 =14,335, df=12, p=0,280
Αλλοδαπός: x2 =12,412, df=9, p=0,191
Σύνολο: x2 =15,953, df=12, p=0,193
Στους αλλοδαπούς μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεών τους
συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ», με τα υψηλότερα
ποσοστά να συγκεντρώνονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και να ανέρχονται στο
81,5% για την επίδοση «9-10». Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι επικρατεί παρόμοια τάση με
τους Έλληνες μαθητές.
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι και οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές,
ανεξαρτήτως επίδοσης, θέλουν πάρα πολύ να συμμετέχουν στην τάξη απαντώντας στις
ερωτήσεις του δασκάλου για να παίρνουν καλούς βαθμούς. Με άλλα λόγια, και για τους
- 383 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
Έλληνες και για τους αλλοδαπούς μαθητές η επιθυμία τους να παίρνουν καλούς βαθμούς
αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για συμμετοχή στην τάξη, ιδιαίτερα για τους μαθητές
των υψηλών επιδόσεων. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η πολιτισμική διαφορετικότητα
αναφορικά με την επίτευξη καλής επίδοσης δεν παίζει διαφορετικό ρόλο στους Έλληνες
και στους αλλοδαπούς μαθητές.
Γράφημα 5: Γραφική αναπαράσταση του πίνακα 5
5. Συμπεράσματα
Όσον αφορά τα εξωτερικά κίνητρα που σχετίζονται με τη συμμετοχή στην τάξη
και την εκπαιδευτική διαδικασία ανά εθνικότητα και μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα
και τα Μαθηματικά, διαπιστώνουμε ότι η επιθυμία προβολής των γνώσεων στους
άλλους, ο θαυμασμός από τους άλλους καθώς και η επίτευξη καλής επίδοσης αποτελούν
ισχυρά εξωτερικά κίνητρα για συμμετοχή στην τάξη και για τους Έλληνες και για τους
αλλοδαπούς μαθητές, ιδιαίτερα για αυτούς που σημειώνουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις.
Επομένως η πολιτισμική διαφορετικότητα αναφορικά με τα παραπάνω εξωτερικά κίνητρα
δεν παίζει ρόλο ούτε για τους Έλληνες ούτε για τους αλλοδαπούς μαθητές.
Από την άλλη πλευρά, για τους αλλοδαπούς μαθητές, και κυρίως για αυτούς με
χαμηλές σχολικές επιδόσεις, η επιθυμία να δείξουν στους άλλους ότι είναι οι καλύτεροι
στην τάξη αποτελεί ισχυρό εξωτερικό κίνητρο για τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Αντίθετα, η επιθυμία να ευχαριστήσουν το δάσκαλο αποτελεί ισχυρότερο
εξωτερικό κίνητρο για τους Έλληνες μαθητές. Συνεπώς, η πολιτισμική διαφορετικότητα
σε συνδυασμό με το μέσο όρο επίδοσης στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά παίζει ρόλο στη
διαμόρφωση των εξωτερικών κινήτρων που σχετίζονται με την επιθυμία των μαθητών
να δείξουν στους άλλους ότι είναι οι καλύτεροι στην τάξη και με την επιθυμία τους να
ευχαριστήσουν το δάσκαλο.
- 384 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσσα
Γεωργογιάννης, Π. (2008), Πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα και άσκηση γλωσσικής πολιτικής. Στο: Διαχείριση
της πολιτισμικής ετερότητας στην εκπαίδευση, Ημερίδα με Διεθνή Συμμετοχή.
Αλεξανδρούπολη.
Καψάλης, Α. (1996), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Κωνσταντίνου, Χ. (2000), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική
και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1998), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999), Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τριλιανός, Θ. (2002), Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα.
Φράγκου, Χ. (1994), Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας,
διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.
Ιστοσελίδες
Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής επιτυχίας. Στο: http://
www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις
9/9/2010).
Τζάνη, Μ. (1988). Στο: Ε. Παπάνης, Π. Γιαβρίμης, Κοινωνιολογικές διαστάσεις της
σχολικής επιτυχίας. Στο: http://www.fa3.gr/arthra/35-school_failure-sociologically.htm (προσπελάστηκε στις 9/9/2010).
Τσικουδή, Μ., Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Στο: http://
www.chiosnet.gr/News_HeadTitles_Analysis_Gr.asp?Newspaper=1&NewID
=23146 (προσπελάστηκε στις 20/11/2010).
.
Μεταφρασμένη στα ελληνικά
Bigge, Μ. (1999), Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Πατάκης
Cohen. L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Fontana, D. (1996), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς, (μτφρ.) Μ. Λώμη. Αθήνα: Σαββάλας
Segal, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., Poortinga, Y. H. (1966), Διαπολιτισμική Ψυχολογία,
(επιμ.) Δ. Γεωργάς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία, (μτφρ.) Λ. Εκκεκάκη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σύντομα Βιογραφικά
Η κ. Χαρίκλεια-Μαρία Χουρμουζιάδου γεννήθηκε στην Αθήνα το 1989 και είναι
πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Πατρών. Έχει συμμετάσχει σε αρκετά επιστημονικά συνέδρια και σεμινάρια που
- 385 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
αφορούν εκπαιδευτικά ζητήματα. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνεται ο
τομέας της γνωστικής ψυχολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης.
Η κ. Ιουλία Ορφανίδη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1990. Σπούδασε στο
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, από το
οποίο αποφοίτησε με άριστα το 2011. Είναι συνεργάτης του Κέντρου Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια σε
Ελληνικά και Διεθνή Συνέδρια. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στη
Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία, τη Διδακτική της Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας
και τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Ο κ. Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι
πτυχιούχος της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες
στο Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr.
- 386 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γενικής εκπαίδευσης. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής εκπαίδευσης
Θεοφάνη Γεωργία
Περίληψη
Η εισήγηση αυτή έχει στόχο να διερευνήσει καταρχήν την έννοια της ένταξης
των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο κανονικό σχολείο και πώς φτάσαμε στην υιοθέτηση
αυτού του μοντέλου στην Ελλάδα, για να επικεντρωθεί στη συνέχεια στο ρόλο του
εκπαιδευτικού γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, ο οποίος θεωρείται ο κεντρικός
συντελεστής της ενταξιακής διαδικασίας.
Abstract
This paper aims to explore the concept of integration of pupils with special
educational needs into ordinary schools and how we got to the adoption of this model
in Greece. Then it focuses on the role of general education teacher and special education
teacher, who is considered the main factor in the integration process.
1. Εισαγωγή
Ο 20ός αιώνας ήταν η περίοδος των αλλαγών τόσο στις κοινωνικές αντιλήψεις
για τα άτομα με ειδικές ανάγκες όσο και στην εκπαίδευσή τους. Από την εποχή της
απόρριψης και της κακομεταχείρισης, του οίκτου και της φιλανθρωπίας, φτάσαμε σήμερα
στην εποχή που τα άτομα με ειδικές ανάγκες διεκδικούν ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση
και την αναγνώρισή τους ως ισότιμα μέλη της κοινωνίας. Ενώ στο παρελθόν τα παιδιά με
αναπηρία φοιτούσαν κατά βάση σε ειδικά σχολεία, οι σύγχρονες τάσεις στην αγωγή των
παιδιών αυτών απορρίπτουν τις διαχωριστικές πρακτικές και προτείνουν την εκπαίδευση
των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης ως την πρώτη επιλογή
για το κάθε παιδί. Η παιδαγωγική της ένταξης έχει στόχο την κατάργηση των διακρίσεων
στις πρακτικές και στις μεθόδους του σχολείου προς όφελος της κοινής μάθησης και
ζωής. Ωστόσο, εφαρμόστηκε χωρίς την κατάλληλη θεωρητική και ιδεολογική βάση με
αποτέλεσμα να μην οδηγήσει στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η αναποτελεσματικότητα
της ένταξης οδήγησε στην ανάπτυξη της προβληματικής της συνεκπαίδευσης, που
συμπεριλαμβάνει όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις και απαιτεί την αναμόρφωση του
σχολείου. Με τη νέα αυτή λοιπόν προοπτική ο ρόλος του εκπαιδευτικού της γενικής
και της ειδικής εκπαίδευσης εξελίσσεται, αποκτώντας τη διάσταση ενός πολυδύναμου
παιδαγωγού. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός στη διαδικασία της ένταξης,
αφού η επιτυχία της εξαρτάται κυρίως από τη θετική στάση του εκπαιδευτικού απέναντί
της και από τα παιδαγωγικά του προσόντα.
Μετά το εισαγωγικό κεφάλαιο, θεωρήθηκε σκόπιμο να αποσαφηνιστούν οι
βασικοί όροι που συναντώνται στην εργασία. Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται μια κριτική
θεώρηση της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα και διεθνώς, μένοντας στις περιόδουςσταθμούς της Ειδικής Αγωγής και φτάνοντας στο σύγχρονο μοντέλο της συνεκπαίδευσης·
- 387 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
επίσης, αναλύονται οι μορφές ένταξης στο γενικό σχολείο, καθώς και οι παράγοντες που
επηρεάζουν την ένταξη. Το τέταρτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στο ρόλο του εκπαιδευτικού,
καταρχήν του εκπαιδευτικού του γενικού σχολείου κι έπειτα του ειδικού εκπαιδευτικού.
Στο τελευταίο κεφάλαιο συνάγονται συμπεράσματα και κατατίθενται προτάσεις για τη
μεταστροφή του γενικού σχολείου σε ένα «Σχολείο για όλους».
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1. Μαθητές με ειδικές ανάγκες
Σύμφωνα με το νεότερο νόμο περί ειδικής αγωγής (υπ’ αριθ. 3699, ΦΕΚ Α
199/02.10.2008), «μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι
για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες
μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων,
ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική
αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης». Σε αυτούς
τους μαθητές περιλαμβάνονται κυρίως όσοι παρουσιάζουν νοητική ανεπάρκεια, έχουν
σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικά
προβλήματα, χρόνια νοσήματα, διαταραχές λόγου και ομιλίας, ειδικές δυσκολίες στη
μάθηση (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία), διαταραχή
ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες διαταραχές ανάπτυξης
(φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες.
Στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης όσοι,
ενώ δεν ανήκουν σε καμία από τις παραπάνω περιπτώσεις, εντούτοις έχουν ανάγκη από
ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση για ορισμένη περίοδο ή κατά τη διάρκεια ολόκληρης
της σχολικής ζωής τους, λόγω σύνθετων γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών
δυσκολιών, που μπορεί να προέρχονται από καταστάσεις κακοποίησης, γονεϊκής
παραμέλησης ή εγκατάλειψης, ακόμα και ενδοοικογενειακής βίας. Επιπλέον, μαθητές
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται και αυτοί που έχουν νοητικές ικανότητες
και ταλέντα ανεπτυγμένα σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τα προσδοκώμενα για
την ηλικία τους. Αντίθετα, οι μαθητές με μειωμένη σχολική επίδοση λόγω διαφορετικής
μητρικής γλώσσας και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων δεν θεωρούνται άτομα με αναπηρία
και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες1.
2.2. Ειδική αγωγή και εκπαίδευση
Σύμφωνα με τον ίδιο νόμο, με τον όρο «ειδική αγωγή και εκπαίδευση» νοούνται
όλες οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες που παρέχονται στους μαθητές με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με απώτερο στόχο να αποκτήσουν αυτοί ολοκληρωμένη
εκπαίδευση, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία,
ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία. Είναι υποχρεωτική, αποτελεί
αναπόσπαστο τμήμα της δημόσιας δωρεάν εκπαίδευσης και παρέχεται στην Προσχολική,
1 Νόμος υπ’ αριθ. 3699 (ΦΕΚ Α 199/02.10.2008), στο http://www.eidikiagogi.gr/fek_3699-2008.pdf
(προσπελάστηκε στις 19/7/2009).
- 388 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, για όσο χρονικό διάστημα είναι
αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους. Περιλαμβάνει τη
διάγνωση (εκπαιδευτική αξιολόγηση με σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων απαραίτητων
στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων), τη διαφοροδιάγνωση
(διαγνωστική διαδικασία που στηρίζεται στην αρχή της διεπιστημονικότητας και μέσω
της οποίας αποκλείονται παθήσεις με παρόμοια συμπτώματα ώστε να καταλήξει στην
επικρατέστερη διάγνωση), την αξιολόγηση και αποτύπωση των ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών, τη συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση με εξειδικευμένα και κατάλληλα
προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράμματα, τα οποία υλοποιούνται από
τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών
Αναγκών (ΚΕΔΔΥ) και από τις δημόσιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες. Παρέχεται
σε Σχολικές Μονάδες Eιδικής Aγωγής και Eκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), περιλαμβάνει
προγράμματα συνεκπαίδευσης στα Γενικά Σχολεία, προγράμματα διδασκαλίας στο σπίτι,
καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές υπηρεσίες.
Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση επιδιώκει την ανάπτυξη της προσωπικότητας
των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τη βελτίωση των ικανοτήτων
και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό
σχολείο, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα, καθώς και την
αλληλοαποδοχή, την αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη
κοινωνική τους εξέλιξη. Στόχος της, επίσης, είναι να διασφαλίσει την προσβασιμότητα των
μαθητών αυτών σε όλες τις υποδομές (κτιριακές, υλικοτεχνικές, ηλεκτρονικές), τις υπηρεσίες
και τα αγαθά, με βάση τις αρχές του «Σχεδιασμού για Όλους» («Design for All»)2.
2.3. Ένταξη
Σύμφωνα με την Α. Ζώνιου-Σιδέρη, ο όρος «ένταξη» (integration) σημαίνει τη
συστηματική τοποθέτηση κάποιου στοιχείου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του
υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου. Στην περίπτωση
της αλληλεπίδρασης ατόμων και κοινωνικών ομάδων, με τη διαδικασία της ένταξης τα
άτομα ή μικρές κοινότητες καθίστανται δομικά και λειτουργικά μέλη ενός ευρύτερου
συνόλου. Ο όρος «ενσωμάτωση» (mainstreaming, incorporation), που συναντάται στην
ελληνική βιβλιογραφία με ταυτόσημη σημασία, δηλώνει τη μονόδρομη προσκόλληση
και εξομοίωση κάποιου στοιχείου προς ένα όλο, με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός
ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών. Η διαφορά λοιπόν των
δύο αυτών όρων είναι ότι στην ένταξη διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά,
τα οποία εμπλουτίζονται και κινούνται προς διαρκώς ανερχόμενα επίπεδα ολοκλήρωσης,
ενώ στην ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, έχοντας
αφομοιωθεί από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου3.
Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται ένας νέος όρος στην παιδαγωγική,
«inclusive education», στη θέση των όρων «ένταξη» και «ενσωμάτωση», ο οποίος μπορεί
2 Νόμος υπ’ αριθ. 3699 (ΦΕΚ Α 199/02.10.2008), στο http://www.eidikiagogi.gr/fek_3699-2008.pdf
(προσπελάστηκε στις 19/7/2009).
3 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της
ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 125-126.
- 389 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
να αποδοθεί περιφραστικά στην ελληνική ως «η εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους,
που λαμβάνει υπόψη της τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων». Ο όρος «inclusive»
υποδηλώνει τον αγώνα για τη δημιουργία λειτουργικών εκπαιδευτικών συστημάτων και
είναι αποτέλεσμα της προσπάθειας των ξένων επιστημόνων για διεύρυνση του όρου
«ένταξη», που δεν αποτελεί πλέον στόχο αλλά το μέσο για την αλλαγή των κοινωνικών
δεδομένων. Ωστόσο, και οι δύο όροι αναφέρονται στην πάλη για τη μετατροπή των
υπαρχουσών δομών, στη μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο
ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων, στην άρση των προκαταλήψεων, στην αποδοχή
της διαφορετικότητας, στην επανεξέταση των αξιών και των στόχων εκπαίδευσης,
στη ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στο σχεδιασμό νέων αναλυτικών
προγραμμάτων, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών4.
Ο όρος «συνεκπαίδευση» (inclusion) δεν αναφέρεται απλώς στην ύπαρξη των
παιδιών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης αλλά στην αναμόρφωση
του σχολείου ώστε να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά («Σχολείο για όλους»). Το αναλυτικό
πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι σχεδιάζονται εκ νέου λαμβάνοντας υπόψη τις
ανάγκες όλων των παιδιών. Επιπλέον, το σχολείο ενισχύεται με τις κατάλληλες υποδομές
που στηρίζουν το μαθητή με ειδικές ανάγκες προκειμένου να συμμετέχει ισότιμα στην
εκπαιδευτική διαδικασία5. «Συνεκπαίδευση και όχι ένταξη είναι το αίτημα των καιρών.
Σύμφωνα με την αντίληψη της συνεκπαίδευσης (...) η ξεχωριστή ειδική εκπαίδευση
πρέπει να καταργηθεί και όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να διδάσκονται
στη γενική εκπαίδευση»6. Η συνεκπαίδευση εφαρμόζεται σε περιορισμένη κλίμακα
εξαιτίας της δυσκολίας του όλου εγχειρήματος και σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων
και η Ελλάδα, υιοθετείται το μοντέλο της ένταξης, με εξαίρεση τους μαθητές με οριακές
ειδικές ανάγκες, για τους οποίους θεσμοθετήθηκε (2008) η συνεκπαίδευση. Βέβαια,
όρος «συνεκπαίδευση» και το «Σχολείο για όλους» δεν αναφέρεται μόνο στους μαθητές
με ειδικές ανάγκες, αλλά είναι ευρύτεροι όροι, που περιλαμβάνουν όλα τα παιδιά
ανεξάρτητα από τις φυσικές, πνευματικές, κοινωνικές, συναισθηματικές, γλωσσικές ή
άλλες καταστάσεις (προϋποθέσεις)7.
3. Η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης
3.1. Περίοδοι-σταθμοί της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα και διεθνώς
Κατά τον 20ό αιώνα σημειώθηκαν πάρα πολλές αλλαγές στις κοινωνικές
αντιλήψεις για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και την εκπαίδευσή τους. Καταρχήν τα
άτομα αυτά γνώρισαν την απόρριψη και την κακομεταχείριση. Στη συνέχεια, η ιδιωτική
4 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2005), «Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναλυτικά προγράμματα», στο http://
www.specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=321&mode=thread&ord
er=0&thold=0 (προσπελάστηκε στις 14/1/2010).
5 Peters, S. (2002), «Inclusive education in accelerated and professional development schools: a case based
study of two school reform efforts in the U.S.A.». International Journal of Inclusive Education 6(4), 289.
6 Λαμπροπούλου, Β., Παντελιάδου, Σ. (2000), «Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα – Κριτική θεώρηση». Στο Α.
Κυπριωτάκης (επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, 163. ΠΤΔΕ, Σχολή Επιστημών Κρήτης, Ρέθυμνο
12-14 Μαϊου 2000.
7 Σούλης, Γ.Σ. (2002), Παιδαγωγική της ένταξης. Από το «Σχολείο του Διαχωρισμού» σε ένα «Σχολείο Για
Όλους» (τόμος Α΄). Αθήνα: Τυπωθήτω, σελ. 326.
- 390 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πρωτοβουλία ανέπτυξε δράσεις στο χώρο των αναπήρων με χαρακτηριστικό γνώρισμα
τον «οίκτο και τη φιλανθρωπία». Αυτή είναι και η αρχή της Ειδικής Αγωγής στην
Ελλάδα, που είχε ως στόχο «την προστασία, την εκπαίδευση, την περίθαλψη και την
επαγγελματική τους κατάρτιση»8. Σήμερα τα άτομα με ειδικές ανάγκες διεκδικούν ίσες
ευκαιρίες στην εκπαίδευση, συνεκπαίδευση και ισότιμη συμμετοχή στην κοινωνία.
α. 1960-1970: Η περίοδος της αμφισβήτησης
Τη δεκαετία του 1960 οι μεγάλες κινητοποιήσεις για τα ανθρώπινα και πολιτικά
δικαιώματα διαφόρων κοινωνικών ομάδων και μειονοτήτων είχαν άμεση επίδραση στην
εκπαίδευση. Στις ΗΠΑ διαπιστώθηκε ότι ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χωρίς ειδικές
ανάγκες που προέρχονταν από μειονοτικές ομάδες φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία· το
γεγονός αυτό δημιούργησε μεγάλες αντιδράσεις και την απαίτηση για ισότιμη εκπαίδευση
όλων των παιδιών. Τότε οι ειδικοί άρχισαν να συζητούν το θέμα της εισόδου των
μαθητών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Στις ΗΠΑ μίλησαν
για ενσωμάτωση και στην Ευρώπη για ένταξη, κι έτσι άρχισε ένας έντονος διάλογος στον
κλάδο, ο οποίος οδήγησε σε νέους ερευνητικούς προσανατολισμούς.
Την ίδια περίοδο άρχισε να αναπτύσσεται το αναπηρικό κίνημα σε πολλές
χώρες. Αμφισβητείται το επικρατούν ιατρικό-παθολογικό μοντέλο, που θεωρεί την
αναπηρία προσωπική τραγωδία, ανωμαλία ή αρρώστια που μπορεί να θεραπευτεί, ενώ
διερευνάται η κοινωνική διάσταση και η ερμηνεία της. Αντίθετα, στην Ελλάδα δε γίνεται
λόγος για ένταξη. Τα φιλανθρωπικά ιδρύματα και σχολεία φροντίζουν για την περίθαλψη
και εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, ενώ το ιατρικό μοντέλο κυριαρχεί
σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Ωστόσο, αρχίζουν να ιδρύονται οργανώσεις
αναπήρων και γονέων, οι οποίες σταδιακά γίνονται αυθύπαρκτες και αποκτούν φωνή9.
β. 1970-1990: Η περίοδος της αλλαγής
Κατά τις δεκαετίες του 1970 και 1980 στις ΗΠΑ και σε αρκετές ευρωπαϊκές
χώρες θεσμοθετείται η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα γενικά σχολεία
και αναπτύσσονται εναλλακτικά μοντέλα και πλαίσια για όλους τους μαθητές ώστε
να εξασφαλίζεται το δικαίωμα επιλογής. Καταρτίζονται από τους εκπαιδευτικούς
ατομικά εκπαιδευτικά προγράμματα, καθιερώνεται η συνεχής αξιολόγηση μαθητών και
προγραμμάτων και θεσμοθετείται η συμμετοχή των γονέων στα προγράμματα των παιδιών
τους. Διατίθενται κονδύλια για την υλοποίηση προγραμμάτων και την πραγματοποίηση
ερευνών. Παρέχονται σπουδές στην Ειδική Αγωγή σε μεταπτυχιακό επίπεδο, ενώ
ξεκινούν προγράμματα επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης.
Επιπλέον, εγκαταλείπεται το ιατρικό μοντέλο και κερδίζει έδαφος το περιβαλλοντικό10.
Σύμφωνα με το τελευταίο μοντέλο, το σχολείο είναι αυτό που πρέπει να αλλάξει και να
8 Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της
ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 76.
9 Λαμπροπούλου, Β., Παντελιάδου, Σ., «Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. Κριτική θεώρηση», στο http://www.
specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=309 (προσπελάστηκε στις
10/9/2009).
10 Hegarty, S. (1987), Meeting special educational needs in the ordinary school. London: Cassell.
- 391 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 23-25 Νοεμβρίου 2012
προσαρμοστεί στις ανάγκες του μαθητή, με την παροχή των κατάλληλων μέσων, υλικών,
τεχνικών και της αντίστοιχης διδασκαλίας. Από την άλλη, οι οργανώσεις των αναπήρων
υιοθετούν το κοινωνικό και ανθρωπολογικό μοντέλο11, το οποίο δίνει έμφαση στη θετική
αλληλεπίδραση και στην αναγνώριση της ταυτότητας του αναπήρου στο γενικό σχολείο,
κ

16 Διεθνές Συνέδριο ο Πάτρα, 28

Ε΄ Συνέδριο της Ευρωπαϊκής Εταιρείας Νεοελληνικών Σπουδών (Θε

I 1 Ανάγνωση της πόλης ως ένα υπερβατικό κείμενο

Ζαφειρώ Αραμπατζή

Η γλώσσα της εικόνας και η προσχολική ηλικία

Πρόγραμμα-Περίληψη - Εκπαίδευση αλλοδαπών και

Το Blog της Ε΄2 του Π.Π.Δ.Σχ. Σερρών

Συντελεστές - Web 2.0 in Learning

υλικό για τον Εκπαιδευτικό - Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών

2 Νεοελληνική Γλώσσα Αλεξοπούλου

Κάριν Μπόκλουντ – Λαγοπούλου

ΠΑΡΑΧΩΡΗΣΗ ΟΙΚΗΜΑΤΟΣ ΥΓΕΙΑ

Τόμος ΙΙ - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Εκπαίδευση Ετερότητα - Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών

Οι Χιώτες της Αμερικής και η Χίος

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ

Τόμος Ι - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης