Web 2.0 στην Εκπαίδευση
2
3
Συντελεστές
Συντελεστές
Υπεύθυνος έργου:
Αναστάσιος Καρακώστας
Συγγραφική Ομάδα:
1. Γούτας Στυλλιανός
2. Θεοχάρη Γεωργία
3. Θεοχαρίδης Θεοχάρης
4. Κατμάδα Αικατερίνη
5. Κιτσικούδης Κωνσταντίνος
6. Λαζάρου Ευθύμιος
7. Μανδάρας Εμμανουήλ
8. Μιχαλούδης Απόστολος
9. Πολιτόπουλος Νικόλαος
10. Χατζάκης Μιχαήλ
11. Χονδρούλη Βικτώρια
12. Χριστοδούλου Γεώργιος
13. Ψαρά Ελένη
Ομάδα Comics:
1. Κατμάδα Αικατερίνη
2. Χονδρούλη Βικτώρια
Ομάδα Τυπογραφίας:
1. Κιτσικούδης Κωνσταντίνος
2. Χατζάκης Μιχαήλ
Ομάδα Φιλολογικής Επιμέλειας:
1. Θεοχάρη Γεωργία
2. Ψαρά Ελένη
Ομάδα Περιεχομένου:
1. Γούτας Στυλλιανός
2. Θεοχαρίδης Θεοχάρης
3. Λαζάρου Ευθύμιος
Ομάδα Αξιολόγησης Εμπειρίας:
1. Μανδάρας Εμμανουήλ
2. Μιχαλούδης Απόστολος
Ομάδα Video Crowdsourcing:
1. Πολιτόπουλος Νικόλαος
2. Χριστοδούλου Γεώργιος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
4
5
Περιεχόμενα
Περιεχόμενα
Συντελεστές .................................................................................................................. 3
Περιεχόμενα................................................................................................................. 5
Λίστα Πινάκων.......................................................................................................... 15
Λίστα Εικόνων........................................................................................................... 17
1. Συμμετοχικός Ιστός ............................................................................................... 24
1.1 Τι είναι το Web 2.0 και ποιες είναι οι συνθήκες που οδήγησαν σε αυτό 24
1.1.1 Οδεύοντας από το Web 1.0 στο Web 2.0 ............................................... 24
1.1.2 Τι δεν είναι το Web 2.0 ............................................................................ 26
1.1.3 Ορισμοί και γνωριμία με το Web 2.0 .................................................... 28
1.2 Βασικά χαρακτηριστικά του Web 2.0 ........................................................... 31
1.2.1 Έξι μεγάλες ιδέες του Web 2.0 ................................................................ 31
1.2.2 Άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά ......................................................... 37
1.3 Οι τεχνολογίες και η κατηγοριοποίηση των εργαλείων Web 2.0............. 39
1.3.1 Βασικά χαρακτηριστικά τεχνολογιών και εργαλείων Web 2.0 ......... 39
1.3.2 Κατηγοριοποίηση των εργαλείων Web 2.0 .......................................... 43
1.4 Το Web 2.0 στην εκπαίδευση ......................................................................... 50
1.4.1 Εισαγωγικά στοιχεία ............................................................................... 50
1.4.2 Η Μάθηση 2.0 και τα οφέλη της ............................................................. 52
1.4.3 Web 2.0: Ευκαιρίες και Προκλήσεις για την Εκπαίδευση .................. 59
1.4.3.1 Πλεονεκτήματα ................................................................................. 59
1.4.3.2 Μειονεκτήματα.................................................................................. 60
1.4.4 Έρευνες και μελέτες περιπτώσεων ......................................................... 61
1.4.4.1 Συγκριτικός πίνακας αποτελεσμάτων ........................................... 68
1.4.5 Συμβουλές για εκπαιδευτικούς .............................................................. 72
1.4.5.1 Ενσωματώστε σωστά το Web 2.0 ..................................................... 72
1.4.5.2 Επιτύχετε τη Μάθηση 2.0 ................................................................. 73
1.5 Κριτική και Προβληματισμοί........................................................................ 74
1.5.1 Εμπόδια ..................................................................................................... 74
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
6
1.5.1 Κίνδυνοι .................................................................................................... 76
1.6 Αναφορές ......................................................................................................... 78
2. Η Γενιά του Διαδικτύου, οι δεξιότητες του 21ου αιώνα και η σύγχρονη
εκπαίδευση ................................................................................................................. 85
2.1 Η "γενιά του Διαδικτύου" .............................................................................. 85
2.1.1 Οι σύγχρονοι νέοι και η σχέση τους με την τεχνολογία..................... 85
2.1.2 Διάκριση των νέων με βάση γενεαλογικά χαρακτηριστικά .............. 89
2.1.2.1 Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων μαθητών/φοιτητών........... 90
2.1.2.2 Γενικές τάσεις των γενεαλογικών προσεγγίσεων και
κατευθύνσεις τους για την εκπαίδευση ...................................................... 93
2.1.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των νέων του σύγχρονου ψηφιακού
κόσμου ................................................................................................................ 94
2.1.3.1 Το προφίλ και οι δραστηριότητες των νέων μέσω του
Διαδικτύου ..................................................................................................... 94
2.1.3.2 Οι ιδιαίτερες δεξιότητες των νέων .................................................. 96
2.1.3.3 Στάσεις, πρακτικές, προσδοκίες και μαθησιακές προτιμήσεις ... 98
2.1.3.4 Η πραγματικότητα για τις δεξιότητες, τις πρακτικές και τις
προσδοκίες των σύγχρονων νέων, όπως ανιχνεύεται από αποτελέσματα
ερευνών......................................................................................................... 109
2.1.4 Τυπολογίες χρηστών, ως βάση για την προσαρμογή της εκπαίδευσης
στις πραγματικές ανάγκες των νέων ............................................................ 110
2.1.5 Κριτική: πέρα από το μύθο της ομοιογένειας των "ψηφιακών
γενεών" ............................................................................................................. 119
2.1.6 Παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με την
τεχνολογία........................................................................................................ 120
2.2 Οι δεξιότητες που απαιτούνται στον αιώνα που διανύουμε (21st century
skills) ..................................................................................................................... 127
2.3 Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσωμάτωση των τεχνολογιών του
web 2.0 στην εκπαίδευση ................................................................................... 131
2.4 Αναφορές ....................................................................................................... 134
2.5 Iστοσελίδες ..................................................................................................... 140
3. Κονεκτιβισμός ..................................................................................................... 144
3.1 Άτυπη μάθηση και η ενδυνάμωσή της από το Web 2.0 ........................... 144
3.2 Μικρό – μάθηση ............................................................................................ 146
7
Περιεχόμενα
3.2 Κονεκτιβισμός ............................................................................................... 150
3.3.1 Κόμβοι ..................................................................................................... 152
3.3.2 Συνδέσεις ................................................................................................. 154
3.3.3 Βασικές αρχές του κονεκτιβισμού........................................................ 157
3.3.4 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στον κονεκτιβισμό ................................ 160
3.3.4.1 Ενίσχυση ........................................................................................... 161
3.3.4.2 Επιμέλεια (Curating) ...................................................................... 162
3.3.4.3 Ανεύρεση λύσεων και κατανόηση νοήματος .............................. 162
3.3.4.4 Ενοποίηση (Aggregation) .............................................................. 163
3.3.4.5 Φιλτράρισμα (Filtering).................................................................. 164
3.3.4.6 Παροχή βοήθειας τύπου modeling .............................................. 164
3.3.4.7 Παρουσία ......................................................................................... 165
3.3.5 Ο Κονεκτιβισμός και Web 2.0 .............................................................. 165
3.3.6 Ο Η σχέση της θεωρίας του κονεκτιβισμού με άλλες προσεγγίσεις
μάθησης ............................................................................................................ 168
3.4 Αναφορές ....................................................................................................... 169
4. Κοινωνικά Δίκτυα ............................................................................................... 174
4.1 Εισαγωγή ........................................................................................................ 174
4.2 Τι είναι Κοινωνικό Δίκτυο; .......................................................................... 175
4.2.1 Ορισμός Κοινωνικού Δικτύου .............................................................. 175
4.2.2 Παραδείγματα Κοινωνικών Δικτύων με Εκπαιδευτικούς
Προσανατολισμούς ......................................................................................... 177
4.3 Ιστορικά στοιχεία .......................................................................................... 180
4.4 Η πλατφόρμα Facebook ............................................................................... 181
4.5 Παιδαγωγική Αξιοποίηση Κοινωνικών Δικτύων .................................... 184
4.6 Πιθανά σενάρια χρήσης ............................................................................... 186
4.6.1 Συμβουλές προς εκπαιδευτικούς ......................................................... 194
4.7 Έρευνες στη χρήση κοινωνικών δικτύων .................................................. 196
4.8 Σύνοψη και συμπεράσματα ........................................................................ 212
4.9 Παράρτημα .................................................................................................... 214
4.9.1 Εφαρμογές του Facebook που θα μπορούσε ένας εκπαιδευτικός να
χρησιμοποιήσει................................................................................................ 214
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
8
4.9.1.1 Εφαρμογές του Facebook γενικά .................................................. 214
4.9.1.2 Εφαρμογές του Facebook που θα μπορούσαν να
χρησιμοποιηθούν και από μαθητές και από εκπαιδευτικούς ............... 215
4.9.1.3 Ομάδες του Facebook για τους καθηγητές .................................. 216
4.9.2 Χρήσιμες διαδικτυακές διευθύνσεις .................................................... 217
4.9.2.1 Συμμετοχή σε κοινωνικό δίκτυο ................................................... 217
4.9.2.2 Πλατφόρμες SNS - Δημιουργήστε το δικό σας κοινωνικό σας
δίκτυο ............................................................................................................ 217
4.9.2.3 Παραδείγματα κοινωνικών δικτύων ........................................... 217
4.9.2.4 Εκπαιδευτικές κοινότητες και ιστολόγια ..................................... 217
4.9.2.5 Κοινωνικά δίκτυα για διάφορα ενδιαφέροντα .......................... 218
4.9.2.6 Πλατφόρμες ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων ........................... 218
4.10 Αναφορές ..................................................................................................... 218
4.11 Ιστοσελίδες ................................................................................................... 219
5. Wikis ..................................................................................................................... 225
5.1 Εισαγωγή ........................................................................................................ 225
5.1.2 Ιστορικά στοιχεία ................................................................................... 226
5.1.3 Χαρακτηριστικά των wikis ................................................................... 226
5.1.4 Πλεονεκτήματα, Μειονεκτήματα και Συγκρίσεις με άλλα εργαλεία
............................................................................................................................ 228
5.1.4.1 Πλεονεκτήματα ................................................................................... 229
5.1.4.2 Μειονεκτήματα.................................................................................... 229
5.1.4.3 Σύγκριση με τις κοινές ιστοσελίδες................................................... 229
5.1.4.4 Σύγκριση με Blogs............................................................................... 230
5.1.5 Παραδείγματα wikis ............................................................................. 231
5.2 Δημιουργία και Λειτουργίες των wikis ..................................................... 236
5.2.1 Πλατφόρμες δημιουργίας ..................................................................... 236
5.2.1.1 DokuWiki ......................................................................................... 236
5.2.1.2 MediaWiki ........................................................................................ 236
5.2.1.3 TikiWiki ............................................................................................ 237
5.2.1.4 WetPaint ........................................................................................... 237
5.2.1.5 FosWiki ............................................................................................. 237
9
Περιεχόμενα
5.2.1.6 Wikispaces ....................................................................................... 237
5.2.1.7 EduTech Wiki .................................................................................. 238
5.2.1.8 Wikia ................................................................................................. 238
5.2.1.9 Pbworks ............................................................................................ 238
5.2.2 Πώς δημιουργείς ένα wiki .................................................................... 238
5.2.3 Λειτουργίες του wiki ............................................................................. 240
5.3 Το Wiki στην εκπαίδευση............................................................................. 243
5.3.1 Θεωρητικά Ζητήματα ............................................................................ 243
5.3.3.2 Σενάρια αξιοποίησης του wiki στην εκπαίδευση ....................... 245
5.4 Μελέτες και αποτελέσματα .......................................................................... 250
5.4.1 Μελέτες .................................................................................................... 250
5.4.2 Συγκεντρωτικός Πίνακας Αποτελεσμάτων ........................................ 261
5.4.3 Προβληματισμοί .................................................................................... 265
5.4.4 Οφέλη από τη χρήση wiki στην εκπαίδευση ...................................... 268
5.5 Συμβουλές προς τους καθηγητές ................................................................ 270
5.6 Κριτική και συμπεράσματα ......................................................................... 276
5.7 Αναφορές ....................................................................................................... 277
5.8 Ιστοσελίδες ..................................................................................................... 281
6. Ιστολόγια .............................................................................................................. 285
6.1 Εισαγωγή ........................................................................................................ 285
6.2 Τι είναι τα ιστολόγια; ................................................................................... 286
6.2.1 Χαρακτηριστικά ..................................................................................... 286
6.2.2 Ιστορική αναδρομή ................................................................................ 287
6.3 Τυπολόγια ιστολογίων ................................................................................. 288
6.4 Blogger ή Wordpress; ................................................................................... 290
6.4.1 Γενική δομή ............................................................................................. 290
6.4.2 Δημιουργώντας το δικό ιστολόγιο ...................................................... 293
6.4.2.1 Κεντρική σελίδα διαχείρισης (dashboard) Blogger ................... 293
6.4.2.1 Κεντρική σελίδα διαχείρισης και δημιουργία ανάρτησης στο
Wordpress .................................................................................................... 295
6.5
Τα ιστολόγια στην εκπαίδευση ............................................................. 298
6.5.1 Πλεονεκτήματα της χρήσης των ιστολογίων στην εκπαίδευση ...... 298
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
10
6.5.2 Συμβουλές προς εκπαιδευτικούς ......................................................... 300
6.5.3 Τρόποι αξιοποίησης των ιστολογίων στην εκπαίδευση ................... 302
6.6 Έρευνες και μελέτες για τη χρήση των ιστολογίων στην εκπαίδευση ... 308
6.7 Κριτική και προβληματισμοί ...................................................................... 324
6.7.1 Το φαινόμενο της μπλογκόσφαιρας.................................................... 324
6.7.2 Το φαινόμενο της μπλογκόσφαιρας στην Ελλάδα. Ένα παράδειγμα
από την εκπαιδευτική κοινότητα .................................................................. 325
6.7.3 Λογοκρισία στα ιστολόγια ................................................................... 326
6.7.4 Τα πρέπει και τα μη για τα ιστολόγια ................................................. 327
6.8 Αναφορές ....................................................................................................... 328
7. Μικρό-ιστολόγια ................................................................................................. 335
7.1 Εισαγωγή ........................................................................................................ 335
7.2 Τι είναι τα μικρό-ιστολόγια; ........................................................................ 336
7.3 Πλατφόρμες μικρό-ιστολογίων................................................................... 339
7.3.1 Μικρό-ιστολόγια δημόσιου χαρακτήρα ............................................. 339
7.3.1.1 Twitter .............................................................................................. 339
7.3.1.1.1 Επιπρόσθετα εργαλεία............................................................. 347
7.3.2 Μικρό-ιστολόγια ιδιωτικού χαρακτήρα ............................................. 359
7.3.2.1 Edmodo ............................................................................................ 359
7.4 Περιπτώσεις χρήσης ...................................................................................... 363
7.4.1 Χρήσεις των μικρό- ιστολογίων στην εκπαίδευση ............................ 363
7.4.1.1 Συμβουλές για εκπαιδευτικούς ..................................................... 369
7.5 Έρευνες ........................................................................................................... 371
7.6 Συμπεράσματα .............................................................................................. 389
7.7 Αναφορές ....................................................................................................... 390
7.8 Iστοσελίδες ..................................................................................................... 392
8. Casting Τεχνολογίες ........................................................................................... 396
8.1 Διαθέσιμες Τεχνολογίες Casting ................................................................. 396
8.1.1 Ιστορική εξέλιξη ...................................................................................... 396
8.1.2 Podcasts ................................................................................................... 398
8.1.3 Vodcasts................................................................................................... 404
8.1.3.1 Τα είδη των εκπαιδευτικών Vodcasts........................................... 404
11
Περιεχόμενα
8.1.4 Screencasts .............................................................................................. 405
8.1.4.1 Πλεονεκτήματα από τη χρήση των Screencasts ......................... 407
8.1.4.2 H αποτελεσματικότητα των Screencasts λόγω της
πολυτροπικότητας....................................................................................... 407
8.2 Πως δημιουργώ ένα Podcast/Vodcast ...................................................... 408
8.2.1 Σχεδιασμός .............................................................................................. 409
8.2.2 Παραγωγή ............................................................................................... 410
8.2.3 Επεξεργασία ............................................................................................ 412
8.2.4 Δημοσίευση ............................................................................................. 413
8.2.5 Αξιολόγηση ............................................................................................. 413
8.3 Δημιουργία αρχείων cast ............................................................................. 417
8.3.1 Υλικοτεχνικός εξοπλισμός .................................................................... 417
8.3.2 Επεξεργασία ήχου .................................................................................. 417
8.3.2.1 Επισκόπηση Audacity .................................................................... 418
8.3.2.2 Εκπαιδευτικά σενάρια με τη χρήση του Audacity ..................... 419
8.3.3 Το εργαλείο GarageBand ...................................................................... 420
8.3.3.1 Επισκόπηση και ανάπτυξη podcasts με τη χρήση του
GarageBand.................................................................................................. 420
8.3.4 Φιλοξενία και αναπαραγωγή podcast ................................................ 423
8.3.4.1 Διαθέσιμοι ιστοχώροι ..................................................................... 424
8.3.5 Apple in Education ................................................................................ 424
8.3.6 Νομικά ζητήματα που προκύπτουν κατά την ανάπτυξη των
podcasts ............................................................................................................ 426
8.3.7 Τελική χρήση των podcasts .................................................................. 427
8.4 Δημιουργία αρχείου screencast .................................................................. 427
8.4.1 Τι είναι το screencast ............................................................................. 427
8.4.2 Εργαλεία Screencast .............................................................................. 428
8.4.2.1 Δωρεάν εργαλεία δημιουργίας screencast .................................. 429
8.4.2.2 Camtasia Studio 8 (Techsmith) ..................................................... 430
8.4.2.3 Επισκόπηση Camtasia .................................................................... 431
8.4.2.4 Χαρακτηριστικά Camtasia ............................................................. 432
8.4.3 Φάσεις ανάπτυξης εκπαιδευτικών Screencasts .................................. 433
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
12
8.4.4 Εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα των Screencasts ........................ 433
8.5. Τα Podcasts/Vodcasts/Screencasts στην εκπαίδευση ........................... 434
8.5.1 Λόγοι χρήσης τεχνολογιών Casting στην εκπαίδευση ..................... 434
8.5.2 Σενάρια χρήσης των Podcasts/ Vodcasts/ Screencasts στην
εκπαίδευση ....................................................................................................... 436
8.5.3 Μερικά παραδείγματα χρήσης των τεχνολογιών casting στην
εκπαίδευση ....................................................................................................... 439
8.6 Έρευνες σχετικά με τη χρήση podcasting/ vodcasting/ screencasting
στην εκπαίδευση .................................................................................................. 440
8.6.1 Αποτελέσματα από την χρήση των casts στην πρωτοβάθμια,
δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση ............................................. 441
8.6.2 Συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων ......................................... 452
8.6.3 Αποτελέσματα Screencasting ............................................................... 455
8.7 Προβληματισμοί στη χρήση των Casts ...................................................... 456
8.8 Αναφορές ....................................................................................................... 460
8.9 Ιστοσελίδες ..................................................................................................... 462
9. Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης .............................................................. 466
9.1 Τί είναι τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης .................................... 466
9.1.1 Γιατί Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης; ...................................... 468
9.1.2 Ιστορική Εξέλιξη Προσωπικών Περιβαλλόντων Μάθησης ............. 471
9.2 Η κεντρική ιδέα ............................................................................................. 473
9.3 Η παραδοσιακή διδασκαλία και η εφαρμογή της δικτυακής μάθησης 474
9.3.1 Ο δικτυωμένος εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος .......................... 476
9.4 Παράδειγμα Πλατφόρμας Υποστήριξης Προσωπικών Περιβαλλόντων
Μάθησης ............................................................................................................... 479
9.4.1 Χρήση στην τάξη .................................................................................... 481
9.5. Σενάρια Χρήσης Προσωπικών Περιβαλλόντων Μάθησης .................... 482
9.6 Έρευνα Περιπτώσεων Χρήσης Προσωπικών Περιβαλλόντων Μάθησης
................................................................................................................................ 501
9.7 Συμβουλές για τη δημιουργία και χρήση Προσωπικών Περιβαλλόντων
Μάθησης ............................................................................................................... 537
9.8 Μελλοντικές Τάσεις ...................................................................................... 537
9.9 Συμπεράσματα και Κριτική......................................................................... 538
13
Περιεχόμενα
9.10 Αναφορές ..................................................................................................... 542
10. MOOCS............................................................................................................... 550
10.1 Τί είναι τα MOOCs (Ανοικτά μαζικά ψηφιακά μαθήματα)................. 550
10.1.1 Ιστορικά στοιχεία ................................................................................. 551
10.1.2 Τύποι και Χαρακτηριστικά των MOOCs.......................................... 552
10.1.3 Πλεονεκτήματα .................................................................................... 552
10.1.4 Μειονεκτήματα..................................................................................... 553
10.2 Παραδείγματα από πλατφόρμες .............................................................. 554
10.3. Σενάρια ........................................................................................................ 563
10.3.1 Θεωρητικά ζητήματα ........................................................................... 563
10.3.2 Σενάρια αξιοποίησης στην εκπαίδευση ............................................ 566
10.4 Έρευνες ......................................................................................................... 568
10.5 Πίνακας με άξονες (έρευνες): συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων
................................................................................................................................ 574
10.6 Κλείσιμο και συμπεράσματα ..................................................................... 579
10.7 Αναφορές ..................................................................................................... 581
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
14
15
Λίστα Πινάκων
Λίστα Πινάκων
Πίνακας 1: Λίστα χαρακτηριστικών εργαλείων κάθε κατηγορίας. ................... 50
Πίνακας 2: Θέση εκπαιδευτικών ως προς τη χρήση κοινωνικών δικτύων στην
εκπαίδευση. ................................................................................................................ 67
Πίνακας 3: Μειονεκτήματα που αναγνώρισαν οι εκπαιδευτικοί. ..................... 67
Πίνακας 4: Συγκέντρωση αποτελεσμάτων από έρευνες στην εφαρμογή του
Web 2.0 στην εκπαίδευση......................................................................................... 71
Πίνακας 5: Σύγκριση δεξιοτήτων 21ου αιώνα από γνωστούς εκπαιδευτικούς
οργανισμούς ............................................................................................................ 131
Πίνακας 6: Σύγκριση διδακτικών προσεγγίσεων. .............................................. 169
Πίνακας 7: Συνοπτικός πίνακας ερευνών Κοινωνικά δίκτυα. ......................... 205
Πίνακας 8: Σύγκριση wiki με κοινές ιστοσελίδες. .............................................. 230
Πίνακας 9: Σύγκριση wiki με blog. ...................................................................... 231
Πίνακας 10: Συγκέντρωση αποτελεσμάτων από έρευνες στην εφαρμογή του
wiki στην εκπαίδευση. ............................................................................................ 265
Πίνακας 11: Λογαριασμοί εκπαιδευτικών στο Twitter. .................................... 345
Πίνακας 12: Τα κύρια χαρακτηριστικά του Twitter. ......................................... 346
Πίνακας 13: Συνοπτικός πίνακας για το εργαλείο Edmodo. ........................... 362
Πίνακας 14: Συνοπτικός πίνακας ερευνών. ........................................................ 388
Πίνακας 15: τα χαρακτηριστικά καθεμίας από τις εξής κατηγορίες podcasts :
Εξαιρετικό, πολύ καλό, καλό, κακό. ..................................................................... 417
Πίνακας 16: Συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων για τα podcasts. ...... 455
Πίνακας 17: Κατηγορίες web2.0 εργαλείων. ....................................................... 516
Πίνακας 18: Παράγοντες στους 5 τομείς που ερευνήθηκαν. ............................ 520
Πίνακας 19: Συγκεντρωτικός πίνακας ερευνών για τα PLEs. .......................... 536
Πίνακας 20: Συνοπτικός πίνακας ερευνών για τα MOOCs. ............................ 579
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
16
17
Λίστα Εικόνων
Λίστα Εικόνων
Εικόνα 1: Μετάβαση από το Web 1.0 στο Web 2.0. .............................................. 26
Εικόνα 2: Σύγκριση Web 1.0 με Web 2.0. .............................................................. 27
Εικόνα 3: Μνημονικός χάρτης του Web 2.0. ......................................................... 30
Εικόνα 4: Σύνδεση των ιδεών του Web 2.0............................................................ 33
Εικόνα 5: Το δίκτυο προσδίδει αξία και δυναμική στο Web 2.0. ....................... 36
Εικόνα 6: Το φαινόμενο της «Μακριάς ουράς» του Web 2.0. ............................ 36
Εικόνα 7: Κατηγορίες εργαλείων Web 2.0, με τα πιο αντιπροσωπευτικά
εργαλεία...................................................................................................................... 49
Εικόνα 8: Οι τέσσερις διαστάσεις της Μάθησης 2.0. ............................................ 55
Εικόνα 9: Συνένωση εννοιών Μάθησης 2.0. .......................................................... 59
Εικόνα 10: Μοντέλο εφαρμογής του Web 2.0 στα εκπαιδευτικά ιδρύματα. .... 74
Εικόνα 11: Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά το Διαδίκτυο και πόσο
χρόνο αφιερώνουν καθημερινά σε αυτό (Livingstone et al., 2011). .................. 87
Εικόνα 12: Μέση ηλικία πρώτης χρήσης του Διαδικτύου και ποσοστό παιδιών
που έχουν λογαριασμό σε κάποιο εργαλείο κοινωνικής δικτύωσης
(Livingstone et al., 2011) .......................................................................................... 87
Εικόνα 13: Η γενιά Ζ, ως Generation C (Pankraz, 2008) και ως Homo
Zappiens (Veen, 2007). ............................................................................................. 92
Εικόνα 14: Η Κοινωνική Τεχνογραφική Σκάλα. ................................................ 111
Εικόνα 15: Κατηγορίες χρηστών ανά επίπεδο χρήσης της τεχνολογίας. ........ 112
Εικόνα 16: Η τυπολογία των Currant, et al. ........................................................ 113
Εικόνα 17: Συχνότητα χρήσης ανά χρήστες (5η τυπολογία). ............................ 117
Εικόνα 18: Κατηγορίες χρηστών σύμφωνα με την 7η τυπολογία..................... 119
Εικόνα 19: Στατιστκά σχετικά με τη χρήση των μέσων. .................................... 122
Εικόνα 20: Χρήστες του Internet σε όλο τον κόσμο με βάση τις περιοχές του
κόσμου (2011)........................................................................................................... 123
Εικόνα 21: Αριθμός των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στις χώρες της
Ευρώπης. .................................................................................................................. 124
Εικόνα 22: Δίκτυο Κόμβων. ................................................................................... 153
Εικόνα 23: Παραδείγματα μαθησιακών δικτύων............................................... 154
Εικόνα 24: Παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας / Κονεκτιβισμός. ................. 161
Εικόνα 25: Τα βασικά συστατικά μίας σελίδας στο Facebook (1). ................... 183
Εικόνα 26: Τα βασικά συστατικά μίας σελίδας στο Facebook (2). ................... 183
Εικόνα 27: Παράδειγμα Wikipedia. ..................................................................... 231
Εικόνα 28: Παράδειγμα Greetings From The World......................................... 233
Εικόνα 29: Παράδειγμα Metasaga. ...................................................................... 234
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
18
Εικόνα 30: Παράδειγμα Classroom Book Talk................................................... 234
Εικόνα 31: Παράδειγμα Wikimini........................................................................ 235
Εικόνα 32: Παράδειγμα ICTmagic. ...................................................................... 236
Εικόνα 33: Διαδικασία δημιουργίας νέου wiki στο Wikispaces.com. ............ 239
Εικόνα 34: Παράδειγμα wiki. ............................................................................... 241
Εικόνα 35: Κουμπί «Edit». ..................................................................................... 242
Εικόνα 36: Pedagogy of a Wiki-centric classroom by Victoria Davis. ............ 245
Εικόνα 37: Συχνότητα καθημερινών αναρτήσεων. ............................................ 287
Εικόνα
38:
Τα
blogs
http://tro-ma-ktiko.blogspot.com
και
http://www.newsbeast.gr. ................................................................................... 288
Εικόνα 39: Παράδειγμα της δομής ενός ιστολογίου. ......................................... 291
Εικόνα 40: Το ιστολόγιο GIZMODO. .................................................................. 291
Εικόνα 41: Δομή ενός ιστολογίου. ........................................................................ 292
Εικόνα 42: Η κεντρική σελίδα διαχείρισης blogger. .......................................... 294
Εικόνα 43: Η σελίδα διαχείρισης του blogger.com. ........................................... 294
Εικόνα 44: Δημιουργία νέου ιστολογίου. ............................................................ 295
Εικόνα 45: Κεντρική σελίδα διαχείρισης και δημιουργία ανάρτησης στο
wordpress. ................................................................................................................ 296
Εικόνα 46: Η νέα ανάρτηση στο blogger. ............................................................ 296
Εικόνα 47: Νέο ιστολόγιο με μία ανάρτηση http://istologin.wordpress.com.
.................................................................................................................................... 297
Εικόνα 48: Τα 5 στάδια του μαθητή σύμφωνα με την Barlett-Bragg. .............. 310
Εικόνα 49: Δημιουργία ιστολογίου. ..................................................................... 311
Εικόνα 50: Διατήρηση Ιστολογίου. ....................................................................... 312
Εικόνα 51: Αλληλεξάρτηση ανάμεσα στο τεχνικό σύστημα, το προσωπικό
υποσύστημα και το σύστημα εργασίας ................................................................ 313
Εικόνα 52: Αναπαράσταση της Κοινότητας Διερεύνησης σε ένα εκπαιδευτικό
ιστολόγιο (προσαρμογή από Garrison et al., 2000). ........................................... 321
Εικόνα 53: Learning design. .................................................................................. 323
Εικόνα 54: Δείγμα της μπλογκόσφαιρας που δημιουργείται από τις συνδέσεις
των ιστολογίων ενός μεγάλου αριθμού δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα. . 326
Εικόνα 55: Η ιστορία των microblogs. ................................................................. 335
Εικόνα 56: BP microblogging. ............................................................................... 336
Εικόνα 57: Παράδειγμα μικρό-ιστολογίου, το εργαλείο Twitter..................... 337
Εικόνα 58: Παράδειγμα εκπαιδευτικής χρήσης των μικρό- ιστολογίων στο
μάθημα της ιστορίας ............................................................................................... 338
Εικόνα 59: Παράδειγμα εκπαιδευτικής χρήσης του μικρό-ιστολογίου Twitter
για την υποστήριξη των διαδικασιών ενός συνεδρίου. ..................................... 339
Εικόνα 60: Διεπαφή χρήστη του Twitter. ............................................................ 342
19
Λίστα Εικόνων
Εικόνα 61: Eφαρμογή klout που παρουσιάζει την επιρροή του λογαριασμού
σας. ............................................................................................................................ 347
Εικόνα 62: Εργαλείο Twittercounter που παρουσιάζει στατιστικά για τους
λογαριασμούς των χρηστών. ................................................................................. 348
Εικόνα 63: Εργαλείο seismic που συγκεντρώνει τα κοινωνικά σας δίκτυα. .. 349
Εικόνα 64: Εργαλείο manageflitter που κατηγοριοποιεί τα άτομα που
ακολουθείτε ή σας ακολουθούν............................................................................. 350
Εικόνα 65: Εργαλείο Τwileshare για ανέβασμα και διαμοιρασμό αρχείων. . 351
Εικόνα 66: Εργαλείο the Archivist που αναλύει τις αναρτήσεις των χρηστών.
.................................................................................................................................... 352
Εικόνα 67: Εργαλείο buffer που δίνει λύση στην απουσία των χρηστών από το
Twitter. ..................................................................................................................... 353
Εικόνα 68: Εργαλείο twimbow για οργάνωση και εμπλουτισμό συνομιλιών.
.................................................................................................................................... 354
Εικόνα 69: Εργαλείο whotweeteme που παρουσιάζει χρονοδιάγραμμα
επιρροής. .................................................................................................................. 355
Εικόνα 70: Εργαλείο Hashtracking για τη δημιουργία ομάδων...................... 356
Εικόνα 71: Εργαλείο twylah που μετατρέπει αυτόματα όλα τα tweets σας σε
μια ιστοσελίδα. ........................................................................................................ 357
Εικόνα 72: Εργαλείο twitsprout που αναλύει τις σελίδες σας στο Facebook και
Twitter. ..................................................................................................................... 358
Εικόνα 73: tweetgrader που αναλύει το προφίλ μας σε σχέση με εκατομμύρια
άλλα. ......................................................................................................................... 358
Εικόνα 74: Η διεπαφή χρήστη του μικρό- ιστολογίου Edmodo. ..................... 360
Εικόνα 75: Ο Adam Curry. .................................................................................... 397
Εικόνα 76: Το περιβάλλον του iTunes. ................................................................ 400
Εικόνα 77: Το Webcast EdTechTalk. .................................................................... 401
Εικόνα 78: childrensbookradio. ............................................................................ 402
Εικόνα 79: Hellenic American Union................................................................... 403
Εικόνα 80: Το μοντέλο του Mayer. ....................................................................... 407
Εικόνα 81: Audacity Logo ..................................................................................... 418
Εικόνα 82: Audacity Panel..................................................................................... 418
Εικόνα 83: GarageBand Logo. ............................................................................... 420
Εικόνα 84: GarageBand Panel. .............................................................................. 420
Εικόνα 85: Wordpress Logo. ................................................................................. 424
Εικόνα 86: Apple in Education. ............................................................................ 425
Εικόνα 87: iTunes University Logo. ..................................................................... 426
Εικόνα 88: Εικόνα από screencast που περιγράφει τη χρήση του Photoshop.
.................................................................................................................................... 428
Εικόνα 89: Logos εργαλείων screencast. .............................................................. 430
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
20
Εικόνα 90: Camtasia Logo. .................................................................................... 430
Εικόνα 91: Αρχική Οθόνη Camtasia. ................................................................... 431
Εικόνα 92: Άπόψη PLE μεταπτυχιακής φοιτήτριας. ......................................... 467
Εικόνα 93: Άποψη PLE μεταπτυχιακού φοιτητή. .............................................. 468
Εικόνα 94: Ο παραδοσιακός εκπαιδευτικός. ....................................................... 476
Εικόνα 95: Ο δικτυωμένος εκπαιδευτικός. .......................................................... 477
Εικόνα 96: Το μοντέλο του δικτυωμένου εκπαιδευόμενου. .............................. 478
Εικόνα 97: Προσωπικό Περιβάλλον Μάθησης εκπαιδευτικού στο Symbaloo.
.................................................................................................................................... 484
Εικόνα 98: Ένα PLE για τον εντοπισμό πηγών μάθησης και συνεργασίας με
ομότιμους. ................................................................................................................ 490
Εικόνα 99: Προσωπικός Διαχειριστής Δραστηριότητας (PAcMan) ως μία
επέκταση του Firefox. ............................................................................................. 491
Εικόνα 100: Μία αρχική σελίδα ενός PLE που δημιουργήθηκε με την χρήση
της Google Sites. ...................................................................................................... 492
Εικόνα 101: Η συνδεσιμότητα του Facebook με άλλα Web 2.0 εργαλεία. ...... 494
Εικόνα 102: Μία σελίδα του Facebook η οποία δείχνει κάποιες εφαρμογές με
τις οποίες ο χρήστης μπορεί να έχει πρόσβαση στο Twitter, σε RSS Feeds, στο
Google Docs και στο Zoho. .................................................................................... 495
Εικόνα 103: Η συνδεσιμότητα του Netvibes με άλλα Web 2.0 εργαλεία. ....... 496
Εικόνα 104: Παράδειγμα αρχικής σελίδας ενός PLE βασισμένο στο Netvibes.
.................................................................................................................................... 497
Εικόνα 105: Η αρχική σελίδα του Flock. ............................................................. 498
Εικόνα 106: Ο προσωπικός χώρος κάθε συμμετέχοντα στο PLEM. ................. 505
Κεφάλαιο 1
Συμμετοχικός Ιστός
23
Συμμετοχικός Ιστός
Θεοχάρη Γεωργία
Ψαρά Ελένη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
24
1. Συμμετοχικός Ιστός
1.1 Τι είναι το Web 2.0 και ποιες είναι οι συνθήκες που
οδήγησαν σε αυτό
Ο Παγκόσμιος Ιστός (World Wide Web – WWW) είναι η μεγαλύτερη βάση
δεδομένων που δημιούργησε ο άνθρωπος. Ο καθένας μπορεί να βρει
πληροφορίες κάθε είδους και να τις διαχειριστεί (Al-Khalifa & Al-Salman,
2006). Το όραμα του Tim Burner Lee για τον Παγκόσμιο Ιστό, ήταν να γίνει
ένα εργαλείο δημιουργίας και συγκέντρωσης της γνώσης, μέσα από την
ανθρώπινη διάδραση και συνεργασία. Το Web 2.0 είναι ένα στάδιο
ανάπτυξης στο οποίο το Web προχωρά προς αυτή την κατεύθυνση.
Πριν γίνει όμως η ανάλυση του Web 2.0 και για να αντιληφθεί κανείς τη
σημασία και τους λόγους της μετάβασης από το Web 1.0 στο Web 2.0, κρίνεται
σκόπιμο να μελετήσει, σε πρώτη φάση, τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του
Web 1.0.
1.1.1 Οδεύοντας από το Web 1.0 στο Web 2.0
Το Web 1.0 είναι η κίνηση που έλαβε χώρα όταν πρωτοξεκίνησε το διαδίκτυο.
Περιγράφει την εννοιολογική εξέλιξη του Παγκόσμιου Ιστού και
συμπεριλαμβάνει τους περισσότερους ιστοχώρους που αναπτύχθηκαν στην
περίοδο μεταξύ 1994 και 2004.
Αρχικά, η πρώτη χρήση του διαδικτύου είχε το μέσο της εκτύπωσης και του
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Το Web 1.0 ξεκίνησε με τα βιβλία, τις ειδήσεις,
τη μουσική και ότι άλλο μπορούσε να διακινηθεί σε ψηφιακή μορφή. Αυτή η
μετακίνηση συνεχίζεται ακόμα και πιθανώς, δεν θα σταματήσει ποτέ, επειδή
διαρκώς διατίθενται νέα στοιχεία, τα οποία πρέπει να γίνονται απευθείας
προσβάσιμα ηλεκτρονικά.
Η κοινωνική του διάσταση περιορίζεται στη δυνατότητα των χρηστών να
βλέπουν και να διαβάζουν ιστοσελίδες, και να συμβιβάζονται με τη γνώση
που αποκτούν χωρίς, όμως, να μπορούν να επιδράσουν στο περιεχόμενό τους
(Web 1.0 Wikipedia, 14/03/2014). Οι δημιουργοί του περιεχομένου είναι
πολύ λίγοι, με τη συντριπτική πλειοψηφία των χρηστών να λειτουργεί ως
απλός καταναλωτής του περιεχομένου (Cormode, Krishnamurthy, 2008). Ως
εκ τούτου, οι πληροφορίες δεν είναι δυναμικές και ενημερώνονται μόνο όταν
τις ανανεώσει ο διαχειριστής της ιστοσελίδας. Το Web 1.0 επικεντρώνεται
25
Συμμετοχικός Ιστός
στην παρουσίαση και όχι στη δημιουργία πληροφορίας. Περιεχόμενο που να
δημιουργείται από τους χρήστες δεν είναι διαθέσιμο στο Web 1.0. Αντίθετα,
το περιεχόμενο είναι στατικό, βασισμένο στην HTML και στη χρήση πινάκων
για την τοποθέτηση και την ευθυγράμμιση των στοιχείων σε μια σελίδα (Web
1.0 Wikipedia, 14/03/2014). Συνοπτικά, το Web 1.0 είναι ένας
πληροφοριακός χώρος, στον οποίο τα στοιχεία ενδιαφέροντος -οι πόροι ή οι
ιστοσελίδες- προσδιορίζονται από παγκόσμια αναγνωριστικά –τα Uniform
Resourse Identifiers (URΙs). Στον χώρο αυτό, για να δημοσιεύσει κανείς
πληροφορίες, θα πρέπει να είναι γνώστης της HTML, με άλλα λόγια, να είναι
επαγγελματίας στην ανάπτυξη ιστοσελίδων (Al-Khalifa & Al-Salman, 2006).
Καθώς, όμως, ο Παγκόσμιος Ιστός εξελίσσεται και γίνεται πιο προηγμένος, οι
υπηρεσίες και οι εφαρμογές γίνονται όλο και πιο περίπλοκες. Η εξέλιξη της
τεχνολογίας και η επανάσταση των έξυπνων κινητών (smartphones)
«μετακίνησε» το διαδίκτυο από το γραφείο στην τσέπη. Ο όρος «online»
(συνδεδεμένος) πλέον δεν περιορίζεται μόνο στην οθόνη του υπολογιστή. Τα
κινητά και οι φωτογραφικές μηχανές έχουν μετατραπεί σε μάτια και αυτιά
των σύγχρονων εφαρμογών. Γενικά όλα τα δεδομένα που συλλέγονται,
παρουσιάζονται και επεξεργάζονται σε πραγματικό χρόνο (O’Reilly &
Battelle, 2009; Vassileva, 2008; McLoughlin & Lee, 2008; Brown & Adler,
2008). Λόγω αυτής της τεχνολογικής άνθησης, η χρήση του διαδικτύου βγήκε
έξω από τα όρια της δημιουργίας προσωπικών ιστοσελίδων και
παρουσιάστηκαν και άλλες μορφές δημιουργίας προσωπικού υλικού και μαζί
με αυτές παρουσιάστηκε μια τεράστια αλλαγή στην κλίμακα της συμμετοχής
των χρηστών. Ολοένα και περισσότεροι χρήστες άρχισαν να συνεισφέρουν
και να δημιουργούν στο διαδίκτυο. Παράλληλα με την αύξηση των χρηστών
παρατηρήθηκε και δημιουργία κατάλληλων εργαλείων τα οποία επέτρεπαν,
διευκόλυναν και ενίσχυαν τη συμμετοχή των χρηστών στην παραγωγή
υλικού.
Η κίνηση από το Web 1.0 στο Web 2.0 έχει σχέση με τους ανθρώπους που
ανταλλάσσουν πληροφορίες για να γίνουν μέρος μιας μεγάλης κοινότητας.
Πλέον, οι χρήστες δεν είναι παθητικοί δέκτες απλά συλλέγοντας την
πληροφορία που τους διατίθεται, αλλά παίρνουν μέρος σε blogs, σε χώρους
συζήτησης (fora) και σχολιάζουν καθετί που γνωρίζουν. Στις εφαρμογές Web
2.0, οι διεπαφές είναι πιο φιλικές, οι πληροφορίες και οι συνδεδεμένοι
άνθρωποι είναι περισσότεροι (βλ. Εικόνα 1) και η αναζήτηση πληροφοριών
γίνεται ευκολότερα σε σχέση με τις υπηρεσίες Web 1.0.
Ο όρος Web 2.0 διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 2004 από τον Tim O’Reilly.
Τα επόμενα χρόνια χρησιμοποιήθηκε ευρέως για να αναφερθεί στις νέες
αναδυόμενες εφαρμογές και ιστοσελίδες. Προσέφερε μια χρήσιμη, αν και όχι
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
26
τέλεια, εννοιολογική ομπρέλα, κάτω από την οποία αναλυτές, έμποροι και
άλλοι ενδιαφερόμενοι φορείς του τεχνολογικού τομέα θα μπορούσαν να
συνενώσουν τη νέα γενιά των διαδικτυακών εφαρμογών και επιχειρήσεων,
που αναδύονταν από το «συμμετοχικό διαδίκτυο» (Madden & Fox, 2006).
Δημιούργησε μια επανάσταση στο διαδίκτυο και συνεισέφερε στην ανάπτυξη
νέων ιδεών. Αν και δεν είναι σαφές το πώς ακριβώς εδραιώνει τη νέα εποχή
του Παγκόσμιου Ιστού, είναι βέβαιο ότι αλλάζει κάποιες βασικές πτυχές του
«παλιού» διαδικτύου. Αλλάζει η έννοια της πρόσβασης, που μπορεί, πλέον,
να γίνει από πολλαπλές συσκευές. Αυτή η τεχνική δυνατότητα επιλογής
ανάμεσα από διάφορες συσκευές για πρόσβαση στο διαδίκτυο, μπορεί να μην
είναι η βασική ιδέα του Web 2.0, ωστόσο υπονοεί τη δυνατότητα πρόσβασης
οποιαδήποτε στιγμή και από οποιοδήποτε σημείο (Bartolome, 2008). Τι είναι,
λοιπόν, αυτό που ορίζει και ταυτοποιεί το Web 2.0;
Εικόνα 1: Μετάβαση από το Web 1.0 στο Web 2.0.
1.1.2 Τι δεν είναι το Web 2.0
Είναι ευκολότερο να ξεκινήσει κανείς ανάποδα, σημειώνοντας τα στοιχεία
που δεν ανήκουν στο Web 2.0. Το Web 2.0 δεν είναι ένα σαφώς καθορισμένο
σύνολο από σελίδες και εργαλεία, ούτε μια συγκεκριμένη ιστοσελίδα ή ένα
κέντρο πηγών στο διαδίκτυο. Δεν μπορεί κάποιος να «ανοίξει» το Web 2.0,
ούτε να γίνει συνδρομητής, να εγγραφεί ή να συνδεθεί σε αυτό. Είναι μια
27
Συμμετοχικός Ιστός
έννοια που χρησιμοποιείται για να αναφερθεί συνολικά στις ιστοσελίδες, τις
πηγές και σε στις διάφορες εξελίξεις που έχουν ορισμένα κοινά
χαρακτηριστικά
Παρότι ο όρος Web 2.0 φαίνεται σαν να αναφέρεται σε μια νέα έκδοση του
World Wide Web, στην πραγματικότητα δεν περιγράφει κάποια ανανέωση
στις τεχνικές προδιαγραφές.
Περιγράφει αλλαγές στους τρόπους με τους
οποίους οι προγραμματιστές και οι χρήστες χρησιμοποιούν τον παγκόσμιο
ιστό (O’Reilly, 2004). Δεν είναι, δηλαδή, ένα καινούργιο διαδίκτυο, με
καινούργιες γλώσσες και τεχνολογίες, με καινούργιους ιστοχώρους και
σελίδες. Κάποιες από τις πιο αξιοσημείωτες πηγές του Web 2.0 προέρχονται
ακόμα και από τη δεκαετία του ’90, όπως ορισμένα blogs και wikis.
Τουλάχιστον μέχρι σήμερα, δεν υπάρχει ένας και μόνο καταχωρημένος
ορισμός που να πιστοποιεί επακριβώς τι είναι και τι δεν είναι το Web 2.0.
Καθημερινά, εμφανίζονται δεκάδες νέες ιστοσελίδες, κτισμένες κάτω από
συγκεκριμένες ιδέες που χαρακτηρίζουν το Web 2.0 (Bartolome, 2008).
Στην Εικόνα 2 παρατίθενται μια σειρά από τεχνολογίες και εφαρμογές που
υπήρχαν στο Web 1.0, εξελίχθηκαν και υπάρχουν με διαφορετική μορφή στο
Web 2.0.
Εικόνα 2: Σύγκριση Web 1.0 με Web 2.0.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
28
1.1.3 Ορισμοί και γνωριμία με το Web 2.0
Το Web 2.0 αναφέρεται σε μία υποτιθέμενη (ή προτεινόμενη) δεύτερη γενιά
από βασισμένες στο διαδίκτυο κοινότητες και υπηρεσίες που έχουν σκοπό να
διευκολύνουν τη δημιουργικότητα, τη συνεργασία και την ανταλλαγή ιδεών
μεταξύ των χρηστών. Σύμφωνα με τον Stephen Fry: «το Web 2.0 είναι
περισσότερο μια ιδέα στο μυαλό των ανθρώπων παρά μία πραγματικότητα.
Είναι μια ιδέα όπου δίνεται έμφαση στην αμοιβαιότητα μεταξύ του χρήστη
και του παρόχου. Με άλλα λόγια, η δυνατότητα που δίνεται στους χρήστες
τόσο να ανεβάζουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, όσο και να κατεβάζουν».
Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, η ιδέα του Web 2.0 περιλαμβάνει την
παραγωγή και τη διάδοση περιεχομένου από τους χρήστες, δίνοντάς τους τη
δυνατότητα και την ελευθερία να το μοιραστούν και να το
ξαναχρησιμοποιήσουν. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα την αύξηση της
οικονομικής αξίας του διαδικτύου, καθώς οι χρήστες μπορούν να κάνουν
περισσότερα πράγματα σε πραγματικό χρόνο.
Μια άλλη, καλή, προσέγγιση είναι αυτή του Jenkins (2007), σύμφωνα με τον
οποίο: «το Web 2.0 σηματοδοτεί τη συμμετοχική κουλτούρα στην οποία
υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για κάποιον να δημιουργήσει και να συμμετάσχει
στη συνεργατική μάθηση και να γίνει ένας παγκόσμιος πολίτης (πολίτης όλου
του κόσμου), ικανός να επικοινωνεί και να εργάζεται σε διαφορετικά
πλαίσια».
Ουσιαστικά ο Jenkins μίλησε για τη συμμετοχική κουλτούρα του Web 2.0,
όπου όλοι συμμετέχουν και συνεισφέρουν με τον τρόπο τους στον παγκόσμιο
ιστό. Σε αυτή τη συμμετοχική κουλτούρα ο κάθε άνθρωπος μπορεί να
δημιουργεί το δικό του υλικό και να το διαμοιράζεται με άλλα άτομα
δηλώνοντας έτσι το παρόν του σε μια κοινωνία όπου ο καθένας συμμετέχει με
το δικό του τρόπο. Μέσω αυτού του διαμοιρασμού και της συμμετοχής
αυξάνονται οι πιθανότητες και οι ευκαιρίες κάποιος να μάθει και να
αποκομίσει γνώση, μιας και υπάρχει ανταλλαγή απόψεων, ιδεών και υλικού.
Επίσης, οποιοσδήποτε μπορεί να συμμετέχει σε διαδικτυακές κοινότητες και
να μοιράζεται κοινούς στόχους και ενδιαφέροντα με τους υπολοίπους. Έτσι,
το διαδίκτυο δεν έχει σύνορα, καθώς παρατηρείται ότι σε μια κοινότητα
μπορούν να υπάρχουν άτομα από διαφορετικές χώρες και κουλτούρες. Η
συνένωση όλων αυτών των διαφορετικών ανθρώπων, από τα διάφορα μέρη
του πλανήτη, καθιστά τα άτομα παγκόσμιους πολίτες, οι οποίοι έχουν την
ικανότητα να επικοινωνούν με διαφορετικούς ανθρώπους από διαφορετικούς
πολιτισμούς.
29
Συμμετοχικός Ιστός
Κατά τον Tim O’Reilly: «το Web 2.0 είναι μια επιχειρησιακή επανάσταση στη
βιομηχανία των ηλεκτρονικών υπολογιστών που προκλήθηκε από την ιδέα
της «θεώρησης» του διαδικτύου ως πλατφόρμα, αλλά και από την προσπάθεια
για κατανόηση των κανόνων που θα επιφέρουν την επιτυχία σε αυτή την
πλατφόρμα».
Δηλαδή, το Web 2.0 θεωρείται σαν μια επιχείρηση που δέχεται το διαδίκτυο
σαν πλατφόρμα και χρησιμοποιεί τις δυνατότητές του (όπως για παράδειγμα
το παγκόσμιο κοινό). Αυτό που θα πρέπει να γίνει κατανοητό είναι ότι ο
χρήστης του Web 2.0 δεν είναι πλέον ένας θεατής που βλέπει απλά
ιστοσελίδες, ούτε ένας πελάτης ή καταναλωτής κάποιου υλικού. Αντιθέτως, ο
χρήστης είναι ενεργός και συμπεριφέρεται συνεργατικά και αλτρουιστικά,
διαμοιράζοντας το υλικό που παρήγαγε με άλλους χρήστες. Το Web 2.0 του
προσφέρει ένα νέο τρόπο για σχεδίαση της συμμετοχής, για φιλοξενία
υπηρεσιών, για δημιουργία διαδικτυακών κοινοτήτων ενισχύοντας τη
δημιουργικότητα και τη διαμοίραση της πληροφορίας (Bartolome, 2008).
Στο πρώτο συνέδριο που έγινε για το Web 2.0 τον Οκτώβριο του 2004, ο Tim
O’Reilly και ο John Battelle κατέληξαν ότι η κεντρική ιδέα, ο πυρήνας του
Web 2.0, είναι ότι χρησιμοποιεί ως πλατφόρμα το διαδίκτυο. Αυτό σημαίνει
ότι το διαδίκτυο αποτελεί ένα σύστημα χωρίς ιδιοκτήτη, που παραμένει
διασυνδεδεμένο χάρη σε ένα σύνολο πρωτοκόλλων και προτύπων , και
στηρίζεται σε μια συνολική διάθεση για συνένωση και συνεργασία (O’ Reilly,
2005).
Ένας άλλος τρόπος προσέγγισης του Web 2.0, είναι μέσω εννοιολογικών
εικόνων. Για να κατανοήσει κανείς τον όρο, θα πρέπει να αναφερθεί σε μια
ομάδα τεχνολογιών που έχουν συσχετιστεί βαθιά με αυτόν: wikis, blogs, RSS,
podcasts κλπ., οι οποίες ευνοούν ένα περισσότερο κοινωνικό διαδίκτυο, όπου
ο καθένας είναι σε θέση να επεξεργαστεί τον πληροφοριακό χώρο (Anderson,
2007).
Στην Εικόνα 3 παρουσιάζεται ένας μνημονικός χάρτης του Web 2.0, που είχε
αναπτυχθεί σε μια σύσκεψη ανταλλαγής ιδεών. Τα συμπεράσματα του
συνεδρίου ήταν ότι ο όρος Web 2.0 εκφράζει την αλλαγή στον τρόπο με τον
οποίο χρησιμοποιείται πλέον το διαδίκτυο. Δεν αποτελεί κάποιο νέο
τεχνολογικό πρότυπο, αλλά αναφέρεται στη χρήση του διαδικτύου ως μια
πλατφόρμα εφαρμογών, όπου η συμμετοχή των χρηστών στην ανάπτυξη και
διαχείριση του περιεχομένου αλλάζει τη φύση και την αξία της πληροφορίας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
30
Εικόνα 3: Μνημονικός χάρτης του Web 2.0.
Το Web 2.0, ωστόσο, δεν περιορίζεται στη δημιουργία και διαμοίραση υλικού.
Η ενδυνάμωση του χρήστη και της ενημέρωσης σε αυτό το νέο πλαίσιο,
παίρνει και άλλες διαστάσεις. Τρανταχτό παράδειγμα αποτελεί η
κοινοποίηση, από τους χρήστες, σημαντικών γεγονότων, ειδήσεων και
φυσικών καταστροφών στο Twitter και στο YouTube. Το Μάρτιο του 2011,
άτομα δημοσίευσαν στο Twitter ειδήσεις για τον καταστροφικό σεισμό της
Ιαπωνίας, ενώ την ίδια στιγμή στο YouTube οι χρήστες ανέβαζαν βίντεο με
λήψεις κατά τη διάρκεια του σεισμού. Ομοίως, το 2011 δημιουργήθηκαν
ομάδες στο Facebook για την οργάνωση και την ευαισθητοποίηση των
πολιτών στην Ελλάδα και την Ισπανία, σχετικά με την πολιτική κατάσταση
της κάθε χώρας. Η διάσταση που πήρε η είδηση για το θάνατο του Osama Bin
Laden, υπό τη διαταγή του Προέδρου Barack Obama, δείχνει ξεκάθαρα ένα
πράγμα: οι ειδήσεις διαδίδονται σαν το φως μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα.
Αρκεί να σημειωθεί ότι μέσα σε λιγότερο από 12 ώρες από τη στιγμή που έγινε
το πρώτο “tweet”, εντοπίστηκαν 40.000 δημοσιεύματα σε blogs και
31
Συμμετοχικός Ιστός
ακολούθησαν 2,2 εκατομμύρια “tweets”. Μπορεί κανείς εύκολα να φανταστεί
ότι το YouTube δεν θα ήταν τίποτα χωρίς τα βίντεο των χρηστών του, το
Flickr χωρίς τις φωτογραφίες τους, το eBay χωρίς τις δημοπρασίες, το
TripAdvisor χωρίς τα σχόλια από τα ταξίδια των χρηστών του. Αυτές οι
ιστοσελίδες-γίγαντες θα ήταν απλώς άδειες σελίδες χωρίς τη συνεισφορά του
κοινού. Και υπάρχει ακόμα χώρος για καινούργιες ιδέες στο Web 2.0, που θα
βοηθήσουν τους χρήστες να εξοικονομήσουν χρόνο, χρήμα και ταλαιπωρία,
δίνοντάς τους χρήσιμες πληροφορίες σε απευθείας μετάδοση από άλλους
ανθρώπους σαν κι αυτούς.
Το παράξενο με το Web 2.0, όπως επισήμανε ο O'Reilly το 2008, είναι ότι
πρόκειται για συστήματα που γίνονται καλύτερα όσο αυξάνονται οι χρήστες
τους. Ίσως ο αναγνώστης αναρωτηθεί, σε αυτό το σημείο, γιατί συμβαίνει
αυτό και τι ήθελε να πει ο O'Reilly; Γιατί η αύξηση των χρηστών κάνει τα
συστήματα καλύτερα; Πού και πώς χρησιμοποιείται το Web 2.0; Επηρεάζει
την καθημερινότητα; Αν ναι, σε ποιους τομείς; Οι χρήστες το χρησιμοποιούν;
Αν ναι, για ποιον λόγο; Πόσοι είναι οι χρήστες του Web 2.0; Σιγά σιγά στο
βιβλίο αυτό θα ξετυλιχτεί το νήμα του Web 2.0, έτσι ώστε στο τέλος ο
αναγνώστης να καταφέρει να σχηματίσει τη δική του άποψη για τη
χρησιμότητα ή μη του Web 2.0.
Το παρόν κεφάλαιο θα περιγράψει τα βασικά χαρακτηριστικά του Web 2.0
και των εργαλείων που το αντιπροσωπεύουν, θα αναλύσει την εκπαιδευτική
διάστασή του και θα παρουσιάσει αποτελέσματα ερευνών με τις επιδράσεις
του Web 2.0.
1.2 Βασικά χαρακτηριστικά του Web 2.0
Πριν προβούμε σε οποιαδήποτε ρητή απάντηση των ερωτημάτων που
τέθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, κρίνεται σκόπιμο να παρουσιαστούν
στον αναγνώστη τα βασικά χαρακτηριστικά και οι ιδέες-κλειδιά στις οποίες
στηρίζεται το Web 2.0. Υπάρχουν αρκετές θεωρήσεις για το τι μπορεί να είναι
το Web 2.0, και είναι αναπόφευκτη η δημιουργία σύγχυσης, καθώς όλο και
περισσότεροι άνθρωποι εμπλέκονται στην τρέχουσα συζήτηση. Η παρουσίαση
των κύριων γνωρισμάτων του θα λύσει αρκετές από τις τυχόν απορίες που
έχει ο αναγνώστης. Θα απαντήσει σε αρκετά, αν όχι σε όλα, τα ερωτήματα και
θα εισάγει τον αναγνώστη στις σημαντικότερες έννοιες του Web 2.0.
1.2.1 Έξι μεγάλες ιδέες του Web 2.0
Οι παρακάτω βασικές ιδέες του Web 2.0, που διατυπώθηκαν αρχικά από τον
Tim O’Reilly, βοηθούν τον αναγνώστη να καταλάβει γιατί το Web 2.0 είχε
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
32
τέτοιο τεράστιο αντίκτυπο. Εν ολίγοις, είναι ιδέες για ένα δημιούργημα που
ξεπερνά τον παγκόσμιο πληροφοριακό χώρο και εμπεριέχει πολύ
περισσότερο την κοινωνική διάσταση. Η συνεργασία, η συνεισφορά και η
κοινότητα είναι έννοιες-διαταγές. Για ορισμένους υπάρχει η αίσθηση ότι
μπροστά στα μάτια μας ανεγείρεται ένας νέος κοινωνικός ιστός. Η Εικόνα 4
οπτικοποιεί τη διασύνδεση μεταξύ των εννοιών που θα εξηγηθούν σε αυτή
την ενότητα.
Ωστόσο, είναι σημαντικό να τονιστεί ότι αυτές οι ιδέες δεν ανήκουν
αποκλειστικά στην αρμοδιότητα του Web 2.0, αλλά είναι, στην
πραγματικότητα, άμεσες ή έμμεσες αντανακλάσεις της δύναμης του δικτύου:
οι περίεργες επιδράσεις και τοπολογίες, σε μικρό- και μακρό-επίπεδο, που
παράγουν 1 δισεκατομμύριο διαδικτυακούς χρήστες:
Ατομική
έκφραση
και
παραγόμενο-από-το-χρήστη
περιεχόμενο:
Εναλλακτικές διατυπώσεις είναι η αυτοδημοσίευση, η προσωπική έκδοση και
η αυτοέκφραση. Όλες αυτές οι διατυπώσεις αναφέρονται στην έκρηξη του
παραγόμενου από χρήστες περιεχομένου. Με λίγα «κλικ» του ποντικιού, οι
χρήστες μπορούν να ανεβάσουν στον ιστοχώρο τους ένα βίντεο ή μια
φωτογραφία από την ψηφιακή τους κάμερα και να επικολλήσουν τις
κατάλληλες ετικέτες. Παράλληλα, μπορούν να δημιουργούν blogs, να
γράφουν σε αυτά και να δουλεύουν πολλοί μαζί μέσα από τα wikis.
Κατά συνέπεια, αυτό που έκαναν αυτά τα εργαλεία είναι να μειώσουν
δραματικά τα εμπόδια στην «είσοδο» των χρηστών στο διαδίκτυο. Η ευρεία
υιοθέτηση «ελαφριάς» τεχνολογίας και φθηνών υψηλής ποιότητας ψηφιακών
μηχανών, έξυπνων κινητών κλπ, έδωσε ισχυρό κίνητρο στους νέους, τους
«Ψηφιακούς Γηγενείς», να ασχολούνται περισσότερο δημιουργώντας στο
διαδίκτυο παρά βλέποντας τηλεόραση. Και αυτό οδήγησε στην ανάπτυξη της
λεγόμενης «δημοσιογραφίας των πολιτών» ή της «συνεισφοράς των αυτοπτών
μαρτύρων» (Anderson, 2007).
Γιατί, όμως, οι άνθρωποι εμπλέκονται σε μια ομότιμη παραγωγή υλικού, όπως
αυτή; Ζούμε στην εποχή της «φήμης» και της «έκθεσης» όπου το να τραβήξεις
την προσοχή είναι το παν. Το Web 2.0 επιτρέπει, και μάλιστα προωθεί, την
ελευθερία έκφρασης με τη δημιουργία ενός εύρους διαφορετικών
εκφραστικών μέσων. Ο καθένας μπορεί να εκφραστεί με διαφορετικό τρόπο
και τα ψηφιακά μέσα του δίνουν τη δυνατότητα αυτή. Δημιουργούν νέες
ευκαιρίες για το χειρισμό μηνυμάτων, που δεν βασίζονται στο συμβατικό
κείμενο και διευκολύνουν το συνδυασμό εικόνων, ήχου και βίντεο. Για
παράδειγμα, τα άτομα που χρησιμοποιούν το Facebook, εκφράζονται μέσω
αυτού με σύντομα μηνύματα κατάστασης, μουσική, βίντεο κτλ. Επίσης,
33
Συμμετοχικός Ιστός
εμφανίζονται διαρκώς νέες μορφές έκφρασης όπως τα σύννεφα λέξεων (Tag
clouds) και το podcast.
Εικόνα 4: Σύνδεση των ιδεών του Web 2.0.
Αρχιτεκτονική της Συμμετοχής και Διαμοιρασμός: Είναι μια λεπτή έννοια,
που αν και κτισμένη πάνω στη συνεργασία και την παραγωγή περιεχομένου
από τους χρήστες, εκφράζει κάτι παραπάνω από αυτά. Στο Web 2.0 υπάρχει
συμμετοχικότητα, η οποία περιλαμβάνει το διαμοιρασμό ψηφιακών
τεχνουργημάτων από άτομα και ομάδες, οι οποίοι επιτρέπουν σε διάφορα
άλλα άτομα ή ομάδες να κατεβάζουν το υλικό που έχουν δημιουργήσει. Το
κλειδί για την κατανόηση της έννοιας, είναι να δοθεί έμφαση και στις δύο
λέξεις εξίσου: τόσο η συμμετοχή όσο και η αρχιτεκτονική έχουν ίδιο βάρος.
Που σημαίνει ότι, ο τρόπος με τον οποίο σχεδιάζεται μια υπηρεσία μπορεί να
ενισχύσει τη μαζική συμμετοχή των χρηστών. Πιο αναλυτικά, η
αρχιτεκτονική της συμμετοχής συμβαίνει όταν η υπηρεσία βελτιώνεται όσο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
34
περισσότερο χρησιμοποιείται. Και αυτό συμβαίνει όταν είναι σχεδιασμένη να
διευκολύνει την πρόσβαση των χρηστών σε αυτή. Για παράδειγμα το Google
Search χρησιμοποιεί την αλληλεπίδραση των χρηστών για να βελτιωθεί
(Anderson, 2007). Άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η Wikipedia,
το περιεχόμενο της οποίας είναι αποτέλεσμα συνεργατικής συγγραφής από
εθελοντές από όλο τον κόσμο. Σε αυτό το σημείο φαίνεται και η αξία της
συμμετοχής, γιατί είναι αδύνατο ένα άτομο να μπορέσει να παράγει όλο αυτό
το αποτέλεσμα και να συγκεντρώσει και να καταγράψει το πλήθος των
πληροφοριών.
Αξιοποίηση της Δύναμης του Πλήθους: Οι υπηρεσίες του Web 2.0, κάνουν
όλο και αυξανόμενη χρήση της δύναμης του πλήθους. Γίνεται λόγος για «τη
συλλογική νοημοσύνη» ή διαφορετικά «τη σοφία των μαζών», που
υποστηρίζουν ότι όταν εργαζόμαστε συνεργατικά και μοιραζόμαστε ιδέες, οι
κοινότητες μπορούν να είναι πολύ περισσότερο παραγωγικές από ότι όταν
δουλεύουμε ατομικά.
Στο σημείο αυτό εισάγονται δύο καινούργιοι όροι:


Με τον όρο «Folksonomy = ονομασία από τον λαό», εννοείται το
αποτέλεσμα της προσωπικής, ελεύθερης σήμανσης (tagging) πληροφοριών
και αντικειμένων, με σκοπό την εύκολη ανάκτησή τους από άλλους
χρήστες. Η διαδικασία αυτή γίνεται σε ένα κοινωνικό, διαμοιραζόμενο
και ανοικτό περιβάλλον από το ίδιο το άτομο που καταναλώνει την
πληροφορία. Είναι η νέα μορφή κατηγοριοποίησης του περιεχομένου από
το χρήστη με σημασιολογικές έννοιες για ευκολότερη αναζήτηση της
πληροφορίας (Καλτσογιάννης, 2007). Πιο απλά, ο χρήστης που ανεβάζει
κάποιο υλικό στο διαδίκτυο μπορεί να θέσει σε αυτό κάποιες
αντιπροσωπευτικές λέξεις –τις ετικέτες. Όταν κάποιος άλλος χρήστης, στη
συνέχεια, κάνει μια αναζήτηση, π.χ. στο Google Search, βάσει της ίδιας
ετικέτας, θα του εμφανιστεί και το υλικό του 1ου χρήστη. Έτσι, οι ίδιοι οι
χρήστες
διευκολύνουν
την
αναζήτηση
των
πληροφοριών,
κατηγοριοποιώντας σημασιολογικά το υλικό που ανεβάζουν.
Ο όρος «Crowdsourcing = προμήθεια από το πλήθος» επινοήθηκε από τον
δημοσιογράφο Jeff Howe. Περιγράφει τη διαδικτυακή εξωτερίκευση
πληροφοριακών πόρων, με σκοπό τον εφοδιασμό των χρηστών με
περιεχόμενο ενημέρωσης, ή ακόμα, και λύσεων σε επιστημονικά
προβλήματα. Το περιεχόμενο αυτό, συλλέγεται από το πλήθος των
χρηστών που χρησιμοποιούν το διαδίκτυο. Πιο απλά, βασίζεται στην
δημοτικότητα των ιστοσελίδων διαμοίρασης πολυμέσων (YouTube, Flickr)
για να δημιουργήσει μια νέα γενιά ιστοσελίδων, όπου το παραγόμενο,
35
Συμμετοχικός Ιστός
από το χρήστη, περιεχόμενο είναι διαθέσιμο για επανα-χρησιμοποίηση
(Anderson, 2007).
Ανοικτότητα: Η ανοικτότητα έγκειται σε αυτή την επαναχρησιμοποίηση του
περιεχομένου. Ομάδες ή άτομα επιτρέπουν σε άλλες ομάδες ή άτομα να
κατεβάσουν το υλικό που έχουν δημιουργήσει. Αυτό αποτελεί ένα μικρό
δείγμα από το τι μπορεί να κάνει κάποιος στο Web 2.0 λόγω της
«ανοικτότητας» που το διακατέχει. Αυτό είναι κρίσιμο χαρακτηριστικό του
Web 2.0, καθώς επιτρέπει στους χρήστες να συνδυάζουν και να συνθέτουν το
περιεχόμενο, καθώς και να το παρέχουν σε ένα καθολικό κοινό,
προσκαλώντας το για αναθεωρήσεις και σχολιασμούς. Παράδειγμα αποτελεί
το YouTube, όπου οι χρήστες μπορούν να ανεβάζουν βίντεο, τα οποία άλλοι
χρήστες μπορούν να κατεβάσουν, να σχολιάσουν, να ψηφίσουν αλλά και να
αναμεταδώσουν. Ωστόσο, εδώ εγείρονται κάποιες ανησυχίες που έχουν να
κάνουν με την προστασία της ιδιωτικότητας και της πνευματικής ιδιοκτησίας
(copyright).
Επίδραση της δικτύωσης: Η τοπολογία του Διαδικτύου, το σχήμα και οι
αλληλοσυνδέσεις του, έχουν ιδιαίτερη σημασία για την κατανόηση του Web
2.0. Υπάρχουν δύο βασικές έννοιες που σχετίζονται με τις συνέπειές του:

Επίδραση του Δικτύου: Η γνωστή ως «Επίδραση του Δικτύου» είναι ένας
γενικός όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει την αύξηση της
αξίας και της χρησιμότητας μιας υπηρεσίας, σε σχέση με τους
υφιστάμενους χρήστες της. Όσο περισσότεροι χρήστες χρησιμοποιούν την
υπηρεσία, τόσο μεγαλύτερη είναι η επίδραση του Δικτύου. Και κάθε φορά
που συνεισφέρουν με επιπλέον δεδομένα, η επίδραση γίνεται βαθύτερη.
Έχει σημασία το μέγεθος αυτής της επίδρασης, καθώς σχετίζεται με την
αρχιτεκτονική των διαδικτυακών συστημάτων, αλλά και με τα
επιχειρηματικά μοντέλα των νέων τεχνολογιών που βασίζονται στο Web
2.0.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
36
Εικόνα 5: Το δίκτυο προσδίδει αξία και δυναμική στο Web 2.0.

Long Tail: Ο όρος «Long Tail» χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει ότι το
μεγαλύτερο μέρος του περιεχομένου του διαδικτύου αποτελείται από
πολλές μικρές ιστοσελίδες και κοινότητες. Η πλειοψηφία του ιστού
αποτελείται από έναν τεράστιο αριθμό εξειδικευμένων άρθρων και
θεμάτων καθώς και μικρών κοινοτήτων, τα οποία δίνουν αξία στο
διαδίκτυο. Η Εικόνα 6 περιγράφει ακριβώς το φαινόμενο αυτό: τα
αποτελέσματα των αναζητήσεων του χρήστη είναι τόσο περισσότερα όσο
πιο γενικό είναι το περιεχόμενο της αναζήτησης, ενώ λιγοστεύουν, χωρίς
όμως να μηδενίζονται ποτέ, όσο πιο εξειδικευμένη γίνεται η αναζήτηση.
Εικόνα 6: Το φαινόμενο της «Μακριάς ουράς» του Web 2.0.
37
Συμμετοχικός Ιστός
Τα Δεδομένα σε επική κλίμακα: Ζούμε στην «Εποχή της Πληροφορίας»,
όπου παράγουμε και χρησιμοποιούμε όλο και αυξανόμενο όγκο δεδομένων.
Κάποιοι σχολιαστές φοβούνται πως αυτή η «δεδομενοποίηση» προκαλεί
ασφυξία. Πολλές Web 2.0 εταιρείες ισχυρίζονται ότι προσφέρουν λύση σε
αυτό το πρόβλημα. Σύμφωνα με τον O’Reilly, επιτυχημένες θα είναι οι
εταιρείες που θα μπορέσουν να συλλέξουν και να διαχειριστούν αυτό το επικό
μέγεθος των δεδομένων. Η φιλοδοξία αυτών των εταιρειών είναι να
μετατρέψουν τα δεδομένα σε πανίσχυρα ποτάμια πληροφοριών• ποτάμια
που μπορούν να αλιευθούν (Anderson, 2007).
Ένα μεγάλο μέρος των δεδομένων συλλέγεται αυτόματα από υπηρεσίες όπως
το Amazon, το eBay ή το Google, ως «παρενέργεια» της φυσιολογικής χρήσης
τους. Στην ουσία, αυτές οι υπηρεσίες «μαθαίνουν» κάθε φορά που
χρησιμοποιούνται. Για παράδειγμα, το Amazon καταγράφει τις επιλογές
αγοράς βιβλίων του χρήστη, τις συνδυάζει με εκατομμύρια άλλες, και στη
συνέχεια τις φιλτράρει για να προσφέρει στοχευμένες προτάσεις στους
χρήστες.
1.2.2 Άλλα σημαντικά χαρακτηριστικά
Τα παρακάτω χαρακτηριστικά αποτελούν περισσότερο θετικές επιδράσεις που
προκύπτουν από την εμφάνιση του Web 2.0 στην καθημερινή ζωή των
ανθρώπων.
Μάθηση κατ’ απαίτηση: Σημαίνει ότι οι χρήστες μαθαίνουν μέσα από τη
συμμετοχή και την αλληλεπίδραση για πράγματα που τους ενδιαφέρουν, τη
στιγμή που το θέλουν, με τον τρόπο που τους αρέσει, παράγοντας και μόνοι
τους υλικό, όπως π.χ. βίντεο (screencast/tutorial). Μπορεί να επιτευχθεί με
διάφορους τρόπους: από τη συμμετοχή σε μια κοινότητα που προσπαθεί
συλλογικά να μάθει κάτι, έως και τη χρήση προσωπικών περιβαλλόντων
μάθησης (Personal Learning Environments PLE’s). Οι μαθητές δε μαθαίνουν
πλέον αποκλειστικά μόνο από τα παραδοσιακά περιβάλλοντα μάθησης, όπως
το σχολείο, αλλά οργανώνουν προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης (π.χ.
εργαλεία, πόρους) με τα οποία λύνουν τα μαθησιακά τους προβλήματα ανά
πάσα στιγμή. Ένα τυπικό PLE ενός μαθητή, για παράδειγμα, μπορεί να
ενσωματώνει: α) το προσωπικό ιστολόγιο, το οποίο χρησιμοποιεί ως
ημερολόγιο για να σχολιάσει το τι έμαθε, β) τις κοινωνικές επισημάνσεις που
είναι σχετικές με το αντικείμενο του μαθήματος σε συνεργασία με τους
«κολλητούς» του, γ) το Wiki σημειώσεων για το μάθημα που ελέγχεται από
τον ίδιο και τους συμμαθητές του και δ) το κοινωνικό δίκτυο των
συμμαθητών μέσω του οποίου επικοινωνούν. Ο κάθε μαθητευόμενος μπορεί
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
38
να έχει το δικό του PLE, το οποίο μπορεί να το διαμορφώνει όπως αυτός
επιθυμεί.
Επικοινωνία και Αλληλεπίδραση: Ουσιαστικά, μετά την εισαγωγή του Web
2.0 στην παγκόσμια πραγματικότητα, παρουσιάστηκε μεγάλη αύξηση στις
δυνατότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης μέσω χρήσης του Παγκόσμιου
ιστού. Δημιουργήθηκαν πολλά τεχνολογικά εργαλεία για την υποστήριξη της
επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης καθώς και για τη συνεργασία των
χρηστών. Παράδειγμα τέτοιων εργαλείων αποτελούν οι πλατφόρμες
κοινωνικής δικτύωσης, όπως το Facebook, το MySpace και το Hi5, οι οποίες
εστιάζουν στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών τους.
Επίσης, ενισχύθηκε η αμφίδρομη επικοινωνία του χρήστη με επιχειρήσεις ή
οργανισμούς που μπορεί να έχει σαν αποτέλεσμα την επιρροή του στην
υιοθέτηση κατευθύνσεων και λήψη αποφάσεων (Καλτσογιάννης, 2007).
Έρευνα και Επιστημονική αναζήτηση: Όλοι μας χρειάστηκε να κάνουμε
κάποια έρευνα ή αναζήτηση για επιστημονικά άρθρα ή να δημοσιεύσουμε τα
αποτελέσματα μιας έρευνας που κάναμε οι ίδιοι. Τις περισσότερες φορές
αντιμετωπίσαμε προβλήματα, όπως ότι τα επιστημονικά άρθρα ήταν
δημοσιευμένα σε συγκεκριμένα περιοδικά και χρειαζόταν να είναι κάποιος
συνδρομητής για να έχει πρόσβαση σε αυτά. Επίσης, για να δημοσιεύσει
κάποιος την έρευνα του θα έπρεπε να βρει πρώτα κάποιο συνέδριο σχετικό με
το αντικείμενο της έρευνας του, να ετοιμάσει το άρθρο του και να το
υποβάλει εντός του χρονικού ορίου που έθετε ο εκάστοτε φορέας του
συνεδρίου. Έπειτα έπρεπε να περιμένει ένα διάστημα να αξιολογηθεί το
άρθρο του και αν τελικά πληρούσε τα κριτήρια της επιτροπής αξιολόγησης ανάμεσα από εκατοντάδες άλλα- θα έπρεπε να παραστεί στο συνέδριο και να
πληρώσει ένα ουδόλως ευκαταφρόνητο ποσό, τόσο για τη συμμετοχή του στο
συνέδριο όσο και για τη μετάβαση και τη διαμονή του στην τοποθεσία
διεξαγωγής του συνεδρίου. Πλέον, με το Web 2.0, ο καθένας έχει τη
δυνατότητα τόσο να αναζητά επιστημονικά άρθρα, όσο και να δημοσιεύει την
ερευνητική του δουλειά ελεύθερα, σε κοινωνικά μέσα και να επιτρέψει ή να
προσκαλέσει άλλα άτομα (ερευνητές και ενδιαφερόμενους) να το σχολιάσουν
και να το κρίνουν. Μπορεί ακόμα και να προκύψουν θέματα συζήτησης,
συνεργασίες και περαιτέρω έρευνα. Επίσης, οι χρήστες/ερευνητές,
εκμεταλλευόμενοι τα Web 2.0 εργαλεία, μπορούν να ενημερωθούν, να
ερευνήσουν, να επικοινωνήσουν, να θέσουν τους προβληματισμούς τους, να
σχολιάσουν και να συζητήσουν με άλλους ερευνητές ανά τον κόσμο. Αυτό
διευκολύνει και προωθεί την έρευνα και την επιστημονική αναζήτηση.
Πανταχού παρόν: Η τεχνολογική άνθιση μεταφέρει το δίκτυο από το σταθερό
και φορητό υπολογιστή στην «παλάμη» των ανθρώπων μέσω των έξυπνων
39
Συμμετοχικός Ιστός
κινητών. Ακόμη, τα τελευταία 2 χρόνια οι εταιρίες άρχισαν να
κατασκευάζουν και να πωλούν τηλεοράσεις με δυνατότητα σύνδεσης στο
διαδίκτυο. Η μεταφορά αυτή του δικτύου βοήθησε στην εξάπλωση του Web
2.0 καθιστώντας το «Πανταχού Παρόν», διότι μπορεί να ενσωματωθεί σε
ποικίλες συσκευές καθημερινής χρήσης (π. χ. κινητές συσκευές). Επιπλέον,
παρέχεται δυνατότητα συνεισφοράς ποικίλων πληροφοριών από διαφορετικά
μέσα και από οποιοδήποτε γεωγραφικό σημείο, καθώς και με οποιοδήποτε
τρόπο. Οι πληροφορίες πλέον μεταφέρονται από οπουδήποτε
προς
οπουδήποτε.
Τα χαρακτηριστικά που παρουσιάστηκαν παραπάνω θεωρούνται από τα πιο
βασικά, σύμφωνα με τα οποία χτίστηκαν και δημιουργήθηκαν τα Web 2.0
εργαλεία. Στην ενότητα που ακολουθεί θα απαντηθούν ερωτήσεις όπως: Τι
είναι τα Web 2.0 εργαλεία; Τι κοινά χαρακτηριστικά έχουν και γιατί
ξεχωρίζουν από τις άλλες τεχνολογικές εφαρμογές και υπηρεσίες; Χωρίζονται
σε κάποιες κατηγορίες; Αν ναι, πώς γίνεται αυτή η κατηγοριοποίηση και με
ποια κριτήρια;
1.3 Οι τεχνολογίες
εργαλείων Web 2.0
και
η
κατηγοριοποίηση
των
1.3.1 Βασικά χαρακτηριστικά τεχνολογιών και εργαλείων Web
2.0
Τα παρακάτω χαρακτηριστικά αποτελούν περισσότερο θετικές επιδράσεις που
προκύπτουν από την εμφάνιση του Web 2.0 στην καθημερινή ζωή των
ανθρώπων.
Ο όρος Web 2.0 οφείλει την ύπαρξή του σε εφαρμογές, υπηρεσίες, εργαλεία
και τεχνολογίες που παρουσιάζουν καινοτομίες και ευκολίες που επιζητούν οι
χρήστες. Τα Web 2.0 εργαλεία είναι τεχνολογικές εφαρμογές και υπηρεσίες οι
οποίες διακατέχονται σε όλες τους τις εκφάνσεις από τη φιλοσοφία του Web
2.0 και περιλαμβάνουν αρκετά από τα χαρακτηριστικά του Web 2.0. Οι
περισσότερες από τις εφαρμογές και τις υπηρεσίες αυτές έχουν κάποια κοινά
χαρακτηριστικά τα οποία αποτελούν τα αναγνωριστικά για το χαρακτηρισμό
των εφαρμογών και των υπηρεσιών ως Web 2.0. Σύμφωνα με τον Tim
O’Reilly, υπάρχουν επτά βασικές αρχές με βάση τις οποίες θα πρέπει να
σχεδιάζονται τα Web 2.0 εργαλεία και υπηρεσίες και στις οποίες βασίζονται οι
τεχνολογίες (Rollett et al., 2007). Κάθε εφαρμογή που στηρίζεται σε αυτές τις
αρχές μπορεί να αποκαλεστεί Web 2.0 εφαρμογή.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση


40
Η πρώτη βασική αρχή είναι η χρήση του διαδικτύου ως πλατφόρμα και
αποτελεί τον πυρήνα του Web 2.0.
Η δεύτερη βασική αρχή η οποία αποτελεί και μία από τις έξι βασικές ιδέες
του Web 2.0 είναι η αξιοποίηση της συλλογικής νοημοσύνης.
Οι υπόλοιπες πέντε βασικές αρχές είναι:
Τα δεδομένα είναι η επόμενη μορφή του λογότυπου “Intel Inside” (Data is
the next «Intel Inside»): Στους υπολογιστές το λογότυπο «Intel inside»
αποτελεί μια ένδειξη εγγύησης όσον αφορά τη λειτουργία τους, μιας και στην
απόδοσή τους συνεισφέρει μια από τις μεγαλύτερες εταιρίες παγκοσμίως.
Όπως και σε έναν υπολογιστή η αξία του, αναφορικά με την αποδοτικότητά
του, κρίνεται από το λογότυπο της εταιρίας, έτσι και στα Web 2.0 εργαλεία η
αξία τους κρίνεται από τα δεδομένα που περιέχουν. Επομένως στις Web 2.0
εφαρμογές και υπηρεσίες, μεγαλύτερη βάση δίνεται στα δεδομένα παρά στο
πόσο περίτεχνη και γεμάτη χαρακτηριστικά είναι η πλατφόρμα της
εφαρμογής. Στην πλατφόρμα, ο κατάλογος με τα χαρακτηριστικά της
μειώνεται όσο το δυνατόν περισσότερο, με στόχο την απλότητα και
αποδοτικότητα. Η απλότητα και η αποδοτικότητα μιας εφαρμογής είναι
καίριας σημασίας για την επιτυχία της (Rollett et al., 2007). Παράδειγμα
αποτελεί το YouTube και το Facebook, όπου τα δεδομένα που περιέχει, έχουν
τον κυρίαρχο ρόλο και δίνουν τη δυνατότητα στους χρήστες να ανανεώνουν
τα δεδομένα τους και να κάνουν φίλους. Χωρίς αυτά, το περιβάλλον δεν θα
είχε καμία αξία.
Τερματισμός του κύκλου έκδοσης λογισμικού- το λεγόμενο “perpetual
beta” όταν ο O’Reilly ρωτήθηκε για το perpetual beta, προσπάθησε να πει ότι
ο κλασικός κύκλος έκδοσης λογισμικού γίνεται πάρα πολύ αργά και είναι
στραμμένος στις σύγχρονες επιχειρήσεις, και ότι οι επιχειρήσεις δεν πρέπει
ποτέ να σταματήσουν να ενισχύουν τις εφαρμογές και τις υπηρεσίες τους. Οι
επιχειρήσεις πρέπει να βελτιώνουν τις υπηρεσίες τους συνεχώς, και αυτό
σημαίνει δημιουργία νέων λειτουργιών κάθε λίγες εβδομάδες.
Αυτό ενισχύεται και από το γεγονός ότι οι χρήστες θέλουν να γνωρίζουν ότι
το λογισμικό που χρησιμοποιούν αναπτύσσεται συνεχώς και πως υπάρχει μια
ενεργή ομάδα ανάπτυξης που ενσωματώνει νέα χαρακτηριστικά και
επιδιορθώνει τυχόν σφάλματα συνεχώς (Rollett et al., 2007). Παράδειγμα της
συγκεκριμένης αρχής είναι το Twitter, το οποίο συνεχώς εξελίσσεται και
βελτιώνεται προς όφελος των χρηστών του.
Το perpetual beta δίνει τα μεγάλα ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα στην
εφαρμογή ιστού, καθώς οι χρήστες δεν είναι απαραίτητο να κατεβάσουν τη
41
Συμμετοχικός Ιστός
νέα έκδοση για να πάρουν τη νέα λειτουργία. Παίρνουν μέρος στην
ανάπτυξη και μπορούν να προτείνουν το νέο χαρακτηριστικό γνώρισμα που
προστίθεται, έχοντας πρόσβαση στην υπηρεσία από οπουδήποτε. Από τη
μεριά τους, οι επιχειρήσεις δεν είναι απαραίτητο να διατηρήσουν την παλιά
συμβατότητα. Μπορούν να δοκιμάζουν νέα χαρακτηριστικά γνωρίσματα
καθημερινά, επιλέγοντας πόσο θα επενδύσουν σε κάθε ένα από αυτά,
παραδίδοντας μια νέα διαθέσιμη έκδοση από οπουδήποτε. Όταν οι συσκευές
και τα προγράμματα συνδέονται με το διαδίκτυο, οι εφαρμογές δεν είναι
πλέον χειροποίητα αντικείμενα λογισμικού, αλλά τρέχουσες υπηρεσίες.
Επομένως, είναι σημαντική η προσθήκη χαρακτηριστικών σε μια κανονική
βάση γνωρίζοντας την εμπειρία του χρήστη, καθώς οργανώνεται η υπηρεσία
έτσι ώστε να είναι γνωστό πώς αυτοί οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τα νέα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Perpetual Beta and LEGO).
«Ελαφριά» Μοντέλα Προγραμματισμού (Lightweight Programming
Models): Οι Web 2.0 εφαρμογές αναπτύσσονται επειδή τα εργαλεία για τη
δημιουργία τους και τα δεδομένα που περιέχουν είναι απλό να
αλληλεπιδρούν με πολλές διαφορετικές εφαρμογές. Οι εφαρμογές βασίζονται
στο ότι τα δεδομένα διατηρούνται χωριστά από τον τρόπο που εμφανίζονται.
Το μοντέλο “loosely coupled” καθιστά ευκολότερη τη δημιουργία εφαρμογών
του Web 2.0 που τρέχουν σε πολλές διαφορετικές συσκευές. Ως αποτέλεσμα
αυτού, αρκετές τεχνολογίες παρέχουν νέες λειτουργίες για εφαρμογές που
τρέχουν σε ένα web browser. Οι JavaScript, Python, Ruby on Rails, και η PHP
είναι κοινές γλώσσες προγραμματισμού στις οποίες έχουν αναπτυχθεί πολλές
εφαρμογές Web 2.0. Απλές διαδικτυακές υπηρεσίες όπως η RSS, δεν ελέγχουν
τι συμβαίνει όταν τα δεδομένα φτάσουν στο άλλο άκρο της σύνδεσης. Αυτό
είναι γνωστό ως αρχή end-to-end η οποία είναι μία από τις κλασικές αρχές
του σχεδιασμού δικτύων των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Wikipedia, EndTo-End Principle). Συστήματα όπως RSS και η Ajax έχουν όλα ένα κοινό: τα
εμπόδια για την περαιτέρω χρήση τους είναι λίγα. Το μεγαλύτερο μέρος ενός
χρήσιμου λογισμικού είναι στην πραγματικότητα ανοιχτός κώδικας, αλλά κι
αν δεν είναι, είναι σύμφωνο με την προστασία της πνευματικής ιδιοκτησίας.
Η φράση “some rights reserved” η οποία διαδόθηκε από την Creative
Commons για να έρθει σε αντίθεση με την έκφραση “all rights reserved”,
είναι ένας χρήσιμος καθοδηγητής.
Το λογισμικό είναι πάνω από το επίπεδο μιας και μόνο συσκευής
(Software above the level of a single device): Οι Web 2.0 εφαρμογές πρέπει
να είναι σχεδιασμένες έτσι ώστε να είναι προσβάσιμες από ποικίλες
διαφορετικού τύπου συσκευές (π.χ. κινητά, τηλεοράσεις, iPad, tablet pc’s κ.ά.)
και όχι μόνο από επιτραπέζιους ή φορητούς υπολογιστές. Οι Web 2.0
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
42
εφαρμογές οφείλουν να παρέχουν λογισμικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί
και να προσπελαστεί σε διαφορετικές συσκευές και συνεπώς το λογισμικό τους
είναι πάνω από το επίπεδο μιας και μόνο συσκευής (Rollett et al., 2007; Crook,
2008). Σύμφωνα με την παραπάνω ιδέα έχει δημιουργηθεί ένα σύνολο από
εφαρμογές βασισμένες στη χρήση φυλλομετρητή, οι οποίες μοιάζουν στην
εμφάνιση και στον τρόπο χειρισμού τους με τις παραδοσιακές εφαρμογές ενός
επιτραπέζιου υπολογιστή. Οι εφαρμογές αυτές είναι πολυμορφικές, όσον
αφορά την εμφάνισή τους και τις διαδράσεις που προσφέρουν. Οι χρήστες
αρκεί να έχουν μια συσκευή με πρόσβαση στο διαδίκτυο, η οποία υποστηρίζει
τη χρήση φυλλομετρητή, προκειμένου να έχουν πρόσβαση σε εφαρμογές (πχ.
mobile Facebook και mobile twitter). Το iTunes αποτελεί ένα καλό
παράδειγμα αυτής της αρχής, καθώς είναι μία από τις πρώτες εφαρμογές που
έχουν σχεδιαστεί από το μηδέν για να επεκταθούν σε πολλαπλές συσκευές.
Παραδείγματα τέτοιων διαφορετικών συσκευών μπορούν να αποτελέσουν τα
έξυπνα κινητά τηλέφωνα (smart phones), τα tablet pc’s, τα PDAs κ.ά., με τα
οποία οι χρήστες μπορούν να συνδεθούν στις υπηρεσίες, από οπουδήποτε,
αρκεί να έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο (Crook, 2008).
Πλούσιες εμπειρίες χρηστών (Rich User Experiences): Είναι ένας
συνδυασμός εφαρμογών και περιεχομένων πολυμέσων τύπου GUI (Graphical
User Interface). Στις εφαρμογές Web 2.0 αναπτύσσεται η αξία της
δημιουργίας ενός λογισμικού βασισμένο στο διαδίκτυο, το οποίο λειτουργεί
και δίνει στο χρήστη μια παρόμοια εμπειρία με αυτή ενός λογισμικού
βασισμένου στον υπολογιστή (Jesse James Garrett, 2000-2004). Ο όρος
πλούσια εμπειρία σημαίνει ότι οι εφαρμογές είναι πιο διάχυτες, δυναμικές
και διαδραστικές. Πολλές διαδραστικές ιστοσελίδες, σήμερα, τείνουν να
ενημερώνουν ολόκληρες τις σελίδες όταν εμφανίζονται νέες πληροφορίες, ενώ
οι καινούριες ιστοσελίδες οι οποίες χρησιμοποιούν την Ajax ενημερώνουν
μόνο ένα μέρος της σελίδας όταν γίνονται αλλαγές στο περιεχόμενό τους. Η
JavaScript, η HTML και τα CSS αλλάζουν την εμφάνιση και τη λειτουργία
των στατικών ιστοσελίδων. Παραδείγματα της συγκεκριμένης αρχής είναι η
εφαρμογή Google Maps, η οποία περιλαμβάνει τον παγκόσμιο χάρτη και το
Gmail. Η τεχνολογία Ajax επιτρέπει τη μετακίνηση του χάρτη με τη μέθοδο
drag-and-drop, τη μεγέθυνσή του με το ποντίκι και την κίνησή του με τα
πλήκτρα βέλους. Το Gmail έχει ενδιαφέρουσες καινοτομίες στο e-mail,
συνδυάζοντας τα πλεονεκτήματα του διαδικτύου (πρόσβαση από
οπουδήποτε, ικανότητες βάσεων δεδομένων και αναζήτηση πληροφοριών) με
τη διεπαφή χρήστη να προσεγγίζει τη χρηστικότητα των διεπαφών του
υπολογιστή (O’Reilly, 2005; Valtari, 2009).
43
Συμμετοχικός Ιστός
1.3.2 Κατηγοριοποίηση των εργαλείων Web 2.0
Τα παρακάτω χαρακτηριστικά αποτελούν περισσότερο θετικές επιδράσεις που
προκύπτουν από την εμφάνιση του Web 2.0 στην καθημερινή ζωή των
ανθρώπων.
Στο διαδίκτυο υπάρχουν υπεράριθμες υπηρεσίες και εργαλεία που
βασίζονται στη φιλοσοφία των Web 2.0 εργαλείων και εφαρμογών και
διαθέτουν τα χαρακτηριστικά που περιγράφηκαν παραπάνω. Το σύνολο
αυτών των εργαλείων συνήθως κατηγοριοποιείται και διαχωρίζεται σύμφωνα
με το τι επιλογές δίνονται στο χρήστη, ποια ακριβώς είναι η χρήση του
εργαλείου, τι υπηρεσίες προσφέρει ή και συνδυάζει, ποιες είναι οι
δυνατότητές του, καθώς και το είδος της τεχνολογίας που χρησιμοποιήθηκε
για το σχεδιασμό του εργαλείου. Τα περισσότερα Web 2.0 εργαλεία δεν
μπορούν να κατηγοριοποιηθούν εύκολα γιατί μπορεί να συνδυάζουν
ποικίλες και διαφορετικές υπηρεσίες που από μόνες τους αποτελούν μια
κατηγορία. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (CLEX - Committee of Inquiry into
the Changing Learner Experience , 2009; Conole & Alevizou, 2010), αλλά και
από έρευνα των συγγραφέων του παρόντος βιβλίου, προέκυψαν οι εξής
βασικές κατηγορίες:
 Ιστολόγιο (Blogging): Ένα ημερολόγιο ή περιοδικό που βασίζεται στο
διαδίκτυο, στο οποίο ένας χρήστης μπορεί να δημοσιεύσει κείμενο και
ψηφιακό υλικό, ενώ άλλοι χρήστες μπορούν να τα σχολιάσουν.
Χαρακτηριστικά
παραδείγματα
αποτελούν:
το
Blogger
(http://www.blogger.com/),
το
LiveJournal
(http://www.livejournal.com/) και το Edublogs (http://edublogs.org/).
 Σχεδίαση σκίτσων (Cartoon Design): Πρόκειται για εργαλεία
δημιουργίας διαδικτυακών κόμικ, συνήθως μέσω χρήσης φωτογραφιών.
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
MakeBeliefsComix
(http://www.makebeliefscomix.com/),
το
Pixton
(http://www.pixton.com/uk/),
το
Creaza
(http://www.creazaeducation.com/frontpage),
και
το
ToonDoo
(http://www.toondoo.com/). Στη συγκεκριμένη κατηγορία εργαλείων
κατατάσσονται και τα εργαλεία σχεδιοκίνησης όπως το GoAnimate
(http://goanimate.com/)
και
το
FluxTime
Studio
(http://www.fluxtime.com/).
 Συνεργατικά προγράμματα συγγραφής και ανάγνωσης κειμένου
(Collaborative Text Editors-Readers): Προγράμματα στα οποία πολλά
άτομα μπορούν να δημιουργούν, να παράγουν και να αναγιγνώσκουν
ένα κείμενο μαζί. Παραδείγματα αποτελούν: το Google docs
(http://docs.google.com), το Springnote (http://www.springnote.com/),
Web 2.0 στην Εκπαίδευση




44
το
MeetingWords
(http://meetingwords.com),
το
Writeboard
(www.writeboard.com) και το Crocodoc (http://crocodoc.com/) .
Διαγράμματα (Diagramming Tools): Στην κατηγορία αυτή ανήκουν τα
Διαγράμματα ροής/UML διαγράμματα, οι Εννοιολογικοί χάρτες και
χάρτες ιδεών, και τα εργαλεία Λήψης Αποφάσεων/Χαρτογράφησης
επιχειρημάτων. Παραδείγματα εργαλείων για τη δημιουργία UML
διαγραμμάτων
είναι
το
Draw
Anywhere
(http://www.drawanywhere.com/)
και
το
Gliffy
(http://www.gliffy.com/). Οι εννοιολογικοί χάρτες και χάρτες ιδεών
χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών και την
απεικόνιση ιδεών και ενεργειών που συνδέονται μεταξύ τους με μια
λογική
σειρά.
Παραδείγματα
αποτελούν:
MindMeister
(http://www.mindmeister.com/),
Comapping
(http://www.comapping.com/),
Mindomo
(http://www.mindomo.com/) και Glinkr (http://www.glinkr.net/). Τα
εργαλεία λήψης αποφάσεων χρησιμοποιούνται για την επίλυση
προβλημάτων σε ομάδες και επιτρέπουν σε ομάδες ανθρώπων να
συζητούν κάποιο πρόβλημα ή τις ιδέες τους συνεργατικά. Παραδείγματα
αποτελούν: Solvr (http://www.a.freshbrain.com/solvr/) και Cohere
(http://cohere.open.ac.uk/index.php).
Τηλεδιάσκεψη
(Conferencing):
Συνεργατικά
περιβάλλοντα
τηλεδιάσκεψης που επιτρέπουν τη συμμετοχή, την επικοινωνία και την
αλληλεπίδραση σε πραγματικό χρόνο μέσω της χρήσης βίντεο, ήχου και
συνομιλίας
(chat).
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Edoboard
(http://www.edoboard.com/), το WebEx (http://www.webex.co.uk/),
το
Wiziq
(http://www.wiziq.com/),
το
Big
Blue
Button
(http://www.bigbluebutton.org/),
το
OpenMeetings
(http://incubator.apache.org/openmeetings/) και το GoToMeeting
(http://www.gotomeeting.com)
Συνδιάλεξη (Conversing, Text, Sound, Video Chat): Εργαλεία για την
επικοινωνία μέσω διαδικτύου ενός χρήστη με έναν άλλο ή με πολλούς.
Παραδείγματα αποτελούν: το Skype (http://www.skype.com/), το
Paltalk
(http://www.paltalk.com/)
και
το
Babelwith.me
(http://www.babelwith.me/).
Επεξεργασία εικόνας (Image Processing): Πρόκειται για εργαλεία
δημιουργίας, επεξεργασίας (αυτόματη διόρθωση χρωμάτων φωτογραφίας,
αφαίρεση κόκκινων ματιών, αλλαγή μεγέθους, περιστροφή, μοντάζ, κ.ά.)
και οργάνωσης ψηφιακών φωτογραφιών, εικόνων ή/και ζωγραφιών.
Παραδείγματα αποτελούν: το FotoFlexer (http://fotoflexer.com/), το
45






Συμμετοχικός Ιστός
Pizap
(http://www.pizap.com/)
και
το
Picture2Life
(http://www.picture2life.com/).
Σχεδίαση (Drawing Tools): Είναι εργαλεία για τη δημιουργία σκίτσων
και
ζωγραφικής.
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Sketchfu
(http://sketchfu.com/) και το Flockdraw (http://flockdraw.com/).
Συγκέντρωση πληροφοριών (Mushing Up & RSS & Alerts): Οι χρήστες
μπορούν να κάνουν χρήση διαδικτυακών εργαλείων για το σχεδιασμό και
την επεξεργασία ψηφιακών πολυμεσικών αρχείων και να συνδυάζουν
δεδομένα από διαφορετικές πολλαπλές πηγές για να δημιουργήσουν μια
νέα εφαρμογή ή εργαλείο ή υπηρεσία. Παραδείγματα αποτελούν: iGoogle
(http://www.google.com/ig),
Dapper
(http://open.dapper.net/),
Paper.li (http://paper.li/) και Threadsy (http://www.threadsy.com/).
Μηχανές Αναζήτησης (Search Engines): Εφαρμογές για μηχανές
αναζήτησης σε πολλές πηγές και με διάφορα κριτήρια. Παραδείγματα
αποτελούν: το Searchcredible (http://www.searchcredible.com/), το
Mahalo
(http://www.mahalo.com/)
και
το
Bing
(http://www.bing.com/).
Ιστότοποι διαμοίρασης αρχείων (File Hosting Sites): Είναι ιστότοποι
διαμοιρασμού και φιλοξενίας αρχείων γενικού περιεχομένου (κείμενα,
παρουσιάσεις, εικόνες). Αποτελούν εργαλεία για το «ανέβασμα» ή το
«κατέβασμα» πολυμεσικών αρχείων για σκοπούς τηλεθέασης ή
ανταλλαγής.
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Slideshare
(http://www.slideshare.net/),
το
Photobucket
(http://photobucket.com/), το Flickr (http://www.flickr.com/), το
YouTube
(http://www.youtube.com/)
και
το
Pinterest
(http://pinterest.com/).
Διαδραστικός-Διαμοιραζόμενος Ασπροπίνακας (Interactive-Shared
Whiteboard): Διαδραστικοί πίνακες σχεδιασμένοι για πολλαπλούς
χρήστες, για ταυτόχρονη πρόσβαση και δυνατότητες σχεδίασης και για
συνεργασία με φίλους και συναδέλφους. Παραδείγματα αποτελούν: το
Scribblar
(http://www.scribblar.com/),
το
Scriblink
(http://www.scriblink.com/)
και
το
Dabbleboard
(http://www.dabbleboard.com/).
Μικροϊστολόγια (Microblogging): Επιτρέπουν στους χρήστες να στείλουν
σύντομα κομμάτια κειμένου, συνήθως με λιγότερους από 140-200
χαρακτήρες, αλλά και φωτογραφίες ή ηχητικά κείμενα και να τα
δημοσιεύσουν με σκοπό να μπορούν να είναι ορατά από τον
οποιονδήποτε ή από κάποια συγκεκριμένη ομάδα που προσδιορίζεται από
το
δημιουργό
της.
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Twitter
Web 2.0 στην Εκπαίδευση






46
(http://twitter.com/), το Plurk (http://www.plurk.com) και το
FriendFeed (http://friendfeed.com/).
Πίνακες ανακοινώσεων (Notice-Bulletin Boards): Εργαλεία που
προσομοιώνουν τον πίνακα ανακοινώσεων στον οποίο μπορεί ένα σύνολο
ατόμων να μοιραστεί ιδέες, πηγές και σκέψεις για ένα συγκεκριμένο θέμα.
Παραδείγματα αποτελούν: το Corkboard.me (http://corkboard.me/), το
Wallwisher (http://www.wallwisher.com) και το NoticeBoardPro
(http://www.noticeboardpro.com/).
Διαδικτυακά παιχνίδια και τρισδιάστατοι εικονικοί κόσμοι (Online
gaming and 3D virtual worlds): Παιχνίδια που διαθέτουν περιβάλλοντα
βασισμένα σε ένα συγκεκριμένο θέμα και διακρίνονται από «ζωντανές»
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των διαδικτυακών χρηστών. Tρισδιάστατες
διαδικτυακές κοινότητες που έχουν τη μορφή ενός προσομοιωμένου
περιβάλλοντος μέσα στο οποίο οι χρήστες μπορούν να αλληλεπιδράσουν
μεταξύ τους, να χρησιμοποιήσουν και να κατασκευάζουν αντικείμενα.
Παραδείγματα αποτελούν: το IMVU (http://www.imvu.com/), το
Second
Life
(http://secondlife.com/),
το
Twinity
(http://www.twinity.com/en),
το
Game
Classroom
(http://www.gameclassroom.com/),
το
Sloodle
(http://www.sloodle.org/moodle/) και τα games for change
(http://gamesforchange.org/), το Scratch (http://scratch.mit.edu/) και το
Ekoloko (http://www.ekoloko.com/).
Εργαλεία διαχείρισης καθημερινών εργασιών (Online To-Do Lists):
Εργαλεία για τη δημιουργία, καταγραφή και διαμοίραση εργασιών που
πρέπει να γίνουν. Μοιάζει με ηλεκτρονική ατζέντα στην οποία
καταγράφονται όλες οι υποχρεώσεις. Παραδείγματα αποτελούν: το
Voo2do
(http://voo2do.com/)
και
το
Wunderlist
(http://www.wunderlist.com/).
Προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης (Personal Learning Environments):
Πρόκειται για εργαλεία τα οποία συγκεντρώνουν τα εργαλεία, τα δίκτυα,
τους ανθρώπους και τις ιστοσελίδες που χρησιμοποιεί κάποιος
προκειμένου να μαθαίνει. Παραδείγματα αποτελούν: το Symbaloo
(http://www.symbalooedu.com/) και το Read It Later List
(http://readitlaterlist.com/).
Καταγραφή ήχου (Podcasting): Εργαλεία για καταγραφή και διαμοίραση
φωνητικών αρχείων στο διαδίκτυο. Παραδείγματα αποτελούν: το Vocaroo
(http://vocaroo.com/), το PodHawk (http://www.podhawk.com/) και
το Audacity (http://audacity.sourceforge.net/).
Παρουσίαση (Presentation): Εργαλεία δημιουργίας, διαχείρισης και
διαμοιρασμού ηλεκτρονικών παρουσιάσεων με ενσωματωμένα πολυμέσα.
47






Συμμετοχικός Ιστός
Παραδείγματα αποτελούν: το Animoto (http://animoto.com/), το Prezi
(http://prezi.com/) και το Empressr (http://www.empressr.com/).
Ανάπτυξη Κουίζ (Quiz Development): Εργαλεία που χρησιμοποιούνται
για τη δημιουργία και διαμοίραση κουίζ. Παραδείγματα αποτελούν: το
Quizstar
(http://quizstar.4teachers.org/),
το
Quizinator
(http://www.quizinator.com/)
και
το
Quizrevolution
(http://www.quizrevolution.com/).
Εργαλεία διαχείρισης έργων (Project Management Tools): Εργαλεία που
απευθύνονται στα μέλη μιας ομάδας και τα βοηθούν να αλληλεπιδράσουν
και να συνεργαστούν μεταξύ τους από απόσταση. Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Wiggio
(http://wiggio.com),το
Zoho
Projects
(http://www.zoho.com/projects/),
το
ComindWork
(http://www.comindwork.com/)
και
το
Wrike
(http://www.wrike.com/).
Συστήματα συστάσεων (Recommender systems): Ιστοσελίδες που
συναθροίζουν και βάζουν ετικέτες στις προτιμήσεις των χρηστών για ένα
συγκεκριμένο αντικείμενο προκειμένου να κάνουν αργότερα προτάσεις
στο χρήστη σύμφωνα με τις προτιμήσεις του. Παραδείγματα αποτελούν:
το StumbleUpon (http://www.stumbleupon.com/) και το Digg
(http://digg.com/).
Καταγραφή βίντεο (Screencasting): Εργαλεία για την καταγραφή σε
βίντεο των κινήσεων και των ενεργειών που κάνει κάποιος στην οθόνη του
υπολογιστή. Μπορεί να συνοδεύεται από ήχο ή όχι. Παραδείγματα
αποτελούν: το ScreenCastle (http://screencastle.com/) και το Screenr
(http://screenr.com/).
Κοινωνική επισήμανση (Social bookmarking): Οι χρήστες υποβάλλουν
τις ιστοσελίδες που έχουν επισημάνει σε ένα κεντρικό διαδικτυακό τόπο.
Αυτές αργότερα μπορούν να βρεθούν και να τους τοποθετηθούν ετικέτες
από άλλους χρήστες του ίδιου κεντρικού διαδικτυακού τόπου.
Παραδείγματα αποτελούν: το del.icio.us (http://delicious.com/), το diigo
(http://www.diigo.com), το CiteULike (http://www.citeulike.org/), το
Portaportal
(http://portaportal.com/index.php)
και
το
Smub
(http://smub.it/).
Κοινωνικό ημερολόγιο (Social calendar): Είναι εργαλεία τα οποία
παρέχουν στο χρήστη τη δυνατότητα δημιουργίας ηλεκτρονικών
προσωπικών ημερολογίων, προσβάσιμων από οποιοδήποτε μέρος και από
άλλους χρήστες. Έτσι διευκολύνεται ο χρήστης, ο οποίος μπορεί να
κανονίζει τις συναντήσεις του, κερδίζοντας χρόνο. Παραδείγματα
αποτελούν: το Doodle (http://www.doodle.com), το Needtomeet
Web 2.0 στην Εκπαίδευση





48
(http://www.needtomeet.com/default.aspx)
και
το
30boxes
(http://www.30boxes.com).
Κοινωνική δικτύωση (Social networking): Πρόκειται για ιστοσελίδες
που δομούν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών τους. Τα
μέλη μπορούν να δημιουργούν ομάδες και υποομάδες «φίλων».
Παραδείγματα αποτελούν: το Facebook (http://www.facebook.com/), το
Myspace
(http://www.myspace.com/),
το
Bebo
(http://www.bebo.com/), το Getglue (http://getglue.com/) και το
Linkedin (http://www.linkedin.com/).
Ανάπτυξη κοινωνικών δικτύων (Social Networks Development):
Πρόκειται για εργαλεία που επιτρέπουν στους χρήστες να δημιουργήσουν
το δικό τους κοινωνικό δίκτυο. Βοηθάνε στη δημιουργία περιβαλλόντων
κοινωνικής αλληλεπίδρασης στα πλαίσια της εκπαίδευσης, των
επιχειρήσεων και σε κάθε άλλου είδους ενδιαφερόντων. Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Stribe
(http://www.stribe.com/),
το
Spruz
(http://www.spruz.com/) και το Ning (http://www.ning.com/).
Δημιουργία ιστοριών (Storytelling): Στην κατηγορία αυτή ανήκουν
εργαλεία για την εύκολη δημιουργία διαδικτυακών (online) ιστοριών.
Παραδείγματα αποτελούν: το Storybird (http://storybird.com/) και το
Tikatok (http://www.tikatok.com/).
Δημιουργία ιστοσελίδων (Web Site Creation): Είναι εργαλεία που
χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία ιστοσελίδων. Παραδείγματα
αποτελούν: το Websketch (http://www.websketch.com/), το Ucoz
(http://www.ucoz.com/), το Devhub (http://www.devhub.com/) και το
Weebly (http://www.weebly.com/).
Ιστο-εξερευνήσεις (WebQuests): Τα εργαλεία αυτά δημιουργούν και
φιλοξενούν ιστοεξερευνήσεις. Ένα WebQuest αποτελεί μια δραστηριότητα
κατευθυνόμενης διερεύνησης (Ματσαγγούρας, 2001, Βοσνιάδου, 2001)
κατά την οποία οι μαθητές αναλαμβάνουν να λύσουν ένα πρόβλημα και
αξιοποιούν το διαδίκτυο ως βασική πηγή πληροφορίας, αλλά, συχνά, όχι
μοναδική. Σε ένα μάθημα αυτής της μορφής, η πληροφορία αποτελεί το
πρωτογενές υλικό προς επεξεργασία και οικοδόμηση νέας γνώσης. Τα
WebQuests σχεδιάζονται ώστε να οριοθετούν τη δραστηριότητα των
μαθητών, να εστιάζουν στη χρήση της πληροφορίας παρά στην απλή
αναζήτησή της και να υποστηρίζουν τους μαθητές να καλλιεργήσουν την
αναλυτικοσυνθετική τους σκέψη, καθώς και την κριτική τους ικανότητα
(Dodge, 1999, Brown Yoder, 1999). Παραδείγματα τέτοιων εργαλείων
αποτελούν: το Zunal (http://www.zunal.com/) και το Questgarden
(http://questgarden.com/).
49


Συμμετοχικός Ιστός
Βίντεο (Video Tools): Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι κατηγορίες
εργαλείων δημιουργίας/επεξεργασίας βίντεο, διαμοίρασης αρχείων
βίντεο και προσθήκης υποτίτλων σε βίντεο. Παραδείγματα αποτελούν: το
Magisto
(http://www.magisto.com/)
και
το
Stupeflix
(http://www.stupeflix.com/) για την κατηγόρια δημιουργίας και
επεξεργασίας βίντεο, τα Vimeo (http://vimeo.com/) και Dailymotion
(http://www.dailymotion.com/gr) για την κατηγορία διαμοίρασης
βίντεο και τα Amara (http://www.universalsubtitles.org/el/) και Dotsub
(http://dotsub.com/) για την κατηγορία υποτίτλων βίντεο.
Διαδικτυακές χρονικές ακολουθίες (Web-based timelines): Πρόκειται
για εργαλεία που δημιουργούν διαδραστικές χρονικές ακολουθίες
γεγονότων.
Παραδείγματα
αποτελούν:
το
Dipity
(http://www.dipity.com), το Memolane (http://memolane.com/), το
Tiki-toki
(http://www.tiki-toki.com/)
και
το
Timetoast
(http://www.timetoast.com/).
Εικόνα 7: Κατηγορίες εργαλείων Web 2.0, με τα πιο αντιπροσωπευτικά εργαλεία.
Όπως προαναφέραμε και παρατηρείται και στην Εικόνα 7, οι παραπάνω
κατηγορίες είναι οι πιο βασικές, αλλά υπάρχουν και πολλές άλλες μικρότερες
κατηγορίες εξίσου σημαντικές. Στο τέλος του βιβλίου αυτού θα παρατεθούν 50
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
50
από τα καλύτερα εργαλεία που υπάρχουν από διάφορες κατηγορίες και με
πιο λεπτομερή ανάλυση, έτσι ώστε ο αναγνώστης να μπορεί να σχηματίσει
μια καλύτερη άποψη σχετικά με τις κατηγορίες και τα εργαλεία αυτά.
Ο Πίνακας 1 περιέχει μια λίστα από κατηγορίες Web 2.0 εργαλείων και ενός
αντίστοιχου εκπαιδευτικού εργαλείου. Υπάρχουν πολλά περισσότερα, και
μάλιστα υπάρχουν και πολλά που παρ’ όλο που δεν έχουν σχεδιαστεί για την
εκπαίδευση, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με επιτυχία σε αυτήν.
Πίνακας 1: Λίστα χαρακτηριστικών εργαλείων κάθε κατηγορίας.
1.4 Το Web 2.0 στην εκπαίδευση
1.4.1 Εισαγωγικά στοιχεία
Οι νέες τάσεις που αναδύονται στην εκπαιδευτική διαδικασία τείνουν προς
πιο ανοικτές και εξατομικευμένες προσεγγίσεις, όπου η φύση της ανθρώπινης
γνώσης είναι υπό συζήτηση. Πλέον, σε όλα τα σχολεία και τα πανεπιστήμια
δίνεται έμφαση σε έννοιες όπως: η δια βίου μάθηση, η ανάπτυξη των
δεξιοτήτων, η δημιουργικότητα και η καινοτομία (Anderson, 2007). Το νέο
Web τείνει να μεταβάλλει δραματικά το τοπίο της εκπαίδευσης του 21ου
51
Συμμετοχικός Ιστός
αιώνα, καθώς δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους να αυτορυθμίζουν
τη μάθησή τους σε μεγάλο βαθμό, αλλά και στους εκπαιδευτικούς να
οργανώνουν, να παρουσιάζουν, να τροποποιούν και να ελέγχουν τη
διδασκαλία τους πιο άμεσα και αποτελεσματικά. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί
έχουν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν τα αποτελέσματα της δουλείας τους
με άλλους εκπαιδευτικούς σύγχρονα και εύκολα.
Τα Web 2.0 εργαλεία και οι διαφορετικοί τρόποι δημιουργίας υλικού και
επικοινωνίας των χρηστών, όχι μόνο ψυχαγωγούν τους χρήστες, αλλά
δημιουργούν νέους τρόπους οργάνωσης της πληροφορίας για τη διευκόλυνση
της μάθησης. Οι Grand et al (2006) υποστηρίζουν ότι μπορεί να σχεδιαστεί
ένα κοινωνικό λογισμικό, με χρήση Web 2.0 εργαλείων, που θα αφορά τη
μάθηση. Πιο συγκεκριμένα προτείνουν θεμελιώδεις αλλαγές στον τρόπο
σκέψης σχετικά με τη γνώση, την κουλτούρα, τη μάθηση και την
παιδαγωγική. Επισημαίνουν ότι τα Web 2.0 εργαλεία απομακρύνονται από
τα παραδοσιακά πλαίσια της διδασκαλίας. Η διδασκαλία επικεντρώνεται στο
μαθητή, ο οποίος δομεί και κατακτά τη γνώση μόνος του. Αυτό συμβαίνει
διότι, μέσω των Web 2.0 εργαλείων, οι μέθοδοι παραγωγής της γνώσης
αλλάζουν και οι μαθητές έλκονται από δραστηριότητες που είναι πιο
συνεργατικές. Δημιουργούνται, έτσι, μεγαλύτερες ευκαιρίες για πρόσβαση,
συζήτηση και διαφάνεια στην αναζήτηση της γνώσης (Conole & Alevizou,
2010). Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν τρεις υποθέσεις που προβλέπουν την
επίδραση του Web 2.0 στη μάθηση:
Tο Web 2.0 θα μπορούσε να ενισχύσει το κίνητρο των εκπαιδευομένων για
μάθηση. Το ψηφιακό μαθησιακό περιβάλλον είναι πλημμυρισμένο από
συστήματα διαχείρισης μαθημάτων. Ωστόσο, οι μαθητές στερούνται κινήτρων
εκμάθησης. Η νέα τάση συνδυασμού των παιχνιδιών με τις μαθησιακές
πλατφόρμες, θα μπορούσε να αυξήσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα Web
2.0 μαθησιακά παιχνίδια θα είναι ένα νέο περιβάλλον μάθησης, που θα
μπορούσε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση και να προσφέρει περισσότερες
ευκαιρίες για κοινωνικές επαφές (Alexander, 2008).
Το Web 2.0 θα μπορούσε να βελτιώσει τη δόμηση της γνώσης. Στο Web 2.0
περιβάλλον, μάθηση δεν είναι μόνο η απόκτηση γνώσης, αλλά και η
δημιουργία γνώσης. Θα μπορούσε κάποιος να κατανοήσει τη γνώση μέσα
από την κατασκευή της, που σημαίνει να διαδρά, να συμμετέχει, να
διαμοιράζεται, να παρουσιάζει, να συνεργάζεται, να συζητά. Με άλλα λόγια,
το Web 2.0 δίνει έμφαση στη διεργασία συν-οικοδόμησης της γνώσης.
Το Web 2.0 θα μπορούσε να προωθήσει τη δια βίου μάθηση. Στο παρελθόν,
πολλοί μαθητές τελείωναν το σχολείο και η σταδιοδρομία τους σχετιζόταν με
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
52
τις σπουδές τους. Αυτό έχει πια αλλάξει. Αυτό που σπουδάζει κάποιος δεν θα
το χρησιμοποιήσει υποχρεωτικά και για τη δουλειά του. Πλέον, η γνώση
«ανεβαίνει» πολύ γρήγορα στο διαδίκτυο. Γι’ αυτό είναι ανάγκη να
μαθαίνουμε συνεχώς. Στην εποχή του Web 2.0, η πιο εμφανής αλλαγή είναι
ότι η γνώση και η πληροφορία συνεχώς επεκτείνονται. Έτσι, ακόμα και αν
κάποιος εγκαταλείψει τις σπουδές του, έχει πολλές ευκαιρίες μόρφωσης μέσω
του διαδικτύου (Liao et al, 2009).
Σήμερα οι μαθητές, ολοένα και περισσότερο, βρίσκονται αντιμέτωποι με μια
μορφή γνωστικής και τεχνολογικής αντίθεσης, αφού καθημερινά αφιερώνουν
πολλές ώρες με τους φίλους τους σε ιστοχώρους κοινωνικής δικτύωσης,
παράγοντας συνεργατικά προϊόντα και διαμοιράζοντας προσωπικά
δημιουργήματα. Αντίθετα, όμως, με την προσωπική τους ζωή, στα πλαίσια
των σχολικών τους υποχρεώσεων συνδιαλέγονται μεταξύ τους με
αναχρονιστικά εργαλεία, που περισσότερο τους περιορίζουν και λιγότερο
τους ενδυναμώνουν και τους κινητοποιούν. Όμως, στο εκπαιδευτικό όραμα
του Web 2.0 οι μαθητές αξιοποιούν με ευκολία τον κοινωνικό ιστό,
βρίσκονται πλέον στο επίκεντρο των διαδικτυακών δραστηριοτήτων,
επηρεάζουν το πρόγραμμα σπουδών, καθορίζουν και ρυθμίζουν τη μάθηση
μόνοι τους.
Σίγουρα, όμως, ένα εργαλείο έχει, εκ φύσεως, τους περιορισμούς του. Αν
μπορέσουμε να αξιοποιήσουμε κατάλληλα τα Web 2.0 εργαλεία, τότε και
αυτά θα μας βοηθήσουν να παράγουμε τα επιθυμητά αποτελέσματα και θα
μας επιτρέψουν να δούμε την έναρξη μιας ριζικής επανάστασης στην
εκπαίδευση που θα φέρει τέτοιες δραματικές αλλαγές, ώστε σύντομα δεν θα
μπορούμε να φανταστούμε την εκπαίδευση χωρίς τα Web 2.0 εργαλεία
(Hargadon, 2009).
1.4.2 Η Μάθηση 2.0 και τα οφέλη της
Η Web 2.0 τεχνολογία έχει πυροδοτήσει μια πολύ φιλόδοξη επανάσταση και
έχει δημιουργήσει μια κουλτούρα συμμετοχικής μάθησης, που ονομάζεται
Μάθηση 2.0 (Learning 2.0). Κατά τη Μάθηση 2.0 γίνεται εστίαση στο γεγονός
ότι η μάθηση πρέπει να επιτυγχάνεται μέσω της συμμετοχής των μαθητών σε
μια κοινότητα πρακτικής, όπου η συνεργασία παίζει πολύ σημαντικό ρόλο
στο αποτέλεσμα της μάθησης (Wei-Ying et al., 2010). Ουσιαστικά ο όρος
Μάθηση 2.0 είναι η συνεργατική μάθηση με χρήση εργαλείων Web 2.0 και
συνδέεται με τη χρήση υπολογιστή (Computer Supported Collaborative
Learning – CSCL). Η συμμετοχή στη Μάθηση 2.0 έχει θετικές επιρροές στα
άτομα που εμπλέκονται με αυτή και τα οδηγεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
(Redecker et al., 2009). Πιο συγκεκριμένα, η εμπλοκή των χρηστών σε
53
Συμμετοχικός Ιστός
δραστηριότητες Μάθησης 2.0, μπορεί να εισάγει τους μαθητές στο βασικό και
πολύπλοκο τομέα των ΤΠΕ, καθώς και να τους βοηθήσει να αναπτύξουν
πολυμεσικές δεξιότητες (Redecker et al., 2009). Το επίπεδο και η ταχύτητα
απόκτησης των δεξιοτήτων εξαρτάται σημαντικά από το αρχικό επίπεδο
ψηφιακού αλφαβητισμού του κάθε χρήστη, καθώς και από τις επικοινωνιακές
και συνεργατικές δεξιότητες που έχει ο καθένας (Redecker et al., 2009). Τέλος,
μέσω της χρήσης Web 2.0 περιβαλλόντων, αυξάνεται η παρώθηση και η
κινητοποίηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, επιτρέποντας νέες και
ποικίλες μαθησιακές και διδακτικές εμπειρίες. Οι εμπειρίες αυτές συνήθως
πυροδοτούν την ανακάλυψη νέων τρόπων μάθησης (Redecker et al., 2009) και
ενδυναμώνουν τις μεταγνωστικές δεξιότητες. Η Εικόνα 8 περιγράφει τις
διαστάσεις της Μάθησης 2.0: ποιες έννοιες επεκτείνει, ποιες δημιουργεί, ποιες
ξεπερνά και σε τι μετατρέπεται από την επιρροή του Web 2.0.
H Μάθηση με Web 2.0 τεχνολογία, δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς τη
χρήση κατάλληλων Web 2.0 εργαλείων. Ως παραδείγματα τομέων και
προσεγγίσεων, όπου τα Web 2.0 εργαλεία μπορούν να χρησιμοποιηθούν με
καλά αποτελέσματα, αναφέρουμε τη χρήση τους στην ομαδική εργασία που
συμπεριλαμβάνει τη δημιουργία μαθησιακού υλικού από τους
εκπαιδευόμενους, και στην κοινωνικό-εποικοδομιτική και στη γνωστικόεποικοδομιτική προσέγγιση της γνώσης.
Η ομαδική εργασία μπορεί να βοηθηθεί από τα εργαλεία κοινωνικής
δικτύωσης – κάτι που δεν αποτελεί έκπληξη, καθώς είναι γνωστό ότι τα
κοινωνικά λογισμικά διευκολύνουν τις ομαδικές διαδικασίες. Έτσι, για
παράδειγμα: Τα blogs μπορούν να χρησιμοποιηθούν για προσωπική γραφή
και κριτική από τα μέλη τους, ενώ τα wikis μπορούν να χρησιμοποιηθούν
από ομάδες για συνεργατική παραγωγή έργου απευθείας μέσα στο wiki, ή για
τεκμηρίωση διαδικασιών παραγωγής έργου εξωτερικά του wiki.
Πέρα από την υποστήριξη της ομαδικής εργασίας, μέσα από τα Web 2.0
εργαλεία, υπάρχει η πολλή σημαντική δυνατότητα, διαμοιρασμού του
περιεχομένου. Εν τούτοις, υπάρχει, αυτή τη στιγμή, απόκλιση απόψεων
σχετικά με το αν μπορούν οι μαθητές να δημιουργήσουν καλό μαθησιακό
υλικό με τα Web 2.0 συστήματα. Είναι ένα ενδιαφέρον θέμα που θα
απαντηθεί μόνο σε βάθος χρόνου. Ωστόσο, υπό μια έννοια, η δημιουργία
μαθησιακού υλικού από τους μαθητές, ήδη συμβαίνει: αν κάποιος
αναγνωρίσει τη Wikipedia ως εκπαιδευτικό βοήθημα, τότε κατανοεί ότι
υπάρχουν φοιτητές που, ως μέρος της πανεπιστημιακής εργασίας τους, πρέπει
να συνεισφέρουν στα άρθρα της. Ένα ακόμη παράδειγμα που έχει
ενδιαφέρον, είναι το Wikiversity, το οποίο επιδιώκει να καθιερώσει μια
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
54
κοινότητα για τη δημιουργία και χρήση ελεύθερου μαθησιακού υλικού και
δραστηριοτήτων.
Ο κοινωνικός εποικοδομισμός έχει την κεντρική άποψη ότι η γνώση
δημιουργείται από τους εκπαιδευόμενους μέσα στο πλαίσιο και ως
αποτέλεσμα της κοινωνικής διάδρασης. Οι κοινωνικές εποικοδομικές
προσεγγίσεις ενισχύονται ιδιαίτερα από τα Web 2.0 εργαλεία, ως μηχανισμοί
διαμεσολάβησης μεταξύ των συνεργαζόμενων μαθητών (και ειδικά εκείνων
που δουλεύουν από διαφορετικά μέρη και ώρες), και μεταξύ καθηγητών και
μαθητών. Έτσι, για παράδειγμα, μια ομάδα μαθητών μπορεί να δομήσει ένα
έργο σε ένα wiki, αλλά ταυτόχρονα να καθοδηγείται και από τον καθηγητή, ο
οποίος παρέχει υποστήριξη στο ίδιο wiki. Αυτή η υποστήριξη θα μπορούσε να
πάρει τη μορφή μιας σελίδας wiki, με τίτλους για σελίδες που πρέπει να
συμπληρωθούν από τους μαθητές, με καθοδήγηση ως προς τους τομείς
συζήτησης του wiki και το επιθυμητό περιεχόμενο, και με ανάδραση για το
περιεχόμενο που δημιουργούν οι μαθητές. Με αυτόν τον τρόπο ο καθηγητής
μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτυχθούν στη Ζώνη της Επικείμενης
Ανάπτυξής τους (ΖΕΑ).
Ο γνωστικός εποικοδομισμός του Papert, είναι ιδιαίτερα συμβατός στις Web
2.0 προσεγγίσεις. Σύμφωνα με τον ίδιο, «ο εποικοδομισμός … αντιμετωπίζει
την εποικοδομική χροιά της μάθησης ως “οικοδόμηση γνωστικών δομών”
ανεξάρτητα από τις συνθήκες της μάθησης. Στη συνέχεια, προσθέτει την ιδέα
ότι αυτό συμβαίνει με μεγάλη επιτυχία σε ένα πλαίσιο στο οποίο ο μαθητής
εμπλέκεται συνειδητά στην κατασκευή μιας δημόσιας οντότητας, είτε αυτή
είναι ένα παλάτι από άμμο στην παραλία, είτε είναι μια θεωρία του
σύμπαντος». Γι’ αυτό, τα κοινωνικά συστήματα λογισμικού, μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για την κατασκευή δημοσίων οντοτήτων, για παράδειγμα,
μέσω μιας βίντεο-παρουσίασης σε κάποιο κοινωνικό μέσο, μιας καταχώρησης
σε blog ατομικής χρήσης, και ενός συνόλου από σελίδες wiki ατομικής και
ομαδικής χρήσης (Franklin & Harmelen, 2007).
55
Συμμετοχικός Ιστός
Εικόνα 8: Οι τέσσερις διαστάσεις της Μάθησης 2.0.
Με τη χρήση νέων Web 2.0 τεχνολογιών, αναπτύσσονται και νέες
διαστάσεις στην Παιδαγωγική. Παρακάτω περιγράφονται οι τρόποι με τους
οποίους το Web 2.0 δύναται να διευκολύνει την επίτευξη των στόχων και των
αξιών της Παιδαγωγικής:

Συμμετοχή (Participation). Δίνει έμφαση στη συνεργασία μεταξύ
καθηγητή και μαθητή, όπου και οι δύο μαθαίνουν ταυτόχρονα. Αυτό
επιτυγχάνεται μέσω των κοινωνικών εργαλείων τα οποία διευκολύνουν τη
συνεργασία των μαθητών με τους συμμαθητές τους και με το
διδάσκοντα/καθοδηγητή (McLoughlin & Lee, 2008). Οι μαθητές
δημιουργούν και διατηρούν στο διαδίκτυο τις προσωπικές τους συλλογές
από ιδέες, φωτογραφίες και επισημάνσεις πάνω στη θεματική ενότητα που
ασχολούνται. Αυτές οι συλλογές επιτρέπουν στο μαθητή να εκφράζεται
δημοσιεύοντας το υλικό του, αλλά και να αλληλεπιδρά. Επίσης,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



56
επιτρέπουν σε άλλους χρήστες να σχολιάζουν και να σημειώνουν τις
παρατηρήσεις τους πάνω στο υλικό ενός άλλου μαθητή και να
ανταλλάσσουν πόρους, δημιουργώντας μικρές κοινότητες. Με αυτόν τον
τρόπο ενισχύεται ο κοινωνικός εποικοδομισμός, σύμφωνα με τον οποίο, οι
αλληλεπιδράσεις του ατόμου με τον κόσμο καθορίζουν τον τρόπο με τον
οποίο το άτομο ερμηνεύει και οριοθετεί τον κόσμο που το περιβάλλει. Οι
εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους, έχουν τη δυνατότητα να δημοσιεύσουν
στο διαδίκτυο και να συνομιλούν με άλλους ενδιαφερόμενους του ίδιου
θέματος. Έτσι προστίθεται μία νέα διάσταση στη συμμετοχική μάθηση,
μιας και αυξάνονται τα επίπεδα κοινωνικοποίησης και συνεργασίας μέσω
της επαφής με ειδικούς, με κοινότητες και με ομάδες ομότιμων μελών
(McLoughlin & Lee, 2008).
Συζήτηση (Discussion). Ένα από τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά του
Web 2.0 είναι το forum συζήτησης, που αποτελεί ένα περιβάλλον στο
οποίο μαθαίνει κανείς πώς να μιλά για ένα θέμα. Είναι αξιοσημείωτο το
γεγονός ότι ενώ οι περισσότερες συζητήσεις στη «μπλογκόσφαιρα» για
εκπαιδευτικά θέματα είναι υπερβολικά ανταγωνιστικές και υψηλών
τόνων, σπανίως χρησιμοποιούν άσχημες εκφράσεις.
Εμπλοκή (Engagement). Το μεγαλύτερο μέρος της δραστηριότητας των
εκπαιδευτικών δικτύων, που οργανώνεται αυτή τη στιγμή έξω από τα
επίσημα εκπαιδευτήρια, λαμβάνει χώρα μετά από «ώρες δουλειάς». Αυτό
αποδεικνύει την ικανότητα εμπλοκής των ανθρώπων στα δίκτυα, και
δείχνει ότι η επιθυμία για διαμοίραση και συνεργασία γύρω από
επαγγελματικά ενδιαφέροντα, υπερισχύει έναντι άλλων δραστηριοτήτων
του ελεύθερου χρόνου (Hargadon, 2009).
Δημιουργικότητα (Creativity). Οι μαθητές, κατά την προσέγγιση της
Παιδαγωγικής 2.0, είναι σε θέση να δημιουργούν και να παράγουν ιδέες,
έννοιες και γνώση. Ο απώτερος στόχος της μάθησης σε βάθος χρόνου είναι
να επιτρέψει και να ενισχύσει αυτή τη μορφή της παραγωγικότητας
(productivity). Οι εκπαιδευτικοί έχουν αρχίσει να βλέπουν ότι τα Web 2.0
εργαλεία διευκολύνουν τη συνεισφορά σε ιδέες και περιεχόμενο, μιας και
επιτρέπουν στους χρήστες/μαθητές να δημιουργούν περιεχόμενο και να
το διανέμουν (McLoughlin & Lee, 2008). Η παραγωγή του περιεχομένου
μπορεί να γίνει μέσω σύγχρονης ή ασύγχρονης επικοινωνίας, όπως με
χρήση εργαλείων συνδιάλεξης (chat), ιστολόγια, φόρουμ κ.ά. Το είδος της
πληροφορίας που χρησιμοποιείται για τη συγγραφή του περιεχομένου,
μπορεί να προέρχεται από τη συλλογή πληροφοριών από περιοδικά,
ιστοσελίδες, ημερολόγια και άρθρα, τα οποία οι μαθητές μοιράζονται
μεταξύ τους (McLoughlin & Lee, 2008). Βρισκόμαστε στα μέσα της
μεγαλύτερης αύξησης της δημιουργικής ικανότητας στην παγκόσμια
57






Συμμετοχικός Ιστός
ιστορία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν (και πρέπει) να αποκτήσουν ενεργό
ρόλο σε αυτό για το δικό τους καλό, αλλά και για να ενισχύσουν τη
συμμετοχή των μαθητών (Hargadon, 2009). Η εμπλοκή των μαθητών στην
παραγωγή ενός ενιαίου αποτελέσματος ενισχύει τη δημιουργικότητά τους
και τους αυξάνει το αίσθημα της ικανοποίησης.
Ενδιαφέρον και προσωπική έκφραση (Interest and personal
expression). Εκεί που το βιογραφικό σημείωμα και το πτυχίο υπήρξαν τα
μόνα και σύντομα αποδεικτικά των ικανοτήτων και των επιτευγμάτων
μας, η προσωπική φύση της εργασίας, που τώρα πια οργανώνεται και
περιέχεται σε ένα εικονικό χαρτοφυλάκιο στο Web, δίνει στον καθένα την
ελευθερία να εκφράσει τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και επιτεύγματα.
Αυθεντικότητα (Authenticity). Τόσο η αξία ενός αυθεντικού κοινού, αλλά
και μιας αυθεντικής διαθέσιμης δουλειάς υποστηρίζουν το Web 2.0 και τα
εκπαιδευτικά δίκτυα. Αντί λοιπόν να βασίζονται αποκλειστικά στους
ειδικούς, οι εκπαιδευτικοί συνομιλούν με τους συναδέλφους τους με
αυθεντική φωνή και εξ αποστάσεως, και μεταφράζουν τις εμπειρίες τους
από την παραδοσιακή αίθουσα σε μαθησιακές διαδικασίες που οι μαθητές
μπορούν να διαμοιραστούν.
Ανοικτότητα (Openness). Η σπονδυλική στήλη της «επανάστασης» του
διαδικτύου, είναι η ανοικτότητα. Ανοικτά υπολογιστικά πρότυπα,
ανοικτό λογισμικό, ανοικτό περιεχόμενο. Όταν η συσσωρευμένη γνώση
του κόσμου αυξάνεται με το σημερινό ρυθμό, τα κίνητρα ή οι ανταμοιβές
για τη διατήρηση της ιδιωτικότητας της πληροφορίας μειώνονται
σημαντικά. Και από την άλλη, η προθυμία για διαμοίραση προσφέρει
μεγάλες ευκαιρίες για μάθηση και συμμετοχή.
Συνεργασία (Collaboration). Από καιρό τονίζεται η σημασία της
συνεργασίας. Ωστόσο, σπάνια βλέπουμε να επιτυγχάνεται στην πράξη,
είτε στα εκπαιδευτικά ιδρύματα είτε στον επιχειρηματικό κόσμο. Το Web
2.0 διευκολύνει τη συνεργατική συμπεριφορά που ισχυριζόμαστε ότι
θέλουμε να υποστηρίξουμε, αλλά στην πράξη αποδεικνύεται δύσκολο να
επιτευχθεί ουσιαστικά.
Ενεργητικότητα (Proactivity). Για να συμβαδίζει κανείς, σήμερα, με τους
ρυθμούς αλλαγής, απαιτείται συνεχής εκπαίδευση και δια βίου μάθηση.
Όταν κάποιος μπορεί να συνεισφέρει, αλλά και πιστεύει ότι πράγματι η
συνεισφορά του έχει προστιθέμενη αξία, τότε μπορεί να πάψει να βλέπει
τον εαυτό του ως παθητικό αποδέκτη. Αντίθετα, θα νιώσει γνήσιος και
ουσιαστικός συντελεστής στην αλλαγή του κόσμου της εκπαίδευσης.
Κριτική Σκέψη (Critical Thinking). Η μεγαλύτερη ποσότητα των
δεδομένων που υπάρχουν στο διαδίκτυο απαιτεί περισσότερη κριτική
σκέψη απ’ ότι χρειαζόταν όταν οι «αξιόπιστες αρχές» μας υποδείκνυαν τι
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

58
πρέπει να γνωρίζουμε. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να βοηθήσουν τους
μαθητές να αναπτύξουν την, αυξανόμενης σημασίας, δεξιότητα να
φιλτράρουν το περιεχόμενο του διαδικτύου και να διακρίνουν ποιόν και
τι να εμπιστεύονται. Ο καλύτερος τρόπος για να προετοιμαστούν οι ίδιοι
οι εκπαιδευτικοί για αυτό είναι να ακονίσουν τις κριτικές τους δεξιότητες
μέσω της εκπαιδευτικής δικτύωσης και της συμμετοχής τους σε άλλα fora
(Hargadon, 2009).
Εξατομίκευση μάθησης (Personalization). Σύμφωνα με μελέτες έχει
αποδειχθεί ότι μπορούμε να βελτιώσουμε την αποτελεσματικότητα της
μάθησης, δίνοντας στο μαθητή τον έλεγχο και καθιστώντας τον υπεύθυνο
για την προσωπική του μάθηση. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές έχουν την
ελευθερία να αποφασίσουν πώς να εμπλακούν στην ουσιαστική μάθηση
από μόνοι τους. Ο όρος εξατομίκευση συχνά συνδέεται με τη
μαθητοκεντρική εκπαίδευση, που είναι μια επιθυμητή κατάσταση όπου οι
μαθητές γνωρίζουν πώς να επιλέγουν και να παίρνουν αποφάσεις σχετικές
με τις προσωπικές μαθησιακές τους ανάγκες (McLoughlin & Lee, 2008).
Υπάρχουν τέσσερα βασικά σημεία που πρέπει να εξασφαλιστούν για να
επιτευχθεί η εξατομίκευση (McLoughlin & Lee, 2008): α) να διασφαλιστεί
ότι οι μαθητές είναι ικανοί να παίρνουν αποφάσεις που αφορούν την
εκπαίδευσή τους, ότι έχουν, δηλαδή, μεταγνωστικές δεξιότητες, β) να
υπάρχει διαφοροποίηση και αναγνώριση των διαφορετικών μορφών
δεξιοτήτων και γνώσεων, γ) να δημιουργούνται ποικίλα περιβάλλοντα
μάθησης και δ) να περιλαμβάνουν φόρμες μαθητοκεντρικής ανάδρασης
και αξιολόγησης. Η πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς είναι να παρέχουν
επιλογές, να συμβουλεύουν τους μαθητές και να τους υποστηρίζουν
(McLoughlin & Lee, 2008).
Όλες αυτές οι ιδέες, στις οποίες βασίζεται η Παιδαγωγική, παρουσιάζονται
στην Εικόνα 9.
59
Συμμετοχικός Ιστός
Εικόνα 9: Συνένωση εννοιών Μάθησης 2.0.
1.4.3 Web 2.0: Ευκαιρίες και Προκλήσεις για την Εκπαίδευση
Προφανώς υπάρχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα από τη χρήση του
Web 2.0 στην εκπαίδευση. Παρακάτω αναφέρονται τα πιο προφανή από
αυτά, καθώς σε επόμενη ενότητα θα γίνει αναλυτική περιγραφή των
ουσιαστικών αποτελεσμάτων από τις πιο πρόσφατες έρευνες.
1.4.3.1 Πλεονεκτήματα







Μείωση κόστους
Ευελιξία, όσον αφορά στις δυνατότητες επιλογής τεχνολογιών
Ευκολότερη και γρηγορότερη πρόσβαση στην πληροφορία, όπου και όταν
χρειάζεται
Ενσωμάτωση Web 2.0 τεχνολογιών στις μαθησιακές/διδακτικές
δραστηριότητες
Εκτεταμένες ευκαιρίες για πληροφόρηση και συνεργασία από τις
υπηρεσίες bookmarking
Δυνατότητα ελέγχου της πρόσβασης σε πηγές με την πιστοποίηση των
χρηστών
Διαμοίραση συσσωρευμένων εμπειριών
Web 2.0 στην Εκπαίδευση









60
Απεξάρτηση από την πλατφόρμα
Συμβατότητα με τα στοιχεία του εκπαιδευτικού τομέα και του υπάρχοντος
πλαισίου
Χαμηλό επίπεδο πολυπλοκότητας, ευκολία χρήσης
Αξιοπιστία, μετά από ένα μεγάλο χρονικό διάστημα συνεχόμενης χρήσης
Ανακατανομή της προσπάθειας, έτσι ώστε να δαπανάται όλο και
λιγότερος χρόνος και ενέργεια για την αναζήτηση και διαχείριση
πληροφοριών
Αύξηση των τρόπων χρήσης και της ετερογένειας των διδακτικών
πρακτικών, λόγω της ποικιλομορφίας των νέων τεχνολογιών
Δυνατότητα να δοκιμαστούν οι υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές, χωρίς
μεγάλες αλλαγές στο σημερινό τρόπο λειτουργίας τους
Δίνεται έμφαση στη διδακτική καινοτομία, και όχι στην τεχνολογία
καθεαυτή
Δημιουργία ψηφιακού περιεχομένου
1.4.3.2 Μειονεκτήματα
Σε ορισμένες συζητήσεις τα παρακάτω θα μπορούσαν να αναφερθούν ως
πιθανά εμπόδια ή δυσκολίες στην εφαρμογή του Web 2.0 στην εκπαίδευση:









Απαιτείται σύνδεση στο διαδίκτυο, κυρίως ευρυζωνική
Κρύβει πίσω του ένα σύνολο τεχνολογιών και εννοιών που δεν έχουν
ακόμη προσδιοριστεί επαρκώς
Έχει παραλλαγές ερμηνειών μεταξύ των διαφόρων τύπων φυλλομετρητών
Προσφέρει δωρεάν πράγματα, σε δομή ανοιχτού λογισμικού, με μια
μάλλον αόριστη σημασία
Οδηγεί σε χαμηλή ποιότητα του περιεχομένου, με ορισμένες ιστοσελίδες
να προσφέρουν βαθιά ενημερωτική μετριότητα
Δίνει στον καθένα τη δυνατότητα να παραπονιέται, οδηγώντας, έτσι, σε
μια κοινότητα χωρίς κανόνες
Εμπεριέχει τη νομισματική ποσοτικοποίηση (το διαδίκτυο ως επιχείρηση
– Google). Ο όρος αυτός, πολύ απλά, σημαίνει τη μεταφορά (ή τη
μετάφραση) της αξίας του διαδικτύου σε οικονομικά μεγέθη. Η Google,
για παράδειγμα, είναι από τις μεγαλύτερες και πιο κερδοφόρες
επιχειρήσεις παγκοσμίως. Αυτή η αντιμετώπιση και, ουσιαστικά, η
εκμετάλλευση της δύναμης του Web, έρχεται σε αντίθεση με τη φιλοσοφία
της ανοικτότητας και της ελεύθερης πρόσβασης.
Έχει περιορισμένη ασφάλεια
Η ταχύτητα των προγραμμάτων είναι ασύγκριτα χαμηλότερη απ’ ότι αυτή
των προγραμμάτων που εγκαθίστανται στον προσωπικό υπολογιστή
61


Συμμετοχικός Ιστός
Η άκρως διαφοροποιημένη προσφορά των εργαλείων που διατίθεται αυτή
τη στιγμή στην αγορά, καθιστά πολύ δύσκολη τη διαδικασία επιλογής
εργαλείου
Πρέπει να επενδυθεί χρόνος και γνώσεις πάνω στις Web 2.0 τεχνολογίες
για την ορθή χρήση τους (Grosseck, 2009).
1.4.4 Έρευνες και μελέτες περιπτώσεων
Μεγάλη συζήτηση γίνεται γύρω από τα πιθανά πλεονεκτήματα και
μειονεκτήματα της ενσωμάτωσης του Web 2.0 στην παραδοσιακή εκπαίδευση.
Οι προβληματισμοί ενισχύονται από το γεγονός ότι υπάρχει πολύ λίγη
αξιόπιστη παιδαγωγική έρευνα και στοιχεία αξιολόγησης. Ακόμη, μεγάλο
μέρος του πειραματισμού που έχει γίνει μέχρι στιγμής στην ανώτερη
εκπαίδευση, έχει επικεντρωθεί σε εξειδικευμένα πεδία έρευνας (Fountain,
2005). Ο δρόμος είναι ακόμα ανοιχτός για διερεύνηση των τρόπων με τους
οποίους χρησιμοποιείται το Web 2.0 από εκπαιδευτικούς και
εκπαιδευόμενους, ώστε να προσδιοριστούν οι ευκαιρίες ενσωμάτωσής του στο
υπάρχον θεσμικό σύστημα. Σε αυτή την ενότητα παρουσιάζονται ορισμένες
από τις πιο πρόσφατες έρευνες και τα αποτελέσματά τους, σχετικά με τη
χρήση και την εφαρμογή διαφόρων τύπων του Web 2.0 σε εκπαιδευτικές
διαδικασίες:
Έρευνα 1: Ο Γαρουφάλλου Εμμανουήλ και η Χαριτοπούλου Βασιλική (2009)
διεξήγαγαν μια έρευνα που είχε ως στόχο την έρευνα της χρήσης των
εργαλείων Web 2.0 και Κοινωνικής δικτύωσης από τους φοιτητές
Βιβλιοθηκονομίας. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν 240 φοιτητές του
τμήματος Βιβλιοθηκονομίας και Συστημάτων Πληροφόρησης του ΑΤΕΙ
Θεσσαλονίκης, από τους οποίους οι 192 απάντησαν όλες τις ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου που τους δόθηκε. Από τα συμπεράσματα της έρευνας
προέκυψε ότι οι φοιτητές ασχολούνται πολλές ώρες με τις εφαρμογές του
διαδικτύου που έχουν σχέση με τη διασκέδαση και τον ελεύθερο χρόνο
(κοινωνικά δίκτυα όπως Facebook, online παιχνίδια στο διαδίκτυο κλπ.)
παρά με τις σπουδές τους. Η έρευνα κατέδειξε τη μονόπλευρη χρήση του Web
2.0 κυρίως για ψυχαγωγία, αλλά και το κενό που υπάρχει ανάμεσα στην
εκπαίδευση που παρέχεται στους φοιτητές και στη χρήση τέτοιων εργαλείων.
Με τη δια βίου εκπαίδευση των βιβλιοθηκονόμων σε τέτοια εργαλεία, οι
βιβλιοθήκες θα γίνουν περισσότερο φιλικές, αποδοτικές και με καλύτερη
διαχείριση και διάχυση της γνώσης.
Έρευνα 2: Ο Δημητρακάκης Κων/νος και Αλιβίζος Σοφός (2010) μελέτησαν
τη σχέση του εκπαιδευτικού με τα εργαλεία και τις υπηρεσίες του Web 2.0. Η
έρευνα διεξήχθη με online ερωτηματολόγια που παρέμειναν ενεργά για δυο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
62
βδομάδες περίπου. Στη συνέχεια, απεστάλη σχετικό link (μέσω e-mail, blogs, ή
wikis) στους συμμετέχοντες. Οι απαντήσεις αποθηκεύονταν στους servers της
Google. Για τη συγκέντρωση μεγαλύτερου αριθμού απαντήσεων, τα
ερωτηματολόγια δημοσιεύτηκαν και στην ιστοσελίδα του Πανελλήνιου
Σχολικού Δικτύου (http://www.sch.gr/). Συγκεντρώθηκαν συνολικά 97
ερωτηματολόγια. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί
είχαν αρκετή εξοικείωση με τα εργαλεία Web 2.0, ενώ παράλληλα εξέφραζαν
στην πλειοψηφία τους και μια θετική στάση απέναντι στην αξιοποίησή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα ευρήματα αυτά αποτελούν ένδειξη μιας
θετικής στάσης απέναντι στις τεχνολογίες. Μια διαφοροποίηση
παρατηρήθηκε στη χρήση RSS, Tags, Social Bookmarking και Podcasts, τα
οποία συγκέντρωσαν μικρότερο βαθμό αξιοποίησης. Από την άλλη πλευρά
όμως, διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν εμφάνιζαν χαμηλό
επίπεδο «ψηφιακής ετοιμότητας» για την υιοθέτηση και χρήση του Web 2.0
στην εκπαιδευτική πρακτική, γεγονός που επιβεβαιώθηκε και από τις
απαντήσεις τους σε ότι αφορούσε τη χρήση τους στη διδασκαλία.
Έρευνα 3: Η έρευνα των Yu-Hui Ching και Yu-Chang Hsu (2011) εστίασε
στον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των μελών μιας ομάδας με σκοπό την
επίτευξη ενός κοινού στόχου, την αντίληψη των χρηστών για την
εννοιολογική χαρτογράφηση και την ατομική αξιολόγηση μέσα από τη
συνεργατική δραστηριότητα. Πραγματοποιήθηκε σε 37 μεταπτυχιακούς
φοιτητές του μαθήματος «Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός», το οποίο διεξήχθη
online, στο Πανεπιστήμιο Boise των ΗΠΑ. Οι μαθητές είχαν κατανεμηθεί
γεωγραφικά καθώς οι περισσότεροι από αυτούς ζούσαν σε απομακρυσμένες
περιοχές. Στο τέλος της έρευνας δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να
αξιολογήσουν τους εαυτούς τους αλλά και τις επιδόσεις μεταξύ τους. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ομάδες υιοθετούσαν πολλαπλά κανάλια
επικοινωνίας για να αλληλεπιδρούν κατά τη διάρκεια της Web 2.0
δραστηριότητας. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι η ανάγκη για επίτευξη ενός
κοινού στόχου, δημιουργεί ένα εννοιολογικό πλαίσιο που ενισχύει τη
συνεργασία μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Οι περισσότερες ομάδες
κατάφεραν να επιτύχουν τον κοινό τους στόχο και τα σχόλιά τους σε σχέση με
τη συνεργατικότητα και τις νέες τεχνολογίες ήταν θετικά. Βέβαια,
σημειώθηκαν και ανεύθυνες συμπεριφορές από κάποια μέλη, που είτε δεν
ολοκλήρωσαν το δικό τους μέρος, είτε καθυστέρησαν, με αποτέλεσμα να
δημιουργούνται συγκρούσεις μεταξύ των μελών της ομάδας. Σε γενικές
γραμμές, η επίτευξη ενός κοινού στόχου κάνει τους μαθητές να υπολογίζουν
την ομάδα. Ο Johnson (2008) πρότεινε ότι η ατομική ευθύνη θα πρέπει να
βασίζεται σε μια συνεργατική δραστηριότητα η οποία θα αξιολογεί τις
επιδόσεις του κάθε μέλους. Μία Web 2.0 δραστηριότητα πρέπει να αξιολογεί
63
Συμμετοχικός Ιστός
τόσο την ατομική μάθηση όσο και τους κοινούς στόχους. Επίσης, πρέπει τόσο
οι διαδικασίες οικοδόμησης της συνεργατικής μάθησης όσο και τα προϊόντα
αυτής να αξιολογούνται και σε ατομικό και σε ομαδικό επίπεδο.
Έρευνα 4: Ο Churchill Daniel (2011) περιέγραψε μια μελέτη που διερεύνησε
εκπαιδευτικές εφαρμογές των ιστολογίων σε μεταπτυχιακούς φοιτητές του
Πανεπιστημίου του Hong Kong. Δημιουργήθηκαν ιστολόγια όπου οι φοιτητές
είχαν πρόσβαση στο υλικό των μαθημάτων, σε διάφορες δημοσιεύσεις,
σχολίαζαν δημοσιεύσεις συμφοιτητών τους και συμμετείχαν σε καθημερινή
βάση κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα
ιστολόγια υποστηρίζουν αποτελεσματικά τις δραστηριότητες διδασκαλίας και
μάθησης και οδηγούν τους φοιτητές σε αποτελεσματική μάθηση. Η εμπειρία
από τη μελέτη αυτή έδειξε, επίσης, ότι προκειμένου να μεγιστοποιηθεί η
διδασκαλία και οι ευκαιρίες εκμάθησης, ένα ιστολόγιο μπορεί να επεκταθεί
αποτελεσματικά από ποικίλες άλλες εφαρμογές του Web 2.0.
Έρευνα 5: Ο Tilfarlioglu (2011) διεξήγαγε μια μεγάλη έρευνα, για να
διαπιστώσει τη στάση μαθητών λυκείου και προπτυχιακών φοιτητών,
απέναντι στην εκμάθηση Αγγλικών με Web 2.0 εργαλεία. Ο ερευνητής θέλησε,
επίσης, να απαντήσει ερωτήματα σχετικά με την έκταση της εφαρμοσιμότητας
του Web 2.0 στην εκπαίδευση μιας ξένης γλώσσας, σε ποικίλα κοινωνικόπολιτισμικά περιβάλλοντα και, εν τέλει, κατά πόσο συνεισφέρουν θετικά τα
Web 2.0 εργαλεία στην εκμάθηση Αγγλικών. Στη μελέτη συμμετείχαν 534
φοιτητές και μαθητές, από 6 πανεπιστήμια και 3 λύκεια στην Τουρκία και το
Ιράκ. Δημιουργήθηκαν μαθησιακά περιβάλλοντα, όπου αναπτύχθηκε η
νοοτροπία των εκπαιδευομένων και δόθηκαν προτάσεις στους
εκπαιδευτικούς. Το γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες ήταν εξοικειωμένοι με
το Web 2.0, ανέδειξε την ανάγκη για χρήση της τεχνολογίας στην εκμάθηση.
Αν και οι διαφορές ήταν σημαντικές στην αντίληψή τους για το Web 2.0 στην
εκμάθηση Αγγλικών, ήταν πάντα εξαρτημένες από τον τρόπο εφαρμογής του
στην τάξη. Φάνηκε, τελικά, ότι μέχρι στιγμής η δύναμη των Web 2.0
εργαλείων έχει υποτιμηθεί. Αν οι εκπαιδευτικοί εξοικειωθούν και εφαρμόσουν
κατάλληλες πρακτικές, τότε τα Web 2.0 εργαλεία θα μπορούσαν να
επηρεάσουν πολύ θετικά την εκμάθηση των Αγγλικών.
Έρευνα 6: Οι Rocha & Coutinho (2011) μελέτησαν την επίδραση του Web 2.0,
και συγκεκριμένα την ανάπτυξη πολυμεσικού υλικού από τους ίδιους τους
μαθητές, με screencasts/podcasts/vodcasts, για εκμάθηση Γεωμετρίας. Η
έρευνα διεξήχθη σε 11 μαθητές ενός γυμνασίου στην Πορτογαλία. Επιχείρησε
να δει κατά πόσο η τεχνική του Web 2.0 που εφαρμόστηκε, οδήγησε σε
καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, αν αύξησε το κίνητρο των μαθητών, αν
ενίσχυσε τη συνεργατική μάθηση και, τελικά, ποια ήταν τα πλεονεκτήματα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
64
και τα μειονεκτήματά της. Οι μαθητές δούλεψαν μαζί για να δημιουργήσουν
υλικό, που ανέβαζαν στο blog της τάξης, και το οποίο ήταν διαθέσιμο στους
ίδιους αλλά και στην υπόλοιπη «κοινότητα», ανά πάσα στιγμή και από
οπουδήποτε. Οι μαθητές δήλωσαν ότι η επαναλαμβανόμενη και λεπτομερής
μελέτη για την παραγωγή καλού υλικού, ήταν πολύ χρήσιμη στην κατανόηση
του μαθήματος και στην προετοιμασία τους για τις εξετάσεις. Η παραγωγή
περιεχομένου ενίσχυσε την ενεργό εμπλοκή τους με το αντικείμενο και αύξησε
το ενδιαφέρον τους. Τέλος, η χρήση του blog επέτρεψε έναν πιο
εξατομικευμένο τρόπο μάθησης, που ικανοποίησε τα διάφορα μαθησιακά
στυλ.
Έρευνα 7: Η έρευνα του Soh OR KAN (2011) είχε ως στόχο τον καθορισμό της
επίδρασης των Web 2.0 εργαλείων στην εκμάθηση των μαθητών, τις
αντιλήψεις τους καθώς και τις μαθησιακές εμπειρίες τους από τα συνεργατικά
περιβάλλοντα μάθησης. Η έρευνα διεξήχθη σε δύο σχολεία της Μαλαισίας σε
40 μαθητές από τους οποίους οι 20 ανήκαν στο σχολείο Α και οι άλλοι 20 στο
σχολείο Β. Στόχος ήταν να πραγματοποιηθεί μια συνεργασία μεταξύ των
μαθητών μέσα από το Web 2.0 εργαλείο MyPortfolio καθώς και να
δημιουργηθεί ένα ιστολόγιο Φυσικής με τη χρήση του περιεχομένου του
Κεφαλαίου 1: Εισαγωγή στη Φυσική. Τα αποτελέσματα της έρευνας
χωρίστηκαν σε 6 κατηγορίες:
 Συνεργασία μεταξύ μελών των ομάδων: Οι μαθητές ανέφεραν ότι ήταν
σε θέση να συνεργαστούν με τα υπόλοιπα μέλη και κατάλαβαν τη σημασία
της συνεργασίας με τους συμμαθητές τους με σκοπό να βοηθήσει ο ένας
τον άλλον για την καλύτερη επίτευξη του κοινού στόχου. Η έρευνα έδειξε
επίσης, ότι οι μαθητές συνεργάστηκαν καλά μεταξύ τους και ότι
λειτούργησαν σωστά στην επίλυση προβλημάτων.
 Διασκέδαση και Πρόκληση: Οι μαθητές ανέφεραν ότι η χρήση του
εργαλείου MyPortfolio καθώς και η συνεργασία μέσω αυτού ήταν μια
ευχάριστη και πρωτότυπη πρόκληση γι αυτούς και ανέφεραν ότι
κατάφεραν να ενισχύσουν τη μάθησή τους στην φυσική συνεργατικά.
 Ατομική ευθύνη: Κάθε μέλος της ομάδας ήξερε ποιος ήταν ο ρόλος του σε
αυτήν και ήταν ικανοποιημένο για την συμβολή του στο αντικείμενο.
 MyPortfolio ως Εργαλείο Μάθησης: Οι μαθητές ήταν σε θέση να
χρησιμοποιούν τα ιστολόγια ως μέρος της μαθησιακής διαδικασίας και να
οργανώνουν την εργασίας τους πολύ καλά. Η οργάνωση αποτελεί ένα
σημαντικό χαρακτηριστικό των ιστολογίων, καθώς επιτρέπει στους
μαθητές να προβληματιστούν με την εργασία τους και να μάθουν από
αυτά.
65


Συμμετοχικός Ιστός
Ανεξάρτητος Μαθητής: Όλοι οι μαθητές συμφώνησαν ότι το MyPortfolio
κάνει έναν μαθητή ανεξάρτητο, καθώς κατανάλωναν αρκετό χρόνο σε
αυτό και μέσα στην τάξη και εκτός τάξης στον ελεύθερο χρόνο τους.
Δουλεύοντας σε μια μαθησιακή κοινότητα: Η ανάπτυξη των ιστολογίων
στο συνεργατικό περιβάλλον του MyPortfolio αποδείχθηκε χρήσιμη στη
δημιουργία κοινότητας μάθησης μέσα στην τάξη.
Έρευνα 8: Οι Lori Andersen και Juanita Jo Matkins (2011) μελέτησαν κατά
πόσο βοηθάνε τα ιστολόγια στο να καταλάβουν οι καθηγητές αν ο τρόπος
διδασκαλίας τους είναι αποτελεσματικός. Στην μελέτη συμμετείχαν 10
απόφοιτοι καθηγητές (3 άντρες και 7 γυναίκες) ηλικίας από 21 έως 33 ετών
από ένα πανεπιστήμιο της Βιρτζίνια. Οι ερευνητές εξέτασαν
την
αλληλεπίδρασή τους μέσα στα ιστολόγια κάθε εβδομάδα για 10 εβδομάδες.
Ένα αξιοσημείωτο αποτέλεσμα της μελέτης ήταν ότι οι αντανακλάσεις που
δημιουργήθηκαν κατά την συνεργασία των καθηγητών μέσω των ιστοσελίδων
ήταν χαμηλού επιπέδου. Ένας τρόπος βελτίωσης που προτείνουν οι ερευνητές
είναι οι καθοδηγούμενες συζητήσεις μεταξύ έμπειρων και νέων καθηγητών.
Πιο συγκεκριμένα, οι διάλογοι μεταξύ τους θα πρέπει να επικεντρώνονται
στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και το πώς θα την εφαρμόσουν
στην τάξη. Επίσης τα αποτελέσματα έδειξαν ότι επειδή η κριτική σκέψη
αναπτύσσεται σε παρατεταμένες χρονικές περιόδους και όχι σε μία
καταχώρηση σε ένα ιστολόγιο, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εντάσσουν
πρακτικά προβλήματα σε επαναληπτική χρονική περίοδο και να
μοντελοποιούν τη διαδικασία στοχαστικής πρακτικής. Από την άλλη πλευρά,
παρατηρήθηκε ότι το επίπεδο των αντανακλάσεων ήταν υψηλότερο όταν οι
καθηγητές ανέλυαν τις δικές τους εκπαιδευτικές παρουσιάσεις παρά όταν
παρακολουθούσαν τις προτάσεις και τις ενέργειες των άλλων, καθώς έτσι
«αντανακλούνταν» οι μέθοδοι και η πορεία της διδασκαλίας τους με
αποτέλεσμα να μπορούν να τα διορθώσουν και να τα εξελίξουν. Επίσης, οι
παρατηρήσεις και οι σχολιασμοί των άλλων καθηγητών οδήγησαν σε
δομημένες προτροπές και εστιάσεις των μαθημάτων όσον αφορά την
κατεύθυνση που θα πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια
της διδασκαλίας.
Ερευνα 9 (Η χρήση της Web 2.0 τεχνολογίας σε Σχολεία της Αγγλίας): Η
έρευνα του Allan Weller, (2013) πανεπιστήμιο Ανατολικού Λονδίνου, στόχευε
στη μελέτη της χρήσης των Web 2.0 Εφαρμογών στη διδασκαλία ΤΠΕ σε
σχολεία στην Αγγλία. Συγκεκριμένα, μελέτησε τη χρησιμότητα της
“προεκπαίδευσης” των εκπαιδευτικών. Από την εμπειρία του συγγραφέα,
όταν οι εκπαιδευτικοί θέλανε να επικοινωνήσουν χρησιμοποιούν postit
(σημειώσεις χαρτάκια) σε Α3 χαρτί. Το Web 2.0 έφερε το Padlet, όπου
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
66
δημιουργείται ένας εικονικός τοίχος. Εδώ αναρτώνται και multimedia
αρχεία. Επιπλέον το padlet δεν απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις. Το “padlet
blog” περιγράφει πως μπορεί να τρέξει ολόκληρη θεματική ενότητα στην
τάξη:
 διδασκαλία
 bookmarking
 brainstorming
 σχεδιασμός (πλάνο)
 συζητήσεις
Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν το Padlet στα πλαίσια της
προ-εκπαίδευσής τους. Στο τέλος συμπλήρωσαν on line ερωτηματολόγιο
σχετικό με την εφαρμογή (google forms) σε ομάδες των τριών ατόμων. Στο
τέλος της εκπαίδευσής τους όλοι ήταν ικανοί να χρησιμοποιούν την
εφαρμογή. Στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης, υπήρχε η δυνατότητα να
βλέπουν τις αναρτήσεις των συναδέλφων τους σε πραγματικό χρόνο. Από τις
απαντήσεις του ερωτηματολογίου απορρέει ότι όλοι ήταν θετικοί στη χρήση
της τεχνολογίας στη διδασκαλία. Η εργασία σε ομάδες ικανοποίησε τους
εκπαιδευτικούς δίνοντάς τους την παρώθηση για ανταλλαγή απόψεων και
εκπαιδευτικού υλικού. Από τα 13 γκρουπ τα 12 θα χρησιμοποιούσαν την
τεχνολογία στη τάξη τους, ενώ 11 εξ’ αυτών βρήκαν την όλη διαδικασία
διασκεδαστική. Εν όψει των ανωτέρω είναι φανερή η θετική επίδραση του
Web 2.0 στην εκπαίδευση.
Έρευνα 10 (Σύγκριση της χρήσης των κοινωνικών δικτύων στην
Εκπαίδευση μεταξύ σχολείων Βόρειας και Νότιας Κύπρου): O σκοπός της
έρευνας ήταν η σύγκριση της πολιτικής δυο ιδιωτικών σχολείων (Secondary
Και Post Secondary) μεταξύ Βόρειας και Νότιας Κύπρου (Işık, 2013). Το υπό
μελέτη γκρουπ αποτελείτο από 35 εκπαιδευτικούς και η έρευνα
πραγματοποιήθηκε από Ιανουάριο του 2013 μέχρι Απρίλιο του 2013. Μέσω
της παρατήρησης και των συνεντεύξεων αποτυπώθηκε η εικόνα των
εκπαιδευτικών σε σχέση με την εμπειρία αυτών στη χρήση της τεχνολογίας
στην εκπαίδευση. Η εφαρμογή που χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτικοί ήταν
κυρίως το Facebook.
ΒΟΡΕΙΑ ΚΥΠΡΟΣ
Oι εκπαιδευτικοί των Θετικών επιστημών στη Βόρεια
Κύπρο υποστήριξαν ότι οι τα SNs χρησιμοποιούνται
εκτός και εντός μαθήματος για τις υπενθυμίσεις των
deadlines των εργασιών, λήψη απαντήσεων, δίνοντας
ανατροφοδότηση, και φυσικά για διαμοίραση αρχείων
ΝΟΤΙΑ ΚΥΠΡΟΣ
Χρησιμοποιούν το fb (group τάξης)
για να στείλουν μηνύματα στους
μαθητές,
ανακοινώσεις,
υπενθυμίσεις
67
Συμμετοχικός Ιστός
Δεν
χρησιμοποιούν
οι
εκπαιδευτικοί τα SNs γιατί δεν
Ο εκπαιδευτικός των ΤΠΕ χρησιμοποιεί τα SNs για τη τους αρέσει η τεχνολογία στην
διδασκαλία μέσα στην τάξη και στο εργαστήριο, αλλά εκπαίδευση,
προτιμούν
για μαθητές ηλικίας 11-12 ετών.
παραδοσιακές
μεθόδους.
Επομένων ΔΕΝ ενθαρρύνουν τους
μαθητές να χρησιμοποιούν τα SNs.
Οι δάσκαλοι της Φυσικής, Μαθηματικών και Αγγλικών
Οι δάσκαλοι χαρακτήρισαν την
χρησιμοποιούν τα SNs μόνο ως υποστηρικτικά εργαλεία.,
υποδομή στην τάξη ως ανεπαρκή.
ενώ για τη διδασκαλία προτιμούν τη face2face μέθοδο.
Οι δάσκαλοι υποστήριξαν ότι δεν υπάρχει αντίστοιχη Χρήση των SNs εκτός ωραρίου
υποδομή στην τάξη
διδασκαλίας
Ενδείκνυται η χρήση των SNS για την εκμάθηση ξένων
γλωσσών, για θετικές επιστήμες, ειδικά για περιόδους
Ενδείκνυται η χρήση τους για
εξετάσεων. Κάποιοι δεν προτείνουν τη χρήση τους στα
ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ επιστήμες
Μαθηματικά γιατί δεν βοηθούν στην επίλυση εξισώσεων
αλλά και στο μάθημα της Πληροφορικής.
Πίνακας 2: Θέση εκπαιδευτικών ως προς τη χρήση κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση.
Αξιοσημείωτο είναι ότι οι εκπαιδευτικοί κάτω από 30 μοιάζουν πιο
εξοικειωμένοι στην τεχνολογία τόσο στη Βόρεια όσο και στη Νότια Κύπρο. Οι
συμμετέχοντες αναγνώρισαν πλεονεκτήματα όπως: διαμοίραση υλικού,
επικοινωνία και μάθηση παντού και πάντα. Στον Πίνακα 3 παρουσιάζονται
τα μειονεκτήματα στη χρήση κοινωνικών δικτύων μέσα στην τάξη σύμφωνα
με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών.
ΒΟΡΕΙΑ ΚΥΠΡΟΣ
ΝΟΤΙΑ ΚΥΠΡΟΣ
Διάσπαση Προσοχής
Δημιουργία
λογαριασμών
Χάσιμο χρόνου σε περιττή πληροφορία
Χρήση
άσχημης
γλώσσας
επικοινωνίας-διαμοίραση άπρεπου
υλικού.
Κίνδυνος παραβίασης προσωπικών δεδομένων
Προβλήματα Συγκέντρωσης
ψεύτικων
¨Έλλειψη χρόνου των εκπαιδευτικών για συλλογή
Εθισμός
κατάλληλου υλικού
Οικονομική ανέχεια των γονιών για παροχή διαδικτύου
Ανισότητες μεταξύ των μαθητών
που χρησιμοποιούν το διαδικτύου
εκτός σπιτιού και αυτών που δεν
τους
επιτρέπεται
να
το
χρησιμοποιούν.
Πίνακας 3: Μειονεκτήματα που αναγνώρισαν οι εκπαιδευτικοί.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
68
Αν και οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η διδασκαλία πρέπει να αποτελεί μίξη
της face2face μεθόδου αλλά και της τεχνολογίας, δεν παρατηρήθηκε συχνή
χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση τόσο στη Βόρεια όσο και στη Νότια
Κύπρο. Η έλλειψη υποδομής των τάξεων, αλλά και η αρνητική στάση των
γονέων για τη χρήση τεχνολογίας εκτός μαθήματος είναι οι κύριοι
ανασταλτικοί παράγοντες. Και οι δύο δεν πιστεύουν ότι τα SNS είναι
χρήσιμα για ουσιαστική εκπαίδευση (αλλά για επικοινωνία με τους μαθητές
τους), στη δε Νότια Κύπρο οι εκπαιδευτικοί των ξένων γλωσσών δεν τα
χρησιμοποιούν καθόλου. Ακολουθούν και υποστηρίζουν την Face2face
μέθοδο.
1.4.4.1 Συγκριτικός πίνακας αποτελεσμάτων
Από τον Πίνακα 4 παρατηρούμε πως πολλοί άξονες (μπορούν να προκύψουν
και άλλοι άξονες μελέτης) δεν απαντώνται από όλες τις έρευνες. Αυτό δείχνει
πως το πεδίο προσφέρεται για περαιτέρω μελέτη. Επίσης, από τα μέχρι
στιγμής ευρήματα, είναι φανερή η δυνατότητα και η προοπτική του Web 2.0,
αρκεί να γίνει σωστή εφαρμογή του στο κοινωνικό πλαίσιο και στο
μαθησιακό αντικείμενο, με την κατάλληλη παιδαγωγική προσέγγιση.
Χαρακτηριστικό είναι το αποτέλεσμα των ερευνών που ασχολήθηκαν με την
κατανόηση του μαθησιακού αντικειμένου και την επίτευξη κοινού στόχου
από τους εκπαιδευόμενους που χρησιμοποίησαν Web 2.0 εργαλεία. Είναι
φανερό ότι η επίδραση μιας στοχευμένης εφαρμογής και χρήσης του Web 2.0
στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι πάντοτε θετική.
69
Ερευν
ητικός
Άξονα
ς
Συμμετοχικός Ιστός
Έρευν
α1
Web
2.0
εργαλ
είων
σε
βιβλι
οθήκε
ς
Έρευν
α2
Web
2.0
εργαλ
εία
για
εκπαι
δευτικ
ούς
Συμμε
τοχή
φοιτη
τών
Ικανο
ποιητ
ική
48,70
% σε
κοινω
νικά
δίκτυ
α
Εξοικε
ίωση
με τα
εργαλ
εία
Ικανο Ικανοπ
ποιητ οιητική
ική
χωρίς
απαρ
αίτητ
α να
ξέρου
ν ότι
ανήκο
υν
στη
σφαίρ
α του
Web
2.0
Έρευν
α3
Εννοιο
λογική
ς
χαρτο
γράφη
σης
Έρευν
α4
Ιστολ
ογίων
Έρευνα
5
Εκμάθ
ησης
Αγγλικ
ών
Έρευνα 6
Podcast/
Vodcast/
Screenca
st στη
Γεωμετρί
α
Έρευνα 7
Συνeργατ
ικού
περιβάλλ
οντος
μάθησης
και
ιστολογί
ων στη
Φυσική
Έρευ
να 8
Ιστολ
ογιών
στη
διδασ
καλία
καθη
γητώ
ν
Έρευν
α9
Έρευν
α 10
Προεκ
παίδευ
ση
εκπαιδ
ευτικώ
ν σε
web2.
0 tools
Στάση
απέν
αντι
στα
κοινω
νικά
δίκτυ
α
Αυξημέ
νη
μέσω
πολλαπ
λών
καναλι
ών
επικοιν
ωνίας
Αυξημ
ένη
σε
καθημ
ερινή
βάση
Ικανοπ
οιητική
Αυξημένη
Αυξημέ
νη
Ικανοποιη Ικανοποιη Περιο Ικανοπ Αυξημ
τική
τική
ρισμέ οιητική
ένη
δεν
οι
νη
οι
γνώριζαν περισσότε Κανέν περισσ
όλοι την
ροι το
ας
ότεροι
έννοια
χρησιμοπο από
το
του
ιούσαν
τους χρησιμο
podcast
πρώτη
συμμε ποιούσ
φορά
τέχοντ
αν
ες δεν πρώτη
ήξερε
φορά
να
διαβάζ
ει
ιστολό
γιο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Αξιοπ
οίηση
εργαλ
είων
Συνερ
γασία
φοιτη
τών
Άποψ
η
μαθητ
ών
για τη
μαθη
σιακή
αξία
του
εργαλ
είου
70
Θετική
στάση
αλλά
μηχρήση
τους
στην
διδασκ
αλία
εξαιτία
ς μηψηφια
κής
ετοιμότ
ητας
Περιορ Ικανοπ
ισμένη οιητικ
αρνητικ
ή
ές
σχολία
συμπερ
ζαν
ιφορές δημοσι
από
εύσεις
διάφορ συμφο
α μέλη ιτητών
των
τους
ομάδω
ν
Περιορι Ικανοποιη Αυξημένη Ικανο
σμένη
τική
χρήση του ποιητι
εξαρτημ
τα
εργαλείου
κή
ένη από χρησιμοπ εντός και χρήση
το
οιούσαν
εκτός
των
πλαίσιο
σε
τάξης
ιστολο
διάφορες
γίων
δραστηρι
για
ότητες
παρατ
ηρήσε
ις και
σχολια
σμούς
Ικανοπ
οιητική
τα
χρησιμο
ποιούσ
αν σε
διάφορ
ες
δραστη
ριότητε
ς
Αυξημένη Αυξημένη
δούλεψαν συνεργάσ
μαζί για
τηκαν σε
την
μεγάλο
παραγωγή βαθμό και
υλικού
κατανόησ
αν τη
σημασία
της
συνεργασί
ας
Αυξημέ
νη
συνεργ
άστηκα
ν σε
μεγάλο
βαθμό
και
κατανό
ησαν τη
σημασί
α της
συνεργ
ασίας
Ικανοπ Αυξημέ Ικανοποιη Αυξημένη
οιητικ
νη
τική
θεωρούν
ή
θεωρού
ότι
δυνατό
ν ότι
ενισχύθηκ
τητα
αυξάνει
εη
επέκτα
το
μάθηση
σης με κίνητρό
στην
άλλα
τους
Φυσική
εργαλε
ία
Ικανο
ποιητι
κή
χρήση
του
facebo
ook
για
υπενθ
υμίσει
ς και
ενημέ
ρωση
των
μαθητ
ών
71
Συμμετοχικός Ιστός
Επίτε
υξη
κοινο
ύ
στόχο
υ
Ναι
Ναι
οι
αποτελ
φοιτητέ εσματι
ς
κή
υπολογ υποστή
ίζουν
ριξη
στην
διδασκ
ομάδα αλίας
και
μάθησ
ης
Καταν
όηση
μαθη
σιακο
ύ
αντικ
ειμέν
ου
Ναι
Ναι
Ναι
Ναι
κυρίως ικανοπ
η
βαθύτερη
από
οιητική παγκοσ
και πιο
αυτούς μάθησ μιοποίη λεπτομερ
που
η
ση
ής μελέτη
απολαμ
καθιστά
βάνουν
απαραίτ
την
ητη τη
επίτευξ
γνώση
η
Αγγλικώ
κοινού
ν
στόχου
Ικανο
ποίησ
η από
την
αξιολ
όγηση
Περιορ
ισμένη
προβλή
ματα
συνεργ
ασίας
με
ανεύθυ
να
άτομα
Ύφος
δημο
σιεύσ
εων
Ψυχα
γωγικ
ό
Web
Game
s
Ναι
Ναι
Όχι
Ναι
Το υλικό
οι
οι
Το
που
φοιτητές καθηγ υλικό
παράχθηκ συνεργάσ
ητές
που
ε είχε
τηκαν
μάθαι παράχθ
νόημα για πολύ καλά
ναν
ηκε είχε
την
και σωστά καλύτ νόημα
κοινότητα
ερα
για την
μέσα κοινότη
από
τα
την
προσω
πική
τους
παρου
σίαση
στην
τάξη
Ναι
κατανόησ
η του
μαθήματο
ς μέσα
από την
συνεργασί
α και το
Web 2.0
εργαλείο
Θετική
θα
χρησιμ
οποιού
σαν
web2.0
στην
τάξη
Περιο
ρισμέ
νη
βρίσκο
υν
αρκετ
ά
μειονε
κτήμα
τα
1.Ψυχα
γωγικό
2.Κοινω
νικό
3.Εκπαι
δευτικό
Πίνακας 4: Συγκέντρωση αποτελεσμάτων από έρευνες στην εφαρμογή του Web 2.0 στην
εκπαίδευση.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
72
1.4.5 Συμβουλές για εκπαιδευτικούς
1.4.5.1 Ενσωματώστε σωστά το Web 2.0
Οι εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται να χρησιμοποιήσουν τα Web 2.0 και τα
κοινωνικά εργαλεία, μπορούν να ξεκινήσουν πολύ απλά.









Αν στην αίθουσα διδασκαλίας οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε
υπολογιστές, τότε μπορούν να συγκεντρώσουν τις γνώσεις τους σε ένα
wiki, έτσι ώστε να έχουν σφαιρική εικόνα για τις απόψεις των
συμμαθητών τους. Εναλλακτικά, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ένα forum
ή ένα chat για να καταγράψετε τη συζήτηση των μαθητών, ή να φτιάξουν
ένα podcast αντί να γράψουν μια έκθεση.
Οργανώστε τη διδακτέα ύλη σας θεωρώντας ότι η εκπαίδευση δεν σταματά
στους τοίχους της αίθουσας.
Προβλέψτε για μαθησιακές εμπειρίες έξω από το σχολείο. Συμπεριλάβετε
και άλλα περιβάλλοντα μάθησης, όπως μουσεία και βιβλιοθήκες για
συνεργατικές δραστηριότητες μέσω του διαδικτύου.
Συνεργαστείτε με ανθρώπους που έχουν βαθιά γνώση των προβλημάτων
της εκπαίδευσης, έτσι ώστε οι μαθητές να συμβάλλουν στη λύση και να
γίνουν δημιουργοί γνώσης.
Αναπτύξτε σχήματα εκμάθησης που τουλάχιστον επιτρέπουν, και κατά
προτίμηση ενθαρρύνουν τη συνεργασία, ακόμα και εξ αποστάσεως.
Θυμηθείτε ότι υπάρχουν περισσότερα στη συνεργασία απ’ ότι στη
συζήτηση.
Επιτρέψτε στους μαθητές να εξατομικεύσουν τη μάθησή τους
χρησιμοποιώντας Web 2.0 εργαλεία, αλλά κάντε το σε ένα πλαίσιο που
παρακολουθεί την πρόοδό τους.
Χρησιμοποιείστε μικρά εργαλεία που επικοινωνούν μεταξύ τους για
μεγαλύτερη λειτουργικότητα και δείτε ποιο σας ταιριάζει περισσότερο. Η
εναλλακτική λύση της αγοράς ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών
συστημάτων, μπορεί να προσφέρει διαλειτουργικότητα στο περιεχόμενο,
αλλά δεν προσφέρει συμβατότητα με αναδυόμενα, καινοτόμα Web 2.0
εργαλεία.
Σκεφτείτε ότι η τεχνολογία θα πρέπει να επιτρέπει την κοινωνική
διάδραση των μαθητών. Συμβουλέψτε, όμως, τους μαθητές σας να
παράγουν πληροφορία σχετική με τη δόμηση της ταυτότητάς τους, με
τρόπο που να μην απειλεί την ιδιωτική ζωή και ασφάλειά τους.
Ενημερωθείτε και οι ίδιοι για την ορθή χρήση των Web 2.0, δίνοντας
έμφαση στην προστασία της ταυτότητας των μαθητών (Owen et al, 2006).
73
Συμμετοχικός Ιστός
1.4.5.2 Επιτύχετε τη Μάθηση 2.0
Προκειμένου να επιτευχθεί η Παιδαγωγική 2.0, πρέπει να ακολουθηθούν
ορισμένες οδηγίες (McLoughlin & Lee, 2008):







Περιεχόμενο (Content): Οργανώστε το υλικό σας σε μικρές μονάδες
περιεχομένου, οι οποίες αυξάνουν τη σκέψη και τη γνώση. Αυτές μπορεί
να έχουν δημιουργηθεί από τους ίδιους τους μαθητές.
Πρόγραμμα σπουδών (Curriculum): Δεν θα πρέπει να είναι σταθερό αλλά
δυναμικό, ανοικτό προς διαπραγμάτευση, με διαθεματικές ευκαιρίες και
με το συνδυασμό της επίσημης και της άτυπης μάθησης.
Επικοινωνία (Communication): Προσφέρετε στους μαθητές σας
πολλαπλές ευκαιρίες για ανοιχτές μορφές επικοινωνίας με πολλαπλά
μέσα, στοχεύοντας στην επίτευξη της σχετικότητας, της αμεσότητας και της
σαφήνειας.
Μαθησιακές διαδικασίες (Learning processes): Πρέπει να είναι
πλαισιοθετημένες και αναστοχαστικές, να ενσωματώνουν τις διαδικασίες
σκέψεις, να είναι επαναληπτικές, δυναμικές, αποδοτικές και να
βασίζονται στην έρευνα.
Πηγές (Resources): Συμπεριλάβετε πολλαπλές επίσημες και ανεπίσημες
πηγές, που κάνουν χρήση πολλών διαφορετικών μέσων. Θα πρέπει να
είναι διεπιστημονικές και διαθέσιμες από όλο τον κόσμο.
Υποστήριξη (Scaffolds): Δώστε την αναγκαία υποστήριξη στους μαθητές,
σε περίπτωση που την χρειαστούν, από ένα δίκτυο ανθρώπων
(συμμαθητές, εκπαιδευτικούς, ειδικούς, κοινότητες κτλ).
Μαθησιακές διεργασίες (Learning tasks): Όσον αφορά τους μαθητές,
βεβαιωθείτε
ότι
ασχολούνται
με
δραστηριότητες
αυθεντικές,
εξατομικευμένες, πειραματικές και μάλιστα σχεδιασμένες από τους ίδιους.
Επίσης, θα πρέπει να επιτρέπουν τη δημιουργία περιεχομένου και τη
δοκιμή καινοτόμων ιδεών, προκαλώντας τη δημιουργικότητα των
συμμετεχόντων.
Η Εικόνα 10 παρουσιάζει ένα μοντέλο με κατευθυντήριες γραμμές για την
επιτυχή αφομοίωση του Web 2.0 στην εκπαιδευτική διαδικασία των σχολείων.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
74
Εικόνα 10: Μοντέλο εφαρμογής του Web 2.0 στα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
1.5 Κριτική και Προβληματισμοί
1.5.1 Εμπόδια
Έχει αναγνωριστεί ότι ο κοινωνικός ιστός αλλάζει τις συνθήκες για τη
συμμετοχή των χρηστών, μιας και καθιστά τους χρήστες υπεύθυνους τόσο για
τη χρήση των εργαλείων όσο και για την παραγωγή και ανταλλαγή του
υλικού. Κάποιες φορές όμως αναπαριστά μία μορφή επανάστασης που οδηγεί
προς το χειρότερο. Μερικοί μάλιστα, πιστεύουν ότι θα φέρει απώλεια στην
ποιότητα της ζωής των χρηστών, αφού διαβρώνεται η ιδιωτική ζωή και η
ταυτότητά τους. Επίσης υποστηρίζεται ότι τα άτομα δεν έχουν εξουσία στην
προσωπική τους ζωή, μιας και νιώθουν ανίκανα να ζήσουν έξω από αυτά τα
δίκτυα (CLEX - Committee of Inquiry into the Changing Learner Experience ,
2009).
Η μικρή σχετικά ηλικία των Web 2.0 εφαρμογών οδηγεί σε μια σειρά
προβλημάτων για τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Η εφαρμογή των Web
2.0 εργαλείων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα απαιτεί ένα πρότυπο επίπεδο
τεχνολογικών υποδομών (hardware) και υψηλές ταχύτητες σύνδεσης στο
75
Συμμετοχικός Ιστός
διαδίκτυο, τόσο για μεμονωμένους χρήστες όσο και για ιδρύματα. Για
παράδειγμα, χρειάζονται ειδικές τεχνικές απαιτήσεις για τη χρήση 3D
εικονικών περιβαλλόντων, όπως το SecondLife, συμπεριλαμβανομένων
γρήγορων υπολογιστών με 3D επιταχυνόμενες κάρτες γραφικών και σταθερές
ευρυζωνικές διαδικτυακές συνδέσεις. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η ποιότητα του
τεχνικού εξοπλισμού επηρεάζει άμεσα την ποιότητα της μαθησιακής
διαδικασίας (Redecker et al., 2009).
Παρατηρείται ακόμη άνιση πρόσβαση στις νέες τεχνολογίες και στις ευκαιρίες
συμμετοχής που προσφέρουν. Υπάρχει έλλειψη ηλεκτρονικών υπολογιστών
και δημιουργείται μια ανησυχία για την ποιότητα του παραγόμενου
περιεχομένου από τους χρήστες, όταν γίνεται εφαρμογή των Web 2.0
περιβαλλόντων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Redecker et al., 2009).
Συγκεκριμένα στον ελληνικό χώρο, παρ’ όλο που υπάρχουν στα σχολεία
ηλεκτρονικοί υπολογιστές, αυτοί είναι παλιάς τεχνολογίας και δεν επαρκούν
για τους μαθητές. Επιπλέον, η όλη κατάσταση που επικρατεί στα εργαστήρια
υπολογιστών καθιστά εκπαιδευτικούς και μαθητές απρόθυμους στο να τα
χρησιμοποιήσουν.
Παράλληλα, παρατηρούνται και φαινόμενα ψηφιακού αναλφαβητισμού.
Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι εκπαιδευόμενοι, ποικίλουν στο επίπεδο των
ψηφιακών δεξιοτήτων, γεγονός που αντικατοπτρίζει το ψηφιακό χάσμα. Από
διάφορες μελέτες περιπτώσεων, προκύπτει η ανάγκη για συστηματική
ανάπτυξη των ΤΠΕ και των Web 2.0 δεξιοτήτων στην κατάρτιση των
εκπαιδευτικών (Redecker et al., 2009). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι
πρόθυμοι για συνεχή βελτίωση και ανάπτυξη των ψηφιακών τους
ικανοτήτων, ώστε να είναι σε θέση να καθοδηγήσουν και να υποστηρίξουν
τους μαθητές τους (Redecker et al., 2009).
Επιπλέον, παρατηρείται πως οι εκπαιδευτικοί που δεν γνωρίζουν την
τεχνολογία, διστάζουν να την εντάξουν στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Χρειάζονται κάποιον να τους καθοδηγήσει και να τους παρωθήσει. Ακόμη,
είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει κάποιο αποθετήριο φύλλων εργασίας και
γενικότερα εκπαιδευτικού υλικού, με αποτέλεσμα να δαπανούν αρκετό χρόνο
για τη σχεδίαση δραστηριοτήτων με χρήση υπολογιστή, κάτι που τους
αποτρέπει να κάνουν χρήση της τεχνολογίας.
Τέλος, πρέπει να εξασφαλίζεται ότι όλοι οι μαθητές είναι σε θέση να
χρησιμοποιούν τις περισσότερες από τις λειτουργίες των εργαλείων που
προσφέρονται. Είναι απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να εξετάζουν εξονυχιστικά
τη συνεισφορά του κάθε μαθητή, ώστε να εντοπίζονται και να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
76
αντιμετωπίζονται προβλήματα στη χρήση των Web 2.0 εργαλείων (Redecker
et al., 2009).
Συμπερασματικά, η επιτυχία της Μάθησης 2.0 εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό
από τη διαρκή παροχή κινήτρων όλων των συμμετεχόντων που εμπλέκονται
στο έργο. Η παρώθηση, εξαρτάται από την ψηφιακή ευχέρεια των
διδασκόντων και των εκπαιδευομένων, την προστιθέμενη αξία των εργαλείων
των χρηστών και την παρουσίαση του έργου (Redecker et al., 2009).
1.5.1 Κίνδυνοι
Εκτός από τα εμπόδια που υπάρχουν, σημειώνονται και ορισμένοι κίνδυνοι
από τη χρήση Web 2.0 εργαλείων, με τον σημαντικότερο να αφορά την
προστασία των προσωπικών δεδομένων, τόσο σε ατομικό όσο και σε
συλλογικό επίπεδο. Για λόγους, λοιπόν, ασφαλείας πολλά εκπαιδευτικά
ιδρύματα και πολλοί εκπαιδευτικοί είναι απρόθυμοι στη χρήση των
κοινωνικών δικτύων. Τέτοιου είδους θέματα, πρέπει να αντιμετωπιστούν από
τον καθένα ξεχωριστά, σύμφωνα με τις προϋποθέσεις, τις απαιτήσεις και τις
ανάγκες των αντίστοιχων ομάδων-στόχων. Υπάρχουν προτάσεις σχετικά με
τις άδειες χρήσης, τη χρήση πνευματικών δικαιωμάτων (copyright), τη
διαχείριση ιδιωτικότητας και τις κατευθύνσεις της κοινωνικής πληροφορικής,
οι οποίες μπορούν να προσαρμοστούν ανάλογα με την περίσταση. Θεωρείται
όμως, ότι τα παιδιά μπορούν από μόνα τους να αναπτύξουν τους ηθικούς
κανόνες που απαιτούνται για να αντιμετωπίσουν ένα σύνθετο και
ποικιλόμορφο κοινωνικό διαδικτυακό περιβάλλον (Jenkins et al., 2009).
Πολύ σημαντικό ζήτημα, αποτελεί το γεγονός ότι το Web 2.0 παρέχει πολλές
ευκαιρίες και για άτομα με αναπηρίες, που δεν είναι διαθέσιμες από κανένα
άλλο μέσον. Παρέχει ανεξαρτησία και ελευθερία. Αν, όμως, μια ιστοσελίδα
δεν είναι δημιουργημένη έχοντας κατά νου την καθολική πρόσβαση,
κινδυνεύει να αποκλείσει ένα μεγάλο μέρος του πληθυσμού, το οποίο,
μάλιστα, έχει να κερδίσει τα μέγιστα από το διαδίκτυο. Συνήθως αυτό δεν
συμβαίνει σκόπιμα. Καθώς οι οργανισμοί και οι σχεδιαστές συνειδητοποιούν
και εφαρμόζουν την προσβασιμότητα, διαβεβαιώνουν και την ευρύτερη
πρόσβαση στο περιεχόμενό τους (Naik, Shivalingaiah, 2008).
Ένας ακόμη σημαντικός κίνδυνος που παρουσιάζεται είναι η
αυτοκαταστροφική
συμπεριφορά
που
παρουσιάζουν
οι
νέοι,
συμπεριλαμβανομένης της σεξουαλικής εκμετάλλευσης, τον πειραματισμό με
τα ναρκωτικά και τις εγκληματικές δραστηριότητες και το να μοιράζονται
αυτές τις δραστηριότητές τους με άλλους, μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα. Σε
77
Συμμετοχικός Ιστός
μερικά σχολεία στις Η.Π.Α. ήδη η αστυνομία ελέγχει τα ιστολόγια των
μαθητών (Redecker et al., 2009).
Τέλος, κάνει την εμφάνισή της η ηλεκτρονική σεξουαλική παρενόχληση, η
οποία συνοψίζεται στον όρο «on line grooming». Ο όρος αυτός αναφέρεται
στον αριθμό των τεχνικών που χρησιμοποιούνται για να εμπλέξουν το
ενδιαφέρον και την εμπιστοσύνη ενός παιδιού ή ενός νεαρού ατόμου στη
σεξουαλική ικανοποίηση ενός ενήλικα. Τα κοινωνικά δίκτυα είναι ευαίσθητα
σε αυτού του είδους την παράνομη δραστηριότητα (Redecker et al., 2009). Το
2005 έρευνα που διεξήχθη σε δείγμα Αμερικανών εφήβων για τη διαδικτυακή
ασφάλεια της νεολαίας, έδειξε ότι το 15% είχε λάβει κάποια ανεπιθύμητη
σεξουαλική παρενόχληση και το 4% την είχε υποστεί, δηλαδή ο ιθύνων είτε
την έχει κάνει είτε είχε προσπαθήσει να έρθει σε επαφή με το νεαρό άτομο από
κοντά. Και εκείνο που φαίνεται να αυξάνει τους κινδύνους για σεξουαλική
παρενόχληση δεν είναι τόσο το «ανέβασμα» προσωπικών πληροφοριών, αλλά
η εθελοντική συνομιλία με αγνώστους. Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητο τα
σχολεία να γνωρίζουν και να κατανοούν τους κινδύνους αυτούς, καθώς και
να γνωρίζουν πώς να προλαμβάνουν και να ανταποκρίνονται σε τέτοια
περιστατικά και να ενημερώνουν τους γονείς και τους μαθητές για τα νομικά
ζητήματα που περιβάλλουν το θέμα. Από την άλλη πλευρά, και οι μαθητές θα
πρέπει να ξέρουν πώς να αναγνωρίζουν και να αναφέρουν ακατάλληλες
συμπεριφορές σε ιστοσελίδες που χρησιμοποιούν (Redecker et al., 2009) Η
ασφάλεια του διαδικτύου είναι ένα σοβαρό θέμα για τους εκπαιδευτικούς,
καθώς το Web 2.0 εδραιώνεται όλο και περισσότερο και τα νέα προγράμματα
σπουδών συμπεριλαμβάνουν εργαλεία όπως τα Google Docs, τα e-portfolios
και τα συστήματα διαχείρισης μαθημάτων (Learning Management Systems –
LMSs). Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι το FBI έχει ως τρίτη
προτεραιότητά του, μετά την τρομοκρατία και την αντικατασκοπεία, το
διαδικτυακό έγκλημα (fbi.gov, 2010). Μια πολύ καλή πηγή, που μπορούν να
χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να διδάξουν στους νέους όλων των
ηλικιών
τους
κινδύνους
του
Διαδικτύου,
είναι
το
http://www.netsmartz.org/Parents. Παρέχει υλικό (βίντεο, παρουσιάσεις,
δραστηριότητες) για γονείς, εκπαιδευτικούς και παιδιά, που τονίζει
σημαντικά ζητήματα όπως «μη συναντήσετε κάποιον που γνωρίσατε μέσω
Internet από κοντά», ή «μη δίνετε προσωπικές και εμπιστευτικές πληροφορίες
(DeFranco, 2011).
Κλείνοντας, ας σκεφτούμε τα λόγια του Α.Μ. Δερτούζου: «Αυτή τη στιγμή το
διαδίκτυο δεν είναι τίποτε άλλο από μια συλλογή επιδειξιών και
ηδονοβλεψιών, όχι με τη σεξουαλική έννοια, αλλά με την έννοια ότι από τη
μια πλευρά ορισμένοι χτυπούν το στήθος και λένε «κοίτα τι έχω» και αυτή
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
78
είναι η προσφορά, την οποία ή πουλάνε ή παρουσιάζουν σαν καύχημα. Από
την άλλη μεριά υπάρχουν οι ηδονοβλεψίες οι οποίοι με το ποντικάκι πατάνε
και κοιτάνε να δούνε τι υπάρχει...». Εκτός από τα εμπόδια που υπάρχουν,
σημειώνονται και ορισμένοι κίνδυνοι από τη χρήση Web 2.0 εργαλείων, με
τον σημαντικότερο να αφορά την προστασία των προσωπικών δεδομένων,
τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Για λόγους, λοιπόν, ασφαλείας
πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα και πολλοί εκπαιδευτικοί είναι απρόθυμοι στη
χρήση των κοινωνικών δικτύων. Τέτοιου είδους θέματα, πρέπει να
αντιμετωπιστούν από τον καθένα ξεχωριστά, σύμφωνα με τις προϋποθέσεις,
τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των αντίστοιχων ομάδων-στόχων. Υπάρχουν
προτάσεις σχετικά με τις άδειες χρήσης, τη χρήση πνευματικών δικαιωμάτων
(copyright), τη διαχείριση ιδιωτικότητας και τις κατευθύνσεις της κοινωνικής
πληροφορικής, οι οποίες μπορούν να προσαρμοστούν ανάλογα με την
περίσταση. Θα πρέπει, λοιπόν, όλοι να προβληματιστούμε σχετικά με τον
τρόπο χρήσης των Web 2.0 τόσο σαν εργαλεία γενικής χρήσης όσο και σαν
εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακόμη, θα πρέπει να υπάρχει
ενημέρωση και να λαμβάνονται μέτρα προστασίας, ώστε να μπορέσουν να
χρησιμοποιηθούν σωστά και να εφαρμοστούν ομαλά στην εκπαίδευση.
1.6 Αναφορές
Al-Khalifa, H.S., & Al-Salman, A.S. (2006). From Web 1.0 to Web 2.0 and Beyond: Is the Web
becoming more accessible for people with visual impairments. Austrian Computer Society,
214, 145-154.
Alexander, B. (2008). Deepening the chasm: Web 2.0, gaming, and course management
systems. Journal of Online Learning and Teaching, 4(2), 198-204.
Andersen, L., & Matkins, J. (2011). Web 2.0 tools and the reflections of preservice secondary
science teachers. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 27-38.
Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education.
JISC Technology and Standards Watch.
Brown, J., & Adler, R. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0.
EDUCAUSE Review, 43(1) , 16-32.
Brown Yoder, Μ. (1999). The student webquest: a productive and thought-provoking use of
the Internet, Learning & Leading with Technology, 26 (7), 6-9.
Bartolome, A. (2008). Web 2.0 and New Learning Paradigms. E-learning Papers
(www.elearningpapers.eu), ISSN 1887-1542.
CLEX - Committee of Inquiry into the Changing Learner Experience (2009). Higher Education
in a Web 2.0.
Conole, G., & Alevizou, P. (2010). A literature review of the use of Web 2.0 tools in Higher
Education. Higher Education Academy, Open University of UK.
Constantinides, E. & Fountain, S.J. (2008). Web 2.0: conceptual foundations and marketing
issues. Journal of Direct, Data and Digital Marketing Practice, 9(3), 231–244.
Cormode, G., & Krishnamurthy, B. (2008). Key differences between web 1.0 and web 2.0. First
Monday 13(6). Retrieved from http://firstmonday.org/article/view/2125/1972
Churchill, D. (2011). Web 2.0 in education: a study of the explorative use of blogs with a
79
Συμμετοχικός Ιστός
postgraduate class. Innovations in Education & Teaching International, 48(2), 149-158.
Crook, C. (2008). Web 2.0 technologies for learning at Key Stages 3 and 4. BECTA.
DeFranco, J.F. (2011). Teaching internet security, safety in our classrooms. Techniques:
Connecting Education and Careers, 86(5), 52-55.
Dodge, Β. (1997). Some Thoughts About WebQuests. San Diego State University. Retrieved
from http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html
End-To-End Principle. Wikipedia. Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/End-toend_principle
Franklin, T. & Van Harmelen, M. (2007). Web 2.0 for content for learning and teaching in
higher education. JISC Report.
Fry,
S.
Web
2.0.
(01/04/2014).
http://www.videojug.com/interview/stephen-fry-web-20
Ανακτήθηκε
από
Işık, Ι. (2013). Comparison of the Use of Social Network in Education between North and
South Cyprus. Procedia –Social and Behavioral Sciences, 103 (2013), 210-219.
Garrett, J. (2000-2004). The Elements of User Experience: User-Centered Design for the Web.
Δημοσίευση 21 October, 2002, από New Riders Publishing σε συνδυασμό με το American
Institute of Graphic Arts.
Graeme, D. (2006). Wikis in education. At wwwtools for Education. (August 4, 2006).
Retrieved from http://m.fastfind.com/wwwtools/magazines.cfm?rid=25242
Grosseck, G. (2009). To use or not to use web 2.0 in higher education? Procedia –Social and
Behavioral Sciences, 1(1), 478-482.
Hargadon, S. (2009). Educational networking: the important role web 2.0 will play in
education.
Retrieved
from
http://www.scribd.com/stevehargadon/d/24161189Educational-Networking-The-Important-Role-Web-2-0-Will-Play-in-Education
Homa Edalati, F., Zaidatun, T., AzidahAbu, Z., & Norizan, E. (2010). A case study on blog’s
effects as a learning activity in higher education environment. World Applied Sciences
Journal 9(5), 567-572.
Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. (2009). Confronting the
Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MacArthur
Foundation, MIT Press.
Kenway, J., & Bullen, E. (2001). Globalizing the young in the age of desire. Travelling Policy
Local Spaces conference, Keele University.
Levin, D., & Arafeh, S. (2002). The digital disconnect. Washington DC, Pew Project.
Liao, C., Chang, W., Chen, Z., & Chan, T. (2009). Web 2.0 meets learning: technological
characteristics, learning examples, and future directions. American Journal of Distance
Education. 995-997.
Madden, M., & Fox, S. (2006). Riding the waves of “Web 2.0”. Pew Internet & American Life
Project.
McLoughlin, C., & Lee, M. J. (2008). The 3 P's of Pedagogy for the Networked Society:
Personalization, Participation, and Productivity. International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, 20(1) , 10-27.
Mortimer, J. Adler, Ph.D. The Art of Teaching. Pedagogy 2.0. Retrieved from
http://pedagogy.edublogs.org/
Naik, U., & Shivalingaiah, D. (2008). Comparative study of web 1.0, web 2.0 and web 3.0.
Proceedings of the International Convention on Automation of Libraries in Education and
Research Institutions, CALIBER-2008, Allahabad, India, February 28- March 1.
O’ Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Software. Retrieved from http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web20.html
O’Reilly, T., & Battelle, J. (2009). Web Squared: Web 2.0 Five Years On. Special Report for the
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
80
Web 2.0 Summit, 20-22 October , San Francisco CA.
Owen, M., Grant, L., Sayers, S., & Facer, K., (2006). Social software and learning. Futurelab,
HAL, 1, 1-36.
Peachey,
N.
(2009).
Web
2.0
tools
for
teachers.
http://www.scribd.com/doc/19576895/Web-20-Tools-for-Teachers
Retrieved
from
Rahsheen, P. (2011, May 2). How fast the demise of Osama Bin Laden spread through Social
Media. Retrieved from http://www.blackweb20.com/2011/05/02/how-fast-the-demise-ofosama-bin-laden-spread-through-social-media/#.T6Z838VFZN_
Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A., & Punie, Y. (2009). Learning 2.0: The
Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe. EU Comission, EUR
Number: 24103 EN.
Rocha, A.M.M. & Coutinho, C.P. (2011). Web 2.0 tools in high school in Portugal: Creating
screencasts and vodcasts for learning. US-China Education Review A, 1, 54-62.
Rollett, H., Lux, M., Strohmaier, M., Dosinger, G., & Tochtermann, K. (2007). The Web 2.0
way of learning with technologies. Int. J. Learning Technology, 3(1) , 87-107.
Selwyn, N., (2007). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning – a
critical review. CERI-KERIS International Expert Meeting on ICT and Educational
Performance, 16-17 October 2007, Session 6 - Alternative learning environments in practice:
using ICT to change impact and outcomes, p. 3.
Soh OR., KAN. (2011). Cooperative learning environment with the web 2.0 tool e-portfolios.
TOJET: Turkish Online Journal of Distance Education, ISSN 1302-6488, 12(3), 201-214.
Sykes, J. M., Oskoz, A., & Thorne, S. L. (2008). Web 2.0, synthetic immersive environments,
and mobile resources for language educationhttp://www.ariadne.ac.uk/issue54/tonkin-etal/. CALICO Journal 25(3), 528-546.
Tilfarlioglou, F.Y. (2011). An international dimension of student’s attitudes towards the use of
English in web 2.0 technology. TOJET: Turkish Online Journal of Educational Technology,
10(3), 63-68.
Tonkin, E., Corrado, E. M., Moulaison, H. L., Kipp, M. E., Resmini, A., Pfeiffer, H. D., et al.
(2008, January 30). Ariadne Web Magazine. Retrieved from Collaborative and Social Tagging
Networks
Valtari, A. (2009). Web 2.0 User Experience: Social Media and Ajax Technology. Τμήμα
Ηλεκτρονικών Επικοινωνιών και Αυτοματισμού, Helsinki University of Technology.
Vassileva, J. (2008). Toward Social Learning Environments. IEEE Transactions on Learning
Technologies, 1(4) , 199-214.
Web 1.0. Wikipedia.(14/03/2014), ανακτήθηκε από http://en.wikipedia.org/wiki/Web_1.0
Wei-Ying, L., Hyo-Jeong, S., & Seng-Chee, T. (2010, August 9). eLearning 2.0 and new
literacies: are social practices lagging behind? Interactive Learning Environments, 18(3), 203218.
Weller, A. (2013). The use of Web 2.0 technology for pre-service teacher learning in science
education. Research in teacher education, 3(2), 40-46.
Yu-Hui, C., & Yu-Chang, H. (2011). Design-Grounded Assessment: A Framework and a Case
Study of Web 2.0 Practices in Higher Education.
Ανδρέου, Ι., Γαιτάνου, Π., Γαρουφάλλου, Ε., Κουτσομίχα, Δ., και Κριεζή Β. (2008). Έρευνα για
την εξοικείωση των Ελλήνων και Κυπρίων Επιστημόνων Πληροφόρησης με τις Web 2.0
υπηρεσίες. 17ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ακαδημαικών Βιβλιοθηκών, Ιωάννινα.
Βοσνιάδου, Στ. (2005). Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές. Εκδόσεις Gutenberg.
Γαρουφάλλου, Εμ., Χαριτοπούλου, Β. (2009). Web 2.0, Κοινωνικά Δίκτυα και Βιβλιοθήκες:
Μια έρευνα σε φοιτητές Βιβλιοθηκονομίας. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, Τόμος ΙΕ,
τεύχος 60 Καλοκαίρι 2011.
Δεληδίνα, Κ., και Φτεργιώτη, Π. (2008). Χρήση τεχνολογιών Web 2.0 για την υποστήριξη της
συνεργατικής μάθησης. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
81
Συμμετοχικός Ιστός
Δημητρακάκης, Κ. & Σοφός, Α. (2010). Web2.0: Εργαλεία και εφαρμογές-Εκπαιδευτική
αξιοποίησή τους- Ψηφιακή Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών: Ερευνητική προσέγγιση ως προς
τις εμπειρίες των χρηστών. Υπο ανακοίνωση σε συνέδριο ΤΠΕ, Πειραιάς, Οκτώβριος 2011.
Καλτσογιάννης, Α. (2007). Web 2.0: Χαρακτηριστικά και επίδρασή του σε επιχειρήσεις,
κεντρική διοίκηση και χρήστες. Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας.
Καρασαββίδης, Η., & Θεοδοσίου, Σ. (2010). Η εφαρμογή τεχνολογιών Web 2.0 στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση: η περίπτωση σχεδιασμού μιας δραστηριότητας wiki. Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας. Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ
στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, 329-336.
Ματσαγγούρας, Ηλ. (2001). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική
Πράξη. Εκδόσεις Gutenberg.
Κεφάλαιο 2
Η Γενιά του Διαδικτύου
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
84
Κατμάδα Αικατερίνη
Χονδρούλη Βικτώρια
85
Η Γενιά του Διαδικτύου
2. Η Γενιά του Διαδικτύου, οι δεξιότητες του
21ου αιώνα και η σύγχρονη εκπαίδευση
Κατά τη δεκαετία του ‘80, όπως αναφέρει ο Resnick (Resnick, 2002), έγινε
ιδιαίτερη αναφορά στη μετάβαση από τη “Βιομηχανική Κοινωνία”, στην
“Kοινωνία της Πληροφορίας”, καθώς κινητήρια δύναμη φαινόταν πλέον να
είναι η Πληροφορία και όχι οι φυσικές πηγές και η βιομηχανία. Ακολούθως,
κατά τη δεκαετία του ‘90, άρχισε να γίνεται λόγος για την “"Κοινωνία της
Γνώσης”, με έναυσμα τη συνειδητοποίηση ότι αυτή καθεαυτή η πληροφορία
δε μπορεί να επιφέρει σημαντικές αλλαγές, εκτός κι αν μετασχηματιστεί σε
γνώση. Έτσι, παρατηρήθηκε μια εστίαση του ενδιαφέροντος σε τρόπους
διαχείρισης και διαμοίρασης της γνώσης. Κατά τον 21ο αιώνα, οδεύουμε
πλέον, σύμφωνα με τον Resnick (2002), προς την “Κοινωνία της
Δημιουργικότητας”, η οποία θα εστιάζει, όχι στο πλήθος των γνώσεων που
διαθέτουμε, αλλά στην ικανότητά μας να σκεπτόμαστε και να ενεργούμε
δημιουργικά. Η ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και ειδικότερα η
εξέλιξή τους στους άξονες της φιλοσοφίας του Web 2.0, επιταχύνει τη
μετάβαση αυτή, τονίζοντας την ανάγκη για δημιουργική σκέψη σε όλους τους
τομείς της ζωής μας. Στο πλαίσιο αυτό έχουν προταθεί κάποιες δεξιότητες που
θεωρούνται πολύτιμα εφόδια για τον άνθρωπο του 21ου αιώνα, ενώ, την ίδια
στιγμή, οι νέοι που μεγαλώνουν μέσα στο περιβάλλον των νέων τεχνολογιών
και του Web 2.0 φαίνεται να φέρουν ήδη αρκετά χαρακτηριστικά που
συμβαδίζουν με τις δεξιότητες αυτές. Πώς μπορεί όμως η τυπική εκπαίδευση
να συμβάλλει, εκμεταλλευόμενη τις νέες τεχνολογίες, έτσι ώστε να προσφέρει
σε όλους τους νέους τα εφόδια που χρειάζονται για να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις της εποχής, με τρόπους που να βρίσκονται σε συμφωνία με τις
μαθησιακές τους ανάγκες;
2.1 Η "γενιά του Διαδικτύου"
2.1.1 Οι σύγχρονοι νέοι και η σχέση τους με την τεχνολογία
Η συντριπτική πλειοψηφία των νέων που φοιτούν στις διάφορες βαθμίδες της
εκπαίδευσης, τουλάχιστον στις ανεπτυγμένες χώρες, έχουν περάσει όλη τους
τη ζωή μέσα σε έναν εξελικτικά διευρυνόμενο «ψηφιακό κόσμο», καθώς
γεννήθηκαν μετά την καθιέρωση των προσωπικών υπολογιστών και των
παραθυρικών περιβαλλόντων και μεγάλωσαν “μαζί” με το Διαδίκτυο. Το
γεγονός αυτό αποτέλεσε σημαντικό παράγοντα εξοικείωσής τους με την
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
86
τεχνολογία. Έτσι, από μικρή ηλικία, χρησιμοποιούν υπολογιστές και φορητές
συσκευές, όπως κινητά τηλέφωνα και MP3 players, διαθέτουν τουλάχιστον
έναν προσωπικό υπολογιστή και έχουν καθημερινή πρόσβαση στο Διαδίκτυο
μέσω ευρυζωνικών συνδέσεων. Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι
το 93% των παιδιών 9 ως 16 ετών στην Ευρώπη χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο
καθημερινά (60%) ή μία με δύο φορές την εβδομάδα (33%), ότι ο μέσος
χρόνος σύνδεσής τους σε αυτό είναι περίπου 1,5 ώρα την ημέρα (88 λεπτά),
αλλά και ότι η ηλικία κατά την οποία έχουν την πρώτη τους επαφή με το
Διαδίκτυο (Internet), ολοένα και μικραίνει (Livingstone et al., 2011).
Μεγάλο ποσοστό των νέων χρησιμοποιούν σε καθημερινή βάση κοινωνικά
δίκτυα και ηλεκτρονικά παιχνίδια, ενώ κατεβάζουν και διαμοιράζονται με
άλλους ψηφιακό περιεχόμενο διαφόρων τύπων, όπως, φωτογραφίες, βίντεο,
μουσική, παιχνίδια και κείμενα. Χαρακτηριστικό είναι ότι το 59% των
παιδιών 9-16 ετών στην Ευρώπη διαθέτουν δικό τους λογαριασμό σε κάποιο
εργαλείο κοινωνικής δικτύωσης (Livingstone et al., 2011). Επιπλέον, αρκετά
παιδιά και έφηβοι διατηρούν προσωπικά ή ομαδικά ιστολόγια ή
χρησιμοποιούν άλλα εργαλεία του Web 2.0, όπως wikis ή εργαλεία για
τηλεδιάσκεψη (web conferencing). Σύμφωνα με τους Lenhart, Simon &
Grazuano (2001), το 41% των παιδιών και εφήβων χρησιμοποιούν το
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail) και άμεσα μηνύματα (instant messaging)
για να επικοινωνήσουν με συμμαθητές ή καθηγητές σχετικά με σχολικές
εργασίες. Το Διαδίκτυο, άλλωστε, αποτελεί το πρωταρχικό μέσο επικοινωνίας
τους, καθώς το 81% των παιδιών στέλνει μηνύματα ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου σε φίλους και συγγενείς, το 70% στέλνει άμεσα μηνύματα για
να διατηρεί επαφή με φίλους, και το 56% προτιμά το Διαδίκτυο από το
τηλέφωνο (Lenhart, Simon & Graziano, 2001).
Τέλος, σχεδόν όλοι οι έφηβοι (το 94%) χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες του
παγκόσμιου ιστού στο πλαίσιο της σχολικής τους έρευνας (Lenhart, Simon &
Graziano, 2001), ενώ οι περισσότεροι πιστεύουν ότι το Διαδίκτυο μπορεί να
τους υποστηρίξει στις διάφορες εργασίες που τους ανατίθενται (Oblinger,
2004).
Έτσι, οι προσδοκίες των μαθητευόμενων σε σχέση με τη χρήση των νέων
τεχνολογιών στην εκπαίδευση φαίνονται να μεταβάλλονται, ως αποτέλεσμα
ίσως της έκθεσής τους σε όλο αυτό το εύρος των νέων ψηφιακών τεχνολογιών
(Brown et al., 2010), αλλά και λόγω του γεγονότος ότι όλο και περισσότεροι
τις χρησιμοποιούν ήδη από τις χαμηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης
(HEFCE, 2010). Όπως σχολιάζουν οι McLoughlin et al. (2008), βρισκόμαστε
μπροστά σε μια άμβλυνση της διάκρισης μεταξύ μάθησης, εργασίας και
παιχνιδιού, που εκπορεύεται από τη νοοτροπία της διαρκούς σύνδεσης
87
Η Γενιά του Διαδικτύου
(“always-on”) μέσω της χρήσης φορητών υπολογιστικών συσκευών, αλλά και
της χρήσης των εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης ως κεντρικό τμήμα τόσο της
κοινωνικής, όσο και της ακαδημαϊκής ζωής των μαθητευόμενων.
Εικόνα 11: Πόσο συχνά χρησιμοποιούν τα παιδιά το Διαδίκτυο και πόσο χρόνο αφιερώνουν
καθημερινά σε αυτό (Livingstone et al., 2011).
Εικόνα 12: Μέση ηλικία πρώτης χρήσης του Διαδικτύου και ποσοστό παιδιών που έχουν
λογαριασμό σε κάποιο εργαλείο κοινωνικής δικτύωσης (Livingstone et al., 2011)
Η ανάπτυξη των ευρυζωνικών δικτύων, η διεύρυνση της χρήσης κινητών
τεχνολογιών και η έκρηξη των Web 2.0 υπηρεσιών επέφεραν και συνεχίζουν
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
88
να επιφέρουν σημαντικές αλλαγές σε ότι αφορά στους τρόπους επικοινωνίας,
δημιουργίας και διαμοίρασης πληροφοριών (McLoughlin et al., 2008), ενώ
έχουν οδηγήσει σε μια σημαντική αλλαγή των προσδοκιών σε σχέση με την
εκπαίδευση. Επίσης, συνέβαλλαν στην προώθηση μιας νέας εκπαιδευτικής
ρητορικής γύρω από την εξατομικευμένη μάθηση και τη συμμετοχή (Jones et
al., 2010b). Μέχρι πρόσφατα, τα παιδιά αντιμετωπίζονταν στο σχολείο ως
παθητικοί δέκτες και όχι ως ικανά και αυτό-ρυθμιζόμενα άτομα (Borthwick et
al., 2008). Το γεγονός αυτό μπορεί να ανατραπεί με την ενσωμάτωση του Web
2.0, μέσω του οποίου η μάθηση καθίσταται κοινωνική δραστηριότητα, στη
διαχείριση της οποίας ο ρόλος του μαθητευόμενου είναι κεντρικός: ερευνά,
συνεργάζεται με τους ομότιμούς του, δημιουργεί, παρουσιάζει και
δικτυώνεται. Έτσι, υποστηρίζεται ότι η χρήση Web 2.0 εργαλείων και
κοινωνικών μέσων μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα, μέσω της συνεργασίας με άλλους (Meyer, 2010; Brown, 2012;
Novak et al., 2012; Kommers & Voorn, 2013).
Τίθεται, επομένως το εξής ερώτημα: είναι έτοιμοι οι μαθητευόμενοι να
αναλάβουν έναν τέτοιο -ενεργητικό και συνεργατικό- ρόλο κατά τη
μαθησιακή τους πορεία; Και αν ναι, τι στοιχεία έχουμε ώστε να καταλάβουμε
πώς θα μπορούσε η τεχνολογία να υποστηρίξει τις νέες προσεγγίσεις
εκπαίδευσης για κάθε τύπο μαθητευόμενου, με το βέλτιστο τρόπο;
Τα τελευταία χρόνια, έχει υπάρξει ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον σχετικά με
τους τρόπους με τους οποίους οι νέοι χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο και άλλες
νέες τεχνολογίες στην καθημερινή τους ζωή, αλλά και σχετικά με τη
διερεύνηση του πώς αυτοί οι τρόποι θα μπορούσαν να προσφέρουν ευκαιρίες
ενίσχυσης της άτυπης αλλά και της τυπικής εκπαίδευσης, ώστε να
απαντηθούν ερωτήματα όπως τα παραπάνω (Eynon et al. 2011). Στο πλαίσιο
αυτό, παρουσιάζονται δύο προσεγγίσεις. Από τη μια μεριά, το ενδιαφέρον της
εκπαιδευτικής κοινότητας έχει εστιάσει σε προσεγγίσεις που κατανοούν τους
σύγχρονους νέους, οι οποίοι γεννήθηκαν και μεγάλωσαν μέσα στον
«ψηφιακό κόσμο», ως μία ομοιογενή ομάδα ανθρώπων υψηλού επιπέδου
δεξιοτήτων σε ό,τι αφορά στις νέες τεχνολογίες (Bennett et al., 2010). Ισχύει,
επίσης, η αντίληψη ότι οι σύγχρονοι νέοι αντιλαμβάνονται την τεχνολογία
ως αδιάσπαστο τμήμα της πραγματικότητάς τους και φέρουν ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά, που τους διακρίνουν από τους μεγαλύτερούς τους (Selwyn,
2009) και δημιουργούν ασυνέχεια μεταξύ των γενεών.
Η γενιά αυτή των σύγχρονων νέων, η οποία θα περιγραφεί αναλυτικότερα
στην επόμενη ενότητα, αναφέρεται στη βιβλιογραφία με διάφορους τίτλους,
μεταξύ των οποίων οι πιο κοινοί είναι «Γενιά του Διαδικτύου» (Net
Generation) (Tapscott, 2008) και «Ψηφιακοί Αυτόχθονες» (Digital Natives)
89
Η Γενιά του Διαδικτύου
(Prensky, 2001) και τοποθετείται ποικιλοτρόπως στο χρόνο, με τις
περισσότερες εκτιμήσεις να συγκλίνουν στα χρόνια 1982 ως 1995 ή 2000, αν
και τα τελευταία χρόνια φαίνεται να γίνεται διάκριση των νέων σε δύο γενιές.
Η κεντρική κατεύθυνση που δίνεται από το σύνολο των προσεγγίσεων αυτών
είναι ότι τα νέα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στη γενιά των
«τεχνολογικά ικανών» μαθητευόμενων δημιουργούν την ανάγκη μιας ριζικής
αλλαγής στην εκπαίδευση, καθώς τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα
δεν απαντούν στις ανάγκες τους (Bennett et al., 2010).
Από την άλλη μεριά, υπάρχει ένα πλήθος ερευνών που αμφισβητούν τη
δυνατότητα διάκρισης μιας ομοιογενούς γενιάς με διακριτικό άξονα την
ηλικία και εξετάζει τους παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με
την τεχνολογία, προσπαθώντας μάλιστα σε ορισμένες περιπτώσεις να
αποτυπώσει κατηγορίες χρηστών βάσει των επιλογών και συμπεριφορών τους
απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Όπως σχολιάζει ο Jones (2010) , η βάση για
την ύπαρξη μιας τέτοιας γενιάς υπάρχει σίγουρα στις προηγμένες
βιομηχανικές χώρες, ενώ γίνεται ολοένα και πιο εμφανής και στις
αναπτυσσόμενες χώρες. Πάντως, η εικόνα που σκιαγραφείται σχετικά με την
αλλαγή στις ικανότητες, στάσεις και προσδοκίες των μαθητευόμενων είναι
μάλλον αρκετά πιο σύνθετη.
2.1.2 Διάκριση των νέων με βάση γενεαλογικά χαρακτηριστικά
Τα τελευταία χρόνια πραγματοποιείται ιδιαίτερη προσπάθεια κατανόησης
των ανθρώπων μέσω της εξέτασης της κατάστασης στην οποία μεγάλωσαν,
και ειδικότερα των σημαντικών αλλαγών που έλαβαν χώρα όταν αυτοί ήταν
σε μικρή ηλικία. Η διερεύνηση αυτή, που συνήθως συνδέεται με την
κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε γενιές με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά,
συναντάται συχνά στον τύπο σε βιβλία που σχετίζονται με τις κοινωνικές
επιστήμες και σε βιβλία που φέρουν επιχειρηματικό προσανατολισμό, ενώ
κατά την τελευταία δεκαετία αναφορά γίνεται και στη βιβλιογραφία που
σχετίζεται με την εκπαίδευση και ειδικότερα σε ό,τι αφορά στην επίδραση της
τεχνολογίας στη διαμόρφωση διακριτών γενεών. Θα πρέπει βέβαια εδώ να
σημειωθεί ότι, εν πρώτοις, η γενεαλογική διάκριση, που παρουσιάζεται
παρακάτω, έχει τη βάση της στις ΗΠΑ και άρα καθορίζεται κυρίως από
γεγονότα που έχουν επηρεάσει τους ανθρώπους που μεγάλωσαν εκεί. Παρόλα
αυτά, οι νεώτερες γενιές μεγαλώνουν πλέον σε μία παγκοσμιοποιημένη
κοινωνία και έτσι βιώνουν σε μεγάλο ποσοστό αντίστοιχες εμπειρίες, χωρίς να
ορίζονται αποκλειστικά και μόνο από τα γεγονότα του τόπου στον οποίο
μεγαλώνουν. Επιπλέον, οι παραπάνω αντιλήψεις φαίνεται ότι έχουν
υιοθετηθεί από πλήθος μελετητών παγκοσμίως. Για τους παραπάνω λόγους,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
90
αποφασίστηκε να συμπεριληφθεί η παρουσίαση των γενεαλογικών
διακρίσεων των νέων, με σκοπό να υποστηριχθεί στη συνέχεια η κατανόηση
των σύγχρονων προσεγγίσεων για την εκμετάλλευση της τεχνολογίας στην
εκπαίδευση, οι οποίες σε κάποιες περιπτώσεις βασίζονται στις γενεαλογικές
διακρίσεις, ενώ σε άλλες τις απορρίπτουν.
Οι 4 γενιές που περιλαμβάνουν τους ανθρώπους που παραμένουν ενεργοί
στους χώρους της εκπαίδευσης ή της εργασίας είναι οι παρακάτω:
 Baby Boomers: γεννήθηκαν μεταξύ 1946 και 1964.
 Generation X: γεννήθηκαν μεταξύ 1965 και 1979 (ή 1982).
 Generation Y: γεννήθηκαν μεταξύ 1979 (ή 1982) και 1995 (ή 1999).
 Generation Z: γεννήθηκαν μεταξύ 1994 (ή 2000) και 2010.
Μέχρι και την γενιά X, η ονοματολογία και ο χρονικός προσδιορισμός των
γενεών είναι αρκετά ενιαία στη βιβλιογραφία. Ωστόσο, στις πιο πρόσφατες
γενιές, από τη γενιά Υ και μετά, αποδίδονται διάφορες «ετικέτες», ανάλογα με
το στοιχείο στο οποίο κάθε μελετητής έχει εστιάσει, προκειμένου να τις
περιγράψει. Το ίδιο θολή είναι και η χρονική τους τοποθέτηση, δηλαδή το
πότε ξεκινούν και τελειώνουν. Αυτές ακριβώς οι τελευταίες γενιές, η γενιά Υ
και η γενιά Z, θα παρουσιαστούν παρακάτω, καθώς είναι αυτές που
περιλαμβάνουν τους νέους που φοιτούν σήμερα στις διάφορες βαθμίδες της
εκπαίδευσης.
2.1.2.1 Οι ψηφιακές γενιές των σύγχρονων μαθητών/φοιτητών

Generation Y ή Gen Y (Tapscott, 2008; Howe et al., 2000; Duncan-Howell
et al, 2007; Brown et al., 2010; Selwyn, 2009; Bennett et al., 2010; Bull et al.,
2008; Berk, 2009; Raines et al., 2010; Currant et al., 2008).
Πρόκειται για τη γενιά των σύγχρονων φοιτητών του Πανεπιστημίου, την
πρώτη γενιά που μεγάλωσε στον κόσμο του Διαδικτύου, «λουσμένη σε
bits» (Tapscott, 2008), αλλά και σε μια πραγματικά παγκόσμια κοινωνία
(Tulgan & Martin, 2001), η οποία δεν έχει μάθει να περιορίζεται ως προς
τον τόπο και τον χρόνο κατά τον οποίο μπορεί να επικοινωνήσει ή να
αναζητήσει πληροφορίες (Duncan-Howell et al., 2007). Όπως αναφέρθηκε
και παραπάνω, παρότι δεν υπάρχει ομοφωνία σχετικά με τα άνω και κάτω
όρια ημερομηνιών γέννησης που καθορίζουν τη γενιά Y, οι περισσότερες
προσεγγίσεις συγκλίνουν στο διάστημα μεταξύ 1979 (ή 1982) και 1995 (ή
1999), αν και κάποιοι τοποθετούν το άνω χρονικό όριο στο 1990, βάσει του
σκεπτικού ότι καθώς ο ρυθμός των αλλαγών στην κοινωνία επιταχύνεται,
το χρονικό πλαίσιο μιας γενιάς γίνεται μικρότερο. Η γενιά Y αναφέρεται
επίσης στη βιβλιογραφία με τους όρους: Millennials (Howe et al., 2000;
Oblinger et al., 2005; Reeves 2008; Tapscott, 2008; Raines et al., 2010;
Brown et al., 2010; McLoughlin, 2008; Reeves et al., 2007; Taylor et al.,
91

Η Γενιά του Διαδικτύου
2010), Net Generation ή Internet Generation (Oblinger et al., 2005; Jones et
al., 2010a; Berk, 2009; Lorenzo et al., 2006; Margaryan et al., 2010; Kennedy
et al., 2010; Helsper et al., 2010; Reeves et al., 2007; Selwyn, 2009; Bennett et
al., 2010; Brown et al., 2010; Hosein et al., 2010; Corrin et al., 2010), Echo
Boomers (Tapscott, 2008; Berk, 2009), Nexters (Reeves et al., 2007; Zemke
et al., 2000;). Οι “Millenials” χαρακτηρίζονται από ταύτιση με τις αξίες των
γονιών τους, προτίμηση για ομαδικές δραστηριότητες και ενδιαφέρον για
τις νέες τεχνολογίες (Howe & Strauss, 2000). Επιπλέον, διαφέρουν εθνικά
και φυλετικά, ενώ τουλάχιστον ένας στους πέντε έχει έναν γονιό
μετανάστη (Howe & Strauss, 2000). Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τα
άτομα που ανήκουν στην γενιά αυτή διαμορφώθηκαν από γεγονότα που
συνέβησαν κατά την διάρκεια της παιδικής τους ηλικίας. Ενδεικτικά, να
αναφέρουμε ότι “η τάξη” του 2001 έζησε τα πυρηνικά ατυχήματα του
Three Mile Island και του Chernobyl, την εμφάνιση και ταυτοποίηση του
ιού του AIDS, την κατάρρευση του Χρηματιστηρίου, την πτώση του
τοίχους του Βερολίνου και την επέμβαση της Αμερικής στο Ιράν (Levine &
Cureton, 1998).
Generation Z (Tapscott, 2008; Berk, 2009; Grail Research, 2010)
Η γενιά αυτή περιλαμβάνει τους νέους που γεννήθηκαν μέσα στον «κόσμο
του Internet» και χαρακτηρίζεται κυρίως από τη χρήση κοινωνικών
δικτύων (Tapscott, 2008) και πολλαπλών μέσων (Roberts et al., 2005),την
έκφραση μέσω της δημιουργίας και διαμοίρασης περιεχομένου στο
Διαδίκτυο (Tribe, 2004), τη συνεργασία (McLoughlin et al., 2008; Pankraz,
2010b), την ανάγκη για αμεσότητα και μόνιμη συνδεσιμότητα (Friedrich et
al, 2010), την παράλληλη ενασχόληση με πολλαπλές δραστηριότητες
(multitasking), καθώς και τη δεξιότητα οικοδόμησης έγκυρης γνώσης από
διακοπτόμενες οπτικοακουστικές και κειμενικές ροές πληροφορίας (Veen
et al., 2006). Απόλυτη συμφωνία σχετικά με τα χρονικά όρια δεν υπάρχει
ούτε σε αυτή την περίπτωση, αλλά τείνει να εντοπίζεται μεταξύ του
διαστήματος 1994 (ή 2000) με 2010. Άλλες ονομασίες που φαίνεται να είναι
ισοδύναμες είναι: The Google generation (British Library/UCL, 2008;
Helsper et al., 2010), Generation I (Leonard, 2000), Next Generation
(Tapscott, 2008), Ιnstant generation (Veen et al., 2006), Real Time
Generation (Pankraz, 2010 Salzman, 2010) ή iGeneration (Salzman, 2010),
Generation M (Roberts et al., 2005), Generation C (Tribe, 2004; DuncanHowell & Lee 2007; Pankraz, 2010; McLoughlin et al., 2008; Selwyn, 2009;
Brown et al., 2010), Homo Zappiens (Veen et al., 2006; Selwyn, 2009)
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
92
Εικόνα 13: Η γενιά Ζ, ως Generation C (Pankraz, 2008) και ως Homo Zappiens (Veen, 2007).

Digital Natives (Prensky, 2001; Palfrey et al., 2008): Ο όρος «Digital
Natives» , δηλαδή «Ψηφιακοί Αυτόχθονες», επινοήθηκε από τον Prensky
(Prensky, 2001) προκειμένου να περιγράψει τους νέους που γεννήθηκαν
μετά το 1982, και χαρακτηρίζονται από την «έμφυτη» ικανότητα χρήσης
της τεχνολογίας και την ενσωμάτωσή της σε κάθε πτυχή της
καθημερινότητάς τους, σε αντιδιαστολή με τους μεγαλύτερης ηλικίας, τους
«Digital Immigrants» (Ψηφιακούς Μετανάστες), οι οποίοι λόγω του ότι
δεν γεννήθηκαν στον ψηφιακό κόσμο, δεν θα κατορθώσουν ποτέ να
προσαρμοστούν απόλυτα σ’ αυτόν. Ο Prensky παρομοιάζει το φαινόμενο
αυτό με την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, στην οποία, όσο και να
εξασκηθεί κάποιος, εφόσον δεν είναι η μητρική του γλώσσα, θα διατηρήσει
για πάντα την ιδιαίτερη προφορά του. Ως κλασσικά χαρακτηριστικά των
Digital Immigrants ο Prensky αναφέρει την εκτύπωση κειμένων αντί της
μελέτης τους στην οθόνη, την έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης
πληροφοριών πρώτα στο Διαδίκτυο και την ανάγκη μελέτης εγχειριδίων
για τη χρήση κάποιου εργαλείου αντί της άμεσης δοκιμής του.
Η ιδέα του ψηφιακού αυτόχθονα είναι, σύμφωνα με τη Bennett (2012), αρκετά
παλαιότερη, καθώς το ψηφιακό χάσμα μεταξύ γονιών - εκπαιδευτικών και
παιδιών επισημάνθηκε νωρίτερα από τους Barlow (1995) και Papert (1996).
Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Papert, οι παλαιότερες γενιές είναι τεχνολογικά
λιγότερο ικανές, αλλά και “φοβισμένες” από τις νέες τεχνολογίες (Bennett,
2012). Ο τίτλος «Digital Natives», παρότι φέρει μια λογική αρκετά συναφή με
αυτή των γενεαλογικών χαρακτηρισμών, δεν περιγράφει ακριβώς μια γενιά
της οποίας το τέλος οριοθετείται, αλλά περισσότερο ένα χάσμα ανάμεσα στους
τεχνολογικά ικανούς νέους και στους ξένους προς τον κόσμο της τεχνολογίας.
Επομένως, έτσι όπως περιγράφηκε αρχικά από τον Prensky, περιλαμβάνει
τόσο τους νέους της γενιάς Y, όσο και αυτούς της γενιάς Z.
Οι Helsper και Eynon (2010), θεωρώντας ότι είναι απαραίτητο να εξετασθούν
ξεχωριστά οι νέοι που μεγαλώνοντας εξοικειώθηκαν με τη λογική του Web
93
Η Γενιά του Διαδικτύου
2.0, προτείνουν τη διάκριση των ψηφιακών αυτοχθόνων σε δύο γενιές, εκ των
οποίων η δεύτερη περιλαμβάνει όσους γεννήθηκαν μετά το 1990. Σε
συμφωνία με την τάση αυτή βρίσκεται και η ανάλυση της γενιάς Z σε δύο
υπό-γενιές, τις Ζ1 και Ζ2, εκ των οποίων η πρώτη ξεκινά περίπου το 1994 και
φτάνει μέχρι το 2004, οπότε και ξεκινά η δεύτερη που φτάνει μέχρι και το
2010 (Grail Research, 2010). Προφανώς η έναρξη της 2ης υπό-γενιάς ορίζεται
από το Web 2.0.
Τα τελευταία χρόνια, αρκετοί ερευνητές διερευνούν τους ισχυρισμούς του
Prensky για τους ψηφιακούς αυτόχθονες, με σκοπό να διαπιστώσουν πόσο
συχνά και για ποιόν λόγο χρησιμοποιούν οι νεώτερες γενιές τις ψηφιακές
τεχνολογίες (Kennedy, Krause, Judd, Churchward & Gray, 2006; Kvavik,
Caruso & Morgan, 2004; Oliver & Goerke, 2007). Επιπλέον, άλλες έρευνες
επικεντρώθηκαν στη χρήση τεχνολογιών από μαθητές εντός και εκτός
σχολείου (Kent & Facer, 2004). Σε άλλες έρευνες διερευνήθηκαν διάφορα
στοιχεία πέρα από την πρόσβαση σε τεχνολογία και τη χρήση αυτής, όπως τα
ενδιαφέροντα και οι προτιμήσεις των συμμετεχόντων (Smith & Caruso, 2010).
Κάποια ευρήματα από τις μελέτες αυτές είναι ότι συχνά οι νέοι έχουν
χαμηλότερο επίπεδο γνώσης από ότι είναι αναμενόμενο για τους ψηφιακούς
αυτόχθονες, ενώ οι ικανότητες και τα ενδιαφέροντά του καθενός διαφέρουν
και επηρεάζουν τη χρήση των τεχνολογιών και τα πλαίσια στα οποία τις
χρησιμοποιούν. Τέλος, σύμφωνα με τον Dede (2005), οι τεχνολογικές
ικανότητες κάποιου δεν σχετίζονται απαραίτητα με την ηλικία του, αλλά με
άλλα προσωπικά χαρακτηριστικά.
2.1.2.2 Γενικές τάσεις των γενεαλογικών προσεγγίσεων και κατευθύνσεις
τους για την εκπαίδευση
Οι γενεαλογικές προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν παραπάνω τείνουν να
κατηγοριοποιούν τους νέους με άξονα την ηλικία τους, παραβλέποντας άλλα
σημαντικά χαρακτηριστικά όπως τον τόπο, το φύλο και την πρόσβαση στην
τεχνολογία. Παρουσιάζουν τους νέους ως ενιαία γενιά, με κοινά
χαρακτηριστικά και καθολική ευκολία προς την τεχνολογία, και θεωρούν ότι,
ως αποτέλεσμα της εξέλιξης και ευρείας έκθεσής τους σε περιβάλλοντα που
χαρακτηρίζονται έντονα από τις νέες τεχνολογίες, οι νέοι έχουν αναπτύξει με
φυσικό τρόπο ένα σύνολο ριζικά νέων γνωστικών δεξιοτήτων, πρακτικών και
προτιμήσεων μάθησης (Prensky, 2001; Margaryan et al., 2011), διαφορετικών
από αυτές των προηγούμενων γενεών, αλλά και αταίριαστων ως προς τις
τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές (Helsper et al., 2010). Επιπλέον, θεωρούν
ότι όσοι ανήκουν σε προηγούμενες γενιές, μεταξύ των οποίων και οι «Digital
Immigrants», διδάσκοντές των νέων, είναι πολύ δύσκολο να καταφέρουν να
«επικοινωνήσουν στη γλώσσα των νέων» (Prensky, 2001), καθώς χρειάζεται
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
94
να προσαρμοστούν (accommodate) στην τεχνολογία, να ακολουθήσουν
δηλαδή μια πιο δύσκολη διαδικασία μάθησης, μετατρέποντας ήδη
οικοδομημένα νοητικά μοντέλα (Tapscott, 2008), ενώ αντίθετα, οι νέοι έχουν
αφομοιώσει (assimilated) την τεχνολογία, λόγω του ότι μεγάλωσαν μαζί της,
και ως εκ τούτου την αντιμετωπίζουν ως απλά ένα ακόμη τμήμα του
περιβάλλοντός τους, γεγονός που καθιστά τη χρήση της απολύτως φυσική. Ο
Prensky, δηλαδή, υποστηρίζει ότι οι μαθητές έχουν αλλάξει ριζικά και δεν
έχουν τις ίδιες ανάγκες με τους μαθητές για τους οποίους σχεδιάστηκε το
εκπαιδευτικό σύστημα (2001). Αυτό, βασίζεται στην υπόθεση ότι όλοι οι νέοι
είναι ψηφιακοί αυτόχθονες οι οποίοι “παρεμποδίζονται” από το κλασικό και
παρωχημένο εκπαιδευτικό μοντέλο. Έτσι, οι προσεγγίσεις αυτές καταλήγουν
στο ότι η ριζική μεταστροφή στις δεξιότητες και τις συμπεριφορές των νέων
επιβάλλει την αντιμετώπιση του ψηφιακού χάσματος (Corrin et al., 2010) και
την αλλαγή στις εκπαιδευτικές πρακτικές, υιοθετώντας περισσότερο
μαθητοκεντρικά μοντέλα και προσαρμόζοντάς τες στον τρόπο με τον οποίο οι
νέοι επεξεργάζονται την πληροφορία (Palfrey et al., 2008) και στις νέες
μαθησιακές τους ανάγκες.
2.1.3 Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των νέων του σύγχρονου
ψηφιακού κόσμου
Παρακάτω, θα παρουσιαστεί το προφίλ και οι δραστηριότητες των
σύγχρονων νέων, αλλά και οι ιδιαίτερες δεξιότητες, στάσεις και προσδοκίες
τους, χαρακτηριστικά δηλαδή τα οποία, όπως υποστηρίζουν οι υποστηρικτές
των γενεαλογικών προσεγγίσεων, έχουν επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο
οι νέοι επιθυμούν να μαθαίνουν. Θεωρούμε πάντως σημαντικό να
αναφέρουμε ότι υπάρχει σημαντική έλλειψη συναίνεσης σχετικά με το ποιες
είναι οι πραγματικές επιπτώσεις της ψηφιακής τεχνολογίας στους νέους
(Bennett et al., 2010), καθώς, όπως έχει αποδειχτεί από έρευνες, παρά το
γεγονός ότι οι νέοι στην πλειοψηφία τους έχουν επαφή με την τεχνολογία,
διαφέρουν ωστόσο αρκετά ως προς την επίδραση που έχουν δεχτεί από την
επαφή αυτή, τόσο ποσοτικά, όσο και ποιοτικά. Ως εκ τούτου, δεν θεωρούμε ως
δεδομένο ότι τα παρακάτω χαρακτηριστικά ισχύουν απαράλλακτα για όλους
τους νέους μιας συγκεκριμένης γενιάς.
2.1.3.1 Το προφίλ και οι δραστηριότητες των νέων μέσω του Διαδικτύου
Οι σύγχρονοι νέοι περιγράφονται ως αισιόδοξοι (Zemke et al., 2000; Raines et
al., 2010; Prensky, 2001), ρεαλιστές, υλιστές (Friedrich et al., 2010) και
καινοτόμοι (Tapscott, 2008), ως αυτόνομοι αλλά και συνεργατικοί (Raines et
al., 2010), ως πολιτισμικά φιλελεύθεροι, ακόμα και πολιτικά προοδευτικοί
(Friedrich et al., 2010). Είναι καλύτερα εκπαιδευμένοι και ενημερωμένοι, και
95
Η Γενιά του Διαδικτύου
φέρουν περιβαλλοντική συνείδηση, λόγω της ευρείας πρόσβασής τους στην
πληροφορία μέσω του Διαδικτύου, των νέων μεθόδων διδασκαλίας με τις
οποίες έχουν εκπαιδευτεί (Grail Research, 2010), και του πλήθους των
εξωσχολικών δραστηριοτήτων (Howe et al., 2000) με τις οποίες έχουν
ασχοληθεί. Επίσης, φαίνεται να είναι δεμένοι με τους γονείς τους (Howe et al.,
2000), να υπολογίζουν τη γνώμη τους (Zemke et al., 2000) και να ζουν μαζί
τους για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα σε σχέση με τις παλαιότερες γενιές.
Επιπλέον, οι σύγχρονοι νέοι είναι καλύτερα δικτυωμένοι, και περισσότερο
ανεκτικοί στη διαφορετικότητα (Grail Research, 2010; Howe et al., 2000;
Raines et al., 2010; Oblinger et al., 2005; Tapscott, 2008), αμφισβητώντας τις
φυλετικές ή σεξιστικές διακρίσεις (Zemke et al., 2000), χαρακτηριστικά που
συνιστούν συνέπειες της ευρείας έκθεσής τους στα ψηφιακά μέσα και του
σημαντικού χρόνου που δαπανούν καθημερινά σε δραστηριότητες
κοινωνικής δικτύωσης (Grail Research, 2010). Πράγματι, πολλές από τις
κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους λαμβάνουν χώρα στο Διαδίκτυο, όπου
αισθάνονται ελεύθεροι να εκφράζουν τις απόψεις τους (Friedrich et al., 2010)
και όπου τα εμπόδια του χρόνου και του χώρου είναι λιγότερο απόλυτα
(Zemke et al., 2000).
Όπως περιγράφει ο Prensky (2004), το Διαδίκτυο, το οποίο αποτελεί μέρος της
καθημερινής τους ζωής, τους επιτρέπει να πραγματοποιούν μια σειρά
δραστηριοτήτων, που είναι αντίστοιχες αυτών που συντελούνται στον φυσικό
κόσμο από τις παλαιότερες γενιές, αλλά εκφράζονται με πολύ διαφορετικό
τρόπο. Έτσι, οι νέοι επικοινωνούν, συζητούν, εκφράζουν τις απόψεις τους και
αναπτύσσουν νέες κοινωνικές συμπεριφορές μέσω του Διαδικτύου. Επίσης,
αναζητούν, επιλέγουν, δημιουργούν, τροποποιούν και διαμοιράζονται υλικό,
πραγματοποιούν αγοραπωλησίες, παίζουν και μαθαίνουν, ακολουθώντας τα
ενδιαφέροντά τους. Σύμφωνα με τον Frand (2000), οι νέοι δεν αντιμετωπίζουν
τους υπολογιστές απλά ως μία ακόμα “τεχνολογία”, ενώ θεωρούν το
Διαδίκτυο καλύτερο και από την τηλεόραση. Επιπλέον, αρκετές συμπεριφορές
των νέων σταδιακά αλλάζουν. Παραδείγματος χάρη, η μόνιμη σύνδεση
(staying connected) θεωρείται αναγκαία, υπάρχει ελάχιστη ή μηδενική ανοχή
για καθυστερήσεις και γίνονται δυσδιάκριτα τα όρια μεταξύ δημιουργού και
καταναλωτή (Frand, 2000).
Ειδικότερα τώρα, οι νέοι, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, χρησιμοποιούν
εργαλεία που υποστηρίζουν την επικοινωνία και την κοινωνική δικτύωση,
όπως IM (πχ MSN) και chat, εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης (πχ Facebook),
email, κινητά τηλέφωνα (κυρίως για αποστολή SMS) (Corrin et al., 2010;
Nagler et al., 2009; Bullen et al., 2011; Kennedy et al., 2010; Bennett et al., 2010;
Jones et al., 2010b), αλλά και forums, ενώ αυξανόμενη είναι και η χρήση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
96
λογισμικού για VoIP (προφορική επικοινωνία μέσω internet, πχ Skype)
(Nagler et al., 2009). Παρόλα αυτά, ορισμένοι αναφέρουν ότι οι νέοι –
τουλάχιστον σε μεγάλο ποσοστό - εξακολουθούν να προτιμούν την εκ του
σύνεγγυς επικοινωνία (Bullen et al., 2011). Επιπλέον, ιδιαίτερα συχνές μεταξύ
των νέων είναι οι δραστηριότητες αναζήτησης πληροφοριών στο Διαδίκτυο
(Bennett et al., 2010; Corrin et al., 2010) σε σχέση με τις οποίες, ωστόσο,
αναφέρεται για τους νέους στην καλύτερη περίπτωση ένα βασικό επίπεδο
ικανοτήτων αναζήτησης πόρων σε on-line βιβλιοθήκες, ενώ πολλοί ερευνητές
αναφέρουν ανεπαρκείς δεξιότητες διερεύνησης (eg. HEFCE, 2010). Πάντως, η
χρήση της Wikipedia, κυρίως – αλλά όχι αποκλειστικά - για αναζήτηση
πληροφοριών, είναι καθολικά διαδεδομένη (Nagler et al., 2009). Ως αρκετά
συχνές αναφέρονται επίσης και οι δραστηριότητες που σχετίζονται με
εφαρμογές διαμοίρασης φωτογραφιών (Corrin et al., 2010) (πχ στο Flickr)
και βίντεο (πχ στο YouTube), οι οποίες δεν αφορούν απλώς στην
κατανάλωση περιεχομένου, αλλά συμβάλλουν στη μαθησιακή εμπειρία των
νέων (Nagler et al., 2009), ενώ τέλος, πολλοί νέοι διαθέτουν ικανοποιητική
ευχέρεια στη χρήση λογισμικού γενικού σκοπού, όπως τα εργαλεία
δημιουργίας παρουσιάσεων και λογιστικών φύλλων (Jones et al., 2009)
αλλά και ειδικού σκοπού, συμπεριλαμβανομένων κάποιων τεχνικών
εργαλείων, πχ AutoCAD (Bullen et al., 2011). Τέλος, η ενασχόληση με
παιχνίδια στο Διαδίκτυο ή σε κονσόλες παιχνιδιών, η οποία αναφέρεται από
τις γενεαλογικές προσεγγίσεις ως μία από τις δραστηριότητες που
χαρακτηρίζουν τους νέους, φαίνεται να είναι αρκετά συχνή μεταξύ
μικρότερων παιδιών, αλλά να περιορίζεται με την αύξηση της ηλικίας
(Bennett et al., 2010; Corrin et al., 2010)
2.1.3.2 Οι ιδιαίτερες δεξιότητες των νέων
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, ένας από τους κύριους ισχυρισμούς των
γενεαλογικών προσεγγίσεων είναι ότι οι σύγχρονοι νέοι, λόγω της ευρείας
ενασχόλησής τους με τις ψηφιακές τεχνολογίες, έχουν αναπτύξει με φυσικό
τρόπο δεξιότητες που δεν χαρακτηρίζουν τις γενιές που μεγάλωσαν στον
«αναλογικό κόσμο». Μάλιστα, ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η εξέλιξη των
δεξιοτήτων αυτών δεν αφορά μόνο στην ικανότητα χρήσης της τεχνολογίας,
αλλά και στην καλλιέργεια νέων γνωστικών δεξιοτήτων. Όπως υποστηρίζουν
οι Small et al. (2008), οι νέες δραστηριότητες στην τεχνολογία προκαλούν
αλλαγές στα νευρωνικά δίκτυα του εγκεφάλου που ελέγχουν τις νέες
ικανότητες που απαιτούνται, ιδίως όσον αφορά τους νέους των οποίων ο
εγκέφαλος βρίσκεται σε διαδικασία ανάπτυξης, χωρίς αυτό να σημαίνει
βέβαια ότι είναι απίθανο τελικά να αναπτύξουν τις ίδιες δεξιότητες και οι
97
Η Γενιά του Διαδικτύου
μεγαλύτεροι σε ηλικία. Στη συνέχεια θα περιγράψουμε κάποιες από τις
ιδιαίτερες δεξιότητες που χαρακτηρίζουν τους σύγχρονους νέους.
1. Yψηλό επίπεδο δεξιοτήτων χρήσης της τεχνολογίας
Οι σύγχρονοι νέοι παρουσιάζονται ως φέροντες ένα υψηλό επίπεδο
ψηφιακών δεξιοτήτων (Palfrey et al., 2008; Zemke et al., 2000; Raines et
al., 2010; Prensky, 2001; 2004; Dede 2005a; Oblinger et al., 2005) που τους
καθιστούν ιδιαίτερα άνετους στη χρήση της τεχνολογίας και μάλιστα
συχνά εξαρτημένους από αυτήν (Grail Research, 2010). Οι δεξιότητες αυτές
συχνά αναφέρονται στη χρήση πολλαπλών μέσων και ειδικότερα στη
δυνατότητα τόσο της προσαρμογής αυτών στις προσωπικές τους
ανάγκες, προκειμένου να υποστηρίξουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο
τις διάφορες δραστηριότητές τους (Prensky, 2001; 2004; Dede 2005a;
Oblinger et al., 2005; McLoughlin et al., 2008), όσο και της επιλογής κάθε
φορά των καταλληλότερων μέσων (McLoughlin et al., 2008), ανάλογα με
τους τύπους επικοινωνίας, δραστηριότητας, εμπειρίας και έκφρασης που
αυτά ευνοούν (Dede, 2005a). Τέλος, η φυσικότητα των νέων απέναντι
στην τεχνολογία εκφράζεται τόσο από το γεγονός ότι κατευθύνονται
αυθόρμητα προς το Διαδίκτυο και τις ψηφιακές συσκευές όταν θέλουν να
επικοινωνήσουν, να βρουν, να καταλάβουν ή να μάθουν κάτι (Oblinger
et al., 2005; Tapscott, 2008), όσο και από το ότι παρουσιάζουν ιδιαίτερη
άνεση στο να εξοικειώνονται με νέες τεχνολογίες, είτε αυτοδιδασκόμενοι,
είτε μέσω της αλληλεπίδρασής τους με τα κοινωνικά τους δίκτυα, χωρίς να
χρειάζονται εγχειρίδια χρήσης ή κάποιον για να τους τις διδάξει
(Oblinger et al., 2005; Tapscott, 2008; Palfrey et al., 2008; Zemke et al., 2000;
Raines et al., 2010; Lorenzo, 2006).
2. Διαφορετικός τρόπος σκέψης και επεξεργασίας της πληροφορίας
Οι σύγχρονοι νέοι κωδικοποιούν την πληροφορία με διαφορετικό
τρόπο σε σχέση με τους ανθρώπους μεγαλύτερης ηλικίας (Prenksy, 2001;
Small et al., 2008; Oblinger et al., 2005). Σε αυτό το πλαίσιο,
χαρακτηριστική είναι η αυξημένη τους ικανότητα για παράλληλη
εκτέλεση πολλαπλών εργασιών (multitasking) (Prensky 2001; 2004; Dede
2005a; Oblinger & Oblinger, 2005; Palfrey et al., 2008; Zemke et al., 2000;
Raines et al., 2010; Selwyn, 2009). Κατά τη διαδικασία αυτή, η
επεξεργασία της πληροφορίας, μπορεί να πραγματοποιείται είτε με απλό
τρόπο, στην περίπτωση που κάποιες από τις παράλληλες εργασίες
πραγματοποιούνται αυτόματα, χωρίς να απαιτούν γνωστική
δραστηριότητα, είτε με σύνθετο τρόπο, όταν όλες οι εργασίες
προϋποθέτουν γνωστική δραστηριότητα, με συνέπεια να δημιουργείται η
αίσθηση ότι η εγκεφαλική επεξεργασία τους πραγματοποιείται παράλληλα
(Stone, 2009), καθώς απαιτείται η «ανάπτυξη της προσοχής» (Attentional
Deployment) (Oblinger et al., 2005) ή η «συνεχής αποσπασματική
προσοχή» (Continuous Partial Attention) (Stone, 2009; Pankraz, 2008),
δηλαδή η γρήγορη μετακίνηση της προσοχής από μια δραστηριότητα
προς κάποια άλλη που σε μια δεδομένη στιγμή κρίνεται ως
σημαντικότερη. Η δεξιότητα του multitasking προϋποθέτει βέβαια και
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
98
την ικανότητα γρήγορης απόκρισης, που επίσης αναφέρεται ως
χαρακτηριστική για τους σύγχρονους νέους (Prensky, 2001; Oblinger et al.,
2005), και αποτελεί συνέπεια του γεγονότος ότι ο βομβαρδισμός των
ψηφιακών ερεθισμάτων έχει αναγκάσει τους εγκεφάλους τους να μάθουν
να ανταποκρίνονται ταχύτερα (Small et al., 2008).
Σχετική με το multitasking είναι και η δεξιότητα που ονομάζεται από τους
Veen et al., (2006) ως “zapping” και αναφέρεται στην οικοδόμηση
έγκυρης (meaningful) γνώσης μέσω της σύνθεσης κατανεμημένης και
αποσπασματικής πληροφορίας από πολλαπλές οπτικοακουστικές και
πηγές από κείμενα (Selwyn, 2009; Oblinger et al., 2005). ’Έπειτα, μία άλλη
δεξιότητα των νέων που σχετίζεται με τον διαφορετικό τρόπο
επεξεργασίας της πληροφορίας είναι το ότι προσπελαύνουν το
περιεχόμενο με τυχαίο και όχι με γραμμικό τρόπο, σύμφωνα με τη δομή
του υπερκειμένου (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Veen et al., 2006).
Τέλος, υποστηρίζεται ότι οι νέοι έχουν πλέον περισσότερο ανεπτυγμένες
δεξιότητες κατανόησης περιβαλλόντων που είναι πλούσια σε γραφικά
(Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Zemke et al., 2000) και λιγότερο
ανεπτυγμένες δεξιότητες κατανόησης μέσω κειμένων, και γι’ αυτό
αρνούνται να διαβάσουν μεγάλα κείμενα (Oblinger et al., 2005).
2.1.3.3 Στάσεις, πρακτικές, προσδοκίες και μαθησιακές προτιμήσεις
Η εξοικείωσή των νέων με τις ψηφιακές τεχνολογίες υποστηρίζεται ότι έχει
επηρεάσει τις προτιμήσεις και τις ανάγκες τους σε βασικούς τομείς που
σχετίζονται με την εκπαίδευση (Tapscott, 2008) και τον τρόπο με τον οποίο
μαθαίνουν. Σε γενικό επίπεδο, πολλοί υποστηρίζουν ότι η σχέση τους με το
σχολείο έχει αλλάξει ριζικά, δεδομένου ότι το αντιμετωπίζουν απλώς ως έναν
από τους σταθμούς της ζωής τους, θεωρώντας το ως ένα ίδρυμα, μη
συσχετιζόμενο με αυτούς, σε μεγάλο βαθμό, και «βαρετό». Επιπλέον, δεν το
αντιμετωπίζουν ως έναν τόπο όπου μπορούν να μάθουν, αλλά κυρίως ως ένα
μέρος όπου έχουν την ευκαιρία να συναντήσουν τους φίλους τους (Veen et al.,
2006), γεγονός που είναι πολύ πιο σημαντικό για αυτούς.
Παρακάτω, παρουσιάζεται η λίστα των αναγκών (αυτό δηλώνεται και με το
“Α” στη λίστα) των σύγχρονων νέων (οι οποίες είναι δυνατόν να έχουν
επιπτώσεις στην εκπαίδευση)
έτσι όπως τις συγκεντρώσαμε από τη
βιβλιογραφία, κατηγοριοποιημένες σε τέσσερις κεντρικούς άξονες: (α)
ενσωμάτωση τεχνολογίας, (β) διαρκής συνδεσιμότητα, (γ) εξατομικευμένη
μάθηση, και (δ) βιωματική μάθηση.
1. Ενσωμάτωση της τεχνολογίας ως αναπόσπαστο τμήμα της
εκπαιδευτικής εμπειρίας: Οι σύγχρονοι νέοι παρουσιάζουν πολύ
εντονότερο ενδιαφέρον απέναντι στη χρήση των ψηφιακών
τεχνολογιών σε σχέση με τους διδάσκοντές τους ή τους μαθητευόμενους
των παλαιότερων γενεών (Tapscott, 2008; Kennedy et al., 2010). Το
99
Η Γενιά του Διαδικτύου
φαινόμενο αυτό αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως “ψηφιακή
αποσύνδεση” (Digital Disconnect) μεταξύ μαθητών - εκπαιδευτικών
(Levine & Arafh, 2002). Οι μαθητές είναι πλέον καλύτεροι γνώστες και
χρήστες των νέων τεχνολογιών από τους καθηγητές τους, ενώ οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο με διαφορετικούς τρόπους από
ότι οι μαθητές. Συχνά, οι μαθητές θεωρούν ότι η χρήση του Διαδικτύου
από τους εκπαιδευτικούς είναι περιορισμένη και χωρίς έμπνευση (Levine
& Arafh, 2002). Όπως ήδη έχει αναφερθεί, οι νέοι έχουν συνηθίσει να
ενσωματώνουν την τεχνολογία σε κάθε πτυχή της ζωής τους, να τη
χρησιμοποιούν για ποικίλους σκοπούς, να την αντιμετωπίζουν ως
διαμεσολαβητή της σύνδεσής τους με άλλους, να τη χρησιμοποιούν για
να την απόκτηση πρόσβασης στην πληροφορία με σκοπό να μάθουν και
για να εκφραστούν (Palfrey & Gasser, 2008). Έτσι, αναμένουν αναλόγως
την ενσωμάτωσή της ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής
εμπειρίας τους (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2001; Tapscott, 2008;
Kennedy et al., 2010)
2. Διαρκής συνδεσιμότητα και αλληλεπίδραση: Ένα από τα κύρια
χαρακτηριστικά των σύγχρονων νέων είναι η ανάγκη τους να
παραμένουν διαρκώς συνδεδεμένοι και σε συνεχή αλληλεπίδραση
(Prensky 2001; 2004; Dede, 2005; Oblinger et al., 2005; Palfrey et al., 2008;
Selwyn, 2009; HEFCE, 2010), μέσω του Διαδικτύου και των διαφόρων
φορητών ψηφιακών συσκευών, τόσο με την πληροφορία, όσο και με τους
ομότιμούς τους (Lorenzo, 2006), φίλους ή συνεργάτες (Small et al., 2008),
συμμετέχοντας σε κοινωνικά δίκτυα (Tapscott, 2008) και πολυχρηστικά
παιχνίδια (Prensky 2001; 2004). Η τόσο συχνή χρήση του Διαδικτύου και
των κοινωνικών μέσων από τους νέους οφείλεται σε διάφορους λόγους
όπως, παραδείγματος χάρη, για συζήτηση, δημιουργία και διατήρηση
σχέσεων με άλλους, επικοινωνία, προσωπική έκφραση, αλλά και για
καθαρά ψυχαγωγικούς λόγους (Brandtzaeg & Heim, 2011; Kalmus et al.,
2011; Lin & Lu, 2011; Voorn, 2012 as cited by Voorn & Kommers, 2013).

Διαρκής κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση
Η γενιά αυτή, λόγω της έντονης ανάγκης της για κοινωνικοποίηση και
αλληλεπίδραση με πολλαπλούς τρόπους, θεωρείται ότι χαρακτηρίζεται
ισχυρά από την ιδέα της κοινότητας (community-minded generation)
(Tapscott, 2008), και, ως εκ τούτου, προτιμά την ενασχόληση με
δραστηριότητες που ευνοούν την αλληλεπίδραση (Oblinger et al., 2005),
ενώ, αντίθετα, δε συμπαθεί ιδιαίτερα τα βιβλία, καθώς αυτά
δημιουργούν την αίσθηση της απομόνωσης από τους άλλους (Small et al.,
2008). Συνεπώς, οι νέοι προτιμούν να χρησιμοποιούν εργαλεία που
υποστηρίζουν την επικοινωνία και τη συνεργασία στα πλαίσια των
συναντήσεών τους, οι οποίες δε χρειάζεται να πραγματοποιούνται εκ του
σύνεγγυς, αλλά μπορούν να λαμβάνουν χώρα στο Διαδίκτυο, μέσω
διαφόρων τύπων εργαλείων, όπως εργαλεία web conferencing και 3D
chat rooms (Prensky, 2004). Η επικοινωνία τους μπορεί να είναι
“σύγχρονη”, “ημί-σύγχρονη”, ή “ασύγχρονη”.
Όσον αφορά στη σύγχρονη επικοινωνία, αυτή πραγματοποιείται σε
πραγματικό χρόνο, προσφέροντας στους συμμετέχοντες τη δυνατότητα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
100
να διατηρούν διαρκή σύνδεση με τις επαφές τους (Prensky, 2004), μέσω
chat ή SMS (Oblinger et al., 2005; Prensky, 2004), στην αποστολή των
οποίων οι σύγχρονοι νέοι επιδίδονται ακατάπαυστα (Tapscott, 2008).
Η σύγχρονη επικοινωνία μέσω γραπτών μηνυμάτων είναι τόσο συχνή
μεταξύ των νέων, ώστε, λόγω του ότι είναι πιο αργή από την
προφορική επικοινωνία, έχουν εφεύρει ειδικές συντομεύσεις για να
την επιταχύνουν.
Αντίθετα, η ημί-σύγχρονη επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω
εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης και μικροϊστολογίων, όπου οι
συμμετέχοντες μπορούν να επικοινωνούν στο χρόνο του «σχεδόν
τώρα». Τέλος, η ασύγχρονη επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω
μηνυμάτων ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, αναρτήσεων σε fora, και
συζητήσεων μέσω σχολίων (Oblinger et al., 2005), προσφέροντας στους
συμμετέχοντες τον απαραίτητο χρόνο για αναστοχασμό (Prensky,
2004). Η χρήση εργαλείων επικοινωνίας διαφέρει, ανάλογα με το
ποσοστό εσωστρέφειας ή εξωστρέφειας που διακρίνει κάποιον.
Ειδικότερα, έχει παρατηρηθεί ότι οι εσωστρεφείς μαθητές προτιμούν
την ασύγχρονη επικοινωνία (πχ. μέσω αναρτήσεων σε blogs), ενώ οι
πιο εξωστρεφείς τη σύγχρονη (πχ. μέσω εργαλείων για chat) (Ellis,
2003; Ryan & Xenos, 2011). Σε αυτό το σημείο να σημειωθεί ότι τόσο οι
εξωστρεφείς, όσο και οι εσωστρεφείς μαθητές προτιμούν την
επικοινωνία “πρόσωπο-με-πρόσωπο” (face-to-face). Παρόλα αυτά, οι
πιο εσωστρεφείς μαθητές τείνουν να είναι περισσότερο ενεργοί σε
κοινωνικά μέσα (Goby, 2006 as cited in Voorn & Kommers, 2013) και
αναμένεται να επωφεληθούν περισσότερο από τη χρήση τους, καθώς
τους δίνεται έτσι η ευκαιρία να επικοινωνούν με μεγαλύτερη ελευθερία
και άνεση (Amichai-Hamburger et al., 2002; Bargh et al. 2002). Επίσης,
σύμφωνα με την πρόσφατη έρευνα των Voorn & Kommers (2013), οι
πιο εσωστρεφείς μαθητές θεώρησαν ότι η χρήση κοινωνικών μέσων για
επικοινωνία στο πλαίσιο του μαθήματος αύξησε την αυτοπεποίθησή
τους. Έτσι, η χρήση κοινωνικών μέσων μπορεί να συμβάλλει στη
βελτίωση της συνεργασίας των μαθητών, έχοντας ως αποτέλεσμα
καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα (Voorn & Kommers, 2013).
Μέσα στη διαδικτυακή αυτή πραγματικότητα λαμβάνει χώρα μεγάλο
μέρος της κοινωνικοποίησης των νέων, καθώς αντιμετωπίζουν ως
φυσική και ιδιαίτερα εύκολη τη δημιουργία σχέσεων παντός τύπου σε
αυτό (Oblinger et al., 2005), τις οποίες αντιλαμβάνονται ως εξίσου
πραγματικές με αυτές του φυσικού κόσμου (Prensky, 2004). Κατά τη
διαδικασία οικοδόμησης αυτών των σχέσεων μαθαίνουν να
101
Η Γενιά του Διαδικτύου
συμπεριφέρονται ακολουθώντας κανόνες (όπως, παραδείγματος
χάρη, το ότι δεν πρέπει να γράφουν με κεφαλαία γράμματα σε μια
συζήτηση), ενώ ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη της προσωπικής
τους φήμης, η οποία καθορίζεται αποκλειστικά από τη διαδικτυακή
τους συμπεριφορά και την ποιότητα του υλικού που διαμοιράζονται
και όχι από την εμφάνιση ή την κοινωνική τους θέση. Επιπλέον, καθώς
η τεχνολογία εξελίσσεται, αναπτύσσουν διαρκώς νέες συμπεριφορές,
προσαρμοζόμενες σε αυτή, προκειμένου να εξυπηρετήσουν καλύτερα
τη ζωή τους (Prensky, 2004). Τέλος, φαίνεται ότι εμπιστεύονται τις
πληροφορίες που μπορούν να βρουν από άλλα άτομα μέσω του
Διαδικτύου (Lorenzo, 2006), ενώ μάλιστα, σε κάποιες περιπτώσεις,
θεωρούν τους ομότιμούς τους πιο αξιόπιστους σε σχέση με τους
διδάσκοντές τους σε ό,τι έχει να κάνει με το πού αξίζει να εστιάσουν
την προσοχή τους (Selwyn, 2009).

Διαρκής και ελεύθερη πρόσβαση στην πληροφορία και διαμοίραση
υλικού
Οι σύγχρονοι νέοι επιθυμούν να έχουν ελεύθερη (Raines et al., 2010) και
άμεση (Kennedy et al., 2010) πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία που
σχετίζεται με τα αντικείμενα του ενδιαφέροντός τους (Tapscott, 2008).
Μάλιστα, όπως υποστηρίζει ο Prensky (2004), αναζητούν στο Διαδίκτυο
πληροφορίες και υλικό, χωρίς να νιώθουν ότι κατακλύζονται από
υπερφόρτωση πληροφορίας, καθώς ο μεγάλος όγκος πληροφορίας αποτελεί
γι’ αυτούς ένα δεδομένο της πραγματικότητάς τους. Μάλιστα, έχουν
συνηθίσει να μαθαίνουν στα πλαίσια δικτύων (Networked learning) (Veen
et al., 2006), βασιζόμενοι όχι στον ατομικό εντοπισμό και στην απορρόφηση
πληροφοριών από μια μοναδική, «υψηλής αξιοπιστίας» πηγή, αλλά στη
γνώση που βρίσκεται κατανεμημένη σε κοινότητες και σε συλλογικές
μαθησιακές λειτουργίες, όπως στην από κοινού αναζήτηση, συνάθροιση και
στο φιλτράρισμα της πληροφορίας με σκοπό τη συλλογική σύνθεση
εμπειριών και την οικοδόμηση γνώσης (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010).
Επιπλέον, μια δραστηριότητα ιδιαίτερα προσφιλής στους νέους είναι η
διαμοίραση πληροφορίας, περιεχομένου και γνώσης (Prensky 2001;
Prensky 2004; Dede 2005; Oblinger et al., 2005; Selwyn, 2009; Veen et al.,
2006). Έχουν την ανάγκη να συγκεντρώνουν και να μοιράζονται μέσω
του Διαδικτύου περιεχόμενο διαφόρων τύπων, όπως μουσική, ταινίες ή
άλλο υλικό που βρίσκουν ενδιαφέρον ή διασκεδαστικό. Αυτό το υλικό το
αντιμετωπίζουν ολοένα και περισσότερο ως ελεύθερο από ιδιοκτησία και
κόστος, και έτσι αυξάνεται διαρκώς η peer-to-peer (P2P) δραστηριότητα
διαμοίρασης. Επιπλέον, δεν εκλαμβάνουν τη γνώση ως ιδιοκτησία ή ως
προσωπική τους δύναμη, αλλά έχουν την ανάγκη να τη μοιράζονται
άμεσα με άλλους. Έτσι, διατηρούν blogs στα οποία ενημερώνουν για
ποικίλα θέματα, στέλνουν πληροφορίες μέσω σύντομων γραπτών
κειμένων (σε chat, μικροϊστολόγια και κοινωνικά δίκτυα) και
χρησιμοποιούν τα κινητά τους για να στέλνουν φωτογραφίες, ήχους,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
102
βίντεο και κείμενα σχετικά με διάφορα συμβάντα, τη στιγμή που τα
βιώνουν (Prensky, 2004).
3. Εξατομίκευση, ελευθερία επιλογής, αυτονομία και αυτοοργάνωση: Οι
νέοι χρειάζονται ευελιξία και ελευθερία επιλογής (Tapscott, 2008;
Selwyn, 2009) σε οτιδήποτε κάνουν, γι’ αυτό και χρησιμοποιούν τις
ψηφιακές τεχνολογίες, ως μέσο για να υπερβαίνουν τους κάθε λογής
παραδοσιακούς περιορισμούς και να μπορούν να οικοδομούν και να
διασυνδέουν πολλαπλές επίσημες και άτυπες συνιστώσες της ζωής τους
(Selwyn, 2009), ενσωματώνοντας τη μάθηση και την εργασία τους στην
καθημερινότητα και στην κοινωνική τους ζωή (Tapscott, 2008).
Επιπλέον, η προσαρμογή και εξατομίκευση των διαφόρων τεχνολογικών
υπηρεσιών, τόσο ως προς το περιεχόμενό τους, όσο και ως προς τη μορφή
και τη λειτουργικότητά τους, αποτελούν συνήθεια των νέων, οι οποίοι
μέσα από τη δραστηριότητα αυτή στοχεύουν στο να παρέχουν τις λύσεις
που ικανοποιούν με τον καλύτερο τρόπο τις ανάγκες τους (Green et al,
2005; Selwyn, 2009; Raines et al., 2010; Tapscott, 2008). Τέλος, αντί να
υποτάσσονται στους γραμμικούς περιορισμούς που χαρακτηρίζουν τα
μονοκατευθυντικά μέσα μαζικής ενημέρωσης, οι νέοι, μέσω της εμπειρίας
τους στο Διαδίκτυο έχουν συνηθίσει να αυτοοργανώνονται (Veen et al.,
2006; Selwyn, 2009) και να παρέχουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους τις
υπηρεσίες που χρειάζονται (Selwyn, 2009). Επιπλέον, σε ένα πλαίσιο
αυτοδιαχείρισης, καταφέρνουν να συντονίζουν μεγάλου εύρους
διαδικτυακές δραστηριότητες, κυρίως στα πλαίσια των πολυχρηστικών
παιχνιδιών,
δημιουργώντας
ομάδες
προσανατολισμένες
σε
συγκεκριμένους στόχους, εκ των οποίων άλλες δημιουργούνται
αυθόρμητα, ενώ σε άλλες, όποιος επιθυμεί να συμμετάσχει, χρειάζεται να
αποδείξει προηγουμένως τις δεξιότητές του (Prensky, 2004). Συνεπώς, οι
νέοι δε θέλουν να αποτελούν πλέον παθητικούς δέκτες μιας
διδασκαλίας που παραδίδεται απαράλλαχτα σε όλους, με καθορισμένη
διάρκεια, περιεχόμενο και παιδαγωγική προσέγγιση, αλλά να μπορούν να
αναλαμβάνουν ενεργούς ρόλους, συμμετέχοντας στο σχεδιασμό
μαθησιακών εμπειριών, εξατομικευμένων σύμφωνα με τις ατομικές
ανάγκες και προτιμήσεις τους (Dede, 2005a; Bennett et al, 2010) και
διατηρώντας τον έλεγχο όλων αυτών στα οποία εμπλέκονται (Veen et al.,
2006). Πιο συγκεκριμένα, οι νέοι φαίνεται ότι επιθυμούν:
● Να αντιμετωπίζονται από τους διδάσκοντές τους ως ισότιμοι
(Prensky, 2008b) και να έχουν τη δυνατότητα να εκφράζουν την
άποψή τους για όσα τους ενδιαφέρουν, ασκώντας κριτική,
αμφισβητώντας ή επιβραβεύοντας (Selwyn, 2009), ακόμα και στα
πλαίσια της αξιολόγησης της συμπεριφοράς ή του υλικού των
ομοτίμων τους (Prensky, 2004).
● Να έχουν τη δυνατότητα να προσδιορίζουν αυτόνομα τους
σκοπούς τους και να επιλέγουν τα αντικείμενα με τα οποία
ασχολούνται, τους ανθρώπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν
αλλά και τα μέσα που χρησιμοποιούν, ανακατασκευάζοντας τη
103
Η Γενιά του Διαδικτύου
φύση, το χώρο, το ρυθμό και το χρόνο στα πλαίσια των οποίων
συντελούνται οι μαθησιακές εμπειρίες τους, όπως αυτοί επιθυμούν
(Selwyn, 2009).
● Να οικοδομούν εναλλακτικές λύσεις για τις κεντρικές αξίες των
παραδοσιακών ιδρυμάτων και δομών των προηγούμενων γενεών
(Selwyn, 2009).
Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο ότι οι σύγχρονοι νέοι προτιμούν να
μαθαίνουν μέσω της δράσης τους, παρά να ακολουθούν οδηγίες σχετικά το
τι πρέπει να κάνουν, ή απλώς να σκέφτονται και να συζητάνε (Oblinger et al.,
2005). Τους είναι απαραίτητο να εμπλέκονται ενεργά (engaged) στη
μαθησιακή διαδικασία και να μαθαίνουν μέσω της εμπειρίας τους (Veen et
al., 2006; Lorenzo, 2006; Zemke et al., 2000; Oblinger et al., 2005), διαθέτοντας
ωστόσο συχνές ευκαιρίες για αναστοχασμό (Lorenzo, 2006). Επιπλέον, η
χρήση των τεχνολογικών εργαλείων αλλάζει τον τρόπο με τον οποίοι οι νέοι
συγκεντρώνουν, χρησιμοποιούν και δημιουργούν τη γνώση, μετακινούμενοι
σε εργασίες υψηλότερου επιπέδου, σύμφωνα με την ταξινόμηση του Bloom
(Conole et al., 2006). Συμπεραίνουμε ότι η αποτελεσματικότητα της
εξατομίκευσης της εκπαίδευσης εξαρτάται τόσο από την διορατικότητα με την
οποία οι μαθητές αξιολογούν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους, όσο και από
το βαθμό με τον οποίο τα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα παρέχουν ποιοτικές
προσαρμοστικές υπηρεσίες και όχι τερατόμορφα μείγματα εκπαιδευτικών
αντικειμένων (Dede, 2005a).
4. Διερεύνηση, επίλυση προβλημάτων & δημιουργικότητα: Οι νέοι λέγεται
ότι δεν έχουν την υπομονή να ακούν τους διδάσκοντές τους να «αναλύουν
τον κόσμο» σύμφωνα με τη δική τους άποψη (Veen et al., 2006), ενώ
προτιμούν να ασχολούνται με ερωτήματα παρά με απαντήσεις (Prensky,
2008b). Έτσι, χρειάζονται
να μαθαίνουν μέσω των δικών τους,
προσωπικών ή συλλογικών, ανακαλύψεων (Prensky, 2001; Oblinger et al.,
2005), σε πλαίσια προβληματοκεντρικών και διερευνητικών
προσεγγίσεων μάθησης (Veen et al., 2006; Oblinger et al., 2005),
παρατηρώντας, διαμορφώνοντας υποθέσεις και προσδιορίζοντας κανόνες
(Oblinger et al., 2005). Η διαδικασία αυτή τους επιτρέπει να συγκρατούν
καλύτερα την πληροφορία και να τη χρησιμοποιούν με δημιουργικούς και
σημαντικούς (meaningful) γι’ αυτούς τρόπους (Oblinger et al., 2005).Η
ανάγκη για δημιουργία συνιστά επίσης ένα από τα καθοριστικά
χαρακτηριστικά των νέων (McLoughlin et al., 2008) και εκφράζεται με
πολλούς διαφορετικούς τρόπους (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010). Δεν
προσεγγίζουν απλά το Διαδίκτυο, καταναλώνοντας περιεχόμενο και
πληροφορίες με παθητικό τρόπο, αλλά το δημιουργούν, μέσω της
δημιουργίας και τροποποίησης του περιεχομένου του (Tapscott, 2008;
Lorenzo,
2006),
υιοθετώντας
το
ρόλο
του
«prosumer»
(=producer+consumer) που καταναλώνει και δημιουργεί ταυτόχρονα
(Palfrey et al., 2008). Έτσι, συχνά ικανοποιούν την επιθυμία τους για
επιλογή, ευκολία, προσαρμογή και έλεγχο μέσω της σχεδίασης,
παραγωγής και διανομής των δικών τους προϊόντων (Tapscott, 2008;
Selwyn, 2009), ενώ, άλλοτε, ακολουθώντας μια προσέγγιση ανοιχτού
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
104
περιεχομένου, προσθέτουν τις δικές τους πινελιές σε υλικό που υπάρχει
ήδη στο Διαδίκτυο και το αναδημοσιεύουν (Lorenzo, 2006). Μεταξύ του
υλικού που δημιουργούν συμπεριλαμβάνονται ιστοσελίδες/ιστολόγια,
βίντεο, τροποποιήσεις παιχνιδιών (mods) που οδηγούν συχνά στη
δημιουργία νέων παιχνιδιών, ταινίες από τα παιχνίδια τους
(δραστηριότητα γνωστή ως Machinima), κλπ. Μάλιστα, μεγάλο ποσοστό
των νέων μπορούν πλέον να προγραμματίζουν, σε μικρό ή μεγάλο βαθμό
(Prensky, 2004). Τέλος, φαίνεται να προτιμούν την έκφραση μέσω μη
γραμμικών, συσχετιστικών δικτύων αναπαραστάσεων (Raines et al.,
2010), παρά μέσω γραμμικών ιστοριών. Για παράδειγμα, προτιμούν να
δημιουργήσουν μια προσομοίωση ή μια ιστοσελίδα για να αποτυπώσουν
την κατανόησή τους, παρά ένα άρθρο (Dede, 2005a; Bennett et al., 2010).
5. Αυθεντικά πλαίσια και δίκτυα. Οι νέοι διαθέτουν, μέσω του Διαδικτύου,
πρόσβαση σε τεράστια ψηφιακά δίκτυα πληροφορίας και ανθρώπων
(Selwyn, 2009), και λαμβάνουν συχνά μέρος σε δραστηριότητες
κοινοτήτων (Oblinger et al., 2005), με αποτέλεσμα να μαθαίνουν με
τρόπους που είναι όλο και περισσότερο εγκαθιδρυμένοι (situated) εντός
αυθεντικών πλαισίων και δικτύων γνώσης (Selwyn, 2009). Κατ’
επέκταση, προτιμούν να εργάζονται πάνω σε αυθεντικά ζητήματα, με
ανθρώπους του πραγματικού κόσμου που σχετίζονται με αυτά (Prensky,
2008b). Μάλιστα, συχνά παρακινούνται περισσότερο όταν ασχολούνται με
θέματα που έχουν σημασία για τον πραγματικό κόσμο (Zemke et al.,
2000; Oblinger et al., 2005), όπως για παράδειγμα περιβαλλοντικά ή
κοινωνικά ζητήματα, πιστεύοντας ότι μπορούν να συμβάλλουν σε αυτά
(Oblinger et al., 2005).
6. Δομή και στόχοι. Πιθανότατα επηρεασμένοι από τη δομή των
ηλεκτρονικών παιχνιδιών, οι σύγχρονοι νέοι είναι σε μεγάλο βαθμό
προσανατολισμένοι στο στόχο και στο επίτευγμα (Zemke et al., 2000;
Oblinger et al., 2005; Howe et al., 2000; Raines et al., 2010) , χρειάζονται
παραμέτρους, κανόνες, προτεραιότητες και διαδικασίες (Oblinger et al.,
2005), ενώ επιθυμούν να ξέρουν τι χρειάζεται να κάνουν προκειμένου να
πετύχουν ένα στόχο. Γενικά, προτιμούν τη δομή και όχι την ασάφεια
(Oblinger et al., 2005).
Στη συνέχεια, θα αναφερθούν κάποιες από τις αρνητικές επιπτώσεις που
μπορεί να έχουν οι νέες συμπεριφορές και δεξιότητες των σύγχρονων νέων, οι
οποίες αναλύθηκαν παραπάνω.
1. Πιθανές αρνητικές συνέπειες του multitasking:

Μικρότερη διάρκεια προσοχής (short attention span). Λόγω του
ότι έχουν συνηθίσει να επιδίδονται σε διαρκή παράλληλη εκτέλεση
πολλαπλών εργασιών (multitasking), οι νέοι τείνουν να έχουν
μικρότερη διάρκεια προσοχής, ειδικά όταν έρχονται αντιμέτωποι
με τις παραδοσιακές μορφές μάθησης (Small et al., 2008; Veen et al.,
2006; Tapscott, 2008)
105
Η Γενιά του Διαδικτύου

Γνωστική υπερφόρτωση. Λόγω του ότι κατά την παράλληλη
εκτέλεση πολλαπλών εργασιών απαιτείται πολλαπλή γνωστική
δραστηριότητα, είναι δυνατόν το φαινόμενο αυτό, όταν ξεπερνάει
κάποιο όριο (Dede, 2005a), να οδηγεί σε γνωστική υπερφόρτωση με
αρνητικές συνέπειες για την ποιότητα της μάθησης που
οικοδομείται (Helsper et al., 2010; Dede, 2005a).

Επιφανειακή μάθηση. Επιπλέον, το multitasking, λόγω του ότι
μοιράζει την προσοχή μεταξύ των διαφόρων δραστηριοτήτων
(continuous partial attention) είναι πιθανό να ευνοεί την
επιφανειακή μάθηση, αποτρέποντας την κατανόηση σε βάθος
(Small et al., 2008). Ωστόσο, όπως υποστηρίζει ο Dede (2005a), το αν
το multitasking οδηγεί σε ένα επιφανειακό και εύκολα αποσπώμενο
στυλ απόκτησης πληροφορίας ή σε μια εξελιγμένη μορφή σύνθεσης
νέων ιδεών, εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιείται
αυτή η μαθησιακή προσέγγιση (Dede, 2005a).

Αποδυνάμωση δεξιοτήτων. Η ανάπτυξη ορισμένων τμημάτων του
εγκεφάλου των νέων, προκειμένου να μπορεί να ανταποκριθεί στην
απαίτηση για αυξημένη ταχύτητα επεξεργασίας της πληροφορίας,
είναι δυνατόν να συνεπάγεται την αδράνεια άλλων τμημάτων του
εγκεφάλου, που σχετίζονται με την αφαιρετική σκέψη, την
κοινωνικότητα (Bennett et al., 2010), και την προσαρμογή σε πιο
παραδοσιακές μορφές μάθησης, γεγονός που μπορεί να εξηγεί τα
συχνά παράπονα των διδασκόντων για την μείωση της απόδοσης
των multitasking μαθητών τους (Small et al., 2008).
2. Πιθανές αρνητικές συνέπειες της αυξημένης αυτονομίας των νέων:

Υποβάθμιση της ποιότητας της μάθησης και του ρόλου του
σχολείου και των διδασκόντων. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι η
ελεύθερη διάθεση μαθησιακών πόρων στο Διαδίκτυο αφήνει
περιθώρια σε άπειρους μαθητευόμενους, οποίοι θα χρειάζονταν την
καθοδήγηση των διδασκόντων τους, να συμπεριφέρονται
απερίσκεπτα και να κάνουν επιλογές περιεχομένου χαμηλής
ποιότητας (Selwyn, 2009). Απαραίτητη ανάγκη για την αυτονομία
των μαθητευόμενων υποστηρίζεται ότι πρέπει να είναι η ικανότητα
ποιοτικής διερεύνησης, η οποία προϋποθέτει την ικανότητα
ανεξάρτητης κριτικής σκέψης (Selwyn, 2009). Σχετικά με αυτό,
ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι μαθητευόμενοι, παρότι
χρησιμοποιούν διαισθητικά το Διαδίκτυο για την αναζήτηση
πληροφοριών, δεν είναι ικανοί να τις αξιολογούν και να τις
φιλτράρουν με κριτικό τρόπο (Helsper et al., 2010).

Απομάκρυνση από τα επίσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα, έλλειψη
σεβασμού σε αυθεντικά έργα και υποβιβασμός του ρόλου των
διδασκόντων. Υποστηρίζεται, επίσης, ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες
είναι δυνατόν να συμβάλλουν στην αυξημένη αποχώρηση,
απογοήτευση και αποξένωση των νέων από τα επίσημα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
106
εκπαιδευτικά ιδρύματα και τις δραστηριότητές τους (Selwyn, 2009).
Μάλιστα, η ακραία τάση ως προς αυτό αντιμετωπίζει αρνητικά τον
επαναπροσδιορισμό των σχέσεων εξουσίας μεταξύ μαθητευόμενων
και διδασκόντων, που ευνοείται από την ενσωμάτωση των
ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Johnson, 2007, as cited
by Selwyn, 2009; Keen, 2007 as cited by Selwyn, 2009) και
γενικότερα τη φιλοσοφία του Web 2.0 και όσων αυτή συνεπάγεται.
Έτσι, μπορεί πλέον να γίνεται λόγος για κουλτούρα ψηφιακού
ναρκισσισμού και έλλειψης σεβασμού στην ποιότητα, καθώς και για
κακοφωνία προερχόμενη από ανώνυμα blogs και από περιεχόμενο
που έχει διαμοιραστεί από διάφορους χρήστες (Keen, 2007 as cited
by Selwyn, 2009).

Εθισμός στο Διαδίκτυο. Σύμφωνα με την Wallace (2014), αν και η
‘διαταραχή εθισμού στο Διαδίκτυο’ (Internet addiction disorder)
δεν έχει ακόμα αναγνωριστεί επίσημα από την ψυχιατρική
κοινότητα ως παθολογική διαταραχή, ένας μεγάλος αριθμός
χρηστών του Διαδικτύου παρουσιάζει σημάδια εξάρτησης. Οι
συνέπειες αυτής της συμπεριφοράς είναι ιδιαίτερα ανησυχητικές,
ιδιαίτερα για τους νέους ανθρώπους, καθώς περιλαμβάνουν: (α)
προβλήματα υγείας, κυρίως λόγω της έλλειψης ύπνου, (β)
χαμηλότερες επιδόσεις σε εργασία και σπουδές, και (γ) αρνητική
επιρροή στην κοινωνική τους ζωή, καθώς υποθάλπουν
ναρκισσιστικές συμπεριφορές (πχ. μέσω της υπέρμετρης χρήσης
κοινωνικών δικτύων, όπως το Facebook), κοινωνικά άγχη και
χαμηλότερη αυτοεκτίμηση (Wallace, 2014).
Επιπλέον, όπως
επισημαίνει η Wallace (2014), το πρόβλημα αυτό είναι ιδιαίτερα
διαδεδομένο, όχι μόνο ανάμεσα στους νέους, αλλά και σε χρήστες
μικρότερης ηλικίας, ενώ είναι δύσκολο να διαγνωσθεί, καθώς,
πλέον, οι νέοι δε χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για συγκεκριμένα
χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια της μέρας, αλλά εξαρτώνται
από αυτό για τη μελέτη τους, τη διασκέδαση, την επικοινωνία με
άλλους και την κοινωνικοποίησή τους, ανά πάσα στιγμή. Αρκετές
σχετικές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί έως τώρα, εκ των οποίων
οι περισσότερες αφορούν στη σχέση του εθισμού στο Διαδίκτυο με
άλλες ψυχολογικές διαταραχές και προβληματικές καταστάσεις,
όπως ελλειμματική προσοχή και υπερκινητικότητα (Yen, Ko, Yen,
Wu & Yang, 2007), κατάθλιψη (Morrison & Gore, 2010), μοναξιά
(Yao & Zhong, 2014; Pontes et al. 2014), και κακή φυσική
κατάσταση (Kelley & Gruber, 2013).
3. Πιθανές αρνητικές συνέπειες της ανωνυμίας και της αδιαφορίας για
την ιδιωτικότητα:
 Σωματικοί, συναισθηματικοί και σεξουαλικοί κίνδυνοι. Οι νέοι
φαίνεται να μη φροντίζουν ιδιαίτερα για την ιδιωτικότητά τους
(Tapscott, 2008). Χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο “αφήνοντας παντού
τα ίχνη τους” (Palfrey et al., 2008), εκθέτοντας ιδιαίτερα προσωπικές
107
Η Γενιά του Διαδικτύου

τους πληροφορίες ή πληροφορίες για άλλους σε κοινωνικά δίκτυα
(Oblinger et al., 2005; Prensky, 2004; Barnes, 2006; Palfrey et al.,
2008) και αμελώντας να ορίσουν τις ρυθμίσεις ασφάλειας, χωρίς να
δείχνουν να λαμβάνουν υπόψη τις συνέπειες αυτών των πράξεών
τους (Tapscott, 2008). Το γεγονός αυτό είναι δυνατόν να τους
καθιστά ευάλωτους απέναντι σε ένα πλήθος επικίνδυνων
συμπεριφορών που λαμβάνουν χώρα μέσω του Διαδικτύου
(Selwyn, 2009,; Palfrey, 2010).
Παρενοχλήσεις
και κυβερνο-εκφοβισμός (Cyberbulling)
(Bennett et al., 2010). Ορισμένοι αναφέρουν ότι το φαινόμενο της
παρενόχλησης ή του εκφοβισμού μαθητευόμενων από άλλους, το
οποίο μπορεί να κυμαίνεται από σχόλια που αποσκοπούν στο να
ταπεινώσουν το άτομο-στόχο, μέχρι και τη σωματική βία στην
έσχατη μορφή του, αυξάνεται λόγω του Διαδικτύου και ευνοείται
κυρίως από την ανωνυμία που αυτό υποστήριζε. Ο κυβερνοεκφοβισμός, ειδικότερα, είναι πλέον ιδιαίτερα συχνός και μπορεί
να οδηγήσει το άτομο-στόχο σε άγχος, κατάθλιψη, σοβαρή
απομόνωση, ακόμα και αυτοκτονία (Hinduja & Patchin, 2010).
Ωστόσο, παρότι το πρόβλημα αναγνωρίζεται από όλους, η αντίθετη
άποψη υποστηρίζει ότι δεν ευθύνεται το Διαδίκτυο γι’ αυτό, καθώς
υπήρχε και παλαιότερα, χωρίς όμως να γίνεται γνωστό, και ότι
τουλάχιστον τώρα που γνωστοποιείται, μπορεί και να
αντιμετωπιστεί (Tapscott, 2008).
4. Πιθανές αρνητικές συνέπειες της ελεύθερης διαμοίρασης περιεχομένου:

«Κλοπή» υλικού. Οι νέοι δεν αντιμετωπίζουν τη λήψη
περιεχομένου (μουσικής, λογισμικού, παιχνιδιών, ταινιών) μέσω
του Διαδικτύου ως κλοπή και θεωρούν ότι το παλαιό μοντέλο που
αναγνωρίζει την ιδιοκτησία και την πώληση του υλικού, κυρίως της
μουσικής, δεν έχει πλέον νόημα ύπαρξης στα πλαίσια της ελεύθερης
διάθεσής του μέσω του Διαδικτύου (Tapscott, 2008).

Λογοκλοπή/αντιγραφή (Plagiarism). Ένα πρόβλημα που
αναγνωρίζεται από πολλούς είναι αυτό της αντιγραφής ή
οικειοποίησης του πνευματικού έργου άλλων (Tapscott, 2008).
Μάλιστα, λόγω αυτού, η ακραία τάση χαρακτηρίζει τους νέους ως
«γενιά πνευματικών κλεπτομανών» (Keen, 2007 as cited by Selwyn,
2009). Μία λύση στο φαινόμενο αυτό θα μπορούσε να είναι χρήση
προγραμμάτων για τον εντοπισμό της λογοκλοπής στην
εκπαίδευση, αν και, όπως υποστηρίζει ο Tapscott (2008), αντί να
επαναπαύονται οι διδάσκοντες αποκλειστικά στη χρήση της
τεχνολογίας για την επίλυση του ζητήματος αυτού, θα έπρεπε να
εστιάσουν στο να ενθαρρύνουν τους μαθητευόμενους να σέβονται
το έργο άλλων και να συμπεριφέρονται δίκαια απέναντι σε αυτό
(Tapscott, 2008). Ένα παρεμφερές, ιδιαίτερα
διαδεδομένο
φαινόμενο είναι αυτό του “remixing”, το οποίο είναι ουσιαστικά η
δημιουργία νέου περιεχομένου, όπως παραδείγματος χάρη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
108
τραγουδιών, χρησιμοποιώντας περιεχόμενο άλλων (Hill et al. 2010).
Αν και πολλές φορές τα προϊόντα του remixing θεωρούνται
αποτελέσματα λογοκλοπής (Hill et al. 2010), σύμφωνα με τον
Benkler (2006), το remixing αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της
δημιουργίας στον συμμετοχικό ιστό.
5. Πιθανές αρνητικές συνέπειες των ηλεκτρονικών παιχνιδιών:

Υποκίνηση βίαιων συμπεριφορών. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι τα
ηλεκτρονικά παιχνίδια, και ειδικότερα αυτά που χαρακτηρίζονται
θεματικά από στοιχεία βίας, έχουν βραχυχρόνιες ή μακροχρόνιες
αρνητικές επιδράσεις στη συμπεριφορά των παικτών, όπως,
παραδείγματος χάρη, αυξημένη επιθετικότητα (Fraser et al., 2012;
Willoughby et al. 2012; Sasikala & Rani, 2013), βίαιη συμπεριφορά
(Strasburger, 2007). Ωστόσο, όπως αναφέρει ο Tapscott (2008), ο
ισχυρισμός αυτός δεν έχει αποδειχτεί, ενώ είναι ιδιαίτερα δύσκολο
να διερευνηθεί αν η βίαιη συμπεριφορά ενός παιδιού σχετίζεται με
την επαφή του με τέτοια παιχνίδια, ή με άλλους, συχνά άγνωστους
παράγοντες, όπως παραδείγματος χάρη με τη βίαιη συμπεριφορά
των γονέων του. Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι ίσως
ευθύνονται ανταγωνιστικά στοιχεία του σεναρίου του παιχνιδιού,
τα οποία αυξάνουν τον ανταγωνισμό και την επιθετικότητα μεταξύ
των παικτών (Adachi & Willoughby, 2011). Σύμφωνα με άλλες
έρευνες, τα βίαια ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν αμελητέα επίδραση
στην επιθετικότητα των παιδιών (Puri & Pugliese, 2012), ή μπορούν
ακόμα και να μειώσουν την επιθετικότητά τους (Colwell & Kato,
2003, Shibuya et al. 2008). Τέλος, πρόσφατη έρευνα των έδειξε ότι η
όποια σχέση μεταξύ ηλεκτρονικών παιχνιδιών και επιθετικότητας
στα παιδιά είναι ελάχιστη, ακόμα και σε παιδιά με αυξημένα
ψυχολογικά προβλήματα (Ferguson & Olson, 2013). Πάντως, όπως
σημειώνει ο Tapscott, τα τελευταία χρόνια τα κρούσματα βίας
περιορίζονται (Tapscott, 2008).
6. Πιθανές αρνητικές συνέπειες
συμπεριφορά των εφήβων

των
κοινωνικών
δικτύων
στη
Κοινωνικά δίκτυα και επίδραση στην ψυχολογική κατάσταση
των εφήβων. Έως τώρα, έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές έρευνες οι
οποίες μελετούν τη χρήση κοινωνικών δικτύων και τη σύνδεσή της
με χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του χρήστη (πχ.
εξωστρέφεια-εσωστρέφεια, αυτοπεποίθηση, κοινωνικές δεξιότητες
κλπ.) (Ehrenberg et al. 2008; Kramer & Winter, 2008; Correa et al.,
2009; Michikyan et al. 2014). Από αυτές τις έρευνες εξάγεται το
συμπέρασμα ότι υπάρχει ισχυρή θετική συσχέτιση μεταξύ της
χρήσης κοινωνικών δικτύων και εξωστρέφειας (Correa et al., 2009),
αλλά και ναρκισσιστικής προσωπικότητας (Buffardi & Campbell,
2008; Ong et al., 2011; Bergman et al. 2011). Άλλες έρευνες εστιάζουν
109
Η Γενιά του Διαδικτύου
στην επίδραση των κοινωνικών δικτύων στη ψυχολογική
κατάσταση και ιδίως στην κατάθλιψη ή την αυτοεκτίμηση των νέων
και των εφήβων. Παραδείγματος χάρη, σύμφωνα με την έρευνα
των Valkenburg et al. (2006), η αυτοεκτίμηση των νέων που είχαν
θετικό feedback από άλλους χρήστες στα προφίλ τους αυξήθηκε,
ενώ, αντίστοιχα, αρνητικό feedback συνέβαλλε στο να μειωθεί η
αυτοεκτίμηση του χρήστη. Επιπροσθέτως, άλλοι ερευνητές κάνουν
λόγο για ένα νέο φαινόμενο, τη λεγόμενη ‘κατάθλιψη του
Facebook’ (Facebook depression), η οποία εμφανίζεται σε παιδιά
και εφήβους που περνούν αρκετό χρόνο σε κοινωνικά δίκτυα και
έπειτα εμφανίζουν κλασικά συμπτώματα κατάθλιψης (Stelfhout et
al., 2009; Melville, 2010; Irvine, 2010). Παρόλα αυτά, σε άλλες
έρευνες γίνεται αναφορά για θετική επίδραση της χρήσης
κοινωνικών δικτύων στην επικοινωνία νέων με χαμηλή
αυτοεκτίμηση (Steinfield et al., 2008). Επιπλέον, όπως
υποδεικνύεται σε πρόσφατη βιβλιογραφική επισκόπηση, η σύνδεση
μεταξύ της χρήσης κοινωνικών δικτύων και διαφόρων
ψυχολογικών διαταραχών, όπως κοινωνική απομόνωση,
κατάθλιψη και χαμηλή αυτοεκτίμηση, χρήζει περαιτέρω
διερεύνησης (Best et al., 2014).
2.1.3.4 Η πραγματικότητα για τις δεξιότητες, τις πρακτικές και τις
προσδοκίες των σύγχρονων νέων, όπως ανιχνεύεται από αποτελέσματα
ερευνών
Οι έρευνες, των οποίων τα αποτελέσματα θα προσπαθήσουμε να
συμπυκνώσουμε παρακάτω, εστιάζουν στη διερεύνηση του ψηφιακού
χάσματος (Margaryan et al., 2011) αλλά και της στάσης των νέων απέναντι
σε θέματα που αφορούν στην ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στην
εκπαίδευση (HEFCE, 2010). Ειδικότερα, εξετάζουν την ισχύ των παραδοχών
της θεωρίας των ψηφιακών αυτοχθόνων σχετικά με τη χρήση των
ψηφιακών τεχνολογιών, με όρους ευρύτητας φάσματος εργαλείων και
συχνότητας, τόσο στο πλαίσιο της μάθησης, όσο και σε σχέση με κοινωνικές
δραστηριότητες, εστιάζοντας σε πρότυπα πρόσβασης σε υλικό και στο
Διαδίκτυο, στο επίπεδο εμπειρίας και τεχνογνωσίας των νέων (Corrin et al.,
2010) και στις προτιμήσεις τους μεταξύ ενός φάσματος εργαλείων που
προορίζονται για χρήση στην εκπαίδευση, το οποίο εκτείνεται από τα
παραδοσιακά Virtual Learning Environments (VLEs) ως τα σύγχρονα
εργαλεία του Web 2.0 (Margaryan et al., 2011).
Υπάρχει η ομοιογενής γενιά των “Digital Natives” που διακρίνεται από
τους “Digital Immigrants”;
Όσον αφορά στη διάκριση των νέων σε σχέση με τους μεγαλύτερους σε
ηλικία, οι εντυπώσεις των ίδιων των νέων δείχνουν ότι δύο στους τρεις
πιστεύουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό ότι ανήκουν στη γενιά που «ξέρει πολλά
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
110
για τη χρήση του Διαδικτύου», ιδίως σε σύγκριση με τους γονείς τους
(Livingstone et al., 2011), ενώ επιπλέον, οι διαφορές στη χρήση της
τεχνολογίας μεταξύ των μαθητευόμενων και των διδασκόντων τους είναι
εμφανείς (HEFCE, 2010), καθώς, γενικά, οι μαθητευόμενοι διαθέτουν
εμπειρία στη χρήση κάποιων εργαλείων της τεχνολογίας, τα οποία μερικές
φορές υπερβαίνουν τις ικανότητες των διδασκόντων τους (Margaryan et al.,
2011).
Οι έρευνες δείχνουν πως, πράγματι, μπορεί να αναγνωριστεί ένα μικρό
ποσοστό τεχνολογικά ικανών (Brown et al., 2010; Margaryan et al., 2011),
συνδεδεμένων, δικτυωμένων μαθητευόμενων (Margaryan et al., 2011), οι
οποίοι χρησιμοποιούν ένα μεγάλο εύρος τεχνολογιών (Brown et al., 2010),
υιοθετώντας έτσι την ιδέα των «Digital Natives» (Kennedy et al., 2010;
Bennett et al., 2010) αφού μοιράζονται τα βασικά τους χαρακτηριστικά
(Brown et al., 2010). Ωστόσο, οι μαθητευόμενοι αυτοί συνιστούν μάλλον την
εξαίρεση, παρά τον κανόνα (Kennedy et al., 2010). Επιπλέον, τα στοιχεία
αυτά, δε χαρακτηρίζουν σε καμία περίπτωση τους νέους απλώς και μόνο
εξαιτίας της έκθεσής τους στις ψηφιακές τεχνολογίες (Bennett et al., 2010) και
δεν τους διακρίνουν σε όλες τις περιπτώσεις από τους μεγαλύτερους τους
σε ηλικία (Brown et al., 2010).
2.1.4 Τυπολογίες χρηστών, ως βάση για την προσαρμογή της
εκπαίδευσης στις πραγματικές ανάγκες των νέων
Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί ένα μικρό σύνολο επτά τυπολογιών που
ορίζονται με άξονα τη φύση της σχέσης των διαφόρων χρηστών με τις
ψηφιακές τεχνολογίες. Οι πρώτες δύο τυπολογίες που παρουσιάζονται,
αναφέρονται σε ενήλικες, ενώ ακολουθούν άλλες που είναι
προσανατολισμένες σε μαθητευόμενους, διάφορου εύρους ηλικιών. Ο λόγος
για τον οποίο επιλέξαμε να παρουσιάσουμε και τις τυπολογίες των ενήλικων
χρηστών είναι το γεγονός ότι - όπως έχει εξαχθεί από τις προηγούμενες
ενότητες - οι νέοι μαθητευόμενοι δεν συνιστούν ένα κλειστό ομοιογενές
σύνολο, ξεχωριστό από την υπόλοιπη κοινωνία, και, επομένως, θα ήταν ίσως
λάθος να τους εξετάζουμε απολύτως ανεξάρτητα από αυτή. Έτσι, παρότι είναι
δυνατόν να παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαρακτηριστικά σε σχέση με τη χρήση
της τεχνολογίας, αυτό δεν σημαίνει ότι οι πρακτικές τους είναι εξολοκλήρου
άλλες.
1η Τυπολογία: Forrester research, παγκόσμια έρευνα, 2007-2010, ενήλικες
Η δημιουργία της τυπολογίας αυτής τοποθετείται στο 2007, αλλά συνεχίζει να
ανανεώνεται στο πέρασμα του χρόνου. Η κατηγοριοποίηση των κοινωνικών
συμπεριφορών στις ψηφιακές τεχνολογίες παρουσιάζεται με τη χρήση της
111
Η Γενιά του Διαδικτύου
μεταφοράς μιας σκάλας, που αρχικά περιλάμβανε έξι επίπεδα συμμετοχής (Li,
2007), ενώ πρόσφατα επεκτάθηκε, προκειμένου να συμπεριλάβει τη νέα,
ταχέως διευρυνόμενη επικοινωνιακή συμπεριφορά των σύντομων και
γρήγορων συνομιλιών που λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια των κοινωνικών
δικτύων και των μικροϊστολογίων, η οποία περιγράφεται από τη νέα
κατηγορία
«Συνομιλητές» (Conversationalists) (Elliott, 2010). Τα
«σκαλοπάτια» στο υψηλότερο σημείο της σκάλας αντιστοιχούν σε
υψηλότερους βαθμούς συμμετοχής, ενώ βέβαια, η συμμετοχή σε ένα επίπεδο,
δεν αποκλείει την ταυτόχρονη συμμετοχή και σε άλλα επίπεδα. Τέλος, η
τυπολογία αυτή συσχετίζεται με τον όρο «Κοινωνική Τεχνογραφία» (Social
Technographics), ο οποίος χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη
δραστηριότητα της ανάλυσης ενός ανθρώπινου πληθυσμού με βάση τη
συμμετοχή του στα διάφορα επίπεδα της σκάλας (Li, 2007).
Εικόνα 14: Η Κοινωνική Τεχνογραφική Σκάλα.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
112
2η Τυπολογία: Pew Internet and American Life Project, ΗΠΑ, 2007,
ενήλικες
Τα ευρήματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Pew Internet
and American Life Project (Horrigan, 2007), υποστήριξαν τη διάκριση των
ενηλίκων στις ΗΠΑ σε δέκα ομάδες, ανάλογα με το επίπεδο χρήσης της
τεχνολογίας. Οι δέκα αυτοί τύποι χρηστών και η ταξινόμησή από τον
Horrigan (2007) σε 3 γενικότερους τύπους, παρουσιάζονται στην Εικόνα 15.
Εικόνα 15: Κατηγορίες χρηστών ανά επίπεδο χρήσης της τεχνολογίας.
3η Τυπολογία: Currant et al., Bradford-Ηνωμένο Βασίλειο, 2008, φοιτητές
Οι Currant et al. (2008) προτείνουν μία τυπολογία «ψηφιακών
μαθητευόμενων» (digital learners), η οποία επιχειρεί να καλύψει τα διάφορα
υπόβαθρα που αυτοί φέρουν, και τις διαφορετικές παραδοχές και προσδοκίες
τους σχετικά με την εκπαίδευση, με σκοπό να αποτελέσει ένα λειτουργικό
εργαλείο που θα υποστηρίζει την προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες
113
Η Γενιά του Διαδικτύου
των διαφόρων μαθητευόμενων, ενισχύοντας έτσι τη μάθησή τους. Η
τυπολογία αυτή χτίζεται πάνω σε δύο συνεχείς άξονες. Ο πρώτος άξονας
αναφέρεται στην εμπειρία των μαθητευόμενων σε σχέση με την τεχνολογία,
και δημιουργεί δύο πολικότητες: τους μαθητευόμενους που χαρακτηρίζονται
από αυτοπεποίθηση και εμπειρία στην τεχνολογία, στο βαθμό που πλέον δεν
την αντιμετωπίζουν ως τεχνολογία, αλλά απλώς ως το μέσο με το οποίο
υλοποιούν συγκεκριμένους στόχους, και αυτούς που δεν έχουν εμπειρία ή
αυτοπεποίθηση και που αγωνίζονται να προσαρμοστούν ακόμη και στη
στοιχειώδη χρήση της τεχνολογίας. Ο δεύτερος άξονας, περιγράφει το βαθμό
συμμετοχής των μαθητευόμενων στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος. Οι μαθητευόμενοι που τοποθετούνται στο ένα άκρο του
άξονα (κάτω) αναμένεται να καταναλώνουν απλώς τους πόρους που
διατίθενται στα πλαίσια της εκπαίδευσής τους και να χρησιμοποιούν την
τεχνολογία χωρίς να μπορούν να αναγνωρίσουν τα οφέλη της στη μαθησιακή
τους εμπειρία. Στο άλλο άκρο, οι μαθητευόμενοι είναι πιθανό να εμπλέκονται
σε συνεργασίες με άλλους και να συνεισφέρουν στη μάθηση,
χρησιμοποιώντας πρόθυμα την τεχνολογία.
Εικόνα 16: Η τυπολογία των Currant, et al.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
114
Ως αποτέλεσμα του συνδυασμού των δύο αξόνων, οι Currant et al.(2008)
διακρίνουν τέσσερεις τύπους «ψηφιακών μαθητευόμενων»:
1. Ψηφιακά Απρόθυμοι (Digitally Reluctant). Οι μαθητευόμενοι που
τοποθετούνται στο κάτω άκρο της τυπολογίας δεν έχουν αυτοπεποίθηση
και εμπειρία στην τεχνολογία, ενώ είναι δυνατόν να τους τρομάζει και να
τους απωθεί, με αποτέλεσμα να μη μπορούν να αναγνωρίσουν τα
εκπαιδευτικά της οφέλη. Συνεπώς, είναι μάλλον απίθανο το να την
χρησιμοποιήσουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Όπως σχολιάζουν οι
Currant et al. (2008) , οι μαθητευόμενοι αυτοί μπορούν να θεωρηθούν ως
εξαρτημένοι, λόγω του ότι δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για τη
μάθησή τους. Ως εκ τούτου, οι Currant et al. (2008) προτείνουν ότι για το
συγκεκριμένο τύπο μαθητευόμενων, οι διδάσκοντες θα πρέπει να
φροντίσουν να προσφέρουν ατομική υποστήριξη, με σκοπό την ανάπτυξη
των δεξιοτήτων τους στην τεχνολογία, χωρίς ωστόσο να τους επιβαρύνουν
με σύνθετα τεχνολογικά θέματα ή ορολογίες. Μάλιστα, λόγω της έλλειψης
αυτονομίας και αυτοπεποίθησης των μαθητευόμενων αυτών, ακόμη κι αν
η υποστήριξη αυτή προσφέρεται από τους ομότιμούς τους, οι ευκαιρίες και
η παρότρυνση θα πρέπει να προσφέρονται από τους διδάσκοντες.
2. Ψηφιακά Άπειροι (Digitally Inexperienced). Σε αντίθεση με την
προηγούμενη κατηγορία, οι «ψηφιακά άπειροι» είναι πρόθυμοι να
δοκιμάσουν τη χρήση της τεχνολογίας στα πλαίσια της εκπαίδευσης,
καθώς είναι γενικότερα ενθουσιώδεις σχετικά με τη μάθησή τους και
πρόθυμοι να εμπλακούν σε διαφορετικές μαθησιακές προσεγγίσεις.
Ωστόσο, χαρακτηρίζονται από έλλειψη τεχνογνωσίας, γεγονός που
συνιστά εμπόδιο για τη συμμετοχή τους, το οποίο είναι απαραίτητο να
ξεπεραστεί, μέσω εντατικής υποστήριξης, μέχρις ότου αισθανθούν επαρκή
αυτοπεποίθηση στη χρήση της τεχνολογίας. Όπως σχολιάζουν οι Currant
et al.(2008), ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στο να μεταφερθεί ο
ενθουσιασμός τους για τη μάθηση στην εκπαιδευτική χρήση της
τεχνολογίας.
3. Ψηφιακά Κοσμικοί (Digital Socialites). Όπως υποστηρίζουν οι Currant
et al.(2008), οι μαθητευόμενοι αυτοί συνιστούν την πλειοψηφία των
φοιτητών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι, παρότι έχουν
ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες, καθώς έχουν μεγαλώσει με
την τεχνολογία, ωστόσο τείνουν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία κυρίως
για σκοπούς ψυχαγωγίας, χωρίς να μπορούν να συνδέσουν τη χρήση της
με την επίσημη εκπαίδευση. Η ομάδα αυτή, αποτελεί πρόκληση για τους
διδάσκοντες, καθώς αυτοί καλούνται να ανιχνεύσουν τις ανάγκες των
μαθητευόμενων και να μεταφέρουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο τον
ενθουσιασμό τους σε σχέση με τη χρήση της τεχνολογίας, εξασφαλίζοντας
ότι οι μαθησιακές δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται είναι συναφείς
με τα ενδιαφέροντά τους και σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να
προκαλούν τη συμμετοχή τους.
Οι δεξιότητες που χρειάζεται να
αναπτύξουν αυτοί οι μαθητευόμενοι αφορούν στην ανεξάρτητη και
αυτόνομη μάθηση.
115
Η Γενιά του Διαδικτύου
4. Ψηφιακά Έμπειροι (Digitally Experienced). Γι αυτή την ομάδα
μαθητευόμενων, η τεχνολογία συνιστά σημαντικό τμήμα της
καθημερινότητάς τους, καθώς έχουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένες τεχνολογικές
δεξιότητες και είναι σε θέση να ελέγχουν τη χρήση της και να την
προσαρμόζουν τόσο σε κοινωνικές, όσο και σε μαθησιακές καταστάσεις.
Συνεπώς, είναι ιδιαίτερα θετικοί στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας στα
πλαίσια της εκπαίδευσης. Ωστόσο, όπως σχολιάζουν οι Currant et
al.(2008), θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις ανάγκες των
μαθητευόμενων αυτών για ευελιξία, εξατομίκευση και συνεχή υποστήριξη.
Έτσι, τα άκαμπτα και αυστηρά ελεγχόμενα ηλεκτρονικά συστήματα, που
συνήθως χρησιμοποιούνται στην επίσημη εκπαίδευση, είναι δυνατόν να
λειτουργήσουν αρνητικά ως προς την κινητροδότηση αυτής της ομάδας,
ενώ, επιπλέον, οι διδάσκοντες θα πρέπει να είναι διατεθειμένοι να
υποστηρίξουν εκπαίδευση από απόσταση και πρόθυμοι να συνεισφέρουν
τακτικά.
4η Τυπολογία: Green και Hannon, Ηνωμένο Βασίλειο, 2007, μαθητευόμενοι
ηλικίας 4 ως 18
Οι Green και Hannon (2007) παρότι αναγνωρίζουν ότι η χρήση της
τεχνολογίας έχει γενικευθεί στους νέους, οι οποίοι χρησιμοποιούν τα νέα
μέσα ως εργαλεία για να διευκολύνουν την καθημερινότητά τους, ενώ οι
περισσότεροι από αυτούς εμπλέκονται στη δημιουργική παραγωγή και
συνεισφορά περιεχομένου, από την επεξεργασία και διαμοίραση εικόνων,
μέχρι την ανάπτυξη και διατήρηση ιστοσελίδων, ωστόσο, εντοπίζουν ένα
χάσμα ανάμεσα στην πλειοψηφία των νέων και σε μια ολιγάριθμη ομάδα
«ψηφιακών πρωτοπόρων» (digital pioneers). Επιπλέον, παρατηρώντας ότι οι
διάφοροι μαθητευόμενοι χρησιμοποιούν την τεχνολογία με διαφορετικούς
τρόπους, οι Green και Hannon (2007) προχωρούν στη διαμόρφωση μιας
τυπολογίας χρηστών, στην οποία διακρίνουν τέσσερεις τύπους, ανάλογα με
την ιεραρχία που ορίζουν σε σχέση με τις δραστηριότητές τους στις ψηφιακές
τεχνολογίες, αν και πολλοί χρήστες μπορεί να κινούνται μεταξύ των τύπων
αυτών ή/και να τους συνδυάζουν:
1. Ψηφιακοί πρωτοπόροι (Digital pioneers). Οι μαθητευόμενοι αυτοί έχουν
ισχυρές ψηφιακές ταυτότητες και έχουν μεταβεί από την κατανάλωση στη
δημιουργία. Στοιχεία που τους χαρακτηρίζουν είναι η αυτενέργεια (selfmotivation), η οικειοποίηση [της μάθησης], η σκόπιμη δημιουργικότητα
και η μάθηση μεταξύ ομοτίμων (peer-to-peer learning).
2. Δημιουργικοί παραγωγοί (Creative producers). Ασχολούνται με ένα
σύνολο δραστηριοτήτων δημιουργίας και διαμοίρασης περιεχομένου,
όπως η ανάπτυξη ιστοσελίδων και η διαμοίραση ταινιών, φωτογραφιών
και μουσικής.
3. Καθημερινοί συνομιλητές (Everyday communicators). Βρίσκονται σε μια
διαρκή, πραγματικού χρόνου επικοινωνία με τους φίλους τους,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
116
ανταλλάσσοντας με αυτούς άμεσα μηνύματα μέσω κάποιου chat/IM ή
μέσω του κινητού τους.
4. Συλλέκτες πληροφοριών (Information gatherers) . Αναζητούν συνεχώς
πληροφορίες στο Google και στο Wikipedia, ενώ η «αντιγραφή και
επικόλληση» συνιστά γι αυτούς τρόπο ζωής.
5η Τυπολογία: Kennedy et al., Αυστραλία, 2010, μαθητευόμενοι ηλικίας 17
ως 26
Οι Kennedy et al., (2010) προτείνουν τέσσερεις διακριτούς τύπους χρηστών
της τεχνολογίας:
1. Προχωρημένοι χρήστες (Power users): 14% του δείγματος. Οι
μαθητευόμενοι αυτοί χρησιμοποιούν ένα ευρύ φάσμα τεχνολογιών και
μάλιστα με μεγαλύτερη συχνότητα σε σχέση με τους άλλους χρήστες
2. Τακτικοί χρήστες (Ordinary users): 27% του δείγματος. Είναι τακτικοί
χρήστες βασικών εφαρμογών του Διαδικτύου και των φορητών συσκευών.
Παρότι δεν αντιπαθούν τη χρήση των νέων τεχνολογιών και των
ηλεκτρονικών παιχνιδιών, κατά μέσο όρο, εμπλέκονται σε αυτά όχι
περισσότερο από μια φορά το μήνα και τείνουν να μην συμμετέχουν σε
Web 2.0 δραστηριότητες δημοσίευσης στο Διαδίκτυο και διαμοίρασης
αρχείων.
3. Μη τακτικοί χρήστες (Irregular users): 14% του δείγματος.
Η
συμπεριφορά τους είναι παρόμοια με αυτή των τακτικών χρηστών, αλλά η
ενασχόλησή τους με τις περισσότερες δραστηριότητες που βασίζονται στην
τεχνολογία είναι λιγότερο συχνή. Επιπλέον, παρουσιάζουν μέτριο επίπεδο
συχνότητας στη βασική χρήση του Διαδικτύου και των κινητών
τεχνολογιών, και σχετικά χαμηλό σε ό,τι αφορά όλες τις άλλες τεχνολογίες,
με εξαίρεση τη Web 2.0 δημοσίευση.
4. Βασικοί χρήστες (Basic users): 45% του δείγματος. Αυτοί οι
μαθητευόμενοι χαρακτηρίζονται από εξαιρετικά χαμηλό βαθμό χρήσης
των νέων τεχνολογιών, ενώ επιδίδονται σε δραστηριότητες βασικής
χρήσης του Διαδικτύου λιγότερο συχνά από μία φορά την εβδομάδα.
Ωστόσο, η ενασχόλησή τους όσον αφορά τη βασική χρήση των κινητών
τεχνολογιών είναι τακτική.
117
Η Γενιά του Διαδικτύου
Εικόνα 17: Συχνότητα χρήσης ανά χρήστες (5η τυπολογία).
6η Τυπολογία: Van den Beemt, Κάτω Χώρες, 2010, μαθητευόμενοι ηλικίας 9
ως 23
Οι Beemt et al., (2010) επίσης αναγνωρίζουν 4 τύπους χρηστών:
1. Παραδοσιακοί (Traditionalists) : χαρακτηρίζονται από σχετικά χαμηλή
χρήση της τεχνολογίας, ενώ η κύρια ενασχόλησή τους σχετίζεται με τις
παραδοσιακές δραστηριότητες στο Διαδίκτυο που αφορούν στην
κατανάλωση και στην ανταλλαγή πληροφορίας, όπως η αποστολή email, η
πλοήγηση στο Διαδίκτυο και η αναζήτηση πληροφοριών.
2. Παραγωγοί (Producers): συνιστούν μια μικρή ομάδα με υψηλά επίπεδα
χρήσης της τεχνολογίας και σχετικά εντατική χρήση όλων των δυνατών
τύπων διαδραστικών μέσων, ιδίως σύνθετων εργαλείων παραγωγής
περιεχομένου, αλλά και των πιο παραδοσιακών διαδραστικών μέσων.
3. Παίκτες (Gamers) : πρόκειται για μέτριους χρήστες της τεχνολογίας, με
εστίαση στην ενασχόληση με τα ηλεκτρονικά παιχνίδια.
4. Δικτυωμένοι (Networkers) : είναι μέτριοι χρήστες της τεχνολογίας, με
εστίαση στη χρήση κάθε είδους κοινωνικών εφαρμογών, ενώ επιπλέον,
παρουσιάζουν σχετικά υψηλά επίπεδα χρήσης των πιο παραδοσιακών
διαδραστικών μέσων.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
118
7η Τυπολογία: Eynon et al., Ηνωμένο Βασίλειο, 2011, νέοι ηλικίας 8, 12, 14
και 17–19
Οι Eynon et al. (2011) διερευνώντας αποκλειστικά τη χρήση του Διαδικτύου
και εστιάζοντας συγκεκριμένα σε δραστηριότητες επικοινωνίας, αναζήτησης
πληροφοριών, ψυχαγωγίας, συμμετοχής και δημιουργίας, διακρίνουν στην
τυπολογία τους τέσσερεις τύπους χρηστών:
1. Περιφερειακοί (The peripherals): μεγάλη ομάδα χρηστών (31%).
Πρόκειται για τους λιγότερο συχνούς χρήστες του Διαδικτύου, καθώς η
ενασχόλησή τους με καθεμιά από τις πέντε δραστηριότητες σε αυτό είναι
σαφώς πιο περιορισμένη σε σχέση με τις άλλες ομάδες. Οι πιο δημοφιλείς
τους ασχολίες είναι όσες σχετίζονται με δημιουργία, όπως πχ η συγγραφή
μιας ιστορίας, ή η δημιουργία μιας παρουσίασης, αλλά ακόμα και αυτή η
δραστηριότητα είναι σε αυτούς λιγότερο συχνή από ό, τι στις άλλες τρεις
ομάδες. Στην ομάδα αυτή συνήθως ανήκουν χρήστες μικρότερης ηλικίας,
οι οποίοι θεωρούν τους εαυτούς τους λιγότερο ικανούς στη χρήση του
Διαδικτύου, ενώ επιπλέον έχουν τις λιγότερες πιθανότητες να διαθέτουν
πρόσβαση στο Διαδίκτυο από το σπίτι.
2. Τυπικοί (Τhe normative group): η μεγαλύτερη ομάδα χρηστών (32%).
Παρουσιάζουν μέση χρήση σε τρεις από τις δραστηριότητες - επικοινωνία,
ψυχαγωγία και αναζήτηση πληροφοριών - και επιδίδονται λιγότερο στις
πιο ενεργητικές χρήσεις του Διαδικτύου, όπως η δημιουργία και η
συμμετοχή. Φαίνεται να υφίστανται τους λιγότερους περιορισμούς από
τους γονείς τους σε σχέση με τις άλλες ομάδες, είναι λιγότερο πιθανό να
έχουν φίλους που ασχολούνται με την τεχνολογία σε σύγκριση με την
ομάδα των «πολυτάλαντων». H πιθανότητα να προσεγγίζουν το
διαδίκτυο για την επίλυση κάποιον προβλημάτων είναι μικρή, κάτι που
τους επιφέρει λιγότερη «αυτονομία».
3. Πολυτάλαντοι (The all-rounder group): συνιστούν σχεδόν το ένα τέταρτο
του δείγματος (23%). Χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για καθέναν από τους
πέντε τύπους δραστηριοτήτων σε συχνότητα που υπερβαίνει το μέσο όρο.
Είναι περισσότερο πιθανό να έχουν φίλους που ασχολούνται με την
τεχνολογία και γονείς που ελέγχουν τη χρήση τους στο Διαδίκτυο σε
σύγκριση με τους «τυπικούς» χρήστες.
4. Ενεργοί συμμέτοχοι (The active participators): η μικρότερη ομάδα (14%).
Χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο πιο συχνά από όλες τις ομάδες, για καθεμιά
από τις πέντε δραστηριότητες και τείνουν να εμπλέκονται συχνότερα σε
συμμετοχικές δραστηριότητες στο Διαδίκτυο, όπως η συνεισφορά σε ένα
blog ή wiki. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τους είναι ότι παρουσιάζουν
έντονα μία προσέγγιση επίλυσης προβλημάτων (αυτονομίας) απέναντι
στη χρήση νέων τεχνολογιών και, ως εκ τούτου, αναλαμβάνουν
μεγαλύτερη ευθύνη απέναντι στη μάθησή τους, επιλύοντας τεχνικά
προβλήματα μόνοι τους. Τέλος, συγκριτικά με τους «τυπικούς» χρήστες
είναι πιθανότερο να έχουν γονείς που ελέγχουν την πρόσβασή τους στην
τεχνολογία.
119
Η Γενιά του Διαδικτύου
Εικόνα 18: Κατηγορίες χρηστών σύμφωνα με την 7η τυπολογία.
2.1.5 Κριτική: πέρα από το μύθο της ομοιογένειας των
"ψηφιακών γενεών"
Τα τελευταία χρόνια έχει παρουσιαστεί στη βιβλιογραφία μια αυξανόμενη
τάση για κριτική απέναντι στα επιχειρήματα των γενεαλογικών
προσεγγίσεων σχετικά με το «ψηφιακό χάσμα» ανάμεσα στους νέους και
στους μεγαλύτερης ηλικίας μαθητευόμενους, η οποία σε κάποιες περιπτώσεις
πηγάζει από ερευνητικές μελέτες, ενώ σε άλλες υιοθετεί μια πιο θεωρητική
στάση. Οι κριτικές αυτές θεωρούν την έννοια του «Digital Native» ιδιαίτερα
προβληματική, τόσο εμπειρικά όσο και εννοιολογικά (Brown et al., 2010), και
εστιάζουν σε ποικίλα σημεία αδυναμιών της, τα οποία θα προσπαθήσουμε να
παρουσιάσουμε παρακάτω:
● Ιστορική αμνησία: Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, όπως αναφέρουν οι
Bennett et al. (2010) οι τρέχοντες ισχυρισμοί σχετικά με τις πολιτισμικές
μετατοπίσεις που προκαλεί η σημερινή τεχνολογική αλλαγή
χαρακτηρίζονται από «ιστορική αμνησία», καθώς διακηρύσσουν
θεμελιώδεις αλλαγές, παραβλέποντας ανάλογες προσεγγίσεις στην
ιστορία.
● Απλοϊκότητα και γενεαλογικός-τεχνολογικός ντετερμινισμός: Πολλοί
μελετητές ασκούν κριτική στις γενεαλογικές προσεγγίσεις ως προς την
απλοϊκότητα από την οποία αυτές χαρακτηρίζονται (Dede ,2005b; Jones et
al., 2010a; Kennedy et al., 2010; Jones et al., 2010b; Selwyn, 2009). Τέτοια
στοιχεία υπεραπλούστευσης εντοπίζονται στην περιγραφή της χρήσης της
τεχνολογίας από τους νέους, σε σχέση με την οποία δε λαμβάνονται
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
120
υπόψη σημαντικές διαφορές μεταξύ τους ως προς τα κίνητρα, τους
τρόπους και το βαθμό αποδοτικής χρήσης (Helsper et al., 2010; Kennedy et
al., 2010). Επιπλέον, υπεραπλουστευτική είναι και η παρουσίαση των
κοινών χαρακτηριστικών των νέων ανά την υφήλιο, σε μια διάσταση
γενεαλογικών γενικεύσεων (Corrin et al., 2010), ανεξάρτητων από
παράγοντες όπως οι οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες (Reeves et al.,
2007), η οποία καταδεικνύει την ύπαρξη μιας μοναδικής γενιάς (Jones et
al., 2010b) που βρίσκεται σε χάσμα από τις προηγούμενες με μόνο
κριτήριο διάκρισης την ηλικία (Bennett et al., 2010).
● Έλλειψη ερευνητικών αποδείξεων: Πολλοί μελετητές επισημαίνουν ότι
το «κατασκεύασμα» των «Digital Natives» και τα συμπεράσματα που
σχετίζονται με αυτό συνιστούν σε μεγάλο βαθμό υποθέσεις, παραδοχές και
ισχυρισμούς που δεν έχουν τεκμηριωθεί βάσει ακαδημαϊκών ερευνών,
αλλά βασίζονται κυρίως σε ανεπίσημες παρατηρήσεις. Για τον λόγο αυτό
προτείνουν ότι θα πρέπει να προσεγγίζονται με προσοχή και επιφύλαξη
και όχι να υιοθετούνται χωρίς κρίση και να χρησιμοποιούνται ως
ερείσματα για τη χάραξη αλλαγών στην εκπαίδευση (Green et al., 2005;
Brown et al., 2010; Margaryan et al., 2011; Helsper et al., 2010; Kennedy et
al., 2010; Bennett et al., 2010; McLoughlin et al., 2008; Corrin et al., 2010;
Selwyn, 2009; Jones, 2010).
● Παρουσίαση ως κοινή λογική και επικινδυνότητα σε σχέση με
επιδείνωση ανισοτήτων: Όπως σχολιάζουν οι Helsper et al. (2010), η ιδέα
του δίπολου των γενεών όχι μόνο δεν είναι χρήσιμη, αλλά θα μπορούσε
να γίνει ακόμη και επιβλαβής. Για παράδειγμα, οι ανισότητες μεταξύ των
νέων όσον αφορά στη χρήση της τεχνολογίας θα μπορούσαν να
επιδεινωθούν στην περίπτωση που οι διδάσκοντες θεωρήσουν ως δεδομένο
ένα επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων που δεν ανταποκρίνεται στο
πραγματικό επίπεδο κάποιων μαθητών τους (Helsper et al., 2009, Currant
et al., 2008), ή στην περίπτωση που τόσο οι γονείς, όσο και οι διδάσκοντες
σταματήσουν να βοηθούν τους νέους, καθώς θα αισθάνονται ανίκανοι να
τους υποστηρίξουν στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τέτοια φαινόμενα
ίσως να μην είναι απίθανο να παρουσιαστούν, καθώς η ιδέα μιας
ψηφιακής γενιάς που διακρίνεται από τις προηγούμενες, φαίνεται να
υιοθετείται ευρέως με ευκολία και να αντιμετωπίζεται ως δεδομένη
(Selwyn, 2009).
2.1.6 Παράγοντες διαφοροποίησης της σχέσης των νέων με την
τεχνολογία
Πολλοί ερευνητές, θεωρώντας μη τυχαία την ποικιλομορφία που
παρατηρείται στις δεξιότητες και τις πρακτικές των νέων, τονίζουν τη
σημασία της διερεύνησης της σύνθετης αλληλεξάρτησης των παραγόντων
που επηρεάζουν τη σχέση τους με την τεχνολογία (eg. Selwyn, 2009;
Margaryan et al., 2011), προκειμένου να οικοδομηθεί μια ρεαλιστική και
πλαισιωμένη κατανόηση των δεξιοτήτων, των πρακτικών και των
προσδοκιών τους, με ό,τι οι παράμετροι αυτές συνεπάγονται για την
121
Η Γενιά του Διαδικτύου
ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό έχει ήδη
πραγματοποιηθεί ένα πλήθος ερευνών, τα ευρήματα των οποίων
καταδεικνύουν ποικίλους παράγοντες. Ένα τέτοιο σύνολο παραγόντων θα
προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε παρακάτω, έτσι όπως αυτοί
παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία, ταξινομημένους σε υψηλό επίπεδο
σύμφωνα με την πρόταση των Eynon et al. (2011), δηλαδή διακρίνοντάς τους
σε προσωπικά χαρακτηριστικά χρηστών (προσωπικούς παράγοντες) και σε
χαρακτηριστικά (παράγοντες) πλαισίου χρήσης (το “Π” υπονοεί
«παράγοντα», αντίστοιχα με το “Α” για τις ανάγκες των νέων που
παρουσιάστηκαν παραπάνω).

Προσωπικά χαρακτηριστικά των χρηστών:
1. Δημογραφικές παράμετροι. Παρότι οι νέοι παρουσιάζουν
σημαντική
-ατομικήδιαφορετικότητα, οι
δημογραφικοί
παράγοντες συνεχίζουν να επηρεάζουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό τη
ζωή των νέων γενικά, καθώς και τις συνθήκες υπό τις
οποίες χρησιμοποιούν
τις
ψηφιακές
τεχνολογίες
ειδικότερα (Livingstone et al., 2005).
2. Ηλικία. Οι περισσότεροι ερευνητές εντοπίζουν επιπτώσεις του
παράγοντα της ηλικίας στη χρήση της τεχνολογίας (eg. Margaryan
et al., 2011; Jones et al., 2010a; Helsper et al., 2010; HEFCE, 2010)., ο
οποίος μπορεί να αναφέρεται σε δύο διαφορετικά επίπεδα
διακρίσεων:
 Διαφορές μεταξύ των νέων/μαθητευόμενων, ανάλογα με την
ηλικία τους.
 Διαφορές μεταξύ των νέων/μαθητευόμενων και των
μεγαλύτερων σε ηλικία, δηλαδή των παλαιότερων γενεών.
3. Φύλο. Τα ευρήματα των ερευνών, όσον αφορά στην ύπαρξη ή μη
χάσματος μεταξύ των φύλων στη σχέση τους με την τεχνολογία,
διαμορφώνουν αντιθετικές εικόνες (Livingstone et al., 2005). Έτσι,
ενώ κάποιοι αναγνωρίζουν το φύλο ως σημαντικό παράγοντα (eg.
Hosein et al., 2010; Beemt et al., 2010; Helsper et al., 2010), άλλοι δεν
βρίσκουν καμία διαφορά στη χρήση της τεχνολογίας ως προς αυτό
(Brown et al., 2010; Jones et al., 2009 as cited by Kennedy et al.,
2010). Οι κύριες διαφορές που εντοπίζονται σχετίζονται με τη
συχνότητα χρήσης της τεχνολογίας (Selwyn, 2009; Kennedy et al.,
2010), το επίπεδο δεξιοτήτων (US Hargittai, 2010 as cited by
Margaryan et al., 2011) και τον τύπο των δραστηριοτήτων (Eynon
et al. 2011; Kennedy et al., 2010).
4. Κοινωνικοοικονομική κατάσταση. Οι κοινωνικοοικονομικές
ανισότητες, οι οποίες καθορίζονται από μια σειρά παραγόντων,
όπως το οικογενειακό εισόδημα, το μορφωτικό επίπεδο των ίδιων
και των γονέων (Vandewater et al., 2007 as sited by Selwyn, 2009;
Looker and Thiessen, 2003 as sited by Selwyn, 2009; Livingstone et
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
122
al., 2005; Helsper et al., 2010), η επαγγελματική κατάσταση κλπ.,
συνεχίζουν να επηρεάζουν σημαντικά τη σχέση των ανθρώπων με
την τεχνολογία (Livingstone et al., 2009; Margaryan et al., 2011;
Selwyn, 2009; Brown et al., 2010), διατηρώντας ένα καθεστώς
ψηφιακού αποκλεισμού για τους ανθρώπους με χαμηλότερα
κοινωνικοοικονομικά επίπεδα (Eynon et al. 2011). Στο πλαίσιο
αυτό, το κόστος των τεχνολογιών φαίνεται να παίζει συχνά
αποτρεπτικό ρόλο στην υιοθέτηση και χρήση τους (Bullen et al.,
2011). Για παράδειγμα, το μεγάλο ποσοστό άρνησης των νέων
απέναντι στη χρήση κινητών στην εκπαίδευση είναι πιθανό να
σχετίζεται, μεταξύ άλλων, και με το κόστος τους (Margaryan et al.,
2011).
Εικόνα 19: Στατιστκά σχετικά με τη χρήση των μέσων.
5. Χώρα προέλευσης, τόπος διαμονής. Παρότι ο Prensky το 2004
υποστήριξε ότι το φαινόμενο των “Digital Natives” έχει παγκόσμια
εμβέλεια στις ανεπτυγμένες χώρες και αναδύεται γρήγορα στις
υπόλοιπες (Prensky, 2004), μεγάλο ποσοστό της έρευνας φαίνεται
να καταδεικνύει σημαντικές διαφορές στη σχέση των ανθρώπων με
την τεχνολογία ανά τον κόσμο (US Hargittai, 2010 as cited by
Margaryan et al., 2011). Οι διαφορές αυτές μπορεί να σχετίζονται
τόσο με τους κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες που μπορεί να
επικρατούν σε μια χώρα και έχουν επιπτώσεις στην πρόσβαση
(Selwyn, 2009), όσο και με την ύπαρξη ή μη της απαραίτητης
υποδομής στα πλαίσια των ιδρυμάτων, ή της μέριμνας για την
123
Η Γενιά του Διαδικτύου
κατάρτιση στις τεχνολογίες ήδη από τις χαμηλότερες βαθμίδες της
εκπαίδευσης. Έτσι, παρουσιάζονται διαφορετικά στοιχεία στις
ανεπτυγμένες χώρες, όπου υπάρχει σχεδόν καθολική πρόσβαση
στις τεχνολογίες (Jones et al., 2010a), σε σχέση με τις μη
ανεπτυγμένες ή τις αναπτυσσόμενες χώρες, όπου σε μεγάλο
ποσοστό των σχολείων δεν έχουν εισαχθεί υπολογιστές και το
«ψηφιακό χάσμα» φαίνεται ακόμα και να μεγαλώνει (Brown et al.,
2010). Το φαινόμενο των ψηφιακών αυτών ανισοτήτων σε σχέση με
τη χρήση της τεχνολογίας φαίνεται να ενισχύεται στις αγροτικές
περιοχές, όπου η πρόσβαση στο Διαδίκτυο είναι περιορισμένη
(Livingstone et al., 2005; Vandewater et al., 2007; Looker and
Thiessen, 2003 as sited by Selwyn, 2009), αν και υπάρχουν έρευνες
που δεν διαπιστώνουν τέτοια συσχέτιση (Kennedy et al., 2010). Οι
διαφορές που διαπιστώνονται μεταξύ των διαφόρων χωρών είναι
δυνατόν να έχουν επιπτώσεις όσον αφορά τη σύγκριση εγχώριων
φοιτητών με τους διεθνείς (Kennedy et al., 2010), υπέρ της μίας ή
της άλλης ομάδας. Ειδικότερα σε Ευρωπαϊκά πλαίσια, η
μεγαλύτερη αύξηση στη χρήση του Διαδικτύου, όπως δείχνει η
σύγκριση των ευρημάτων του Ευρωβαρόμετρου του 2005 και 2008
στα πλαίσια του Προγράμματος Safer Internet, παρατηρείται στις
χώρες της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης, οι οποίες
εντάχθηκαν σχετικά πρόσφατα στην Ευρωπαϊκή Ένωση, γεγονός
που μάλλον εξηγείται από το ότι, σε αντίθεση με αυτές, στις
περισσότερο ανεπτυγμένες χώρες τα ποσοστά ήταν ήδη ψηλά από
το 2005.
Εικόνα 20: Χρήστες του Internet σε όλο τον κόσμο με βάση τις περιοχές του κόσμου (2011).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
124
Εικόνα 21: Αριθμός των ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στις χώρες της Ευρώπης.
6. Στάσεις και αντιλήψεις απέναντι στην τεχνολογία. Όπως
αναφέρθηκε προηγουμένως, οι στάσεις απέναντι στην τεχνολογία
είναι δυνατόν να καθορίζονται από ένα σύνολο παραγόντων, όπως
η εμπειρία ή το εύρος των δραστηριοτήτων που αναπτύσσει
κάποιος με τη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών. Από την
αντίστροφη κατεύθυνση, οι αντιλήψεις σε σχέση με την τεχνολογία
φαίνεται να επηρεάζουν το βαθμό υιοθέτησης και χρήσης της
(Helsper et al., 2010; Eynon et al. 2011), αλλά και την επιθυμία
ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010).

Χαρακτηριστικά πλαισίου χρήσης
1. Πρόσβαση. Η διαφορετική πρόσβαση στην τεχνολογία
συνεπάγεται διαφορετικές ευκαιρίες (Bennett et al., 2010) για τους
νέους και ως εκ τούτου μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνη για τη
δημιουργία ψηφιακού χάσματος (Tapscott, 2008), ενώ μπορεί να
εξαρτάται από έναν αριθμό παραγόντων, όπως το κόστος των
διαφόρων τεχνολογιών, οι περιορισμοί των γονέων και η υποδομή
των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Bennett et al., 2010). Παρόλα αυτά,
στο παρόν σημείο, με τον όρο «πρόσβαση» αναφερόμαστε σε ό,τι
σχετίζεται με τη φυσική πρόσβαση στο internet και γενικότερα
στις ψηφιακές τεχνολογίες, εφόσον οι άλλοι προαναφερθέντες
παράγοντες εξετάζονται σε ξεχωριστά σημεία της ίδιας ενότητας.
125
Η Γενιά του Διαδικτύου
2. Αντικείμενο
σπουδών.
Το
αντικείμενο
σπουδών
των
μαθητευόμενων φαίνεται να έχει σημαντικές επιπτώσεις σε θέματα
που σχετίζονται με τη σχέση των νέων με την τεχνολογία, όπως στο
βαθμό και στο εύρος χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών (Hosein
et al., 2010;Margaryan et al., 2011), στη στάση τους απέναντι στην
ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (HEFCE, 2010),
αλλά και στην ανάπτυξη καινοτομικών ιδεών ως προς τη
σχεδίαση μαθησιακών περιβαλλόντων (Palaigeorgiou et al., 2010).
Έτσι οι μαθητευόμενοι που ασχολούνται με τεχνολογικές
ειδικότητες χρησιμοποιούν μεγαλύτερο πλήθος τεχνολογικών
εργαλείων, τόσο στο πλαίσιο της επίσημης εκπαίδευσης, όσο και σε
αυτό της άτυπης μάθησης και της κοινωνικοποίησής τους
(Margaryan et al., 2011). Το φαινόμενο αυτό είναι οφείλεται στο
γεγονός ότι τα συγκεκριμένα αντικείμενα σπουδών προϋποθέτουν
την ευρύτερη χρήση της εργαλείων της τεχνολογίας. Παρόλα
αυτά, όπως αναφέρουν οι Margaryan et al., (2011) η χρήση της
τεχνολογίας μεταξύ των μαθητευόμενων στα εν λόγω αντικείμενα
σπουδών είναι ποσοτικά και όχι απαραίτητα ποιοτικά ανώτερη.
3. Πρότερη εμπειρία χρήσης της τεχνολογίας για μαθησιακούς
σκοπούς. Η κατανόηση των νέων ως προς τον τρόπο με τον οποίο
θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τα εργαλεία της τεχνολογίας
για να ενισχύσουν τις μαθησιακές τους εμπειρίες είναι δυνατόν να
αποτρέπεται από το γεγονός ότι δεν γνωρίζουν τις πιθανές
δυνατότητες και εφαρμογές των εργαλείων αυτών. Την ίδια
στιγμή, η αντίληψη τους περί της μαθησιακής χρήσης της
τεχνολογίας περιορίζεται λόγω της έλλειψης πλαισίων αναφοράς
που ενέχουν αντίστοιχες μαθησιακές εμπειρίες, με αποτέλεσμα να
διατηρούν ένα στενό εύρος προσδοκιών για τη μάθησή τους στα
πλαίσια της επίσημης εκπαίδευσης (Margaryan et al., 2011).
4. Στάσεις και τύποι ιδρύματος. Ένας ακόμη παράγοντας που
φαίνεται να έχει επίδραση στους νέους σε σχέση με την πρακτική
τους στα πλαίσια των ψηφιακών τεχνολογιών είναι και το
συγκεκριμένο εκπαιδευτικό ίδρυμα στο οποίο φοιτούν (Kennedy
et al., 2010), τόσο ως προς τον τύπο του, δηλαδή ως προς το αν είναι
εστιασμένο στην εκπαίδευση από απόσταση ή εκ του σύνεγγυς
(Jones et al., 2010a), όσο και σε σχέση με το βαθμό κατά τον οποίο
προωθεί τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών για την υποστήριξη
της μάθησης (Margaryan et al., 2011).
5. Ομότιμοι-Φίλοι. Ποιοτικές και ποσοτικές μελέτες έχουν
υπογραμμίσει τη σημασία των φίλων και ομοτίμων ως προς την
ανάδυση του ενδιαφέροντος για την ενασχόληση με νέα μέσα και
εφαρμογές (Eynon et al. 2011; Beemt et al., 2010). Οι νέοι που
σχετίζονται με άτομα τα οποία έχουν περισσότερες ψηφιακές
δεξιότητες και ασχολούνται ευρέως με τις ψηφιακές τεχνολογίες,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
126
είναι πιο πιθανό να επηρεαστούν προς τη χρήση της τεχνολογίας,
ίσως ακόμη και να επωφεληθούν περισσότερο από τις ευκαιρίες
που προσφέρονται από αυτές (Eynon et al. 2011). Σε ορισμένες
περιπτώσεις μάλιστα, η επίδραση των φίλων λειτουργεί σχεδόν
ως πίεση, καθώς κάποιοι νέοι τείνουν να χρησιμοποιούν
συγκεκριμένες τεχνολογίες, λόγω του ότι αυτές χρησιμοποιούνται
από το σύνολο των φίλων τους, ενώ επιπλέον ο ρόλος των φίλων ή
ομοτίμων περιλαμβάνει συχνά και την υποστήριξη των νέων στην
εκμάθηση της χρήσης συγκεκριμένων εφαρμογών (Beemt et al.,
2010).
6. Στάσεις/Απαγόρευση γονέων. Η παρέμβαση των γονέων, μπορεί
να είναι ευεργετική, προσφέροντας το έναυσμα για την ενασχόληση
με τις ψηφιακές τεχνολογίες (Beemt et al., 2010), αλλά και την
υποστήριξη των νέων ως προς την κατανόηση της χρήσης τους και
την εκμετάλλευσή τους για μαθησιακούς σκοπούς (Eynon et al.
2011). Ωστόσο, λόγω της ανησυχίας των γονέων για τους κινδύνους
που επιφυλάσσει η χρήση του Διαδικτύου, είναι δυνατόν η
διαμεσολάβησή τους να περιορίσει τις ευκαιρίες των νέων στα
πλαίσια των νέων τεχνολογιών, καθώς και το εύρος των
δραστηριοτήτων τους (Livingstone et al., 2011).
7. Στάσεις
διδασκόντων
και
Μαθησιακές/παιδαγωγικές
προσεγγίσεις. Η στάση των νέων απέναντι στην χρήση των
ψηφιακών τεχνολογιών για την υποστήριξη της μάθησής τους
καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις μαθησιακές προσεγγίσεις
(Margaryan et al., 2011;HEFCE, 2010) και τις μεθόδους
αξιολόγησης που ακολουθούνται κατά την εκπαίδευσή τους, οι
οποίες με τη σειρά τους επηρεάζονται από τις αντιλήψεις των
διδασκόντων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε σχέση με την
εκπαιδευτική αξία της τεχνολογίας (Margaryan et al., 2011). Έτσι,
οι συμβατικές μορφές διδασκαλίας φαίνεται να ενθαρρύνουν τους
μαθητευόμενους στην παθητική κατανάλωση πληροφοριών
(Margaryan et al., 2011), γεγονός που πιθανότατα εξηγεί το ότι οι
φοιτητές τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερο συμβατικά
περιβάλλοντα του τύπου LMS έναντι άλλων εργαλείων που
συμβαδίζουν με τη φιλοσοφία του web 2.0 (Corrin et al., 2010).
Επιπλέον, οι μαθητευόμενοι δεν έχουν την ευκαιρία να
κατανοήσουν το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η τεχνολογία
στα πλαίσια των μαθησιακών τους εμπειριών, όταν η σχεδίαση των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που γίνεται από τους διδάσκοντες
έτσι ώστε αυτές να προϋποθέτουν τη χρήση τεχνολογίας, και
χρησιμοποιούνται μη κατάλληλες εφαρμογές. (Corrin et al., 2010).
127
Η Γενιά του Διαδικτύου
2.2 Οι δεξιότητες που απαιτούνται στον αιώνα που
διανύουμε (21st century skills)
Όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως, οι σύγχρονοι νέοι έχουν πολύ
διαφορετικές δεξιότητες, προσδοκίες και ανάγκες όσον αφορά τις μαθησιακές
τους εμπειρίες. Την ίδια στιγμή, η ανάπτυξη των ψηφιακών τεχνολογιών έχει
επηρεάσει τις κοινωνικές δομές και συμπεριφορές, μεταβάλλοντας συνεπώς
και τις δεξιότητες που απαιτούνται προκειμένου να μπορεί κάποιος να
ανταποκριθεί σε αυτές. Έτσι, από την εστίαση στις χειρωνακτικές δεξιότητες
της βιομηχανικής εποχής, το ενδιαφέρον μεταφέρεται πλέον σε πνευματικές
δεξιότητες και δεξιότητες που συνάδουν με τις τεχνικές απατήσεις των νέων
τεχνολογιών. Συνεπώς, το ερώτημα που τίθεται είναι το πώς μπορεί να
διαμορφώνεται αυτό το σύνολο απαιτήσεων και δεξιοτήτων ώστε να μπορεί
να υποστηρίξει με βέλτιστο τρόπο τη μάθηση στα πλαίσια του 21ου αιώνα.
Ένας μεγάλος αριθμός ερευνητών έχουν ήδη ασχοληθεί με το ζήτημα των
δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Ορισμένες από τις προσεγγίσεις αυτές
παρουσιάζονται στη συνέχεια.
Ο ορισμός των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, έτσι όπως αυτός διατυπώνεται από
το “New Media Consortium” (2005 as cited by Jenkins et al., 2007) είναι «το
σύνολο των ικανοτήτων και δεξιοτήτων στο οποίο οι ηχητικές, οπτικές, και
ψηφιακές δεξιότητες επικαλύπτονται. Αυτές, περιλαμβάνουν τη δυνατότητα
της κατανόησης της δύναμης των εικόνων και των ήχων, της αναγνώρισης
και χρήσης της δύναμης αυτής, της διαχείρισης και μετατροπής ψηφιακών
μέσων, της διάχυτης διανομής, και της εύκολης προσαρμογής τους σε
νέες μορφές». Οι Jenkins et al., (2007) επεκτείνουν τον ορισμό, τονίζοντας τη
διατήρηση της σημασίας των δεξιοτήτων στη διαχείριση (επεξεργασία)
κειμένων, καθώς πριν μπορέσουν οι μαθητευόμενοι να εμπλακούν στη νέα
συμμετοχική κουλτούρα, πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζουν και να
γράφουν. Παράλληλα, υποστηρίζουν ότι οι δεξιότητες του 21ου αιώνα θα
πρέπει να θεωρούνται κοινωνικές δεξιότητες.
Σύμφωνα με τους Jenkins et al., (2007), οι νέες δεξιότητες δεν θα πρέπει να
παραμερίσουν τις παλιές, αλλά να τις επεκτείνουν, ενσωματώνοντας
δεξιότητες χρήσης των ψηφιακών τεχνολογιών (τεχνικές δεξιότητες), αλλά και
δεξιότητες έρευνας. Επιπλέον, οι δεξιότητες του 21ου αιώνα δεν θα πρέπει να
γίνονται αντιληπτές απλά ως εφόδια για την ατομική έκφραση, αλλά ως
κοινωνικές δεξιότητες που μπορούν να υποστηρίξουν την αλληλεπίδραση στα
πλαίσια μιας μεγαλύτερης κοινότητας. Σε έναν τέτοιο κόσμο, οι
νέοι χρειάζονται δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να εργάζονται στα
πλαίσια κοινωνικών δικτύων, να εξάγουν γνώση από μια συλλογική
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
128
νοημοσύνη, να υπερβαίνουν τις πολιτισμικές διαφορές που προσδιορίζουν τις
παραδοχές των διαφόρων κοινοτήτων, και να συμβιβάζουν αντικρουόμενα
δεδομένα με σκοπό τη διαμόρφωση μιας συνεκτικής εικόνας του κόσμου γύρω
τους (Jenkins et al., 2007).
Έως τώρα, έχουν παρουσιαστεί στη βιβλιογραφία αρκετές προσεγγίσεις πάνω
στο συγκεκριμένο ζήτημα. Η δομή τους αναλύεται σε μια λίστα δεξιοτήτων
που κρίνονται ως απαραίτητες για τον τρέχοντα αιώνα και μια μικρή
τεκμηρίωση πάνω σε αυτές τις δεξιότητες. Στη συνέχεια, παρατίθενται οι
απόψεις των Jenkins et al., (2007), του Delp (2011) και του Wheeler (2010) για
το σύνολο των δεξιοτήτων που θα πρέπει να αναπτύσσονται στα πλαίσια
ενός σύγχρονου μαθησιακού περιβάλλοντος και θα είναι συναφείς με τις
απαιτήσεις των νέων μέσων, υποστηρίζοντας νέες ευκαιρίες για μάθηση. Στη
συνέχεια, θα αναφερθούμε αναλυτικότερα σε κάποιες από τις δεξιότητες που
εκπορεύονται από τις τρεις προαναφερθείσες προσεγγίσεις.
● Προσομοίωση (Simulation): η ικανότητα να ερμηνεύουμε και να
κατασκευάζουμε δυναμικά μοντέλα των διαδικασιών του πραγματικού
κόσμου. Οι νέες μορφές προσομοίωσης επεκτείνουν τις γνωστικές μας
ικανότητες, επιτρέποντάς μας να ασχοληθούμε με μεγαλύτερο όγκο
πληροφοριών, να πειραματιστούμε με πιο σύνθετες διαμορφώσεις
δεδομένων, να σχηματίσουμε υποθέσεις γρήγορα και να τις δοκιμάσουμε
πάνω σε διάφορες μεταβλητές σε πραγματικό χρόνο. Οι προσομοιώσεις
μπορούν να αποτελέσουν εργαλείο για την ανακάλυψη επειδή είναι
δυναμικές.
● Απόδοση (Performance): η ικανότητα να υιοθετούμε εναλλακτικές
ταυτότητες για τους σκοπούς του αυτοσχεδιασμού και της ανακάλυψης. Η
απόδοση εμπεριέχει τις ικανότητες του να κατανοούμε τα προβλήματα
από διαφορετικές όψεις, να αφομοιώνουμε την πληροφορία, καθώς και να
αυτοσχεδιάζουμε, απαντώντας σε ένα περιβάλλον που μεταβάλλεται
συνεχώς.
● Οικειοποίηση (Appropriation): Η οικειοποίηση νοείται ως μια
διαδικασία, που περιλαμβάνει την ανάλυση, αλλά και την ερμηνεία των
νέων ψηφιακών μέσων. Μέσω αυτής της διαδικασίας, οι μαθητές
μαθαίνουν, τόσο με την αποσύνθεση της κουλτούρας τους, όσο και με την
από κοινού σύνθεση της.
● Κατανεμημένη Γνώση (Distributed Knowledge): η ικανότητα του
ατόμου να αλληλεπιδρά ουσιαστικά με εργαλεία που επεκτείνουν τις
διανοητικές του ικανότητες. Αμφισβητώντας την παραδοσιακή άποψη ότι
η νοημοσύνη είναι χαρακτηριστικό των μεμονωμένων ατόμων
(individuals), η προοπτική της κατανεμημένης γνώσης υποστηρίζει ότι η
νοημοσύνη είναι κατανεμημένη δια μέσου του «εγκέφαλου, το σώματος
και του κόσμου», μέσα από ένα εκτεταμένο τεχνολογικό και
κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον (Clark, 1997 ; 2003 as cited by Jenkins et
al., 2007).
129
Η Γενιά του Διαδικτύου
● Συλλογική Νοημοσύνη (Collective Knowledge): η ικανότητα του ατόμου
να συγκεντρώνει τη γνώση και να τη συγκρίνει με άλλους για έναν κοινό
στόχο. Πρέπει να γνωρίζει πώς να λύσει τα προβλήματα μόνος του, αλλά
και πώς να επεκτείνει τις πνευματικές του ικανότητες δουλεύοντας πάνω
σε ένα πρόβλημα μέσα σε μια κοινότητα.
● Πλοήγηση ανάμεσα σε διαφορετικά μέσα: η ικανότητα να ασχοληθεί με
τη ροή των πληροφοριών με πολλούς τρόπους.
● Δικτύωση (Networking): η ικανότητα του ατόμου να αναζητά, να
συνθέτει και να διαδίδει πληροφορίες. Ο πολυμήχανος μαθητής δεν είναι
πια αυτός που κατέχει προσωπικά μια ευρεία παλέτα πόρων και
πληροφοριών από την οποία μπορεί να επιλέξει ό,τι χρειάζεται, αλλά
μάλλον αυτός που είναι σε θέση να πλοηγηθεί με επιτυχία σε ένα ήδη
πλούσιο και συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο πληροφοριών.
● Διαπραγμάτευση: η ικανότητα του ατόμου να πλοηγείται σε διαφορετικές
κοινότητες με σεβασμό στις πολλαπλές οπτικές γωνίες, να αφουγκράζεται
και να ακολουθεί εναλλακτικά σύνολα κανόνων.
● Συμμετοχή/δέσμευση (Engagement): Με τον όρο αυτό αναφερόμαστε
στην ικανότητα των μαθητευόμενων να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή
διαδικασία, να είναι ενεργοί και να συμμετέχουν. Αυτοϋπεράσπιση (SelfAdvocacy): η ικανότητα του μαθητή να συνειδητοποιήσει ότι έχει τον
έλεγχο της εκπαιδευτική του τύχης. Η «εκπαιδευτική ωριμότητα»
συνίσταται στην ικανότητά να αναλάβει την ευθύνη της μάθησής του, να
υποβάλλει ερωτήσεις, να αναζητά απαντήσεις και, ίσως το σπουδαιότερο,
να ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται.
● Δεξιότητες κοινωνικής δικτύωσης: Οι μαθητευόμενοι θα πρέπει να
δικτυωθούν πιο έξυπνα, ιδίως κατά ένα τρόπο που να τους βοηθά να
μάθουν πιο αποτελεσματικά, τόσο σε τυπικά όσο και σε άτυπα πλαίσια,
εκμεταλλευόμενοι το γεγονός ότι η κοινωνική δικτύωση βοηθά να βρούμε
το περιεχόμενο που χρειαζόμαστε, τη στιγμή που το χρειαζόμαστε. Οι
δεξιότητες κοινωνικής δικτύωσης απαιτούν από τον κάθε χρήστη να έχει
εμπειρία στη σύνδεση με νέους φίλους και μέλη κοινοτήτων.
● Η διατήρηση της ανωνυμίας: μία από τις σημαντικότερες ψηφιακές
δεξιότητες είναι η διαχείριση και η προστασία των προσωπικών μας
δεδομένων. Ο καθένας μας είναι ευάλωτος, επειδή υπάρχει μεγάλο
ενδεχόμενο να παραβιαστεί η ανωνυμία μας σε οποιοδήποτε online
περιβάλλον.
● Διαχείριση ταυτότητας: Νέες μορφές της προσωπικής μας ταυτότητας
εμφανίζονται ως αποτέλεσμα της παρατεταμένης αλληλεπίδρασής μας με
άλλους μέσω της τεχνολογίας. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι η ταυτότητα
μας είναι όλο και περισσότερο αποκεντρωμένη. Υπάρχουν στοιχεία που
υποδηλώνουν ότι οι άνθρωποι απεικονίζουν τους εαυτούς διαφορετικά,
ανάλογα με την κοινωνική πλατφόρμα που χρησιμοποιούν ή μέσω
κειμένου ή άλλων μέσων.
● Δημιουργία, οργάνωση και διαμοίραση περιεχομένου: η ικανότητα να
δημιουργούμε περιεχόμενο προσανατολισμένο στο θέμα μας και
κατάλληλο ανάλογα με την περίσταση, και η χρήση ετικετών, έτσι ώστε το
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
130
περιεχόμενο να γίνεται χειροπιαστό προϊόν της κοινότητας, γύρω από το
οποίο οι ομάδες μπορούν να συζητήσουν, να αλληλεπιδράσουν και να
συνεργαστούν.
● Φιλτράρισμα και επιλογή περιεχομένου: η ικανότητα του ατόμου να
συλλέγει και να επιλέγει αυτό που επιθυμεί να δει, να ακούσει ή να
διαβάσει τη στιγμή που επιθυμεί, φιλτράροντάς το από την υπόλοιπη άχρηστη- πληροφορία.
● Προσωπική μετάδοση (Self-broadcasting): η ικανότητα να επιλέγουμε
από μια τεράστια ποικιλία κοινωνικών διαδικτυακών εργαλείων ώστε να
επωφεληθούμε από τα πλεονεκτήματα της κουλτούρας του κοινωνικού
ιστού.
Εκτός από τους μεμονωμένους ερευνητές, διάφοροι οργανισμοί έχουν
κατασκευάσει μοντέλα διαφορετικής έκτασης, και επιπέδου ανάλυσης, στα
οποία περιλαμβάνονται και οι δεξιότητες που απαιτούνται για τον 21o αιώνα.
Αν συγκρίνουμε τους ακόλουθους ανεξάρτητους και αναγνωρισμένους
οργανισμούς (P21, 21st Century Fluency, 21st Century Schools, και τη
δουλειά της Nancy Wasler στο HEL) θα διαπιστώσουμε ταύτιση σε ένα
σύνολο δεξιοτήτων, όπως είναι η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η
δημιουργικότητα, η συνεργασία, η ικανότητα κριτικής επικοινωνίας και ο
πληροφοριακός αλφαβητισμός. Η ταύτιση αυτή υπάρχει και με τη λίστα
δεξιοτήτων που περιγράφηκε προηγουμένως, καθώς πολλές δεξιότητες που
αναφέρονται εκεί περικλείονται νοηματικά στις δεξιότητες που
παρουσιάζονται στη συνέχεια. Στον Πίνακα 5 φαίνεται πώς κατανέμεται η
βαρύτητα των διαφορετικών προτύπων των οργανισμών στις διάφορες
δεξιότητες και πώς σχετίζονται με την προηγούμενη λίστα.
131
Η Γενιά του Διαδικτύου
Πίνακας 5: Σύγκριση δεξιοτήτων 21ου αιώνα από γνωστούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς
2.3 Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσωμάτωση των
τεχνολογιών του web 2.0 στην εκπαίδευση
Η γεφύρωση της άτυπης μάθησης, που πραγματοποιείται μέχρι τώρα
εξωτερικά του βεληνεκούς των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με την επίσημη
εκπαίδευση φέρει ιδιαίτερες δυσκολίες (Bull et al. 2008), καθώς πρόκειται για
δύο διαφορετικά και συχνά συγκρουόμενα πλαίσια τόσο ως προς τη
χωροχρονική τους περιγραφή, όσο και ως προς τη γενικότερη φιλοσοφία που
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
132
τα διέπει. Έτσι, η ενσωμάτωση των πρακτικών και ιδεών του Web 2.0 στην
εκπαίδευση δε φαίνεται να αποτελεί απλή διαδικασία, γεγονός που απορρέει
από ποικίλους παράγοντες που σχετίζονται με όλες τις άμεσα ή έμμεσα
εμπλεκόμενες στην εκπαίδευση οντότητες, δηλαδή με τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα, τους μαθητευόμενους, τους διδάσκοντες και τους γονείς.
Θέματα που αφορούν τη στάση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων απέναντι
στην υιοθέτηση του web 2.0
Ο βασικός παράγοντας διστακτικότητας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων ως
προς τη διευρυμένη ενσωμάτωση των τεχνολογιών του Web 2.0 στην
εκπαίδευση, είναι το γεγονός ότι η επιλογή συγκεκριμένων τεχνολογιών
χρειάζεται να καθοριστεί από μια σαφέστερη κατανόηση των δυνατοτήτων
και προσδοκιών των μαθητευόμενων (Jones et al., 2010a). Στην επίτευξη του
στόχου αυτού αποσκοπεί η ερευνητική δραστηριότητα που πραγματοποιείται
τα τελευταία χρόνια, η οποία ωστόσο, παρά το ότι έχει αποσαφηνίσει κάπως
το τοπίο, δεν έχει καταφέρει ωστόσο να παράσχει σαφείς κατευθύνσεις
(Carmichael et al., 2010) σχετικά με το πώς θα μπορούσε να επικοινωνήσει
αρμονικά το web 2.0 με την επίσημη εκπαίδευση. Επιπλέον, παρά το γεγονός
ότι έχουν προταθεί νέες καινοτομικές παιδαγωγικές και μαθησιακές θεωρίες,
όπως για παράδειγμα ο κονεκτιβισμός και η παιδαγωγική 2.0, θα πρέπει να
διατηρείται συγκρατημένος ενθουσιασμός, καθώς δεν υπάρχουν ακόμα
επιστημονικά τεκμηριωμένες αποδείξεις για τα οφέλη της χρήσης του web 2.0
στην εκπαίδευση (Palaigeorgiou et al., 2010).
Επιπλέον, οι Borthwick et al. (2008) επισημαίνουν τρεις κεντρικούς
παράγοντες διστακτικότητας στην ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών του Web
2.0 από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
● Πρώτον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα διατηρούν συχνά μια συντηρητική
στάση ως προς τις αποφάσεις τους για ενσωμάτωση τεχνολογιών, ενώ
βρίσκουν περισσότερη ασφάλεια σε προϊόντα που αναπτύσσονται από
μεγάλες εταιρείες, κυρίως λόγω του γεγονότος ότι προσφέρουν κατάρτιση,
εγκατάσταση και τεχνική υποστήριξη. Οι μεγάλες εταιρείες μπορούν
επίσης να εξασφαλίσουν την ασφάλεια των δεδομένων και, συχνά, την
ιδιωτικότητα των προσώπων. Η πρακτική αυτή των ιδρυμάτων προβάλει
ένα πρόβλημα, διότι πολλά από τα εργαλεία του Web 2.0 είναι λογισμικά
ανοικτού κώδικα ή προέρχονται από μικρές νεοσύστατες εταιρείες.
● Δεύτερον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, προκειμένου να επιλέξουν μία
τεχνολογία, χρειάζονται να γνωρίζουν προηγουμένως ότι θα εξυπηρετήσει
επαρκώς τους στόχους τους. Ωστόσο, οι τεχνολογίες του Web 2.0 είναι
ακόμα σε πρώιμο στάδιο και κατ’ επέκταση δεν υπάρχει μεγάλο πλήθος
διαθέσιμων ερευνητικών αποτελεσμάτων που να καταδεικνύουν τα οφέλη
τους. Έτσι, ενώ υπάρχουν περιπτώσεις που τα Web 2.0 εργαλεία, είναι
133
Η Γενιά του Διαδικτύου
δυνατόν να ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία με
πρωτοβουλία του διδάσκοντα,, οι πρακτικές αυτές δεν αναγνωρίζονται ως
επίσημες πρακτικές διδασκόντων.
● Ένα τρίτο εμπόδιο μπορεί να είναι η ιεραρχική διάρθρωση των
διαδικασιών λήψης αποφάσεων στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, καθώς η
αποδοχή της καινοτομίας του Web 2.0 προϋποθέτει μια πιο δημοκρατική
προσέγγιση, καθώς και την εμπιστοσύνη στη συλλογική λήψη αποφάσεων.
Επιπλέον, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, θα πρέπει να διασφαλίζουν την
ποιοτική ενασχόληση των μαθητευόμενων με την τεχνολογία:
● παρέχοντάς τους υψηλά επίπεδα πρόσβασης στις ψηφιακές τεχνολογίες,
ως προς υλικό, λογισμικό και σύνδεση στο Διαδίκτυο (Selwyn, 2009;
Margaryan et al., 2011).
● διασφαλίζοντας την ισότιμη πρόσβαση σε περιεχόμενο και υπηρεσίες που
έχουν απαντούν στις διαφορετικές ανάγκες πληροφόρησης των
μαθητευόμενων.
● προσφέροντας ευκαιρίες συμπληρωματικής κατάρτισης των νέων όσον
αφορά την θέματα των ψηφιακών τεχνολογιών.
● διερευνώντας τρόπους με τους οποίους είναι δυνατόν να αναπτύσσουν οι
μαθητευόμενοι «κρίσιμες ψηφιακές δεξιότητες» (Selwyn, 2009).
● παρέχοντας συμπληρωματική υποδομή, ανάλογα με τις ανάγκες που
εκπορεύονται από την εκπαιδευτική προσέγγιση που ακολουθείται, πχ
προσωπικούς χώρους αποθήκευσης για τα laptop των μαθητών
(Margaryan et al., 2011).
● διατηρώντας ισορροπίες στη στάση τους και αποφεύγοντας τις
απαγορεύσεις.
Τέλος, ειδικά για τα πανεπιστημιακά ιδρύματα -αν και αντίστοιχες προτάσεις
θα μπορούσαν να τεθούν και για τις χαμηλότερες βαθμίδες εκπαίδευσης- η
αναφορά της HEFCE/NUS (2010) προτείνει ότι καθένα χρειάζεται να έχει τη
δική του στρατηγική ως προς την ένταξη τεχνολογιών, που θα αναθεωρείται
κάθε τρία χρόνια και στην ανάπτυξη της οποίας θα πρέπει να συμμετέχουν
ενεργά και οι φοιτητές. Η πρόταση αυτή απορρέει από το γεγονός ότι
πρόσφατες εξελίξεις καταδεικνύουν ότι η χρήση κατάλληλων στρατηγικών
μπορεί να οδηγήσει στην αντιμετώπιση ζητημάτων όπως η αντίσταση εκ
μέρους των καθηγητών, το υψηλό κόστος και η «έλλειψη ευελιξίας» στην
υποδομή των ιδρυμάτων. Σημαντικό είναι επίσης το να πραγματοποιείται
διερεύνηση με στόχο τον προσδιορισμό βέλτιστων πρακτικών ενσωμάτωσης
των ΤΠΕ που διαπιστώθηκε ότι έχουν ενισχύσει τη μαθησιακή εμπειρία των
φοιτητών, οι οποίες και θα πρέπει να καθίστανται κοινά γνωστές (HEFCE,
2010). Τέλος, κάθε σχολή θα πρέπει να προσλαμβάνει κάποιον ειδικό στις
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
134
ΤΠΕ, ο οποίος θα είναι υπεύθυνος για την ενσωμάτωσή των νέων
τεχνολογιών στη διδασκαλία και τη μάθηση.
Θέματα που σχετίζονται με δεξιότητες και στάσεις γονέων
Οι γονείς είναι δυνατόν, ειδικά για τις μικρότερες ηλικίες μαθητών, να
συνιστούν αποτρεπτικό παράγοντα στη χρήση των τεχνολογιών από τα
παιδιά τους, ειδικότερα σε ό,τι έχει να κάνει με το Διαδίκτυο και κυρίως με τα
εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης. Αυτό καθώς είναι συχνό φαινόμενο το να
εφαρμόζουν απαγορευτική στάση ως προς τη χρήση του Διαδικτύου στο σπίτι,
αν αυτό υπάρχει, λόγω ανησυχιών που αφορούν κυρίως σε θέματα
ασφάλειας. Όπως σχολιάζουν οι Beemt et al. (2010), το γεγονός αυτό
οφείλεται συνήθως στη δική τους έλλειψη γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς αν
αυτές υπήρχαν, θα ήταν να θέση να υποστηρίξουν τα παιδιά τους,
αλληλεπιδρώντας μέσω της τεχνολογίας μαζί τους και εξασφαλίζοντας ότι
αυτά λαμβάνουν μέτρα για την ασφαλή χρήση του Διαδικτύου. Κατ’
επέκταση, διακρίνουμε δύο σημαντικά κριτήρια στη συμμετοχή των γονέων:
● να διερευνήσουν και να κατανοήσουν τα οφέλη που μπορούν να
αποκομίσουν τα παιδιά τους, διαμορφώνοντας και διαμοιράζοντας γνώση
με τους ομότιμούς τους από μικρή ηλικία.
● να καταρτιστούν και οι ίδιοι, ώστε να μπορούν να επικοινωνήσουν με τον
διαφορετικό κόσμο των παιδιών τους και να τα υποστηρίξουν στις
δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίσουν (πχ. σε θέματα ασφαλείας).
2.4 Αναφορές
Adachi, P.C., & Willoughby, T. (2011). The effect of video game competition and violence on
aggressive behavior: Which characteristic has the greatest influence? Psychology of Violence,
1(4), 259-274.
Amichai-Hamburger, Y., Wainapel, G., & Fox, S. (2002), On the Internet no one knows I’m an
introvert: extroversion, neuroticism, and Internet interaction, Cyber Psychology and
Behavior, Vol. 5, No. 2, pp. 125-128.
Antoine van den Beemt, Sanne Akkerman, P. Robert-Jan Simons (2010). Pathways in
interactive media practices among youths. Learning, Media and Technology, 35(4), pp.419 –
434
Bargh, J,, McKenna, K., & Fitzsimons, G. (2002). Can you see the real me? Activation and
expression of the ‘true self’ on the Internet, Journal of Social Issues, Vol. 58, No. 1, pp. 33-48.
Barlow, J. (1996). Declaration of the Independence of Cyberspace. Retrieved July 30, 2011
from http://homes.eff.org/~barlow/Declaration-Final.html
Barnes, S. (2006). A privacy paradox: social networking in the United States, First Monday,
11(9).
Benker, Y. (2006). The wealth of networks: how social producation transforms markets and
freedom, Yale University Press.
Bennett S. & Maton K. (2010). Beyond the ‘digital natives’ debate: Towards a more nuanced
understanding of students' technology experiences. Journal of Computer Assisted Learning,
26(5), pp.321-331.
135
Η Γενιά του Διαδικτύου
Bennett, S. (2012). Digital Natives. In Z. Yan (Eds.), Encyclopedia of Cyber Behavior: Volume
1 (pp. 212-219). United States: IGI Global.
Bergman, S.M., et al. (2011). Millenials, nacissism, and social networking: What narcissists do
on social networking sites and why, Personality and Individual Differences, 50(2011), 706-711.
Berk, R. A. (2009). Teaching strategies for the net generation. Transformative Dialogues:
Teaching & Learning Journal, 3(2), 1–23.
Best, P., Manktelow, R., Taylor, B. (2014). Online communication, social media and adolescent
wellbeing: A systemati narrative review, Children and Youth Services Review, 41(June 1014),
pp. 27-36.
Borthwick, A., Hansen, R., Gray, L., & Ziemann, I (2008). Exploring essential conditions: A
commentary on Bull et al. (2008). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
8(3).
Brandtzaeg, P.B. & Heim, J. (2011). A typology of social networking sites users, International
Journal of Web Based Communities, Vol. 7, No. 1, pp. 28-51.
British Library/UCL (2008) Information Behaviour of the Researcher of the Future, British
Library/UCL,
Brown C. & Czerniewicz L. (2010).Debunking the ‘digital native’: beyond digital apartheid,
towards digital democracy. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.357–369.
Brown, S. (2012). Seeing Web 2.0 in context: a study of academic perceptions, The Internet
and Higher Education, Vol. 15, No. 1, pp. 50-57.
Buffardi, L.E., & Campbell W.K. (2008). Nacissicm and social networking web sites, PSPB,
34(10), 1303-1314.
Bull, G., Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park, J., Young, C., & Lee, J (2008).
Connecting informal and formal learning: Experiences in the age of participatory media.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(2).
Bullen, M., Morgan, T., & Qayyum, A. (2011). Digital Learners in Higher Education:
Generation is Not the Issue. Canadian Journal of Learning & Technology, 37(1).
Carmichael, P. & Burchmore, H. (2010). Social software and academic practice: Postgraduate
students as co-designers of Web 2.0 tools. The Internet and Higher Education, 13, (4), pp. 233241.
Colwell, J. & Kato, M. (2003). Investigation of the relationship between social isolation, selfesteem, aggression and computer game play in Japanese adolescents, Journal of Youth &
Adolescence, 40(4), 377-391.
Correa, T., Hinsley, A.W., & Zuniga, H.G. de (2010). Who interacts on the Web?: The
intersection of users’ personality and social media use, Computers in Human Behavior, 26(2),
247-253.
Linda Corrin, Lori Lockyer & Sue Bennett (2010). Technological diversity: an investigation of
students’ technology use in everyday life and academic study. Learning, Media and
Technology, 35(4), pp. 387-401.
Currant, N., Currant, B., Whitfield, R., and Hartley, P. (2008), Defining ‘Generation Y’:
towards a new typology of digital learners.
Dede, C. (2005a). Planning for neomillennial learning styles. EDUCAUSE Quarterly, 28(1), 7–
12.
Dede C. (2005b) Planning for neomillennial learning styles: implications for investments in
faculty and technology. In Educating the Net Generation (eds D. Oblinger & J. Oblinger), pp.
15.1–15.22. EDUCAUSE, Boulder, CO.
Duncan-Howell, J. & Lee, K.T. (2007). M-learning: Finding a place for mobile technologies
within tertiary educational settings. In ICT: Providing choices for learners and learning.
Proceedings ascilite Singapore 2007.
Ehrenberg, A., Juckens, S., White, K.M., & Walsh, S.P. (2008). Personality and self-esteem as
predictors of young people’s technology use, CyberPsychology & Behavior, 11(6), 739-741.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
136
Ellis, A. E. (2003). Personality type and participation in networked learning environments,
Education Media International, Vol. 40, Nos. ½, pp. 101-114.
Eynon, R., Lars-Erik Malmberg (2011). A typology of young people’s Internet use:
Implications for education. Computers & Education 56(3), pp.585-595.
Ferguson, C.J., & Olson, C.K. (2013). Video game violence use among “vulnerable”
populations: the impact of violent video games on delinquency and bullying among children
with clinically elevated depression or attention deficit symptoms, Journal of Youth &
Adolescence, 43(1), 127-136.
Frand, J. (2000, September/October). The information age mindset: Changes in students and
implications for higher education. EDUCAUSE Review, 35 (5), 15ñ24.
Fraser, A.M., Padilla-Walker, L.M., Coyne, S.M., Nelson, L.J., & Stockdale, L.A. (2012).
Associations between violent video gaming, empathic concern, and prosocial behavior
toward strangers, friends, and family members, Journal of Youth and Adolescence, 41(5), 636649.
Friedrich R., Le Merle, M., Peterson, M., Koster, A. (2010) The Rise of Generation CImplications for the World of 2020 Booz & Company Inc.
Grail Research (2010) Consumers of Tomorrow. Insights and Observations About Generation
Z
Green, H., Facer, K., Rudd, T., Dillon, P. and Humphreys, P. (2005), Personalisation and
Digital Technologies, Futurelab, Bristol.
Green, H., & Hannon, C. (2007). Young people are spending their time in a space which
adults find difficult to supervise or understand, London: Demos.
Goby, V. (2006), Personality and online/offline choices: MBTI profiles and favored
communication modes in a Singapore study, Cyber Psychology and Behavior, Vol. 9, No. 1,
pp. 5-13.
HEFCE (2010) Student perspectives on technology – demand, perceptions and training need
Helsper, Ellen Johanna andEynon, Rebecca (2010) 'Digital natives: where is the evidence?',
British Educational Research Journal, 36: 3, 503 — 520, First published on: 17 June 2009 (iFirst)
Hill B.M., Monroy-Hernandez, A., & Olson, K. (2010, May). Responses to remixing on a social
media sharing website. In ICWSM, 2010, pp. 74-81.
Hinduja, S., & Patchin, J.W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide, Arch Suicide Res.
2010, 14(3), 206-221.
Horrigan J.B. (2007) A Typology of Information and Communication Technology Users. Pew
Internet & American Life Project,Washington, DC.
Hosein, A., Ramanau, R. & Jones, C. (2010). Learning and living technologies: a longitudinal
study of first-year students’ frequency and competence in the use of ICT. Learning, Media
and Technology, 35(4), pp.403-418.
Howe, N. and Strauss, W. (2000). Millennials Rising: The Next Great Generation. New York:
Vintage Books.
Irvine, C. (2010). Excessive chatting on Facebook can lead to depression in teenage girls, Daily
telegraph,
January
31,
2010.
Available
at:
www.telegraph.co.uk/
technology/facebook/4405741/Excessive-chatting-on-Facebook-can-lead-to-depression-inteenage-girls.html. Accessed May 2014.
Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robinson, A. J., & Weigel, M. (2007). Confronting the
challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. MacArthur
Foundation.
Johnson, A. (2007), speech to the NASUWT Annual Conference, Belfast, 10 April.
Jones, C., & Cross, S. (2009). Is there a new generation coming to university?. In Proceedings
of the association of learning technology conference (ALT-C) “In dreams begins
responsibility: Choice, evidence and change”, September 8–10, 2009, Manchester, UK.
Jones, C. (2010). A new generation of learners? The Net Generation and Digital Natives.
137
Η Γενιά του Διαδικτύου
Learning, Media and Technology, 35(4), pp.365-368.
Jones C. & Healing G. (2010a). Net generation students: agency and choice and the new
technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), pp.344–356.
Jones, C. & Healing, G. (2010b). Networks and locations for student learning. Learning, Media
and Technology, 35(4), pp.369–385.
Kalmus, V., Realo, A., & Siibak, A. (2011). Motives for internet use and their relationships
with personality traits and socio-demographic factors, TRAMES, Vol. 15, No. 2, pp. 119-132.
Keen, A. (2007), The Cult of the Amateur, Nicholas Brealey, London.
Kelley, K.J., & Gruber, E.M. (2013). Problematic Internet use and physical health, Journal of
Behavioral Addictions, 2(2), pp. 108-112.
Kennedy, G., Krause, K., Judd, T., Churchward, A., & Gray, K. (2006). First Year Students’
Experiences with Technology: Are They Really Digital Natives?Melbourne, Australia:
University of Melbourne.
Kennedy G., Judd T., Dalgarno B. & Waycott J. (2010). Beyond natives and immigrants:
exploring types of net generation students. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5),
pp.332–343.
Kent, N. & Facer, K. (2004). Different worlds? A comparison of young people’s home and
school ICT use. Journal of Computer-Assisted Learning, 20(6), 440-55.
Kramer, N.C., & Winter, S. (2008). Impression management 2.0: The relationship of selfesteem, extraversion, self-efficacy, and self-presentation within social networking sites,
Journal of Media Psychology: Theories, Methods, and Applications, 20(3), 106-116.
Kvavik, R. B., Caruso, J. B., & Morgan, G. (2004). ECAR Study Of Students And Information
Technology 2004: Convenience, Connection, and Control. Boulder, CO: EDUCAUSE Center
for Applied Research.
Lenhart, A., Simon, M., & Graziano, M. (2001, September). The Internet and education: Findings
of the Pew Internet & American life project. Washington, DC: Pew Internet & American Life
Project.
Levine, A., & Cureton, J. S. (1998). When Hope and Fear Collide: A Portrait of Today's College
Student. The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series. Jossey-Bass Publishers, 350 Sansome
Street, San Francisco, California 94104-1304.
Levin, D. & Arafeh, S. (2002). The Digital Disconnect: The Widening Gap BetweenInternetSavvy Students and their Schools.
Lin, K-Y. and Lu, H-P. (2011). Why people use social networking sites: an empirical study
integrating network externalities and motivation theory, Computers in Human Behavior, Vol.
27, No. 3, pp. 1152-1161.
Livingstone, S and Bober, M (2005). UK Children Go Online: Final Report of Key Project
Findings. London: London School of Economics.
Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the
internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online.
Looker, E. and Thiessen, V. (2003), "Beyond the digital divide in Canadian schools", Social
Science Computer Review, Vol. 21 No. 4, pp. 475-90.
Lorenzo, G., Oblinger, D. & Dziuban, C. (2006). How choice, co-creation, and culture are
changing what it means to be net savvy. EDUCAUSE Quarterly, 30(1).
Margaryan,A., Littlejohn,A., & Vojt, G. (2010). Are digital natives a myth or reality?
University students’ use of digital technologies. Computers & Education, 56(2),pp.429-440.
Margaryan, A., Littlejohn, A., & Vojt, G. (2011). Are digital natives a myth or reality?
University students’ use of digital technologies. Computers & Education, 56(2), 429-440.
McLoughlin C. & Lee M. J. W. (2008). The 3 P's of Pedagogy for the Networked Society:
Personalization, Participation, and Productivity. International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, 20(1), 10-27
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
138
Melville K. (2010). Facebook use associated with depression, Science A Go Go. February 3,
2010. Available at: www.scienceagogo.com/news/20100102231001data_trunc_sys.shtml.
Accessed May 2014.
Meyer, K.A. (2010). A Comparison of Web 2.0 tools in a doctoral course, Internet and Higher
Education, Vol. 13, No. 3, pp. 226-232.
Michikyan, M., Subrahmanyam, K., & Dennis, J. (2014). Can you tell who I am? Neuroticism,
extraversion, and online self-presentation among young adults, Computers in Human
Behavior, 33(2014), 179-183.
Morrison, C.M., & Gore, H. (2010). The relationship between excessive Internet use and
depression: a questionnaire-based study of 1,319 young people and adults, Psychopathology,
43(2), pp. 121-126.
Nagler, W., & Ebner, M. (2009). Is Your University Ready For the Ne(x) t-Generation ?
Proceedings of 21st EDMedia Conference (p. 4344–4351).
Novak, E., Razzouk, R., & Johnson, T. (2012). The educational use of social annotation tools in
higher education: a literature review, The Internet and Higher Education, Vol. 15, No. 1, pp.
39-49.
Oblinger, D. (2004). The Next Generation of Educational Engagement. Journal of Interactive
Media in Education, 2004
Oblinger, D. & Oblinger, J. (2005). Is it age or IT: First steps towards understanding the net
generation. In D.Oblinger & J. Oblinger (Eds.), Educating the Net Generation (pp. 2.1-2.20).
Boulder, CO: EDUCAUSE.
Oliver, B. and Goerke, V. (2007). Australian undergraduates’ use and ownership ofemerging
technologies: Implications and opportunities for creating engaging learning experiences for
the Net Generation.
Ong, E.Y.L, et al. (2010) Narcissism, extraversion and adolescents’ self-presentation on
Facebook, Personality and Individual Differences, 50(2011), 180-185.
Palaigeorgiou, G., Triantafyllakos, G., Tsinakos A. (2010). What if undergraduate students
designed their own web learning environment? Exploring students’ web 2.0 mentality
through participatory design. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), pp. 146–159.
Palfrey, J. and Gasser, U. (2008), Born Digital: Understanding the First Generation of Digital
Natives, Basic, New York, NY.
Palfrey, J., Gasser, U., Boyd, D. (2010). Response to FCC Notivce of Inquiry 09-94:
“Empowering parents and proteting children in an evolving media landscape”, Cambridge,
MA: Berkman Center for Internet and Society at Harvard University, 2010.
Papert, S. (1996). The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta, GA:
Longstreet Press natooo
Pontes, H.M, Griffiths, M. D., & Patrao, I.M. (2014). Internet addiction and loneliness among
children and adolescents in the education setting: an empirical pilot study, Aloma 2014, 32(1),
pp. 91-98.
Presky, M. (2001, 1). Digital natives, digital immigrants. From On the Horizon (MCB
University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001)
Presky, M. (2001, 2). Digital natives, digital immigrants, Part II: Do they really think
differently? From On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001)
Prensky, M. (2004). The emerging online life of the digital native: What they do differently
because of technology, and how they do it
Prensky, M. (2008b). The 21st-Century Digital Learner.How tech-obsessed iKids would
improve our schools.
Puri, K., & Pugliese, R. (2012). Sex, lies, and video games: Moral panics or uses and
gratifications. Bulletin of Science, Technology & Society, 32(5), 345-352.
Reeves, TC and Oh, EJ (2008). Do generational differences matter in instructional design?
Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In G. Kirkman (Ed.), The Global
139
Η Γενιά του Διαδικτύου
Information Technology Report: Readiness for the Networked World (pp. 32-37). Oxford:
Oxford University Press
Roberts D, Foehr U, Rideout V.(2005) Generation M: Media in the Lives of 8–18 Year Olds: A
Kaiser Family Foundation Study. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation
Ryan, T. & Xenos, S. (2011). Who uses Facebook? An investigation into the relationship
between the big five, shyness, narcissism, loneliness, and Facebook usage, Computers in
Human Behavior, Vol. 27, No. 5, pp. 1658-1664.
Sasikala, M.S., & Rani, U. (2013). Study on assessing social media violence on youth,
International Journal of Logistics & Supply Chain Management Perspectives, Vol. 2, No. 4,
Oct. - Dec. 2013, pp. 426-430.
Selfhout, M.H.W., Branje, S.J.T., Delsing, M., terBogt T.F.M., Meeu W.H.J. (2009). Different
types of Internet use, depression, and social anxiety: the role of perceived friendship quality,
J. of Adolesc. 2009, 32(4), 819-833.
Selwyn, N. (2009). "The digital native – myth and reality", Aslib Proceedings, Vol. 61 Iss: 4,
pp.364 – 379
Shibuya, A., Sakamoto, A., Ihori, N., & Yukawa, S. (2008). The effects of the presence and
context of video game violence on children: A longitudinal study in Japan, Simulation and
Gaming, 39(4), 528-539.
Small, G. and Vorgon, G. (2008), BRAIN: Surviving the Technological Alteration of the
Modern Mind, Collins, London.
S.D. Smith, J.B. Caruso (2010). Research Study ECAR study of undergraduate students and
information technology, Vol. 6EDUCAUSE Center for Applied Research, Boulder, CO (2010)
Retrieved
March
1,
2011,
from
http://www.educause.edu/Resources/ECARStudyofUndergraduateStuden/217333
Steinfield, C., Ellison, N. B., & Lampe, C. (2008). Social captial, self-esteem, and use of online
social network sites: A longitudinal analysis, Journal of Applied Developmental Psychology,
29(2008), pp. 434-445.
Stone, L. (2009). Beyond Simple Multi-Tasking: Continuous Partial Attention
Strasburger, V. (2007), Go ahead punk, make my day: It’s time for pediatricians to take action
against media violence, Pediatrics, 119, e1398-e1399.
Tapscott, D. (2008) Grown up digital: How the Net generation is changing your world. New
York: McGraw-Hill.
Taylor, P. & Keeter, S. (2010). Millennials: A Portrait of Generation Next. Washington, DC:
Pew Research Center.
Tulgan, B. & Martin, C., (2001). Managing Generation Y: Global citizens born in the late
seventies and early eighties. Amherst, MA: HRD Press.
Valkenburg, P.M., Peter, J., & Schouten, A.P. (2006). Friend networing sites and their
relationship to adolescents’ well-being and social self-esteem, CyberPsychology & Behavior,
9(5), pp. 584-590.
Vandewater, E. A., Rideout, V., Wartella, E., Huang, X., Lee, J. H., & Shim, M.-s. (2007).
Digitalchildhood:
Electronic
media
use
among
infants,
toddlers
and
preschoolers.Pediatrics,119(5), 1006-1015
Veen, W. and Vrakking, B. (2006), Homo Zappiens: Growing up in a Digital Age, Continuum,
London
Voorn, R. (2012). Literature review on what opportunities and challenges online social
networks have to offer to the marketing communications efforts of brands, Unpublished
Literature Study Pre-Master Program Communication Science, University of Twente,
Enschede, The Netherlands.
Voorn, R.J.J. & Kommers, P.A.M. (2013). Social media and higher education: introversion and
collaborative learning from the students’ perspective, Int. J. Social Media and Interactive
Learning Environments, Vol. 1, No. 1, pp. 59-73.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
140
Wallace, P. (2014, January). Internet addiction disorder and youth, EMBO reports, Vol. 15,
No. 1, pp. 12-16.
Willoughby, T., Adachi, P.C., & Good, M. (2012). A longitudinal study of the association
between violent game play and aggression among adolescents, Developmental Psychology,
48(3), 1044-1057.
Yao, M.Z., & Zhong, Z.-J (2014). Loneliness, social contacts and Internet addiction: A crosslagged panel study, Computers in Human Behavior, 30, 164-170.
Yen, J.-Y., Ko, C.-H., Yen C.-F., Wu, H.-Y., & Yang, M.-J. (2007). The comorbid psychiatric
symptoms of Internet addiction: attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD),
depression, social phobia, and hostility, Journal of Adolescent Health, 41(1), 93-98.
Zemke, R., Raines, C. & Filipczak, B. (2000) Generations at Work : Managing the Clash of
Veterans, Boomers, Xers and Nexters in your Workplace, AMACOM, New York
2.5 Iστοσελίδες
[1] Delp, J. (2011). Five Skills for 21st Century Learners. Retrieved 12 May 2011 from
http://azjd.wordpress.com/2011/03/18/five-skills-for-21st-century-learners/
[2] Elliott, N. (2010) Changes In How Europeans Contribute Social Content Will Force Marketers To
Update Their Social Media Strategies
[3] Leonard, B. (2000) After Generations X and Y Comes Generation I - Internet generation - Brief
Article
[4] Li, C. (2007) Forrester’s new Social Technographics report
[5] Pankraz, D. (2008) Gen C:The Connected Collective
[6] Pankraz, D.(2010) 10 Trends of the Real Time Generation/iGeneration (blog post)
[7] Pankraz, D.(2010b) Gen C Mantra: “I share, therefore I am” (blog post)
[8] Raines, C. and Arnsparger, A. (2010) Millennials at Work
[9] Salzman, M (2010) Generation Real-Time
[10] Tribe, J. (2004) Tapping the Generation C Market. FrugalMarketing.com
[11] Wheeler, S. (2010). Digital literacy 1: What digital literacies? Retrieved 11 May 2011 from
http://steve-wheeler.blogspot.com/2010/11/what-digital-literacies.html
Κεφάλαιο 3
Κονεκτιβισμός
143
Κονεκτιβισμός
Θεοχάρη Γεωργία
Ψαρά Ελένη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
144
3. Κονεκτιβισμός
“Learn how to see. Realize that everything connects to everything else.” ―
Leonardo da Vinci.
3.1 Άτυπη μάθηση και η ενδυνάμωσή της από το Web 2.0
Εκτός από την τυπική μάθηση (formal learning), που είναι η μάθηση που
συμβαίνει στα εκπαιδευτικά ιδρύματα όπου υπάρχουν θεσμικά ορισμένοι
εκπαιδευτές και καθορισμένα προγράμματα σπουδών, υπάρχει, σαφώς, και η
άτυπη μάθηση. Το να μαθαίνουμε άτυπα ξεκινά πολύ νωρίς καθώς τα βρέφη
αρχίζουν να μαθαίνουν με αυτό τον τρόπο από τη γέννησή τους και μετά,
κυρίως μέσω της αλληλεπίδρασης με τη μητέρα αλλά και με το περιβάλλον
τους. Η άτυπη μάθηση (informal learning) είναι μια πολύ φυσική πρακτική
γιατί είναι βαθιά ριζωμένη στην καθημερινή μας συμπεριφορά. Προκύπτει
από τις καθημερινές κοινωνικές δραστηριότητες που συνδέονται με την
εκπαίδευση, την εργασία, την οικογένεια, τις online κοινότητες, την
κοινωνικοποίηση με τους άλλους ή μέσα από τις δραστηριότητες αναψυχής
και τα χόμπι. Συχνά αναφέρεται και ως βιωματική μάθηση και μπορεί σε
κάποιο βαθμό να θεωρηθεί ως μάθηση με τυχαίο τρόπο.
Κάποια χαρακτηριστικά της άτυπης μάθησης είναι ότι λαμβάνει χώρα εκτός
των προγραμμάτων σπουδών που παρέχονται από εκπαιδευτικά ιδρύματα
και δεν οδηγεί σε κάποιου είδους πιστοποίηση. Προσδιορίζεται επομένως από
την έννοια του ανεπίσημου. Ακόμη, μπορεί να είναι δομημένη ή μηδομημένη από άποψη μαθησιακών στόχων, χρόνου μάθησης ή διδακτικής
υποστήριξης.
Η μάθηση ήταν πάντα μέρος της καθημερινής εξωσχολικής ζωής. Στις μέρες
μας το γεγονός αυτό έχει γίνει πιο έντονο, καθώς έχουμε στοιχεία για το ότι
τα παιδιά (και όχι μόνο) μαθαίνουν κυρίως εκτός του σχολικού πλαισίου. Οι
Taylor et al.,(2006) για παράδειγμα, εξέτασαν πώς η μάθηση ενσωματώνεται
στην καθημερινή ζωή των εφήβων και διαπίστωσαν ότι για το 51% των
μαθησιακών επεισοδίων, η μάθηση έλαβε χώρα στο σπίτι τους. Για το 21% των
μαθησιακών επεισοδίων, η μάθηση εμφανίστηκε στο χώρο εργασίας, για το
6% σε χώρους αναψυχής, για το 5% υπαίθρια και για το 2% στο σπίτι ενός
φίλου. Ακόμη, το 14% πραγματοποιήθηκε σε διάφορους άλλους χώρους.
Γίνεται λοιπόν σαφές από όλα τα παραπάνω ότι η άτυπη μάθηση είναι τελικά
μια διαρκής διαδικασία με την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει. Ωστόσο, πρέπει
να αναλογιστούμε και να σημειώσουμε πως ως τώρα το βάρος για τη μάθηση
δινόταν στον τρόπο απόκτησης των γνώσεων και της παροχής εφοδίων μόνο
145
Κονεκτιβισμός
μέσα από το σχολείο. Η μορφή της άτυπης μάθησης δε μας απασχόλησε
καθόλου ή ίσως και να μην είχαμε τη διάθεση να την κατανοήσουμε, και έτσι
να προσαρμοστούμε στο νέο μαθησιακό περιβάλλον που διαμορφώνει αυτή η
διαπίστωση.
Με την έλευση όμως του κόσμου του διαδικτύου, και της εξυπηρέτησης μέσω
αυτού των αναγκών πληροφόρησης και μάθησης που καθημερινά
προκύπτουν, αλλά και με τις πιο παραδοσιακές αλληλεπιδράσεις (όπως η
οικογένεια, οι φίλοι και οι συνάδελφοι), τα πράγματα άλλαξαν. Στις μέρες
μας, στην κοινωνία του Web 2.0, η άτυπη μάθηση αποκτά ένα καινούριο πιο
ενεργό ρόλο καθώς, αυτή αναδεικνύεται όλο και περισσότερο αφού οι
ευκαιρίες μάθησης εκτός σχολείου είναι πολύ περισσότερες. Οι νέοι
χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο για επικοινωνία, διασκέδαση, αναζήτηση
πληροφοριών, δημιουργία και συμμετοχή σε κοινότητες μπορούν να
διευκολύνουν, να διευρύνουν και, τελικά, να προσδιορίσουν ενεργά τη
μάθησή τους. Έτσι, οι καθημερινές και φαινομενικά απλές δραστηριότητες
μπορούν να οδηγήσουν σε μια σειρά από ευρείες ευκαιρίες μάθησης για τους
νέους. Ο κόσμος λοιπόν του Web 2.0 και η χρήση των εργαλείων που αυτός
προσφέρει, δίνει στην άτυπη μάθηση μεγαλύτερη αξία αφού επιτρέπει την
γρήγορη πρόσβαση σε online πληροφορίες, καθώς και την ταξινόμηση, την
αποθήκευση, την διαμοίραση και την επεξεργασία των πληροφοριών αυτών
οποτεδήποτε και οπουδήποτε και, άρα, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα
στοιχεία που απαρτίζουν το συμμετοχικό Web διευρύνουν το χώρο και το
χρόνο μάθησης των παιδιών αλλά και των ενηλίκων.
Κατά συνέπεια, είναι ευκαιρία να αντιληφθούμε γρήγορα ότι η ενασχόληση
με ηλεκτρονικά δικτυακά εργαλεία, τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης,
εκπαιδευτική τηλεόραση, εκπαιδευτικά βίντεο, παιχνίδια, περιοδικά, μουσεία,
χόμπι κλπ., καθώς και η μαζική και ταχεία αφομοίωση αυτών των
τεχνολογιών, ιδιαίτερα από την γενιά του διαδικτύου, αναδεικνύουν την
κεντρική σημασία της άτυπης μάθησης στο σύγχρονο τεχνολογικό
περιβάλλον αλλά και την ενδυνάμωσή της από τις προσφερόμενες Web 2.0
τεχνολογίες. Τα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης που χαρακτηρίζονται έντονα
από την εξατομίκευση, την υποκειμενικότητα, την κοινωνικοποίηση, και την
διαφορετικότητα που προσφέρουν, παρέχουν μια ισχυρή τεχνική υποστήριξη
για την άτυπη μάθηση και θα ήταν ίσως θετικό να βρούμε τρόπο να τα
ενσωματώσουμε σε πιο τυπικές διαδικασίες μάθησης διαμορφώνοντας έτσι
ένα ποιοτικότερο και αμεσότερο μαθησιακό περιβάλλον.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
146
3.2 Μικρό – μάθηση
Η δημιουργία, η δημοσίευση και η διαμοίραση μικρό-περιεχομένου στο
διαδίκτυο προωθεί νέες μορφές άτυπης μάθησης, όπως η μικρό-μάθηση. Ως
μικρό-μάθηση ορίζονται σύντομες μορφές μάθησης που αποτελούνται από
διασυνδεδεμένες, σύντομες και χαλαρά συνδεδεμένες μαθησιακές
δραστηριότητες με μικρό- περιεχόμενο. Η υποστήριξη της μικρό-μάθησης με
τη χρήση εφαρμογών κοινωνικής δικτύωσης μπορεί να κάνει δυνατή την
αλληλεπίδραση και την επικοινωνία ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους με
διαφορετικό υπόβαθρο, δίνοντάς τους την ευκαιρία όχι μόνο να μοιραστούν
με ταχύτερο τρόπο το περιεχόμενο, αλλά και να δημιουργήσουν, να
ανταλλάξουν και να επαναχρησιμοποιήσουν περιεχόμενο που ίσως
περιλαμβάνει και μικρότερα κομμάτια πληροφορίας.
Η εκπαίδευση στις μέρες μας έχει ανάγκη από νέους καινοτόμους τρόπους
μάθησης, που να ταιριάζουν στον τρόπο που η σημερινή γενιά, που
χαρακτηρίζεται ως η γενιά του διαδικτύου, ζει, δουλεύει και μαθαίνει.
Σήμερα, οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν τα laptops τους στην τάξη,
χρησιμοποιούν τα κινητά τους τηλέφωνα και το διαδίκτυο για να πάρουν
μέρος σε κοινωνικά δίκτυα, τις ηλεκτρονικές συσκευές τους για να παίξουν
και να δημιουργήσουν. Αυτές οι νέες ψηφιακές τεχνολογίες δίνοντας την
δυνατότητα στους χρήστες να δημιουργήσουν το δικό τους περιεχόμενο,
προωθούν μια νέα μορφή σύντομης, απλής και στοχευμένης πληροφορίας,
που ονομάζεται μικρό-περιεχόμενο. Παραδείγματα μικρό-περιεχομένου
αποτελούν τα podcasts, οι σελίδες στα wikis και σύντομα μηνύματα σε
ιστολόγια και μικροϊστολόγια.
Παραδείγματα μικρομάθησης:
 Ως χαρακτηριστικό παράδειγμα μικρομάθησης αναφέρουμε το Wiki των
μαθητών
της
Δ’
τάξης
του
105
Δημοτικού
σχολείου
Θεσσαλονίκης,(http://105dimthess.pbworks.com/), όπου υπάρχει video
για τη διαδικασία αναστροφής διδασκαλίας (flipping the classroom). Στο
συγκεκριμένο video, αποτυπώνονται τα κύρια σημεία της ως άνω θεωρίας
με συνοπτικό και εύστοχο τρόπο, κάτι που βρήκαν ιδιαίτερα βοηθητικό οι
εκπαιδευτικοί του σχολείου.
 Επίσης στο moodle των εκπαιδευτικών της 8ης περιφέρειας Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης
Ανατολικής
Θεσσαλονίκης
(http://scgoutas.webpages.auth.gr/cscl/login/index.php),
υπάρχει
υλικό, χωρισμένο ανά θεματική ενότητα (Διδακτικές Μέθοδοι,
Παιδαγωγικά Θέματα κ.ά.), το οποίο αναρτούν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί,
μέσα από προσωπικές βιωματικές εμπειρίες ή αναζητήσεις.
147






Κονεκτιβισμός
Στην ιστοσελίδα
http://www.teachthought.com/ μπορεί ένας
εκπαιδευτικός, και όχι μόνο, να βρει όχι μόνο χρήσιμο υλικό, αλλά και
νέες μορφές διδασκαλίας, παρουσιασμένες εύστοχα και συνοπτικά σε
πίνακες. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα σχολίων, καθώς και διαμοίρασης
του υλικού σε linked in, Facebook, google+, Pin it.
Στην ιστοσελίδα http://www.askjeeves.com μπορούν οι χρήστες να
θέτουν ερωτήσεις. Αν μία ερώτηση έχει προηγουμένως απαντηθεί από
κάποιον άλλον χρήστη τότε εμφανίζεται, διαφορετικά καταχωρείται στην
βάση δεδομένων και αναμένεται απάντηση από άλλον χρήστη
(Γεωργούλιας, 2006).
Η ιστοσελίδα http://www.knexa.com, πρόκειται για μία δημοπρασία
ανταλλαγής γνώσεων, όπου η γνώση δημοπρατείται, αγοράζεται και
πωλείται. Στο συγκεκριμένο δικτυακό τόπο ο χρήστης μπορεί να θέσει
κάποια ερώτηση, ή να απαντήσει σε ερωτήσεις, ή να αρχίσει να πουλάει τις
γνώσεις του μέσω δημοπρασιών (Γεωργούλιας, 2006).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα μικρομάθησης αποτελεί η ιστοσελίδα
http://www.chinese4.eu/gr/chinese-for-business/text/aboutmicrolearning/. Έχει επιχορηγηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση στα
πλαίσια του έργου “Δια βίου μάθησης” και απευθύνεται σε επαγγελματίες
οι οποίοι επιθυμούν να μάθουν κινέζικα. Τα μαθήματα είναι χωρισμένα σε
ενότητες όπως για παράδειγμα “Επίσημη συνάντηση”, “Επίσημο γεύμα”,
κ.ά.
Η ιστοσελίδα Quora (http://www.quora.com/) αποτελεί μία κοινότητα
χρηστών στην οποία ένας χρήστης μπορεί να υποβάλει ερωτήσεις γενικού
περιεχομένου στις οποίες μπορεί να λάβει απαντήσεις από άλλους
χρήστες. Οι απαντήσεις διορθώνονται και αξιολογούνται από την ίδια την
κοινότητα
Η ιστοσελίδα Stackoverflow (http://stackoverflow.com/) αποτελεί μία
ιστοσελίδα η οποία απευθύνεται κυρίως σε προγραμματιστές για επίλυση
προβλημάτων. Είναι στην ίδια λογική του Quora και askjeeves με την
διαφορά ότι το πεδίο ενδιαφέροντος των χρηστών είναι πιο περιορισμένο.
Η έννοια λοιπόν της μικρό-μάθησης είναι πολύ στενά συνδεδεμένη και με την
έννοια της άτυπης μάθησης, αφού και οι δύο λαμβάνουν μέρος σε μη
τυποποιημένα, αδόμητα περιβάλλοντα και περιέχουν σύντομες μαθησιακές
δραστηριότητες, διάρκειας από μερικών δευτερολέπτων μέχρι 15 λεπτών, που
μπορούν εύκολα να συμπεριληφθούν στην καθημερινή ζωή των
εκπαιδευόμενων. Όπως επισημάνθηκε και στην ενότητα 3.1, από τη στιγμή
που η άτυπη μάθηση αποκτά όλο και μεγαλύτερο ρόλο στα πλαίσια του Web
2.0, θα ήταν ωφέλιμο και οι εκπαιδευτικοί να ενεργοποιηθούν ώστε να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
148
προσφέρουν με αυτό το νέο τρόπο (μικρό-περιεχόμενο) σύντομες και
ολοκληρωμένες εμπειρίες στους μαθητές (Καραθανάσης, 2012).
Οι μαθησιακές δραστηριότητες μικρό-μάθησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν
σε συνδυασμό και με άλλες μορφές μάθησης, που απαιτούν περισσότερο
χρόνο και περιέχουν πληροφορίες μεγαλύτερης έκτασης, όπως στα μαθήματα
εντός της τάξης ή στα ηλεκτρονικά μαθήματα που δημιουργούνται από
συστήματα διαχείρισης μάθησης (ΣΔΜ), που περιγράφονται από τον όρο
μακρό-μάθηση (Buchem & Hamelmann, 2010). Σ’ αυτό το σημείο είναι
σημαντικό να τονίσουμε ότι η μικρο-μάθηση και η μακρό-μάθηση υπηρετούν
διαφορετικούς σκοπούς και ανάγκες, γι’ αυτό και θα πρέπει να θεωρούνται
αλληλοσυμπληρωματικές.
Στη συνέχεια παρουσιάζονται κάποιες αρχές σχεδίασης μικρο-περιεχομένου
αλλά και δραστηριοτήτων μικρο-μάθησης, όπως αυτές διατυπώθηκαν από
τους Buchem & Hamelmann (2010), που βασίζονται στο μικρο-περιεχόμενο,
το οποίο μπορεί κάποιες φορές να είναι και προϊόν τους. Αυτές οι αρχές
μπορούν να αποτελέσουν τον οδηγό των εκπαιδευτικών για το πώς να
οργανώσουν αποτελεσματικές δραστηριότητες μικρο-μάθησης με χρήση
κάποιου μικροιστολογίου ή άλλων εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης.
Βασικές αρχές σχεδίασης μικρο-περιεχομένου:
1. Μορφοποίηση: Οι μονάδες μικρο-περιεχομένου θα πρέπει να έχουν μικρό
μέγεθος, ώστε να γίνονται άμεσα αντιληπτές, ώστε να διαμοιράζονται
γρήγορα σε διαφορετικά ψηφιακά περιβάλλοντα.
2. Εστίαση: Οι μονάδες μικρο-περιεχομένου θα πρέπει να εστιάζουν σε ένα
συγκεκριμένο θέμα ή ιδέα ή πρόταση.
3. Αυτονομία: Οι μονάδες μικρο-περιεχομένου θα πρέπει να είναι
ανεξάρτητες και να γίνονται κατανοητές χωρίς την προσθήκη άλλων
πληροφοριών, γι’ αυτό και κατά την παραγωγή τους θα πρέπει να δοθεί
ιδιαίτερη προσοχή στο υπόβαθρο των αποδεκτών και στο πλαίσιο της
μάθησης.
4. Δομή: Η δομή του μικρο-περιεχομένου θα πρέπει να περιέχει στοιχεία
όπως τίτλο, θέμα, όνομα δημιουργού, ημερομηνία, ηλεκτρονική διεύθυνση
και ετικέτες (tags).
5. Διευθυνσιοδότηση: Το μικρο-περιεχόμενο θα πρέπει να σχεδιάζεται σαν
μια αυτοτελής διαδικτυακή πηγή που χαρακτηρίζεται από μια μοναδική
διεύθυνση.
Είναι σημαντικό το μικρο-περιεχόμενο να σχεδιάζεται σωστά ώστε να βοηθά
τη μάθηση των εκπαιδευόμενων (αφού είναι ακριβώς η ποσότητα
149
Κονεκτιβισμός
πληροφορίας που έχουν μάθει να «καταναλώνουν» καθημερινά) και, έτσι, να
«καταναλώνεται» εύκολα καλύπτοντας κάποιες βασικές ανάγκες.
Τέλος, αναφορικά με το διδακτικό σχεδιασμό των δραστηριοτήτων μικρόμάθησης, οι ακόλουθες αρχές υποστηρίζουν καλύτερα τέτοιες διαδικασίες.
1. Στρατηγικές μικρό-μάθησης: Αρκετές παιδαγωγικές στρατηγικές και
μέθοδοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την υποστήριξη της μικρόμάθησης, όπως η αυτό-διαχειριζόμενη μάθηση, η εγκαθιδρυμένη –
προϋπάρχουσα γνώση, η συνεργατική μάθηση, που προτρέπει τους
εκπαιδευόμενους να συν-δημιουργήσουν και να μοιράζονται, και τέλος, η
διαδικαστική μάθηση.
2. Διαδικασίες μικρό-μάθησης: Οι διαδικασίες μικρό-μάθησης μπορούν να
προετοιμαστούν, αλλά όχι να προκαθοριστούν και για αυτό πρέπει να
σχεδιάζονται με βάση το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιούνται.
Μπορούν να χωριστούν σε συνεδριάσεις με κάθε μία να διαρκεί μέχρι 15
λεπτά. Ένας κύκλος μικρό-μάθησης αποτελείται από έναν αριθμό
συνεδριάσεων που μπορούν να χωριστούν στις εξής φάσεις:
a. Εισαγωγή: όπου καθορίζεται το θέμα, ορίζεται το πρόβλημα και
περιγράφεται το ζήτημα.
b. Δραστηριότητα: Όπου λύνονται ασκήσεις, προβλήματα και παράγεται
υλικό όπως κείμενο, διαγράμματα κτλ.
c. Ολοκλήρωση: Όπου πραγματοποιείται συζήτηση για τα αποτελέσματα,
αναστοχασμός και ανάδραση
3. Δραστηριότητες μικρό-μάθησης: Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να έχουν
τον έλεγχο των δραστηριοτήτων, που θα πρέπει να πραγματοποιούνται σε
περιβάλλοντα που θα τους προτρέπουν να χρησιμοποιούν, να εξερευνούν
και να δημιουργούν περιεχόμενο, καθώς και να συμμετέχουν.
4. Υλικά μικρό-μάθησης: Τα υλικά της μικρό-μάθησης θα πρέπει να
συνδημιουργούνται, να συναρμολογούνται και να αναδιαμορφώνονται
από τους εκπαιδευόμενους. Μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν
επισυνάψεις ή σαν σύνδεσμοι σε μικρό-περιεχόμενο για να κατευθύνουν
την προσοχή των μαθητών σε νέες χρήσιμες πληροφορίες. Θα πρέπει να
βρεθεί σωστή υπηρεσία στο μικρό μέγεθος του περιεχομένου και των
πρόσθετων πληροφοριών, ώστε να μην υπάρξει γνωστική υπερφόρτωση
και η μονάδα μικρό-περιεχομένου να παραμένει αυτοτελής και
κατανοητή.
5. Μικρό-μάθηση σε κοινότητες μάθησης: Το μικρό-περιεχόμενο μπορεί να
διοχετευτεί μετά την παραγωγή του σε μια κοινότητα μάθησης και στην
συνέχεια να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευόμενους, να γίνει θέμα
συζήτησης, να αποτελέσει μαθησιακό αντικείμενο ή τη βάση για την
παραγωγή νέου περιεχομένου.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
150
Κλείνοντας, σύμφωνα με την διατύπωση των Buchem & Hamelmann (2010), η
μικρό-μάθηση, ενισχυμένη από το Web 2.0, προσφέρει μια βιώσιμη λύση για
γρήγορη και προσανατολισμένη μάθηση στα πλαίσια της εξέλιξης της
μάθησης και της εργασίας στις μέρες μας. Με τον τρόπο αυτό, επιτρέπεται η
μάθηση σε μικρά βήματα και με μικρές μονάδες περιεχομένου μέσω της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αυτό είναι το κρίσιμο γεγονός που πρέπει να
κατανοήσουν οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί και να οργανώσουν τον διδακτικό
τους σχεδιασμό συμπεριλαμβάνοντας την μικρό-μάθηση.
3.2 Κονεκτιβισμός
Σύμφωνα με τον George Siemens (2004), o συμπεριφορισμός και ο
εποικοδομητισμός (γνωστικός και κοινωνικός) αποτελούν τις δύο μεγαλύτερες
θεωρίες μάθησης. Οι θεωρίες αυτές αναπτύχθηκαν μια περίοδο όπου η
μάθηση δεν επηρεαζόταν από την τεχνολογία. Τα τελευταία είκοσι χρόνια η
τεχνολογία έχει αναδιοργανώσει τον τρόπο που ζούμε, τον τρόπο που
επικοινωνούμε και τον τρόπο που μαθαίνουμε. Οι μαθησιακές ανάγκες και
θεωρίες, που περιγράφουν τις μαθησιακές αρχές και διαδικασίες, πρέπει να
ανταποκρίνονται στα υποκείμενα κοινωνικά περιβάλλοντα. H μάθηση πρέπει
να είναι ένας τρόπος ζωής και πιο συγκεκριμένα ένα συνεχόμενο σύνολο από
συμπεριφορές και δράσεις των ατόμων και των ομάδων.
Οι εκπαιδευόμενοι τα προηγούμενα σαράντα χρόνια τελείωναν την
υποχρεωτική εκπαίδευση και άρχιζαν μια καριέρα η οποία διαρκούσε
συνήθως μια ζωή. Η ανάπτυξη γνώσεων ήταν αργή. Σήμερα αυτές οι
συνθήκες έχουν αλλάξει. Η γνώση αυξάνεται εκθετικά και σε πολλούς τομείς η
γνώση μετριέται σε μήνες και χρόνια. Ένας από τους πιο πειστικούς
παράγοντες είναι η συρρίκνωση της “μισής ζωής της γνώσης”. Η “μισή ζωή
της γνώσης” είναι η χρονική διάρκεια από την στιγμή που δημιουργείται η
γνώση μέχρι να θεωρηθεί παλιά. Η ποσότητα της γνώσης σε όλο τον κόσμο
έχει διπλασιαστεί τα τελευταία δέκα χρόνια και διπλασιάζεται κάθε 18 μήνες.
Για να αντιμετωπίσουμε την συρρίκνωση της μισής ζωής της γνώσης πρέπει οι
οργανισμοί να οδηγηθούν στην δημιουργία νέων μεθόδων εκπαίδευσης .
Ο κονεκτιβισμός αναπτύχθηκε από τους George Siemens και Stephen Downes
για να θέσει ένα νέο θεωρητικό πλαίσιο ερμηνείας και κατανόησης των
σύγχρονων τρόπων μάθησης στην ψηφιακή εποχή του 21ου αιώνα. Στον
πυρήνα της θεωρίας βρίσκεται η θέση ότι η γνώση είναι κατανεμημένη σε ένα
δίκτυο συνδέσμων και η μάθηση βασίζεται στη δυνατότητα κατασκευής και
διάσχισης των συγκεκριμένων δικτύων (Siemens, 2010).
151
Κονεκτιβισμός
Αυτά τα δίκτυα συνδέσμων καλείται να αξιοποιήσει ο σύγχρονος μαθητής
δημιουργώντας το δικό του δίκτυο μάθησης, το οποίο αποτελείται από:
 Κόμβους οι οποίοι μπορεί να είναι οποιαδήποτε στοιχεία μπορούν να
αποτελέσουν πηγή πληροφόρησης και μπορούν να συνδεθούν με άλλα
στοιχεία (κόμβους)
 Συνδέσεις οι οποίες αποτελούν τύπους σύνδεσης μεταξύ κόμβων.
Έτσι, ο σύγχρονος μαθητής μαθαίνει πλοηγούμενος σε μια πληθώρα
(δια)δικτυακών πηγών γνώσης (κόμβων), επιλέγοντας μόνος του, το
περιεχόμενο, τον τρόπο, το χρόνο και τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσει για
να επιτύχει τους προσωπικούς του εκπαιδευτικούς στόχους.
Με τον τρόπο αυτό, η γνώση δεν αποτελεί προϊόν πρότασης ή εισήγησης από
το δάσκαλο (οποίος πλέον αναλαμβάνει να παίξει επικουρικό ρόλο-αν όχι να
απουσιάσει εντελώς), αλλά ο μαθητής μόνος του μέσα από αλληλεπιδράσεις
με διάφορα γνωστικά αντικείμενα ή/και ανθρώπους, καλείται να δομήσει
ένα δικό του προσωπικό δίκτυο μάθησης αποτελούμενο από διαφορετικές,
κατανεμημένες πηγές γνώσης.
Αυτή η κατανεμημένη γνώση του δικτύου μάθησης, πέρα από ποσοτικά ή
ποιοτικά χαρακτηριστικά, έχει μια επιπλέον ιδιότητα: είναι διασυνδεδεμένη.
Αυτό σημαίνει ότι η γνώση δεν υπάρχει αυτούσια, συγκεντρωμένη σε ένα
σημείο, αλλά ενυπάρχει σε διαφορετικούς κόμβους διασυνδεδεμένους μεταξύ
τους, έτσι ώστε ο ένας κόμβος να οδηγεί στον άλλο δημιουργώντας ένα
σύνθετο μωσαϊκό γνώσης με χαοτικά χαρακτηριστικά.
Ο μαθητής καλείται να οργανώσει το χάος του δικτύου μάθησης
δημιουργώντας διαδρομές που θα τον οδηγήσουν στη γνώση. Στην
προσπάθεια του αυτή, αναπτύσσει νέες δεξιότητες επιχειρώντας να
κατανοήσει νοήματα, να βρει νέους μηχανισμούς μάθησης και να συνθέσει
την κατανεμημένη πληροφορία ενός δικτύου που συνεχώς μεταβάλλεται.
Το δίκτυο μάθησης συνεχώς μεταβάλλεται ακολουθώντας μηχανισμούς αυτόοργάνωσης και πραγματοποιώντας έναν αυτόβουλο σχηματισμό δομών και
συμπεριφορών, από συχνά τυχαίες αρχικές συνθήκες. Όπως για παράδειγμα,
τα εκατοντάδες μυρμήγκια που συναντούν τα μονοπάτια φερορμόνης άλλων
μυρμηγκιών ρυθμίζουν ανάλογα τη συμπεριφορά τους, έτσι και ο άνθρωπος
ακολουθώντας «μονοπάτια γνώσης» άλλων ατόμων επηρεάζεται από τη
συμπεριφορά τους. Στο πλαίσιο αυτό, ο μαθητευόμενος διερμηνεύει τη γνώση
που βρίσκεται διάχυτη στο δίκτυο δημιουργώντας μια δική του εκδοχή της
αλήθειας μέσω της προσωπικής του οπτικής για τον κόσμο τη συγκεκριμένη
χρονική στιγμή. Συνεπώς, η μάθηση είναι μια διαρκώς μεταλλασσόμενη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
152
κατάσταση (συναισθηματική, νοητική και ψυχολογική) και προκύπτει ως
αποτέλεσμα από τις εμπειρίες και τις αλλεπάλληλες διαδράσεις με γνωστικά
αντικείμενα και με άλλους ανθρώπους.
Τα δίκτυα μάθησης που δημιουργεί ο μαθητής, μπορεί να είναι εσωτερικά ,
δηλαδή νευρωνικά δίκτυα όπου η γνώση είναι κατανεμημένη εντός του
εγκεφάλου του ατόμου, ή εξωτερικά, τα οποία είναι δίκτυα που δημιουργούμε
μαθαίνοντας και ενσωματώνοντας τον κόσμο γύρω μας (Siemens, 2006b,
σελ.10). Ένα εξωτερικό δίκτυο αποτελεί επέκταση του εσωτερικού
(νευρωνικού) δικτύου εντός του ατόμου.
Επιπλέον, τα δίκτυα μάθησης μπορούν να συνδυαστούν για να σχηματίσουν
ακόμη μεγαλύτερα δίκτυα (κάθε κόμβος σε ένα μεγαλύτερο δίκτυο μπορεί να
είναι ένα μικρότερο υποδίκτυο από επιμέρους κόμβους). Για παράδειγμα, μια
κοινότητα είναι ένα πλούσιο μαθησιακό δίκτυο από άτομα που από μόνα
τους αποτελούν ολοκληρωμένα, μικρότερα μαθησιακά δίκτυα.
Στον κονεκτιβισμό το περιεχόμενο είναι συχνά παραπροϊόν της διεργασίας
μάθησης και όχι το σημείο εκκίνησης επειδή οι σύνδεσμοι, και όχι το
περιεχόμενο, αποτελούν το αρχικό σημείο εκκίνησης της μαθησιακής
διαδικασίας. Έτσι, η λήψη αποφάσεων από το μαθητή για το ποιες συνδέσεις
πρέπει να επιλέξει είναι εξαιρετικά σημαντική και είναι από μόνη της μια
διεργασία μάθησης.
3.3.1 Κόμβοι
Οι κόμβοι αποτελούν το βασικό δομικό στοιχείο ενός δικτύου μάθησης και
δεν είναι τίποτα άλλο από οντότητες που είναι συνδεδεμένες μεταξύ τους. Οι
κόμβοι αποτελούν «πηγές γνώσης» για το μαθητή και μπορεί να είναι
άνθρωποι, οργανώσεις, βιβλιοθήκες, ιστοχώροι, βιβλία, περιοδικά, βάσεις
δεδομένων, ή οποιαδήποτε άλλη πηγή πληροφοριών. Σε μια ιδανική
περίπτωση, κάθε στοιχείο που μπορούμε να παρατηρήσουμε ή να βιώσουμε
μπορεί να μετατραπεί σε κόμβο. Ως κόμβοι μπορούν να αντιμετωπιστούν
ακόμη και σκέψεις, συναισθήματα, αλληλεπιδράσεις με άλλους ανθρώπους
και νέα δεδομένα ή νέες πληροφορίες. Γενικά, κάθε στοιχείο που μπορούμε να
παρατηρήσουμε ή να βιώσουμε μπορεί να μετατραπεί σε κόμβο ενός δικτύου
μάθησης (Siemens, 2005).
153
Κονεκτιβισμός
Εικόνα 22: Δίκτυο Κόμβων.
Οι κόμβοι χαρακτηρίζονται από μια γενική αίσθηση αυτονομίας (Siemens,
G., 2005). Αυτό σημαίνει ότι:
 Ένας κόμβος μπορεί να υπάρχει σε ένα δίκτυο, ακόμη και όταν δεν είναι
ισχυρά συνδεδεμένος με άλλους κόμβους.
 Κάθε κόμβος έχει τη δυνατότητα να λειτουργεί με το δικό του τρόπο.
 Το δίκτυο παρότι είναι μια συνάθροιση κόμβων, μπορεί να ασκήσει
περιορισμένη επιρροή στη φύση κάθε κόμβου του δικτύου.
Η δυνατότητα των κόμβων να σχηματίσουν συνδέσεις επηρεάζεται από
διάφορους παράγοντες. Ωστόσο, μόλις ένα δίκτυο καθιερωθεί, η ροή της
πληροφορίας μπορεί σχετικά εύκολα να περάσει από έναν κόμβο σε κάποιον
άλλο. Όσο πιο ισχυρή είναι η σύνδεση μεταξύ των κόμβων, τόσο πιο γρήγορα
θα κυκλοφορεί η πληροφορία (Siemens, 2005).
Ο Albert-László Barabási υποστηρίζει ότι «οι κόμβοι συνεχώς ανταγωνίζονται
για συνδέσεις, καθώς οι συνδέσεις αντιπροσωπεύουν την επιβίωση σε ένα
διασυνδεδεμένο κόσμο». Οι κόμβοι που αποκτούν επιτυχώς μεγαλύτερο
προφίλ θα είναι πιο πετυχημένοι στην απόκτηση επιπρόσθετων συνδέσεων.
Στο μαθησιακό πεδίο, η πιθανότητα για μια έννοια μάθησης να αποκτήσει
συνδέσεις εξαρτάται από το πόσο καλά είναι τώρα συνδεδεμένη. Οι κόμβοι
(π.χ. τομείς, ιδέες, κοινότητες) που ειδικεύονται και αποκτούν αναγνώριση
για την ειδίκευσή τους έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες, από τους άλλους, να
αποκτήσουν συνδέσεις (Barabási, 2002, σελ. 106).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
154
3.3.2 Συνδέσεις
Οι συνδέσεις είναι τα μονοπάτια που ακολουθεί ο μαθητής κατά τη πλοήγηση
του ανάμεσα στους κόμβους (πηγές) του προσωπικού του δικτύου μάθησης.
Οι συνδέσεις αποτελούν στοιχείο κλειδί για τα δίκτυα μάθησης. Αυτό
οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι ο τρόπος που δομείται ένα δίκτυο μάθησης
εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από το πώς ορίζονται οι συνδέσεις μεταξύ
των κόμβων του. Για παράδειγμα, στα δίκτυα της Εικόνας 23 (αν και
αποτελούν πολύ απλοποιημένες μορφές μαθησιακών δικτύων με 7 μόνο
κόμβους), παρατηρούμε ότι οι συνδέσεις μεταξύ των κόμβων δομούνται με
διαφορετικό τρόπο. Τα δίκτυα αυτά έχουν διαφορετικές τοπολογίες και ο
τρόπος μετάδοσης της πληροφορίας μεταξύ των κόμβων σε κάθε περίπτωση
γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Από εκπαιδευτικής πλευράς το μαθησιακό
αποτέλεσμα που θα προκύψει στον ίδιο μαθητή χρησιμοποιώντας καθένα από
τα παραπάνω δίκτυα μάθησης θα είναι διαφορετικό.
Εικόνα 23: Παραδείγματα μαθησιακών δικτύων.
Αν δηλαδή ένας μαθητής (έστω ο Γιάννης) χρησιμοποιώντας το Twitter
ακολουθεί (κάνει follow) έναν συμμαθητή του (έστω τον Κώστας), οποίος
κάνει με τη σειρά του κάνει follow τον καθηγητή της φυσικής της τάξης του, η
επιρροή που δέχεται ο αρχικός μαθητής από τον καθηγητή είναι διαφορετική
από το να τον έκανε απευθείας follow (Εικόνα 23). Αυτό συμβαίνει επειδή
μεταξύ του Γιάννη και του καθηγητή παρεμβάλλεται ο κόμβος Κώστας.
Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, ο μαθητής θα πρέπει να υποβοηθείται ώστε να
δημιουργεί συνεχώς νέες συνδέσεις με διαφορετικούς κόμβους πληροφοριών και να
αξιοποιεί τις παλιές, έτσι ώστε να αυξήσει τις δυνατότητες πρόσβασής του σε
μεγαλύτερο πλήθος μαθησιακών πληροφοριών. Οι σύνδεσμοι μεταξύ των κόμβων
σε ένα δίκτυο μάθησης μπορεί να είναι εφήμεροι ή μακροχρόνιοι.
155
Κονεκτιβισμός
Σε ένα δίκτυο μάθησης, η σύνδεση με κάποιους κόμβους (πηγές γνώσης)
μπορεί να έχει κάποιο ορισμένο «χρόνο ζωής». Έστω για παράδειγμα ότι ένας
μαθητής είναι συνδρομητής σε μια On-line ψηφιακή βιβλιοθήκη. Η
συγκεκριμένη βιβλιοθήκη αποτελεί ένα κόμβο πληροφοριών για τον μαθητή.
Μετά τη λήξη της συνδρομής του στην on-line βιβλιοθήκη, ο συγκεκριμένος
κόμβος παύει να είναι προσβάσιμος από το μαθητή και, άρα, παύει να
υπάρχει στο δίκτυο μάθησής του (εφήμερη σύνδεση). Αντιθέτως, ένα
ηλεκτρονικό βιβλίο, το οποίο έχει αποθηκεύσει ένας μαθητής στον
υπολογιστή του, αποτελεί πάντα έναν διαθέσιμο κόμβο πληροφοριών για το
μαθητή, αφού η πρόσβαση του σε αυτό δεν υπόκεινται σε χρονικούς
περιορισμούς (μακροχρόνια σύνδεση).
Ακόμη πρέπει να αναφερθεί ότι καμία σύνδεση δεν έχει την ίδια βαρύτητα
και την ίδια επιρροή σε ολόκληρο το δίκτυο. Οι συνδέσεις μπορούν να
ενδυναμωθούν μέσα από μια σειρά από παράγοντες (Siemens, 2005):
 Κίνητρα: Τα κίνητρα ενός ανθρώπου επηρεάζονται πολλές φορές από τα
συναισθήματα και τη λογική. Ωστόσο, ένα άτομο που έχει σαφείς στόχους
μπορεί να έχει περισσότερα κίνητρα για την εκμάθηση ενός αντικειμένου.
Για παράδειγμα, κάποιος μαθητής, ο οποίος θέλει να γίνει μουσικός, έχει
σαφή κίνητρα να αναζητήσει κόμβους πληροφορίες για τη μουσική. Σε
κάθε περίπτωση, τα κίνητρα καθορίζουν το κατά πόσο είμαστε δεκτικοί σε
συγκεκριμένες έννοιες, καθώς και την επιθυμία μας να ενισχύσουμε
βαθύτερες δικτυακές συνδέσεις. Το κίνητρο είναι μια δύσκολη έννοια για
να εξηγηθεί λεπτομερώς. Η δυσκολία προκύπτει από το γεγονός ότι, όπως
προαναφέρθηκε, το κίνητρο επηρεάζεται από τα συναισθήματά μας και τη
λογική μας. Ένα άτομο που έχει έναν ξεκάθαρο στόχο μπορεί να έχει
σημαντικά μεγαλύτερο κίνητρο για να μάθει κάτι καινούργιο. Το μοντέλο
ARCS του Keller (1987) εκφράζει την πρόκληση ως αιτία για τη
δημιουργία κινήτρου. Πολλοί παράγοντες, όπως η προσήλωση, η
σχετικότητα της πληροφορίας, η αίσθηση ικανότητας που έχουμε και η
ικανοποίηση επηρεάζουν την πιθανότητα δημιουργίας συνδέσεων. Όπως
έχει ήδη αναφερθεί, η μάθηση είναι η διεργασία κωδικοποίησης κόμβων
και δημιουργίας συνδέσεων. Το κίνητρο καθορίζει αν είμαστε δεκτικοί σε
συγκεκριμένα θέματα όπως επίσης και την θέλησή μας να
δημιουργήσουμε βαθύτερες συνδέσεις στο δίκτυο γνώσης μας.
 Συναισθήματα: Τα συναισθήματα και το πώς νιώθουμε παίζουν μεγάλο
ρόλο στο πώς θα αξιολογήσουμε τους κόμβους τους οποίου εντάσσουμε
στο δίκτυο μάθησης μας. Για παράδειγμα, ας φανταστούμε το φαινόμενο
της υπερθέρμανσης του πλανήτη. Όλοι είμαστε τουλάχιστον μερικώς
υπεύθυνοι για τη εμφάνιση του φαινόμενου αυτού. Ωστόσο, πολλούς
ανθρώπους το φαινόμενο αυτό δεν τους επηρεάζει. Μέχρι ο κόμβος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



156
«παγκόσμια υπερθέρμανση» να ξεκινήσει να επηρεάζει την ποιότητα ζωής
αυτών των ατόμων, αυτοί θα συνεχίσουν να νιώθουν άνετα όταν
συναντούν κόμβους με αντίστοιχο περιεχόμενο και θα τους ξεπερνούν.
Άλλοι, όμως μπορεί να είναι πιο ευαίσθητοι και να αποδίδουν μεγαλύτερη
έμφαση στην συγκεκριμένη έννοια.
Έκθεση: Η επανάληψη είναι ένας καλός τρόπος για την ενδυνάμωση των
συνδέσμων. Ένας κόμβος αυξάνει τη δημοτικότητά (σχετικότητα) του, όσο
περισσότεροι σύνδεσμοι οδηγούν σε αυτόν. Οι ιδέες, που συνδέονται
ισχυρά με άλλες ιδέες ενοποιούνται γρήγορα μέσα σε ένα δίκτυο και
δύσκολα αλλάζουν. Καθώς ο κόμβος αρχίζει να σχηματίζει τις δικές του
συνδέσεις με άλλους κόμβους, αρχίζει να αποκτά έλξη και ξεκινά να
συνδέεται με τους υπόλοιπους κόμβους σε μεγαλύτερο βαθμό. Για
παράδειγμα σε έναν οργανισμό. Νέες ιδέες και διεργασίες
αντιμετωπίζονται αρχικά ως απειλές από τα μέλη του. Αποτέλεσμα αυτού
είναι να αντιμετωπίζονται οι διεργασίες αυτές ως περιθωριακά στοιχεία
και να παραμένουν ασύνδετες ως κόμβοι μέσα στο δίκτυο. Ωστόσο, αν η
ιδέα συνεχίσει να σχηματίζει συνδέσεις μέσα στο δίκτυο και σχηματίσει το
δικό της υποδίκτυο που επηρεάζει τη δομή του μεγαλύτερου δικτύου, τότε
ενσωματώνεται στη γνώση του οργανισμού. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να
δοθεί στους κόμβους που έχουν δημιουργήσει από μόνοι τους ένα αρκετά
ισχυρό δίκτυο ώστε να αρχίσουν να επηρεάζουν την όλη διαδικασία
σκέψης (νευρικό δίκτυο).
Δημιουργία προτύπων: Η δημιουργία προτύπων είναι ένα από τα ποιο
σημαντικά στοιχεία της μάθησης. Η δημιουργία προτύπων είναι μια
διαδικασία αναγνώρισης της φύσης και της οργάνωσης διαφόρων τύπων
πληροφορίας και γνώσης. Τα σχήματα που δημιουργούνται από αυτές τις
δομές θα καθορίσουν πόσο άμεσα θα γίνουν νέες συνδέσεις. Για
παράδειγμα, ένας εκπαιδευόμενος στον τομέα της φαρμακευτικής (ο
οποίος γνωρίζει την φύση του δικού του μαθησιακού δικτύου) μπορεί να
αναγνωρίσει ομοιότητες στα πρότυπα που αφορούν το δικό του τομέα και
τον τομέα της χημείας. Η αναγνώριση αυτών των προτύπων μπορεί να
οδηγήσει στην εκθετική αύξηση των γνώσεων αφού μπορεί να αξιοποιήσει
γνώσεις που απέκτησε από παρεμφερείς κόμβους.
Λογισμός (logic): Ο λογισμός αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο στην διαδικασία
της μάθησης. Τα περισσότερα από αυτά που γνωρίζουμε (και έχουμε
μάθει) είναι το μετά-προϊόν σκέψης και αυτό-ανάδρασης. Οι συνδέσεις
μπορούν να γίνουν και χωρίς ενσυνείδητες σκέψεις αλλά η διαδικασία
είναι σημαντικά βελτιωμένη όταν καθοδηγείται από εστιασμένη λογική. Ο
λογισμός είναι μια εδραιωμένη διεργασία δημιουργίας κόμβων,
αξιολόγησης και αναγνώρισης προτύπων ανάμεσα σε διαφορετικές
157

Κονεκτιβισμός
έννοιες και στοιχεία δικτύου. Έτσι, ένας μαθητής θα πρέπει να επιλέγει με
λογική ποιους πληροφοριακούς κόμβους θα πρέπει να εντάξει στο δίκτυο
μάθησής του.
Εμπειρία: Η εμπειρία είναι επίσης σημαντική για τη δημιουργία δικτύων.
Μεγάλο μέρος της μάθησης προέρχεται από ανεπίσημα μέσα και την
εμπειρία μας. Η εμπειρία είναι καταλύτης τόσο για την απόκτηση νέων
κόμβων όσο και για τη δημιουργία συνδέσμων μεταξύ υπαρχόντων. Για
παράδειγμα, έσω ότι διαβάζουμε ένα βιβλίο. Αν το περιεχόμενο του
βιβλίου συνδέεται με ήδη υπάρχουσες εμπειρίες μας, τότε το μαθησιακό
υλικό του βιβλίου αφομοιώνεται εύκολα και γρήγορα. Αντίθετα, αν το
περιεχόμενο έρχεται σε αντίθεση με καταστάσεις που έχουμε ζήσει, τότε το
υλικό αφομοιώνεται πολύ πιο αργά.
3.3.3 Βασικές αρχές του κονεκτιβισμού



Η μάθηση και η γνώση στηρίζεται σε μια ποικιλία απόψεων. Ποικιλία
απόψεων βρίσκεται διάχυτη στο δίκτυο. Η μάθηση πραγματοποιείται από
τη σύνθεση διαφορετικών και, πολλές φορές, αντίθετων απόψεων και
προσεγγίσεων, συνδυάζοντας πληροφορίες που είναι ανομοιογενείς και
«ακατάστατες». Ο μαθητής πρέπει να λάβει αποφάσεις συνθέτοντας τη
δική του πορεία μάθησης μέσα από μια μεγάλη ποικιλία γνωστικού
υλικού. Για παράδειγμα, έστω ότι ένας μαθητής έχει αναλάβει να
εκπονήσει μια εργασία για το θέμα «χρήση κινητών τηλεφώνων στη ζωή
μας». Στο πλαίσιο λοιπόν της εργασίας αναζητεί πληροφορίες στο
διαδίκτυο. Κατά την αναζήτησή του βρίσκει πληροφορίες για τη θετική
επίδραση των κινητών τηλεφώνων στη ζωή του ανθρώπου, αρνητικές
επιπτώσεις, τεχνικά χαρακτηριστικά, υποστηριζόμενες υπηρεσίες,
αριθμούς κινητών τηλεφώνων, χρεώσεις χρήσης κινητής τηλεφωνίας, κλπ.
Πληθώρα πληροφοριών είναι διαθέσιμη για το συγκεκριμένο θέμα.
Ωστόσο, ο μαθητής πρέπει να εντοπίσει τη χρήσιμη πληροφορία, να την
επεξεργαστεί και να την αξιοποιήσει κατάλληλα για την εκπόνηση της
εργασίας του και τελικά να μάθει.
Η μάθηση είναι μια διαδικασία σύνδεσης ειδικευμένων κόμβων ή
πηγών πληροφόρησης. Η μάθηση είναι η διεργασία σχηματισμού
δικτύων στα οποία σύνθετη και πολυποίκιλη πληροφορία βρίσκεται σε
εξειδικευμένους κόμβους. Ο μαθητής καλείται να αποδημήσει τα δίκτυα
μάθησης σε μικρότερες δομές μαθαίνοντας συνεχώς να προσαρμόζεται
αλληλεπιδρώντας δυναμικά με τον κόσμο γύρω του.
Η μάθηση μπορεί να βρίσκεται και σε μη ανθρώπινες συσκευές. Η
γνώση μπορεί να ενυπάρχει και σε μη ανθρώπινα στοιχεία, όπως για
παράδειγμα στο δίκτυο και όχι εσωτερικά μέσα στα άτομα. Η μάθηση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση


158
μπορεί να βρίσκεται σε ανθρώπους, οργανώσεις, βιβλιοθήκες, ιστοχώρους,
βιβλία, περιοδικά, βάσεις δεδομένων, ή οποιαδήποτε άλλη πηγή
πληροφοριών. Ουσιαστικά, η νόηση δεν περιορίζεται εντός των ορίων του
ανθρώπινου εγκέφαλου (Καρασαββίδη & Κόμης, 2008). Αντίθετα, η νόηση
παρουσιάζει μια κοινωνική κατανομή στο δίκτυο. Χαρακτηριστική
περίπτωση είναι αυτή της διδασκαλίας ενός αλγόριθμου στα μαθηματικά.
Ο δάσκαλος μπορεί να οργανώσει, να δομήσει και να απλοποιήσει την
όλη μαθησιακή δραστηριότητα (ουσιαστικά με αυτό τον τρόπο ρυθμίζει
την ικανότητα χρήσης του αλγόριθμου) πριν ο μαθητής γίνει ικανός για
να ρυθμίσει τον εαυτό του για την εκτέλεση της δραστηριότητας (Cole &
Engestorm, 1993).
Ικανότητα μάθησης είναι πιο σημαντική από την μέχρι τώρα γνώση.
Σήμερα, η γνώση εξελίσσεται εκθετικά καθιστώντας συχνά παρωχημένες
γνώσεις που αποκτήθηκαν σχετικά πρόσφατα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, η
μάθηση να έχει γίνει μια συνεχής διαδικασία που διαρκεί μια ζωή.
Συνεπώς, η αξιολόγηση του τι τελικά πρέπει να μάθουμε, πού και πότε
αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική μετά-δεξιότητα που θα πρέπει να
εξεταστεί πριν την έναρξη της μαθησιακής διαδικασίας. Η ικανότητα να
εντοπίζει κανείς συνδέσεις και να αναγνωρίζει πρότυπα μεταξύ ιδεών και
εννοιών είναι εξαιρετικά κρίσιμη για τη μάθηση αφού το μαθησιακό
περιεχόμενο συνεχώς αλλάζει. Αξίζει να σκεφτούμε ότι «Σημασία πλέον
δεν έχει το πετρέλαιο, αλλά ο αγωγός!» Ο μαθητής δε θα πρέπει να
εστιάσει τόσο σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο, όσο κυρίως
στην αναζήτηση τρόπων για να αντεπεξέλθει άμεσα και αποτελεσματικά
σε καταστάσεις που απαιτούν γνώσεις που δεν έχει! Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι να εκπαιδεύσει το μαθητή ώστε να «μάθει να
μαθαίνει» ώστε να αξιοποιεί μόνος του τη γνώση του δικτύου. Σημασία
δεν έχει τι ήδη ξέρουμε, αλλά τι μπορούμε να μάθουμε επιπλέον και πόσο
ικανοί είμαστε να βρούμε γρήγορα τη γνώση που μας λείπει.
Η δημιουργία και η διατήρηση συνδέσεων είναι απαραίτητη για την
υποστήριξη συνεχούς μάθησης. Οι συνδέσεις είναι το κλειδί της
δικτυακής μάθησης. Ο μαθητής έχει το πρωτεύοντα λόγο για τη διατήρηση
και εξάπλωση του δικτύου μάθησης του. Ανάλογα με τις ανάγκες του ο
μαθητής μπορεί να αλλάξει τις συνδέσεις που αξιοποιεί στο δίκτυο
μάθησής του. Έτσι, κόμβοι που δε χρησιμοποιούνται ή δεν έχουν πλέον
αξία στη ροή των πληροφοριών εξασθενούν και σταδιακά καταργούνται
οι συνδέσεις άλλων κόμβων με αυτούς. Ο μαθητής πρέπει να βρίσκεται σε
μια διαρκή αναζήτηση κόμβων πληροφοριών, προσπαθώντας να
προσαρμόσει το δίκτυο στις προσωπικές του εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι,
αναξιόπιστες
ή
άχρηστες
πηγές
πληροφόρησης
πρέπει
να
159


Κονεκτιβισμός
απομακρύνονται και να προστίθενται νέες πηγές γνώσης. Ας υποθέσουμε
ότι κάποιος μαθητής της γ’ τάξης γυμνασίου θέλει να βρει κριτήρια
αξιολόγησης για το μάθημα των μαθηματικών που διδάσκεται στο
σχολείο. Αναζητώντας πληροφορίες στο διαδίκτυο εντοπίζει κάποιο forum
με σχετικό υλικό και συμβουλές. Αποφασίζει να γίνει μέλος της
κοινότητας και λαμβάνει όλο το σχετικό εκπαιδευτικό υλικό που τον
ενδιαφέρει. Την επόμενη χρονιά φοιτώντας στην α’ τάξη του λυκείου
συνειδητοποιεί ότι το εκπαιδευτικό υλικό που βρίσκεται στο συγκεκριμένο
forum δεν καλύπτει πλέον τις ανάγκες του, οπότε κάνει αίτηση διαγραφής
και εντοπίζει κάποιο άλλο forum με νέο εκπαιδευτικό υλικό που τον
ενδιαφέρει. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σημείο αυτό είναι να
παροτρύνει το μαθητή να αξιοποιεί, να προσαρμόζει και να επεκτείνει το
δίκτυο στις ανάγκες μάθησής του.
Η ικανότητα να δεις συνδέσεις – να αναγνωρίσεις πρότυπα – μεταξύ
ιδεών και εννοιών είναι κρίσιμη για τη μάθηση. Ο άνθρωπος από τη
φύση του ερμηνεύει συμπεριφορές και έννοιες σύμφωνα με καθιερωμένα
πρότυπα που ήδη γνωρίζει. Ο Bruner αναφέρει χαρακτηριστικά «Παρότι
πολλές φορές οι ερμηνείες υπάρχουν στο μυαλό μας, πηγάζουν από την
κοινότητα στην οποία δημιουργούνται». Στα πλαίσια της κοινότητας
μάθησης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να υποδείξει πρότυπα ιδεών και
συμπεριφοράς, η υιοθέτηση των οποίων θα αποτελέσει σημείο αναφοράς
για την κατανόηση μιας πληροφορίας από τους μαθητές του. Για
παράδειγμα,
αν
ο
δάσκαλος
χρησιμοποιήσει
το
diigo
(https://www.diigo.com) ως εργαλείο κοινωνικών επισημάνσεων για τη
διαμοίραση πληροφοριακού υλικού μεταξύ μαθητών, οι μαθητές,
σύντομα, θα ενστερνιστούν αυτή τη μεθοδολογία διαμοίρασης υλικού και
θα την αξιοποιήσουν κατάλληλα στο δίκτυο μάθησής τους.
Η ακριβής και επίκαιρη γνώση (ακριβείς, ενημερωμένες γνώσεις)
αποτελεί βασικό στόχο όλων των μαθησιακών δραστηριοτήτων.
Δεδομένου ότι η πληροφορία σε ένα δίκτυο μάθησης αλλάζει συνεχώς,
είναι απαραίτητο αυτή να παραμένει συνεχώς ακριβής και επίκαιρη σε
σχέση με τις νέες ανακαλύψεις στο γνωστικό αντικείμενο που αναφέρεται.
Υπό αυτές τις συνθήκες, ο μαθητευόμενος για να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις της μάθησης πρέπει να αναπτύξει δυο βασικές δεξιότητες. Ο
μαθητής δε θα πρέπει να μένει προσκολλημένος σε πηγές που έχει βρει στο
παρελθόν, αλλά να αναζητεί συνεχώς νέες. Άλλωστε, σήμερα οι γνώσεις
μας για ένα γνωστικό αντικείμενο αλλάζουν ραγδαίως, συνεπώς η χρήση
μη ενημερωμένων και ανακριβών πληροφοριών (μέσα από κόμβους)
ουσιαστικά εμποδίζει την εξέλιξη και τη μάθηση παρά την ευνοεί.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

160
Η λήψη αποφάσεων είναι από μόνη της μια διαδικασία μάθησης. Η
ικανότητα να σχηματίζουμε διακρίσεις ανάμεσα σε σημαντικές και
ασήμαντες πληροφορίες είναι θεμελιώδης για τη μάθηση. Ο μαθητής θα
πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίζει το νόημα από τις διαφορετικές, συχνά
αλληλοσυγκρουόμενες ή/και παρωχημένες, απόψεις και πληροφορίες του
δικτύου και να παίρνει αποφάσεις σχετικά με το ποιες θα πρέπει να
ενσωματώσει στο δίκτυο μάθησής του. Η δεξιότητα αυτή είναι ιδιαίτερα
σημαντική στις περιπτώσεις που ο μαθητής θα πρέπει να μελετήσει
ερευνητικά ερωτήματα, καθώς συχνά προκύπτουν αντικρουόμενες
απόψεις.
3.3.4 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στον κονεκτιβισμό
Στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός έχει το βασικό και
κυρίαρχο ρόλο. Είναι αυτός που έχει τη γνώση και τη μεταδίδει - μεταφέρει
στους μαθητές, οι οποίοι οφείλουν να την κατανοήσουν και να την
αφομοιώσουν με τον ίδιο και μονοδιάστατο τρόπο. Έννοιες όπως η
προϋπάρχουσα γνώση, ο τύπος μάθησης, η ενεργός συμμετοχή, οι
εναλλακτικές ιδέες, κλπ. δεν υπάρχουν στη σκέψη και στην πράξη του
εκπαιδευτικού. Επίσης, η επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και
εκπαιδευόμενου είναι μονόδρομη. Ο εκπαιδευτικός διδάσκει, δηλαδή μιλά
σχεδόν όλο το διδακτικό χρόνο, και ο μαθητής ακούει, και μάλιστα πρέπει να
ακούει προσεκτικά. Ο εκπαιδευόμενος λοιπόν καταλήγει να είναι παθητικός
δέκτης της γνώσης, η οποία μεταδίδεται από το δάσκαλο σε κάθε μαθητή
ξεχωριστά (Dawley, 2009).
Στο κονεκτιβισμό, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των εκπαιδευομένων
αποκτά νέα διάσταση. Οι μαθητές είναι σε θέση να αυτό-ρυθμίσουν την
μάθηση τους, μέσα σε ένα πλαίσιο αμφίδρομης επικοινωνίας προς άλλους
συμμαθητές τους, δασκάλους, ειδικούς, γονείς κλπ. Ο εκπαιδευτικός χάνει τον
κυρίαρχο ρόλο μέσα στη μάθηση αποκτώντας πλέον επικουρικό ρόλο (μερικές
φορές, μάλιστα, απουσιάζει εντελώς). Ο δάσκαλος λειτουργεί ως
υποστηρικτής των μαθητών και στοχεύει στο να διευκολύνει τη μάθηση
ενσωματώνοντας διάφορα web 2.0 εκπαιδευτικά εργαλεία στην εκπαιδευτική
διαδικασία και βοηθώντας τους μαθητές να αξιοποιήσουν σωστά τα
σύγχρονα δίκτυα μάθησης (Dawley, 2009, σελ 112).
Οι εκπαιδευόμενοι δεν περιορίζονται μόνο στην αλληλεπίδραση με γνωστικά
αντικείμενα και θεωρίες διαβάζοντας μια θεωρία ή μια έρευνα ενός ειδικού.
Μπορούν απευθείας να μιλήσουν μαζί του μέσω Twitter, blogs, Facebook
κ.τ.λ.
161
Κονεκτιβισμός
Ο εκπαιδευτικός πλέον δεν ελέγχει ή συντονίζει αλλά επηρεάζει. Αντί να
ελέγξει μια τάξη, ένας δάσκαλος επηρεάζει ή διαμορφώνει το δίκτυο μάθησης
των μαθητών της.
Ο ρόλο του δασκάλου είναι να:
1. Ενισχύει
2. Επιμελεί (curate)
3. Βοηθά στην ανεύρεση λύσεων και στην κατανόηση νοήματος
4. Ενοποιεί (Aggregate)
5. Φιλτράρει
6. Παρέχει βοήθεια τύπου modeling
7. Παρουσία
Εικόνα 24: Παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας / Κονεκτιβισμός.
3.3.4.1 Ενίσχυση
Το δίκτυο μάθησης ενός μαθητή διαμορφώνεται από ενέργειες των
εκπαιδευτικών που εφιστούν την προσοχή και ενισχύουν αξιόπιστες και
σωστές πληροφορίες που είναι ιδιαίτερα σημαντικές για ένα συγκεκριμένο
γνωστικό αντικείμενο.
Τα κοινωνικά μέσα δικτύωσης (social media), όπως το Twitter και το
Facebook παρέχουν μερικά παραδείγματα για το πώς ο δάσκαλος μπορεί να
επιτύχει την ενίσχυση αυτή. Για παράδειγμα, το Twitter παρέχει τη
δυνατότητα να κάνει κανείς re-tweet (RT), αναμεταδίδοντας το μήνυμα
κάποιου άλλου. Δηλαδή, εάν κάποιος χρήστης του Twitter δημοσιεύσει ένα
link για ένα άρθρο των NY Times, αυτοί που τον ακολουθούν (followers)
μπορούν να βρουν το άρθρο χρήσιμο και στη συνέχεια να απαντήσουν
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
162
κάνοντας εκ νέου re-tweet το άρθρο, με αποτέλεσμα να είναι διαθέσιμο και
στους δικούς τους followers. Έτσι, ακόμη και μια χούφτα χρήστες του Twitter,
(ας πούμε) με 20 followers ο καθένας, μπορούν να μεταδώσουν γρήγορα ένα
μήνυμα σε εκατοντάδες ανθρώπους. Κάθε re-tweet ενισχύει το μήνυμα όπως
ένας ηλεκτρονικός ενισχυτής ενισχύει το σήμα ενός ήχου ή ενός video.
Στα κοινωνικά δίκτυα μάθησης, οι εκπαιδευτικοί είναι κόμβοι μεταξύ πολλών
άλλων. Οι μαθητές συνήθως είναι κάπως επιλεκτικοί σχετικά με το ποίους
κόμβους θέλουν να ακολουθήσουν και να ακούσουν. Συνεπώς, είναι πολύ
πιθανό ένας δάσκαλος να είναι ένας από τους πιο εξέχοντες κόμβους στο
δίκτυο ενός μαθητή. Στο πλαίσιο αυτό σκέψεις, ιδέες και μηνύματα που ο
δάσκαλος ενισχύει θα έχουν γενικά μεγαλύτερη πιθανότητα υιοθετηθούν από
τους μαθητές.
3.3.4.2 Επιμέλεια (Curating)
Ο εκπαιδευτικός παρότι συμμετέχει καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, ο ρόλος του είναι να δρα στο παρασκήνιο δίνοντας ερμηνείες,
κατευθύνσεις, κίνητρα και καθοδήγηση. Στο πλαίσιο αυτό, ο δάσκαλος θα
πρέπει να αναγνωρίζει την αυτονομία των μαθητών του. Δεν αρκεί απλά να
μεταφέρει γνώσεις, αλλά καλείται να δημιουργήσει ένα πλαίσιο εντός του
οποίου η γνώση μπορεί να δημιουργηθεί, να ερμηνευτεί, και να διασυνδεθεί.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποφεύγει τις παραδοσιακές,
δασκαλοκεντρικές μεθόδους που απλά παρουσιάζουν πληροφορίες.
Αντιθέτως, πρέπει να οργανώνει τη διδασκαλία του μαθήματος με τέτοιο
τρόπο ώστε οι μαθητές να νιώθουν ότι «συναντούν τυχαία» την εκπαιδευτική
πληροφορία που θέλει να τους διδάξει. Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος αντί να
αναπαράγει το μοντέλο «πρέπει να ξέρετε αυτό», πρέπει να παρουσιάζει το
μαθησιακό υλικό που θέλει να διδάξει με έμμεσο τρόπο. Κατά τη διάρκεια
ενός διαλόγου με τους μαθητές, μέσω σχολίων και απόψεων σε ένα blog, σε
συζητήσεις, εκφράζοντας τις προσωπικές του σκέψεις κλπ. αφήνοντας έτσι
τους μαθητές ελεύθερους να καθοδηγήσουν τη μάθηση μόνοι τους.
Ουσιαστικά ο ρόλος του δάσκαλου είναι να δρα ως αφανής ήρωας που είναι
συνέχεια παρόν για να βοηθήσει και να κατευθύνει τους μαθητές, χωρίς να
φαίνεται ότι η μάθηση ρυθμίζεται από αυτόν.
3.3.4.3 Ανεύρεση λύσεων και κατανόηση νοήματος
Πόσο εύκολο είναι για τους μαθητές να κατανοήσουν πολύπλοκες
πληροφορίες, που βασίζονται σε μια σειρά ασαφών και συχνά αντιφατικών
ιδεών; Ο εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει τη μάθηση και την επίλυση
163
Κονεκτιβισμός
προβλημάτων υιοθετώντας μια μεθοδικότητα στον τρόπο διδασκαλίας του.
Ωστόσο, μόνο η μεθοδικότητα και η βοήθεια του δασκάλου δεν είναι αρκετή
για τη μάθηση.
Τα κοινωνικά δίκτυα μπορούν να βοηθήσουν σε αυτό το επίπεδο. Καθώς ο
μαθητής επεκτείνει τα κοινωνικά δίκτυα του, μαθαίνει να φλιτάρει καλύτερα
πληροφορίες, να βρίσκει λύσεις και να κατανοεί νέα νοήματα εντός του
δικτύου μάθησής του. Επιπλέον, το δίκτυο από μόνο του αποτελεί ένα
γνωστικό παράγοντα μάθησης βοηθώντας το μαθητή να κατανοήσει σύνθετα
θεματικά πεδία, στηριζόμενος όχι μόνο στην εξερεύνηση πόρων. Το
κοινωνικό δίκτυο του μαθητή (ειδικότερα μάλιστα όταν πρόκειται για
κοινωνικό δίκτυο ανθρώπων) από μόνο του είναι σε θέση να παρέχει
υποδείξεις, να φιλτράρει πόρους και να επιστήσει την προσοχή σε σημαντικά
θέματα, απορρίπτοντας συνδέσεις με αναξιόπιστους, παρωχημένους ή
αδιάφορους κόμβους και δημιουργώντας συνδέσεις σε κόμβους αξιόπιστους
που προσφέρουν λύσεις στην αντιμετώπιση προβλημάτων κλπ.
Ο ρόλος του δασκάλου στο σημείο αυτό είναι να δράσει υποστηρικτικά
ενθαρρύνοντας την ανεύρεση λύσεων και βοηθώντας τους μαθητές στην
κατανόηση του νοήματος μεταξύ των κόμβων του δικτύου.
3.3.4.4 Ενοποίηση (Aggregation)
Μεταξύ άλλων, βασικός ρόλος του εκπαιδευτικού είναι και η οργάνωση της
διδακτέας ύλης και η ενσωμάτωση σε αυτή σχετικού πληροφορικού υλικού
για τη διδασκαλία. Η χρήση web 2.0 εργαλείων μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
αυτό το σκοπό παρέχοντας εξαιρετικές ευκολίες. Υπηρεσίες όπως το
Pageflakes, iGoogle, και Netvibes μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το
δάσκαλο για την ενοποίηση εκπαιδευτικού υλικού, συζητήσεων κλπ., ώστε οι
μαθητές να έχουν άμεση πληροφόρηση και πρόσβαση σε διάφορες υπηρεσίες
του διαδικτύου που χρησιμοποιούν κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους.
Ο εκπαιδευτικός, για παράδειγμα, θα μπορούσε να ενσωματώσει σε ένα
ορισμένο και προσβάσιμο από τους μαθητές διαδικτυακό ιστοχώρο, τα
Tweets των μαθητών της τάξης, τις ανακοινώσεις που βγαίνουν από το
υπουργείο παιδείας μέσω rssfeed, υπερσυνδέσμους (links) σε ιστοσελίδες με
εκπαιδευτικό υλικό, εκπαιδευτικά video από το YouTube κ.τ.λ. Έτσι, οι
μαθητές θα διευκολυνθούν στην αναζήτηση πληροφοριών που υπό άλλες
συνθήκες θα έπρεπε να εντοπίσουν μόνοι τους στο αχανές περιβάλλον του
διαδικτύου.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
164
3.3.4.5 Φιλτράρισμα (Filtering)
Το φιλτράρισμα των πόρων είναι ένας πολύ σημαντικός ρόλος του
εκπαιδευτικού. Φιλτράρισμα μπορεί να γίνει μέσω ενός συνδυασμού των
μηχανισμών της κατανόησης νοήματος, της επίλυσης προβλημάτων και της
ενοποίησης (aggregation). Συνήθως οι εκπαιδευτικοί έχουν πολυετή εμπειρία
στο φιλτράρισμα πληροφοριών, καθώς είναι εξοικειωμένοι με έννοιες,
προβλήματα και παγίδες τις οποίες μπορεί να συναντήσουν οι μαθητές κατά
τη διάρκεια της εκπαίδευσης τους. Υπό αυτή την έννοια, ο εκπαιδευτικός
παίζει σημαντικό ρόλο στο φιλτράρισμα των πληροφοριών στα δίκτυα
μάθησης. Ωστόσο, παύει να είναι ο μοναδικός που φιλτράρει πληροφορίες και
γνώσεις όπως στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας που επιλέγει
αποκλειστικά αυτός τη διδακτέα ύλη, αλλά μοιράζεται αυτή τη δυνατότητα,
σε ένα βαθμό τουλάχιστον, και με τους μαθητές οι οποίοι μπορούν και μόνοι
τους να επιλέξουν διδακτικές πηγές.
Έτσι, ο μαθητής αναζητώντας τη πληροφορία που τον ενδιαφέρει, την
ενσωματώνει στο δίκτυο μάθησης του, αναπτύσσοντας και επικεντρώνοντας
την κατανόησή του για ένα θέμα (κατανόηση νοήματος). Ο δάσκαλος
υποβοηθά την όλη διαδικασία φιλτραρίσματος πληροφοριών προς τους
μαθητές, παρέχοντας μια ροή ήδη φιλτραρισμένων πληροφοριών πάνω σε
ένα συγκεκριμένο θέμα. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να
προτείνει στους μαθητές blogs ή/και sites με περιεχόμενο σχετικό με ένα
συγκεκριμένο αντικείμενο μελέτης που έχει επιλέξει και θεωρεί χρήσιμα.
3.3.4.6 Παροχή βοήθειας τύπου modeling
Ο δάσκαλος κατά τη εκπαιδευτική διαδικασία καλείται να παρουσιάσει μια
νέα θεωρία με την οποία οι μαθητές μαθαίνουν μέσω παρατήρησης. Ο
εκπαιδευτικός πρέπει να παρουσιάσει στον μαθητευόμενο «πώς να σκέφτεται»
για να επιλύσει μια εργασία ή ένα πρόβλημα αξιοποιώντας τα δίκτυα
μάθησης. Πρέπει να βοηθήσει τον μαθητή να μάθει να χρησιμοποιεί τα
δίκτυα μάθησης, αξιολογώντας κόμβους και δημιουργώντας συνδέσεις με
αξιόπιστες πηγές μάθησης.
Με απλά λόγια, ο ρόλος του δασκάλου στο κονεκτιβιστικό μοντέλο
διδασκαλίας εμπεριέχει και την υποχρέωση αυτού να κατευθύνει το μαθητή
ώστε να οργανώσει με σωστό τρόπο το «χάος» των δικτύων μάθησης.
Ως παράδειγμα διδασκαλίας στη δικτυωμένη μάθηση με παροχή βοήθειας
τύπου modeling είναι η επίδειξη της χρήσης του εργαλείου delicious για την
διαμοίραση πληροφοριακού υλικού με άλλους χρήστες. Οι μαθητές
ακολουθώντας ένα συγκεκριμένο πρότυπο συμπεριφοράς για το πώς
165
Κονεκτιβισμός
μπορούμε να αξιοποιήσουμε το συγκεκριμένο εργαλείο για λήψη μαθησιακού
υλικού, θα επιδιώξουν να το χρησιμοποιήσουν.
3.3.4.7 Παρουσία
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται ένα σημείο ύπαρξης - παρουσίας: ένα blog, ένα
προφίλ σε μια υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης, το Twitter, ή πιθανότατα και
ένα συνδυασμό όλων αυτών, για να σχηματίσει τη δική του διαδικτυακή
ταυτότητα. Τι κάνετε όταν συναντάτε κάποιο νέο άτομο; Το πιο πιθανό είναι
να ψάξετε πληροφορίες για αυτόν στο Google.
Χωρίς μια ταυτότητα, δύσκολα μπορεί κάποιος να επικοινωνήσει και να
γνωριστεί με άλλους ανθρώπους γιατί αυτοί δείχνουν κάποια σχετική
επιφύλαξη σε άτομα που δε γνωρίζουν. Αντίστοιχα, για να αξιοποιήσετε ως
εκπαιδευτικός τα δίκτυα μάθησης, χρειάζεται να έχετε μια διαδικτυακή
παρουσία. Για να μπορέσουν οι ιδέες, οι γνώσεις και οι απόψεις σας να
αποτελέσουν πηγή μάθησης, πρέπει προηγουμένως να μπορούν να υπάρχουν
ως κόμβοι σε ένα δίκτυο μάθησης. Οι μαθητές, έπειτα, θα αποφασίσουν αν θα
πρέπει αν δημιουργήσουν συνδέσεις με «τον κόμβο σας» εκμεταλλευόμενοι τη
γνώση που υπάρχει μέσα σε αυτόν και ξεπερνώντας την αρχική τους
δυσπιστία για εσάς.
Συμπερασματικά, χωρίς μια υπαρκτή ταυτότητα δε μπορούμε να
συμμετέχουμε σε κανένα δίκτυο μάθησης αφού δε μπορούμε να αποτελέσουμε
κομμάτι-κόμβο αυτού. Πρέπει να έχουμε ένα σημείο έκφρασης και
παρουσίας.
3.3.5 Ο Κονεκτιβισμός και Web 2.0
Η συζήτηση για τον κονεκτιβισμό και η ανάλυση της επίδρασης του στον
τρόπο μάθησης και στις Web 2.0 τεχνολογίες στην εκπαίδευση είναι
σημαντική και μας βοηθά να κατανοήσουμε πώς οι σημερινές τάξεις του
σχολείου, η διδασκαλία και τα συστήματα της εκπαίδευσης θα εξελιχθούν στο
μέλλον.
Με το συνεχή πολλαπλασιασμό των Web 2.0 εργαλείων στην εκπαίδευση,
υπάρχει ανάγκη να κατανοήσουμε πώς οι τάξεις θα πρέπει να
μεταμορφωθούν, καθώς και να επανεξετάσουμε τις υποστηρικτικές θεωρίες
μάθησης, σε μια προσπάθεια να κατανοήσουμε καλύτερα τους μαθητές. Κατά
τον εικοστό πρώτο αιώνα, όπου η online εκπαίδευση αυξάνεται με ταχείς
ρυθμούς, μια νέα προτεινόμενη θεωρία μάθησης όπως ο κονεκτιβισμός πρέπει
να μελετηθεί για να αποφασίσουμε εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην
μάθηση και τη διδασκαλία, καθώς ασχολείται με τις σύγχρονες τάσεις που
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
166
κυριαρχούν στη μάθηση, τη χρήση της τεχνολογίας και των δικτύων, καθώς
και τη μείωση του κύκλου ζωής της γνώσης.
Πέρα από κάθε αμφιβολία, ο κονεκτιβισμός έχει διαδραματίσει σημαντικό
ρόλο στην παροχή εκπαιδευτικών εργαλείων ηλεκτρονικής μάθησης που
έχουν αλλάξει τις τάσεις τόσο από την άποψη της διδασκαλίας όσο και της
μάθησης. Για να διευκολυνθούν οι συνδέσεις σε αυτό το νέο οικοσύστημα του
κονεκτιβισμού αναπτύχθηκαν εργαλεία όπως ιστολόγια, wikis, λογισμικό
υποστήριξης της συνεργασίας, λογισμικό κοινωνικής δικτύωσης κλπ. O Sims
(Sims, 2008) αναφέρει ότι πολλές χιλιάδες άρθρα έχουν αφιερωθεί για τους
υπολογιστές και τη μάθηση τα τελευταία τριάντα χρόνια και συνεχίζουν
ακόμη και σήμερα και ότι σχεδόν όλα εστιάζονται σε κάποια πτυχή της
ηλεκτρονικής μάθησης και αυτό καθιστά τη συζήτηση για τον κονεκτιβισμό
ως θεωρία μάθησης στο πλούσιο περιβάλλον των ηλεκτρονικών εργαλείων
επίκαιρη όσο ποτέ.
Κατά τους Kop & Hill (2008) η μεγαλύτερη πρόκληση που θα αντιμετωπίσει ο
κονεκτιβισμός είναι να τοποθετήσει στην πράξη το πλαίσιο της μάθησης σε
διάφορους γνωστικούς τομείς. Όχι μόνο σε τεχνολογίες που βασίζονται στο
web αλλά και σε όλες τις πτυχές της μάθησης.
Αν κοιτάξουμε λίγο την ιστορία κατά την περίοδο στα τέλη του 1990 και του
2000 υπήρξε άνοδος του audio και video streaming και άρχισαν να
παρουσιάζονται πλατφόρμες για κοινωνική δικτύωση, κοινότητες βασισμένες
στην πρακτική και εφαρμογές όπως τα ιστολόγια και τα wikis. Το φαινόμενο
χαρακτηρίστηκε επίσης από την εντατικοποίηση των σχέσεων που λαμβάνουν
χώρα στο διαδίκτυο αφαιρώντας μερικές φορές την ανάγκη για προσωπική
αλληλεπίδραση. Αυτό σήμαινε ότι η μάθηση μπορεί να επιτευχθεί μόνο
online.
Ενώ λοιπόν οι online εικονικές κοινότητες εξελίχθηκαν παραδοσιακά ως ένας
τρόπος να κρατιούνται σε επαφή άνθρωποι μιας ομοιογενούς περιοχής, η
εποχή της κοινωνικής δικτύωση επέτρεψε αυθόρμητες αλληλεπιδράσεις
(συχνά για πολύ μικρά χρονικά διαστήματα) μεταξύ εντελώς διαφορετικών
ανθρώπων να έρθουν σε επαφή και να δομήσουν κοινότητες.
Οι κυριότερες πτυχές του Web 2.0 είναι η αρχιτεκτονική της συμμετοχής και
των υπηρεσιών του, το λογισμικό πάνω από το επίπεδο μιας μεμονωμένης
συσκευής, καθώς η αξιοποίηση της συλλογικής νοημοσύνης. Αυτές οι πτυχές
είναι επίσης συνδεδεμένες με τα χαρακτηριστικά των μαθητών. Το δίκτυο – ο
πυρήνας του κονεκτιβισμού - έχει εξελιχθεί αλματωδώς, ιδιαίτερα με τη
διάδοση των τεχνολογιών Web 2.0. Τα ιστολόγια, τα wikis, τα μικρό-
167
Κονεκτιβισμός
ιστολόγια, τα κοινωνικά δίκτυα κλπ. είναι ένας τρόπος για μαθητές και
δασκάλους να συνεργάζονται και να επικοινωνούν ελεύθερα οποιαδήποτε
στιγμή. Μελέτες σήμερα προβλέπουν ότι μέχρι το 2020, η διάχυτη συνεργασία
(διαθεσιμότητα οποτεδήποτε, οπουδήποτε), οι βασισμένες στο περιεχόμενο
τεχνολογίες, τα ανθρωποκεντρικά επικεντρωμένα στη γνώση κοινωνικά
υπολογιστικά παραδείγματα τα οποία θα είναι και επεκτάσιμα, θα είναι το
μέλλον των συνεργατικών περιβαλλόντων. Η εξέλιξη των δικτύων κινητής
τηλεφωνίας με την πλήρη υποστήριξη των συσκευών έχει πυροδοτήσει μια
μεγάλη αλλαγή φιλοσοφίας όσον αφορά τα συστήματα μάθησης. Σε αυτή την
γενιά των μαθητών και τον τρόπο μάθησης στοχεύει ο κονεκτιβισμός.
Υπάρχουν ανάγκες για χρήση ετερογενών τεχνολογιών οποτεδήποτε και
οπουδήποτε. Μία από τις βασικές αρχές του κονεκτιβισμού είναι ότι
χρειαζόμαστε να γνωρίζουμε τον αγωγό που περιέχει το περιεχόμενο, με άλλα
λόγια, την τεχνογνωσία για να αποκτήσουμε πρόσβαση στο ποιοτικό
περιεχόμενο.
Η έλευση των blogs των wikis και των αναγκών για κοινωνική δικτύωση έχει
ανοίξει προσβάσιμους πόρους για μάθηση. Οι περισσότεροι μαθητές σήμερα
είναι πολύ ανυπόμονοι να μάθουν νέες δεξιότητες και έννοιες με ακόρεστη
διάθεση για αναζήτηση γνώσης στο διαδίκτυο και όχι σε πραγματικές
βιβλιοθήκες.
Τώρα, οι μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω της νέας
γενιάς των Web 2.0 εργαλείων, να επικοινωνήσουν με άλλους μαθητές ή
εκπαιδευτικούς, να μάθουν από τις εμπειρίες των άλλων μέσα από τα blogs,
τα podcasts και τα wikis και να παρουσιάσουν τις εργασίες τους με «πλούσιο»
περιεχόμενο. Στο νέο αυτό πλαίσιο ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές,
δείχνοντάς τους πώς να αποκτήσουν αυθεντικές πληροφορίες και τους
καθοδηγεί στην όλη διαδικασία. Οι φοιτητές είναι ελεύθεροι να εξερευνήσουν
και να ανακαλύψουν το διαδίκτυο, να δομήσουν και να μοιραστούν τις
γνώσεις τους.
Για τη γενιά του διαδικτύου, το internet δεν είναι ένα μέσο για τη μάθηση•
είναι η πλατφόρμα και το κέντρο της προσωπικής μελέτης. Στον περίγυρο του
eLearning 2.0, υπάρχει η ευκαιρία να ανακατασκευαστεί ένα οργανικό
περιβάλλον μάθησης. Ωστόσο, η εφαρμογή του κονεκτιβισμού και των Web
2.0 τεχνολογιών στην πράξη, δεν είναι ένα εύκολος στόχος. Στο επίκεντρο
βρίσκεται το γεγονός ότι οι δάσκαλοι πρέπει να απομακρυνθούν από τον
παραδοσιακό μαυροπίνακα, την διάλεξη με συσκευές παρουσίασης όπως ο
προβολέας, σε νέα δικτυωμένα πρότυπα διδασκαλίας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
168
3.3.6 Ο Η σχέση της θεωρίας του κονεκτιβισμού με άλλες
προσεγγίσεις μάθησης
Οι επαναστάσεις συμβαίνουν σε κάθε κοινωνική δομή, γιατί όχι και στην
εκπαίδευση? Ο κονεκτιβισμός μπορεί να μην αποτελεί ολοκληρωμένη και
αυτοτελή απάντηση, ωστόσο συμβάλλει στην προσαρμογή της εκπαιδευτικής
διαδικασίας στον 21ο αιώνα.
Η σημερινή γενιά των μαθητών, γνωστή και ως γενιά του διαδικτύου, ενεργεί
και μαθαίνει με τρόπους που απέχουν πολύ από τα παραδοσιακά μοντέλα
μάθησης. Σήμερα περισσότερο από ποτέ είναι επιτακτική η ανάγκη
υιοθέτησης νέων μεθόδων μάθησης.
Οι κλασσικές θεωρίες μάθησης (συμπεριφορισμός, γνωστικισμός,
εποικοδομισμός) είναι κυρίως προσανατολισμένες στην ερμηνεία της
διαδικασίας της μάθησης και λιγότερο στην αξία που έχει αυτό που
μαθαίνεται. Επιπλέον, οι υπάρχουσες θεωρίες μάθησης αδυνατούν να
ερμηνεύσουν τη μάθηση που συντελείται έξω από τα φυσικά πλαίσια του
ατόμου (π.χ. η μάθηση με χρήση της τεχνολογίας), καθώς και τη μάθηση που
λαμβάνει χώρα μέσα σε οργανισμούς.
Απαντήσεις στις ανεπάρκειες των υπαρχόντων θεωριών μάθησης έρχεται να
φέρει η θεωρία του κονεκτιβισμού. Στον Πίνακα 6 παρουσιάζονται συνοπτικά
οι βασικοί άξονες των παραδοσιακών θεωριών μάθησης και του
κονεκτιβισμού.
Συμπεριφορισμός
Γνωστικισμός
Εποικοδομισμός
Κονεκτιβισμός
Ορισμός
Η μάθηση βασίζεται
στις
αισθητές
και
παρατηρήσιμες αλλαγές
της
συμπεριφοράς.
Εστιάζει σε ένα νέο
σχέδιο
(pattern)
το
οποίο επαναλαμβάνεται
μέχρι μια συμπεριφορά
να γίνει αυτόματη
Η
μάθηση
ως
επεξεργασία
της
πληροφορίας
(αντίληψη,
μνήμη,
αναπαραστάσεις, λύση
προβλημάτων…)
Οι
πληροφορίες έρχονται
απέξω και μέσω των
αισθήσεων, αποθηκεύονται αρχικά στην
βραχυπρόθεσμη
και
στη
συνέχεια
στη
μακροπρόθεσμη μνήμη.
Η μάθηση ορίζεται σαν
αλλαγή
μέσα
στις
νοητικές δομές του
ατόμου.
Η γνώση βασίζεται σε
ένα
δίκτυο
από
κόμβους & συνδέσεις
που
αναδιαμορφώνονται
&επανασυνδέονται
δημιουργώντας
νέα
γνώση.
Θεωρητικοί
Thorndike,
Pavlov,
Watson, Guthrie, Hull,
Tolman, Skinner
Ερέθισμα- απόκριση σε
ερέθισμα
Koffka, Kohler, Lewin,
Piaget,
Ausubel,
Bruner, Gagne
Αναπαραγωγή
της
γνώσης
Η μάθηση είναι μια ενεργός
διαδικασία στην οποία οι
μαθητές/τριες
κατασκευάζουν ενεργά τη
γνώση
δεδομένου
ότι
προσπαθούν
να
κατανοήσουν τον κόσμο
που τους περιβάλλει. Κάθε
οργανισμός
συνθέτει
νοητικά
πρότυπα
ή
σχήματα μέσω των οποίων
κατανοεί τις εμπειρίες του.
Αυτά τα νοητικά πρότυπα
κατασκευάζονται με βάση
την προγενέστερη γνώση,
τις νοητικές δομές και τις
υπάρχουσες
πεποιθήσεις
του. Η μάθηση είναι απλά η
εσωτερική ρύθμιση των
νοητικών
προτύπων
ή
σχημάτων,
ώστε
να
ενσωματώσουν
τις
νέες
εμπειρίες.
Piaget, Vygotsky
Αλληλεπίδραση
γνωστικά
Σύνδεση
(προσθήκη)
Βασικές έννοιες
(με
Siemens, Downes
με
κόμβων
169
Κονεκτιβισμός
Γνώση
αντικείμενα(Piaget),
,κοινωνική (Vygotsky))
Κοινωνική, δημιουργείται
από
κάθε
μαθητή
(προσωπική)
και
επέκταση
του
δικτύου
Κατανεμημένη
στο
πλαίσιο ενός δικτύου,
κοινωνική, βασίζεται
στη
τεχνολογική
εξέλιξη
και
την
αναγνώριση
και
ερμηνεία προτύπων
Επικουρικός/
υποβοηθητικός
βοηθώντας το μαθητή
να σχηματίσει και να
αξιοποιήσει
το
προσωπικό του δίκτυο
μάθησης
Ο μαθητής στο κέντρο
της μάθησης.
Μαύρο
κουτί
–δεν
ασχολείται με το ποιες
διεργασίες λαμβάνουν
χώρα
εσωτερικά,
εστιάζει
μόνο
στη
παρατηρήσιμη
συμπεριφορά
δάσκαλος βρίσκεται στο
επίκεντρο της μάθησης
είναι
«αυθεντία»,
δημιουργός
και
«μεταλαμπαδευτής» της
μιας και μοναδικής
γνώσης
Ο μαθητής δεν έχει ούτε
τον έλεγχο της μάθησης
ούτε το χρόνο που
χρειάζεται
για
να
επιτευχθεί η μάθηση.
Δομημένη,
υπολογιστική
Συνεπιδρώντες
παράγοντες
Ανταμοιβή,
ερέθισμα
τιμωρία,
Υπάρχον
σχήμα,
προηγούμενες εμπειρίες
Μνήμη
Καταγραφή
επαναλαμβανόμενων
εμπειριών,
όπου
η
ανταμοιβή
και
η
τιμωρία
παίζουν
σημαντικό ρόλο
Δασκαλοκεντρική
μάθηση
Κωδικοποίηση,
αποθήκευση, ανάκτηση
Πρότερη
γνώση
σε
συνδυασμό με το υπάρχον
πλαίσιο
Καθοδηγούμενη
μάθηση
από
το
δάσκαλο με έμφαση στο
τρόπο δόμησης της
γνώσης στο εγκέφαλο
του μαθητή
Συλλογιστική, σαφείς
στόχοι,
προσανατολισμένη
στην
επίλυση
προβλημάτων
Μαθητοκεντρική μάθηση
Άτυπη
μάθηση,
μικρομάθηση,
αυτοκαθοδηγούμενη
μάθηση
Κοινωνικά,
ασθενώς
ορισμένα(“illdefined”)
προβλήματα
Σύνθετη
μάθηση,
γρήγορες αλλαγές και
ποικίλες πηγές γνώσης
1.Οργανώστε τις νέες
πληροφορίες.
2.Συνέδεσε τις νέες
πληροφορίες με την
υπάρχουσα
γνώση.
3.Χρησιμοποίησε
τεχνικές
για
καθοδηγήσεις & να
υποστηρίξεις
την
προσοχή των μαθητών,
την κωδικοποίηση, και
τη
διαδικασία
ανάκτησης.
1.Θέστε
αυθεντικά
προβλήματα μάθησης που
να εγείρουν το προσωπικό
ενδιαφέρον του μαθητή.
2.Δημιούργησε
ομάδες
μαθησιακών
δραστηριοτήτων.
3.Μοντελοποίησε
και
καθοδήγησε τη κατασκευή
της γνώσης
1.Οργανώστε
τη
διδασκαλία γύρω από
τη χρήση εργαλείων
του
web
2.0
2.Παρουσιάστε
εμμέσως τις διδακτικές
έννοιες που θέλετε να
διδάξετε, δίνοντας την
εντύπωση στο μαθητή
ότι τις ανακαλύπτει
μόνος
του
3. Καθοδηγήστε όπου
χρειάζεται το μαθητή
για
βρει
τρόπους
αξιοποίησης
του
δικτύου μάθησης του
Ο ρόλος του
εκπαιδευτικού
Ο ρόλος
μαθητή
του
Διδακτικές
στρατηγικές
Τρόποι
διδασκαλίας
που
υποστηρίζονται
καλύτερα
Διδακτική
μεθοδολογία
Διδασκαλία
προσανατολισμένη στη
δραστηριότητα (Taskbased learning)
1.Θέσε τους στόχους και
επιμέρισε
τους
σε
βήματα
2.Κάνε υποδείξεις &
δώστε στοιχεία για να
καθοδηγήσεις
τους
μαθητές να αναπτύξουν
την
επιθυμητή
συμπεριφορά.
3.Χρησιμοποιήστε
συνέπειες (επιβράβευση,
τιμωρία)
για
την
ενίσχυση
της
επιθυμητής
συμπεριφοράς..
Ο εκπαιδευτικός παίζει
σημαντικό ρόλο
Υποστηρικτικός βοηθώντας
τον μαθητή να ανακαλύψει
τη μάθηση μόνος του
Ο
μαθητής
είναι
ενεργητικός
κάτοχος
της πληροφορίας.
Στο κέντρο της μάθησης. Ο
μαθητής
πρέπει
να
ενθαρρυνθεί
για
να
ανακαλύψει την βαθύτερη
φύση ενός θέματος ή ενός
προβλήματος
Εμπλοκή,
συμμετοχή,
κοινωνικοί
παράγοντες,
πολιτιστικοί παράγοντες
1. Ποικιλότητα του
δικτύου
2.
η
ισχύς
των
συνδέσμων
3. το πλαίσιο της
εμφάνισης
Προσαρμοζόμενα
πρότυπα,
αντιπροσωπεύει
την
τρέχουσα κατάσταση,
κόμβοι
Πίνακας 6: Σύγκριση διδακτικών προσεγγίσεων.
3.4 Αναφορές
Cole, M. & Engestrom, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition.
Distributed Cognition. Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge
University press, Chapter 1, pp 1- 46.
Barabási, A. L. (2002) Linked: The New Science of Networks, Cambridge, MA, Perseus
Publishing.
Buchem, I. & Hamelmann, H. (2010). Microlearning: a strategy for ongoing professional
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
170
development. September issue "Innovation in Life Long Learning", ELearning Papers, 21.
Dawley, L. (2009). Social network knowledge construction: Emerging virtual world
pedadogy. On The Horizon 17(2), pp. 109-121
Downes, S (2010). Learning Networks and Connective Knowledge. Canada: National
Research Counsil.
Keller,
M.
(1983).
Keller’s
ARCS
http://arcmit01.uncw.edu/erg1602/Glossary.html
Model.
Ανακτήθηκε
από
Kop, R. & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past?
The International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3). Ανακτήθηκε από
http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/523/1103
Marhan, A. (April 2007). Connectivism: Steps Towards rethinking e-learning theory and
practice. Bucharest: The 3rd Scientific Conference “E-Learning and Software for education”.
Ανακτήθηκε από https://adlunap.ro/eLSE_publications/papers/2007/lucrare_36.pdf
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. ELearningSpace .
Ανακτήθηκε από http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as Network-Creation.
Ανακτήθηκε από http://www.elearnspace.org/Articles/networks.htm
ElearningSpace.
Siemens, G. (2005-2009). Personal Blog. Ανακτήθηκε από http://www.connectivism.ca/
Siemens, G. (2006). Connectivism: Learning and knowledge today. Global Summit 20.
Ανακτήθηκε
από
http://dspace.edna.edu.au/dspace/bitstream/2150/34771/1/gs2006_siemens.pdf
Siemens, G. (2010). Connectivism in the Enterprise, Keynote.
http://elearnspace.org/media/Connectivism_in_the_Enterprise.doc
Ανακτήθηκε
από
Taylor, J., Sharples, M., O’Malley, C., Vavoula, G. & Waycott, J. (2006) Towards a task model
for
mobile
learning:
a
dialectical
approach.
Ανακτήθηκε
από
http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=5374, last accessed 27th April 2011.
Γεωργούλιας, Α. (2006). Network management & Optimal Design Laboratory e-Commerce
Networks
&
Applications.
Ανακτήθηκε
από
http://www.netmode.ntua.gr/courses/postgraduate/edi/ergasies2006/e-L_through_eCommerce.doc
Καραθανάσης, Ι. (2012). Εφαρμογές κοινωνικού λογισμικού στην εκπαίδευση και την από
απόσταση
εκπαίδευση.
Ανακτήθηκε
από
http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/6067/1/διπλωματική
ΜΠΣ
ΚΑΡΑΘΑΝΑΣΗΣ.pdf
Καρασαββίδης, Η. & Κόμης, Β. (2008). Συνεργασία και Μάθηση: Θεωρητικά Μοντέλα και
Διδακτικές Προσεγγίσεις. Συνεργατική τεχνολογία. Αθήνα: Κλειδάριθμος, Κεφάλαιο 1, σελ.
11-39.
Κεφάλαιο 4
Κοινωνικά Δίκτυα
173
Κοινωνικά Δίκτυα
Λαζάρου Ευθύμιος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
174
4. Κοινωνικά Δίκτυα
4.1 Εισαγωγή
Είναι πραγματικότητα ότι οι υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης (SNS)
υιοθετούνται ολοένα και περισσότερο από αρκετούς χρήστες, η πλειοψηφία
των οποίων είναι μαθητές. Οι τελευταίοι μάλιστα αφιερώνουν ένα σημαντικό
μέρος του ελεύθερου χρόνου τους σε δραστηριότητες στο διαδίκτυο και ειδικά
σε κοινωνικά δίκτυα, όπως για παράδειγμα το Facebook, τα οποία πλέον
έχουν γίνει αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητάς τους.
Το γεγονός αυτό, όχι μόνο δεν πρέπει να παραληφθεί από τους
εκπαιδευτικούς, αλλά θα ήταν χρήσιμο να θεωρηθεί και ως ένας βασικός
λόγος για τον οποίο θα μπορούσαν οι σελίδες κοινωνικής δικτύωσης να
χρησιμοποιηθούν στην παιδαγωγική διαδικασία και να πάρουν
εκπαιδευτικές προεκτάσεις. Τα διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα μπορούν να
παρέχουν πολλά υποσχόμενους, επίσημους και ανεπίσημους τρόπους
μάθησης, συμπληρωματικούς της σχολικής εμπειρίας. Έρευνες, μερικές από
τις οποίες θα παρουσιαστούν και σε αυτό το κεφάλαιο, έχουν δείξει ότι τα
εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να υποστηρίζουν τις παιδαγωγικές
δραστηριότητες και αυτό γιατί συντελούν στην αλληλεπίδραση, στην
συνεργασία, στην ενεργή συμμετοχή, στο διαμοιρασμό πόρων και
πληροφοριών, καθώς επίσης και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης.
Η κοινότητα των εκπαιδευτικών απέναντι στη νέα αυτή πραγματικότητα,
φαίνεται να είναι αμήχανη και με ποικίλες απόψεις. Μερικοί το θεωρούν ως
μια φυσική εξέλιξη στην τρέχουσα πρακτική της διδασκαλίας τους, κάποιοι
είναι απρόθυμοι να αλλάξουν, γιατί αισθάνονται πίεση μέσα στον οργανισμό
που βρίσκονται, ενώ άλλοι ενδιαφέρονται για τις νέες τεχνολογίες, αλλά δεν
ξέρουν πώς να ξεκινήσουν. Η εμπλοκή όμως των μαθητών στα διαδικτυακά
κοινωνικά δίκτυα, καθιστά σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δουν τα
οφέλη της χρήσης τους και να κατανοήσουν τους λόγους για τους οποίους
χρειάζεται μια τέτοια αλλαγή. Εν συνεχεία, θα απαιτηθούν σημαντικές
πρωτοβουλίες από μέρους τους, ώστε να γίνει δυνατή η αξιοποίηση στη
μαθησιακή διαδικασία των εργαλείων που προσφέρονται και γιατί όχι, να
προταθούν από ερευνητές, εκπαιδευτικούς και μαθητές, καινοτόμες θεωρίες
μάθησης και διδασκαλίας.
175
Κοινωνικά Δίκτυα
4.2 Τι είναι Κοινωνικό Δίκτυο;
4.2.1 Ορισμός Κοινωνικού Δικτύου
Η κοινωνική δικτύωση, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι είναι μια
μορφή συγκέντρωσης ατόμων σε «κοινότητες», κάτι αντίστοιχο με την έννοια
της γειτονιάς. Στόχος είναι η διαμόρφωση κοινωνικών σχέσεων ανάμεσα σε
άτομα ή ομάδες ατόμων τα οποία για παράδειγμα μοιράζονται κοινές
αντιλήψεις ή έχουν κοινά ενδιαφέροντα. Τα κοινωνικά δίκτυα στο διαδίκτυο
είναι υπηρεσίες που υποστηρίζουν την κοινωνική δικτύωση και που στην
ουσία αποτελούν «προσωπικούς χώρους» για επικοινωνία και διαμοιρασμό
περιεχομένου. Κατά τους (Ajjan & Hartshorne, 2008) χαρακτηρίζονται από
ευκολία στη χρήση, διευκολύνουν τη δημιουργία αυθόρμητων σχέσεων, και
διευρύνουν την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία μεταξύ των χρηστών
τους.
Με τον όρο κοινωνικά δίκτυα (social networks) αναφερόμαστε σε
διαδικτυακές υπηρεσίες, οι οποίες επιτρέπουν στους χρήστες α) την
δημιουργία προφίλ (ιδιωτικό ή δημόσιο), το οποίο οριοθετείται από το κάθε
σύστημα, β) την δημιουργία λίστας από άλλους χρήστες όπου όλοι
μοιράζονται ένα κοινό χώρο και γ) την περιήγηση και μεταφορά των λιστών
των ιδίων αλλά και εκείνων που δημιουργήθηκαν από άλλους χρήστες του
ιδίου συστήματος. Αποτελεί μία δομή φτιαγμένη από κόμβους που
συνδέονται με ένα ή περισσότερα είδη σχέσεων, όπως η γνωριμία, τα κοινά
ενδιαφέροντα κ.α.. Το κάθε κοινωνικό δίκτυο, έχει διαφορετική ονομασία,
περιεχόμενο και τοποθεσία. Γενικά ως κοινωνικό δίκτυο (social network)
ορίζεται ένα δίκτυο σχέσεων – αλληλεπιδράσεων. Οι κόμβοι απαρτίζονται
από μέλη (actors) και οι ακμές απαρτίζονται από σχέσεις ή αλληλεπιδράσεις
μεταξύ των μελών. (Σωτηριάδου, Παπαδάκης, 2012, Αξιοποίηση των
Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική της Πληροφορικής σε Ενηλίκους
Βιβλιογραφική ανασκόπηση)
Εναλλακτική ονομασία των κοινωνικών δικτύων είναι ο όρος «ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης», ο όρος «κοινωνική δικτύωση» κυρίως σημαίνει την
έναρξη σχέσεων άγνωστων ατόμων μεταξύ τους, εν τούτοις όμως δεν είναι η
πρωταρχική τακτική για πολλούς από τους χρήστες (Boyd & Ellison, 2008).
Το κοινωνικό δίκτυο είναι σχεδιασμένο για την εύκολη πρόσβαση σε
πληροφορίες και επικοινωνία όλων των ατόμων που μετέχουν σε αυτό
ανεξαρτήτου ηλικίας, φύλου και εθνικότητας. (Σωτηριάδου, Παπαδάκης,
2012, Αξιοποίηση των Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική της
Πληροφορικής σε Ενηλίκους Βιβλιογραφική ανασκόπηση)
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
176
Τι μπορεί όμως να κάνει κάποιος χρήστης κοινωνικών δικτύων; Υπάρχει μια
πληθώρα δυνατοτήτων, οι οποίες υλοποιούνται με τη βοήθεια των
κατάλληλων εργαλείων που η κάθε ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης
διαθέτει. Με λίγα λόγια ένας χρήστης μπορεί να δημιουργεί, να διαθέτει και
να συντηρεί:
Ένα δημόσιο ή ημί-δημόσιο προφίλ (μια αρχική σελίδα) το οποίο είναι
ορατό στον κόσμο του διαδικτύου. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα:
 Nα γράφει προσωπικές πληροφορίες (ενδιαφέροντα, αγαπημένη μουσική,
ταινίες, το αγαπημένο moto του κλπ).
 Nα γράφει πληροφορίες σχετικά με την επαγγελματική του
δραστηριότητα.
 Να παρέχει φωτογραφίες και βίντεο.
 Με απλά λόγια, το προφίλ επιτρέπει στους ενδιαφερόμενους να δουν την
προσωπική ατζέντα του χρήστη και να αλληλεπιδράσουν άμεσα με τα
στοιχεία που περιέχει.
 Μια λίστα φίλων- friendslist. Η λίστα φίλων δεν είναι τίποτε άλλο από
τα προφίλ άλλων χρηστών του κοινωνικού δικτύου με τους οποίους
κάποιος μοιράζεται μια σύνδεση. Αυτές οι συνδέσεις δίνουν στους χρήστες
τη δυνατότητα να συνάπτουν «διαδικτυακή σχέση». Ανάλογα με τον τύπο
του δικτύου, εφαρμόζονται διαφορετικές πολιτικές σχετικά με τη σύναψη
σχέσεων μεταξύ των χρηστών. Δηλαδή, δύο χρήστες μπορούν:
1. Είτε να συνάψουν ένα σύνδεσμο διπλής κατεύθυνσης «Friends»
(απαιτείται συναίνεση και από τους δυο).
2. Είτε να συνάψουν ένα σύνδεσμο μονής κατεύθυνσης «Follower»,
«Fan» ( ο ένας μπορεί να ακολουθήσει τον άλλο, χωρίς να είναι
απαραίτητο να συμβεί και το αντίστροφο).
 Πρόσβαση στη λίστες των φίλων. Οι χρήστες μπορούν:
1. Να έχουν πρόσβαση στις λίστες των φίλων.
2. Να βλέπουν και να πλοηγούνται στη λίστα των συνδέσμων τους .
3. Να βλέπουν και να πλοηγούνται στη λίστα των δραστηριοτήτων που
δημοσιεύουν οι φίλοι τους.
4. Να αφήνουν δημόσια μηνύματα στο προφίλ των φίλων τους.
5. Ταυτόχρονα παρέχεται και μηχανισμός ιδιωτικής επικοινωνίας
συνήθως με μορφή μηνυμάτων, παραπλήσια αυτής του ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου.
 Χρήση διαφόρων υπηρεσιών και εργαλείων όπως:
1. Ο διαμοιρασμός περιεχομένου (φωτογραφιών, video, ανακοινώσεων).
2. Η δημιουργία συζητήσεων.
3. Η δημιουργία ομάδων κοινών ενδιαφερόντων.
4. Η παροχή ιστολογίων.
5. Η χρήση σύγχρονης επικοινωνίας (chat).
177
Κοινωνικά Δίκτυα
6. H πρόσβαση μέσω κινητού.
7. Η δημιουργία εκδηλώσεων και η πρόσκληση ατόμων σε αυτές.
8. Η δυνατότητα υπενθυμίσεων για σημαντικά γεγονότα.
Τα περισσότερα διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα υποστηρίζουν τη δημιουργία
και επέκταση προϋπαρχόντων δικτύων φιλίας. Υπάρχουν υπηρεσίες που
εστιάζονται στο να βοηθήσουν τα άτομα να βρουν αγνώστους με τους
οποίους μοιράζονται ενδιαφέροντα, πολιτικές πεποιθήσεις ή χόμπι. Κάποια
δίκτυα προσπαθούν να διαφοροποιηθούν βάσει γλώσσας, θρησκείας,
εθνότητας, ενώ άλλα δίκτυα διαφοροποιούνται σε σχέση με τις υπηρεσίες που
παρέχουν, για παράδειγμα άλλα επικεντρώνουν στο διαμοιρασμό video,
άλλα στο διαμοιρασμό εικόνας και άλλα φωτογραφιών.
4.2.2 Παραδείγματα Κοινωνικών Δικτύων με Εκπαιδευτικούς
Προσανατολισμούς
Στην παγκόσμια εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και στην ελληνική, έχουν
γίνει αξιόλογες προσπάθειες εκπαιδευτικής αξιοποίησης των εργαλείων που
προσφέρονται από τα κοινωνικά δίκτυα.
Το Πανεπιστήμιο του Stanford έχει δημιουργήσει τη δική του σελίδα στο
Facebook (http://www.facebook.com/stanford), η οποία ενημερώνεται
καθημερινά με υλικό σχετικά με δραστηριότητες του πανεπιστημίου, όπως
ανακοινώσεις, φωτογραφίες και βίντεο. Είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι
στη σελίδα αυτή ενεργός είναι ο ρόλος και των φοιτητών και των καθηγητών.
Μία ακόμα πολύ ενδιαφέρουσα σελίδα κοινωνικής δικτύωσης είναι το
“Classroom 2.0” (http://www.classroom20.com/) το οποίο αφορά κυρίως
την αξιοποίηση Web 2.0 τεχνολογιών και μέσων κοινωνικής δικτύωσης στην
εκπαίδευση. Μέσα από το συγκεκριμένο κοινωνικό δίκτυο, εκπαιδευτικοί και
μη, συζητάνε και ανταλλάσουν πληροφορίες σχετικά με την αξιοποίηση των
κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση ενώ παράλληλα υπάρχει πλούσιο
πολυμεσικό υλικό, όπως φωτογραφίες και βίντεο τα οποία συντελούν ώστε να
δοθεί στους χρήστες, και κυρίως στους εκπαιδευτικούς, μία πλήρης εικόνα για
το πώς μπορούν να αξιοποιηθούν οι web 2.0 τεχνολογίες στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Υπάρχουν όμως παραδείγματα κοινωνικών δικτύων και στην ελληνική
εκπαιδευτική κοινότητα, τα οποία δημιουργήθηκαν με την πρωτοβουλία
Ελλήνων εκπαιδευτικών αξιοποιώντας την τεχνολογία της πλατφόρμας
ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων Ning. Η “Logo στην Εκπαίδευση”
(http://logogreekworld.ning.com/) είναι μία κοινότητα πρακτικής και
μάθησης με σκοπό τη συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων σε θέματα που
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
178
αφορούν στην παιδαγωγική αξιοποίηση Logo-like περιβαλλόντων σε όλες τις
βαθμίδες εκπαίδευσης. Η Logo είναι γλώσσα προγραμματισμού η οποία
αναπτύχθηκε στις αρχές του 1970 από την ομάδα του Seymour Papert ως
μαθησιακό εργαλείο. Το όνομά της προέρχεται από την ελληνική λέξη
ΛΟΓΟΣ και έχει αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση περισσότερο από οποιαδήποτε
άλλη γλώσσα προγραμματισμού. Βάση της αποτελεί η φιλοσοφία του
Κονστρουκτιβισμού όπως αναπτύχθηκε από τον Piaget (1965). Η Logo
θεωρείται ιδανικό εργαλείο για να μαθαίνεις κάνοντας (learning by doing)
και αναμφίβολα αποτελεί σημαντικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού
για την ανάπτυξη δεξιοτήτων εξερεύνησης, δημιουργικότητας, επίλυσης
προβλημάτων, λογικής-αλγοριθμικής σκέψης. Στόχος της σελίδας “Logo στην
Εκπαίδευση” είναι η λειτουργία του δικτύου ως βήμα διαλόγου και
αλληλοϋποστήριξης της εκπαιδευτικής κοινότητας στην προσπάθεια
αναβάθμισης της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Τα μέλη του δικτύου
καλούνται να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους, στο πνεύμα του Κοινωνικού
Κατασκευαστικού Εποικοδομισμού: «Ας λειτουργήσουμε ως μια κοινότητα
πρακτικής και μάθησης και ας ανταλλάξουμε απόψεις, εμπειρίες, πρακτικές
και εργαλεία όπως μικρόκοσμους, ιστοσελίδες, σχέδια μαθήματος, φύλλα
δραστηριότητας, κώδικα, πόρους που χρειαζόμαστε στη διδακτική μας
πρακτική, με σκοπό την αναβάθμιση της διδακτικής-μαθησιακής
διαδικασίας», όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στις σελίδες του ιστοτόπου.
Το
δίκτυο
«Διδάσκοντας
Φυσικές
Επιστήμες»
(http://scienceteachersnet.ning.com/)
δημιουργήθηκε
από
δύο
εκπαιδευτικούς Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουνίου 2009. Το δίκτυο αυτό
είναι προσανατολισμένο στο πώς θα γίνουν τα μέλη του καλύτεροι δάσκαλοι
των φυσικών επιστημών, ανταλλάσσοντας εκπαιδευτικές εμπειρίες, απόψεις
αλλά και εκπαιδευτικό υλικό που είναι αναγκαίο στους μαχόμενους
εκπαιδευτικούς. Απευθύνεται σε όσους διδάσκουν Φυσικές Επιστήμες, σε όλες
τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου
διαπιστώνουμε ότι στην πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι
ιδιαίτερα ενεργές με πλήθος συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών. Τα
μέλη αναπτύσσουν έντονο διάλογο και συνεργασία. Στην πλειοψηφία τους οι
περισσότερες ομάδες εμφανίζουν πρόσφατη τελευταία δραστηριότητα.
Αρκετές ομάδες εστιάζουν σε γνωστικά αντικείμενα ανά τάξη. Το δίκτυο
«Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες» αποτελεί το πιο μαζικό δίκτυο και
εμφανίζει την περισσότερο έντονη δραστηριότητα των μελών σε σύγκριση με
τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ (Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα).
Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» (http://ylikonet.ning.com/)
δημιουργήθηκε από εκπαιδευτικό Φυσικών Επιστημών στα μέσα Ιουλίου
179
Κοινωνικά Δίκτυα
2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και σε
μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί Φυσικών επιστημών αναρτούν υλικό διδασκαλίας
και αλληλεπιδρούν πάνω σε θέματα διδασκαλίας, με στόχο να γίνονται
καλύτεροι δάσκαλοι και οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν υλικό Φυσικής
– Χημείας, που θα τους βοηθήσει να δουν με καλύτερο μάτι τις Φυσικές
επιστήμες. Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι στην
πλειοψηφία τους οι περισσότερες ομάδες είναι πολύ ενεργές με πλήθος
συζητήσεων, καταχωρίσεων, σχολιασμών και ανάρτηση εκπαιδευτικού υλικού
όπως φύλλα εργασίας, ασκήσεις, απαντήσεις ασκήσεων. Τα μέλη
αναπτύσσουν έντονο διάλογο, συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων και υλικού.
Το δίκτυο «Υλικό Φυσικής – Χημείας» είναι το δεύτερο δίκτυο σε μαζικότητα
σε σύγκριση με τα άλλα ελληνικά ΔΕΚΔ και εμφανίζει πλούσια
δραστηριότητα μελών.
Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th–Μαθαίνοντας Φυσική στο 8ο»
(http://physics8th.ning.com/) δημιουργήθηκε από καθηγητή Φυσικής το
Φεβρουάριο 2009. Πρόκειται για ένα δίκτυο όπου συμμετέχουν μαθητές και
καθηγητές. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στον υπότιτλο του λογότυπου
του δικτύου «Δίκτυο των μαθητών μου στο 8ο Γενικό Λύκειο Ιωαννίνων, και
όχι μόνο». Από την διερεύνηση του δικτυακού τόπου διαπιστώνουμε ότι όλες
οι ομάδες έχουν δημιουργηθεί από το δημιουργό/διαχειριστή του δικτύου.
Εμφανίζει πενιχρή δραστηριότητα μελών παρά την αξιόλογη, εντονότατη
προσπάθεια και δραστηριότητα από μεριάς του δημιουργού/διαχειριστή του
δικτύου. Το δίκτυο «Learning Physics in the 8th – Μαθαίνοντας Φυσική στο
8ο» ήταν το πρώτο ελληνικό δίκτυο που δημιουργήθηκε εστιάζοντας στην
αξιοποίηση της κοινωνικής δικτύωσης στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση
απευθυνόμενο σε μαθητές και καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Το δίκτυο «Adult Educators GR» με υπότιτλο «ένα δίκτυο για την εκπαίδευση
ενηλίκων» (http://adulteducation.ning.com/) δημιουργήθηκε από ένα
εκπαιδευτή ενηλίκων το Φεβρουάριο 2008 στην πλατφόρμα Ning. Πρόκειται
για ένα δίκτυο που, όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στις σελίδες του
δικτύου αποτελεί «Μία ανοιχτή συζήτηση για την εκπαίδευση ενηλίκων. Και
μία προσπάθεια να εξετάσουμε την εκπαιδευτική αξία της ανταλλαγής
πληροφοριών σε ένα περιβάλλον που προωθεί την συνεργατική παραγωγή
εκπαιδευτικού υλικού». Το δίκτυο «Adult Educators GR» αποτελεί το πρώτο
ελληνικό δίκτυο που καταγράφεται στην ιστορία εισαγωγής της κοινωνικής
δικτύωσης στην ελληνική εκπαίδευση.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
180
4.3 Ιστορικά στοιχεία
Η ιστορία των κοινωνικών δικτύων ξεκινάει από τα μέσα της δεκαετίας του
’90, όπου τα πρώτα κοινωνικά δίκτυα κάνουν την εμφάνισή τους. Ξεκίνησαν
με τη μορφή γενικών κοινοτήτων και μερικά παραδείγματα αυτών είναι το
“The WELL” (1985), το “Theglobe.com” (1994), το “GeoCities“ (1994) και το
“Tripod.com” (1995). Επιπλέον , το 1995 έκανε την εμφάνισή του το
classmates.com, που ήταν μια υπηρεσία κοινωνικού δικτύου με στόχο την
επανασύνδεση παλιών συμμαθητών, το οποίο λειτουργεί μέχρι σήμερα. Στην
ουσία αυτό που προσπάθησαν να κάνουν οι κοινότητες αυτές ήταν να φέρουν
κοντά τους χρήστες, να μοιραστούν προσωπικές πληροφορίες και ιδέες μέσω
εργαλείων και προσωπικών δημοσιεύσεων. Ουσιαστικά αποτελούσαν
προγόνους των ιστολογίων.
Από το 1997 έως το 2001, το κύριο χαρακτηριστικό
των εργαλείων
ανάπτυξης κοινοτήτων αποτέλεσε ο συνδυασμός δημιουργίας προφίλ και
δημόσιας λίστας φίλων. Αυτά επέτρεπαν στους χρήστες να δημιουργούν
προσωπικά και επαγγελματικά προφίλ και να δημιουργούν φίλους, χωρίς να
απαιτείται η έγκριση της σύνδεσης. Παραδείγματα αυτών είναι το
“AsianAvenue.com”, το “blackplanet.com ” και το ”MiGente.com”.
Η νέα γενιά κοινωνικών δικτύων εμφανίστηκε το 2001 με το Ryze.com, που
είχε σκοπό να βοηθήσει τα άτομα να αξιοποιούν τα επιχειρηματικά τους
δίκτυα. Το συγκεκριμένο δίκτυο ποτέ δεν απέκτησε μεγάλη δημοσιότητα, ενώ
από το 2003, αναπτύχθηκαν πολλές νέες υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης και
εμφανίστηκε ο όρος YASNS: «Yet Another Social Networking Service».
Ενδεικτικά μπορούμε να αναφέρουμε τα δίκτυα LinkedIn, Visible Path, and
Xing τα οποία απευθύνονταν στον επιχειρηματικό κόσμο, ενώ κάποια άλλα,
όπως τα: Dogster (φιλίες μεταξύ ατόμων βάσει ενδιαφέροντος για τους
σκύλους), Care2 (συναντήσεις
ακτιβιστών), Couchsurfing
(συνδέσεις
ταξιδιωτών), MyChurch (σύνδεση χριστιανικών εκκλησιών και των μελών
τους), αποτέλεσαν προσπάθειες για δημιουργία κοινοτήτων κοινών
ενδιαφερόντων.
Καθώς όλο και περισσότεροι άνθρωποι αποκτούσαν πρόσβαση και ταχύτερες
συνδέσεις στο διαδίκτυο με ταυτόχρονη μείωση του κόστους, κοινωνικά
δίκτυα όπως το MySpace, ή το Hi5, άρχισαν να προσελκύουν το παγκόσμιο
ενδιαφέρον και να γίνονται δημοφιλή, και αναγνωρίσιμα. Το γεγονός αυτό
αύξησε σημαντικά τον όγκο του περιεχομένου που δημιουργούνταν από τους
χρήστες και γινόταν διαθέσιμο στο διαδίκτυο, με αποτέλεσμα οι ιστοσελίδες
που παρείχαν πλατφόρμες για τη δημοσίευση φωτογραφιών(Flickr.com),
video (YouTube.com) ή μουσικής (Last.FM), καθώς και υπηρεσίες instant
181
messaging, συζητήσεων, ιστολογίων,
χαρακτηριστικά κοινωνικού δικτύου.
Κοινωνικά Δίκτυα
να
αρχίσουν
να
αποκτούν
Το Facebook ξεκίνησε στις αρχές του 2004 ως ένα κοινωνικό δίκτυο μόνο για
τους φοιτητές του Harvard. Ο χρήστης για να εισαχθεί έπρεπε να είχε email
της μορφής harvard.edu. Καθώς το Facebook άρχισε να υποστηρίζει άλλες
σχολές, απαιτούσε αντίστοιχες διευθύνσεις email. Το χαρακτηριστικό αυτό
κράτησε αρχικά τον ιστοχώρο σχετικά κλειστό και δημιούργησε την εντύπωση
μιας κλειστής, φιλικής και προνομιακής κοινότητας. Από το Σεπτέμβριο του
2005, άρχισε να ανοίγει στο κοινό και κατέληξε να είναι σήμερα μια από τις
πιο δημοφιλείς υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης στο διαδίκτυο.
Με την πάροδο του χρόνου και την όλο και μεγαλύτερη συμμετοχή και
εξοικείωση περισσότερων ανθρώπων στην χρήση κοινωνικών δικτύων
δημιουργήθηκαν και αναπτύχθηκαν πιο εξειδικευμένα κοινωνικά δίκτυα που
στόχευαν σε κοινό με συγκεκριμένες ασχολίες και ενδιαφέροντα (π.χ. το
Flixster για σινεφίλ, DeviantArt για φίλους της Τέχνης, κ.α.). Έτσι με την
εγγραφή σε τέτοια στοχευμένα δίκτυα μπορεί κανείς να εξασφαλίσει εξαρχής
την δικτύωση και την επικοινωνία του με άτομα με τα οποία μοιράζεται
κοινά ενδιαφέροντα.
4.4 Η πλατφόρμα Facebook
Το Facebook είναι ένας ιστοχώρος κοινωνικής δικτύωσης. Οι χρήστες
μπορούν να επικοινωνούν μέσω μηνυμάτων με τις επαφές τους και να τους
ειδοποιούν όταν ανανεώνουν τις προσωπικές πληροφορίες τους. Όλοι έχουν
ελεύθερη πρόσβαση στο να συμμετάσχουν σε δίκτυα που σχετίζονται με το
πανεπιστήμιου, με θέσεις απασχόλησης ή με γεωγραφικές περιοχές. Το moto
των δημιουργών του είναι η γνωστή πλέον φράση: “Facebook helps you connect
and share with the people in your life” η οποία αναδεικνύει και τις βασικές
ιδιότητες της διασύνδεσης και του διαμοιρασμού περιεχομένου που το
διέπουν.
Σήμερα έχει 901 εκατομμύρια ενεργούς χρήστες (στην Ελλάδα σήμερα πάνω
από 1,5 εκατομμύριο) ενώ πάνω από 500
εκατομμύρια χρηστών το
χρησιμοποιούν και από το κινητό τους τηλέφωνο. Έτσι κατατάσσεται ως ένα
από τα δημοφιλέστερα web site του πλανήτη ενώ μπορεί κανείς να το
χρησιμοποιήσει σε πάνω από 70 γλώσσες. Ο μέσος χρήστης έχει περίπου 130
φίλους, ξοδεύει 20’ στο Facebook ανά επίσκεψη, συνδέεται σε 80 περίπου
προφίλ για συμβάντα ή εκδηλώσεις και δημιουργεί περίπου 90 νέα γεγονότα
ανά μήνα. Στο συγκεκριμένο ιστότοπο δημιουργούνται και διακινούνται
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
182
περισσότερα από 30 δισεκατομμύρια τμήματα πληροφορίας το μήνα ενώ
εγκαθίστανται περίπου 20 εκατομμύρια εφαρμογές τη μέρα. Επίσης είναι ένα
από τα δημοφιλέστερα site για ανέβασμα φωτογραφιών με διακίνηση πάνω
από 250 εκατομμύρια φωτογραφιών καθημερινά. Άλλη μία απόδειξη της
ραγδαίας ανάπτυξής του, αποτελεί το γεγονός ότι, μέσα σε μια χρονιά, από το
2010- 2011, διπλασιάστηκαν τα έσοδά του (από $600 εκατομμύρια το 2010 σε
πάνω
από
$1
δις.
Το
2011).
(http://www.facebook.com/press/info.php?statistics)
Με αφορμή την δημοτικότητα του, έχει υποστεί κριτική και κατηγορηθεί σε
θέματα που αφορούν τα προσωπικά δεδομένα και τις πολιτικές απόψεις των
ιδρυτών του. Ωστόσο η συγκεκριμένη ιστοσελίδα παραμένει η πιο διάσημη
κοινωνική περιοχή δικτύωσης σε πολλές αγγλόφωνες χώρες.
Συνοπτικά, οι λειτουργίες που προσφέρει το Facebook στους χρήστες, είναι οι
εξής:
1. Δημιουργία προφίλ.
2. Ενημέρωση προφίλ.
3. Δημιουργία χρονολογίου (timeline) για την οργάνωση με χρονολογική
σειρά γεγονότων από την ζωή του χρήστη.
4. Αναζήτηση επαφών.
5. Δημιουργία λίστας από φίλους και περιήγηση σε αυτή.
6. Περιήγηση στις λίστες φίλων των άλλων χρηστών.
7. Ενημέρωση με τη μορφή ειδοποιήσεων, οι οποίες αφορούν την πρόσφατη
δραστηριότητα.
8. Ανέβασμα φωτογραφιών, βίντεο και οργάνωσή τους σε άλμπουμ.
9. Κοινοποίηση σκέψεων και συνδέσμων.
10. Ανάρτηση σχολίων κάτω από φωτογραφίες, βίντεο, συνδέσμους κ.α.
11. Δημιουργία και διαχείριση ομάδων.
12. Δημιουργία και διαχείριση εκδηλώσεων.
13. Διαχείριση ιδιωτικότητας.
14. Επικοινωνία με φίλους σε πραγματικό χρόνο μέσω απλού chat και βίντεο
chat.
15. Επικοινωνία μέσω θυρίδας εισερχόμενων μηνυμάτων (inbox).
16. Δημιουργία και διαχείριση σελίδων παρουσίας (pages), όπου χρήστες
μπορούν να δηλώνουν οπαδοί (fans).
Για να γίνουν πιο κατανοητά όσα προαναφέρθηκαν δίνεται οι Εικόνες 26 και
27, στις οποίες φαίνονται τα βασικά συστατικά μίας σελίδας στο Facebook. Τα
συστατικά αυτά έχουν αριθμηθεί και παρατίθεται μία σύντομη περιγραφή
για το κάθε ένα.
183
Κοινωνικά Δίκτυα
Εικόνα 25: Τα βασικά συστατικά μίας σελίδας στο Facebook (1).
Εικόνα 26: Τα βασικά συστατικά μίας σελίδας στο Facebook (2).
1. Ο χρήστης μέσα από το πλαίσιο της αναζήτησης μπορεί να αναζητήσει
άτομα, σελίδες του Facebook, ομάδες, εφαρμογές, εκδηλώσεις και
δημοσιεύσεις που έχουν γίνει, είτε από φίλους του, είτε από οποιονδήποτε
χρήστη του Facebook
2. Πατώντας το κουμπί της Αρχικής Σελίδας, ο χρήστης επιστρέφει στην
κεντρική σελίδα του Facebook
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
184
3. Πατώντας το κουμπί με το όνομά του , ο χρήστης μεταβαίνει στο προφίλ
του, μέσα από το οποίο μοιράζεται τις νεότερες πληροφορίες για τον εαυτό
του και για ότι τον ενδιαφέρει
4. Πατώντας το κουμπί αυτό, ο χρήστης μπορεί να δει τα αιτήματα φιλίας
που εκκρεμούν καθώς και άλλους χρήστες που μπορεί να γνωρίζει
5. Η ανταλλαγή προσωπικών μηνυμάτων είναι ένα από τα βασικά
συστατικά ενός κοινωνικού δικτύου. Ο χρήστης πατώντας τη
συγκεκριμένη επιλογή, μπορεί να δει τα εισερχόμενα και τα απεσταλμένα
μηνύματα, να περιηγηθεί σε αυτά με τη βοήθεια φίλτρων, να συνθέσει
καινούριο μήνυμα το οποίο μπορεί να το στείλει είτε σε μεμονωμένα
άτομα είτε σε ομάδες ατόμων και γενικότερα να διαχειριστεί όλα τα
μηνύματά του
6. Μέσα από αυτή τη λειτουργία ο χρήστης βλέπει όλες τις ειδοποιήσεις του
7. Πατώντας το κουμπί αυτό, ο χρήστης μπορεί να δει τις συντομεύσεις
ιδιωτικότητας του προφίλ του (ποιος μπορεί να δει τις πληροφορίες του,
ποιος μπορεί να επικοινωνήσει μαζί του, πως μπορεί να αντιμετωπίσει
ενοχλητικές συμπεριφορές κ.ά.)
8. Η λειτουργία αυτή επιτρέπει στο χρήστη να δημιουργήσει μια νέα σελίδα,
να την επεξεργαστεί, να δημιουργήσει αγγελίες και να διαφημιστεί στο
facebook, να δει το χρονοδιάγραμμα των δραστηριοτήτων του, να δει τις
ρυθμίσεις του, να αποσυνδεθεί, να ζητήσει βοήθεια για κάποιο πρόβλημα
που αντιμετωπίζει και να αναφέρει κάποιο πρόβλημα
9. Με τη λειτουργία αυτή, ο χρήστης μπορεί να επεξεργαστεί το προφίλ του
10. Η λειτουργία αυτή επιτρέπει στο χρήστη να δει τις δημοσιεύσεις των
φίλων του και των σελίδων στις οποίες έχει κάνει like
11. Ο χρήστης βλέπει τα μηνύματά του, εισερχόμενα και εξερχόμενα
12. Ο χρήστης βλέπει όλα τα γεγονότα (events) στα οποία είναι καλεσμένος
13. Ο χρήστης βλέπει σε λίστα όλα τα γκρουπ στα οποία είναι γραμμένος
14. Η λειτουργία αυτή δείχνει στο χρήστη τη δραστηριότητα των φίλων του
15. Ο χρήστης βλέπει ποιοι φίλοι του είναι online
16. Ο χρήστης έχει τη δυνατότητα να κατηγοριοποιήσει τους φίλους του
(οικογένεια, στενοί φίλοι κ.ά.)
17. Διάφορες εφαρμογές
18. Δραστηριότητα από τις σελίδες που έχει δημιουργήσει ή έχει κάνει like
καθώς και δημιουργία αγγελίας
19. Ενδιαφέροντα
20. Για προγραμματιστές
4.5 Παιδαγωγική Αξιοποίηση Κοινωνικών Δικτύων
Τα κοινωνικά δίκτυα αποτελούν πλέον ένα από τα πιο δημοφιλή μέσα
επικοινωνίας των νέων και δη των μαθητών, όπως έχει ήδη αναφερθεί. Με τη
185
Κοινωνικά Δίκτυα
χρήση τους πραγματοποιούν «ανέβασμα» αρχείων, φωτογραφιών, βίντεο,
παίζουν online παιχνίδια, συναντούν άτομα απ’ όλο τον κόσμο με κοινά
ενδιαφέροντα, γίνονται μέλη ομάδων (groups) οι οποίες εκφράζουν τις
προσωπικές τους πεποιθήσεις και γενικώς ενημερώνονται για ζητήματα
σχετικά με κάθε πιθανό πεδίο των ενδιαφερόντων τους.
Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, θα μπορούσαμε να προβάλουμε το
βασικό λόγο για τον οποίο ένας εκπαιδευτής ή ένας εκπαιδευτικός θα
ωφεληθεί αν χρησιμοποιήσει ένα κοινωνικό δίκτυο ως βοήθημα διδασκαλίας
στην τάξη του: «τα διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα είναι το πεδίο δράσης που
οι μαθητές καταλαβαίνουν καλύτερα». Η «μη επίσημη» ατμόσφαιρα που
δημιουργείται πιθανώς να ενθαρρύνει περισσότερους μαθητές να
συμμετάσχουν ενεργά και ειδικά τους πιο «ντροπαλούς». Η ροή του
μαθήματος διευκολύνεται και ταυτόχρονα ενισχύεται η κοινωνικότητα των
μαθητών, ενώ αναπτύσσουν δεξιότητες που σχετίζονται με τις νέες
τεχνολογίες και είναι απαραίτητες ολοένα και περισσότερο στη σύγχρονη
κοινωνία και στο σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον.
Επιπροσθέτως, η διδασκαλία και η μάθηση μπορούν να συμβαίνουν σε
χρονικές στιγμές που είναι πιο βολικές και πιο παραγωγικές τόσο για τους
μαθητές όσο και για τους καθηγητές και σε οποιοδήποτε χώρο αισθάνονται
πιο άνετα. Οι μαθητές μπορούν να εργάζονται στον δικό τους χώρο και με το
δικό τους ρυθμό μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο και η διαδικασία της
μάθησης μπορεί να χωριστεί σε μικρότερα χρονικά τμήματα, ώστε να δίνεται
η ευκαιρία του προβληματισμού και της ανασκόπησης. Ταυτόχρονα οι
μαθητές αποκτούν πρόσβαση σε ακόμη μεγαλύτερη ποσότητα πληροφορίας
και έχουν τη δυνατότητα –εφόσον το επιθυμούν – να την αναζητούν μέσω
των πόρων που διατίθενται στο διαδίκτυο. Μπορούν να συμμετέχουν σε
online κοινότητες οι οποίες ταιριάζουν με το πεδίο ενδιαφερόντων τους, να
ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες με άλλους ανθρώπους, να γνωρίζουν
διαφορετικούς τρόπους σκέψης και διαφορετικές θεωρήσεις των πραγμάτων,
διαφορετικούς πολιτισμούς και γενικότερα να διευρύνουν το πνεύμα και τους
ορίζοντές τους. Τέλος, πολύ σημαντικό θα ήταν να παραθέσουμε τις
δυνατότητες που δίδονται σε άτομα με ειδικές δεξιότητες στην ίση συμμετοχή
τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, αφού δυσκολίες πρόσβασης τους
περιορίζουν από τη δυνατότητά τους να παραστούν σε μία τάξη πρόσωπο με
πρόσωπο.
Οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να πραγματοποιήσουν αρκετές
υποστηρικτικές δράσεις – στο μάθημα που παραδίδουν στην τάξη – με τη
βοήθεια κοινωνικού δικτύου.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
186
4.6 Πιθανά σενάρια χρήσης
Ρίχνοντας μία γρήγορη ματιά στα τα συστατικά του Facebook που
αναφέρθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, θα μπορούσαμε να πούμε, αν
ανήκετε στην ομάδα των εκπαιδευτικών που θα ήθελαν να το αξιοποιήσουν,
ότι είναι απαραίτητο να δημιουργήσετε ένα group για την τάξη σας. Στη
δημιουργία του group καλό θα ήταν να δημιουργήσετε ένα ξεχωριστό
λογαριασμό τον οποίο θα χρησιμοποιείτε μόνο στην τάξη σας. Στη συνέχεια
ζητήστε από τους μαθητές σας να κάνουν το ίδιο και παροτρύνετέ τους να σας
«ακολουθήσουν» (να γίνετε δηλαδή «φίλοι» ή να σας κάνουν “follow”
ανάλογα με τον τύπο κοινωνικού δικτύου που επιλέξατε). Ακολούθως είναι
χρήσιμο να αποδεχτείτε αιτήματα φιλίας από μαθητές σας με προσοχή. Κάντε
το μόνο στα πλαίσια του λογαριασμού της τάξης και τηρείστε τις αποστάσεις
που τηρείτε και στην πραγματικότητα. Το πρώτο βήμα έχει ολοκληρωθεί,
καθώς έχετε δημιουργήσει μια διαδικτυακή κοινότητα.
Στο σημείο αυτό καλό θα ήταν, να ασχοληθείτε λίγο με ζητήματα
ιδιωτικότητας και προστασίας των προσωπικών δεδομένων. Είναι σημαντικό
να ζητήσετε από τους μαθητές σας να περιορίσουν την πρόσβασή σας στις
προσωπικές τους πληροφορίες. Αυτό θα σας αποτρέψει από τη θέαση
φωτογραφιών τους, σκέψεων και γενικότερα πληροφοριών, που μπορεί να
επηρεάσουν αρνητικά τη σχέση που έχετε μαζί τους στα όρια της τάξης. Με
τον τρόπο αυτό θα τους μεταδώσετε μια νέα ερμηνεία στον όρο «φίλος» σε ένα
κοινωνικό δίκτυο. Πολλοί καθηγητές δυσανασχετούν με την ιδέα της
σύναψης φιλικών σχέσεων με τους μαθητές τους. Για να το αποφύγετε,
προσπαθήστε να σκεφτείτε τη «φιλία» αυτή περισσότερο σαν μια σχέση
μέντορα-μαθητή. Ακολουθώντας τα παραπάνω βήματα, πάντα σε συνδυασμό
με τη συνεχή ανάλυση στους μαθητές των λόγων που τους καθοδηγείτε με
τέτοιο τρόπο και μ’ αυτή την επιμονή, θα έχετε ένα πλεονέκτημα στο να
διατηρήσετε τη σχέση μαζί τους στο επαγγελματικό επίπεδο. Ταυτόχρονα θα
έχετε περισσότερες πιθανότητες να εξασφαλίσετε την έγκριση γονέων ή ακόμη
και συναδέλφων σε περίπτωση που τεθεί ζήτημα για την εκπαιδευτική μέθοδο
που επιλέγετε. Τώρα είστε έτοιμοι να ξεκινήσετε τη χρήση του διαδικτυακού
εργαλείου που επιλέξατε, ως κύριο ή βοηθητικό μέσο διδασκαλίας.
Για τη διευκόλυνσή σας στα πρώτα βήματα, κρίθηκε σκόπιμο να παρατεθούν
κάποια ενδεικτικά σενάρια χρήσης, τα οποία στόχο έχουν να σας
παροτρύνουν και να αποτελέσουν ένα σημείο αναφοράς, μια αφετηρία για το
εκπαιδευτικό σας έργο.

Αμέσως
μετά το
μάθημα «ανεβάστε» μαγνητοφωνημένη ή
βιντεοσκοπημένη τη διάλεξη που μόλις δώσατε και ταυτόχρονα
187




Κοινωνικά Δίκτυα
σημειώσεις του μαθήματος. Εμπλουτίστε το εκπαιδευτικό υλικό τους με
φωτογραφίες, βίντεο και συνδέσμους. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής έχει
τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή με το υλικό διδασκαλίας, χωρίς
χωροχρονικούς περιορισμούς και να καλύψει τα πιθανά κενά του.
Επιπλέον, κερδίζετε την εμπιστοσύνη των μαθητών μιας και δίνετε πρώτος
το παράδειγμα της εξωστρέφειας, με το να τους παρέχετε τις σημειώσεις
και την ηχογράφηση ή το βίντεο του μαθήματος, κάτι που μέχρι σήμερα
δύσκολα κάνει ένας εκπαιδευτικός.
Παροτρύνετε τους μαθητές σας να διατυπώνουν απορίες δημόσια στον
«τοίχο» του εργαλείου, σχετικά με κάποιες εργασίες που τους αναθέσατε ή
με κάποια σημεία της θεωρίας που τους παραδώσατε στην τάξη.
Απαντήστε μέσω του κοινωνικού δικτύου, και την απάντησή σας θα
διαβάσουν όλοι όσοι συμμετέχουν στην ομάδα. Έτσι θα πετύχετε και να
φωτίσετε «σκοτεινά σημεία» των ασκήσεων και να τηρήσετε την αρχή της
ίσης ενημέρωσης όλων των μαθητών.
Ένας μαθητής κάνει λόγο για μια αντίστοιχη άσκηση που βρήκε σε
διαδικτυακό τόπο. Παροτρύνετέ τον δημόσια να στείλει το link για το
επιπλέον υλικό που βρήκε, ώστε όλοι να μπορούν να το δουν. Επιπλέον,
ζητήστε του αν μπορεί να διαμοιράσει το σχετικό αρχείο σε όλους. Έτσι, θα
αρχίσετε να περνάτε στο νου των μαθητών σας την ιδέα της διακίνησης
της γνώσης απομακρύνοντάς τους από το στερεότυπο της μυστικοπάθειας
–λόγω ανταγωνισμού- που διακρίνει το σχολικό περιβάλλον σήμερα.
Άλλωστε η διδακτική μέθοδος της εναλλαγής των ρόλων καθηγητή και
μαθητή, μέσα στο πλαίσιο του μαθήματος, κερδίζει συνεχώς έδαφος στην
εκπαιδευτική κοινότητα.
Καθιερώστε μέρες και ώρες της εβδομάδας στις οποίες πραγματοποιείτε
αποστολή σχολίων για τις εργασίες που τους αναθέσατε, πιθανώς
«ανέβασμα» συμπληρωματικού υλικού, άτυπης αξιολόγησης της προόδου
τους ή ακόμη και ανακοινώσεων σχετικά με το μάθημα. Δημιουργήστε
εκδηλώσεις και προσκαλέστε τους, υπενθυμίζοντάς τους κατ’ αυτό τον
τρόπο κάποια γεγονότα που πρόκειται να συμβούν. Αν είστε συνεπής και
τηρείτε το χρονοδιάγραμμά σας, θα διασφαλίσετε αφενός την αξιοπιστία
του τρόπου που επιλέξατε για την εργασία τους και αφετέρου ότι
υπάρχουν πολλές πιθανότητες να διαβαστεί από τους μαθητές, μιας και
αυτό είναι το αγαπημένο τους μέσο επικοινωνίας.
Δημιουργήστε το διαδικτυακό τόπο του σχολείου σας σε κάποιο δημοφιλές
κοινωνικό δίκτυο. Φροντίστε να επιλέξετε προσεκτικά το ύφος της
ιστοσελίδας, τις ρυθμίσεις ασφαλείας και την προσβασιμότητα από
τρίτους (όπως περιγράψαμε παραπάνω) και στείλτε αιτήματα φιλίας στους
μαθητές – χρήστες του ίδιου κοινωνικού δικτύου. Ο αριθμός των θετικών
αποκρίσεων είναι πιθανό να είναι μεγάλος. Προσπαθήστε να παροτρύνετε
και συναδέλφους σας να συμβάλλουν με οποιοδήποτε τρόπο στην συνεχή
Web 2.0 στην Εκπαίδευση




188
ανανέωση του λογαριασμού με πάσης φύσεως παρεμβάσεις: άρθρα,
ασκήσεις, σημειώσεις, γενικούς προβληματισμούς, εκπαιδευτικούς
συνδέσμους, ενημερώσεις για ενδιαφέρουσες εκδηλώσεις, φωτογραφίες,
video κλπ. Έτσι θα έχετε δημιουργήσει ένα ζωντανό ιστότοπο ο οποίος θα
έχει το χαρακτηριστικό της συμμετοχικότητας, της εξωστρέφειας και
πιθανόν της μεγάλης αποδοχής.
Σε περιπτώσεις ανάθεσης ομαδικών εργασιών, η πλατφόρμα ενός
κοινωνικού δικτύου, μπορεί να αποτελέσει το καλύτερο εργαλείο για την
παρακίνηση των μαθητών. Δημιουργήστε ομάδες εργασίας και αναθέστε
τους συγκεκριμένα τμήματα δουλειάς – καλώς ορισμένα (εδώ ο ρόλος σας
είναι ιδιαίτερα κρίσιμος). Οργανώστε τους σε group κι αφήστε τους να
χρησιμοποιούν το group για την οργάνωση της δουλειάς τους. Κάντε
παρεμβάσεις, όπου είναι απαραίτητο, και παρακολουθήστε τον τρόπο με
τον οποίο οι κοινότητες ανακαλύπτουν τα πλεονεκτήματα του εργαλείου
που χρησιμοποιούν. Είναι κάτι που λείπει από τη σημερινή εκπαιδευτική
πρακτική, με τη γραμμική διδασκαλία και την αποστήθιση, ενώ επιπλέον
καλλιεργεί την άμυλα μέσω του υγιούς συναγωνισμού μιας και η
σύγκριση της προόδου των ομάδων από τους εμπλεκόμενους, τους ωθεί σε
μεγαλύτερη προσπάθεια.
Όσο και αν φαίνεται περίεργο και πέρα από τα όρια της κλασικής
εκπαίδευσης, ένα κοινωνικό δίκτυο μπορεί να αποτελέσει ιδανικό
εργαλείο για ομαδικό διάβασμα, όχι μόνο για ομαδικές εργασίες.
Δημιουργήστε για κάθε μάθημα μία κλειστή ομάδα στην οποία
συμμετέχουν μόνο μαθητές. Ένας ή δύο μαθητές θα είναι υπεύθυνοι ανά
εβδομάδα για κάθε ομάδα, έχοντας ως αρμοδιότητα να γράφουν και να
ανεβάζουν τη σύνοψη του μαθήματος της ημέρας, να επισημαίνουν τα
σημαντικά σημεία, να κάνουν ερωτήσεις στους συμμαθητές τους για να
δουν εάν έχουν κατανοήσει την παράδοση ή ακόμα να ψάχνουν και να
αναρτούν επιπρόσθετο υλικό.
Δημιουργήστε την ηλεκτρονική εφημερίδα του σχολείου σας. Παροτρύνετε
τους μαθητές σας να αρθρογραφήσουν για εκπαιδευτικά θέματα
διαφόρων μαθημάτων, για το σχολείο, την εκπαιδευτική διαδικασία, την
επιστήμη, την επικαιρότητα, τη γειτονιά τους, τον τόπο τους,
χρησιμοποιώντας εκτός από κείμενο, εικόνες, ήχους και video. Εμπλέξτε
τους συναδέλφους σας στη δράση δίνοντάς τους δικαιώματα διαχειριστή
και αποδίδοντάς τους ένα ρόλο διακριτικού ελέγχου του περιεχομένου
που οι μαθητές «ανεβάζουν» για να αποφύγετε κακόβουλες ενέργειες.
Δημιουργήστε μία σελίδα σε ένα κοινωνικό δίκτυο στην οποία θα
παρουσιάζονται οι δράσεις του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα μπορείτε να
αναρτήσετε ανακοινώσεις για εκδρομές, γιορτές, επισκέψεις σε
μουσεία/θέατρα, βραβεία μαθητών και διακρίσεις, κοινωνικές δράσεις του
σχολείου κ.α. Κατά αυτόν τον τρόπο θα γίνονται γνωστές στο ευρύ κοινό
189




Κοινωνικά Δίκτυα
και κυρίως στους γονείς η κοινωνική δραστηριότητα του σχολείου και τα
διάφορα δρώμενα. Παράλληλα, μπορείτε να ανεβάσετε φωτογραφίες και
άλλο υλικό από όλες αυτές τις δραστηριότητες.
Θα εκπλαγείτε αν πραγματοποιήσετε μια μικρή έρευνα και διαπιστώσετε
ότι τελικά δεν είναι λίγοι οι συνάδελφοί σας οι οποίοι χρησιμοποιούν
Web2.0 τεχνολογίες στο μάθημά τους. Μπορείτε να έρθετε σε επαφή με
κάποιον από αυτούς και κατόπιν συνεννοήσεως να χρησιμοποιήσετε την
πλατφόρμα του κοινωνικού δικτύου για επικοινωνία της τάξης σας με
μαθητές άλλου σχολείου. Το εγχείρημα χρειάζεται σωστή οργάνωση, ώστε
η διαδικτυακή επαφή των μαθητών να έχει καλά ορισμένους κανόνες, να
έχει αντικείμενο-θέμα και να παράγει ένα παραδοτέο. Έτσι, θα αποφύγετε
την εκτροπή σε ανούσιες ή και επιβλαβείς συζητήσεις και θα προάγετε τη
δια-σχολική επικοινωνία. Επιπροσθέτως, μπορείτε να συνεργαστείτε με
συνάδελφό σας που διδάσκει κάποια ξένη γλώσσα (αν δεν διδάσκετε ο
ίδιος) και να έρθετε σε επαφή με ανάλογα group του κοινωνικού δικτύου
σε χώρες όπου μιλούν τη γλώσσα αυτή. Θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον να
παρακολουθήσετε τους μαθητές σας να συνομιλούν διαδικτυακά με
μαθητές άλλης χώρας, ενώ για τους ίδιους, η γνωριμία με άλλες
κουλτούρες θα μπορούσε να αποτελέσει ένα παράθυρο στον κόσμο,
διευρύνοντας την αντίληψή τους.
Χρησιμοποιήστε το κοινωνικό δίκτυο σε συνεργασία με τον υπεύθυνο
επαγγελματικού προσανατολισμού του σχολείου σας για την επαφή των
μαθητών με εταιρίες, με την επιχειρηματική δραστηριότητα, με
μελλοντικές ευκαιρίες απασχόλησης. Δημιουργήστε το αντίστοιχο group
εργασίας και ελάτε σε επαφή με διάφορες εταιρίες που χρησιμοποιούν για
την προβολή τους κοινωνικά δίκτυα (π.χ. το LinkedIn είναι ένα
κοινωνικό δίκτυο που προσφέρεται για το σκοπό αυτό). Θα χρειαστεί
προσωπική προεργασία, έτσι ώστε σαν διαχειριστής του group να βρείτε
τις εταιρίες και να κάνετε την πρώτη επαφή. Ωστόσο η προσπάθειά σας
αυτή θα ανταμειφθεί δίνοντας στους μαθητές σας την ευκαιρία να έχουν
πρόσβαση σε πληροφορία με τον πιο αναγνωρίσιμο και οικείο γι’ αυτούς
τρόπο: το κοινωνικό δίκτυο.
Καθιερώστε μέρες και ώρες της εβδομάδας στις οποίες μπορείτε να έρθετε
σε διαδικτυακή επαφή με όσους γονείς το επιθυμούν (π.χ. με την χρήση
του Calendar). Από τη μία πλευρά θα άρετε την πιθανή δυσπιστία για το
μάθημα, από την άλλη θα κερδίσετε την επαφή με κάποιους γονείς, κάτι
που λείπει σήμερα από την εκπαίδευση και το έχουν ανάγκη τόσο αυτοί
όσο και ο εκπαιδευτικός. Επιπλέον της ενημέρωσης για την πρόοδο των
παιδιών τους, οι γονείς θα έχουν τη δυνατότητα να δουν κάποια σημεία
προόδου, από τη διαδικτυακή δραστηριότητα της τάξης.
Διοργανώστε ψηφοφορίες για ζητήματα που απασχολούν τους μαθητές
σας σε σχέση με το σχολικό περιβάλλον – δώστε τους βήμα, κάντε τους να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

190
νιώσουν μέρος ενός «ζωντανού» οργανισμού κι όχι ενός αποστεωμένου,
δυσκίνητου, γραφειοκρατικού μηχανισμού. Επιπλέον μπορείτε να
χρησιμοποιήσετε τη δυνατότητα της ψηφοφορίας (poll) ανάμεσα σε πέντε
το πολύ επιλογές, που προσφέρεται από το LinkedIn. Με τον τρόπο αυτό
είναι δυνατή η διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και η εξαγωγή
χρήσιμων συμπερασμάτων και στατιστικών στοιχείων γύρω από διάφορα
θέματα που αφορούν το μάθημα και τις τάσεις των μαθητών. Για
παράδειγμα μπορείτε να διαπιστώσετε στα πλαίσια του μαθήματος ΣΕΠ,
ποια επαγγέλματα θέλουν να ακολουθήσουν οι μαθητές σας και ανάλογα
με τα αποτελέσματα να κάνετε σχόλια και να δώσετε συμβουλές
επαγγελματικού προσανατολισμού.
Προτείνετε στους μαθητές σας να χρησιμοποιήσουν κάποια από τις
εφαρμογές – παιχνίδια εκπαιδευτικού σκοπού που είναι διαθέσιμες στις
πλατφόρμες κοινωνικής δικτύωσης. Κατά την επιλογή σας αυτή είναι
κρίσιμο να επιλέξετε μία εφαρμογή που το αντικείμενό της ταιριάζει με το
πλαίσιο και τον εκπαιδευτικό στόχο του μαθήματος. Με τις εφαρμογές
προάγεται η συνεργατικότητα μεταξύ των μαθητών και μπορούν να
εφαρμοστούν στην πράξη οι βασικές αρχές του εποικοδομισμού.
Ένα παράδειγμα τέτοιων εφαρμογών που είναι διαθέσιμες στο Facebook,
αποτελούν τα εργαλεία δημιουργίας και διαχείρισης ερωτήσεων ή
ασκήσεων πολλαπλής επιλογής με την μορφή κουίζ. Μερικές από αυτές
είναι: το Quiz Creator, το Quiz Monster, το I- Quizzes, κ.α.



Χρησιμοποιήστε εφαρμογές, όπως το “UdutuTeach” ως εργαλεία
δημιουργίας μαθήματος με τα οποία μπορείτε να διαχειριστείτε τους
μαθητές σας και να παρακολουθήσετε την πρόοδό τους. Άλλες εφαρμογές
που προσομοιώνουν τις δραστηριότητες που πραγματοποιούνται σε μια
τάξη είναι το “Courses” και το “CourseTag”, με τις οποίες μπορείτε να
οργανώσετε ένα μάθημα, να δημοσιεύσετε ανακοινώσεις και εργασίες, να
μοιραστείτε επιστημονικές πηγές και να δημιουργήσετε συζητήσεις και
ομάδες εργασίας.
Ενσωματώστε εφαρμογές όπως το Geo Challenge του Facebook στα
πλαίσια του μαθήματος της Γεωγραφίας. Πρόκειται για ένα πρωτότυπο
παιχνίδι γνώσεων που έχει σαν βάση του την γεωγραφία και βοηθάει τους
μαθητές να μάθουν πληροφορίες για γεωγραφικά χαρακτηριστικά
μνημείων και πόλεων με έναν ευχάριστο τρόπο. Προτείνετε στους μαθητές
σας την εγκατάσταση της εφαρμογής μέσω του facebook και διοργανώστε
έναν διαγωνισμό με βαθμολογικό έπαθλο για τον μαθητή που θα
συγκεντρώσει το καλύτερο σκορ στο παιχνίδι.
Συμμετέχετε μαζί με τους μαθητές σας σε οργανωμένες ομάδες συζήτησης
και ανταλλαγής απόψεων για θέματα σχετικά με το μάθημά σας. Σε αυτές
μπορείτε να βρείτε ενδιαφέρουσες ιδέες και απόψεις που μπορείτε να
191





Κοινωνικά Δίκτυα
μοιραστείτε στην τάξη, χρήσιμες πηγές και υποστηρικτικό υλικό για το
μάθημά σας. Για παράδειγμα, στο κοινωνικό δίκτυο Ning έχουν
δημιουργηθεί διάφοροι ιστότοποι, όπως το “Big Dog Science”, το “GCHS
Theater Arts”, κ.α. που συνδέουν άτομα με κοινά ενδιαφέροντα και
επιτρέπουν την ανταλλαγή σημειώσεων, ιδεών και πληροφοριών γύρω
από το αντικείμενο της αρεσκείας τους.
Προτείνετε στους μαθητές σας να αναρτήσουν σύντομες δημοσιεύσεις
(tweets) στην ομάδα που έχετε δημιουργήσει στα πλαίσια του μαθήματος.
Με αυτές θα εκφράζουν καταστάσεις και εμπειρίες από γεγονότα της
καθημερινότητάς τους που συνδέονται με το περιεχόμενο του μαθήματος.
Για παράδειγμα, μπορεί να αποτελούν αποφάσεις που έχουν πάρει
εφαρμόζοντας στην πράξη όσα έχουν διδαχθεί στο μάθημα. Με τον τρόπο
αυτό, θα είναι σε θέση οι μαθητές σας να συνδυάσουν την θεωρία με την
πράξη, να κατανοήσουν την χρησιμότητα των γνώσεων τους στην
καθημερινή τους ζωή και να μπορούν ευκολότερα στο μέλλον να λύσουν
διάφορα προβλήματα ανατρέχοντας σε λύσεις που βρήκαν οι συμμαθητές
τους για παρόμοιες καταστάσεις.
Συμμετέχετε με τους μαθητές σας σε κοινωνικά δίκτυα, όπως το “Open
World Villages”, που έχει δημιουργηθεί στο Ning, με σκοπό την
δημιουργία επαφής και συνεργασίας με τάξεις από σχολεία όλου του
κόσμου. Μέσω αυτού του δικτύου μπορείτε να μάθετε για τις σχολικές
δραστηριότητες, την κουλτούρα και τα ήθη- έθιμα άλλων λαών, να
συνεργαστείτε σε κάποιο κοινό project και να προβάλλετε τις δικές σας
συνήθειες. Για παράδειγμα, μπορείτε στο μάθημα της Ιστορίας να
συλλέξετε πληροφορίες για τα ιστορικά γεγονότα που έχουν σημαδέψει
την πόλη σας, να τα δημοσιεύσετε και να ζητήσετε να γίνει κάτι ανάλογο
από μαθητές άλλων πόλεων.
Χρησιμοποιείστε με τους μαθητές σας τις εφαρμογές “Books iRead” και
“BookTag”, με τις οποίες ο καθένας μπορεί να μοιραστεί με τους άλλους
τα βιβλία που διαβάζει, να προσθέσει σχόλια και να έχει πρόσβαση σε
κριτικές άλλων.
Ενθαρρύνετε την διεξαγωγή έρευνας για πηγές και άρθρα
χρησιμοποιώντας εφαρμογές του Facebook, όπως το WorldCat, το Files, το
DoResearch4me, το Wikiseek Search, κ.α. που διευκολύνουν την
καταγραφή, την διαχείριση και τον διαμοιρασμό τους σε όλη την τάξη.
Χρησιμοποιείστε την εφαρμογή “HeyMath!” του Facebook για να
παρουσιάσετε και να εξηγήσετε ακόμα και δύσκολες μαθηματικές έννοιες
με την βοήθεια mini- movies, που μπορείτε να βρείτε έτοιμα ή να
δημιουργήσετε οι ίδιοι. Παρόμοια εφαρμογή είναι το “Mathematical
Formulas”, που συμβάλλει στον διαμοιρασμό μαθηματικών τύπων και
λύσεων στην τάξη.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση










192
Δημιουργείστε flash cards και μοιραστείτε διαφάνειες του μαθήματος με
την εφαρμογής Facebook “SlideShare, για να διευκολύνετε και να
εξηγήσετε εύκολα και αποτελεσματικά το μάθημα.
Προτείνετε στους μαθητές σας να οργανώσουν τις σχολικές τους
δραστηριότητες δημιουργώντας λίστες με τα καθήκοντα και τις εργασίες
που πρέπει να παραδώσουν, μέσω της εφαρμογής του Facebook “To – Do
List”.
Χρησιμοποιήστε την εφαρμογή “Zoho online Office”, που προσφέρει το
Facebook για να αποθηκεύσετε και να μοιραστείτε χρήσιμα αρχεία μέσα
στην τάξη ή με τους συναδέλφους σας.
Αναζητείστε μέσω κοινωνικών δικτύων εκδηλώσεις, όπως σεμινάρια,
ημερίδες και συνέδρια σχετικά με το αντικείμενο του μαθήματος σας και
προσκαλέστε σε αυτά τους μαθητές σας.
Μπορείτε να ενισχύσετε την αξία της συνεργατικότητας με εφαρμογές που
απαιτούν από τους συμμετέχοντες την ανταλλαγή αντικειμένων για την
επίτευξη των στόχων τους.
Χρησιμοποιείστε την εφαρμογή “Webinaria Screencast Recorder”, για να
καταγράψετε σε βίντεο υλικό σχετικό με το μάθημα (π.χ. ένα
εργαστηριακό πείραμα) και να το μοιραστείτε στην τάξη.
Ενθαρρύνετε τους μαθητές να κάνουν follow στο Twitter σε διάσημους
ανθρώπους για τους οποίους έχει γίνει συζήτηση στην τάξη π.χ. κάποιο
πολιτικό ή να κάνουν follow σε κάποιο επιστημονικό περιοδικό σχετικό με
το αντικείμενο του μαθήματος. Στην συνέχεια αφιερώστε λίγο χρόνο από
το μάθημα για να δώσετε στους μαθητές την δυνατότητα να μοιραστούν
μέσα στην τάξη τα σημαντικότερα σημεία όπως τα κρίνουν εκείνοι από
την εμπειρία αυτή.
Στην περίπτωση της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας, παροτρύνετε τους
μαθητές σας να συμμετέχουν σε συζητήσεις στην γλώσσα την οποία
μαθαίνουν ή να επιλέξουν από το μενού την συγκεκριμένη γλώσσα για
την διεπαφή του κοινωνικού δικτύου.
Συμμετέχετε με την τάξη σας σε διεθνείς μαθητικούς διαγωνισμούς που
διοργανώνονται σε ορισμένα κοινωνικά δίκτυα, όπως το Stutalk, για να
παρουσιάσετε τις εργασίες και τις δεξιότητες των μαθητών σας και να
κερδίσετε διάφορα έπαθλα.
Καθιερώστε σε τακτά χρονικά διαστήματα την δημοσίευση από τους
μαθητές σύντομων μηνυμάτων (tweets) στην περιοχή συζήτησης της τάξης
στο κοινωνικό δίκτυο, με τα οποία θα ζητάτε από αυτούς να εκφράσουν με
σύντομο και περιεκτικό τρόπο τις νέες γνώσεις που έχουν αποκτηθεί, π.χ.
στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας. Με τον τρόπο αυτό θα διευκολύνεται
η επανάληψη των βασικών εννοιών και θα είστε σε θέση να γνωρίζετε την
πρόοδο των μαθητών σας και τα πιθανά κενά τους.
193







Κοινωνικά Δίκτυα
Αναθέστε στους μαθητές στα πλαίσια του μαθήματος της Πληροφορικής
την δημιουργία μιας εφαρμογής, που θα λειτουργεί σε κάποιο κοινωνικό
δίκτυο. Με τον τρόπο αυτό καλλιεργούνται δεξιότητες, όπως η
δημιουργικότητα και είναι εφικτή η μάθηση μέσω της πράξης (Learning by
Doing).
Αναζητήστε μέσω του κοινωνικού δικτύου διακεκριμένα άτομα, όπως
γνωστούς και έμπειρους επαγγελματίες του κλάδου σας, προσκαλέστε τους
στην ομάδα συζήτησης και προτείνετέ τους να μοιραστούν μαζί σας
συμβουλές και εμπειρίες που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στην
μαθησιακή διαδικασία.
Χρησιμοποιήστε την εφαρμογή Knighthood ή το Typing maniac του
Facebook για μαθητές δημοτικού, με στόχο την περαιτέρω εξάσκησή τους
στην ανάγνωση και στην πληκτρολόγηση κειμένου αντίστοιχα.
Αναλάβετε την οργάνωση μιας κοινωνικής δραστηριότητας στην περιοχή
του σχολείου σας που θα έχει θετικό αντίκτυπο στο βιοτικό επίπεδο (π.χ.
δενδροφύτευση, ανακύκλωση, κτλ). Προσπαθήστε μέσα από το κοινωνικό
δίκτυο να συντονίσετε την όλη δραστηριότητα και να προσελκύσετε άτομα
και φορείς εκτός σχολείου.
Αξιοποιήστε το κοινωνικό δίκτυο για να ευαισθητοποιήσετε και να
ενημερώσετε, εσείς και οι μαθητές σας, την τοπική κοινωνία γύρω από
προβλήματα που χρήζουν συλλογικής προσπάθειας για την επίλυσή τους.
Προτείνετε στους μαθητές σας να αναλάβουν για λίγο τον ρόλο του
εκπαιδευτικού, να αναζητήσουν πηγές χρήσιμες για το μάθημα και να
προσπαθήσουν να εξηγήσουν στους συμμαθητές τους τις νέες έννοιες που
πρόκειται να διδαχθούν, δημοσιεύοντας τα ευρήματά τους στον τοίχο της
ομάδας συζήτησης της τάξης.
Παροτρύνετε τους μαθητές να μπουν στην διαδικασία σύνταξης και
κοινοποίησης ενός πλήρους βιογραφικού σημειώματος στα πλαίσια της
δημιουργίας του προφίλ τους στο κοινωνικό δίκτυο LinkedIn. Αυτό θα
έχει ως αποτέλεσμα οι ίδιοι μαθητές να αποκτήσουν μεταγνωστικές
δεξιότητες γύρω από τα προσόντα τους και να προετοιμαστούν κατάλληλα
για την μετέπειτα διαδικασία αναζήτησης εργασίας. Επιπλέον προτείνετε
τους μαθητές να κάνουν follow στο @jobhunting για να λαμβάνουν
συμβουλές και συνεχή ενημέρωση για τις τελευταίες εξελίξεις στην αγορά
εργασίας.
Όπως αναφέραμε πριν, τα παραπάνω παραδείγματα αποτελούν προτάσεις
για το πώς μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει στην πράξη ένα εργαλείο
κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Από κει και πέρα, η
περαιτέρω αξιοποίηση τέτοιων εργαλείων εναπόκειται στη δημιουργική
φαντασία του διδάσκοντα, μιας και αυτά προσφέρουν μια πληθώρα
εφαρμογών οι οποίες κατάλληλα χειριζόμενες μπορούν να κεντρίσουν το
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
194
ενδιαφέρον των μαθητών. Επιπλέον στο παράρτημα Α στο τέλος του
παρόντος, παρουσιάζεται μία λίστα με τις εφαρμογές του εργαλείου
κοινωνικής δικτύωσης Facebook οι οποίες έχουν δημιουργηθεί για
εκπαιδευτικούς σκοπούς και οι οποίες μπορεί να σας φανούν χρήσιμες.
4.6.1 Συμβουλές προς εκπαιδευτικούς
Σε μια απόπειρα να παράσχουμε κάποιους επιπλέον «οδηγούς» σχετικά με τη
χρήση κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση θα μπορούσαμε να πούμε πως
κατ αρχήν οι εφαρμογές που θα χρησιμοποιηθούν, είναι συνετό να
επιλέγονται με βάση κάποια κριτήρια, τα οποία θα στηρίζονται τόσο στην
υλικοτεχνική υποδομή στην οποία έχουν πρόσβαση οι μαθητές στο σχολικό
εργαστήριο, αλλά και έξω απ’ αυτό, όσο και στην ηλικία τους για να επιλεγεί
και ο ανάλογος βαθμός πολυπλοκότητας. Επιπλέον, καλό είναι να
υποστηρίζουν αρκετά εργαλεία με όσο δυνατόν μεγαλύτερη απλότητα τα
οποία πρέπει να είναι γρήγορα, αποτελεσματικά, και ταυτόχρονα ελκυστικά
στους νέους. Το τελευταίο επιτυγχάνεται κυρίως από τη γλώσσα του
περιβάλλοντος και τη σχεδίαση της διεπαφής χρήστη, καθώς και τον δωρεάν
χαρακτήρα του εργαλείου.
Από τη στιγμή που το εργαλείο παρουσιαστεί και γίνει αποδεκτή η χρήση του
από την κοινότητα, είναι σημαντικό να καθοριστεί από την αρχή ένα πλάνο
εργασίας με σαφείς κανόνες και ξεκάθαρα χρονοδιαγράμματα. Ο
εκπαιδευτικός σε ρόλο συντονιστή οφείλει να εξηγήσει στους μαθητές τον
τρόπο εργασίας και ακόμη περισσότερο το ρόλο του και πότε θα κάνει τις
παρεμβάσεις του. Με τον τρόπο αυτό θα βοηθήσει και αυτούς που δεν είναι
εξοικειωμένοι με έναν τέτοιο τρόπο μαθήματος, να εισέλθουν με μεγαλύτερη
επιτυχία στη διαδικασία. Ακόμη, να εξηγήσει στους μαθητές γιατί επέλεξε να
χρησιμοποιήσει αυτό τον τρόπο διδασκαλίας. Η παρουσίαση επιχειρημάτων
για να στηρίξει την επιλογή του κρίνεται απαραίτητη γιατί, με αυτό τον
τρόπο θα κερδίσει και τα πιο διστακτικά κοινά, και σε μια πιο αισιόδοξη
προσέγγιση, θα τους δώσει να καταλάβουν την αξία αυτού που κάνουν ως
προς τον τρόπο με τον οποίο θα αποκτήσουν τη γνώση.
Εάν επιτύχει με τα προκαταρκτικά και η «νεωτεριστική» για τα σημερινά
δεδομένα διεργασία αρχίσει, ο εκπαιδευτικός είναι σημαντικό να αποφύγει
να γίνει ο κυρίαρχος της εργασίας τους. Πρέπει να παρεμβαίνει επιλεκτικά,
έτσι ώστε να μην «εκτροχιάζονται» από το έργο τους και κυρίως να τους ωθεί
να αναζητήσουν πιο πολλές πηγές γνώσεις μόνοι τους, αποφεύγοντας το ρόλο
της «αυθεντίας» που κατά παράδοση οικειοποιούνται οι συνάδελφοί του στην
ελληνική πραγματικότητα. Για μεγαλύτερη ενθάρρυνση των μαθητών, καλό
θα ήταν να αναγνωρίζει τη συνεισφορά τους στα στάδια ολοκλήρωσης της
195
Κοινωνικά Δίκτυα
ομαδικής δραστηριότητας και ακόμη περισσότερο, να τους ωθεί στο να
αναγνωρίζουν και οι ίδιοι δείγματα προόδου των συμμαθητών τους. Η
ενθάρρυνση είναι πιθανό να λειτουργήσει σαν μοχλός ώθησης της
συμμετοχικότητας ακόμη και των λιγότερο δραστήριων. Επιπλέον, σε μαθητές
που δείχνουν μειωμένη συμμετοχή, μπορεί να οργανώσει «προσωπικές»
online συναντήσεις μέσα από τις οποίες θα προσπαθήσει να διαγνώσει τους
λόγους της μειωμένης συμμετοχής και τελικά να τους ενθαρρύνει διακριτικά,
χωρίς να τους εκθέσει στους υπολοίπους.
Το έργο του εκπαιδευτικού-συντονιστή δε σταματάει εδώ. Κατά τη διάρκεια
της εκπόνησης της δραστηριότητας, είναι σκόπιμο να είναι παρών στο
κοινωνικό δίκτυο της τάξης του. Μπορεί να τροφοδοτεί την ομάδα με τεχνικές
λεπτομέρειες για το εργαλείο, να τους παρουσιάζει νέες εφαρμογές που
μπορεί να τους φανούν χρήσιμες και να απαντάει στις ερωτήσεις τους
γρήγορα και με σαφήνεια. Έτσι θα παρέχει το αίσθημα ότι δεν τους έχει
αφήσει στην τύχη τους, ότι αυτά που τους υποσχέθηκε στην αρχή της
συλλογικής εργασίας τους επιτυγχάνονται, ότι ο τρόπος αυτός μάθησης
«δουλεύει» και ταυτόχρονα θα τους επιλύει και τις απορίες τους. Οι μαθητές
αισθανόμενοι την παρουσία του εκπαιδευτικού, κινδυνεύουν λιγότερο να
θεωρήσουν το μάθημα με τη χρήση ενός τέτοιου εργαλείου ανιαρό και ψυχρό.
Αν παραμελήσει το κοινωνικό δίκτυο που έχει οργανώσει για την τάξη του,
υπάρχει ο κίνδυνος να θεωρηθεί ότι αδιαφορεί γι αυτό που παρουσίαζε ως
καινοτομία και να απομακρύνει τους μαθητές από την ενεργό συμμετοχή. Η
ενεργή συμμετοχή του στο εγχείρημα είναι ζωτικής σημασίας τόσο για την
επίτευξη των μαθησιακών στόχων όσο και για την ολοκλήρωση των εργασιών
από τους μαθητές.
Ένα ιδιαίτερο ζήτημα, το οποίο απαιτεί λεπτούς χειρισμούς και βαθιά
επίγνωση της φύσης ενός τέτοιου εγχειρήματος είναι το ζήτημα της
«διαδικτυακής προσωπικότητας» που θα επιδείξει ο εκπαιδευτικός κατά την
εμπλοκή της τάξης του σε μια διαδικτυακή διεργασία εκπαίδευσης. Είναι
πιθανό πολλοί να το παραβλέψουν, ωστόσο κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό για
τον εκπαιδευτικό – συντονιστή, να μην κρύβει τα βασικά στοιχεία της
προσωπικότητάς του. Αντίθετα, πρέπει να την εκδηλώνει όπως θα την
εκδήλωνε στην αίθουσα, για να νιώθουν οι μαθητές ότι συμμετέχουν σε μια
αληθινή και όχι σε μια απρόσωπη μαθησιακή διαδικασία, έτσι ώστε να μην
αισθανθούν εισβολή στον ιδιωτικό τους χώρο, αλλά να νιώσουν παραπλήσια
οικειότητα με αυτή της δια ζώσης επαφής.
Τελειώνοντας, θα ήταν σκόπιμο να αναφέρουμε ότι είναι πιθανό να
εμφανιστούν αντιδράσεις σχετικά με την επιλεγόμενη μέθοδο διδασκαλίας,
τόσο από μαθητές, όσο και από γονείς ή και από συναδέλφους οι οποίοι όπως
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
196
είναι φυσιολογικό μπορεί να αντιμετωπίσουν το εγχείρημα με δυσπιστία.
Μολαταύτα, η σωστή θεωρητική θεμελίωση από μέρος του εκπαιδευτικού της
όλης διαδικασίας, η επιβολή αυστηρών κανόνων σε ζητήματα ασφαλείας, η
δημιουργία κανόνων δεοντολογίας και η ανάλυση και η παρουσίαση των
θετικών αποτελεσμάτων σε κάθε βήμα που ολοκληρώνεται, θα του δώσουν
ένα πλεονέκτημα στην προσπάθεια να κερδίσει και τους πιο δύσπιστους.
4.7 Έρευνες στη χρήση κοινωνικών δικτύων
Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σχετικά με τη χρήση κοινωνικών
δικτύων στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι τόσες σε αριθμό, ώστε να
επιτρέπουν την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων για το ζήτημα σήμερα. Το
γεγονός αυτό οφείλεται κυρίως στην καθυστέρηση αφομοίωσης της
πραγματικότητας τόσο από την πλευρά των χρηστών τους, όσο και από την
πλευρά των ερευνητών: ότι δηλαδή τα κοινωνικά δίκτυα στο διαδίκτυο, από
τη μία αποτελούν μέρος της ζωής των σύγχρονων νέων σε πολλά μέρη του
κόσμου, ενώ από την άλλη θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία
εκπαίδευσης. Παρ’ όλα αυτά στις γραμμές που ακολουθούν θα γίνει μια
απόπειρα παρουσίασης των βασικών σημείων κάποιων από αυτές τις έρευνες,
που μελέτησαν την εμπλοκή νέων ανθρώπων σε διαδικασίες μάθησης, με
χρήση διαδικτυακών εργαλείων.
1. Από τις έρευνες των Bunus, (2010); De Villiers, (2010) και Huan, (2002)
προκύπτει ότι τα κοινωνικά δίκτυα ενθαρρύνουν την ενεργητική
συμμετοχή και την συνεργασία των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους αλλά και
με τον εκπαιδευτή. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευόμενων μέσω
των κοινωνικών δικτύων, οδηγεί σε συνεχή ανατροφοδότηση, όπως
προκύπτει από τις έρευνες των Bartlett-Bragg (2006) και Selwyn (2009). Οι
English et al. (2008) και οι Stacey et al. (2004), εστιάζουν στην
συμπεριφορά και στις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων από την χρήση των
κοινωνικών δικτύων. Όσον αφορά την εκπαιδευτική διάσταση, τα
κοινωνικά δίκτυα καλύπτουν τις εκπαιδευτικές προσδοκίες και
ανταποκρίνονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων, σύμφωνα
με τις έρευνες των Hargadon (2009) και Mason (2006). (Σωτηριάδου,
Παπαδάκης, 2012, Αξιοποίηση των Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική
της Πληροφορικής σε Ενηλίκους Βιβλιογραφική ανασκόπηση)
2. Τα αποτελέσματα των ερευνών των Selwyn (2009); De Villiers (2010) και
Mazman et al.(2010), έδειξαν ότι η μάθηση μέσω κοινωνικών δικτύων
βοηθάει να ξεπεραστούν μαθησιακά εμπόδια, παρέχονται νέες ευκαιρίες
μάθησης, ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή και η ανταλλαγή γνώσεων.
Η Bartlett-Bragg (2006), διαπίστωσε ότι τα κοινωνικά δίκτυα
197
Κοινωνικά Δίκτυα
αξιοποιούνται με διάφορες παιδαγωγικές τεχνικές για να διευκολύνουν
την on- line επικοινωνία και ανταλλαγή πληροφοριών για την
ενδυνάμωση της μάθησης των εκπαιδευομένων. (Σωτηριάδου,
Παπαδάκης, 2012, Αξιοποίηση των Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική
της Πληροφορικής σε Ενηλίκους Βιβλιογραφική ανασκόπηση)
3. Οι μελέτες των Bunus (2010) και Munoz et al. (2009), κατέληξαν ότι τα
κοινωνικά δίκτυα θεωρούνται ένα αναγκαίο εκπαιδευτικό εργαλείο που
αποτελεί επέκταση της παραδοσιακής εκπαίδευσης στην τάξη. Ενώ οι
English και Duncan-Howell (2008) και Stacey et al. (2004), οδηγήθηκαν
στο συμπέρασμα ότι οι ομάδες εργασιών στα κοινωνικά δίκτυα
συμβάλλουν στην μάθηση. Σε αντίθεση με τον Mason (2006), ο οποίος
διαπίστωσε ότι οι ενήλικες μπορούν να μάθουν με δική τους πρωτοβουλία,
αρκεί να υπάρχει σωστός σχεδιασμός μαθημάτων και παροχή βοήθειας
από τον εκπαιδευτή. (Σωτηριάδου, Παπαδάκης, 2012, Αξιοποίηση των
Κοινωνικών Δικτύων για τη Διδακτική της Πληροφορικής σε Ενηλίκους
Βιβλιογραφική ανασκόπηση)
4. Οι Bin - Shyan Jong et al. (2014) διεξήγαν μια έρευνα σχετικά με την
εκπαιδευτική αξία του Facebook. Η έρευνα έλαβε χώρα στην Ταϊβάν και
πήραν μέρος 387 άτομα, φοιτητές πληροφορικής. Τρία ήταν τα ερευνητική
ερωτήματα που προσπάθησαν να απαντήσουν: 1) Υπάρχει μια ενδεχόμενη
εκπαιδευτική αξία στη χρήση του Facebook; 2) Αν ναι, πώς συγκρίνεται η
εκπαιδευτική αξία του Facebook με τις έξι αξίες του (διατήρηση σχέσης,
«περνάω το χρόνο μου», εικονική κοινότητα, διασκέδαση, ψυχρότητα,
συντροφικότητα) όπως προσδιορίζονται από τον Sheldon (2008); 3) Πώς
συγκρίνεται η εκπαιδευτική χρησιμότητα του Facebook με αυτήν των
άλλων κοινωνικών μέσων που είναι διαθέσιμα στο Διαδίκτυο, όπως το
Σύστημα του Πίνακα Ανακοινώσεων (Bulletin Board System, BBS);Για να
απαντηθούν αυτά τα τρία ερωτήματα, διεξήχθη ένα διαδικτυακό ανώνυμο
ερωτηματολόγιο για να ερευνήσει πως το Facebook, οι πλατφόρμες τύπου
BBS και οι ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές πλατφόρμες χρησιμοποιούνται για
λόγους μάθησης και να αναγνωρίσει τις εμπειρίες των χρηστών τους. Σε
σχέση με το θέμα της άμεσης πληροφόρησης του τι δημοσιεύει ο
καθηγητής σε διαδικτυακές σελίδες για να ενημερώσει τους μαθητές, το
65% των ατόμων θεώρησε το Facebook ως καλύτερη πλατφόρμα.
Αναφορικά με το ίδιο θέμα, το Facebook βαθμολογήθηκε πρώτο σχετικά
με την ταχύτητα με την οποία οι μαθητές θα έβλεπαν τις δημοσιεύσεις του
καθηγητή σχετικά με το μάθημα. Το μεγάλο πλεονέκτημα του Facebook
ήταν ότι αρκούσε να ήταν κανείς εγγεγραμμένος σε ένα γκρουπ
συζήτησης ώστε να ειδοποιούνταν κατευθείαν για τυχόν δημοσιεύσεις σε
αντίθεση με άλλες πλατφόρμες που απαιτούσαν συνεχείς επισκέψεις.
Σχετικά με το διαμοιρασμό πολυμέσων ή εκπαιδευτικών πηγών σε
κείμενο, το 58% των ατόμων προτίμησε το Facebook και, τέλος, όσο για τις
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
198
αλληλεπιδράσεις σχετικά με το μάθημα, όπως οι συζητήσεις και τα άμεσα
μηνύματα (chat), είτε με ομότιμους είτε με το διδακτικό προσωπικό, το76%
των ατόμων προτίμησε το Facebook, ενώ το 59% ήθελε να κάνει παρόμοιες
δραστηριότητες σε καθημερινή βάση. Με βάση τα παραπάνω ευρήματα,
βγήκε το συμπέρασμα ότι το Facebook έχει εκπαιδευτική αξία όταν
υπάρχουν ισχυροί δεσμοί μεταξύ των συμμαθητών. Όταν συμβαίνει το
παραπάνω, η συζήτηση μεταξύ ομότιμων για εκπαιδευτικά θέματα
βαθμολογείται τέταρτη από τα εφτά, πλέον, κίνητρα χρήσης του Facebook
(διατήρηση σχέσης, «περνάω το χρόνο μου», διασκέδαση, συζήτηση με
ομότιμους, εικονική κοινότητα, συντροφικότητα και ψυχρότητα).
5. Οι R. Arteaga Sanchez et al. (2014) διεξήγαν μια έρευνα με σκοπό να
αναγνωρίσουν τους παράγοντες εκείνους που παρακινούν τους φοιτητές
να υιοθετήσουν και να χρησιμοποιήσουν εργαλεία κοινωνικών δικτύων,
ειδικότερα το Facebook, για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Αυτό που ενδιέφερε
τους ερευνητές, μεταξύ άλλων, ήταν η στάση των φοιτητών απέναντι στο
Facebook σε σχέση με την επικοινωνία, τη συνεργασία και το διαμοιρασμό
πηγών και υλικού. Η έρευνα έλαβε χώρα σε ένα πανεπιστήμιο της
Ισπανίας και πήραν μέρος 214 προπτυχιακοί φοιτητές. Τα δεδομένα
συλλέχθηκαν μέσω ενός ερωτηματολογίου το οποίο ολοκλήρωσε ένα
δείγμα φοιτητών του τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων. Τα σχετικά
ευρήματα της έρευνας παρατίθενται παρακάτω: Σχετικά με τους σκοπούς
χρήσης του Facebook, 197 άτομα, 92,1%, απάντησαν ότι επικοινωνούν με
τους συμφοιτητές τους σχετικά με θέματα που αφορούν το μάθημα.
Αναφορικά με τη γνώμη τους για το αν θα έπρεπε το Facebook να
χρησιμοποιείται για ακαδημαϊκούς σκοπούς, 167 άτομα, 78%, απάντησαν
ότι θα ήταν βολικό και 152 άτομα, 71%, απάντησαν ότι θα ήταν ευκαιρία
να συνδεθούν με τους συμφοιτητές τους στο Facebook. Τέλος, 191 άτομα,
89.3% απάντησαν ότι δε θα τους πείραζε. Συμπερασματικά, βασιζόμενοι
στα συμπεράσματα της έρευνάς τους, οι ερευνητές προτείνουν την
ενσωμάτωση του Facebook στις μαθησιακές πηγές των πανεπιστημίων.
Τονίζουν ότι οι καθηγητές θα πρέπει να εκμεταλλευτούν την κοινωνική
φύση του Facebook ώστε να αυξήσουν την επικοινωνία, τη συνεργασία και
τη συμμετοχή της μαθησιακής διαδικασίας.
6. Οι Emre Cam και Aytekin Isman (2013) διεξήγαν μια έρευνα σχετικά με τη
χρήση του Facebook για εκπαιδευτικούς σκοπούς σε υποψήφιους
δασκάλους που είναι εγγεγραμμένοι στο πανεπιστήμιο Sakarya. Η έρευνα
έλαβε χώρα στην Τουρκία και πήραν μέρος 1494 άτομα, 877 γυναίκες και
617 άνδρες. Οι 497 από αυτούς ήταν πρωτοετείς (freshman), οι 305
δευτεροετείς (sophomore), οι 336 τριτοετείς (junior) και οι 356 τελειόφοιτοι
(senior). Η ακαδημαϊκή χρήση του Facebook εξετάστηκε βάσει τριών
παραγόντων: επικοινωνία, συνεργασία και διαμοιρασμός πηγών και
υλικού. Έπειτα από μετρήσεις και στατιστικές αναλύσεις τα ευρήματα
199
Κοινωνικά Δίκτυα
ήταν τα παρακάτω: Σχετικά με την επικοινωνία, έγινε αντιληπτό ότι οι
υποψήφιοι δάσκαλοι που ήταν τριτοετείς χρησιμοποίησαν το Facebook
για εκπαιδευτικούς επικοινωνιακούς σκοπούς, στατιστικά σημαντικά,
περισσότερο από τους πρωτοετείς και τους δευτεροετείς. Επίσης, για τον
ίδιο λόγο, οι τελειόφοιτοι, χρησιμοποίησαν το Facebook, στατιστικά
σημαντικά, περισσότερο από τους δευτεροετείς. Σε ό,τι αφορά τη
συνεργασία, έγινε αντιληπτό, ότι οι τριτοετείς χρησιμοποίησαν το
Facebook για εκπαιδευτικούς συνεργατικούς σκοπούς, στατιστικά
σημαντικά, περισσότερο από τους πρωτοετείς και τους δευτεροετείς.
Επιπλέον, για τον ίδιο λόγο, οι τελειόφοιτοι χρησιμοποίησαν το Facebook,
στατιστικά σημαντικά, περισσότερο από τους δευτεροετείς. Τέλος, σε ό,τι
αφορά το διαμοιρασμό πηγών και υλικού, έγινε αντιληπτό, ότι οι
τριτοετείς ήταν αυτοί που χρησιμοποίησαν το Facebook για εκπαιδευτικές
πηγές και διαμοιρασμό υλικού, στατιστικά σημαντικά, περισσότερο από
τους πρωτοετείς, τους δευτεροετείς και τους τελειόφοιτους. Επιπροσθέτως,
για τον ίδιο λόγο, οι τελειόφοιτοι χρησιμοποίησαν το Facebook,
στατιστικά σημαντικά, περισσότερο από τους δευτεροετείς. Με άλλα λόγια,
αποκαλύφθηκε ότι τα κοινωνικά δίκτυα θα μπορούσαν να
χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
7. Οι Teresa Perez et al. (2013) διεξήγαν μια έρευνα με σκοπό να
ανακαλύψουν τα πιθανά οφέλη που μπορεί να έχει το Facebook στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Η έρευνα έλαβε χώρα σε ένα πανεπιστήμιο του
Μεξικού και πήραν μέρος 357 φοιτητές. Ένα από τα ερευνητικά τους
ερωτήματα ήταν ποια η αντίληψη των φοιτητών για το Facebook στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αποτελέσματα της έρευνας ήταν τα
παρακάτω: Το 47% των φοιτητών θεωρεί ότι το Facebook μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για μάθηση και διδασκαλία. Στην ερώτηση αν το
Facebook προσφέρει στους φοιτητές και τους καθηγητές τη δυνατότητα να
συμμετέχουν ελεύθερα και ομαλά στο μοντέλο διδασκαλία-μάθηση, το
41% απάντησε θετικά. Το 51,3% πιστεύει ότι το Facebook μπορεί να είναι
ένα εργαλείο που ενθαρρύνει την προώθηση της ανταλλαγής
εκπαιδευτικού υλικού. Επίσης, το 63,6% αντιλαμβάνεται ότι το υλικό
μπορεί να ιδωθεί οποτεδήποτε και οπουδήποτε. Το 59,3% θεωρεί ότι το
Facebook μπορεί να είναι ένα εργαλείο που μπορεί να βελτιώσει την
επικοινωνία μεταξύ των φοιτητών και να διευρύνει το δίκτυό τους. Τέλος,
το 59,3% πιστεύει ότι το Facebook θα μπορούσε να είναι ένα
αποτελεσματικό κανάλι επικοινωνίας μεταξύ φοιτητών και καθηγητών.
Με άλλα λόγια, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το Facebook μπορεί να
οδηγήσει σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
8. Ο Audin S. (2014) διεξήγαγε μία έρευνα σχετικά με την αλληλεπίδραση
των μαθητών που μαθαίνουν ξένες γλώσσες και, ιδιαίτερα, Αγγλικά
(English as a foreign language, EFL) με τους καθηγητές τους μέσω
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
200
Facebook. Η έρευνα έλαβε χώρα σε ένα πανεπιστήμιο της Τουρκίας και
πήραν μέρος 121 μαθητές, 87 γυναίκες και 34 άντρες. Τα αποτελέσματα
της έρευνας ήταν πέντε και συνοψίζονται παρακάτω: Πρώτον, οι Τούρκοι
EFL
μαθητές
προτιμούσαν
παθητικές
συμπεριφορές
όταν
αλληλεπιδρούσαν με τους δασκάλους τους στο Facebook. Με άλλα λόγια,
διάβαζαν τα status των καθηγητών, τις ανανεώσεις τους και, γενικά, τις
βασικές πληροφορίες σχετικά με την προσωπική, επαγγελματική και
εκπαιδευτική τους δραστηριότητα. Επίσης, παρατηρούσαν τη
δραστηριότητα των καθηγητών τους όσον αφορά τα posts στους τοίχους
τους, έβλεπαν φωτογραφίες και videos που «ανέβαζαν» και έβλεπαν τις
λίστες των φίλων τους. Δεύτερον, οι μαθητές ένιωθαν άνετα, σχετικά, με το
να στέλνουν μηνύματα και προσκλήσεις φιλίας στους καθηγητές τους
αλλά απέφευγαν ενεργητικές συμπεριφορές όπως το να συνομιλούν μαζί
τους, να σχολιάζουν σε φωτογραφίες, videos ή status και να δημοσιεύουν
περιεχόμενο στον τοίχο τους. Τρίτον, οι γυναίκες μαθητές ένιωθαν πιο
άνετα να παρακολουθούν και να συμμετέχουν στη δραστηριότητα των
καθηγητών τους. Τέταρτον, οι νεότεροι μαθητές ενδιαφέρονταν
περισσότερο στο να δουν τα προφίλ των καθηγητών τους σε σχέση με τους
μεγαλύτερους. Τέλος, οι τριτοετείς και οι τεταρτοετείς φοιτητές ένιωθαν
πιο άνετα στο να επικοινωνήσουν με τους καθηγητές τους σε σχέση με τους
πρωτοετείς και τους δευτεροετείς.
9. Οι Nurulrabihah et al. (2013) διεξήγαν, επίσης, μία έρευνα σε μαθητές και
καθηγητές της Μαλαισίας σχετικά με την εκπαιδευτική αξία του
Facebook. Έδειξαν ότι υπάρχει ομοφωνία σχετικά με τα οφέλη της χρήσης
του Facebook σαν εργαλείο διδασκαλίας και μάθησης στο μέλλον και ότι η
συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης
είναι μεγαλύτερη. Επίσης, τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι η χρήση του
Facebook στην εκπαιδευτική διαδικασία οδηγεί στην απόκτηση
δεξιοτήτων από τους μαθητές και, τέλος, ότι διαμορφώνει το χαρακτήρα
τους μελλοντικά.
10. Ο Jin Mao (2014) διεξήγαγε μια έρευνα σε μαθητές λυκείου της Αμερικής
σχετικά με την εφαρμογή των κοινωνικών δικτύων (social media) στην
εκπαίδευση. Ένα από τα ερευνητικά ερωτήματα που ενδιέφεραν τον
ερευνητή αφορούσαν τη στάση και τις πεποιθήσεις των μαθητών σχετικά
με τη χρήση των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση. Πήραν μέρος 166
μαθητές ηλικίας 14-17 ετών (52,4% άντρες και 47,6% γυναίκες) οι οποίοι
συμπλήρωσαν ένα διαδικτυακό ερωτηματολόγιο σχετικά με τη χρήση των
κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της έρευνας
έδειξαν, γενικά, ότι οι μαθητές έχουν θετική στάση και πεποιθήσεις. Η
πλειοψηφία των συμμετεχόντων (50,6% - 84,4% συμφώνησε ή συμφώνησε
έντονα) ένιωσε ότι απολαμβάνουν να χρησιμοποιούν τα κοινωνικά
δίκτυα, είναι δημιουργικοί και ότι μπορούν να μάθουν καλύτερα όταν
201
Κοινωνικά Δίκτυα
χρησιμοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα. Επίσης, απολαμβάνουν να
χρησιμοποιούν τα κοινωνικά δίκτυα για σχολικές εργασίες ή για
προσωπική μάθηση μετά το σχολείο. Λιγότεροι συμμετέχοντες έδειξαν
θετική στάση (42,2%) απέναντι στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούνται
τα κοινωνικά δίκτυα στην τάξη. Πιστεύουν (48,8-60,8% συμφώνησε ή
συμφώνησε έντονα) ότι η χρήση κοινωνικών δικτύων ενθαρρύνει το
διαμοιρασμό, κάνει τη μάθηση ευχάριστη, με νόημα και
αλληλεπιδραστική. Ακόμα, βοηθάει στη δικτύωση με τον πραγματικό
κόσμο και επεκτείνει τη μάθηση. Ένα μικρότερο γκρουπ συμμετεχόντων
(20,5-28,3%) πιστεύει ότι η χρήση των κοινωνικών δικτύων προκαλεί
διάσπαση προσοχής, κατανάλωση χρόνου και ότι τα κοινωνικά δίκτυα
είναι καλά για κοινωνικοποίηση και όχι για μάθηση.
11. Οι P. Amador και J. Amador (2014) έκαναν μία έρευνα σχετικά με την
ακαδημαϊκή συμβουλευτική μέσω του Facebook. Η έρευνα έλαβε χώρα στο
πανεπιστήμιο του Idaho και πήραν μέρος 6 συμμετέχοντες. Η έρευνα
εστιάζει στο πως οι 6 φοιτητές χρησιμοποίησαν και αντιλήφθηκαν ένα
ηλεκτρονικό κοινωνικό δίκτυο, το Facebook, στην προσπάθειά τους να
αναζητήσουν βοήθεια από έναν ακαδημαϊκό σύμβουλο. Τα αποτελέσματα
υποδεικνύουν ότι οι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν το κοινωνικό δίκτυο
για να αναζητήσουν καθοδηγητική, ακαδημαϊκή συμβουλευτική βοήθεια
και να αποκτήσουν πληροφορίες σχετικά με το θέμα του πανεπιστημίου.
Τα ευρήματα δείχνουν ότι οι συμμετέχοντες θεώρησαν τη χρήση του
Facebook ευεργετική σχετικά με την αναζήτηση βοήθειας και ήταν
δεκτικοί στο να αλληλεπιδρούν ηλεκτρονικά με το προσωπικό του
πανεπιστημίου.
12. Η έρευνα των Madge C. et al. (2009), σχετικά με τη χρήση του κοινωνικού
δικτύου Facebook από “undergraduate" φοιτητές ενός πανεπιστημίου
(δηλαδή φοιτητές που βρίσκονται στο δοκιμαστικό στάδιο εισαγωγής τους
σε μια ανώτατη σχολή – το εκπαιδευτικό τους σύστημα διαφέρει από το
ελληνικό), αυτή τη φορά στην Αγγλία. Η έρευνα έλαβε χώρα στην περίοδο
Απριλίου – Ιουνίου 2008 και το βασικό εργαλείο συλλογής δεδομένων
ήταν ένα διαδικτυακό ερωτηματολόγιο το οποίο αναρτήθηκε στη σελίδα
Facebook του πανεπιστημίου. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν το γεγονός ότι
οι φοιτητές αντιλαμβάνονται το Facebook περισσότερο σαν μέσο
κοινωνικοποίησης παρά σαν μέσο εκπαίδευσης. Το βιώνουν σαν ένα
τρόπο ευκολότερης ένταξής τους στην πανεπιστημιακή κοινότητα, μέσω
της επαφής με συμφοιτητές τους και ενημέρωσής τους για τις
δραστηριότητες του πανεπιστημίου, καθώς και για τις πιθανές επιλογές
τους στον ακαδημαϊκό χώρο. Διατηρούν λογαριασμούς, τους
χρησιμοποιούν, αλλά όταν πρόκειται για επίσημες εκπαιδευτικές
πρακτικές, ένα μεγάλο μέρος δείχνει να προτιμά τον παραδοσιακό τρόπο
διδασκαλίας και τη χρήση των συνηθισμένων μορφών επικοινωνίας με
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
202
τους καθηγητές του, πχ το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Παρόλα αυτά δεν
είναι λίγα τα δείγματα χρήσης του από φοιτητές για ανεπίσημες
εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως για ομαδικές εργασίες μέσω δημιουργίας
ομάδων εργασίας, κάτι που πιθανότατα τους βοηθάει στην ανάπτυξη της
συνεργατικότητας, της οργανωτικότητας και άλλων δεξιοτήτων, οι οποίες
θα μπορούσαν να τους φανούν χρήσιμες στην μελλοντική επαγγελματική
ζωή τους. Συνεπώς, ίσως και να αναδεικνύεται η έμμεση συμβολή του
Facebook στην εκπαιδευτική διαδικασία και εν δυνάμει θα μπορούσε η
ακαδημαϊκή κοινότητα να το αξιοποιήσει σε αυτή τη βάση και με ένα
τέτοιο προσανατολισμό.
13. Ανάλογα συμπεράσματα προκύπτουν και από έρευνα του Selwyn (2009) η
οποία έλαβε χώρα στο διάστημα μεταξύ Νοεμβρίου 2006 – Μαρτίου 2007
στο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών Επιστημών του Coalsville στην Αγγλία, σε
δείγμα περίπου επτακοσίων “undergraduate” φοιτητών ηλικίας από 18
έως 25 ετών στην πλειοψηφία τους γυναίκες. Στόχος της έρευνας, η μελέτη
της σημασίας του κοινωνικού δικτύου Facebook στην ακαδημαϊκή ζωή
των φοιτητών. Οι ερευνητές, αφού ενημέρωσαν τους φοιτητές για τις
προθέσεις και την πρακτική που θα ακολουθούσαν, δημιούργησαν προφίλ
στο Facebook και έκαναν διαδικτυακούς «φίλους» αυτούς που θα
συμμετείχαν στην έρευνα. Κατά τη διάρκεια συλλογής δεδομένων, δεν
υπήρξε αλληλεπίδραση μεταξύ φοιτητών – ερευνητών. Οι δεύτεροι απλώς
συνέλεγαν στοιχεία προς επεξεργασία. Συγκεκριμένα η έρευνα
επικεντρώθηκε στην ανάλυση των μηνυμάτων που οι χρήστες του
Facebook αντάλλασσαν στον «τοίχο» τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι
οι «συζητήσεις» για ζητήματα του πανεπιστημίου, αφορούσαν κυρίως
έκφραση των προσφάτων εμπειριών τους στα μαθήματα ή τις εργασίες
τους. Δηλαδή κριτική των μαθησιακών εμπειριών και γεγονότων.
Επιπλέον σε μεγάλο βαθμό το κοινωνικό δίκτυο δείχνει να αποτελεί
εργαλείο ανταλλαγής πρακτικών πληροφοριών ή μέσο ενημέρωσης «της
τελευταίας στιγμής» για ζητήματα της ακαδημαϊκής ζωής, όπως ο τόπος ή
οι ώρες των μαθημάτων, ενώ δε λείπουν και οι συζητήσεις σχετικά με τις
απαιτήσεις των καθηγητών τους, ή τις απαιτήσεις των εξετάσεων. Η χρήση
που αφορά την εκπαίδευση φάνηκε ότι περιορίζεται στην επικοινωνία για
πραγματοποίηση εργασιών και στην αναζήτηση υποστήριξης σχετικά με
την αξιολόγηση ή τη μάθηση. Συμπερασματικά, λοιπόν, στη συγκεκριμένη
έρευνα και σε αντιστοιχία με την έρευνα των Madge C. et al. (2009),
φαίνεται ότι οι φοιτητές σε γενικές γραμμές δεν είναι θετικοί στην ιδέα της
επικοινωνίας με τους καθηγητές τους μέσω των προσωπικών τους δικτύων.
Στο διαδικτυακό αυτό χώρο, απομακρύνονται από τους ρόλους που
καλούνται να διαδραματίσουν στο επίσημο εκπαιδευτικό περιβάλλον, με
τους οποίους δεν επιθυμούν να ταυτιστούν. Από την άλλη, δεν είναι
αρνητικοί στο να λαμβάνουν ενημερώσεις και γενικές πληροφορίες από το
203
Κοινωνικά Δίκτυα
τμήμα στο οποίο ανήκουν και επιπλέον χρησιμοποιούν το Facebook για
την ακαδημαϊκή δικτύωσή τους. Κατά συνέπεια θα μπορούσε κανείς να
ισχυριστεί ότι και σ’ αυτή την έρευνα διαφαίνεται η ευκαιρία που υπάρχει
για την ενσωμάτωση της κοινωνικής δικτύωσης –σε ένα βαθμό- στην
εκπαιδευτική διαδικασία, αφού η χρήση του έχει εισχωρήσει στην έκφανση
της κοινωνικής δραστηριότητας των φοιτητών.
14. Στην ελληνική πραγματικότητα, η κατάσταση δε φαίνεται να διαφέρει
πολύ σε σχέση με την ευρωπαϊκή ή την βόρειο-αμερικάνικη θεώρηση των
κοινωνικών δικτύων από νέους ανθρώπους. Ο καθηγητής του
Πανεπιστημίου Αιγαίου Ευστράτιος Παπανής, διεξήγαγε μια έρευνα για
τη χρήση του Facebook στην Ελλάδα, από το Μάρτιο έως τον Ιούνιο του
2008. Με τη βοήθεια κάποιων φοιτητών του δημιουργήθηκε ένας αριθμός
από διαφορετικά προφίλ στο κοινωνικό δίκτυο και από τους ανθρώπους
που τα προσέγγισαν κάνοντας αιτήματα φιλίας, δέχτηκαν και έδωσαν
συνέντευξη μέσω chat γύρω στα 200 άτομα. Πολλοί χρήστες δήλωσαν ότι η
ευχαρίστηση που προέρχεται από την ενασχόληση με το Facebook και η
φυγή από το διάβασμα είναι οι βασικότεροι λόγοι ενασχόλησης με αυτό
(στους μαθητές Λυκείου), ενώ το κυριότερο χαρακτηριστικό που τους
προσέλκυσε εξαρχής, ήταν η απλότητα των λειτουργιών του, η δυνατότητα
επιλογής των εφαρμογών με τις οποίες θα πλαισίωναν το προφίλ τους. Δεν
είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες οι συμμετέχοντες αναγνώρισαν
κάποια θετικά στοιχεία σε σχέση με την εξέλιξη της προσωπικότητάς τους.
Για παράδειγμα, πολλοί δήλωσαν ότι γνωρίζονται με άτομα που
μοιράζονται τα ίδια ενδιαφέροντα, ειδικά νέοι επαρχιακών πόλεων που
δεν έχουν πολλές ευκαιρίες να γνωρίσουν όσους θα επιθυμούσαν. Για
όλους αυτούς αποτελεί μέσο επικοινωνίας ενώ παράλληλα προσφέρει τη
δυνατότητα είτε για ιδιωτική συνομιλία είτε για μαζική συζήτηση.
Επιπλέον, αναγνώρισαν ότι έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες που τους
ενδιαφέρουν, ακόμη και ότι συγκροτούν ομάδες μελέτης για τις εξετάσεις.
Αρκετοί θεώρησαν ότι η ηλεκτρονική κοινωνική δικτύωση είναι ο
βολικότερος τρόπος επικοινωνίας, που θα αντικαταστήσει το email και τις
πιο συμβατικές μορφές διάδρασης. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων,
για τους εφήβους και νέους που συμμετείχαν, προέκυψε ότι οι λόγοι
χρήσης του έχουν να κάνουν με αναζήτηση επικοινωνίας, κάποιοι το
αντιλαμβάνονται σα μόδα, άλλοι σαν χώρο ελευθερίας ενώ άλλοι σαν
τεμπέλικη απασχόληση. Σχετικά με τις δυνατότητες για χρήση του σε
εκπαιδευτικές διαδικασίες, δε φαίνεται να υπάρχει συνειδητοποίηση των
νέων. Μολαταύτα, από τις εκφάνσεις της διαδικτυακής τους
συμπεριφοράς, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ήδη χρησιμοποιούν
κάποιες από τις πρακτικές της συνεργατικής μάθησης και εφαρμόζουν
κάποιους στοιχειώδεις κανόνες «κοινότητας», όταν πρόκειται για
ζητήματα που τους ενδιαφέρουν. Μπορεί να μη φαίνεται να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
204
αντιλαμβάνονται το κοινωνικό δίκτυο σαν εργαλείο εκπαίδευσής τους,
όμως το αντιλαμβάνονται, σε ένα βαθμό, σαν πηγή γνώσης και
επικοινωνίας.
Παρακάτω ακολουθεί ένας συνοπτικός πίνακας των παραπάνω μελετών:
Ερευνητικός
Άξονας
Έρευνα 1η
Bin Shyan
Jong et al.
(2014)
Έρευνα 2η
R. Arteaga
Sanchez et al.
(2014)
Χρήση
Κοινωνικού
Δικτύου
Facebook
Στόχος/ερωτ
ήματα
έρευνας
Εκπαιδευτική
αξία του
Facebook;
Πλήθος
συμμετεχόντ
ων
387
Χώρος
διεξαγωγής
έρευνας
Ταιβάν
Facebook
στάση των
φοιτητών
απέναντι στο
Facebook σε
σχέση με την
επικοινωνία,
τη
συνεργασία
και το
διαμοιρασμό
πηγών και
υλικού
Χρήση του
Facebook για
εκπαιδευτικο
ύς σκοπούς
Πιθανά
οφέλη που
μπορεί να
έχει το
Facebook
στην
εκπαιδευτική
διαδικασία
Αλληλεπίδρα
ση των
μαθητών που
μαθαίνουν
ξένες γλώσσες
και,
ιδιαίτερα,
214
Ισπανία
1494
Τουρκία
357
Μεξικό
121
Τουρκία
Έρευνα 3η
Emre Cam
και Aytekin
Isman (2013)
Έρευνα 4η
Teresa Perez
et al. (2013)
Facebook
Έρευνα 5η
Audin S.
(2014)
Facebook
Facebook
205
Κοινωνικά Δίκτυα
Έρευνα 6η
Nurulrabihah
et al. (2013)
Έρευνα 7η
Jin Mao
(2014)
Facebook
Έρευνα 8η
P. Amador
και J.
Amador
(2014)
Έρευνα 9η
Madge C. et
al. (2009)
Facebook
Έρευνα 10η
Selwyn (2009)
Facebook
Έρευνα 11η
Ευστράτιος
Παπανής
Facebook
Facebook
Facebook
Αγγλικά
(English as a
foreign
language,
EFL) με τους
καθηγητές
τους μέσω
Facebook
Εκπαιδευτική
αξία του
Facebook
Εφαρμογή
των
κοινωνικών
δικτύων
(social media)
στην
εκπαίδευση
Ακαδημαϊκή
συμβουλευτικ
ή μέσω του
Facebook
Χρήση του
κοινωνικού
δικτύου
Facebook
Μελέτη της
σημασίας του
κοινωνικού
δικτύου
Facebook
στην
ακαδημαϊκή
ζωή των
φοιτητών
Χρήση του
Facebook
στην Ελλάδα
-
Μαλαισία
166
Αμερική
6
Αμερική
-
Αγγλία
700
Αγγλία
200
Ελλάδα
Πίνακας 7: Συνοπτικός πίνακας ερευνών Κοινωνικά δίκτυα.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
206
Οι ενεργοί χρήστες στο Facebook έχουν ξεπεράσει το ένα δισεκατομμύριο
(για την Ελλάδα το νούμερο πλησιάζει το 1,5 εκατομμύριο), ενώ το ένα στα
δύο παιδιά ηλικίας 8-15 ετών έχει λογαριασμό σε μια από τις δημοφιλείς
ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης (όπως hi5, Facebook, MySpace, κ.τ.λ.)
(Παρατηρητήριο για την Κοινωνία της Πληροφορίας, Μάιος 2009). Από την
ίδια μελέτη αναδεικνύεται ότι οι σημερινοί νέοι μεγαλώνουν
χρησιμοποιώντας όλο και περισσότερο στην καθημερινή τους ζωή τις νέες
τεχνολογίες. Επιπλέον, επισημαίνεται ότι, «η συντριπτική πλειοψηφία των
παιδιών 8-15 ετών χρησιμοποιούν ηλεκτρονικό υπολογιστή (85%). Ο
υπολογιστής χρησιμοποιείται τουλάχιστον μια φορά την εβδομάδα από 9 στα
10 παιδιά (96%), ενώ τα μισά από αυτά (54%) τον χρησιμοποιούν σε
καθημερινή ή σχεδόν καθημερινή βάση. Η συχνότητα χρήσης του υπολογιστή
μεγαλώνει με την ηλικία».
Αντίστοιχες (και πιο εξειδικευμένες) έρευνες σε άλλες χώρες, που έγιναν σε
παιδιά ηλικίας 9-17 ετών, δείχνουν ότι τα τελευταία ξοδεύουν περίπου 9 ώρες
την εβδομάδα σε ψηφιακά κοινωνικά δίκτυα, χρόνος ανάλογος περίπου
αυτού που διαθέτουν για να δουν τηλεόραση (10 ώρες την εβδομάδα) (NSBA,
2007). Στη συγκεκριμένη έρευνα, αυτό που εντοπίζεται είναι ότι οι νέοι –
μαθητές δεν είναι απλά «παθητικοί» καταναλωτές στις ώρες που αφιερώνουν
στα δίκτυα αυτά (αντίθετα με την τηλεόραση). Σε αντίθεση, πέρα από την
απλή επικοινωνία, πολλοί μαθητές συμμετέχουν σε ιδιαίτερα δημιουργικές
εργασίες μετατρεπόμενοι έτσι σε τολμηρούς αντικομφορμιστές με υψηλούς
στόχους. Παρότι λοιπόν φαίνεται ότι η χρήση κοινωνικών δικτύων είναι
πλέον δεδομένη (και διαδεδομένη) στην καθημερινότητα των νέων εκτός του
χώρου των σχολείων, τα περισσότερα σχολεία στη σχετική έρευνα της NSBA
(2007) είναι ιδιαίτερα προσεκτικά, αν όχι αντίθετα, με τη χρήση τους. Έτσι,
περίπου 9 στα 10 σχολεία, απαιτούν την ενυπόγραφη συμφωνία (του γονέα ή
του μαθητή) σε κάποιο είδος «κανόνων χρήσης του διαδικτύου». Τα 8 στα 10
σχολεία έχουν θεσπίσει κανόνες που απαγορεύουν την ηλεκτρονική συζήτηση
(online chatting) και το instant messaging. Επιπλέον, 6 στα 10 έχουν κανόνες
ενάντια στη συμμετοχή σε φόρουμ, αλλά και στην αποστολή και λήψη
ηλεκτρονικών μηνυμάτων (e-mail) μέσα στο σχολείο. Τέλος 5 στα 10 σχολεία,
απαγορεύουν ειδικά τη χρήση κοινωνικών δικτύων.
Δύο στα δέκα νήπια στη χώρα μας διαθέτουν προφίλ σε ιστοσελίδες
κοινωνικής δικτύωσης, σύμφωνα με έρευνα του Ελληνικού Κέντρου
Ασφαλούς Διαδικτύου και του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Στην έρευνα
συμμετείχαν 2.319 εκπαιδευτικοί από όλη την Ελλάδα και το συγκεκριμένο
στοιχείο αφορά στο 14% των νηπιαγωγείων, στα οποία έγινε η έρευνα. Από
την έρευνα προκύπτει επίσης ότι στη χώρα μας είναι ιδιαίτερα αυξημένος ο
207
Κοινωνικά Δίκτυα
αριθμός των παιδιών - και δη από την ηλικία των 5 ετών - που χρησιμοποιεί
το διαδίκτυο, ενώ μεγάλο ποσοστό παιδιών στην ίδια ηλικία διαθέτει ακόμη
και προφίλ σε ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης. Στην πλειοψηφία των
νηπιαγωγείων (76%) τουλάχιστον ένα στα δέκα νήπια χρησιμοποιεί το
Διαδίκτυο εκτός σχολείου. Στο δημοτικό, ένας στους τέσσερις μαθητές
χρησιμοποιεί το Διαδίκτυο εκτός σχολείου, στο μισό του συνόλου των
σχολικών μονάδων το ποσοστό ανέρχεται στο 50%, ενώ τα παιδιά που
χρησιμοποιούν το διαδίκτυο εκτός σχολείου ανέρχονται σε ποσοστό έως και
100%. Στο γυμνάσιο και το λύκειο, το διαδίκτυο εκτός σχολείου
χρησιμοποιείται από το 88% των μαθητών, ενώ στα έξι από τα δέκα γυμνάσια
και λύκεια της χώρας, επτά στους δέκα μαθητές έχουν προφίλ σε ιστοχώρο
κοινωνικής δικτύωσης. Κατά μέσο όρο σε ποσοστό 73% των σχολείων, επτά
στους δέκα μαθητές έχουν προφίλ στο Facebook.
Σύμφωνα με έρευνα που διεξήγαγε για λογαριασμό της Socialshield (2011),
περίπου το 69% των γονέων με παιδιά ηλικίας 10 έως 17 ετών ασχολούνται με
τους κινδύνους που συνδέονται με τη χρήση κοινωνικών δικτύων. Τα θέματα
που τους απασχολούν κυρίως είναι: η επαφή με αγνώστους, η δημόσια
εμφάνιση της περιοχής διαμονής, ο εκφοβισμός και εξευτελισμός στο
διαδίκτυο Το 32 % των γονιών παρακολουθεί τη δραστηριότητα των παιδιών
τους σε καθημερινή βάση. Το 28 % παραδέχθηκε ότι μόνο περιστασιακά,
σπάνια ή ποτέ δεν παρακολουθεί τη δραστηριότητα των παιδιών. Άλλα
ευρήματα από τις μελέτες αναφέρουν ότι: Το 50% των γονέων παραδέχτηκε
ότι «η σωστή παρακολούθηση θα πάρει πολύ χρόνο και είναι σίγουρο ότι
υπάρχουν πράγματα που εγώ δεν βλέπω.” Το 63% των γονέων λένε ότι συχνά
ελέγχουν τους φίλους του παιδιού για να βεβαιωθούν ότι γνωρίζουν το παιδί
και στην πραγματική ζωή. Το 54% των γονέων δηλώνουν ότι παρακολουθούν
το λογαριασμό κοινωνικής δικτύωσης των παιδιού τους και συνδέονται με το
λογαριασμό τους. Μόνο το 5% δηλώνουν ότι, χρησιμοποιούν επί του
παρόντος μια εφαρμογή παρακολούθησης (π.χ. Socialshield), που τους
ειδοποιεί εάν υπάρχει κάτι που πρέπει να γνωρίζουν. Με την πάροδο του
χρόνου αυξάνεται ο προβληματισμός ανάμεσα στους χρήστες των
κοινωνικών δικτύων αναφορικά με την ασφάλεια των δεδομένων τους. Για
τον παραπάνω λόγο, κατά την τελευταία τριετία, όλο και περισσότεροι έχουν
αυξήσει τον βαθμό προσοχής και αυστηρότητας στον τρόπο πλοήγησης στα
κοινωνικά δίκτυα. Συγκεκριμένα, δύο στους τρεις χρήστες των ιστοσελίδων
κοινωνικής δικτύωσης (περίπου το 63%) δήλωσαν πως έχουν διαγράψει
ανθρώπους από τη λίστα των φίλων τους. Την ίδια απάντηση το 2009 είχε
δώσει το 56% των ερωτηθέντων. Το 44% των χρηστών που ερωτήθηκαν, είπαν
επίσης πως έχουν διαγράψει σχόλια που είχαν αφήσει άλλοι χρήστες στο
προφίλ τους, ενώ πριν τρία χρόνια το ποσοστό βρισκόταν στο 36%. Επιπλέον,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
208
το 37% των ερωτηθέντων δήλωσε πως έχει αναιρέσει το «tagging» σε
φωτογραφίες άλλων χρηστών που επεσήμαναν το όνομά τους σε αυτές, επτά
ποσοστιαίες μονάδες περισσότερες σε σχέση με το 2009. «Όσο περνάει ο καιρός και
τα
sites
κοινωνικής
δικτύωσης
γίνονται
καθημερινότητα, οι ιδιοκτήτες των προφίλ
κυρίαρχο
κανάλι
επικοινωνίας
στην
γίνονται πιο δραστήριοι “managers” των
προφίλ τους και των πληροφοριών που δημοσιεύονται από άλλους μέσα στο δίκτυό τους»,
αναφέρει η έρευνα, την οποία έφερε εις πέρας το Ερευνητικό Ινστιτούτο PEW
με την συμμετοχή 2.227 ενηλίκων. Σημαντικό εύρημα της έρευνας αφορά
κυρίως τη δραστηριοποίηση των χρηστών σε σχέση με τις ρυθμίσεις
ασφαλείας και τη δημοσιοποίηση των προσωπικών τους στοιχείων στο δίκτυο:
58% των χρηστών επεσήμανε πως φρόντισε το προφίλ του να είναι
προσβάσιμο μόνο στους φίλους του. Άλλο ένα 19% των χρηστών άφησε το
προφίλ του ορατό σε φίλους, αλλά και φίλους φίλων, ενώ μόνο το 20% έχει
αφήσει το προφίλ προσβάσιμο στον οποιονδήποτε.
Σύμφωνα με τα στοιχεία από το OnlineEducation.net που συγκεντρώθηκαν
σχετικά με το κατά πόσο επηρεάζει το Facebook και το Twitter τους βαθμούς
και την ακαδημαϊκή εργασία των φοιτητών στα πανεπιστήμια, οι μαθητές
αξιοποίησαν τις δυνατότητες που τους παρείχε το κοινωνικό δίκτυο. Το 75%
των μαθητών απάντησαν θετικά στην προοπτική μιας διαδικτυακής
συνεργασίας μέσα από ένα κοινωνικό δίκτυο στα πλαίσια του μαθήματος.
Από την άλλη πλευρά, μαθητές που χρησιμοποιούσαν το Facebook
παράλληλα με την μελέτη τους, είχαν κατά 20% μειωμένη βαθμολογία σε
σχέση με τους συγκεντρωμένους αποκλειστικά στο μάθημα συμφοιτητές τους.
Πολλοί αποδίδουν αυτό το φαινόμενο στο γεγονός, όπως δείχνει και
παρακάτω η έρευνα, πως οι φοιτητές έχουν την τάση να χρησιμοποιούν το
κοινωνικό δίκτυο όχι τόσο για να εκμεταλλευτούν τις εξ αποστάσεως
δυνατότητες πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που προσφέρει, αλλά κυρίως για
να εκφράσουν τα συναισθήματά τους τη συγκεκριμένη στιγμή για το
πανεπιστημιακό ίδρυμα. Παράλληλα, η Julie D. Andrews στο άρθρο της που
αναδημοσιεύει την έρευνα καταλήγει πως τα κοινωνικά δίκτυα, όταν
χρησιμοποιούμε τα κοινωνικά δίκτυα
πρέπει να μετέχουμε και να
εμπλεκόμαστε με τα υπόλοιπα μέλη αλλιώς μετατρέπονται σε μία μοναχική
διαδικασία.
Μία ενδιαφέρουσα περιγραφή για το πώς χρησιμοποιήθηκε το διαδίκτυο και
τα συνεργατικά του εργαλεία στην τάξη, προκειμένου να εμπλουτιστεί η
εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και να κερδηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών,
μας παραθέτει η Sarah Kessler. Σύμφωνα με την συγκεκριμένη μελέτη
περίπτωσης η δασκάλα Elizabeth Delmatoff εφάρμοσε ένα πιλοτικό
πρόγραμμα στην τάξη της στο Πόρτλαντ του Όρεγκον, όπου οι μαθητές θα
209
Κοινωνικά Δίκτυα
έπρεπε να χρησιμοποιήσουν τα κοινωνικά δίκτυα έμπρακτα στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Το πιλοτικό πρόγραμμα αυτό έφερε τα επιθυμητά
αποτελέσματα τα οποία παρουσιάζονται ενθαρρυντικά για τη χρήση των
δικτύων στην σχολική αίθουσα. Συγκεκριμένα, στην τάξη της Elizabeth
Delmatoff οι μαθητές ανέβασαν τους βαθμούς τους κατά 50% αλλά το πιο
σημαντικό είναι πως επέλεγαν να κάνουν επιπλέον εργασίες χωρίς
βαθμολογικό αντίκτυπο απλά και μόνο γιατί τους ενδιέφερε ο τρόπος που
έπρεπε να εφαρμόσουν για να φέρουν εις πέρας την εργασία, δηλαδή, η
χρήση των νέων εργαλείων του διαδικτύου (Sarah Kessler, 2010).
Σύμφωνα με έρευνα που παρουσιάστηκε πρόσφατα στο ΙSANA International
Education Association Conference, σημαντικά είναι τα οφέλη της χρήσης του
Twitter από ντροπαλούς φοιτητές που δε νιώθουν άνετα να κάνουν ερωτήσεις
στους καθηγητές τους με τον πατροπαράδοτο τρόπο της άρσης του χεριού.
Μέσα από την έρευνα διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές, μεταξύ των οποίων
πολλοί ξένοι, αγκάλιασαν το Twitter ως μέσο αλληλεπίδρασης κατά τη
διάρκεια μιας διάλεξης, ιδιαίτερα εκείνοι για τους οποίους είναι δύσκολο να
θέτουν ερωτήσεις μπροστά σε μια ολόκληρη τάξη. Οι φοιτητές ήταν σε θέση
να στείλουν ανώνυμα tweets στους εκπαιδευτικούς ζητώντας εξηγήσεις ή πιο
λεπτομερείς απαντήσεις σε ερωτήματα κατά τη διάρκεια της πανεπιστημιακής
διάλεξης. Τα tweets εστάλησαν απευθείας στον υπολογιστή του καθηγητή, ο
οποίος είχε πρόσβαση σε αυτά μέσω της PowerPoint παρουσίασης. Με αυτό
τον απλό τρόπο οι φοιτητές είχαν τη δυνατότητα να θέσουν ερωτήσεις, όσο
ανόητες και αν πίστευαν ότι είναι, χωρίς να ντρέπονται. Μολονότι η μελέτη
αυτή πραγματοποιήθηκε μέσα στο περιβάλλον του Πανεπιστημίου Southern
Cross, ο λέκτορας Jeremy Novak ισχυρίζεται πως η τεχνολογία του Twitter
μπορεί να εφαρμοστεί σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, ώστε οι μαθητές να
γίνουν πιο ενεργοί συμμετέχοντες στη διαδικασία της μάθησης.
Με την εισαγωγή της κοινωνικής δικτύωσης ως νέο στοιχείο στο σχεδιασμό
προγραμμάτων εξ αποστάσεως πανεπιστημιακής εκπαίδευσης παρατηρείται
μια ανάγκη για στροφή σε υβριδικά μοντέλα μάθησης. Έτσι σύμφωνα με τους
Johnson, Levine, Smith και Stone (2010) διαμορφώνονται τέσσερις κρίσιμες
κατευθύνσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και στην ακαδημαϊκή κοινότητα
γενικότερα, όσον αφορά στις νέες τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης για την
περίοδο 2010-2015: (α) η πληθώρα πληροφοριών και των σχέσεων που
δημιουργούνται μέσω των κοινωνικών δικτύων οδηγεί στην αναθεώρηση του
ρόλου των ακαδημαϊκών ως προς την διδασκαλία-κατάρτιση-πιστοποίηση,
(β) η αυξανόμενη ανάγκη όλο και μεγαλύτερου αριθμού ανθρώπων να
εργάζονται, να μαθαίνουν και να σπουδάζουν στον χρόνο και τον τόπο που
επιθυμούν, (γ) οι τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται βασίζονται όλο και
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
210
περισσότερο στην τεχνολογία σύννεφου (cloud-based computing) με την
αντίληψη της αποκέντρωσης της πληροφορίας και της εύκολης πρόσβασης
από οποιοδήποτε σημείο, αφού οι παρεχόμενες υπηρεσίες είναι
προσπελάσιμες από ετερογενείς πλατφόρμες με τη χρήση λογισμικών που
βασίζονται στους φυλλομετρητές (browser-based software), (δ) η εργασία των
φοιτητών βασίζεται όλο και περισσότερο στη συνεργασία μεταξύ τους, αλλά
και στην συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών τμημάτων.
Σε διαφορετικό μήκος κύματος, ως ένα πιο στοχευμένο πείραμα, η έρευνα
των (Hung, H. & Yuen, S., 2010) αφορά δεδομένα που συλλέχθηκαν από 67
φοιτητές σε δύο δημόσια πανεπιστήμια της Taiwan την άνοιξη του 2009 και
αφορούσε την επίδραση που μπορεί να έχει η χρησιμοποίηση εργαλείων
κοινωνικής δικτύωσης, σα συμπλήρωμα της κλασσικής διδασκαλίας. Οι
συμμετέχοντες, ηλικίας από 18 έως άνω των 40 ετών, δήλωσαν εξοικειωμένοι
με τη χρήση του υπολογιστή και διαδικτυακών εφαρμογών. Για την έρευνα,
πήραν μέρος σε τέσσερα μαθήματα στα οποία χρησιμοποιήθηκε
υποστηρικτικά το κοινωνικό δίκτυο Ning και δημιουργήθηκαν ομάδες
εργασίας στις οποίες είχαν πρόσβαση μόνο όσοι συμμετείχαν στο μάθημα.
Εσκεμμένα αποφεύχθηκε η χρήση δημοφιλών κοινωνικών δικτύων όπως το
Facebook ή το MySpace για να μη νιώσουν οι φοιτητές εισβολή της έρευνας
στον ιδιωτικό τους χώρο. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι περισσότεροι
συμμετέχοντες εκφράστηκαν θετικά σε σχέση με τη διαδικασία διαμοιρασμού
γνώσεων, με την αλληλεπίδραση και τη συνεργατικότητα που βίωσαν και
μάλιστα η πλειοψηφία ανέφερε το διαμοιρασμό γνώσης, ως το πιο μεγάλο
πλεονέκτημα αυτού του τρόπου διδασκαλίας. Επιπροσθέτως, μεγάλο ποσοστό
δήλωσε ότι ένιωσε έντονα το στοιχείο της έννοιας μιας διασυνδεμένης
κοινότητας, μέσα από το οποίο οι εμπειρίες μάθησης μέσα στην τάξη
μεγιστοποιήθηκαν. Συνεπώς, από τα ευρήματα της έρευνας, θα μπορούσε
κανείς να ισχυριστεί ότι οι τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης ανοίγουν μια
σειρά από ευκαιρίες μάθησης μέσα σε κοινότητες πρακτικής κι ότι η
κοινωνική δικτύωση αποκτά τη μέγιστη αξία της όταν υποστηρίζει κοινότητες
ατόμων που πραγματοποιούν δια ζώσης συναντήσεις ή εικονικές κοινότητες
από άτομα που γνωρίζονται. Όταν με λίγα λόγια δεν υποκαθιστά, αλλά
συμπληρώνει την διαδικασία της εκπαίδευσης.
Σε μια παγκόσμια έρευνα της ebrary που πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 6.600
προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών και δημοσιεύτηκε το
Φεβρουάριο του 2012, με στόχο την καταγραφή της άποψης των μαθητών και
του βαθμού χρήσης των social media για ακαδημαϊκούς σκοπούς, το 58,7%
απάντησε πως δεν τα χρησιμοποιεί για έρευνα και μελέτη. Σε επόμενο
ερώτημα, σχετικά με τους λόγους για τους οποίους αποφεύγουν τη χρήση των
211
Κοινωνικά Δίκτυα
κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση, η πλειοψηφία ισχυρίστηκε πως τα
αντιλαμβάνονται
ως
ένα
προσωπικό
χώρο
διασκέδασης
και
κοινωνικοποίησης παρά ως ένα εκπαιδευτικό εργαλείο. Παράλληλα, πολλοί
έθεσαν ζητήματα έλλειψης αξιοπιστίας και εγκυρότητας των πηγών που
βρίσκουν μέσα στα κοινωνικά δίκτυα, ενώ η έλλειψη καθοδήγησης, η
δυσκολία εύρεσης ομάδων συζήτησης πάνω σε εξειδικευμένα αντικείμενα και
η αδυναμία αυξημένου ελέγχου του περιβάλλοντος αποτελούν γι’ αυτούς
επιπλέον μειονεκτήματα τέτοιων περιβαλλόντων που δυσχεραίνουν τη
μάθηση. Ένα σημαντικό εύρημα της έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι, ενώ οι
περισσότεροι φοιτητές, το 69,2%, είναι θετικοί στην ιδέα της δικτύωσης και της
ερευνητικής συνεργασίας με άλλους φοιτητές με τους οποίους μοιράζονται
κοινά ενδιαφέροντα, μόνο ένα 45,4% ήταν θετικό σε περίπτωση υποβολής
ερευνητικών ερωτημάτων και συνεργασίας με τους καθηγητές τους.
Αντίστοιχα, χαμηλά ποσοστά της τάξης του 35,1% εισέπραξε και η προοπτική
συνεργασίας των φοιτητών με στελέχη της βιβλιοθήκης, ώστε να τους
βοηθήσουν στην έρευνα. Σύμφωνα με τον πρόεδρο της ebrary, Kevin Sayar,
«Η συγκεκριμένη έρευνα δείχνει ότι πρέπει να αναπτύξουμε καλύτερους και
πιο διαισθητικούς τρόπους, ώστε να προωθήσουμε την επικοινωνία και τη
συνεργασία των μαθητών με το εκπαιδευτικό προσωπικό, μέσα από ένα
αξιόπιστο και προσανατολισμένο στην έρευνα περιβάλλον.»
Σημαντικά ευρήματα παρουσιάζονται σε έρευνα (Reynol 2011) που έγινε σε
δείγμα 1839 φοιτητών σε αμερικανικά κολλέγια, γύρω από το χρόνο και τον
τρόπο χρήσης του facebook και τον αντίκτυπο που αυτά έχουν στις
ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Στη διάρκεια της έρευνας καταγράφηκαν και
αξιολογήθηκαν στοιχεία όπως ο χρόνος που περνούσαν οι φοιτητές στο
facebook, η συχνότητα των επισκέψεών τους και οι δραστηριότητες με τις
οποίες ασχολούνταν στο κοινωνικό δίκτυο σε σύγκριση με τον μέσο όρο της
βαθμολογίας τους. Το 92% των ερωτηθέντων απάντησε ότι χρησιμοποιεί, έστω
και ελάχιστα, το facebook, επισκέπτονταν την ιστοσελίδα κατά μέσο όρο 6
φορές την ημέρα, με μέσο χρόνο παραμονής ανά επίσκεψη τα 24 λεπτά. Οι
τρεις περισσότερο συχνές δραστηριότητες των φοιτητών ήταν κατά σειρά η
προβολή φωτογραφιών, ο σχολιασμός σε αναρτημένο περιεχόμενο και η
ενημέρωση για τα νέα και την κατάσταση των φίλων. Το συμπέρασμα από
την έρευνα ήταν ότι ο χρόνος παραμονής στο facebook και οι τακτικές
επισκέψεις στην πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης επηρέασαν αρνητικά τις
επιδόσεις των μαθητών, ενώ υπήρξε και μια μικρή αρνητική επιρροή στο
χρόνο που αφιέρωναν για τη μελέτη των μαθημάτων τους. Οι αρνητικές
επιπτώσεις βρέθηκε ότι ήταν μεγαλύτερες όταν οι φοιτητές έκαναν
παράλληλα τις εργασίες τους με τις επισκέψεις στο facebook (multitasking).
Επιπλέον, συγκεκριμένες δραστηριότητες εμφάνιζαν θετικές επιδράσεις στη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
212
γενική βαθμολογία, ενώ άλλες είχαν αρνητικά αποτελέσματα. Σε γενικές
γραμμές, η πραγματοποίηση στο facebook δραστηριοτήτων που σχετίζονται
με συλλογή και κοινοποίηση πληροφορίας (έλεγχος κατάστασης φίλων,
διαμοιρασμός συνδέσμων κ.ά.) λειτούργησε θετικά, σε αντίθεση με
αποκλειστικά κοινωνικές δραστηριότητες (ανανέωση κατάστασης χρήστη,
συνομιλία κ.ά.). Τέλος, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι χρήσεις του κοινωνικού
δικτύου που είχαν να κάνουν με την επικοινωνία των μαθητών με άλλους
χρήστες (σχολιασμός, δημιουργία ή πρόσκληση σε εκδηλώσεις κ.ά.)
επέδρασαν θετικά στη συμμετοχή τους στο μάθημα, ενώ άλλες, που δεν είχαν
βασικό στοιχείο την επικοινωνία, όπως τα παιχνίδια, είχαν αρνητικό
αντίκτυπο.
4.8 Σύνοψη και συμπεράσματα
Σε αυτό το κεφάλαιο, αναλύθηκαν διεξοδικά διάφορες προσεγγίσεις για τους
τρόπους με τους οποίους τα διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα θα μπορούσαν να
αποτελέσουν εργαλείο υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η
διδασκαλία, με τη συνδρομή των κοινωνικών δικτύων, έχει αρκετές
πιθανότητες
να
είναι
αποτελεσματική
εάν
ενσωματώνει διαδραστικές, μαθητοκεντρικές και συνεργατικές πρακτικές.
Ακόμη, βάση όσων έχουν αναφερθεί, θα μπορούσε να ειπωθεί ότι η χρήση
τους βοηθά μαθητές και δασκάλους, αφενός στο να ανακαλύψουν νέες
μορφές επικοινωνίας και συνεργασίας, πέρα από τους περιορισμούς της
επίσημης εκπαίδευσης και, αφετέρου, να συνδέσουν το σχολικό με το
προσωπικό τους περιβάλλον. Επιπλέον υπάρχουν θετικές ενδείξεις, ότι οι
καθηγητές μπορούν να επιτύχουν ευκολότερα τους διδακτικούς τους
στόχους, λόγω του γεγονότος ότι το πεδίο της μάθησης καθίσταται σύγχρονο,
εξοπλίζεται με πληθώρα γνωστικών ερεθισμάτων και συνεπώς ενεργοποιεί τη
δημιουργικότητα των μαθητευόμενων.
Ωστόσο σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να θεωρήσει τα
κοινωνικά δίκτυα «πανάκεια», μιας και υπάρχει και η άλλη όψη του
νομίσματος. Η χρήση τους μπορεί να κρύβει και κάποιους πιθανούς
κινδύνους τόσο για τη μαθησιακή διαδικασία όσο και για την προσωπική ζωή
των μαθητών. Ενδεικτικά να αναφερθεί ότι πολλές φορές, ο τεράστιος όγκος
πληροφοριών μπορεί να προκαλέσει σύγχυση αν δεν διαχειριστεί ορθά. Και
αυτό γιατί μπορεί να είναι δύσκολο για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς
να διακρίνουν ποιες πληροφορίες είναι σχετικές ή σημαντικές και ποιες όχι.
Από τη σκοπιά των πιθανών κινδύνων για την προσωπικότητα των
μαθητευομένων, δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι νέοι εκθέτουν άκριτα τα
213
Κοινωνικά Δίκτυα
προσωπικά τους δεδομένα στο διαδίκτυο και κατά συνέπεια υπάρχει σοβαρή
πιθανότητα να εκτεθούν με «όχι καλό» τρόπο στη δημοσιότητα και να έχουν
προβλήματα στην προσωπική τους ζωή. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να
ενημερώσει τους μαθητές του για τους πιθανούς κινδύνους που ενέχει η χρήση
των κοινωνικών δικτύων, ώστε να είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι και να
αποφύγουν όσο το δυνατόν γίνεται ενέργειες με πιθανές αρνητικές
επιπτώσεις. Ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στη δημοσίευση των
προσωπικών τους δεδομένων . Επιπλέον όταν η χρήση κοινωνικών δικτύων
απευθύνεται σε μικρές ηλικίες, καλό είναι να ζητείται η συγκατάθεση και να
γίνεται ενημέρωση των γονέων.
Επιπρόσθετα, η υπερτίμηση της αξίας του διαδικτυακού επικοινωνιακού
μέσου είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει σε υποβάθμιση της διαπροσωπικής
επικοινωνίας η οποία με τη σειρά της θα φέρει την κοινωνική απομόνωση. Το
γεγονός αυτό είναι ιδιαίτερα αρνητικό για νέους ανθρώπους οι οποίοι
βρίσκονται στην πιο κρίσιμη ηλικία για την κοινωνικοποίηση.
Θα μπορούσαν όμως αυτοί οι κίνδυνοι να αποτελέσουν ανασταλτικό
παράγοντα για έναν εκπαιδευτικό; Σε γενικά πλαίσια, κάποιες συμβουλές
προς αυτόν θα μπορούσαν να είναι: «να είσαι παρών, να συμβουλεύεις, να
καθοδηγείς, να προλαμβάνεις» ή «ενημερώσου, μάθε, διάβασε, πειραματίσου,
τόλμα». Εάν ο εκπαιδευτικός φροντίζει να οργανώνει μεθοδικά τις
διαδικτυακές του δράσεις, αν είναι συνεπής στις υποχρεώσεις του και στο
ρόλο του, αν ενημερώνεται σταθερά και με επάρκεια γύρω από ζητήματα που
αφορούν τις μεθόδους αυτές διδασκαλίας έχει περισσότερες πιθανότητες να
αποκτήσει μια πιο βαθιά αντίληψη θεμάτων όπως «διαχείριση
πληροφοριών», «οργάνωση εργασιών», «συνεργατικές μέθοδοι μάθησης με
νέες τεχνολογίες», «ασφάλεια» και να προσπαθήσει να εμφυσήσει στους
μαθητές του κανόνες διαδικτυακής συνεργασίας, συμπεριφοράς, ήθους.
Εφαρμόζοντας τα παραπάνω, οι μαθητές θα έχουν αποκτήσει περισσότερα
εφόδια ώστε να χρησιμοποιήσουν την ευκολία πρόσβασης στην πληροφορία
ως μια ευκαιρία για την καλλιέργεια κριτικής σκέψης και διεύρυνσης της
αντίληψής τους πέρα από τη στιγμιαία δράση που τους επιβάλλει ο
επικοινωνιακός κατακλυσμός. Θα καταστεί πιο εύκολη η ανάδυση των
προσωπικών τους ικανοτήτων μάθησης μέσα από τη δική τους εμπειρία και
ίσως έτσι υπερσκελιστεί ο σκόπελος της μονόδρομης λήψης πληροφορίας που
χαρακτηρίζει τη συμβατική διδασκαλία. Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, οι
κίνδυνοι, από την εμπλοκή των μαθητών στις διαδικτυακές κοινότητες
μειώνονται, είναι ελεγχόμενοι, μπορούν να αποφευχθούν και μάλιστα θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς ως προκλήσεις, των
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
214
οποίων η αντιμετώπιση αποτελεί εργαλείο βελτιστοποίησης των μεθόδων που
εφαρμόζουν στο πολυσύνθετο πεδίο της εκπαιδευτικής πράξης.
Σε γενικές γραμμές ένας αποτελεσματικός τρόπος για την ενσωμάτωση των
κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση είναι η εφαρμογή τους σε ένα υβριδικό
μοντέλο μάθησης στο οποίο θα λειτουργούν συμπληρωματικά ως προς τις
δραστηριότητες που πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη. Ο εκπαιδευτικός θα
πρέπει να αναλάβει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση και στην συμμετοχή του
στο δίκτυο να είναι συνεχώς διαθέσιμος για την σωστή καθοδήγηση των
μαθητών του στις δραστηριότητες που πραγματοποιούν στο κοινωνικό δίκτυο
και να έχει μια γενική εποπτεία τους, χωρίς ωστόσο να δίνει την αίσθηση ότι
παραβιάζει το προσωπικό περιβάλλον των μαθητών του. Δηλαδή θα πρέπει
να κρατήσει μία ισορροπημένη στάση και μέσα από την εφαρμογή στην
πράξη του εγχειρήματος αυτού να προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες.
4.9 Παράρτημα
4.9.1 Εφαρμογές του Facebook
εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει.
που
θα
μπορούσε
ένας
4.9.1.1 Εφαρμογές του Facebook γενικά





Ημερολόγιο. Η εφαρμογή αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να
υπενθυμίζει στους μαθητές τις επερχόμενες εργασίες, τα τεστ και γενικά
οτιδήποτε πρέπει να γίνει μέχρι κάποια συγκεκριμένη ημερομηνία, για να
διατηρείται ευκολότερα το χρονοδιάγραμμα του μαθήματος. Αποτελείται
από 30 κουτάκια στα οποία ο καθηγητής μπορεί να συμπληρώσει στην
κάθε ημέρα αυτό που θέλει να υπενθυμίσει στους μαθητές.
Courses,UdutuTeach, CourseTag. Αυτή η εφαρμογή δίνει τη δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί τα μαθήματα επιτρέποντάς του να
δημιουργήσει και να διαμορφώσει μία δική του σελίδα από την οποία οι
μαθητές θα μπορούν να στέλνουν τις εργασίες τους και να συνεργάζονται.
Mathematical Formulas, HeyMath. Η εφαρμογή αυτή είναι ένας πολύ
καλός τρόπος για τους καθηγητές μαθηματικών, να μοιράζονται τύπους
και λύσεις ασκήσεων.
Webinaria. Με την εφαρμογή αυτή ο καθηγητής μπορεί να μοιράζεται με
τους μαθητές του τα βίντεο των διαλέξεων, ώστε η ανασκόπηση του
μαθήματος να γίνεται πιο εύκολα.
Books I read. Με αυτή την εφαρμογή μπορεί ο εκπαιδευτικός να
δημιουργήσει λίστες με βιβλία προς ανάγνωση για τους μαθητές, καθώς
επίσης και να δημιουργήσει κουίζ.
215


Κοινωνικά Δίκτυα
Language Exchange. Η εφαρμογή αυτή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στους
καθηγητές ξένων γλωσσών. Με αυτή την εφαρμογή οι μαθητές μπορούν
να κάνουν εξάσκηση στην ξένη γλώσσα μιλώντας με άτομα από το
εξωτερικό και με αυτό τον τρόπο να εφαρμόζουν αυτά που διδάσκονται
στην τάξη.
Files. Με την εφαρμογή αυτή ο καθηγητής μπορεί να ανεβάζει όλα τα
σημαντικά αρχεία που θέλει να μοιραστεί με τους μαθητές του, όπως για
παράδειγμα τη διδακτέα ύλη, συμπληρωματικό υλικό για διάβασμα και
τις εκφωνήσεις των εργασιών.
4.9.1.2 Εφαρμογές του Facebook που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν
και από μαθητές και από εκπαιδευτικούς
Αυτές οι εφαρμογές είναι ιδανικές και για μαθητές και για εκπαιδευτικούς.
Περιλαμβάνουν πρόσβαση σε έγγραφα, ερευνητικό υλικό και παρουσιάσεις.







Notely. Η εφαρμογή αυτή είναι πού χρήσιμη μιας και έχει σχεδιαστεί για
καθαρά εκπαιδευτικούς σκοπούς. Δίνει στον μαθητή ή τον καθηγητή τη
δυνατότητα να έχει το ημερολόγιό του, να κρατάει σημειώσεις, να
δημιουργεί λίστες με δραστηριότητες που έχει να κάνει καθώς επίσης και
να χρονοπρογραμματίζει τις εργασίες του.
Notecentric. Η εφαρμογή αυτή επικεντρώνεται στις σημειώσεις που
μπορεί να κρατήσει ένας μαθητής στο μάθημα. Οι μαθητές μπορούν να
προσθέτουν μαθήματα, να κρατάνε σημειώσεις και να τις μοιράζονται με
τους συμμαθητές τους.
Rate My Professors. Η εφαρμογή αυτή δίνει την ευκαιρία στους μαθητές
να βαθμολογήσουν τους καθηγητές του.
Links . Με την εφαρμογή αυτή είναι εύκολο μαθητές και καθηγητές να
μοιράζονται links με ενδιαφέροντα πράγματα που βρήκαν στο διαδίκτυο
και σχετίζονται με το μάθημα.
SlideShare. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν
την εφαρμογή αυτή για να δημιουργούν και να μοιράζονται
παρουσιάσεις διαφανειών στα πλαίσια του μαθήματος και των εργασιών.
To-Do List. Με αυτή την εφαρμογή μπορούν οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές να δημιουργούν λίστες με τα πράγματα που πρέπει να γίνουν
μέσα στην ημέρα. Το πρόγραμμα, ιδίως των μαθητών, στις μέρες μας είναι
ιδιαίτερα φορτωμένο και με αυτή την εφαρμογή θα είναι εύκολο γι’
αυτούς να μην ξεχνάνε τις υποχρεώσεις τους.
Zoho Online Office. Το Zoho Online Office είναι ένα πολύ χρήσιμο
εργαλείο μιας και βοηθάει εκπαιδευτικούς και μαθητές αφενός να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση






216
μοιράζονται έγγραφα, λογιστικά φύλλα και παρουσιάσεις και αφετέρου
να τα επεξεργάζονται συνεργατικά.
Podclass. Το Podclass είναι ένας γρήγορος και εύκολος τρόπος
διδασκαλίας, μάθησης και πρόσβασης σε όλα τα online μαθήματα. Με
αυτή την εφαρμογή είναι εύκολο μαθητές και καθηγητές, οι οποίοι
χρησιμοποιούν ένα σύστημα διαχείρισης μαθημάτων, να έχουν πρόσβαση
και να διαχειρίζονται το περιεχόμενο του μαθήματος μέσω του Facebook.
LibGuides. Με την εφαρμογή αυτή μπορεί ο χρήστης να έχει πρόσβαση
στο περιεχόμενο της βιβλιοθήκης.
GeoChallenge. Με την εφαρμογή αυτή μπορεί ο χρήστης να εξασκήσει τις
γνώσεις του στην γεωγραφία.
WorldCat, Files, DoResearch4me, Wikiseek Search. Με τις εφαρμογές
αυτές διευκολύνεται η καταγραφή, η διαχείριση και ο διαμοιρασμός
άρθρων και πηγών σε όλη την τάξη.
Typing Maniac. Εφαρμογή που προσφέρεται για εξάσκηση της
πληκτρολόγησης κειμένων.
Knighthood. Εκπαιδευτική εφαρμογή για
μαθητές δημοτικού για
εξάσκηση της ανάγνωσης.
4.9.1.3 Ομάδες του Facebook για τους καθηγητές
Σε αυτές τις ομάδες μπορούν να βρεθούν πληροφορίες για το πώς άλλοι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν το Facebook στην εκπαίδευση. Παράλληλα
είναι χώροι στους οποίους εκπαιδευτικοί από όλον τον κόσμο "συναντώνται"
και συζητούν για διάφορα εκπαιδευτικά θέματα.





Educators using Facebook. Αυτή η ομάδα έχει 2.200 μέλη τα οποία
στηρίζουν το Facebook στην εκπαίδευση και μοιράζονται νέα, εμπειρίες
και πρακτικές.
Facebook for Educators. Αυτή η ομάδα έχει περίπου 300 άτομα και
βοηθάει τους εκπαιδευτικούς να μάθουν πως να χρησιμοποιούν με τον
καλύτερο τρόπο το Facebook στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Classroom Instruction in Facebook. Αυτή η ομάδα έχει γύρω στα 350
μέλη και δίνει πληροφορίες σχετικά με το πώς μπορεί το Facebook να
χρησιμοποιηθεί σαν συμπληρωματικό εργαλείο σε μαθήματα και στη
διαχείριση βιβλιοθηκών.
Education: Είναι μία ομάδα 450 μελών στην οποία βρίσκουμε κυρίως
εκπαιδευτικούς να συζητάνε για διάφορα εκπαιδευτικά θέματα και να
μοιράζονται τις ανησυχίες τους.
Science Educators. Στην ομάδα αυτή συμμετέχουν κυρίως εκπαιδευτικοί
θετικών επιστημών από όλον τον κόσμο.
217
Κοινωνικά Δίκτυα
4.9.2 Χρήσιμες διαδικτυακές διευθύνσεις
4.9.2.1 Συμμετοχή σε κοινωνικό δίκτυο







http://www.facebook.com/
http://www.bebo.com/
http://www.linkedin.com
http://www.gowalla.com
http://www.myspace.com/
http://www.sobees.com/
http://qik.com/
4.9.2.2 Πλατφόρμες SNS - Δημιουργήστε το δικό σας κοινωνικό σας δίκτυο












SocialGo: http://www.socialgo.com
Groups: http://grou.ps/
Ning: http://ning.com
mixxt: http://www.mixxt.com/
Bloomfire: http://www.bloomfire.com/
grouply: http://www.grouply.com
Groupsite: http://www.groupsite.com
bigtend: http://www.bigtent.com/
CrowdVine: http://www.crowdvine.com/
SocialParody: http://www.socialparody.com/
Wall.fm: http://wall.fm/
IGLOO: http://www.igloosoftware.com
4.9.2.3 Παραδείγματα κοινωνικών δικτύων




Classroom 2.0 (http://www.classroom20.com/ )
Etwinning (http://www.etwinning.gr/ )
Stanford University (http://www.facebook.com/stanford )
Classmates (www.classmates.com)
4.9.2.4 Εκπαιδευτικές κοινότητες και ιστολόγια



http://blogs.sch.gr/
Η Logo στην εκπαίδευση: Μια κοινότητα πρακτικής και μάθησης
(http://logogreekworld.ning.com/ )
Κοινωνικό δίκτυο για μαθητές (http://www.stutalk.com/)
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
218
4.9.2.5 Κοινωνικά δίκτυα για διάφορα ενδιαφέροντα








Gurgle (Babystuff) (http://www.gurgle.com )
My Dog Space (http://www.mydogspace.com/ _
The Social Golfer (http://www.thesocialgolfer.com/ )
Greatcookscommunity (http://www.greatcookscommunity.com/ )
Flixster (http://www.flixster.com)
Deviantart (http://www.deviantart.com/)
Big Dog Science (http://htmsscience.ning.com/)
GCHS Theater Arts (http://theaterartsgc.ning.com/)Open World Villages
(http://openworldvillages.ning.com/page/centers-1)
4.9.2.6 Πλατφόρμες ανάπτυξης κοινωνικών δικτύων










ELGG: http://www.elgg.com
DOLPHIN: http://www.boonex.com/dolphin/
BuddyPress: http://buddypress.org/
LOVDbyLESS: http://lovdbyless.com/
Social Enginge: http://www.socialengine.net/
Anahitapolis: http://www.anahitapolis.com/
Pligg: http://pligg.com/
Drupal: http://www.drupal.org
Joomla: http://www.joomla.org/
Pinax: http://pinaxproject.com/
4.10 Αναφορές
Ajjan, H., & Hartshorne, R. (2008). Investigating faculty decisions to adopt Web 2.0
technologies: Theory and empirical tests. The Internet and Higher Education, 11(2), 71-80. doi:
10.1016/j.iheduc.2008.05.002.
Amador, P., & Amador, J. (2014). Academic advising via Facebook: Examining student help
seeking. Internet and Higher Education 21 (2014) 9-16. doi: 10.1016/ j.iheduc.2013.10.003.
Arnold, N., & Paulus, T. (2010). Using a social networking site for experiential learning:
Appropriating, lurking, modeling and community building. The Internet and Higher Education,
13(4), 188-196. Elsevier Inc. doi: 10.1016/j.iheduc.2010.04.002.
Bin - Shyan Jong, Chien – Hung Lai, Yean – The Hsia, Tsong – Wuu Lin, Yu – Syuan Liao
(2014). An exploration of the potential educational value of Facebook. Computers in Human
Behavior 32 (2014) 201-211. doi: 10.1016/ j.chb.2013.12.007.
Emre Cam, Aytekin Isman (2013). Teacher candidates’ use of facebook for educational
purposes. Procedia – Social and Behavioral Sciences 106 (2013) 2500-2506. doi:
10.1016/j.sbspro.2013.12.287.
219
Κοινωνικά Δίκτυα
Grosseck, G., Holotescu, C. (2008). Can we use Twitter for educational activities?, The 4 th
International Scientific Conference eLearning and Software for Education.
Hung, H.-T., & Yuen, S. C.-Y. (2010). Educational use of social networking technology in
higher
education.
Teaching
in
Higher
Education,
15(6),
703-714.
doi:
10.1080/13562517.2010.507307.
Jin Mao (2014). Social media for learning: A mixed methods study on high school students’
technology affordances and perspectives. Computer in Human Behavior 33 (2014) 213-223.
doi: 10.1016/ j.chb.2014.01.002.
Livingstone, S. (2008). Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers' use
of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression, New Media Society, 10 –
393. doi: 10.1177/1461444808089415.
Madge, C., Meek, J., Wellens, J., & Hooley, T. (2009). Facebook, social integration and
informal learning at university: “It is more for socialising and talking to friends about work
than for actually doing work.” Learning, Media and Technology, 34(2), 141-155. doi:
10.1080/17439880902923606.
Nurulrabitah Mat Noh, Siti Hajar Abd Razak, Norlidah Alias, Saedah Siraj, Mohd Ridhuan
Mohd Jamil & Zaharah Hussin (2013). Usage Of Facebook: The Future Impact Of Curriculum
Implementation On Students In Malaysia. Procedia – Social and Behavioral Sciences 103
(2013) 1261-1270. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.10.455.
Sanchez, R., A., Cortijo, V. & Javed, U. (2014). Students’ perceptions of Facebook for
academic
purposes.
Computers
&
Education
70
(2014)
138-149.
doi:
10.1016/j.compedu.2013.08.012.
Selami Aydin (2013). Foreign language learners’ interractions with their teachers on
Facebook. System 42 (2014) 155-163. doi:10.1016/j.system.2013.12.001.
Selwyn, N. (2009). Faceworking: exploring studentsʼ education-related use of Facebook.
Learning, Media and Technology, 34(2), 157-174. doi: 10.1080/17439880902923622.
Teresa Perez, Maria De Jesus Araiza, Claudia Doerfer (2013). Using facebook for learning: a
case stusy on the perception of students in higher education. Procedia – Social and Behavioral
Sciences 106 (2013) 3259-3267. doi: 10.1016/sbspro.2013.12.375.
4.11 Ιστοσελίδες
[1] Anson Alexander. (2012). Facebook user statistics 2012. Infographic. Retrieved from
http://ansonalex.com/infographics/facebook-user-statistics-2012-infographic/.
[2] Johanna Brenner. (2012). Pew Internet: Social Networking (full detail). Retrieved from
http://pewinternet.org/Commentary/2012/March/Pew-Internet-Social-Networkingfull-detail.aspx.Karin Watson. (2010). Why is online teaching important. Cofa.Online.
Retrieved
from
http://www.scribd.com/doc/53227394/Why-is-online-teachingimportant .
[3] Edu
blogs.
Articles
about
social-networking.
Available
at:
http://edu.blogs.com/edublogs/social-networking/
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
220
Facebook: http://www.facebook.com
Facebook in education – Links collection: http://cybraryman.com/facebook.html
Facebook Newsroom: http://newsroom.fb.com/content/default.aspx?NewsAreaId=22
Facebook statistics: http://www.facebook.com/press/info.php?statistics
McIntyre, S. (2011). Engaging and motivating students, (January). Retrieved from
http://www.scribd.com/doc/53227390/Engaging-and-motivating-students .
[9] Ning, T., & Ning, A. (2008). 7 Things You Should Know About Ning. Scenario. Available
at:http://connect.educause.edu/Library/ELI/7ThingsYouShouldKnowAbout/46666.
[10] Online college: 100 Ways You Should Be Using Facebook in Your Classroom. Available
at:
http://www.onlinecollege.org/2009/10/20/100-ways-you-should-be-usingfacebook-in-your-classroom/
[11] SocialGo: http://www.socialgo.com/
[12] Socialbakers Greece Facebook Statistics: http://www.socialbakers.com/facebookstatistics/greece
[13] Student loan info, Top 20 Reasons you Should be Using Facebook in your Classroom.
Available at: http://www.studentloaninfo.org/blog/facebook-classrooms
[14] Wikipedia Facebook: http://el.wikipedia.org/wiki/Facebook
[15] Δεληγιαννης, Κ. (2010), Ning, το δικό σου Facebook. Ο καθένας μπορεί να δημιουργήσει
δωρεάν το δικό του κοινωνικό δίκτυο. Εφημερίδα Καθημερινή, διαθέσιμο στο:
http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_world_2_21/03/2010_395015
[16] Παπανής, Ε., (2008). Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research. Η χρήση του
Facebook
στην
Ελλάδα.Διαθέσιμο
στο
Epapanis
blogspot:
http://epapanis.blogspot.com/2008/06/facebook.html
[17] Andrews J. (2011). Is Facebook Good Or Bad For Students? Debate Roils On, Available at:
http://allfacebook.com/is-facebook-good-or-bad-for-students-debate-roils-on_b41357.
[18] Carvin A. (2007). New NSBA Report on Social Networking, Available
at:http://www.pbs.org/teachers/learning.now/2007/08/new_nsba_report_on_social_n
etw.html
[19] Ebrary. (2012). 2011 Global Student E-book Survey: Social Media Addendum. Available
at: http://site.ebrary.com/lib/surveys/docDetail.action?docID=80079260.
[20] Kessler S., (2010). The Case for Social Medias in Schools, Available at::
http://mashable.com/2010/09/29/social-media-in-school/
[21] Novak J., (2012). Technology could lead to Tweets in the classroom. Available at:
http://www.scu.edu.au/news/media.php?item_id=3521&action=show_item&type=M.
[22] PEW Research Center, (2012). Privacy management on social media sites. Available at:
http://pewinternet.org/Reports/2012/Privacy-management-on-socialmedia.aspx?utm_source=Mailing+List&utm_campaign=60665d3896Privacy_management_sns_alert02_24_2012&utm_medium=email.
[23] Parry
D.
(2008).
Twitter
for
Academia,
Available
at:
,
http://academhack.outsidethetext.com/home/2008/twitter-for-academia/.
[24] Reynol J. (2011). Too much face and not enough books: The relationship between multiple
indicesof Facebook use and academic performance. Computers in Human Behavior.
Available at: http://reyjunco.com/wordpress/pdf/JuncoCHBFacebookGrades.pdf
[25] Schwartz. (2012). Most Students Don’t Use Social Media to Study. Available at:
http://lj.libraryjournal.com/2012/02/academic-libraries/most-students-dont-use-socialmedia-to-study/Γλέζου Κ., Γρηγοριάδου Μ., (2010), Ελληνικά Διαδικτυακά
Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα, Ηλεκτρονικό περιοδικό του e-Δικτύου – ΤΠΕ, διαθέσιμο
στο: www.ekped.gr/praktika10/web/149.pdf
221
Κοινωνικά Δίκτυα
[26] Κυριακάκη
Γ.,
(2011),
Online
Κοινωνικά
Δίκτυα,
διαθέσιμο
στο;
http://gkyriakaki.korakies.gr/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=3
2&Itemid=6
[27] Μανούσου Ε., Χαρτοφύλακα Τ., (2011), Κοινωνικά δίκτυα και μέσα κοινωνικής
δικτύωσης στην εξ αποστάσεως τριτοβάθμια εκπαίδευση, Διαθέσιμο στο:
http://www.etpe.gr/files/proceedings/27/1305144977_1-0497.pdf
[28] Βαγγελάτος, Α. (2010). Τα κοινωνικά δίκτυα στο σχολείο του σήμερα, διαθέσιμο στο:
http://www.etpe.gr/files/proceedings/26/1286266508_44.pdf
[29] Ινστιτούτο Οπτικοακουστικών Μέσων, (2011). Εθνική Έρευνα για την Παιδεία στα Μέσα
στην
Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση,
διαθέσιμο
στο:
http://www.iom.gr/default.aspx?lang=el-GR&page=145&studyid=37.
[30] Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου, (2011). Προφίλ σε ιστοχώρους κοινωνικής
δικτύωσης από το νηπιαγωγείο, ΤΑ ΝΕΑ online, http://www.edugate.gr/epistimikainotomia/sta-10-nipia-exoyn-profil-koinonika-diktya.
Κεφάλαιο 5
Wikis
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
224
Θεοχαρίδης Θεοχάρης
225
Wikis
5. Wikis
5.1 Εισαγωγή
Ένα wiki σύμφωνα με τον Mader (2008), είναι ένας δικτυακός τόπος τον
οποίο μπορεί κάποιος να επεξεργαστεί, είτε μόνος του είτε συνεργατικά,
χρησιμοποιώντας ένα φυλλομετρητή ιστού (browser). Ο υπεύθυνος για την
ανάπτυξη του πρώτου λογαριασμού wiki ήταν ο Ward Cunningham που το
περιέγραψε χαρακτηριστικά ως «την απλούστερη online βάση δεδομένων που
θα μπορούσε να λειτουργήσει» (Leuf & Cunningham, 2001). Στην ουσία ένα
wiki δεν είναι τίποτα παραπάνω από έναν ιστοχώρο που μέσα σε αυτόν απλά
περιλαμβάνονται επιμέρους ιστοσελίδες. Η μεγάλη του διαφορά, σε σχέση με
τους κοινούς ιστοχώρους, είναι ότι επιτρέπει στο χρήστη να δημιουργήσει
νέες ιστοσελίδες, να τις γεμίσει με περιεχόμενο και να τις συνδέσει μεταξύ
τους με έναν εύκολο τρόπο, χωρίς να χρειάζεται να έχει γνώσεις
προγραμματισμού ιστοσελίδων. Ένας χρήστης του wiki έχει επίσης τη
δυνατότητα να επέμβει, να τροποποιεί το ήδη υπάρχον περιεχόμενο, να
προσθέτει κείμενο, εικόνες, βίντεο και ήχο. Έχει γενικά την ελευθερία να
κάνει οποιαδήποτε ενέργεια επιθυμεί και να τη μοιράζεται με τους
υπόλοιπους χρήστες. Επομένως, αποτελεί χώρο επικοινωνίας, συνεργασίας,
διαμοιρασμού, ανταλλαγής και οικοδόμησης γνώσης (Σιδηροπούλου &
Μαυρομματάκη, 2008). Το wiki χαρακτηρίζεται από μία φιλοσοφία, που
διαφέρει από την κλασσική προσέγγιση του διαδικτύου, η οποία υποστηρίζει
ότι το περιεχόμενο πρέπει να δημιουργείται και να διαμοιράζεται από ένα
άτομο ή έναν οργανισμό. Η δημιουργία της πληροφορίας από ένα χρήστη και
ο διαμοιρασμός της σε πολλούς, έρχεται σε αντίθεση με την ανθρωποκεντρική
φιλοσοφία του wiki, κατά την οποία η πληροφορία και το περιεχόμενο,
δημιουργούνται από μία ομάδα χρηστών, όπου τα μέλη της συνεργάζονται
και συντονίζονται μεταξύ τους, προκειμένου να παράγουν ένα τελικό προϊόν.
Το wiki κερδίζει την προσοχή της εκπαίδευσης, ως ιδανικό εργαλείο για το
αυξανόμενο ποσό συλλογικής εργασίας που γίνεται και από τους σπουδαστές
και από τους εκπαιδευτικούς. Αυτό που στην ουσία κάνει ένα σύστημα wiki
είναι να απλοποιεί τη διαδικασία δημιουργίας σελίδων HTML και να
καταγράφει κάθε μεμονωμένη αλλαγή που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια του
χρόνου, έτσι ώστε σε οποιαδήποτε στιγμή μια σελίδα να μπορεί να επανέλθει
σε κάποια από τις προηγούμενες καταστάσεις της. Πολλές φορές το wiki
περιλαμβάνει εργαλεία που επιτρέπουν στους χρήστες να παρακολουθούν
την κατάστασή του. Μπορεί ακόμη να παρέχει στους χρήστες κάποιο χώρο
για να συζητούν διάφορα θέματα όπως για παράδειγμα το περιεχόμενο που
προστίθεται στο site. Η λέξη Wiki ερμηνεύεται μερικές φορές ως ακρώνυμο
για το "What I know is" δηλαδή "Αυτό που εγώ ξέρω είναι". Είναι μια
χαρακτηριστική φράση για τον τρόπο λειτουργίας του Wiki· ο κάθε χρήστης
που συμμετέχει στη συγγραφή κάποιου έργου προσθέτει την προσωπική του
γνώση, έτσι ώστε όλοι να μπορούν να τη μοιράζονται.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
226
5.1.2 Ιστορικά στοιχεία
Η ιστορία των wikis χρονολογείται από το 1994, όταν ο Ward Cunningham
εφηύρε την ιδέα και της έδωσε το όνομα wiki. Ο Cunningham εμπνεύστηκε
τον όρο wiki από τα «wiki wiki» δηλαδή τα γρήγορα λεωφορεία πυκνών
δρομολογίων στον αερολιμένα της Χονολουλού στη Χαβάη (Βικιπαιδεία,
2012). Σκοπός του ήταν να εκφράσει την ταχύτητα με την οποία μπορεί να
δημιουργηθεί ένα wiki αλλά και το γεγονός ότι πολλοί χρήστες μπορούν να
επέμβουν και να επεξεργαστούν τα περιεχόμενα όσο συχνά θέλουν και με
μεγάλη ευκολία. Μερικές φορές, όμως, η λέξη wiki ερμηνεύεται σαν
ακρώνυμο του «What I know is», δηλαδή «Αυτό που ξέρω εγώ είναι» (Ένα
wiki για το wiki, 2012), φράση που υποδηλώνει ακριβώς τη δυνατότητα που
έχει ο χρήστης να συμμετέχει στη συγγραφή κάποιου έργου, προσθέτοντας
την προσωπική του γνώση, έτσι ώστε όλοι να μπορούν να τη διαμοιράζονται.
Το πρώτο wiki δημιουργήθηκε από τον Cunningham, όπως αναφέρθηκε το
1994 αλλά εγκαταστάθηκε στον Ιστό το 1995 με σκοπό τη δημιουργία μίας
αποθήκης που θα βοηθούσε τους προγραμματιστές να γράφουν, να συζητούν
και να δημοσιεύουν προγράμματα και υποδείγματα. Το wiki αυτό είναι
ευρύτερα γνωστό ως Wiki Wiki Web και φιλοξενείται στην ιστοσελίδα:
http://c2.com/cgi/wiki?WelcomeVisitors. Στα τέλη της δεκαετίας του '90,
δημιουργήθηκε μια ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια από τους Jimmy Wales και
Larry Sanger, η οποία τροποποιήθηκε τα επόμενα χρόνια, για να φτάσει να
γίνει το 2001 γνωστή σε όλο τον κόσμο Wikipedia. Από τις αρχές του 2000,
όμως τα wikis άρχισαν να αποκτούν μεγάλη αποδοχή και να υιοθετούνται σε
επιχειρήσεις σαν λογισμικό που επιτρέπει τη συνεργασία πολλών χρηστών. Το
2005 οι Los Angeles Times πειραματίστηκαν με τη χρήση wiki στο εκδοτικό
τμήμα της ιστοσελίδας τους (Βικιπαιδεία, 2012). Το εγχείρημα Wikitorial όμως
σύντομα έκλεισε καθώς βάνδαλοι το κατέστρεψαν. Σήμερα, μεγάλο ποσοστό
ανθρώπων ανά τον κόσμο χρησιμοποιούν τα wikis στις επιχειρήσεις, στην
εκπαίδευση, για προσωπική προβολή και συνεργασία και η απήχηση τους όλο
και αυξάνεται με αποτέλεσμα πολλοί τομείς να επωφελούνται. Το βιβλίο αυτό
επικεντρώνεται στον τομέα της εκπαίδευσης και στο υπόλοιπο του κεφαλαίου
θα γίνει εκτενής παρουσίαση της σχέσης των wikis με την εκπαίδευση.
5.1.3 Χαρακτηριστικά των wikis
Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιαστούν ορισμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά
του wiki όσον αφορά στο περιεχόμενο, στην οργάνωση και στη λειτουργία
του.

Το wiki έχει ένα σύνολο χαρακτηριστικών όσον αφορά στη λειτουργία
του. Αρχικά, το πιο σημαντικό, που έχει ήδη αναφερθεί, είναι πως κάθε
χρήστης μπορεί να αλλάξει τα πάντα σε μία σελίδα, όπως το περιεχόμενό
της, το μενού πλοήγησης ακόμα και τον τίτλο της σελίδας. Ένα άλλο
βασικό χαρακτηριστικό είναι ότι έχει εύκολη επιμέλεια – επεξεργασία
κειμένου (WYSIWYG, «What You See Is What You Get», δηλαδή «Αυτό
που βλέπεις είναι αυτό που παίρνεις» και σημαίνει ότι το κείμενο που
227









Wikis
εμφανίζεται στην οθόνη κατά την επεξεργασία είναι και το τελικό, π.χ.
εκτυπώσιμο κείμενο).
Tο περιεχόμενό του δεν ανήκει σε κανέναν (ego-less), γιατί η επεξεργασία
μίας σελίδας γίνεται από πολλούς χρήστες, αυτό σημαίνει ότι όλοι είναι
υπεύθυνοι για το περιεχόμενο και επομένως δεν μπορεί κάποιος να
ισχυριστεί ότι του ανήκει οποιοδήποτε υλικό (Lamb, 2004).
Επίσης, είναι ανεξάρτητο του χρόνου (time-less) και δεν τελειώνει ποτέ
(never finished), γιατί το wiki συνεχώς εξελίσσεται και μεταβάλλεται σε
βάθος χρόνου. Επομένως, το περιεχόμενό του δεν μπορεί ποτέ να θεωρηθεί
ολοκληρωμένο, καθώς ο χρήστης μπορεί να το αλλάζει πάντα (Lamb,
2004).
Εφόσον καμιά μορφή ελέγχου δεν ισχύει, κάθε χρήστης θα πρέπει να είναι
έτοιμος να δεχθεί το γεγονός ότι κάποιος άλλος μπορεί να αλλάξει τις
δικές του προσθήκες. Για το λόγο αυτό, θεωρείται ένα δημοκρατικό
εργαλείο που ενδυναμώνει τη συνεργασία και την ομαδική δουλειά.
Σημαντικό είναι και το στοιχείο της συζήτησης, γιατί κάθε συνεισφορά θα
πρέπει να μπορεί να συζητηθεί, ώστε κάθε σελίδα να αποτελεί και ένα
χώρο συζήτησης.
Ακόμα εξαρτάται από την κρίση του δημιουργού, αν θα έχει το
περιεχόμενο ελεύθερο ώστε να το επεξεργάζεται ο καθένας, ή αν θα
περιορίσει την πρόσβαση σε μία συγκεκριμένη ομάδα χρηστών, κάτι όμως
που προϋποθέτει την εγγραφή των μελών της ομάδας.
Επιπρόσθετα, το wiki δεν έχει περιορισμό στον αριθμό των χρηστών που
μπορούν να επεξεργάζονται μία σελίδα (Mader, 2006). Αυτό όμως απαιτεί
ιδιαίτερη προσοχή, γιατί αν επεξεργάζονται ταυτόχρονα πολλοί χρήστες
μία σελίδα, το wiki θα αποθηκεύσει όλες τις αλλαγές των χρηστών σε
διαφορετικές δοκιμαστικές εκδοχές στο ιστορικό της σελίδας.
Όλες οι ενέργειες των χρηστών είναι διαφανείς στην κοινότητα του wiki
και ανά πάσα στιγμή γνωρίζουν ποιος χρήστης έκανε τι. Οι νέες αλλαγές
φαίνονται και ξεχωρίζουν καθώς αποτυπώνονται με διαφορετικό χρώμα
μέσα στη σελίδα.
Το ιστορικό κάθε ελάχιστης αλλαγής ή ενημέρωσης κάθε σελίδας ενός wiki
είναι διαθέσιμο σε οποιονδήποτε, πράγμα που σημαίνει ότι μια σελίδα
μπορεί να ταξιδέψει πίσω στο χρόνο κάθε στιγμή. Παρόλα αυτά όμως, τα
wikis δεν οργανώνονται χρονολογικά αλλά με βάση τους συνδέσμους και
τις θεματικές κατηγορίες (Engstrom & Jewett, 2005; Godwin -Jones, 2003).
Το wiki διαθέτει ένα σύστημα καταγραφής όλων των αλλαγών σαν
ιστορικό, όπου μπορεί κάποιος να το ανατρέξει οποιαδήποτε στιγμή και
να επαναφέρει το wiki σε μία προηγούμενη έκδοση.
Επιπλέον, κάθε χρήστης του wiki δίνει έναν προσωπικό λογαριασμό
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, μέσω του οποίου μπορεί να ενημερώνεται
για οποιαδήποτε αλλαγή συμβαίνει, ή μπορεί να επιλέξει ποια θέματα
επιθυμεί να παρακολουθεί, έτσι ώστε να λαμβάνει μηνύματα για
συγκεκριμένες αλλαγές.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση







228
Σε κάθε wiki υπάρχουν κάποιοι άγραφοι κανόνες συμπεριφοράς των
χρηστών οι οποίοι προκύπτουν από το σκοπό για τον οποίο
δημιουργήθηκε και συγκροτούνται από τους ίδιους τους χρήστες.
Χρήστες με περιορισμένες τεχνολογικές γνώσεις μπορούν να συμμετέχουν
και εκείνοι σε ένα wiki, καθώς είναι ιδιαίτερα απλό στη χρήση του και δεν
απαιτούνται εξειδικευμένες γνώσεις.
Τα wikis καλλιεργούν επίσης και το συνεργατικό πνεύμα. Παρέχουν τη
δυνατότητα συμμετοχής και συνεργασίας ατόμων από διαφορετικά
σημεία του πλανήτη, στο ίδιο έργο.
Ακόμα, κατά τη συγγραφή ενός έργου δεν υπάρχουν συγγραφείς ή
ιδιοκτήτες του κειμένου, αλλά πολλοί συντάκτες και συμμετέχοντες.
Ο χρήστης μπορεί να διατηρήσει την ανωνυμία του όταν αλλάζει το
περιεχόμενο, αλλά καμία από αυτές τις αλλαγές δεν του ανήκει γι’ αυτό
και δεν τίθεται θέμα πνευματικών δικαιωμάτων (Lamb, 2004). Για το λόγο
αυτό δεν υπάρχει κανένας απολύτως έλεγχος πάνω στο περιεχόμενο.
Αφήνεται στην κρίση της κοινότητας να επιλέξει αν αυτά που έχει γράψει
κάποιος είναι ορθά, όπως επίσης και να παρακολουθεί τις διάφορες
εκδόσεις και να διορθώνει τις λανθασμένες καταχωρίσεις ή τους
βανδαλισμούς.
Το wiki γενικά εστιάζει κυρίως στο περιεχόμενο και όχι στην εμφάνιση.
Επομένως τα περισσότερα από αυτά μοιάζουν με απλές ιστοσελίδες, χωρίς
εντυπωσιακά γραφικά, κάτι το οποίο τα καθιστά λιγότερο ελκυστικά.
Τέλος, παρέχουν τη δυνατότητα ενσωμάτωσης πολλαπλών τύπων
πολυμέσων, όπως εικόνες, βίντεο, ήχους, συνδέσμους προς εξωτερικούς
δικτυακούς τόπους, κ.ά.
Παρόλο που τα παραπάνω χαρακτηριστικά είναι κοινά για όλα τα wikis,
στην πραγματικότητα μπορούν να διαφέρουν μεταξύ τους σε αρκετά σημεία.
Η μορφή τους δηλαδή, διαφέρει ανάλογα με το σκοπό που εξυπηρετούν. Για
παράδειγμα ένα wiki μπορεί να διατηρεί την ανωνυμία των χρηστών, ενώ σε
ένα άλλο να είναι εγγεγραμμένοι με λογαριασμούς και να παρακολουθείται η
κίνησή τους. Επίσης, σε κάποια wikis μπορούν όλοι οι χρήστες να αλλάξουν
το περιεχόμενο, ενώ σε κάποια άλλα μόνο ορισμένοι. Επιπλέον, το
περιεχόμενο μπορεί σε κάποια να είναι αποκλειστικά σε μορφή κειμένου, ενώ
σε άλλα να έχει πολυμεσική μορφή με εικόνες, βίντεο και ήχο. Τέλος, η
οργάνωσή τους μπορεί να είναι από εντελώς αδόμητη μέχρι και καλά
ορισμένη με συγκεκριμένα πρότυπα οργάνωσης.
5.1.4 Πλεονεκτήματα, Μειονεκτήματα και Συγκρίσεις με άλλα
εργαλεία
Σε αυτή την ενότητα καλό είναι να παρουσιάσουμε τα υπέρ και τα κατά ενός
wiki καθώς και τις διαφορές του με τις κοινές ιστοσελίδες αλλά και με τα blogs
(Ένα wiki για τo wiki, 2012), προκειμένου να αποσαφηνιστούν καλύτερα τα
οφέλη αλλά και οι περιορισμοί που έχει ένα wiki (Wikieducator tutorial,
2012).
229
Wikis
5.1.4.1 Πλεονεκτήματα

Καθένας μπορεί να συμμετέχει στη σύνταξη και διόρθωση του
περιεχομένου.

Ευκολία στην εκμάθηση και στη χρήση του.

Εξοικονόμηση χρόνου στην έκδοση και στην ανανέωση του περιεχομένου.

Δυνατότητα συνεργασίας ανθρώπων που βρίσκονται σε διαφορετικά μέρη
του πλανήτη πάνω στο ίδιο έργο.

Το λογισμικό κρατάει στοιχεία για κάθε τροποποίηση που γίνεται και η
επαναφορά μιας προηγούμενης έκδοσης κάποιου άρθρου αποτελεί μια
απλή διαδικασία.

Επιτρέπει την πρόσβαση και σε χρήστες με περιορισμένες τεχνολογικές
γνώσεις.

Το wiki δεν έχει προκαθορισμένη δομή, συνεπώς είναι ένα ευέλικτο
εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μεγάλο εύρος εφαρμογών.

Το wiki προάγει τη διαμορφωτική αξιολόγηση, καθώς ο εκπαιδευτικός
μπορεί να δει την εξέλιξη ενός έργου και ποιοι συνέβαλαν σε αυτό με την
πάροδο του χρόνου.
5.1.4.2 Μειονεκτήματα

Ο καθένας μπορεί να τροποποιήσει το περιεχόμενο και αυτό μπορεί να
αποτελεί υπερβολική ελευθερία για κάποιες εφαρμογές, όπως όταν
πρόκειται για εμπιστευτικά έγγραφα. Ωστόσο, υπάρχει η δυνατότητα
ρύθμισης της πρόσβασης που έχουν οι χρήστες στο περιεχόμενο.

Το wiki είναι ευάλωτο στα spam και στο βανδαλισμό, για το λόγο αυτό
πρέπει να γίνουν οι απαραίτητες ρυθμίσεις και χειρισμοί προστασίας.
Παρέχεται η δυνατότητα περιορισμού πρόσβασης μόνο στους
εγγεγραμμένους χρήστες, ελαχιστοποιώντας έτσι το βανδαλισμό που
προκύπτει από προγράμματα που παράγουν αυτόματα spam (spam-bots).

Η ευελιξία της δομής ενός wiki μπορεί να σημαίνει ότι η πληροφορία
γίνεται ανοργάνωτη. Όσο μεγαλώνει το μέγεθος ενός wiki, η κοινότητα
σχεδιάζει και διαχειρίζεται τη δομή του συλλογικά.
5.1.4.3 Σύγκριση με τις κοινές ιστοσελίδες
Καταρχήν, στο wiki όλοι μπορούν να τα αλλάξουν όλα και η επεξεργασία
είναι πιο ελεύθερη και ανοιχτή, σε σχέση με τις υπόλοιπες ιστοσελίδες, οι
οποίες έχουν πιο περιορισμένη και με λιγότερες δυνατότητες πρόσβαση.
Έπειτα, η γλώσσα που χρησιμοποιείται είναι απλής μορφής, όπως αυτή που
χρησιμοποιείται για σύνταξη κειμένων, ενώ αντίθετα, οι ιστοσελίδες
χρησιμοποιούν ειδικές γλώσσες προγραμματισμού, όπως για παράδειγμα
Standard HTML, Javascripts, PHP και άλλες. Όπως αναφέρθηκε, το wiki δίνει
τη δυνατότητα να αποθηκευτούν οι αλλαγές που γίνονται σε αυτό και να
ανακτηθούν. Αντίθετα, μία κοινή σελίδα δεν παρέχει αυτή τη δυνατότητα,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
230
καθώς οι αλλαγές δεν αποθηκεύονται κάπου, αλλά αποθηκεύεται μόνο η
τελική μορφή που θα αποφασίσει ο διαχειριστής της. Η δημιουργία των
σελίδων γίνεται πολύ πιο εύκολα στο wiki, ενώ στις κοινές ιστοσελίδες δεν
υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας νέων σελίδων, παρά μόνο από τους
διαχειριστές. Συνέπεια αυτού, είναι και το μικρό ποσοστό ασφάλειας που έχει
ένα wiki, καθώς δεν υπάρχει ουσιαστικός έλεγχος στο περιεχόμενο. Από την
άλλη, οι κοινές σελίδες έχουν πολύ πιο αυστηρό βαθμό πρόσβασης και
επεξεργασίας, και κατ’ επέκταση ασφάλειας. Το wiki, είναι ένα προϊόν
συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας μεταξύ μίας ομάδας χρηστών, οι
οποίοι είναι οι συγγραφείς του. Αντίθετα, στις υπόλοιπες σελίδες, υπάρχει
ένας συγγραφέας και το περιεχόμενό της εξαρτάται από την προσωπική
ενασχόληση του ενός διαχειριστή. Τέλος, ένα wiki, εξελίσσεται διαρκώς και
αλλάζει συνεχώς μορφή, ενώ στην περίπτωση των κοινών σελίδων, η μορφή
τους είναι καθορισμένη από τους δημιουργούς τους, και επομένως έχουν
ολοκληρωμένο και τελικό σχέδιο.
Wiki
Standard ιστοσελίδες
Ελεύθερη-ανοιχτή σύνταξη
Απλή γλώσσα μορφής κειμένου
Online αποθήκευση
εκδόσεων
Περιορισμένη σύνταξη
Ειδικές γλώσσες προγραμματισμού:
Standard HTML, Javascript, PHP, κλπ
προηγούμενων Αποθήκευση μόνο
έκδοσης online
της
τρέχουσας
Εύκολη και συνεχής δημιουργία νέων Δύσκολη δημιουργία νέων σελίδων και
σελίδων από τους χρήστες
μόνο από τον διαχειριστή
Χαμηλά επίπεδα ασφάλειας
Συνεργατικό
Υψηλά επίπεδα ασφάλειας
Δημιουργείται
από
λίγα
(συγγραφείς)
Συνεχής εξέλιξη
Θεωρητικά ολοκληρωμένο
άτομα
Πίνακας 8: Σύγκριση wiki με κοινές ιστοσελίδες.
5.1.4.4 Σύγκριση με Blogs
Όπως αναφέραμε και προηγουμένως, ένα wiki είναι συνήθως μία ιστοσελίδα
που επιτρέπει στους χρήστες της να προσθέσουν, να αφαιρέσουν, ή να
επεξεργαστούν το περιεχόμενο με στόχο την ομαδική συγγραφή ενός έργου.
Αντίθετα, σε ένα blog η συγγραφή γίνεται με τη μορφή posts, δηλαδή
καταχωρίσεων που αποτελούν σημεία έναρξης. Οι υπόλοιποι χρήστες του
blog έχουν τη δυνατότητα, είτε να προσθέσουν κι αυτοί το δικό τους άρθρο
κάνοντας post, είτε να αφήσουν κάποιο σχόλιο (comment) κάτω από κάθε
ανάρτηση. Δεν έχουν δυνατότητα να τροποποιήσουν κάποιο post ή comment.
231
Wikis
Wiki
Blog
Η γνώση προέρχεται από την κοινότητα
Πολλοί
συγγραφείς,
εμπειρίες και γνώσεις
Η γνώση περιορίζεται στο άτομο
διαφορετικές Συνήθως ένας συγγραφέας, μία γνώμη
Αναπτύσσεται με γρήγορους ρυθμούς
Αναπτύσσεται με αργούς ρυθμούς
Τα άρθρα αλλάζουν και ανανεώνονται Τα άρθρα παραμένουν ίδια σε μορφή
συνεχώς
και περιεχόμενο
Επικοινωνία των χρηστών μέσω forum
συζητήσεων
Η
καταπολέμηση
ανεπιθύμητης
πληροφορίας γίνεται από την κοινότητα
Εύκολη δημοσίευση,
γνώσεις html
δεν
Επικοινωνία
των
χρηστών
μέσω
comments
Η
καταπολέμηση
ανεπιθύμητης
πληροφορίας γίνεται από τον blogger
χρειάζεται Εύκολη δημοσίευση, αλλά είναι χρήσιμη
η γνώση html
Πίνακας 9: Σύγκριση wiki με blog.
5.1.5 Παραδείγματα wikis
Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιάσουμε μερικά σημαντικά παραδείγματα
των wikis. Το πιο χαρακτηριστικό και δημοφιλές παράδειγμα είναι η γνωστή
σε όλους διαδικτυακή «εγκυκλοπαίδεια», η Wikipedia (Εικόνα 28, Wikipedia,
2012).
Εικόνα 27: Παράδειγμα Wikipedia.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
232
Παράδειγμα wikipedia
Πρόκειται για τη μεγαλύτερη ανοιχτή online εγκυκλοπαίδεια στην οποία
μπορεί οποιοσδήποτε χρήστης του διαδικτύου εθελοντικά να συνεισφέρει, να
διορθώσει ένα άρθρο, να προσθέσει περιεχόμενο ή να δημιουργήσει ένα
λήμμα που δεν υπάρχει στην εγκυκλοπαίδεια.
Το έργο ξεκίνησε, όπως αναφέρθηκε, στις 15 Ιανουαρίου 2001 από τον Jimmy
Wales. Εξ’ αιτίας του αριθμού των συγγραφέων, που είναι, εν δυνάμει, όλοι
της οι χρήστες (παραπάνω από 31 εκατομμύρια είναι οι εγγεγραμμένοι),
κατάφερε να ξεπεράσει τα 21 εκατομμύρια άρθρα σε όλες τις γλώσσες, από τα
οποία τα 3,4 εκατομμύρια είναι στα Αγγλικά. Από τον Απρίλιο του 2012,
υπάρχουν εκδόσεις της Wikipedia σε 285 γλώσσες, συμπεριλαμβανομένων
κάποιων που δύσκολα θα φανταζόταν κανείς, όπως τα Λατινικά και
ορισμένες διάλεκτοι των αμερικανών ιθαγενών (Cherokee, Navajo). Έχει γίνει
το μεγαλύτερο και δημοφιλέστερο έργο στο Διαδίκτυο, βρίσκεται 6ο στην
παγκόσμια κατάταξη (σύμφωνα με το alexa.com) και έχει εκτιμηθεί ότι
υπάρχουν 365 εκατομμύρια αναγνώστες σε όλο τον κόσμο. Εκτιμάται ότι η
Wikipedia λαμβάνει 2,7 δισεκατομμύρια μηνιαίες προβολές σελίδων μόνο
από τις Ηνωμένες Πολιτείες.
Το πλεονέκτημα της Wikipedia σε ό, τι αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία
είναι η γρήγορη και άμεση ενημέρωση του περιεχομένου της και το ευρύ
φάσμα θεμάτων που καλύπτει. Δυστυχώς, όμως, υπάρχουν και αρνητικές
πλευρές όπως η ευκολία εισαγωγής ανακριβών ειδήσεων από μη ειδικούς.
Πλέον, όμως υπάρχουν οι διαχειριστές της Wikipedia και έτσι αποφεύγονται
περιστατικά προσθήκης μη έγκυρων πληροφοριών. Είναι διαθέσιμοι 24 ώρες
την ημέρα και αντιμετωπίζουν άμεσα οποιονδήποτε βανδαλισμό μέσα σε 5
λεπτά. Επιπλέον, προσπαθούν να κρατήσουν ουδέτερη στάση όσον αφορά
ζητήματα αμφιλεγόμενων θεμάτων.
Ο Jimmy Wales την περιέγραψε ως «προσπάθεια να δημιουργηθεί και να
διανεμηθεί μια ελεύθερη εγκυκλοπαίδεια της υψηλότερης πιθανής ποιότητας
σε κάθε μεμονωμένο πρόσωπο στον πλανήτη, στη γλώσσα του». Η έκδοση της
Wikipedia στην ελληνική γλώσσα, ονομάζεται Βικιπαίδεια και ξεκίνησε στα
τέλη του 2002. Κάποια δραστηριότητα παρατηρήθηκε τον επόμενο χρόνο, με
την εγγραφή των πρώτων χρηστών και τη δημιουργία μερικών άρθρων.
Σήμερα η ελληνική Βικιπαίδεια αριθμεί περίπου 72 χιλιάδες άρθρα και
περίπου 99 χιλιάδες εγγεγραμμένους χρήστες, από τους οποίους οι 920 είναι
ενεργοί.
Η Wikipedia δίνει την ευκαιρία στους μαθητές όχι μόνο να χρησιμοποιούν
αλλά και να παράγουν γνώση και να βλέπουν τους εαυτούς τους ως μέλη μιας
κοινότητας μαθητών. Τους προσφέρει την ευκαιρία να ακονίσουν τις
ερευνητικές τους δεξιότητες, αξιολογώντας το περιεχόμενο των άρθρων
απέναντι σε άλλες πηγές πληροφοριών. Οι μαθητές μπορούν να δουν πώς η
γνώση δημιουργείται και να συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία. Ορισμένοι
θεωρητικοί υποστηρίζουν ότι η δημιουργία περιεχομένου και η ανάλυση είναι
απαραίτητα συστατικά της μάθησης. Η Wikipedia μπορεί να ενθαρρύνει τους
μαθητές να αναλύσουν αυτά που διαβάζουν, να κάνουν ερωτήσεις και να
συμμετέχουν στη δημιουργική μάθηση.
Στις μέρες μας τα wikis είναι πολύ διαδεδομένα και βρίσκουν εφαρμογή σε
διάφορους τομείς. Πέρα από την προσωπική χρήση, χρησιμοποιούνται από
233
Wikis
επιχειρήσεις για υποστήριξη και επικοινωνία. Μεγαλύτερη απήχηση φαίνεται
να βρίσκουν όμως, στον τομέα της εκπαίδευσης. Πρόκειται για ένα ισχυρό
διαδραστικό εργαλείο για την τάξη, το οποίο μπορεί να εκμεταλλευτεί ο
καθηγητής για να προάγει τη μάθηση, να κάνει πιο διασκεδαστικό το μάθημα
και να εμπλέξει τους μαθητές του σε μια συνεργατική, δημιουργική
διαδικασία. Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί αλλά
και ιδρύματα αναγνωρίζουν την αξία τους και τα επιλέγουν για να
οργανώσουν μέσα σε αυτά τα μαθήματα ή τα προγράμματα σπουδών. Ένα
παράδειγμα wiki στο οποίο συνεργάζονται σχολεία από όλον τον κόσμο και
δημοσιεύουν τις εμπειρίες από τις χώρες που ζουν είναι το Greetings From
The World. Η διαθεματική του προσέγγιση το καθιστά εύκολα προσαρμόσιμο
σε διαφορετικές θεματικές περιοχές. Σκοπός του wiki είναι οι μαθητές να
επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν με συνομήλικους από άλλες χώρες και
με αυτόν τον τρόπο να γνωρίσουν χαρακτηριστικά για τις χώρες που δεν
έχουν επισκεφθεί (Greetings From The World, 2012).
Εικόνα 28: Παράδειγμα Greetings From The World.
Άλλο ένα παράδειγμα εκπαιδευτικού wiki φαίνεται στην Εικόνα 30. Είναι ένα
wiki που αφορά την παρουσίαση διαφορετικών πολιτισμών και φυσικών
τοπίων διάφορων χωρών. Σκοπός του είναι να ωθήσει τους μαθητές να
ανακαλύψουν την ιστορία και την κουλτούρα της χώρας τους αναπτύσσοντας
ταυτόχρονα δεξιότητες συνεργασίας και επικοινωνίας με τους υπόλοιπους
χρήστες (Metasaga, 2012).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
234
Εικόνα 29: Παράδειγμα Metasaga.
Το παρακάτω wiki (Εικόνα 31) είναι ένας χώρος για τους λάτρεις των
βιβλίων. Περιέχει κριτικές και απόψεις από τους χρήστες για βιβλία που
έχουν διαβάσει. Οι χρήστες προέρχονται από σχολεία και συνεργάζονται
πάνω στη συγγραφή κριτικών και αναφορών, ώστε να βοηθήσουν τους
υπόλοιπους στην επιλογή βιβλίου (Classroon Book Talk, 2012).
Εικόνα 30: Παράδειγμα Classroom Book Talk.
Το παρακάτω wiki (Εικόνα 32) είναι μία εγκυκλοπαίδεια φτιαγμένη από
παιδιά από 8 έως 13 ετών και προορίζεται για αυτές τις ηλικίες (Wikimini,
235
Wikis
2012). Η Wikimini είναι μια συνεργατική εγκυκλοπαίδεια σε απευθείας
σύνδεση, αφού ο καθένας μπορεί να γράψει και να επεξεργαστεί αντικείμενα.
Εμπνευσμένη από την ενεργό μάθηση, η κεντρική της ιδέα είναι να πετύχει
την πλήρη συμμετοχή των παιδιών στην κατασκευή της. Όλα τα
χαρακτηριστικά έχουν απλοποιηθεί και έχουν σχεδιαστεί, ώστε να είναι
προσβάσιμα σε παιδιά από οκτώ ετών. Προς το παρόν, δεν υποστηρίζει
πολλές γλώσσες, παρά μόνο γαλλικά.
Εικόνα 31: Παράδειγμα Wikimini.
Το επόμενο wiki (Εικόνα 33) δημιουργήθηκε από έναν δάσκαλο στην Αγγλία
και στόχος του ήταν η συλλογή εκπαιδευτικών πόρων για χρήση στην τάξη.
Πρόκειται για μια συλλογή πόρων πληροφορικής για μαθητές και καθηγητές,
και είναι σίγουρο ότι θα δώσει στους χρήστες περισσότερες ιδέες για το πώς να
εφαρμόσουν τη συγκεκριμένη τεχνολογία. Το 2011 πήρε βραβείο ως το
καλύτερο εκπαιδευτικό wiki της χρονιάς (ICTmagic, 2012).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
236
Εικόνα 32: Παράδειγμα ICTmagic.
5.2 Δημιουργία και Λειτουργίες των wikis
Η δημιουργία ενός wiki είναι πολύ απλή διαδικασία και δεν απαιτεί από το
χρήστη να έχει κάποιες ιδιαίτερες γνώσεις. Ο χρήστης πρέπει, κατ’ αρχάς, να
επιλέξει μια πλατφόρμα ανάπτυξης wiki, η οποία περιέχει έτοιμα wikis, και
πάνω σε αυτά να χτίσει το δικό του. Υπάρχουν πάρα πολλές πλατφόρμες και
οι περισσότερες είναι δωρεάν. Παρακάτω περιγράφονται οι πιο ενδεικτικές.
5.2.1 Πλατφόρμες δημιουργίας
5.2.1.1 DokuWiki
Η πλατφόρμα Dokuwiki είναι ανοιχτού λογισμικού η οποία αναπτύχθηκε µε
σκοπό τη συγγραφή εγγράφων κάθε είδους και απευθύνεται σε ομάδες
προγραμματιστών, ομάδες εργασίας και μικρές επιχειρήσεις. Έχει ένα απλό
αλλά ισχυρό συντακτικό που διασφαλίζει ότι τα αρχεία δεδομένων μπορούν
να διαβαστούν και έξω από το Wiki, διευκολύνοντας έτσι τη δημιουργία
δομημένων κειμένων. Όλα τα δεδομένα αποθηκεύονται σε αρχεία απλού
κειμένου, για αυτό και δεν απαιτείται καμία βάση δεδομένων. Έχει
δυνατότητα αναζήτησης σε επίπεδο πλήρους κειμένου και υποστηρίζει την
ομαδοποίηση
αλλά
και
την
ταξινόμηση
χρηστών.
(http://www.dokuwiki.org/dokuwiki)
5.2.1.2 MediaWiki
Το MediaWiki είναι ένα από τα πιο δημοφιλή wikis στο διαδίκτυο. Πρόκειται
για ένα ελεύθερο πακέτο λογισμικού, το οποίο δημιουργήθηκε αρχικά (2002)
για αποκλειστική χρήση στην online εγκυκλοπαίδεια Wikipedia. Έκτοτε
237
Wikis
χρησιμοποιείται από τον μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα οργανισμό
Wikimedia αλλά και από άλλα wikis. Αν συγκρίνουμε το MediaWiki με άλλα
wikis, θα παρατηρήσουμε ότι συμπεριλαμβάνει ένα μεγάλο εύρος
χαρακτηριστικών, ικανών να υποστηρίξουν ιστοχώρους υψηλής
επισκεψιμότητας. Το MediaWiki χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη τόσο
μεγάλων όσο και μικρότερων ιστοχώρων. Μεταξύ άλλων το MediaWiki
υποστηρίζει 140 γλώσσες, παρέχει πολλές επιλογές αναζήτησης αλλά και
ευκολία στις συζητήσεις. (http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki)
5.2.1.3 TikiWiki
Το TikiWiki είναι ένα δωρεάν και ανοιχτού κώδικα λογισμικό διαχείρισης
δυναμικού περιεχομένου (Content Management System). Το βασικό του
πλεονέκτημα είναι ότι προσφέρει μεγάλους πόρους εάν χρησιμοποιηθεί ως
εργαλείο συνεργασίας. Επίσης, ενσωματώνει όλα τα χαρακτηριστικά που
παρουσιάζονται στα διάφορα wikis καθώς και άλλες δυνατότητες,
προσφέροντας έτσι μεγαλύτερη ευελιξία. Το TikiWiki μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως forum, chatroom, blog, ημερολόγιο, τόπος για συχνές
ερωτήσεις
ή
για
ψηφοφορίες,
κ.ά.
(http://info.tiki.org/Tiki+Wiki+CMS+Groupware)
5.2.1.4 WetPaint
Το Wetpaint είναι ένα λογισμικό αρκετά εύκολο στη χρήση του και καθιστά
πολύ απλή τη λειτουργία της επεξεργασίας. Το Wetpaint συνδυάζει τις πιο
χρήσιμες λειτουργίες του blog, του social network και του forum, ώστε να
επιτρέπει σε ευρύ αριθμό χρηστών να δημιουργήσει ιστοχώρους και να
συμμετέχει στο συνεχή εμπλουτισμό τους, χωρίς να απαιτούνται τεχνικές
γνώσεις. Επίσης παρέχει αρκετά demos-tutorials για τους αρχάριους, κάτι που
θα βοηθήσει πολύ τους εκπαιδευτικούς. (http://www.wetpaint.com/)
5.2.1.5 FosWiki
Το FosWiki (Free and Open Source Wiki), όπως δηλώνουν και τα αρχικά του,
είναι ένα δομημένο wiki, που περιλαμβάνει δωρεάν εργαλεία ανοικτού
κώδικα. Στοχεύει κυρίως σε επαγγελματική χρήση, εστιάζοντας στη
συνεργασία μελών μικρών επιχειρήσεων αλλά και μεγάλων οργανισμών,
καθώς και στη διαμοίραση πληροφορίας μεταξύ τους. Είναι ο απόγονος του
TWiki project και δημιουργήθηκε το Νοέμβριο του 2008, όταν εμφανίστηκαν
περιορισμοί στη χρήση του Twiki, με αποτέλεσμα ορισμένοι από τους
δημιουργούς του να στραφούν στη δημιουργία του FosWiki. Βέβαια το
Foswiki είναι συμβατό με όλο το περιεχόμενο των παλαιότερων εκδόσεων του
Twiki, το οποίο εξακολουθεί να υπάρχει χωρίς όμως να παρέχει
ικανοποιητική τεχνική υποστήριξη. (http://foswiki.org/)
5.2.1.6 Wikispaces
Το Wikispaces είναι πολύ εύκολο στη χρήση του και θεωρείται κατάλληλο για
τη δημιουργία απλών wikis. Παρέχει πολλές υπηρεσίες, εύκολη πρόσβαση στο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
238
ιστορικό καθώς και πολλές παραμέτρους για ειδοποιήσεις. Όλες οι υπηρεσίες
του είναι δωρεάν χωρίς να ζητηθεί κανένα προσωπικό στοιχείο.
(http://www.wikispaces.com/)
5.2.1.7 EduTech Wiki
Το EduTech Wiki έρχεται από τη Γενεύη και αναφέρεται σε θέματα που
σχετίζονται με τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση, όπως και την
εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία καινοτόμων τεχνολογιών που
βασίζονται κατά κύριο λόγο στις αρχές του εποικοδομισμού. Είναι διαθέσιμο
σε
δύο
εκδόσεις,
μια
αγγλική
και
μια
γαλλική.
(http://edutechwiki.unige.ch/en/Main_Page)
5.2.1.8 Wikia
Χρησιμοποιώντας το Wikia, ο καθένας μπορεί να δημιουργήσει νέες
κοινότητες γύρω από οποιοδήποτε αντικείμενο που τον ενδιαφέρει ή να
συμμετέχει σε πάνω από 200.000 ήδη υπάρχουσες κοινότητες με την
ανάγνωση ή τη συμβολή/υποβολή νέου περιεχομένου. Το Wikia Gaming
Network διατηρεί πολλά από τα μεγαλύτερα gaming wikis,
συμπεριλαμβανομένων των WoWWiki, το World of Warcraft wiki με
περισσότερα από 75.000 άρθρα. Το Wikia φιλοξενεί επίσης το συνεργατικό
Wikianswers, ένα website, όπου κάποιος υποβάλλει την ερώτηση του και
υπάρχουν άτομα που του απαντάνε βασισμένοι στις γνώσεις που κατέχουν.
(http://www.wikia.com/Wikia)
5.2.1.9 Pbworks
Το PBworks (παλιότερα PBwiki) είναι ένα εμπορικό, πραγματικού χρόνου,
συνεργατικό σύστημα επεξεργασίας. Το PBworks φιλοξενεί πάνω από 300.000
εκπαιδευτικά wikis, και βοήθησε στη μεταφορά της διδασκαλίας και της
μάθησης για εκατομμύρια μαθητών και εκπαιδευτικών, οι οποίοι το
χρησιμοποιούν ως το συνεργατικό εκπαιδευτικό τους εργαλείο.
Χαρακτηρίζεται από ευκολία στην εκμάθηση και τη χρήση, από ποικιλότητα
στη διαχείριση εγγράφων, από πλήρη καταγραφή και ανασκόπηση του
ιστορικού του wiki, καθώς και από ενσωματωμένη διαχείριση ασφάλειας με
HTTPS. Ενθαρρύνει και ενισχύει τη μαθητό-κεντρική μάθηση, την πρόσβαση
σε πληροφορία, τη διαμοίραση πόρων, τη διαδραστικότητα και τη βελτίωση
του συντονισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι ένα σύστημα ιδανικό
για online συνεργασία σε ένα ασφαλές και αξιόπιστο περιβάλλον.(
http://pbworks.com/)
5.2.2 Πώς δημιουργείς ένα wiki
Ο ευκολότερος τρόπος για να εξοικειωθεί ο χρήστης με το wiki, είναι αφού
πρώτα επιλέξει την πλατφόρμα δημιουργίας, στη συνέχεια να πειραματιστεί
ώστε να δημιουργήσει το δικό του, προσωπικό wiki. στη Για το λόγο αυτό,
δίνεται ένα παράδειγμα δημιουργίας ενός wiki, χρησιμοποιώντας την
239
Wikis
πλατφόρμα «Wikispaces». Η διαδικασία είναι παρόμοια και για τις
υπόλοιπες. Τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει ο χρήστης είναι τα
παρακάτω:
ΒΗΜΑ 1ο: Διαλέγετε μια πλατφόρμα δημιουργίας wiki (στην περίπτωση μας
Wikispaces.com) και κάνετε εγγραφή. Από δω και πέρα μπορείτε να
δημιουργήσετε όσα wikis θέλετε.
ΒΗΜΑ 2ο: Επιλέγετε το «Δημιουργία νέου wiki» (Make aΝew wiki) και
εμφανίζεται το παράθυρο επιλογών που φαίνεται στην Εικόνα 34.
Εικόνα 33: Διαδικασία δημιουργίας νέου wiki στο Wikispaces.com.
ΒΗΜΑ 3ο: Στο πεδίο «Wiki Name» εισάγετε το όνομα που θέλετε να έχει το
wiki σας, το οποίο θα έχει κατάληξη .wikispaces.com. Στο παράδειγμά μας, το
wiki έχει όνομα MyWiki, οπότε η διεύθυνση του θα είναι
http://MyWiki.wikispaces.com. Επιλέγετε ένα όνομα αντιπροσωπευτικό του
θέματος που θα έχει το wiki.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
240
ΒΗΜΑ 4ο: Στο πεδίο «Wiki Permissions» επιλέγετε, αν θέλετε, το wiki ή να
είναι τελείως ελεύθερο (όλοι οι χρήστες μπορούν να δουν και να
επεξεργαστούν τις σελίδες, χωρίς να είναι μέλη), ή προστατευμένο (όλοι οι
χρήστες μπορούν να δουν τις σελίδες αλλά μόνο τα μέλη μπορούν να τις
επεξεργαστούν) ή ακόμα και προσωπικό (μόνο τα μέλη μπορούν να δουν και
να επεξεργαστούν τις σελίδες). Ο τρόπος για να γίνει ένας χρήστης μέλος στο
wiki είναι να είτε να του στείλει ο διαχειριστής του wiki μια πρόσκληση είτε
να ζητήσει ο ίδιος από τον δημιουργό να τον εγγράψει.
ΒΗΜΑ 5ο: Προαιρετικά, μπορείτε να εισάγετε στο πεδίο «Wiki Type»,
δηλαδή το είδος του wiki που θα δημιουργήσετε. Μπορείτε να επιλέξετε
ανάμεσα σε πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια ή τριτοβάθμια εκπαίδευση,
επαγγελματικό ή προσωπικό wiki, μη κερδοσκοπικό και κυβερνητικό.
ΒΗΜΑ 6ο: Τέλος, επιλέγετε το κουμπί «Create» και το wiki σας θα
δημιουργηθεί αυτόματα. Μπορείτε να κάνετε οποιαδήποτε στιγμή, όποιες
αλλαγές σας επιτρέπει η πλατφόρμα αισθητικά και λειτουργικά.
Στους παρακάτω συνδέσμους μπορείτε να βρείτε περισσότερη βοήθεια και
αναλυτικούς οδηγούς για τη δημιουργία ενός wiki:
Ελληνικό site:
 http://www.scribd.com/doc/7348075/-wiki
Ξένα sites:
 http://www.howtogeek.com/howto/34248/how-to-create-a-wikiwithout-any-technical-know-how-using-google-sites/

http://www.slideshare.net/suesbent/how-to-create-a-wiki
5.2.3 Λειτουργίες του wiki
Στη συνέχεια και εφόσον έχετε δημιουργήσει το wiki σας, θα παρουσιαστούν
οι βασικές λειτουργίες που παρέχονται από την πλατφόρμα «Wikispaces», με
τις οποίες μπορείτε να πειραματιστείτε και να τις χρησιμοποιήσετε (Εικόνα
35).
241
Wikis
Εικόνα 34: Παράδειγμα wiki.
1. Τίτλος του wiki. Ο τίτλος αυτός πρέπει να αντιπροσωπεύει το περιεχόμενο
του wiki. Ο τίτλος αυτός εμφανίζεται σε κάθε σελίδα του wiki.
2. Τίτλος της συγκεκριμένης σελίδας. Πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικός
του περιεχομένου της σελίδας και εμφανίζεται μόνο στη συγκεκριμένη σελίδα.
3. Περιεχόμενο της σελίδας. Σε αυτό το σημείο ο κάθε χρήστης μπορεί να
κάνει αλλαγές όπως να γράψει κείμενο, να εισάγει εικόνες, video, αρχεία
ήχου ή ότι άλλο επιθυμεί.
4. Το κουμπί «Edit». Με το κουμπί αυτό ο χρήστης μπορεί να κάνει αλλαγές
στο περιεχόμενο της συγκεκριμένης σελίδας (Εικόνα 36). Ο χρήστης μπορεί να
γράψει κείμενο και να το μορφοποιήσει με τα εργαλεία που διαθέτει η
πλατφόρμα (πλαίσιο 1 στην Εικόνα 36), μπορεί να προσθέσει αρίθμηση, λίστα
με κουκκίδες ή οριζόντιες διαχωριστικές γραμμές (2 στην Εικόνα 36), μπορεί
να προσθέσει ένα σύνδεσμο σε κάποια άλλη σελίδα του wiki ή σε κάποια
εξωτερική (πλαίσιο 3, «Link»), να ανεβάσει κάποιο αρχείο εικόνας, ήχου ή
video (πλαίσιο 3, «File»), να εισάγει κάποια μικρή εφαρμογή, όπως για
παράδειγμα μια παρουσίαση PowerPoint, κ.ά. (πλαίσιο 3, «Widget») ή έναν
πίνακα με γραμμές και στήλες (πλαίσιο 3, «Table»). Αφού ολοκληρώσει τις
αλλαγές που θέλει να κάνει, μπορεί κάνοντας κλικ στο κουμπί «Preview»
(πλαίσιο 4) να δει πώς θα εμφανίζεται το αποτέλεσμα στη σελίδα, να
ακυρώσει τις αλλαγές που έκανε (πλαίσιο 4, «Cancel») ή να τις αποθηκεύσει
με το κουμπί «Save» (πλαίσιο 4). Οποιαδήποτε αλλαγή κι αν γίνει δεν θα
αποθηκευτεί αν δεν πατήσει ο χρήστης το συγκεκριμένο κουμπί και έτσι, δεν
θα φαίνεται στη σελίδα.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
242
Εικόνα 35: Κουμπί «Edit».
5. Στο σύνδεσμο «View Discussion Posts» είναι η περιοχή συζητήσεων, στην
ουσία ένα forum, στο οποίο ο χρήστης έχει τη δυνατότητα επικοινωνίας με
τους υπόλοιπους χρήστες για θέματα που αφορούν τη συγκεκριμένη σελίδα.
Αντίστοιχος σύνδεσμος υπάρχει σε κάθε σελίδα του wiki, έτσι ώστε στο
αντίστοιχο discussion να συζητούν οι χρήστες τα θέματα της συγκεκριμένης
σελίδας.
6. Στο σύνδεσμο «View Revisions» αποθηκεύονται όλες οι αλλαγές που
γίνονται στη σελίδα. Από εκεί μπορεί ο χρήστης να ανατρέξει στις παλιότερες
εκδόσεις της σελίδας και να επαναφέρει, αν θέλει, κάποια ή να
παρακολουθήσει απλά τις αλλαγές που έχουν συμβεί, από ποιους χρήστες και
πότε. Όλες οι σελίδες του wiki έχουν ιστορικό, έτσι ώστε ο χρήστης αν
ενημερωθεί ότι έχει γίνει κάποια αλλαγή, να βρίσκει την εκδοχή της
συγκεκριμένης σελίδας που θέλει και να βλέπει την αλλαγή ή να το
επαναφέρει σε προηγούμενη έκδοση.
7. Ο σύνδεσμος «More Page Options» μια από τις δυνατότητες που δίνει στο
χρήστη είναι να επιλέξει να ενημερώνεται μέσω email, στη διεύθυνση που θα
δηλώσει, για τις αλλαγές που συμβαίνουν στη σελίδα. Αυτό είναι ιδιαίτερα
χρήσιμο όταν υπάρχει μεγάλος αριθμός σελίδων αλλά και χρηστών και οι
243
Wikis
αλλαγές είναι τόσες πολλές που δεν είναι εύκολο να τις παρακολουθήσει ο
χρήστης.
8. Δημιουργία νέας σελίδας στο wiki. Εδώ μπορεί ο χρήστης να
δημιουργήσει από την αρχή μια νέα σελίδα το wiki, ορίζοντας από ποιο
σύνδεσμο θα μπορεί να προσπελαστεί και τον τίτλο της. Έπειτα μπορεί να
εισάγει περιεχόμενο ακολουθώντας τη διαδικασία που περιγράφηκε
παραπάνω.
9. Παρουσίαση πρόσφατων αλλαγών. Στο σύνδεσμο αυτό ο χρήστης μπορεί
να παρακολουθήσει τις πιο πρόσφατες αλλαγές που έγιναν σε ολόκληρο το
wiki.
10. Διαχείριση του wiki. Ο χρήστης από δω μπορεί να διαχειριστεί τα
περιεχόμενα (σελίδες, αρχεία, κάδος), τους χρήστες (μέλη, άδειες), τις
ρυθμίσεις (αισθητικές, πληροφορίες), και τα εργαλεία (ενημερώσεις,
στατιστικά κ.λπ.) του wiki.
11. «Αναζήτηση» μέσα στις σελίδες του wiki. Ο χρήστης μπορεί να
αναζητήσει σελίδες, αρχεία κ.λπ. που βρίσκονται μέσα στο wiki.
12. Το κουμπί «edit navigation» βρίσκεται πάντα στο τέλος του μενού και
χρησιμεύει για αλλαγές στο μενού του wiki. Εκτός από τα περιεχόμενα των
σελίδων ο χρήστης έχει δικαίωμα να αλλάξει και το μενού του wiki, να
προσθέσει συνδέσμους για νέες σελίδες, να αφαιρέσει συνδέσμους και να
μορφοποιήσει το μενού αισθητικά.
5.3 Το Wiki στην εκπαίδευση
5.3.1 Θεωρητικά Ζητήματα
Παρόλο που τα wikis είναι γνωστά περισσότερο από δέκα έτη, η χρήση τους
είναι σχετικά νέα στον τομέα της εκπαίδευσης (Chao, 2007; Evans, 2006;
Schaffert et al., 2006). Όπως σε κάθε νέα τεχνολογία, έτσι και στα wikis
γίνονται έρευνες για την εκπαιδευτική αξία που μπορεί να προσφέρει η
ενσωμάτωσή τους, ως μέσο προώθησης της βαθύτερης μάθησης και ένταξης
των μαθησιακών εμπειριών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Chen et al.,2005).
Όμως, παρά την σημαντική επίδραση του wiki και τη δυνατότητα που
παρέχει για ανάπτυξη ευνοϊκών συνθηκών συνεργατικής μάθησης, δεν έχει
διεισδύσει, όπως έχει αναφερθεί, ακόμα στην τάξη, είτε ως ερευνητικό θέμα
είτε ως μέθοδος διδασκαλίας (Evans, 2006).
Τα τελευταία χρόνια όμως, η δημοτικότητά τους έχει αρχίσει να προσελκύει
το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών, οι οποίοι συνειδητοποιούν πως τα wikis
διευκολύνουν τόσο τη συνεργατική εύρεση, διαμόρφωση και διαμοίραση της
γνώσης, όσο και την επικοινωνία· ιδιότητες που είναι στοιχειώδεις σε ένα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
244
εκπαιδευτικό πλαίσιο (Reinhold, 2006). Αυτός είναι και ο λόγος που τα
τελευταία χρόνια βρίσκονται στο επίκεντρο της έρευνας.
Τα wikis, σύμφωνα με τον Baltzersen (2010), θεωρούνται τα πιο σημαντικά
Web 2.0 εργαλεία. Υποστηρίζουν διαφορετικές αλλά και καινοτόμες
εκπαιδευτικές θεωρίες, οι οποίες ενισχύουν την εκπαιδευτική διαδικασία.
Συγκεκριμένα εντοπίζονται στοιχεία «εποικοδομισμού», όπως αναφέρει και η
Cole (2009), καθώς οι μαθητές οικοδομούν τη νέα γνώση και τη συσχετίζουν
με τις πρότερες γνώσεις τους. Επομένως, γίνεται αντιληπτό ότι οι μαθητές δεν
είναι παθητικοί δέκτες της γνώσης, αλλά τη συνθέτουν μόνοι τους. Σε αυτό
συμφωνούν και οι Holmes et al. (2001), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι «οι
μαθητές και οι εκπαιδευτικοί δεν εμπλέκονται μόνο με την ανάπτυξη των
δικών τους πληροφοριών, αλλά συμμετέχουν ενεργά στη δημιουργία της
γνώσης, η οποία θα ωφελήσει και τους συμμαθητές τους· έτσι οι μαθητές δεν
θα περάσουν απλά και αμέτοχα μέσα από μια πορεία, όπως το νερό μέσα από
ένα κόσκινο, αλλά θα αφήσουν τη σφραγίδα τους στην εξέλιξη του
μαθήματος».
Ακόμα, όσον αφορά στη μάθηση και στη διδασκαλία, ένα wiki προωθεί τη
συνεργατική μάθηση, εφόσον δίνει τη δυνατότητα της συνεργασίας μεταξύ
των μελών μιας ομάδας (Cole, 2009). Μέσα από τα wikis δημιουργούνται
κοινότητες πρακτικής (Leuf & Cunningham, 2001; Godwin –Jones, 2003), τα
μέλη των οποίων αλληλεπιδρούν μεταξύ τους αλλά και με το περιβάλλον για
να επιτύχουν έναν κοινό σκοπό. Επιπρόσθετα, το wiki είναι μια τεχνολογία
που δημιουργήθηκε και χρησιμοποιείται στα πλαίσια του κονεκτιβισμού
(Lundin, 2008) και η οποία προάγει τη διαμοίραση γνώσης και πληροφορίας.
Σύμφωνα και με τους Rubio et al. (2007) που επίσης υποστηρίζουν ότι η
δύναμη ενός wiki βασίζεται στην κοινότητα. Γι’ αυτό το λόγο, το wiki
προσφέρει ένα περιβάλλον επικεντρωμένο στο μαθητή (Holmes et al. 2001),
μέσα στο οποίο αυτός μπορεί να διαδράσει με τους άλλους, να συνεργαστεί
μαζί τους για τη λύση προβλημάτων, να παρέχει ανάδραση στους συμμαθητές
του και να οικοδομήσει τη δική του βάση γνώσης (Baird & Fisher, 2005). Αυτό
έχει ως αποτέλεσμα να αποκτήσουν οι μαθητές τη μεταγνωστική δεξιότητα
και να γνωρίζουν τι θέλουν να μάθουν με έναν εποικοδομικό τρόπο.
Τέλος, το ενδιαφέρον που προκύπτει από τη χρήση των wikis είναι το πώς θα
ανταποκριθούν οι μαθητές σε αυτά. Ο Lamb γράφει στο «Wide open spaces:
Wikis, ready or not» ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναλάβουν βοηθητικό
ρόλο, δηλαδή από παντογνώστες να γίνουν καθοδηγητές και να αφήσουν
τους μαθητές να αναλάβουν τη διαδικασία. Σύμφωνα και με το διάγραμμα
της Davis για το πώς λειτουργούν τα wikis στην τάξη, ο εκπαιδευτικός
αντιπροσωπεύει μόνο ένα μέρος της διδασκαλίας· ουσιαστικά οι μαθητές
μέσω του wiki είναι υπεύθυνοι για τη συνεργασία, καθώς γίνονται εκείνοι
μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
245
Wikis
Εικόνα 36: Pedagogy of a Wiki-centric classroom by Victoria Davis.
Επομένως, διαπιστώνεται ότι η χρήση των wikis στην εκπαίδευση είναι μια
πολλά υποσχόμενη καινοτομία, η οποία μπορεί να επιφέρει πολλές βελτιώσεις
στον τρόπο διδασκαλίας.
5.3.3.2 Σενάρια αξιοποίησης του wiki στην εκπαίδευση
Παρακάτω παρατίθενται μερικά σενάρια του πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί
το wiki μέσα στην τάξη τόσο από τους καθηγητές όσο και από τους μαθητές,
ώστε να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία.
Σενάρια που αφορούν τους μαθητές πάνω σε μαθήματα:
 Στο μάθημα της Γεωγραφίας μπορούν μετά από κάθε επίσκεψη σε
περιοχές και αξιοθέατα στα πλαίσια εκδρομών, να μοιραστούν εικόνες,
πληροφορίες και εμπειρίες.

Στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών οι μαθητές μπορούν να
μεταφράζουν συνεργατικά τα κείμενα, να κάνουν συντακτική ή
γραμματική ανάλυση και να λαμβάνουν ταυτόχρονα ανατροφοδότηση
από τον καθηγητή τους.

Στο μάθημα της Φυσικής, Χημείας ή Βιολογίας οι μαθητές μπορούν να
δημιουργήσουν γλωσσάρι με τους ορισμούς και να συνοψίσουν τους
σημαντικότερους όρους του κάθε μαθήματος.

Οι μαθητές σε ομάδες μπορούν να συγκεντρώσουν, συνεργατικά τους
όρους του κάθε μαθήματος, παρουσιάζοντας μία μικρή επεξήγηση
εμπλουτισμένη με εικόνες και video.

Στο μάθημα των Μαθηματικών οι μαθητές μπορούν να βοηθήσουν ο ένας
τον άλλο σε δύσκολες ασκήσεις, διαμοιράζοντας και συγκρίνοντας τις
λύσεις τους και συζητώντας πάνω σε αυτές.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
246

Ακόμα στο μάθημα των Μαθηματικών μπορούν οι μαθητές να
δημιουργήσουν ένα συγκεντρωτικό τυπολόγιο που θα τους βοηθήσει στις
εξετάσεις.

Στο μάθημα της Ιστορίας μπορούν να ανεβάσουν πληροφορίες για
σημαντικά ιστορικά πρόσωπα και να δημιουργήσουν σελίδες αφιερωμένες
στο κάθε ένα, με σκοπό να εμπλακούν προσωπικά και να εμβαθύνουν στη
ζωή και στο έργο τους.

Επίσης, στο μάθημα της Ιστορίας οι μαθητές μπορούν να τοποθετήσουν
χρονολογικά τα γεγονότα με επιπρόσθετες εικόνες, βοηθητικές
παραπομπές, συνδέσμους, βίντεο κ.ά. με στόχο την καλύτερη κατανόηση,
αφού η οπτικοποίηση των γεγονότων, η μελέτη και η συζήτηση πάνω σε
αυτά μπορούν να ενισχύσουν τη μάθηση.

Στο μάθημα της Νεοελληνικής Έκθεσης οι μαθητές μπορούν μέσω ενός
wiki να γράψουν συνεργατικά μία ιστορία, με θέμα της επιλογής τους ή
σχετικό με τη διδασκόμενη ενότητα, με απώτερο σκοπό την καλύτερη
χρήση της γλώσσας, της σύνταξης και της ορθογραφίας.

Στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος οι μαθητές μπορούν να
προσθέτουν συνεργατικά υλικό σύμφωνα με τις ενότητες που διδάσκονται.
Με αυτόν τον τρόπο θα συλλέξουν πολύ περισσότερο υλικό από αυτό που
υπάρχει μέσα στο σχολικό βιβλίο. Επίσης, οι μαθητές θα έχουν καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα εφόσον συμμετέχουν ενεργά στη δημιουργία
του wiki.

Ακόμα στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος οι μαθητές μπορούν να
συνεργαστούν στη συγγραφή κειμένων με σχολεία που βρίσκονται σε
περιοχές που αντιμετωπίζουν κάποιο περιβαλλοντικό κίνδυνο, με στόχο
την εύρεση λύσης αλλά και την ταυτόχρονη κατανόηση και
ευαισθητοποίηση όλων των μαθητών.

Στο μάθημα των Καλλιτεχνικών οι μαθητές μπορούν να αναρτούν
καλλιτεχνικούς πίνακες της αρεσκείας τους, διάσημους ζωγράφους ή και
συνδέσμους σε υπάρχοντα μουσεία, δημιουργώντας έτσι ένα online
μουσείο με έργα τέχνης.

Στο μάθημα της Γυμναστικής μπορούν οι μαθητές να γράψουν
συνεργατικά σελίδες σε ένα wiki για τις πρώτες βοήθειες ή το πώς
αποφεύγονται διάφορες περιπτώσεις κινδύνου, όπως ο σεισμός. Ακόμα
μπορούν να δημιουργήσουν έναν κατάλογο με ασκήσεις γυμναστικής ή
υγιεινές διατροφικές συνήθειες.

Στο μάθημα της Ξένης γλώσσας οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν
ένα wiki ως λεξικό. Κάθε μαθητής μπορεί να προσθέτει νέες λέξεις.
Επομένως, όταν εμπλουτιστεί αρκετά το wiki, οι μαθητές θα το
χρησιμοποιούν αντί για λεξικό.

Μαθητές που έχουν διδαχθεί κάποιο μάθημα, στο τέλος της σχολικής
χρονιάς μπορούν να δημιουργήσουν στο wiki του μαθήματος οδηγίες
μελέτης (FAQ, Frequent Asked Questions) για τις ενότητες της ύλης, τα
σημεία που τους δυσκόλεψαν συμπληρώνοντας ο ένας τις σημειώσεις του
247
Wikis
άλλου, με σκοπό οι επόμενοι μαθητές να βοηθηθούν στην πορεία της
μελέτης τους.

Οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν και να συγκεντρώσουν υλικό, με
σκοπό να δημιουργήσουν διαφάνειες για το μάθημα και να
διαμοιραστούν αυτό το υλικό με άλλες τάξεις ή σχολεία.

Άλλη μία χρήση μπορεί να είναι η παρακολούθηση της εξέλιξης μιας
εργασίας, έτσι ώστε να υπάρχει ένα κοινό πρόγραμμα, με σκοπό όλοι οι
μαθητές να γνωρίζουν κάθε στιγμή σε ποιο σημείο βρίσκονται οι ίδιοι και
οι συμμαθητές τους καθώς και ποια κομμάτια έχουν ολοκληρωθεί.

Το wiki μπορεί να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές να
αξιολογούν τις μεταξύ τους εργασίες, κάνοντας διορθώσεις ο ένας στον
άλλον, τονίζοντας τα θετικά στοιχεία και σημειώνοντας τα αρνητικά που
πρέπει να διορθωθούν, πριν την παράδοση στον καθηγητή.

Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για ανταλλαγή σημειώσεων, θεμάτων
και συμβουλών για τις πανελλαδικές εξετάσεις, με σκοπό να διαμοιράζεται
το υλικό που έχει κάθε μαθητής από άλλες πηγές όπως από την ενισχυτική
διδασκαλία ή το φροντιστήριο.

Το wiki μπορεί να παρέχει μία σελίδα στην οποία οι μαθητές μπορούν να
θέτουν ερωτήσεις στους καθηγητές, προκειμένου να μη χάνεται χρόνος
από το μάθημα για αυτές τις απορίες.

Τέλος, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εφαρμογή συνεργατικών
τεχνικών, όπως «καταιγισμός ιδεών», «σκέψου και μοιράσου» κ.λπ..
Σενάρια που αφορούν τους μαθητές σε ευρύτερα θέματα:
 Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα ταξιδιωτικό οδηγό της πόλης
τους. Θα μπορούσαν να συμπεριλάβουν μουσεία, αρχαιολογικούς χώρους
και αξιοθέατα της πόλης, ώστε το wiki αυτό να αποτελέσει οδηγό για
κάποιο άλλο σχολείο που πρόκειται να πραγματοποιήσει εκδρομή στη
συγκεκριμένη πόλη.

Επίσης, οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν, μέσω ενός wiki, μια
«ηλεκτρονική βιβλιοθήκη». Γράφοντας τον τίτλο και μια περίληψη του
βιβλίου που διαβάζουν κάθε φορά. Με αυτό τον τρόπο, βοηθάνε τους
συμμαθητές τους στην επιλογή βιβλίου.

Παρόμοια, θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα wiki για να
ενημερώνονται ο ένας από τον άλλο για ταινίες, μουσική και παιχνίδια.

Ο κάθε μαθητής μπορεί να επιλέξει ένα γράμμα του αλφάβητου και να
γράψει για ένα αντικείμενο, πρόσωπο, θέμα, κ.τ.λ. δημιουργώντας έτσι
μια «ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια». Όλοι οι μαθητές θα έχουν τη
δυνατότητα να επεξεργάζονται το περιεχόμενο, να προσθέτουν συνώνυμα,
αντώνυμα ή ακόμα και άλλες ερμηνείες της ίδιας λέξης.

Ακόμα μπορούν να δημιουργήσουν ένα project μέσα από το wiki πάνω σε
ένα θέμα ή μια ενότητα σε κάποιο μάθημα, όπου το αποτέλεσμά του θα
είναι ένα online βιβλίο («wikibook») το οποίο θα μπορεί να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
248
χρησιμοποιηθεί ως πηγή από τους ίδιους ή και από άλλους μαθητές άλλων
σχολείων.

Μια ομάδα μαθητών θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ένα wiki ως μια
σελίδα αυτοβοήθειας. Παράδειγμα τέτοιας σελίδας αποτελεί ένα wiki που
παρέχει πληροφορίες για το πώς μπορεί κάποιος να εγκαταστήσει
προγράμματα, όπως το Microworlds Pro ή το Scratch. Ένα τέτοιο wiki
φτιάχνεται από τους μαθητές για να βοηθήσει τους συμμαθητές τους που
αντιμετωπίζουν πρόβλημα στο συγκεκριμένο θέμα.

Επίσης, οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν να ασχοληθούν με τη
διόρθωση άρθρων της Wikipedia και να προσθέσουν νέα, έτσι ώστε να
συμμετέχουν ενεργά σε μία διεθνή κοινότητα και να συνεργαστούν με
άλλους ανθρώπους από διαφορετικά σημεία του πλανήτη.

Μπορεί να τεθεί μέσα στο wiki ένα θέμα συζήτησης με στόχο οι ομάδες να
αναπτύξουν αντίθετες θέσεις (debate), να τις συζητήσουν και να τις
παρουσιάσουν με επιχειρήματα και στοιχεία. Αυτό έχει ως στόχο την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της κατευθυνόμενης αναζήτησης
πληροφοριών και της ικανότητας να μάθουν οι μαθητές να συζητούν
εποικοδομικά.

Στα πλαίσια της τάξης μπορεί ο κάθε μαθητής να δημιουργήσει το
προσωπικό του ηλεκτρονικό χαρτοφυλάκιο με πληροφορίες και εργασίες,
έτσι ώστε αυτές να είναι διαθέσιμες στους συμμαθητές του και στον
καθηγητή, παρέχοντας ταυτόχρονα τη δυνατότητα σχολιασμού και
ανατροφοδότησης.

Το wiki μπορεί να υποστηρίξει τη δημιουργία ψηφοφορίας για θέματα
που απασχολούν την τάξη, εκλογές του 5μελούς κ.λπ..

Μπορεί να χρησιμοποιηθεί όπως ένα ημερολόγιο προσφέροντας στους
μαθητές τη δυνατότητα να αναρτούν χρήσιμες πληροφορίες, όπως το
πρόγραμμα των μαθημάτων, διάφορα νέα, ανακοινώσεις, κ.ά..

Ακόμα οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν μέσα στο wiki και στο τέλος να
καταθέσουν νέες προτάσεις και ιδέες στον δάσκαλο για τους κανόνες και
τις πολιτικές, ανάλογα τις ανάγκες της κάθε τάξης.

Το wiki μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη δημιουργία και τη δημοσίευση
της εφημερίδας της τάξης, με άρθρα που θα συντάσσουν συνεργατικά οι
μαθητές, πάνω σε καθημερινά θέματα ή στα μαθήματά τους.

Στο wiki μπορούν οι μαθητές να ανεβάσουν φωτογραφίες του σχολείου
τους και κείμενα με την ιστορία του, έτσι ώστε να τα διαμοιράζονται με
σχολεία άλλων περιοχών ή χωρών. Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
να καταγράψουν οι μαθητές την ιστορία της περιοχής τους, με εικόνες και
video. Μπορεί να δημιουργηθεί ένα wiki για να έρθει σε επαφή το σχολείο
με μαθητές από άλλα σχολεία της ίδιας χώρας ή του εξωτερικού, έτσι ώστε
να συζητήσουν για τους διαφορετικούς πολιτισμούς στους οποίους
ανήκουν, παραδόσεις, καθημερινές συνήθειες, κ.ά..
249
Wikis

Οι καθηγητές Γυμνασίου και Λυκείου μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα
wiki στο οποίο οι μαθητές θα δημιουργούν ελεύθερα σελίδες με θέματα
που τους ενδιαφέρουν, π.χ. ναρκωτικά, βία, ανθρώπινες σχέσεις, κ.ά..

Μπορεί να δημιουργηθεί ένα wiki, όπου θα αναφέρονται τα κατορθώματα
και οι διακρίσεις που έχει λάβει κάθε μαθητής στα μαθήματα, όπως
μαθηματικά, γυμναστική, έκθεση, κ.ά., με στόχο την κινητροδότηση των
υπόλοιπων μαθητών και την ανάπτυξη ενός εποικοδομικού
ανταγωνισμού.

Δημιουργία wiki για τη θεατρική ομάδα του σχολείου με ανέβασμα video
από μικρές παραστάσεις ή πρόβες που θα μπορούν να συζητηθούν από
τους μαθητές και να σχολιαστούν. Αντίστοιχα η ορχήστρα και η χορωδία
του σχολείου μπορεί να ανεβάζει αρχεία ήχου για τον ίδιο λόγο.

Επίσης, η περιβαλλοντική ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει το wiki για
να ενημερώνει το σχολείο για τις δράσεις της και να αναρτά άρθρα για το
περιβάλλον.

Αντίστοιχα οι διάφορες σχολικές αθλητικές ομάδες να ενημερώνουν για
τους αγώνες με άλλα σχολεία και να προσκαλούν τους άλλους μαθητές, να
μοιράζονται νέα και ανακοινώσεις.
Σενάρια που αφορούν τους καθηγητές:
 Οι καθηγητές μπορούν να ανταλλάσουν μέσω του wiki υλικό όπως
τραγούδια, θεατρικά, ποιήματα, κείμενα, κ.ά. για τις εθνικές ή σχολικές
εορτές μεταξύ τους ή ακόμα και μεταξύ καθηγητών από άλλα σχολεία.
Έτσι δημιουργείται μια αποθήκη γνώσεων η οποία μπορεί να βοηθήσει
καθηγητές χωρίς πείρα ή να ενισχύσει το υλικό που έχουν κάποιοι
καθηγητές στην κατοχή τους.

Δημιουργία wiki μεταξύ των καθηγητών από άλλα σχολεία για
συνεργασία, συζήτηση, διαμοιρασμό πληροφοριών, πηγών και εμπειριών
πάνω στη χρήση των wikis στις τάξεις τους.

Οι καθηγητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα wiki όπου θα
παρουσιάζουν τη δουλειά τους με στόχο να λάβουν κάποια
ανατροφοδότηση από καθηγητές του ίδιου ή διαφορετικού αντικειμένου
άλλων σχολείων. Αυτό έχει ως στόχο τη βελτίωσή τους αλλά και την
ανάπτυξη διαθεματικών δραστηριοτήτων.

Το wiki θα μπορούσε να βοηθήσει τους καθηγητές στο διαμοιρασμό
φύλλων εργασίας, πλάνων μαθημάτων, διαγωνισμών, συνδέσμων σε πηγές
και επιπρόσθετου βοηθητικού υλικού στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Επίσης, θα μπορούσαν οι καθηγητές να δημιουργήσουν ένα wiki για την
καθημερινή επικοινωνία τους με τους γονείς των παιδιών. Ειδικά στις
πρώτες τάξεις του δημοτικού θα ήταν πολύ χρήσιμο γιατί θα γλιτώσει τους
δασκάλους από το να γράφουν στο κάθε παιδί τις δραστηριότητές του για
το σπίτι.

Ένα wiki μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη συγγραφή ομαδικών
εργασιών. Μπορεί να προσφέρει στους καθηγητές καλύτερη οργάνωση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
250
των ομάδων αλλά και ανάθεση ρόλων για την ολοκλήρωση του
συγκεκριμένου project.

Παρόμοια το ιστορικό των σελίδων επιτρέπει στο δάσκαλο να παρατηρεί
την πρόοδο των εργασιών και να ελέγχει ταυτόχρονα τις συνεισφορές του
κάθε ένα. Με τη συνεχή παρακολούθηση των εργασιών υπάρχει
ανατροφοδότηση από την πλευρά του καθηγητή, αξιοκρατική
αξιολόγηση, καθώς και πιο ολοκληρωμένος έλεγχος.

Δημιουργία wiki αποκλειστικά για το προσωπικό του σχολείου στο οποίο
θα αναρτώνται νέα και ανακοινώσεις, θέματα που αφορούν το σχολείο,
ιδέες με σκοπό την καλύτερη συνεργασία του.

Ακόμα μέσα από το wiki οι εκπαιδευτικοί που υπάγονται στο σχολικό
δίκτυο, μπορούν να οργανωθούν πιο άμεσα για διάφορα νομοθετικά
ζητήματα, για τα δικαιώματά τους ή γενικότερα, για συνδικαλιστικά
θέματα που τους αφορούν.

Πολλά wikis χρησιμοποιούνται από φροντιστήρια μέσης εκπαίδευσης για
ανάρτηση πρόσθετων ασκήσεων ή λύσεις παλαιότερων θεμάτων, κυρίως
στις θετικές επιστήμες.
5.4 Μελέτες και αποτελέσματα
5.4.1 Μελέτες
Από τότε που έγιναν γνωστά τα οφέλη της τεχνολογίας wiki στην ενίσχυση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ακολούθησε μεγάλο πλήθος μελετών για να
διαπιστωθεί στην πράξη η χρησιμότητα αυτής της καινοτόμας τεχνολογίας.
Έχουν διεξαχθεί πολλές έρευνες που αφορούν τη χρήση των wikis και
σχετίζονται με όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Οι περισσότερες, όμως,
εφαρμόστηκαν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, γιατί οι φοιτητές ήταν
περισσότερο εξοικειωμένοι με τη χρήση του υπολογιστή και των τεχνολογιών
που εφαρμόστηκαν και ταυτόχρονα διέθεταν μεγαλύτερη εμπειρία σε
συνεργατικές δραστηριότητες. Παρακάτω παρουσιάζεται ένα σύνολο ερευνών
με στόχο να εντοπιστούν τα οφέλη αλλά και οι αδυναμίες της τεχνολογίας
wiki στην εκπαιδευτική διαδικασία.
1. Μια υβριδική προσέγγιση πραγματοποιήθηκε στο πείραμα των Neumann
και Hood (2009). Η μια ομάδα μαθητών έπρεπε να αναλύσει κάποια
δεδομένα και να χρησιμοποιήσει το wiki για τη συνεργατική συγγραφή
αναφοράς, ενώ η δεύτερη ομάδα εργάστηκε ατομικά για τη συγγραφή της
αναφοράς. Τα αποτελέσματα όσον αφορά στους βαθμούς ήταν ίδια και
για τις δύο ομάδες. Τα θετικά αποτελέσματα που προέκυψαν από την
ομάδα του wiki είναι ότι: α) οι μαθητές έμαθαν τις τεχνικές συγγραφής
αναφοράς και απέκτησαν δεξιότητες αυτό-αξιολόγησης, β) δήλωσαν ότι το
wiki ήταν εύκολο στη χρήση και έτσι μπορούσαν να συνεργάζονται από
τα σπίτια τους και γ) ενισχύθηκε η μαθησιακή διαδικασία επειδή είχαν τη
δυνατότητα να ακούν τις απόψεις των συμμαθητών τους, να βοηθούν ο
251
Wikis
ένας τον άλλον και να συζητούν ιδέες μεταξύ τους. Δεν έλειψαν όμως οι
αντιδράσεις κάποιων μαθητών για την τροποποίηση που δέχτηκαν τα
κείμενά τους από συμμαθητές τους. Επίσης, επισημάνθηκε ως πρόβλημα η
έλλειψη ορθογράφου. Τέλος, οι μαθητές θεώρησαν ότι σπατάλησαν αρκετό
χρόνο για το wiki, ενώ θα μπορούσαν να το χρησιμοποιήσουν σε κάτι
σημαντικότερο.
2. Οι Καρασαββίδης και Θεοδοσίου (2010) στην παρακάτω έρευνα
περιγράφουν την εφαρμογή ενός wiki στα πλαίσια ενός προπτυχιακού
μαθήματος το ακαδημαϊκό έτος 2009-10 και συμμετείχαν 56 φοιτητές.
Στόχος ήταν η βελτίωση της συμμετοχής και της συνεργασίας των
φοιτητών στη δραστηριότητα. Η δραστηριότητα περιλάμβανε τη
συλλογική συγγραφή (α) ενός λεξικού όρων, (β) συχνών ερωτήσεων, (γ)
ανάλυσης βιντεοσκοπημένων διδασκαλιών και (δ) σεναρίων διδασκαλίας.
Οι φοιτητές έπρεπε τόσο να συνεργαστούν μεταξύ τους και να
συνεισφέρουν ένα σενάριο διδασκαλίας για κάθε θεωρία μάθησης, όσο και
να σχολιάσουν τουλάχιστον ένα εκπαιδευτικό σενάριο άλλης ομάδας.
Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα της μελέτης δείχνουν ότι σε γενικές
γραμμές η συμμετοχή των φοιτητών στη δραστηριότητα ήταν
επιτυχημένη, κυρίως ως προς το βαθμό της επεξεργασίας των σελίδων.
Αντίθετα, όσον αφορά στις αναγνώσεις και στις αναθεωρήσεις των
φοιτητών, δεν ήταν τόσο θετικά τα αποτελέσματα. Η παρούσα έρευνα
αποτελεί ένα μόνο κριτήριο για την εξέταση των αποτελεσμάτων που
επέφερε στη συμμετοχή και στη συνεργασία των φοιτητών η τεχνολογία
wiki. Επομένως, δεν επαρκεί για την εξαγωγή γενικευμένων
συμπερασμάτων, δεδομένου ότι δεν λαμβάνει υπόψη της το περιεχόμενο
της συμμετοχής, τον τύπο και τον τρόπο συμμετοχής των φοιτητών.
3. Η χρήση του wiki στο πείραμα των Kear et al. (2010) πραγματοποιήθηκε
σε μάθημα που αφορά την τεχνολογική και κοινωνική διάσταση των ΤΠΕ
στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας. Οι φοιτητές
κατέγραφαν στο wiki τις δράσεις τους, έκαναν αυτό-αξιολόγηση και
δέχονταν κριτική από τους συμμαθητές τους. Τα θετικά συμπεράσματα
που εξήχθησαν από την έρευνα είναι ότι οι φοιτητές έμειναν
ευχαριστημένοι και διασκέδασαν τη συμμετοχή τους στο wiki, το βρήκαν
σημαντικό για δημιουργική συνεργασία, οργανωτικό και επικοινωνιακό
εργαλείο. Παρατηρήθηκαν όμως κάποιες αρνητικές αντιδράσεις γιατί οι
φοιτητές δυσκολεύτηκαν με τη χρήση του. Από τη μεριά των καθηγητών
τώρα, τα θετικά στοιχεία που επισημάνθηκαν είναι ότι το wiki δίνει τη
δυνατότητα παρακολούθησης των αλλαγών και είναι πιο αποτελεσματικό
στη συνεργατική συγγραφή ενός κειμένου. Το μεγαλύτερο πρόβλημα που
αντιμετώπισαν ήταν η έλλειψη σημαντικών λειτουργιών, όπως οι
χρονοβόρες αντιδράσεις, προβλήματα στην αντιγραφή-επικόλληση,
δυσκολίες στην εισαγωγή εικόνων, αναπάντεχα χαμένες αλλαγές κ.λπ..
Τέλος, επισήμαναν το γεγονός ότι η κουλτούρα των φοιτητών δεν τους
επιτρέπει ακόμα να επεμβαίνουν και να αλλάζουν το υλικό των
συναδέλφων τους.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
252
4. Στην έρευνα του Baltzersen (2010) η χρήση wiki έγινε στα πλαίσια ενός
μαθήματος με τίτλο «Παιδαγωγική χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας
και Επικοινωνίας» σε φοιτητές. Οι φοιτητές έπρεπε να ετοιμάσουν δύο
εργασίες συγγραφής κειμένου σε ένα wiki, για τις Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Το κείμενο αυτό
δημοσιεύτηκε σε ένα ελεύθερο wiki, το Wikibooks. Το ερευνητικό ερώτημα
που θέλησε να απαντήσει ο Baltzersen ήταν το πώς βιώνουν οι φοιτητές τη
συμμετοχή σε μια ελεύθερη wiki κοινότητα του διαδικτύου. Οι απαντήσεις
των φοιτητών έδειξαν μια θετική στάση απέναντι στη δραστηριότητα. Πιο
συγκεκριμένα, κανένας από τους φοιτητές δεν φάνηκε να ενοχλείται από
τη δημοσίευση της εργασίας του στο διαδίκτυο. Αντίθετα τους ώθησε να
αποκτήσουν κίνητρο, ώστε να παράγουν ένα επαγγελματικό αποτέλεσμα.
Κάποιοι δήλωσαν ότι αυτός ο τρόπος δουλειάς, τους βοήθησε να
εμβαθύνουν περισσότερο και πιο γρήγορα στην ύλη του μαθήματος.
Γενικά, η έρευνα συμπέρανε ότι το να δουλεύουν οι φοιτητές στα πλαίσια
μιας μεγάλης κοινότητας και να «αισθάνονται» την παρουσία άλλων
χρηστών παράγει ευεργετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
5. Η έρευνα του Karasavvidis (2010) έγινε σε 38 φοιτητές σε πανεπιστημιακό
μάθημα προπτυχιακού επιπέδου. Η συμμετοχή ήταν υποχρεωτική και
έπιανε το 30% του τελικού βαθμού. Ο κάθε φοιτητής έπρεπε να φτιάξει 5
νέες σελίδες στο wiki. Επίσης, έπρεπε να συνεισφέρει υλικό σε 5 σελίδες
άλλων συμφοιτητών του. Τα αποτελέσματα έδειξαν 7 τύπους
προβλημάτων κατά τη χρήση του wiki:







Οι φοιτητές θεώρησαν ότι το wiki είναι πολύ απαιτητικό από άποψη χρόνου
και κόπου.
Δυσκολεύτηκαν να παρακολουθούν ταυτόχρονα τόσες πολλές σελίδες και
ήθελαν να τα παρατήσουν.
Διαμαρτυρήθηκαν για τη λογοκλοπή που συνέβαινε.
Θεώρησαν ότι οι δυνατότητες επικοινωνίας στο wiki ήταν περιορισμένες.
Παραπονέθηκαν ότι παρόλο που το wiki προάγει τη συνεργασία, μερικές
σελίδες είχαν πολύ ανταγωνιστικό χαρακτήρα.
Πολλές φορές δεν ήταν σίγουροι για την εγκυρότητα του περιεχομένου που
προσέθεταν.
Δίσταζαν να κάνουν αλλαγές στα κείμενα των συμφοιτητών τους.
Στο άρθρο, τα προβλήματα αυτά αποδίδονται στην έλλειψη γνώσεων,
δεξιοτήτων, στρατηγικών και διάθεσης που θα βοηθούσαν στην εμπλοκή
των φοιτητών σε ένα wiki.
6. Οι Ζιώγκου και Δημητριάδης (2010) πραγματοποίησαν μια έρευνα για την
αποτελεσματικότητα της χρήσης τεχνολογίας wiki στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Το πείραμα έγινε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010 στο
μάθημα «Ευέλικτη Μάθηση με χρήση ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» του
τμήματος Πληροφορικής του ΑΠΘ. Συμμετείχαν συνολικά 27
προπτυχιακοί φοιτητές, οι οποίοι στα πλαίσια της εργασίας στο
συγκεκριμένο μάθημα, έπρεπε να δημιουργήσουν ομάδες τριών ατόμων
και να συνεργαστούν μέσα από το wiki για την ολοκλήρωση της εργασίας
τους. Το εργαλείο τύπου Wiki που χρησιμοποιήθηκε ήταν το FosWiki, το
253
Wikis
οποίο τροποποιήθηκε κατάλληλα για να κινητροδοτήσει τους φοιτητές να
το χρησιμοποιήσουν. Το wiki αποτέλεσε το εργαλείο επικοινωνίας μεταξύ
των μελών της ομάδας. Με την αξιολόγηση διαπιστώθηκε ότι η χρήση της
τεχνολογίας wiki κίνησε το ενδιαφέρον των φοιτητών και ενίσχυσε τη
συνεργασία της ομάδας. Επίσης, ανέπτυξε υγιή ανταγωνισμό μεταξύ των
ομάδων. Οι φοιτητές είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθούν την πορεία
των υπόλοιπων ομάδων, κάτι που τους βοήθησε αρκετά στη βελτίωση της
δικής τους εργασίας. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότεροι φοιτητές
ήταν ιδιαίτερα ικανοποιημένοι και δήλωσαν πως θα ήθελαν να
χρησιμοποιήσουν αυτό το wiki για την εκπόνηση και άλλων
συνεργατικών εργασιών. Γενικότερα διαπιστώθηκε ότι η χρήση ενός
τέτοιου εργαλείου σε μια καλά σχεδιασμένη δραστηριότητα, επιφέρει
θετικά αποτελέσματα και ενισχύει την εκπαιδευτική διαδικασία.
7. Το πείραμα των Naismith et al. (2011) πραγματοποιήθηκε σε δύο ομάδες
σπουδαστών σε επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης. Η μια αποτελούνταν
από 6 φοιτητές στο μάθημα “Μάθηση με Τεχνολογίες Πληροφορίας και
Επικοινωνίας” και η δεύτερη αποτελούνταν από 35 φοιτητές, οι οποίοι
εκπαιδεύονταν – ως καθηγητές γεωγραφίας. Οι εκπαιδευόμενοι δούλευαν
σε ομάδες, αλλά εξετάζονταν ατομικά. Στην πρώτη περίπτωση, έπρεπε να
συντάξουν ένα κείμενο συνεργατικά σε ομάδες μέσα στο wiki και έπειτα
να το παρουσιάσουν στην τάξη. Στη δεύτερη περίπτωση, οι φοιτητές
έπρεπε να χρησιμοποιήσουν το wiki για να οργανώσουν συνεργατικά ένα
μάθημα γεωγραφίας. Οι περισσότεροι σπουδαστές δήλωσαν ότι ήταν
διασκεδαστική εμπειρία και πετυχημένη. Το μεγαλύτερο ποσοστό και στις
δύο περιπτώσεις, δήλωσε ότι προτιμά τη συνεργατική δουλειά από την
ατομική και ότι έμαθαν περισσότερα πράγματα από όσα θα μάθαιναν
δουλεύοντας μόνοι τους. Υπήρχαν, ωστόσο, κάποιοι που δήλωσαν ότι η
συνεργασία τους κόστισε περισσότερο χρόνο. Όσον αφορά στην
επικοινωνία δεν ήταν ιδιαίτερα αποτελεσματική, πράγμα που οφείλεται,
σύμφωνα με το άρθρο, στη διαφορετικότητα των απόψεων και ιδεών των
φοιτητών, την έλλειψη υπομονής, τις συγκρούσεις, την υπερφόρτωση
πληροφορίας και τον κακό χρονοπρογραμματισμό.
8. Η έρευνα των Lai & Ng (2011) έγινε σε δύο τμήματα φοιτητών
παιδαγωγικού τμήματος του Χονγκ Κονγκ και ο σκοπός της ήταν να
καταγράψει τις προοπτικές χρήσης των wikis στην ενίσχυση των
ικανοτήτων των φοιτητών σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Αξίζει να
σημειωθεί ότι οι φοιτητές κατείχαν σε αρκετά υψηλό βαθμό τις τεχνολογίες
ΤΠΕ. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες όχι μόνο
ανέπτυξαν νέες ικανότητες πάνω στις τεχνολογίες ΤΠΕ, τη συνεργασία και
την οργανωτικότητά τους, αλλά ανανέωσαν και τις πρότερες γνώσεις τους
μέσω της εμπλοκής τους με το wiki. Επίσης, στην προσπάθεια να
εφαρμοστούν μέθοδοι αξιολόγησης μέσα στο wiki, η έρευνα έδειξε ότι οι
φοιτητές δεν ήταν εξοικειωμένοι και εμφάνισαν προβλήματα κατά τη
σχεδίαση και την εφαρμογή των μεθόδων. Παρόλα αυτά, φάνηκε ότι ήταν
προσιτό και εύκολο στη χρήση, μετά από κάποια εξάσκηση. Αυτό οδηγεί
στο συμπέρασμα ότι είναι εφικτή η αυτό-αξιολόγηση και η αξιολόγηση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
254
από τους συνεργάτες μέσα σε ένα wiki. Τέλος, διαπιστώθηκε ότι οι
δραστηριότητες που βασίζονται σε wikis αναπτύσσουν τις ικανότητες των
υποψηφίων εκπαιδευτικών. Οι φοιτητές έδειξαν ότι εκτιμούσαν το wiki
και ήταν διατεθειμένοι να αφιερώσουν αρκετό χρόνο σε αυτό, όσο
έβρισκαν τις διαδικασίες και τις δραστηριότητες χρήσιμες.
9. Οι Xie και Wang (2011) παρουσιάζουν μια έρευνα που έγινε σε 38 φοιτητές
από το Τμήμα Ηλεκτρονικής οι οποίοι χωρίστηκαν σε 6 ομάδες των 6
ατόμων. Παρουσιάστηκε ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης και
πρακτικής για την εκπαίδευση αγγλικών, βασισμένο σε wiki. Οι τρεις
σημαντικές στρατηγικές μάθησης που υιοθετήθηκαν για να βοηθηθεί η
ανάπτυξη της κοινότητας, ήταν η συνεργασία και η ανταλλαγή γνώσεων,
η αξιολόγηση από ομότιμους και η παρακολούθηση της διαδικασίας
μάθησης. Αρχικά, δημιουργήθηκαν ξεχωριστές σελίδες στο wiki για τα
διαφορετικά θέματα. Κάθε φοιτητής έπρεπε να επιλέξει να ασχοληθεί με
μια θεματική πρόταση. Στη συνέχεια έπρεπε να προχωρήσει στην
ανάπτυξη μιας παραγράφου γύρω από τη θεματική του πρόταση και να τη
δημοσιεύσει στην κατάλληλη σελίδα στο wiki, ώστε να δημιουργηθεί ένα
συνεκτικό κείμενο, μαζί με άλλους φοιτητές που εργάζονται για το ίδιο
θέμα. Ποιοτικά και ποσοτικά αποτελέσματα των αξιολογήσεων από τους
φοιτητές ανέφεραν ότι το περιβάλλον συγγραφής wiki, αποτελεί
σημαντική συμβολή για τη συνεργασία και το συντονισμό της ομάδας.
Ωστόσο, η μελέτη επικεντρώθηκε μόνο στη χρήση του wiki για τη
συλλογική συγγραφή στην εκμάθηση αγγλικών και για το λόγο αυτό, δεν
υπάρχουν ακόμα ποσοτικές παρατηρήσεις για τα επιτεύγματα του ατόμου
πριν και μετά τη χρήση του Wiki. Σε κάποιες από τις ανατροφοδοτήσεις
των φοιτητών αφήνουν να εννοηθεί ότι η τεχνολογία wiki για τη
συλλογική συγγραφή Αγγλικής απέχει πολύ από το τέλειο. Μερικοί
περιορισμοί, όπως η έλλειψη αποτελεσματικών εργαλείων επικοινωνίας
πρέπει να ενσωματωθούν στην τεχνολογία του wiki μελλοντικά.
10. Το άρθρο της Snodgrass (2011) περιγράφει τη χρήση μικτής μάθησης σε
κλινικά μαθήματα, χρησιμοποιώντας παράλληλα με την κλασσική
διδασκαλία και ένα wiki. Η έρευνα διεξήχθη στο Πανεπιστήμιο Ιατρικής
του Newcastle και συγκεκριμένα στο μάθημα Φυσιοθεραπείας. Οι φοιτητές
ανά ομάδες (6-7 ατόμων) παρουσίασαν τόσο μέσα στην τάξη όσο και μέσα
από το wiki μια περίπτωση ασθενούς. Τα αποτελέσματα σε γενικές
γραμμές ήταν θετικά. Αρκετοί αναγνώρισαν ότι το wiki είναι ένα
βοηθητικό συνεργατικό εργαλείο. Βέβαια, παρόλο που όλοι οι
συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν ενεργά το wiki, οι περισσότεροι από
αυτούς υποστηρίζουν ότι η μάθηση μέσα στην τάξη είναι πιο πολύτιμη,
από ότι μέσα από το wiki. Επίσης και από την πλευρά των καθηγητών τα
αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά, γιατί θεωρούν ότι ενίσχυσε τόσο την
ανάπτυξη συνεργασίας όσο και την κριτική σκέψη των φοιτητών.
11. Οι Μακεδών και συν. (2011) στην έρευνά τους παρουσίασαν τον τρόπο με
τον οποίο χρησιμοποιήθηκε η πλατφόρμα λογισμικού Dokuwiki από
ομάδα εκπαιδευτικών. Σκοπός τους ήταν να δημιουργήσουν ένα
περιβάλλον εικονικής ασύγχρονης συνεργασίας, για να ταξινομήσουν το
255
Wikis
υπάρχον ψηφιακό τους υλικό, αλλά και να δημιουργήσουν μια βάση με
ενημερωτικό υλικό πάνω στο μάθημα της Φυσικής για το Λύκειο. Επίσης,
θέλανε να διερευνήσουν την ευχρηστία και ευελιξία της εφαρμογής της
τεχνολογίας wiki για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η δραστηριότητα
έγινε στο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών του 1ου ΕΠΑ.Λ Πετρούπολης
και στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου συμμετείχε ένα τμήμα
της Α’ τάξης. Αρχικά, μια ομάδα εκπαιδευτικών δημιούργησαν τη
συνεργατική πλατφόρμα και στην πορεία είχαν καθήκοντα διαχειριστή
στην πλατφόρμα. Για την αξιολόγηση της έρευνας δόθηκε ένα κριτήριο
αξιολόγησης και σε μαθητές που δεν χρησιμοποίησαν την πλατφόρμα.
Παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές που διδάχτηκαν τις έννοιες μέσω της
πλατφόρμας wiki παρουσίασαν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα σε
σχέση με τους υπόλοιπους μαθητές. Δηλαδή, η προσέγγιση των βασικών
φυσικών εννοιών είναι ευκολότερη με τη χρήση της πλατφόρμας wiki.
Επίσης, η χρήση της πλατφόρμας έδωσε τη δυνατότητα σε περισσότερους
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της διδασκαλίας.
Επομένως, αποδεικνύεται ότι η τεχνολογία είναι σε θέση να προσφέρει
εξατομικευμένες λύσεις για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες μπορούν να
χρησιμοποιηθούν με επιτυχία στη διδασκαλία ενός μαθήματος.
12. Το άρθρο των Kalb et al. (2011) περιγράφει μια έρευνα που έγινε σε
μεταπτυχιακούς φοιτητές, οι οποίοι χρησιμοποιούσαν ένα wiki, έτσι ώστε
να εξασκηθούν στην αυτό-οργάνωση αλλά και στη συντονισμένη ομαδική
εργασία. Η δραστηριότητα διήρκησε 3 μήνες, συμμετείχαν 17 φοιτητές
από ένα Πανεπιστήμιο στη Γερμανία και σκοπό είχε να δημιουργήσουν
και να επεκτείνουν συνεργατικά μια βάση πληροφοριών σχετικά με τη
διαχείριση γνώσης. Όσον αφορά στα αποτελέσματα, οι φοιτητές είχαν
δυσκολία να κατανοήσουν τους στόχους της δραστηριότητας, αλλά και τα
καθήκοντά τους στο wiki, όπως για παράδειγμα τι πρέπει να κάνουν και
πώς η συνεισφορά τους θα αξιολογηθεί. Αυτό είχε ως συνέπεια, να
καθυστερήσουν οι φοιτητές στο συντονισμό τους και στην οργάνωσή τους.
Παρόλα αυτά, συμμετείχαν ενεργά και κατά τη διάρκεια της
δραστηριότητας τα προβλήματα μειώνονταν καθώς δημιούργησαν μια
ιεραρχική οργάνωση, με χαλαρό συντονισμό βέβαια. Τέλος, οι καθηγητές
θεώρησαν ότι η ποιότητα των άρθρων διέφερε σημαντικά. Η πλειοψηφία
περιείχε καλογραμμένα και αναθεωρημένα άρθρα, αλλά και μερικά, που
περιλάμβαναν κάποιου είδους αντιγραφή.
13. Οι Δαβράζος και συν. (2011) κάνουν αναφορά σε δύο έρευνες, οι οποίες
πραγματοποιήθηκαν το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010. Η μια έρευνα έγινε σε
σπουδαστές της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής
Εκπαίδευσης στο πλαίσιο των Πρακτικών Ασκήσεων Διδασκαλίας (ΠΑΔ)
και η δεύτερη σε πρωτοετείς φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της
Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (ΤΕΕΑΠΗ).
 Στο πρώτο πείραμα συμμετείχαν 10 εκπαιδευτικοί της ειδικότητας
της πληροφορικής στα πλαίσια των πρακτικών ασκήσεων
διδασκαλίας. Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας ήταν να
διερευνηθεί αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί με επιτυχία η
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
256
συνεργατική τεχνολογία wiki για την από κοινού δημιουργία
σχεδίων μαθήματος από τους εκπαιδευτικούς. Αρχικά έγινε μια
σύντομη παρουσίαση τόσο της τεχνολογίας wiki, όσο και της
δραστηριότητας που θα ακολουθούσαν οι σπουδαστές. Το κίνητρο
για τη συμμετοχή τους ήταν η εξοικονόμηση χρόνου και κόπου,
εφόσον η δραστηριότητα θα ήταν συνεργατική. Το αποτέλεσμα της
έρευνας ήταν κάθε άλλο παρά ενθαρρυντικό. Οι σπουδαστές δεν
έδειξαν ενδιαφέρον με αποτέλεσμα να μην συμμετέχουν στη
δραστηριότητα. Οι λόγοι της αποχής ήταν κυρίως η έλλειψη
χρόνου από την πλευρά τους, η έλλειψη κινήτρων για συμμετοχή
στη δραστηριότητα, η μη επιθυμία τους να συνεργαστούν για τη
δημιουργία σχεδίων μαθήματος χαρακτηρίζοντας τη διαδικασία ως
καθαρά προσωπική και τέλος η έλλειψη καθορισμένου διδακτικού
πλαισίου.
 Στο
δεύτερο
πείραμα
συμμετείχαν
30
φοιτητές
που
παρακολουθούσαν το εργαστήριο του μαθήματος «Εισαγωγή στην
Επιστήμη Ιστού» του ΤΕΕΑΠΗ. Η συμμετοχή των φοιτητών ήταν
υποχρεωτική, εφόσον αποτελούσε εργασία στο συγκεκριμένο
μάθημα. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο θα
χρησιμοποιήσουν οι φοιτητές την τεχνολογία wiki για την
εκπόνηση της εργασίας τους. Αρχικά δημιουργήθηκαν 6 σελίδες στο
wiki, μια για κάθε θέμα, κι εκεί κλήθηκαν να προσθέσουν το υλικό
τους οι φοιτητές. Το αποτέλεσμα έδειξε ότι η σχετική επιτυχία της
συγκεκριμένης έρευνας οφείλεται στο ότι υπήρχε καθορισμένο
παιδαγωγικό πλαίσιο εκπόνησης της δραστηριότητας, κάτι που
φάνηκε να λείπει από την πρώτη έρευνα.
14. Στην έρευνα της Hughes (2011) χρησιμοποιήθηκε ένα wiki ως μέσο
συνεργασίας μεταξύ των πρωτοετών φοιτητών. Το wiki ενσωματώθηκε στο
Blackboard, επειδή οι εκπαιδευόμενοι ήταν εξοικειωμένοι με τη χρήση του
από το πρώτο εξάμηνο σπουδών τους. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα
ιρλανδικό ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και συγκεκριμένα σε μια
ομάδα 39 φοιτητών που παρακολουθούσαν ένα μάθημα για Μάρκετινγκ.
Η μελέτη δείχνει ότι πολλά θετικά οφέλη (για τους φοιτητές και
εκπαιδευτές) μπορεί να προκύψουν από την ενσωμάτωση ενός wiki σε μια
ομαδική δραστηριότητα. Όσον αφορά στην ευκολία χρήσης του, τα
αποτελέσματα ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Οι φοιτητές δεν
περιορίστηκαν μόνο στην εισαγωγή κειμένου στο wiki, αλλά προχώρησαν
και σε εισαγωγή εικόνων, video και υπερσυνδέσμων. Θετικά ήταν και τα
σχόλια των εκπαιδευόμενων σχετικά με την απόκτηση γνώσης μέσα από
το wiki. Βρήκαν ιδιαίτερα ευεργετικό το να μπορούν να προσθέτουν
πληροφορίες στο έργο των άλλων. Όμως δεν έλειψε και η αμφισβήτηση
από κάποιους φοιτητές. Αρκετοί ήταν αυτοί που τόνισαν ότι η χρήση του
wiki δεν είχε ουσιαστικό νόημα, εφόσον έρχονται καθημερινά σε επαφή με
τους συμφοιτητές τους και μπορούν να συνεργαστούν πρόσωπο με
πρόσωπο. Από τη μεριά των καθηγητών, ιδιαίτερα θετική ήταν η χρήση
257
Wikis
του εργαλείου για την παρακολούθηση και τον έλεγχο της προόδου του
κάθε φοιτητή.
15. Η Τσίγκου (2012) στο άρθρο της παρουσίασε ένα συνεργατικό περιβάλλον
μάθησης με τη βοήθεια ενός wiki. Σκοπός της ήταν με τη βοήθεια της
τεχνολογίας wiki να προσεγγίσουν οι μαθητές έργα ζωγράφων της
Αναγέννησης, καλλιεργώντας έτσι τον οπτικό εγγραμματισμό, δηλαδή την
ικανότητα των μαθητών να αναγνωρίζουν τις εικόνες που βλέπουν γύρω
τους. Στα πλαίσια της δραστηριότητας, οι 20 μαθητές δημιούργησαν 9
ομάδες της επιλογής τους. Αρχικά δόθηκαν κατάλληλες οδηγίες για τη
δραστηριότητα από τον δάσκαλο του μαθήματος και στην πορεία κάθε
ομάδα των 2 ή 3 μαθητών είχε ως στόχο την αναζήτηση πληροφοριών για
τη ζωή και το έργο 9 σπουδαίων ζωγράφων της Αναγέννησης και την
καταγραφή τους στο wiki. Επίσης, η κάθε ομάδα μπορούσε να
παρακολουθήσει την πορεία των άλλων ομάδων αλλά και να σχολιάσει σε
όλες τις εργασίες. Το συμπέρασμα ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικό εφόσον οι
μαθητές όχι μόνο έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον αλλά δήλωσαν ότι
θεωρούν ιδιαίτερα χρήσιμη τη συγκεκριμένη τεχνολογία. Αποτέλεσε
χρήσιμο εργαλείο για τη συνεργασία των μελών της ομάδας,
διευκολύνθηκε η ανταλλαγή πληροφοριών και ιδεών και τέλος βοήθησε
στην επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Αξίζει να
σημειωθεί ότι οι μαθητές δήλωσαν ότι βοηθήθηκαν με το να βλέπουν
εργασίες άλλων ομάδων και αυτός ο διαφορετικός τρόπος ανάγνωσης
εικόνων τους έδωσε τη δυνατότητα να αναπτύξουν δεξιότητες οπτικού
εγγραμματισμού. Τόνισαν όμως ότι προϋπόθεση για την επιτυχημένη
χρήση της συγκεκριμένης τεχνολογίας είναι να προϋπάρχει ο κατάλληλος
σχεδιασμός της δραστηριότητας και να έχουν καθοριστεί οι στόχοι της.
16. Οι Αιματίδου και Σακαρετσάνου (2012) στην παρούσα έρευνα
ασχολήθηκαν με τη δημιουργία ενός wiki με στόχο την παροχή των
κατάλληλων βημάτων, ώστε να υλοποιήσει ο εκπαιδευτικός μια διδακτική
παρέμβαση σχετικά με το θέμα των τροφικών αλυσίδων. Το δείγμα της
έρευνας αποτέλεσαν 16 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4-5) από δύο
διαφορετικά Νηπιαγωγεία του δήμου Πατρέων. Σκοπός τους ήταν να
διαπιστώσουν αν πράγματι το Wiki θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί από
τους μαθητές ως ένα εργαλείο για τη μάθηση. Τα αποτελέσματα της
μελέτης ήταν θετικά καθώς οι μαθητές είδαν το wiki ως μια ιδιαίτερα
χρήσιμη τεχνολογία. Λόγω του νεαρού της ηλικίας του δείγματος, υπήρχε
μια ανησυχία για την εξοικείωση των παιδιών στη χρήση του υπολογιστή
και κατ’ επέκταση για την αποτελεσματικότητα της τεχνολογίας wiki.
Αποδείχτηκε όμως ότι το wiki είναι δυνατόν να αποτελέσει ένα ισχυρό
εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού καθώς οι μαθητές είναι
εξοικειωμένοι με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Θα ήταν ιδιαίτερα
χρήσιμη η περαιτέρω έρευνα πάνω στην αξιοποίηση του Wiki για παιδιά
προσχολικής ηλικίας για να εξαχθούν πιο γενικευμένα συμπεράσματα.
17. O Said Hadjerrouit (2014) σε αυτό το άρθρο του εξέτασε εμπειρικά και
αξιολόγησε το επίπεδο της συνεργατικής γραφής με τη βοήθεια ενός wiki
περιβάλλοντος. Στη φάση της εμπειρικής αξιολόγησης χρησιμοποίησε
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
258
τρεις τρόπους ανάλυσης, όπως την ανάλυση του ιστορικού κινήσεων, όπου
κατέγραψε όλες τις κινήσεις των μαθητών, την εξέταση των σχολίων που
έγιναν στο wiki για την εκτίμηση της συνεργασίας και τέλος τη παροχή
βοήθειας στα πλαίσια της συνεργατικότητας με μέσο την ετεροαξιολόγηση.
Τα αποτελέσματα που προέκυψαν δείχνουν ότι δεν υπήρξε σημαντική
συνεργασία όσον αφορά την συνεισφορά των συμμαθητών στην παροχή
υποστήριξης μέσω σχολίων και ακόμη ότι δεν υπήρξε σημαντική χρήση
της σελίδας συζήτησης για την εξαγωγή σημαντικών αποτελεσμάτων
επάνω στην συνεργασία. Γενικότερα, τα αποτελέσματα της έρευνας
φανέρωσαν πως το επίπεδο της συνεργατικής γραφής ήταν χαμηλότερο
από το αναμενόμενο.
18. Οι Wang J. et al. (2013) ανέπτυξαν ένα project σε wiki στα πλαίσια ενός
κινέζικου μαθήματος για να μετρήσουν τη βελτίωση στις διαπολιτισμικές
ικανότητες επικοινωνίας των μαθητών. Παράλληλα, εξέτασαν και τη
γνώμη των μαθητών επάνω στο wiki και πως ορίζουν αυτοί τα
πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά του. Τέλος, αναφέρθηκαν στα
αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης Άγγλων και Κινέζων μαθητών. Τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα μηνύματα επικοινωνίας μεταξύ
των μαθητών στο wiki κατέδειξαν ενεργή συμμετοχή και συνεισφορά στο
wiki. Επίσης, μέσω ερωτηματολογίου οι μαθητές απάντησαν πως είναι
ευνοϊκά προσκείμενοι προς το wiki και τους βοήθησε στο να αναπτύξουν
γνώσεις, τόσο μόνοι τους όσο και από τους άλλους. Ως γενικότερο
συμπέρασμα, η έρευνα κατέδειξε πως η χρήση ενός wiki μπορεί να
βοηθήσει στη εκμάθηση γλωσσών και βοηθάει γενικότερα στις
διαπολιτισμικές ικανότητες επικοινωνίας των μαθητών.
19. Η έρευνα του Saliber (2013), χρησιμοποιώντας τόσο ποιοτικά όσο και
ποσοτικά χαρακτηριστικά, εξετάζει την επίδραση των δραστηριοτήτων
μέσα σε ένα wiki περιβάλλον, στη συμμετοχή και συνεργατικότητα των
μαθητών, στα πλαίσια ενός μεταπτυχιακού μαθήματος διοίκησης. Τα
ειδικότερα συμπεράσματα της έρευνας σημειώνουν ότι οι δραστηριότητες
που στηρίζονται σε wiki περιβάλλοντα επιταχύνουν την εμπλοκή των
μαθητών και τη συνεργατικότητα. Παράλληλα, υπήρξε άμεση και έμμεση
συνεισφορά του wiki στην εμπλοκή των φοιτητών καθώς και αναγνώριση
από μέρους των μαθητών στην συμβολή του wiki στη μάθηση. Επιπλέον,
βελτίωσε τη μαθησιακή διαδικασία. Σε γενικές γραμμές υπήρξε μεγάλη
επίδραση στην εμπλοκή και τη συνεργατικότητα των μαθητών μέσα και
έξω από την αίθουσα και σημαντική βελτίωση στη μάθηση των φοιτητών
ως αποτέλεσμα της χρήσης του wiki ως περιβάλλον μάθησης.
20. Η Μαρκοπούλου (2014) στην έρευνά της ασχολήθηκε με τη δημιουργία
ενός εκπαιδευτικού προγράμματος συνεργατικής μάθησης, με βάση το
wiki,
προσανατολισμένο
στην
πρωτοβάθμια
εκπαίδευση
και
συγκεκριμένα στις θεματικές ενότητες του Περιβάλλοντος και της
Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. H μελέτη βασίστηκε σε 10
μαθητές Ε’ και ΣΤ’ τάξεων διθέσιου δημοτικού. Η ερευνητική εργασία
βασίστηκε στις εκπαιδευτικές αρχές α) Της αυθεντικής μάθησης και β) Του
συνδυασμού βιωματικών δράσεων με τη χρήση ΤΠΕ. Διερευνήθηκε ο
259
Wikis
βαθμός αξιοποίησης της συζήτησης και της ανταλλαγής ιδεών στην ομάδα
και οι αντιλήψεις των μαθητών όσον αφορά τα παιδαγωγικά
χαρακτηριστικά, τις δυνατότητες, τους περιορισμούς και την παιδαγωγική
αξία του wiki κατά τη διάρκεια της εργασίας τους. Τα ευρήματα έδειξαν
ότι: (α) υπάρχει θετική εκτίμηση από τους μαθητές, όσον αφορά την
αποδοτικότητα και την ευχρηστία του wiki, (β) υπάρχει παιδαγωγική
ωφέλεια από τη χρήση του wiki, (γ) ευνοείται η συνεργασία, η επικοινωνία
και η κινητροδότηση των μαθητών μέσω της χρήσης βιωματικών δράσεων
για την συνεργατική συγγραφή στο wiki και τέλος (δ) προκύπτουν
αποτελέσματα ως προς τους τύπους επεξεργασιών και την επικοινωνία των
μαθητών μέσω της παρακολούθησης της δραστηριότητας στο wiki
21. Οι ερευνητές Xuanxi et al., (2014) με βάση μια μέθοδο συνεργατικής
συγγραφής, μελέτησαν σε ένα δημοτικό σχολείο στην Κίνα, τις επιδράσεις
του wiki στην ικανότητα και στον τρόπο γραφής σε παιδιά δημοτικού. Στα
πλαίσια της έρευνας οι μαθητές χειρίστηκαν μία πλατφόρμα MediaWiki.
Συλλέχτηκαν ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά από γενικές εκθέσεις,
εκθέσεις για τον τρόπο συγγραφής, έγγραφα στο wiki και τέλος από
παρατηρήσεις. Τα αποτελέσματα που παρήχθησαν έδειξαν α) πως η
συγκεκριμένη μέθοδος είχε μία θετική, αλλά όχι τόσο σημαντική συμβολή
στην ικανότητα γραψίματος των μαθητών. Από την άλλη είχε πολλή
μεγάλη συμβολή στον τρόπο γραψίματος των μαθητών στο wiki.
22. Οι Wichmann & Rummel (2013) ερεύνησαν εάν η συνεργασία μέσω scripts
μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση των δραστηριοτήτων αναθεώρησης
εγγράφου από τους μαθητές καθώς και στη γενικότερη ποιότητα του
κειμένου. Έγινε σύγκριση μεταξύ συνεργασίας με scripts και συνεργασίας
χωρίς scripts. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές την πρώτης πιο άνω
κατηγορίας ήταν πολύ καλύτεροι από τους άλλους όσον αφορά την
συμπεριφορά τους στην αναθεώρηση κειμένου και στην ποιότητα του
κειμένου. Επίσης φανερώθηκε και μία θετική συσχέτιση ανάμεσα στην
συμπεριφορά τους στην αναθεώρηση και στην ποιότητα του κειμένου.
Παράλληλα, τα αποτελέσματα από την ανάλυση των συζητήσεων των
μαθητών κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας γραφής έδειξαν πιο
τακτικό συντονισμό, όσον αφορά την κατανομή αρμοδιοτήτων και
μεγαλύτερη συχνότητα επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα δείχνουν επίσης
ότι τα scripts συνεργασίας μπορεί να βοηθήσουν τον συντονισμό και πως
είναι ένα καλό μέσο για δόμηση συνεργασίας σε ένα wiki .
23. Η συγκεκριμένη μελέτη (Ng, 2014) εξετάζει τη χρησιμότητα της
ενσωμάτωσης μιας αξιολόγησης για τη βελτίωση των projects που γίνονται
σε wiki. Η μελέτη πραγματοποιήθηκε στο Xονγκ-Κόνγκ, ανάμεσα σε 76
φοιτητές παιδαγωγικής. Οι φοιτητές έπρεπε να εφαρμόσουν τις δεξιότητες
και τις γνώσεις που εισέπραξαν για τις δεξιότητες ΤΠΕ και τις έννοιες των
ΤΠΕ στην εκπαίδευση, για τη δημιουργία ψηφιακού υλικού μάθησης που
αφορούσε τα μικρά παιδιά σε ένα περιβάλλον wiki. Επίσης έπρεπε να
ετεροαξιολογήσουν τα projects τους πριν από την επίσημη υποβολή
χρησιμοποιώντας μια ρουμπρίκα αξιολόγησης που δημιουργήθηκε από το
συγγραφέα . Τα δεδομένα συλλέχτηκαν από τις απαντήσεις σε ένα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
260
φόρουμ συζήτησης , από ένα ερωτηματολόγιο , και από στοχευμένες
συνεδριάσεις ομάδων.
Οι φοιτητές έδωσαν μεγάλη σημασία στις
παρατηρήσεις και τις ιδέες των συμφοιτητών τους και επίσης τις πήραν
στα σοβαρά. Επίσης τα ευρήματα από τα ερωτηματολόγια έδειξαν πως οι
φοιτητές εκτίμησαν περισσότερο τα σχόλια των καθηγητών τους. Τέλος,
απεδείχθη πως η διαδικασία της αξιολόγησης μάθησης βοηθάει στην
συγγραφή ενός wiki.
Συμπερασματικά, από τις παραπάνω έρευνες έχει γίνει φανερή η προσπάθεια
ενσωμάτωσης των wikis σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, μέσω
βιωματικών κυρίως προσεγγίσεων. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις
ως άνω πολυθεματικές έρευνες είναι τόσο θετικά όσο και αρνητικά.
Παρακάτω αναφέρονται οι κύριες κατευθύνσεις που τονίστηκαν και τα
βασικά τους χαρακτηριστικά.
Τα wikis βοηθάνε στην καλλιέργεια της συνεργατικής μάθησης. Αυτό
φαίνεται από το γεγονός πως μπαίνουν οι μαθητές στη διαδικασία
δημιουργίας ομάδων για την εκπόνηση εργασιών. Με αυτό το τρόπο
παράγουν ένα συλλογικό έργο από το οποίο προωθείται η συνεργασία και η
αυτοαξιολόγηση της ομάδας (Gutzial et al. (2002), Καρασαββίδης κ’
Θεοδοσίου (2010), Jinwei et al. (2010), Lai κ’ Ng (2011), Hughes (2011),
Wichmann κ’ Rummel (2013)). Σημαντικά αποτελέσματα, επίσης, έδειξε η
έρευνα του Neumann κ’ Hood (2009), μέσα από την οποία αναδεικνύεται
τόσο η συνεργασία μαθητών εξ’αποστάσεως με τη χρήση των wikis, όσο και η
καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργατικής συγγραφής.
Είναι πρωτοποριακό το συμπέρασμα και παρέχει μία βάση περαιτέρω
αναζήτησης και ερευνών, η εξοικείωση των Wiki σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας και κατ’επέκταση της χρήσης της τεχνολογίας (Αιματίδου και
Σακαρετσάνου (2012). Οπωσδήποτε τα wiki, έχουν αγγίξει και τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μέσω βιωματικών δράσεων (Μαρκοπούλου,
2014), ως μέσο διδασκαλίας (Hemmi et al., 2009), ως εργαλείο συνεργασίας,
επικοινωνίας και ανταλλαγής αποριών και ερωτήσεων (Jinwei et al., 2010)
ακόμα και ως βοηθητικό εργαλείο (Snodgrass, 2011), με ενεργό συμμετοχή
των μαθητών (Μακεδών κ’ συν., 2011 και Sciliber, 2013).
Μία άλλη διάσταση και ίσως πιο προσιτή είναι η χρήση των wikis σε φοιτητές
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε αυτή την περίπτωση, όχι μόνο οι έρευνες, αλλά
και η πραγματικότητα, δείχνουν την αυξημένη χρήση τους. Το Blackboard
είναι μία πρώτη οικεία απόδειξη (Hughes, 2011). Οι online συνεργασίες, η
αναζήτηση πηγών σε εργασίες, η ανάρτηση υλικού σε μαθήματα
Πανεπιστημίου αναδεινκύουν την αξία τους στο χώρο της εκπαίδευσης
(Elgort et al., 2008 και Alison κ’ Haughton, 2009). Τέλος συμπεραίνεται πως η
χρήση wiki
βοηθάει στην εκμάθηση γλωσσών και αμβλύνει τις
διαπολιτισμικές ικανότητες επικοινωνίας (Wang et al., 2013).
Παρόλα αυτά, στις παραπάνω έρευνες επισημαίνονται και κάποια αρνητικά
αποτελέσματα. Αυτό που φαίνεται είναι πως αρχικά οι μαθητές μέχρι να
261
Wikis
φτάσουν στο επίπεδο εξοικείωσής τους τόσο με τη τεχνολογία, όσο και με τα
wikis, περνούν από το στάδιο του φόβου και της ανασφάλειας ως προς τη νέα
γνώση. Δυσκολεύονται να εκφράσουν τους προβληματισμούς και τις απορίες
που τους γεννιούνται με αποτέλεσμα να νιώθουν μειονεκτικά μέσα στην
ομάδα τους. Πόσο γόνιμη άραγε είναι η ελεύθερη πρόσβαση πληροφοριών
στον ιστότοπο και πόσο ωφέλιμο θα είναι η αντικατάσταση της μέχρι τώρα
κλασικής βιβλιοθήκης από μία ψηφιακή; Ανάλογοι προβληματισμοί και
αναλυτικότερη περιγραφή τους γίνεται παρακάτω, στην ενότητα 3.4.3, στην
οποία παρουσιάζονται λεπτομερώς οι προβληματισμοί σε αντιστοιχία με τις
έρευνες και τις πηγές τους.
Οι παραπάνω έρευνες έγιναν κάτω από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες, οπότε
τα αποτελέσματα τους δεν μπορούν να γενικευτούν. Πρόκειται για κάποιες
πρώιμες χρήσεις, οι οποίες αποσκοπούσαν στην αξιολόγηση των παραμέτρων
και χαρακτηριστικών που περιλαμβάνουν τα wikis. Έγινε μία προσπάθεια να
παρουσιαστούν, όσο το δυνατόν, έρευνες με ποικίλες εφαρμογές και
αποτελέσματα, προκειμένου να διαμορφωθεί μία γενική εικόνα για τα wikis.
Τα αποτελέσματα παρουσιάζουν τόσο θετικά όσο και αρνητικά στοιχεία όπως
συμβαίνει σχεδόν με κάθε καινοτόμα τεχνολογία, καθώς οι αντιδράσεις των
εμπλεκόμενων δασκάλων, καθηγητών, μαθητών και γενικότερα χρηστών, δεν
είναι απόλυτα προβλέψιμες.
5.4.2 Συγκεντρωτικός Πίνακας Αποτελεσμάτων
Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά
αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών.
Ερευνητικός
Άξονας
Έρευνα 1
(Guzdial et al.,
2002)
Συνεργατική
υλοποίηση
εργασιών
Ευχάριστ
η&
Θετική
εμπειρία
Όχι
πάντοτε
θετική
Ενεργός
Συμμετοχή
φοιτητών
Συνεργασία
φοιτητών
Περιορι-σμένη
αντιστάθη-καν στην
συμμετοχή, λόγω
αντα-γωνισμού
και
σε
πίνακα
Επίτευξ
η
στόχου
Εννοιολογική
κατανόηση
Οικοδόμηση
συνεργατικής
μάθησης
Περιορισμένη
Όχι
Περιορισμέν
η
Μηδενική
Όχι
αντιστάθηκαν &
οι καθηγητές
οι φοιτητές είχαν
δυσκολία να
κατανοήσουν τον
στόχο της
δραστηριότητας
Έρευνα 2
(Engstrom &
Jewett, 2005)
Συγκέντρω-ση
πληροφο-ριών
για ποτάμι των
Η.Π.Α.
Έρευνα 3
(Raman et al.,
2005)
Εργαλείο
διαχείρισης
γνώσης
Όχι
Περιορι-σμένη
Μηδενική
προβλήματα
στη χρήση
του wiki
δεν ανταποκρίθηκαν στις
αναρτήσεις των
συμμα-θητών τους
οι μαθητές
προτιμούσαν να
μην δουλεύουν
σε ομάδες
Όχι
πάντοτε
θετική
Περιορι-σμένη
Περιορισμένη
Περιορισμέν
η
Έρευνα 4
(Raitman et al.,
2005)
Περιπτώσεις
ελεύθερης
πρόσβασης και
Ναι
Αυξημένη
Ικανοποιητική
Ικανοποιητι
κή
& στις δύο
περιπτώσεις
μορφή
& στις δύο
περιπτώσεις
δεν είχαν
συνηθίσει να
λειτουργούν σε ένα
περιβάλλον
αλληλοβοήθειας
Ικανοποιητι
κή
τα
Ικανοποίηση
από την
αξιολόγηση
Περιορισμένη
δεν είχε τα
αναμενόμενα θετικά
αποτελέσματα στα
μαθηματικά, τους
μηχανικούς & την
πληροφορική
Περιορισμένη
δεν είχε τα
αναμενόμενα
αποτελέσματα
Περιορισμένη
Περιορισμένη
χρήσιμο για τη
διαχείριση &
βελτίωση της
υπάρχουσας γνώσης,
όχι για τη
συνεργατική
δημιουργία νέας
γνώσης
Αυξημένη
& για τις δύο
περιπτώσεις
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
262
εγγραφής στο
wiki
Έρευνα 5
(Ebner et al.,
2008)
Συλλογή
πληροφορι-ών
για συγκεκριμένο
θέμα
Όχι
Περιορι-σμένη
Μερικώ
ς
Έρευνα 6
(Elgort et al.,
2008)
Περιπτώσεις
στην τάξη και εξ
αποστάσεως
χρήση wiki
Ναι
Έρευνα 7 (Cole,
2009)
Συμβολή wiki
στην ενεργό
μάθηση και
εμπλοκή
Όχι
Έρευνα 8
(Alison &
Houghton,
2009)
Χρήση wiki για
υποστήριξη
μαθήματος
Έρευνα 9
(Hemmi et al.,
2009)
Χρήση σε 3
μαθήματα ως
μέσο για
μάθηση και
διδασκαλία
Έρευνα 10
(Neumann &
Hood, 2009)
Χρήση wiki για
συνεργατική
συγγραφή
αναφοράς
Έρευνα 11
(Καρασαββίδης
& Θεοδοσίου,
2010)
Εφαρμογή wiki
στα πλαίσια
προπτυχι-ακού
μαθήματος
Έρευνα 12
(Kear et al.,
2010)
Εφαρμογή σε
μάθημα που
αφορά την
τεχνολογική και
κοινωνική
διάσταση των
ΤΠΕ
Ναι
Αυξημένη
Όχι
πάντοτε
θετική
Ικανοποιητική
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Αυξημένη
Ναι
Έρευνα 13
(Jinwei et al.,
2010)
Χρήση wiki ως
online σύστημα
FAQ
Ναι
εντοπίστη-καν
προβλήματα
ευχρηστίας &
έλλειψη κινήτρων
Αυξημένη
το βρήκαν χρήσιμο
για οργάνωση
πληροφορι-ών,
διαμοί-ραση &
παρουσίαση γνώσης
Φθίνουσα
ενώ το περιεχόμενο
του wiki εξελισσόταν
διαρκώς, μετά από 5
εβδομάδες
εφαρμογής, δεν
υπήρχε καμία
ανάρτηση
Ικανοποιητι
κή
Περιορισμένη
δεν συμμετείχαν
ενεργά
ενώ
μελέτησαν
τα άρθρα,
δεν
πρόσθεσαν
ούτε τα
επεξεργάστηκαν
Ικανοποιητική
Ναι
Περιορισμένη
Όχι
Περιορισμέν
η
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
παρόλο που
προτίμησαν να
εργαστούν
ατομικά, η
διαχείριση της
ομαδικής
δουλειάς
διευκολύνθηκε
δυσκολεύτηκαν
με τη νέα
τεχνολογία & δεν
βρήκαν κάποια
επιπρόσθετη αξία
σε αυτό που
έκαναν
παρατηρήθηκε
συνεργατική
δημιουργία
Ικανοποιητι
κή
Περιορισμένη
Αυξημένη
δεν άλλαξε η
οπτική των
φοιτητών για την
προτίμησή τους να
εργάζονται ατομικά
ειδικά στην εξ
αποστάσεως
περίπτωση, γιατί
φάνηκε να
υπερισχύει έναντι
της παραδοσιακής
διδασκαλίας
Περιορισμένη
πρέπει να υπάρχει
ισορροπία ανάμεσα
στα κόστη, (χρόνος
εκμάθησης & χρήση
νέας τεχνολογίας),
με τα οφέλη
(ενδιαφέρον)
Αυξημένη
Αυξημένη
προωθεί έναν τύπο
βαθύτερης μάθησης
Ικανοποιητι
κή
Περιορισμένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητική
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητική
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
μεγάλος βαθμός
επεξεργασί-ας
σελίδων
παρόλο που
παρατηρή-θηκαν
προβλήματα
ευχρηστίας,
συμμετείχαν ενεργά
στην πρώτη
ομάδα που έπρεπε
να αναπτύξει την
αναφορά
συνεργατικά
έλαβε χώρα
δημιουργική
συνεργασία και το
εργαλείο τους
βοήθησε στην
οργάνωση &
επικοινωνία
παρατηρήθηκαν &
αρνητικά σχόλια
αν και
παρατηρήθηκαν
αντιδράσεις,
ενισχύθηκε η
μαθησιακή
διαδικασία
Ικανοποιητικ
ή
Ικανοποιητική
παρόλο που υπήρχε
συνεργατική
συγγραφή, δεν
παρατηρήθηκαν
πολλές
αναθεωρήσεις από
τους φοιτητές
Αυξημένη
οι φοιτητές έμειναν
ευχαριστημένοι &
διασκέδασαν.
Οι καθηγητές είχαν
δυνατότητα
παρακολούθησης
των αλλαγών & το
χαρακτήρισαν
αποτελεσματικό στη
συνεργατική
συγγραφή κειμένου
Αυξημένη
προωθεί την
ενεργό συμμετοχή
των μαθητών στην
οικοδόμηση της
γνώσης τους
Αυξημένη
263
Wikis
Έρευνα 14
(Baltzersen,
2010)
Χρήση στο
μάθημα
«Παιδαγω-γική
χρήση των
ΤΠΕ»
Έρευνα 15
(Jianjun et al.,
2010)
Ενσωμάτω-ση
του wiki σε
ψηφιακή
βιβλιοθήκη
Έρευνα 16
(Huang et al.,
2010) Εφαρμογή
wiki στα
πλαίσια
μεταπτυχι-ακού
μαθήματος
Έρευνα 17
(Karasavvidis,
2010) Εφαρμογή
wiki στα
πλαίσια
προπτυχι-ακού
μαθήματος
Ναι
Έρευνα 18
(Ζιώγκου &
Δημητριάδης,
2010) Χρήση στο
μάθημα
«Ευέλικτη
Μάθηση με
χρήση ΤΠΕ
στην
Εκπαίδευση»
Έρευνα 19
(Deters et al.,
2010) Συλλογή
πληροφο-ριών
για συγκεκριμένο
θέμα
Έρευνα 20
(Naismith et al.,
2011) Συλλογή
πληροφο-ριών
σε θέμα των
Τ.Π.Ε. & της
Γεωγραφίας
Έρευνα 21 (Lai
& Ng, 2011)
Καταγραφή
προοπτικών
χρήσης των
wikis
Ναι
Έρευνα 22 (Xie
& Wang, 2011)
Δημιουργία
συνεργατι-κού
περι-βάλλοντος
μάθησης και
πρακτικής για
την εκπαίδευση
αγγλικών
Έρευνα 23
(Snodgrass,
2011)
Χρήση μικτής
μάθησης σε
κλινικά
μαθήματα
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
το wiki τους ώθησε
να αποκτήσουν
κίνητρο & να
παράγουν επαγγελματικό αποτέλεσμα
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
ευεργετικά
μαθησιακά
αποτελέσματα
Ναι
Ικανοποιητική
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητική
Περιορισμένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητική
Περιορι-σμένη
Περιορισμένη
Ικανοποιητι
κή
Περιορισμένη
Όχι
έλλειψη γνώσεων,
δεξιοτήτων,
στρατηγικών κ.ά.
Αυξημένη
συζητούσαν από
άλλα μέσα
επικοινωνίας
(email, MSN)
Αυξημένη
Ναι
Ναι
απαιτητικό το wiki
από άποψη χρόνου
& κόπου
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
δήλωσαν πως θα
ήθελαν να το
χρησιμοποιήσουν
για την εκπόνηση
και άλλων
συνεργατικών
εργασιών
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητικ
ή
Αυξημένη
Ικανοποιητική
Περιορισμένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητικ
ή
Ικανοποιητική
Ικανοποιητική
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Αυξημένη
Περιορισμένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ναι
Ικανοποιητι
κή
διαφορετικές
ιδέες, κακός
χρονοπρογραμματισμός,
έλλειψη
υπομονής, κ.ά.
παρόλο που
εμφανίστη-καν
αρχικά προβλή-ματα
στη χρήση, μετά από
λίγο καιρό τους
φάνηκε προσιτό &
εύκολο
Αυξημένη
έμαθαν
περισσότερα
πράγματα από όσα
θα μάθαιναν
δουλεύοντας
ατομικά
ανανέωσαν τις
πρότερες γνώσεις
τους μέσω της
εμπλοκής τους με
το wiki
Αυξημένη
Αυξημένη
ανέπτυξε υγιή
ανταγωνισμό
βοηθητικό εργαλείο
ως προς την
ανάπτυξη
συνεργασίας
παρόλο που τους
κόστισε χρόνο,
θεώρησαν την
προσπάθεια
διασκεδαστική &
επιτυχημένη
οι φοιτητές έδειξαν
ότι ήταν
διατεθειμένοι να
αφιερώσουν αρκετό
χρόνο, όσο έβρισκαν
τις δραστηριότητες
χρήσιμες
Περιορισμένη
η τεχνολογία wiki
για τη συλλογική
συγγραφή Αγγλικής
απέχει πολύ από το
τέλειο
έλλειψη
εργαλείων
επικοινωνίας
Ναι
Αυξημένη
Ικανοποιητική
αρχικά δίστασαν να
μάθουν να
χρησιμοποι-ήσουν
τη νέα τεχνολογία
Ναι
αποτελεσματική
αλληλεπίδραση
μεταξύ των
φοιτητών
οι δυνατότητες
επικοινωνίας
ήταν περιορισμένες &
δίσταζαν να
κάνουν αλλαγές
σε κείμενα
συμφοιτητών
ανέπτυξε υγιή
ανταγωνισμό
Ναι
νέος τρόπος
βελτίωσης της
ποιότητας
ανάκτησης
πληροφοριών
Αυξημένη
Αυξημένη
το wiki είναι ένα
βοηθητικό
συνεργατικό
εργαλείο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Έρευνα 24
(Μακεδών και
συν., 2011)
Ταξινόμηση
ψηφιακού
υλικού και
δημιουργία
βάσης στη
Φυσική
Έρευνα 25 (Kalb
et al., 2011)
Χρήση wiki για
αυτό-οργάνωση
και ομαδική
συνεργασία
Ναι
Έρευνα 26.α)
(Δαβράζος και
συν., 2011)
Εφαρμογή wiki
στην ΠΑΔ
Όχι
Μηδενική
Μηδενική
Όχι
Περιορισμέν
η
Μηδενική
Έρευνα 26.β)
(Δαβράζος και
συν., 2011)
Εφαρμογή wiki
στο ΤΕΕΑΠΗ
Ναι
Ικανοποιητική
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητική
Έρευνα 27
(Hughes, 2011)
Εφαρμογή wiki
ως μέσο
συνεργασίας
Ναι
Αυξημένη
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Αυξημένη
Έρευνα 28
(Τσίγκου, 2012)
Καλλιέργεια
οπτικού
εγγραμματισμού
Ναι
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Αυξημένη
Έρευνα 29
(Αιματίδου &
Σακαρε-τσάνου,
2012)
Χρήση wiki για
υποστήριξη
μαθήματος
Έρευνα 30
(Donne, 2012)
Χρήση στο
μάθημα
«Ειδικές
Μαθησιακές
Ανάγκες»
Ναι
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ικανοποιητική
Ναι
περισσότε-ροι
μαθητές
συμμετείχαν ενεργά
στη διαδικασία της
διδα-σκαλίας
Ναι
Αυξημένη
παρόλο που υπήρχαν
προβλήματα
συντονισμού &
οργάνω-σης, συμμετείχαν ενεργά
έλλειψη χρόνου,
κινήτρων, κ.ά.
δεν περιορί-στηκαν
μόνο στην εισαγωγή κειμέ-νου,
αλλά πρόσθεσαν
εικόνες, video &
links
Αυξημένη
Ικανοποιητική
Ναι
Ικανοποιητική
Ναι
δημιούργησαν
μια ιεραρχική
οργάνωση
Ναι
Ναι
Ναι
Αυξημένη
Περιορι-σμένη
επικοινωνία γινόταν
μέσω υπολογιστή
και όχι πρόσωπο με
πρόσωπο, οπότε
διαπιστ-ώθηκε ότι
κάποιοι μαθητές δεν
συμμετείχαν τόσο
ενεργά
Περιορισμένη
Η συμμετοχή
στη σελίδα
συζήτησης και
στην
ετεροαξιολόγη
ση ήταν μικρή
Αυξημένη
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Περιορισμέν
η
Ικανοποιητική
αν & υπήρξαν
αμφισβητήσεις
από τους
φοιτητές για τις
προσθήκες των
συμφοιτητών
τους
Ικανοποιητι
κή
ανταλλαγή ιδεών
Περιορισμέν
η
Η
συμμετοχή
στη
συνεργατική
γραφή ήταν
μικρότερη
του
αναμενόμεν
ου
Αυξημένη
προσφέρει
εξατομικευμένες
λύσεις
οι φοιτητές είχαν
δυσκολία να
κατανοήσουν τους
στόχους της
δραστηριότητας,
αλλά και τα
καθήκοντά τους
οι μαθητές
παρακολουθούσαν την
πορεία των
άλλων ομάδων &
σχολίαζαν
Έρευνα 31
(Hadjerrouit,
2014)
Το wiki
εργαλείο
συνεργατικής
γραφής στην
εκπαίδευση
Έρευνα 32
(Wang, 2013)
Η επίδραση του
wiki στη
διαπολιτισμική
επικοινωνία
Αυξημένη
264
υπήρχε καθορισμένο
παιδαγωγικό πλαίσιο
εκπό-νησης της δραστηριότητας
βρήκαν ευεργετικό
το να μπορούν να
προσθέτουν και να
αλλάζουν
πληροφορίες στο
έργο των άλλων
βοηθητικό εργαλείου
για παρακολούθηση
και έλεγχο προόδου
κάθε φοιτητή
διευκολύνει την
ανταλλαγή
πληροφοριών, ιδεών
& την επικοινωνία
& αλληλεπίδραση
μεταξύ των μαθητών
Ικανοποιητική
ισχυρό βοηθητικό
εργαλείο στα χέρια
του εκπαιδευτικού
Ικανοποιητικ
ή
Ικανοποιητική
το wiki αποτέλεσε
μέσο για την
online συνεργασία
και την οικοδόμηση νέας γνώσης
Όχι
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Περιορισμένη
Ικανοποιητική
Οι μαθητές
δεν
συνεργάστηκ
ας σημαντικά
στην παροχή
βοήθειας
μέσω
αξιολόγησης
των άλλων
σχολίων
Αυξημένη
ΟΙ μαθητές
βοηθήθηκαν
πολύ και από
τους άλλους
συμμαθητές
τους
Αυξημένη
Διευκολύνει
την εκμάθηση
γλωσσών και
αυξάνει τη
διαπολιτισμική
επικονωνία
265
Wikis
Έρευνα 33
(Saliber, 2013)
Επιτάχυνση
εμπλοκής και
συνεργατικότητ
ας μέσω
δραστηριοτήτω
ν wiki
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Μεγάλη
επίδραση στη
συνεργατικότ
ης των
φοιτητών
μέσα και έξω
από την
αίθουσα
Αυξημένη
Σημαντική
βελτίωση στη
εμπλοκή
συνεργατικότη
τα και μάθηση
των φοιτητών
Έρευνα 34
(Μαρκοπούλου,
2014)
Δημιουργία
Μαθήματος
συνεργατικής
μάθησης με
βάση το wiki
στην
πρωτοβάθμια
εκπαίδευση
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Η μελέτη
έδειξε πως
ευνοείται η
συνεργασία
των μαθητών
μέσω της
χρήσης
βιωματικών
δράσεων για
την
συνεργατική
συγγραφή στο
wiki.
Αυξημένη
Υπάρχει θετική
εκτίμηση από
τους μαθητές,
όσον
αφορά
την
αποδοτικότητα
και
την
ευχρηστία του
wiki
Έρευνα 35
(Xuanxi et al.,
2014)
Επιδράσεις του
wiki στην
ικανότητα και
συμπεριφορά
γραφής
μαθητών
πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης
Έρευνα 36
(Wichmann &
Rummel,2013)
Βελτίωση της
αναθεώρησης
και ποιότητας
ενός εγγράφου
μέσα σε ένα
wiki
Ναι
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Ικανοποιητι
κή
Αυξημένη
Μεγαλύτερος
συντονισμός
και αύξηση
συνεργασίας
Αυξημένη
Τα scripts
συνεργασίας
βοηθούν στην
δόμηση της
συνεργασίας
Έρευνα 37
(Ng,2014)
Εισαγωγή
αξιολόγησης
μάθησης για
την βελτίωση
projects σε wiki
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Ναι
Αυξημένη
Αυξημένη
Αυξημένη
Οι φοιτητές
έδωσαν
μεγάλη
σημασία στις
παρατηρήσεις
και τις ιδέες
των
συμφοιτητών
τους
Μία
αξιολόγηση
μάθησης
βοηθάει στην
συγγραφή ενός
wiki
Συμμετείχαν 76
φοιτητές
παιδαγωγικής
Ικανοποιητική
Αύξηση αλλά
όχι σηματνική
στην
ικανότητα
γραφής, αλλά
σημαντική
συμβολή στη
συμπεριφορά
γραφής
Πίνακας 10: Συγκέντρωση αποτελεσμάτων από έρευνες στην εφαρμογή του wiki στην εκπαίδευση.
Στη συνέχεια περιγράφονται συγκεντρωτικά τα προβλήματα που μπορεί να
εμφανιστούν, αλλά και τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση των wikis
στην εκπαίδευση.
5.4.3 Προβληματισμοί
Από τις παραπάνω έρευνες παρατηρήθηκε μια γενικότερα θετική στάση, τόσο
από τους μαθητές όσο και από τους καθηγητές, απέναντι στην τεχνολογία
wiki. Ωστόσο, εντοπίστηκαν και πολλά προβλήματα που παρουσιάζονται
κατά την εκμετάλλευση των wikis για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Τα
προβλήματα αυτά συνοψίζονται παρακάτω:
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
266

Στις περισσότερες έρευνες αποδείχθηκε ότι οι μαθητές/φοιτητές
χρησιμοποίησαν ελάχιστες μόνο από τις δυνατότητες που προσέφερε κάθε
πλατφόρμα wiki. Για παράδειγμα, στην έρευνα των Ebner et al. (2008),
από τους 287 φοιτητές, κανένας φοιτητής δεν δημιούργησε καινούριο
άρθρο ή επεξεργάστηκε κάποιο υπάρχον κατά τη διάρκεια ενός εξαμήνου,
ενώ μικρή ήταν και η συμμετοχή των χρηστών στην έρευνα των Guzdial et
al. (2002).

Επίσης, φάνηκε ότι τα μέλη των κοινοτήτων είχαν περιορισμένες
αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους. Για παράδειγμα στην έρευνα των Guzdial et
al. (2002) διαπιστώθηκε ότι δεν τους άρεσε αυτός ο τρόπος συνεργασίας
μέσω του wiki. Αποδείχθηκε ότι η χρήση του wiki δε συνεπάγεται
απαραίτητα και τη συνεργασία των μαθητών, γιατί τις περισσότερες φορές
τα wikis χρησιμοποιήθηκαν σαν πηγές πληροφοριών, κάτι που φάνηκε
στην έρευνα των Raman et al. (2005) και όχι για να προάγουν την
αλληλεπίδραση. Επιπλέον, οι μαθητές έδειξαν να προτιμούν πιο οικείους
και γνώριμους σε αυτούς τρόπους συνεργασίας, στην έρευνα των Huang
et al. (2010), παραμερίζοντας έτσι το wiki.

Όσον αφορά στην επικοινωνία μεταξύ των μελών των ομάδων,
προβλημάτισε ιδιαίτερα το γεγονός ότι η πλατφόρμα wiki δεν παρέχει
αποτελεσματικά εργαλεία. Παραδείγματα αποτελούν οι έρευνες των
Huang et al. (2010), Karasavvidis (2010) και Xie και Wang (2011), όπου
παρατηρούμε οι ομάδες να διαφεύγουν σε άλλα μέσα επικοινωνίας (όπως
email, MSN, κ.ά.).

Ένα άλλο στοιχείο που πρέπει να αναφερθεί είναι η αρνητική στάση των
μαθητών απέναντι στη συνεργασία, γεγονός που διαπιστώθηκε από τις
έρευνες των Guzdial et al. (2002) και των Elgort et al. (2008). Φάνηκε μια
τάση προτίμησης όσων εργάζονται ατομικά και όχι σε ομάδες, καθώς
θεωρούν ότι έτσι έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα.

Η δυσαρέσκεια των μαθητών δεν περιορίστηκε μόνο στο κομμάτι της
συνεργασίας. Για παράδειγμα στην έρευνα των Neumann και Hood
(2009), οι μαθητές δεν έμεναν ικανοποιημένοι από τη συμμετοχή τους και
τις δραστηριότητές τους μέσα στο περιβάλλον του wiki. Επίσης, στην ίδια
έρευνα οι εμπλεκόμενοι χαρακτήρισαν τη συμμετοχή τους ως σπατάλη
χρόνου. Τέλος, σε αρκετές έρευνες τονίστηκε από τους μαθητές η αυξημένη
απαίτηση των wikis σε χρόνο και προσπάθεια, όπως αναφέρεται στην
έρευνα του Karasavvidis (2010).

Ακόμη, οι μαθητές δεν είναι σύμφωνοι με τη φιλοσοφία των wikis για το
ανοικτό περιεχόμενο. Δεν ήθελαν να επεξεργάζονται και να αλλάζουν
άλλοι τα κείμενα τους και αντίστοιχα δεν προέβαιναν σε αλλαγές
κειμένων που δεν τους ανήκαν. Χαρακτηριστικά παραδείγματα
αποτελούν οι έρευνες των Neumann και Hood (2009) και Kear et al. (2010).
Γενικά, η λογική της συνεισφοράς και της κοινότητας μάθησης έρχεται σε
αντίθεση με το προηγούμενο μοντέλο μάθησης και την κουλτούρα των
μαθητών και αυτή η σύγκρουση λειτουργεί ανασταλτικά στη χρήση των
wikis.
267
Wikis

Επίσης η έλλειψη κινήτρων για τη δραστηριότητα μπορεί να φέρει
αρνητικά αποτελέσματα. Συγκεκριμένα στις έρευνες Δαβράζος και συν.
(2011) και Ebner et al. (2008) οι εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι δεν
συμμετείχαν ενεργά γιατί δεν υπήρχε καθορισμένο παιδαγωγικό πλαίσιο
εκπόνησης της δραστηριότητας.

Ακόμη, οι χρήστες βρήκαν πολύπλοκο τον τρόπο αλληλεπίδρασης που
εφαρμόζεται στο wiki, και δυσκολεύονται στο να συγχρονίσουν τη
συνεργασία τους με τους συναδέλφους τους. Γενικά παρουσίασαν
αρνητική στάση στην προοπτική να αλληλοεξαρτώνται από άλλους.

Ένα άλλο αδύνατο σημείο που φάνηκε είναι η ανισορροπία ανάμεσα στην
προηγούμενη γνώση και τις δεξιότητες των μαθητών, οι οποίοι δεν είχαν
τις απαιτούμενες γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες και στρατηγικές για να
αξιοποιήσουν την πλατφόρμα των wiki, όπως συμπεραίνει ο Karasavvidis
(2010). Άμεση συνέπεια αυτού ήταν οι μαθητές να μην συνεισφέρουν ή να
μη συμμετέχουν όλοι το ίδιο στις δραστηριότητες των wikis και να μην
έχουν όλοι τον ίδιο βαθμό ικανοποίησης από τη συνεισφορά τους στις
δραστηριότητες στο wiki.

Επιπλέον, ένα άλλο αρνητικό σημείο είναι, ότι σε πολλές έρευνες οι
μαθητές δεν κατάλαβαν τι έπρεπε να κάνουν, ούτε το πώς θα τους
αξιολογούσε ο καθηγητής, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται
αντιδράσεις. Για παράδειγμα, στις έρευνες Guzdial et al. (2002), Kalb et al.
(2011) και Δαβράζος και συν. (2011), οι εκπαιδευόμενοι δεν συμμετείχαν
ενεργά, με συνέπεια οι ερευνητές να μην έχουν τα επιθυμητά
αποτελέσματα. Για να αποφευχθεί και αυτό πρέπει να καθοριστεί καλά το
εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διεξάγεται η δραστηριότητα, καθώς
και οι εκπαιδευτικοί στόχοι.

Πέρα από τους επιμέρους προβληματισμούς που εντοπίστηκαν μέσα από
τις έρευνες, υπάρχουν και κάποια γενικότερα ζητήματα που αποτελούν
στην ενσωμάτωση της τεχνολογίας wiki στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αρχικά, το ίδιο το wiki σαν τεχνολογικό εργαλείο, παρουσιάζει τεχνικές
αδυναμίες στη δημιουργία ηλεκτρονικών προϊόντων, καθώς περιορίζεται
στην παραγωγή κειμένου. Επομένως, δεν μπορεί να ικανοποιήσει τις
ιδιαίτερες τεχνικές απαιτήσεις και ανάγκες κάθε δραστηριότητας, με
αποτέλεσμα να μην αποτελεί ένα ολοκληρωμένο εργαλείο. Επίσης, η
φιλοσοφία του wiki είναι τέτοια ώστε να ευνοεί την περιστασιακή
ανευθυνότητα χρηστών, τις καταστροφικές δραστηριότητες και τα
φαινόμενα βανδαλισμού.

Επίσης, μια σημαντική δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι καθηγητές
χρησιμοποιώντας τη συγκεκριμένη τεχνολογία, είναι η αμφισβήτηση και η
καχυποψία από τους συναδέλφους τους, οι οποίοι στην πλειοψηφία τους
χαρακτηρίζουν τις προσπάθειες αυτές ως ένα «άσκοπο παιχνίδι». Οι
εκπαιδευτικοί, πέρα από ορισμένους συναδέλφους, συναντούν εμπόδιο
και με τους γονείς των μαθητών, οι οποίοι έχουν μια απαξιωτική στάση
απέναντι σε τέτοιου είδους προσπάθειες. Αυτό το γεγονός αρκετές φορές
οφείλεται στην ελλιπή ενημέρωση και στην άγνοια των γονέων για το πώς
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
268
να καθοδηγήσουν και να ελέγξουν τη διαδικτυακή δράση των παιδιών
τους (Crook et al., 2008).

Τέλος, ένα ακόμα σημαντικό ζήτημα πού έχουν να αντιμετωπίσουν οι
εκπαιδευτικοί είναι το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Οι προδιαγραφές
και οι στοχεύσεις του αναλυτικού προγράμματος είναι συγκεκριμένες και
ο χρόνος περιορισμένος. Επομένως, είναι ιδιαίτερα δύσκολη η
ενσωμάτωση μιας καινοτόμας τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία,
η οποία απαιτεί αρκετές ώρες πειραματισμού και παρεκκλίνει από το
πρόγραμμα σπουδών.
5.4.4 Οφέλη από τη χρήση wiki στην εκπαίδευση
"Ποια είναι τα οφέλη από τη συμμετοχή των μαθητών-σπουδαστών σε ένα wiki;"
Σε αυτή την ενότητα θα περιγραφούν αναλυτικά τα μαθησιακά οφέλη του
wiki. Πολλοί ερευνητές, όπως διαπιστώθηκε και από τις έρευνες,
υποστηρίζουν τη χρήση των wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα οφέλη
που προκύπτουν από τη χρήση τους είναι πολλά και σημαντικά. Αρχικά η
συνεργατική εργασία μέσω του wiki δίνει κίνητρο στους μαθητές για ενεργό
μάθηση (Yan, 2008) με αποτέλεσμα να βελτιώνεται η μάθηση. Σύμφωνα με το
«Ένα wiki για τo wiki» (2012) τα οφέλη ομαδοποιούνται στις εξής κατηγορίες:
1. Συνδέσεις – Διασυνδέσεις:
 Μέσα από την εργασία στο wiki παρέχεται η ανάπτυξη συνδέσεων
μεταξύ της νέας και της πρότερης γνώσης
 Οι μαθητές χρησιμοποιούν τις λειτουργίες της σύνθεσης και της
αξιολόγησης συνέχεια για την υλοποίηση των εργασιών τους.
Επομένως, αποκτούν εμπειρία και μετά από κάποιο διάστημα είναι σε
θέση να αξιολογήσουν (Yiu & Ng, 2010) και να κρίνουν πολύ πιο
εύκολα το επίπεδο της εργασίας τους καθώς και να το βελτιώσουν.
2. Δημιουργικότητα:
 Καθώς ο μαθητής εργάζεται σε ένα wiki μπαίνει στη διαδικασία της
δημιουργίας του περιεχομένου μιας ιστοσελίδας. Αναπτύσσει, έτσι,
δημιουργικές δεξιότητες (Kear et al, 2010), όπως τις δεξιότητες της
επεξεργασίας πληροφοριών και της λεκτικής έκφρασης, (Neumann &
Hood, 2009) αλλά και της δημιουργικής ευελιξίας με την αποδοχή των
τροποποιήσεων από τους συμμαθητές του. Αυτή η σκοπιά της
δημιουργικότητας είναι σημαντική για την καλλιέργεια των μαθητών,
όχι μόνο σε μαθησιακό επίπεδο, αλλά και σε επίπεδο φαντασίας,
παραγωγής ιδεών και νέων νοημάτων.
 Ακόμα εισάγεται και ενισχύεται στο μαθητή η ιδέα ότι ένα
δημιουργικό έργο δεν είναι ποτέ «ολοκληρωμένο».
269
Wikis
3. Δέσμευση:
 Η δημιουργία προϊόντων και η συνεισφορά αυξάνει την αίσθηση της
ιδιοκτησίας οπότε και τη δέσμευση σε ένα κοινό στόχο.
 Έπειτα, μέσα σε ένα wiki οι μαθητές δεν είναι πλέον παθητικοί δέκτες
της γνώσης, αλλά την παράγουν οι ίδιοι, όπως αποδεικνύεται και από
την έρευνα των Raman et al. (2005). Έτσι, αυξάνεται η δέσμευση που
αισθάνονται για το τελικό προϊόν και για την κοινότητα που
δημιούργησαν, καθώς και η επιθυμία να βοηθήσουν τους άλλους και
να προστατεύσουν την ίδια την κοινότητα (Neumann & Hood, 2009).
4. Διαπροσωπικές σχέσεις:
 Οι παραδοσιακές σχέσεις εξουσίας ανατρέπονται και αναδεικνύεται η
κοινότητα. Στην εργασία μέσα σε ένα wiki όλη η κοινότητα έχει τον
ίδιο σκοπό και συνεργάζεται για να τον επιτύχει. Το επίκεντρο είναι ο
διαμοιρασμός, η συνεργασία και η δημιουργία ενός συλλογικού
προϊόντος και όχι η ανταγωνιστικότητα.
 Η συνεργασία που αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών σε ένα wiki
αυξάνει την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων καθώς και τις
δεξιότητες επικοινωνίας (Mabrito & Medley, 2008).
 Επίσης, ευνοούνται οι αλληλεπιδράσεις των μαθητών μεταξύ τους
(Huang et al, 2010) και με τους εκπαιδευτικούς. Για παράδειγμα,
γίνονται ανεπίσημες συζητήσεις μεταξύ των συμμετεχόντων και
παραμένουν οι μαθητές και οι καθηγητές συνδεδεμένοι και έτσι
διαμορφώνονται ειλικρινές σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους.
 Ακόμα καλλιεργεί περισσότερο την εποικοδομική επικοινωνία από τη
σύγχρονη επικοινωνία (Mabrito, 2006).
5. Δημοκρατική Λειτουργία:
 Τα wikis επιτρέπουν να γίνει η μάθηση περισσότερο μαθητό-κεντρική
και δημοκρατική, καθώς, ο καθένας μπορεί να συμμετέχει, να
επεξεργάζεται τις δημοσιεύσεις, να αλλάζει ή να συμπληρώνει τα
κείμενα άμεσα, όπως αποδεικνύεται και από τους Ruth και Houghton
(2009).
 Βασικό χαρακτηριστικό είναι η «ορατότητα», ή «διαφάνεια» που
υπάρχει –σε αντίθεση με τις παραδοσιακές μορφές μάθησης- που
επιτρέπει σχολιασμό και αξιολόγηση των προϊόντων μεταξύ των μελών
της κοινότητας (Yiu & Ng, 2010).
 Η διεργασία συζήτησης επιτρέπει σε κάθε μαθητή να σχηματίσει τη
δική του άποψη βάσει των πληροφοριών που επεξεργάζεται η
κοινότητα.
6. Συγγραφή:
 Πρακτικά, η χρήση του wiki μπορεί να επιφέρει βελτίωση της
ικανότητας αναθεώρησης και επανεξέτασης κειμένων.

Ακόμα επιφέρει την αύξηση της ευελιξίας στην εύρεση εναλλακτικών
τρόπων έκφρασης του ίδιου νοήματος. Το είδος της συλλογικής
συγγραφής που αναπτύσσεται μέσα στο wiki, παράγει υψηλότερη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
270
ποιότητα γραπτού κειμένου από την πρόσωπο με πρόσωπο συνεργασία
(Passig & Schwartz, 2007).
5.5 Συμβουλές προς τους καθηγητές
Αν αποφασίσετε να χρησιμοποιήσετε ένα wiki στην τάξη, πριν ξεκινήσετε τη
δημιουργία του, θα πρέπει να λάβετε σοβαρά υπόψη σας κάποιες
παραμέτρους, οι οποίες θα κάνουν εύκολα υλοποιήσιμη και αποτελεσματική
την ιδέα σας. Κάποιες ερωτήσεις που θα πρέπει αρχικά να απαντήσετε είναι οι
ακόλουθες:
 Πώς οραματίζεστε ότι θα χρησιμοποιείται το wiki;

Ποιοι θα μπορούν να δουν το wiki;

Ποιοι θα μπορούν να το τροποποιήσουν; Θα υπάρχουν τμήματα του wiki
που θα «προστατέψετε» και αν ναι, ποια (απαγορεύοντας την
τροποποίηση τους από τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας);

Ποιος θα διαχειρίζεται και θα ελέγχει το wiki για την καταλληλότητα του,
ποιότητα, κ.τ.λ.;

Ποιος θα έχει τη δυνατότητα να επαναφέρει το wiki μετά από κάποια
αλλαγή;

Εσείς, ως ο υπεύθυνος καθηγητής, θα ενημερώνεστε για όλες τις αλλαγές;
Έπειτα θα πρέπει να εξασφαλίσετε τα εξής από τη διεύθυνση του σχολείου ή
του οργανισμού στον οποίο συμμετέχετε:
 Επιτρέπεται η ανάρτηση των εργασιών των μαθητών στο διαδίκτυο;

Ποια είναι η πολιτική σχετικά με τη δημοσιοποίηση των ονομάτων των
μαθητών (γίνεται χρήση των αρχικών ή ψευδώνυμων);

Ποια είναι η πολιτική σχετικά με την ανάρτηση εικόνων των μαθητών ή
στιγμιότυπων από την αίθουσα;

Ποια είναι η πολιτική σχετικά με τη δημοσιοποίηση οποιασδήποτε
πληροφορίας από την οποία θα μπορούσε να αναγνωριστεί η τάξη σας;

Υπάρχει η δυνατότητα να ακολουθηθούν οι παραπάνω πολιτικές,
υλοποιώντας κάποιες ρυθμίσεις ασφαλείας, ή ακόμα και συμφωνίες με
τους μαθητές και τους γονείς τους;

Μήπως υπάρχει κάποιος περιορισμός στην πρόσβαση που αφορούν
εργαλεία wiki από το σχολικό δίκτυο; Εάν ναι, υπάρχει η δυνατότητα ο
διαχειριστής του εργαστηρίου να επιτρέψει την πρόσβαση στο
συγκεκριμένο url του wiki;
Επίσης, είναι σημαντικό να γνωρίζετε ότι η ανάπτυξη ενός wiki σχετίζεται
άμεσα με τη δημιουργία μιας μαθησιακής κοινότητας (Ruth & Houghton,
2009), μέσα στην οποία ο στόχος είναι η προαγωγή της συλλογικής γνώσης με
τρόπο που να υποστηρίζει όμως και την ανάπτυξη της ατομικής γνώσης. Η
κοινότητα πρακτικής, όπως ορίστηκε από τον Wenger (1998), είναι μια
κοινότητα που διακρίνεται από κοινούς στόχους. Τα βασικά χαρακτηριστικά
271
Wikis
που πρέπει να διαθέτει είναι τέσσερα: α) διαφορετικότητα γνώσεων ανάμεσα
στα μέλη της, β) κοινός στόχος συνεχούς προαγωγής των συλλογικών
γνώσεων και δεξιοτήτων, γ) έμφαση στη μάθηση του πώς να μαθαίνει κανείς
και δ) ανάπτυξη μηχανισμών για το διαμοιρασμό των γνώσεων.
Η δημιουργία δραστηριοτήτων που αξιοποιούν την τεχνολογία wiki πρέπει
να βασίζεται πάνω στις παρακάτω αρχές:
1. Αρχή της Ανάπτυξης της Κοινότητας: Ο βασικός στόχος της κοινότητας
πρέπει να είναι η επέκταση των γνώσεων και των δεξιοτήτων της. Για τη
μεγιστοποίηση της μάθησης, η κοινότητα πρέπει να εκμεταλλευθεί την
ατομική γνώση των μελών της, με σκοπό αυτή να εμπλουτίζεται συνεχώς
και να διαμοιράζεται.
2. Αρχή της Διατύπωσης των Στόχων: Ο καθηγητής και οι μαθητές πρέπει
να διατυπώνουν εξαρχής τους στόχους που επιδιώκουν, καθώς και τα
κριτήρια βάσει των οποίων θα κριθεί η επίτευξή τους. Αυτό επιτρέπει σε
όλα τα μέλη να έχουν μια καθαρή εικόνα των στόχων και πότε αυτοί
έχουν επιτευχθεί.
3. Μεταγνωστική Αρχή: Η κοινότητα πρέπει να αναρωτείται ποιοί είναι οι
στόχοι της και αν αυτά που πράττει θα τη βοηθήσουν να τους επιτύχει.
Πρέπει να έχει επίγνωση του επιπέδου γνώσης στο οποίο βρίσκεται και να
μπορεί να αξιολογεί την επίδοση της.
4. Αρχή του Σεβασμού στους Άλλους: Οι μαθητές πρέπει να μάθουν να
σέβονται τις συνεισφορές και τις διαφορές των συμμαθητών τους και να
αισθάνονται άνετα να μιλούν και να εκφράζονται οι ίδιοι. Όσο πιο πολύ
ακούγονται όλοι, τόσο περισσότερες πηγές γνώσης προσφέρονται στην
κοινότητα. Οι κανόνες σεβασμού πρέπει να διατυπωθούν ξεκάθαρα.
5. Αρχή της Δομικής Εξάρτησης: Η κοινότητα πρέπει να οργανωθεί με
τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να είναι εξαρτώμενοι από τη συνεισφορά
άλλων μαθητών. Αυτό ενισχύει τόσο το σεβασμό προς το πρόσωπο του
άλλου, όσο και την αυτοπεποίθησή του. Η εκτίμηση της διαφορετικότητας
χάνεται στα παραδοσιακά περιβάλλοντα μάθησης, όπου προσπαθούν να
εξασφαλίσουν ότι όλοι μαθαίνουν το ίδιο πράγμα.
6. Αρχή του Βάθους αντί του Πλάτους: Οι μαθητές έχουν αρκετό χρόνο να
ασχοληθούν με θεματικές ενότητες σε τέτοιο βάθος, ώστε να αποκτήσουν
πραγματική γνώση και εμπειρία πάνω στο θέμα. Αυτό είναι απαραίτητο
για να δημιουργηθεί ένα αίσθημα ατομικής γνώσης και ικανότητας, αλλά
και να ενισχυθεί έτσι η αλληλεπίδραση με τους υπόλοιπους συμμαθητές.
7. Αρχή της Ποικιλίας της Ειδίκευσης: Οι μαθητές αναπτύσσουν τις
περιοχές στις οποίες δείχνουν το μεγαλύτερο ενδιαφέρον και έχουν τις
περισσότερες ικανότητες, έχοντας όμως την υποχρέωση να μοιραστούν τη
γνώση και εμπειρία που αποκτούν με το δάσκαλο και τους συμμαθητές
τους. Η συνεχής συζήτηση και ο έλεγχος της προόδου της κατανόησης,
συμβάλλουν ώστε ο μαθητής να μην μαθαίνει μόνο από τις
δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκεται, αλλά και από τις δραστηριότητες
στις οποίες διαφορετικά μέλη της κοινότητας συμμετέχουν.
8. Αρχή των Πολλαπλών Τρόπων Συμμετοχής: Οι μαθητές μπορεί να
δείχνουν περισσότερο ή λιγότερο ενδιαφέρον ή κλίση προς διαφορετικές
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
272
δραστηριότητες και έτσι πρέπει να υπάρχει ένα εύρος διαθέσιμων
δραστηριοτήτων, οι οποίες να υποστηρίζουν τους πολλαπλούς τρόπους
μάθησης της κοινότητας. Οι μαθητές θα αναλάβουν διαφορετικούς ρόλους
στα πλαίσια της κάθε δραστηριότητας.
9. Αρχή του Διαμοιρασμού: Πρέπει να αναπτυχθεί ένας μηχανισμός
διαμοιρασμού της γνώσης και των δεξιοτήτων που αποκτώνται από τα
μέλη της κοινότητας, ως προς το σύνολο αυτής, έτσι ώστε κάθε μαθητής να
μαθαίνει αλλά ταυτόχρονα να συμβάλλει και στη συνολική γνώση.
10. Αρχή της Διαπραγμάτευσης: Ιδέες, θεωρίες, διαδικασίες, επιλογές, κ.ά.
οικοδομούνται μέσα από μια διαδικασία διαπραγμάτευσης ανάμεσα στα
μέλη της κοινότητας και οι διαφωνίες ανάμεσά τους επιλύονται με βάση
τη λογική και την απόδειξη.
11. Αρχή της Ποιότητας των Προϊόντων: Η ποιότητα των παραγόμενων
προϊόντων πρέπει να αποτιμηθεί τόσο από την ίδια την κοινότητα όσο και
από τα άτομα εκτός αυτής.
Παρακάτω παρατίθενται 50 λόγοι για τους οποίους θα έπρεπε και μπορούν οι
καθηγητές να χρησιμοποιήσουν το wiki στην εκπαίδευση. Χρησιμοποιώντας
τις ιδέες αυτές, οι μαθητές θα μπορούν να δημιουργήσουν συνεργατικά
αξιόλογα για την τάξη σας προϊόντα/εργαλεία (Smartteaching.org):
1. Θεματικές Περιπλανήσεις Εικονικής Πραγματικότητας: Οι μαθητές
μπορούν να ερευνήσουν μακρινούς προορισμούς στους οποίους θα
ήθελαν να πραγματοποιήσουν ένα θεματικό ταξίδι, και τους ενθαρρυνθεί
να ανταλλάξουν εικόνες και πληροφορίες σχετικά με τον προορισμό αυτό.
2. Δημιουργία Παρουσιάσεων: Αντί της χρήσης τετριμμένων μεθόδων
παρουσιάσεων, οι παρουσιάσεις μπορούν να αναρτηθούν σε ένα wiki.
3. Δημιουργία ενός Wikibook: Δημιουργήστε ως ομαδοσυνεργατική
δραστηριότητα ανάπτυξης γραπτού λόγου της τάξης ένα wiki book με
σημείο αναφοράς το ότι μπορούν να το χρησιμοποιήσουν και άλλοι.
4. Οδηγοί Μελέτης: Ζητήστε από τους μαθητές να δημιουργήσουν στο wiki
οδηγούς μελέτης για μία συγκεκριμένη ενότητα του κεφαλαίου που
μελετάτε. Κάντε το ίδιο για όλες τις ενότητες και γιατί όχι για όλα τα
κεφάλαια
5. Οδηγοί Ανάγνωσης: Οι μαθητές σας μπορούν να δημιουργήσουν
οδηγούς ανάγνωσης, ώστε να μπορεί να γίνει κοινή χρήση αυτών και
διαμοίραση των αγαπημένων και πιο σημαντικών τμημάτων των
δραστηριοτήτων που έχετε διαβάσει στην τάξη.
6. Wiki «λύσεις »: Δημοσίευση δύσκολων μαθηματικών προβλημάτων, όπως
ο υπολογισμός πράξεων, έτσι ώστε η τάξη να μπορεί να λειτουργήσει
συνεργατικά για τη λύση τους.
7. Λεξιλόγιο: Καθοδηγήστε την τάξη σας για να δημιουργήσει ένα γλωσσάρι
όρων που χρησιμοποιούν και μαθαίνουν στις νέες ενότητες, προσθέτοντας
εικόνες και ορισμούς.
8. Εγκυκλοπαίδεια της τάξης: Ζητήστε από την τάξη σας να δημιουργήσει
μια θεματική εγκυκλοπαίδεια, προσθέτοντας χρήσιμες πληροφορίες που
θα μπορούν να αναπτύσσονται και να αναβαθμίζονται με το πέρασμα
των ετών.
273
Wikis
9. Δημιουργήστε διερευνητικά σχέδια εργασίας/μελέτης: Εάν διδάσκεται
ένα νέο γνωστικό αντικείμενο, ζητήστε από τους μαθητές να συλλέγουν
και να μοιράζονται σχετικές πληροφορίες στο wiki, ώστε να μπορείτε να
μαθαίνετε κι εσείς μαζί τους.
Συμμετοχή των μαθητών
Αυτές οι προτάσεις δραστηριοτήτων μπορούν να προσελκύσουν το
ενδιαφέρον των μαθητών για ενεργό συμμετοχή:
10. Επαναλήψεις για τις εξετάσεις: Ενθαρρύνουν τους μαθητές να
μοιραστούν επαναληπτικές σημειώσεις και άλλες χρήσιμες πληροφορίες
στο wiki της τάξης σας.
11. Επαναλήψεις σε ομάδες: Επιτρέπει στους μαθητές να αναρτούν το
πρόχειρο των εργασιών τους σε ένα wiki και στη συνέχεια, να ζητούν από
άλλους φοιτητές να το σχολιάσουν.
12. Χαρτοφυλάκιο μαθητών: Δώστε στους μαθητές σας φόρμες
χαρτοφυλακίου και επιτρέψτε τους να αποτυπώσουν και να συζητήσουν
τις εργασίες τους.
13. Υγιής Ανταγωνισμός: Μπορείτε να αναρτήσετε στο wiki ένα έγγραφο
γεμάτο λάθη και στη συνέχεια, ζητήστε από τους μαθητές να το
διορθώσουν, για να προκύψει ποιος μπορεί να διορθώσει τα πιο πολλά
λάθη ταχύτερα.
14. Συνεργατική Επεξεργασία: Ζητήστε από τους μαθητές να επεξεργαστούν
εργασίες άλλων μαθητών σχετικές με την ορθογραφία, τη γραμματική,
αλλά και με γεγονότα που βασίζονται σε κάποιο διδακτικό μοντέλο ή σε
κανόνες που έχετε ορίσει.
15. Λίστες Λεξιλογίου: Ενθαρρύνουμε τους φοιτητές να υποβάλουν όρος με
τους οποίους είχαν πρόβλημα ή με κάποιο λήμμα του λεξικού.
16. Ανατροφοδότηση: Ζητήστε από τους μαθητές να καταχωρούν όλα τα
σχόλιά τους σχετικά με το wiki.
17. Κοινή χρήση σημειώσεων: Επιτρέψτε στους μαθητές σας να μοιράζονται
πληροφορίες που έχουν συλλέξει, ώστε όλοι να μπορούν να έχουν μια
καλύτερη κατανόηση του θέματος.
Ομαδικά έργα
Αξιοποιήστε τα wikis για τη διευκόλυνση των ομαδικών εργασιών,
χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες ιδέες:
18. Ομάδα Σύνταξης: Ζητώντας από τις ομάδες να χρησιμοποιούν κοινά
έγγραφα σε ένα wiki, μπορείτε να εξασφαλίσετε ότι η τεκμηρίωση όλων θα
είναι ομοιόμορφη.
19. Η γραμμή του χρόνου των γιαγιάδων μας: Να δημιουργήσουν οι
μαθητές μια λωρίδα χρόνου χρησιμοποιώντας τις φάσεις τις ζωής των
γιαγιάδων ως μονάδες χρόνου.
20. Οργάνωση Ιδεών: Επιτρέψτε στα μέλη των ομάδων, να καταχωρήσουν τις
ιδέες τους σε ένα wiki, εσείς να αφαιρέσετε τις διπλότυπες ιδέες, ενώ
ταυτόχρονα , επιτρέψτε τους να αξιοποιήσουν τις ιδέες αυτές.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
274
21. Ομάδες ιδεών: Δημιουργήστε με τους μαθητές σας ομάδες σπουδαίων
ιστορικών προσωπικοτήτων και ζητήστε από τα παιδιά να αναρτήσουν
από κοινού αγαπημένα τους αποφθέγματα, φωτογραφίες ή και άλλες
σχετικές πληροφορίες.
22. Παρακολούθηση της προόδου των έργων: Με τα wikis, είναι εύκολο να
δείτε με τους μαθητές σας, ποιες εργασίες έχουν ολοκληρωθεί και ποιες
έχουν εκκρεμότητες.
23. Παρακολούθηση των συμμετοχών: Ανάρτηση μιας σελίδας wiki για κάθε
ομάδα έργου, και στη συνέχεια μεμονωμένες σελίδες για την προσωπική
συμμετοχή κάθε μαθητή.
Αλληλεπίδραση μαθητών
Προτρέψτε τους μαθητές να εργαστούν από κοινού στα ακόλουθα έργα:
24. Συλλογή Δεδομένων: Χρησιμοποιήστε κεντρικά έγγραφα (φόρμες) για να
βεβαιωθείτε ότι η συλλογή δεδομένων είναι ομοιόμορφη και εύκολη στη
διαχείριση.
25. Εικονική Συζήτηση: Δημιουργήστε μία εικονική «διαμάχη» μεταξύ δύο
μαθητών και μεταφέρετε τη συζήτηση στο wiki σας.
26. Ζευγάρια Μελέτης: Αφήστε τους μαθητές που είναι φίλοι και έχουν κοινά
ενδιαφέροντα να λειτουργούν, στο wiki, σε ζεύγη.
27. Ιστορία με πολλούς συγγραφείς: Ξεκινήστε μια ομάδα δημιουργικής
γραφής και ζητήστε από τους μαθητές να γράψουν μια σύντομη ιστορία
όλοι μαζί, ώστε κάθε εγγραφή τους να αποτελεί ένα μικρό τομέα του
συνολικού τελικού κειμένου.
28. Επιλέξτε τη δική σας περιπέτεια: Ένα ανακάτεμα μιας πολυσυγγραφικής
ιστορίας, θα μπορούσε να είναι μια νέα περιπετειώδης ιστορία, όπου κάθε
μαθητής θα μπορεί να βρίσκεται συνεχώς σε διαφορετικές διαδρομές.
29. Μοιραστείτε σχόλια: Μέσα από τη δημοσίευση άρθρων για διάφορες
ταινίες, βιβλία και τηλεοπτικές εκπομπές, μπορείτε να ενθαρρύνεται τους
μαθητές να μοιράζονται τις σκέψεις πάνω σε όλα αυτά.
30. Λογοτεχνικοί Κύκλοι: Φιλοξενήστε μία γωνιά βιβλίου στο wiki σας, όπου
οι μαθητές καλούνται να διαβάσουν το ίδιο βιβλίο και στη συνέχεια να το
συζητήσουν στο wiki.
Για χρήση στην τάξη σας
Χρησιμοποιήστε το wiki για να δημιουργήσετε «ιδιαίτερους» χώρους για την
τάξη σας:
31. Χώρους συχνών ερωτήσεων: Κάντε ως δραστηριότητα της τάξης τη
δημιουργία και τον εμπλουτισμό ενός χώρου στο wiki σας, με συνήθεις
ερωτήσεις-απαντήσεις, που θα βοηθήσουν τόσο τους νέους μαθητές της
τάξης, όσο και αυτούς που θα έρθουν τα επόμενα χρόνια.
32. Wiki Λεύκωμα: Δημιουργήστε στο wiki σας λευκώματα με αποκόμματα
από ειδήσεις, φωτογραφίες, αλλά και με τα τρέχοντα σημαντικά νέα της
τάξης σας.
275
Wikis
33. Ημερολόγιο: Δημιουργήστε ένα ημερολόγιο στο wiki και ενθαρρύνετε
τους σπουδαστές να προσθέσουν και τις δικές τους προσωπικές σημαντικές
ημερομηνίες.
34. Η wiki εφημερίδα της τάξης: Δημιουργήστε το δικό σας wiki «κανάλι»
ειδήσεων.
35. Ο χώρος της δόξας: Επισημάνετε εξαιρετικά επιτεύγματα των μαθητών
σας στο wiki.
36. Οι πολιτικές της τάξης: Ενθαρρύνετε τους σπουδαστές να δημιουργήσουν
σχέδιο κανόνων και πολιτικών για την τάξη.
Κοινότητα
Εμπλουτίστε την κοινότητα με αυτούς τους πόρους τους οποίους όλοι θα
εκτιμήσουν:
37. Περιήγηση στο σχολείο: Προτείνετε στην τάξη σας να τραβήξουν
φωτογραφίες του σχολείου και να γράψουν στο wiki για τα αγαπημένα
σημεία και στη συνέχεια μοιραστείτε το αποτέλεσμα με τα υπόλοιπα μέλη
του σχολείου σας.
38. Βιβλίο Συνταγών: Ζητήστε από τους μαθητές να φέρουν τις αγαπημένες
τους συνταγές από το σπίτι και στη συνέχεια να τις μοιραστείτε μέσα από
το wiki, με τους γονείς και την υπόλοιπη σχολική κοινότητα.
39. Διεθνής κοινή χρήση: Δοκιμάστε να συνεργαστείτε με μια τάξη από μια
άλλη χώρα και μοιραστείτε πληροφορίες σχετικά με τον πολιτισμό σας, ή
ακόμα και το πώς είναι μια μέρα στη ζωή των μαθητών της κάθε χώρας.
40. Τοπική Ιστορία: Καταγράψτε στο wiki ιστορικά κτίρια, εκδηλώσεις, και
πολλά άλλα από την κοινότητά σας. Μπορείτε να ζητήσετε από τους
μαθητές να κάνουν συνεντεύξεις και να ενθαρρύνουν τους γονείς και
άλλους ενήλικες να συνεισφέρουν με τις γνώσεις τους στο wiki.
41. Συνήθεις ερωτήσεις για το σχολείο: Ζητήστε από τους μαθητές να
δημιουργήσουν συνήθεις ερωτήσεις για το σχολείο σας και στη συνέχεια
περάστε τα αποτελέσματα στην επόμενη τάξη μαθητών σας.
42. Σχολικός Οδηγός για τη φύση: Οι μαθητές σας μπορούν να
δημιουργήσουν μία συλλογή με τα πιο σημαντικά ζώα και φυτά της
περιοχής σας.
43. Διαμοίραση Επιτευγμάτων: Αφήστε τους γονείς να συνδεθούν στο wiki
προκειμένου να βλέπουν τα επιτεύγματα των παιδιών τους.
Άλλες Χρήσεις
Εδώ υπάρχουν ακόμα πιο διασκεδαστικοί και χρήσιμοι τρόποι για τη
βελτίωση της τάξη σας με ένα wiki:
44. Αφήστε τους μαθητές σας, να αφήσουν τα βιβλία τους στην τάξη: με μία
ισχυρή wiki - τάξη, μπορείτε να έχετε ένα πλούτο διαθέσιμων
πληροφοριών, ώστε οι φοιτητές να μπορούν να αφήσουν τα βιβλία τους
στο σχολείο και να έχουν πρόσβαση στις πληροφορίες διαδικτυακώς
(online).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
276
45. Χρησιμοποιείστε τα wikis ως διανομέα (hub): κάθε φορά που ένας
μαθητής δημιουργεί κάτι διαδικτυακά, ζητήστε του να το συνδέσει ή να το
φορτώσει στο wiki, έτσι ώστε όλοι να μπορούν να το χρησιμοποιήσουν.
46. Κάντε ευκολότερη τη δημιουργία ιστοσελίδων στους μαθητές:
Χρησιμοποιώντας μια πλατφόρμα wiki, οι μαθητές δεν χρειάζεται να
ανησυχούν για θέματα σχεδιασμού ιστοσελίδων, οπότε μπορούν να
επικεντρωθούν στο περιεχόμενο.
47. Οργάνωση: Αποθήκευση συνδέσεων, εγγράφων και άλλων που
σχετίζονται με τις διδακτικές ενότητες ή με την τάξη σας ως σύνολο.
48. Παρακολούθηση Εργασιών: Αν μπορείτε να ζητήσετε στους μαθητές να
πραγματοποιήσουν την έρευνά τους στο wiki, μπορείτε να ελέγξετε την
πρόοδό τους για να βεβαιωθείτε ότι είναι στο σωστό δρόμο.
49. Συνεργασία Δασκάλων: Εργαστείτε μαζί με άλλους δασκάλους στο να
δημιουργήσετε σχέδια μαθήματος και να παρακολουθείτε την επιτυχία
των μαθητών.
50. Δημιουργία και γνωστοποίηση του νομικού πλαισίου: Μπορεί να γίνει
κατανοητό στους μαθητές το νομικό πλαίσιο που διέπει τη δημιουργία και
τη μεταβίβαση δεδομένων μέσω wiki , ώστε να γνωρίζουν τι επιτρέπεται
και τι απαγορεύεται.
5.6 Κριτική και συμπεράσματα
Μελετώντας τα βασικά χαρακτηριστικά του wiki και τις έρευνες που έχουν
γίνει κατά καιρούς, πάνω στη χρήση τους στην εκπαίδευση, συμπεραίνουμε
ότι το εργαλείο αυτό μπορεί να επιφέρει πολύ καλά μαθησιακά αποτελέσματα
αρκεί να χρησιμοποιηθεί με το σωστό τρόπο. Δεν αρκεί να χρησιμοποιηθεί
σαν ένα κομμάτι του μαθήματος που χρησιμεύει για συγκεκριμένο σκοπό, για
παράδειγμα την επικοινωνία, αλλά θα πρέπει όλο το μάθημα να δομηθεί
γύρω από αυτό. Το σίγουρο είναι ότι χρειάζονται ακόμα πολλές έρευνες σε
διάφορα πεδία, διάφορες ηλικίες μαθητών και πλαίσια εφαρμογής για να
μιλήσουμε με σιγουριά υπέρ ή κατά της χρήσης του στην εκπαίδευση.
Προκειμένου να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και να
χρησιμοποιηθεί σωστά μια πλατφόρμα wiki, θα πρέπει να σχεδιαστεί και να
μελετηθεί αναλυτικά το πώς θα ενισχύσει τη διαδικασία της μάθησης. Όπως
αναφέρθηκε, τα wikis παρουσιάζουν μία ποικιλία στη μορφή τους, η οποία
διαφέρει ανάλογα με το σκοπό που εξυπηρετεί. Χαρακτηριστικά όπως η
ανωνυμία των χρηστών, η προστασία και η μορφή του περιεχομένου ή ο
βαθμός δόμησης του περιεχομένου, πρέπει να μελετηθούν σε βάθος και να
προσαρμοστούν ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται το wiki. Δεν
υπάρχει, δηλαδή, μία πλατφόρμα που να ταιριάζει σε όλους.
Το γεγονός ότι οι μαθητές εμπλέκονται σε δημιουργικές διαδικασίες και
μετατρέπονται από παθητικούς δέκτες της γνώσης, σε ενεργητικά μέλη για τη
συγγραφή της πληροφορίας είναι ένα σημαντικό στοιχείο για την αξία της
χρήσης των wikis στην εκπαίδευση. Επίσης, η μάθηση μετατοπίζεται σε
277
Wikis
περισσότερο μαθητό-κεντρική και δημοκρατική, με διαφανείς, συλλογικές
δραστηριότητες, οι οποίες γίνονται στα πλαίσια της κοινότητας των χρηστών.
Επιπλέον, μέσα από τη διαδικασία φιλτραρίσματος της πληροφορίας,
αυξάνεται η κριτική ικανότητα των εκπαιδευόμενων.
Από την άλλη πλευρά όμως, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να μην ασχοληθούν
οι χρήστες τελικά με το wiki, γιατί η φιλοσοφία του wiki έρχεται σε αντίθεση
με την «κουλτούρα» τους. Είναι δύσκολο οι μαθητές να υιοθετήσουν τη
φιλοσοφία του να επεξεργάζονται τα κείμενα άλλων, ή αντίθετα να
επεξεργάζονται άλλοι, δικά τους κείμενα. Οπότε το wiki κινδυνεύει να
καταλήξει σαν μία προσωπική σελίδα, στην οποία κάθε χρήστης θα διαβάζει
και θα αλλάζει μόνο τα δικά του κείμενα. Επιπρόσθετα, θα πρέπει πάντα να
υπολογίζονται η περιστασιακή ανευθυνότητα των χρηστών, οι καταστροφικές
δραστηριότητες και τα φαινόμενα βανδαλισμού.
Έτσι, πρέπει να δοθεί η κατάλληλη παιδεία στους μαθητές, από τις πρώτες
τάξεις του δημοτικού, ώστε να λειτουργούν σε ένα πλαίσιο κοινότητας και να
αισθάνονται συναγωνιστές και όχι ανταγωνιστές. Το wiki αναδεικνύει τη
δύναμη που μπορεί να έχει μια κοινότητα από ανθρώπους που
συνεργάζονται πάνω σε ένα θέμα, όπως επίσης και τις δεξιότητες, μαθησιακές
και κοινωνικές, που μπορούν αυτοί να αποκτήσουν με αυτό τον τρόπο.
5.7 Αναφορές
Alison, R., & Houghton, L. (2009). The wiki way of learning. Australasian Journal of Educational
Technology, 25(2), 135-152.
Baird, D. E., & Fisher, M. (2005). Neomillennial user experience design strategies: Utilizing
social networking media to support ‘‘always on’’ learning styles. Journal of Educational
Technology Systems, 34(1), 5-32.
Baltzersen, R., K. (2010). Radical transparency: Open access as a key concept in wiki
pedagogy. Australasian Journal of Educational Technology, 26(6), 791-809.
Chao, J. 2007. Student project collaboration using Wikis. Proceedings of the 20th Conference on
Software Engineering Education and Training (CSEE&T 2007), Dublin, Ireland: July 3-5.
Chen, H.L., Cannon, D., Gabrio, J. Leifer, L. Toye, G. & Bailey, T. (2005). Using wikis and
weblogs to support reflective learning in an introductory engineering design course.
Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual Conference &
Exposition, Portland, Oregon: June 12-15.
Cole, M. (2009). Using Wiki technology to support student engagement: Lessons from the
trenches. Computers & Education, 52(1), 141-146.
Crook, C., Cummings, J., Fisher, T., Graber, R., Harrison, C., Lewin, C., et al. (2008).
BectaReport: Web 2.0 technologies for learning: The current landscape - opportunities, challenges and
tensions. London: BECTA.
Davis, V. A. (2006, October 12). The web 2.0 classroom. Ανακτήθηκε στις 12 Απριλίου, 2012 από
K12 Online Conference: http://k12online.wm.edu/Web20classroom.pdf
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
278
Deters, F., Cuthrell, K., & Stapleton, J. (2010). Why Wikis? Student Perceptions of Using Wikis
in Online Coursework. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6(1), 122-134.
Donne, V. (2012). Wiki: Using the Web Connections to Connect Students. TechTrends, 56(2),
31-36.
Ebner, M., Kickmeier-Rust, M. D., & Holzinger, A. (2008). Utilizing Wiki-Systems in higher
education classes: a chance for universal access? Universal Access in the Information Society,
7(4), 199-207.
Elgort, I., Smith, A., & Toland, J. (2008). Is wiki an effective platform for group course work?
Australian Journal of Education Technology, 24(2), 195-210.
Engstrom, M. E., & Jewett, D. (2005). Collaborative learning the wiki way. TechTrends, 49(6),
12-15.
Evans, P. (2006). The wiki factor, BizEd, 28-33.
Godwin–Jones, R. (2003). Blogs and Wikis: Environments for On-line Collaboration. Language
Learning & Technology, 7(2), 12–16.
Guzdial, M., Ludovice, P., Realff, M., Morley, T., Carroll, K., & Ladak, A. (2002). When
Collaboration Doesn't Work. Proceedings of the International Conference of the Learning Sciences (pp.
23–26).
Hadjerrouit S., (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation
and suggestions for effective use. Journal of Computers in Human Behavior, Volume 32, March
2014,
Pages
301-312.
Ανακτήθηκε
στις
11
Μαΐου
2014
από
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563213002422
Hemmi, A., Bayne, S., & Land, R. (2009). The appropriation and repurposing of social
technologies in higher education. Journal of Computer Assisted Learning, 25(1), 19-30.
Holmes, B., Tangney, B., FitzGibbon, A., Savage, T., & Mehan, S. (2001). Communal
constructivism: Students constructing learning for as well as with others. Proceedings of Society
for Information Technology and Teacher Education International Conference 2001 (3114-3119).
Chesapeake, VA: AACE.
Huang, W.H. D., & Nakazawa, K. (2010). An empirical analysis on how learners interact in
wiki in a graduate level online course. Interactive Learning Environments, 18(3), 233-244.
Hughes, K. (2011). The Wiki Way: Supporting Collaborative Learning for First Year Students.
Proceedings of EDULEARN 2011, Barcelona, Spain: July 4-6.
Jianjun, W., Shiming, W., & Rongshuang, L. (2010). A New Digital Library Retrieval Model
based on Wiki Technology. International Conference on Computer and Communication
Technologies in Agriculture Engineering, 1-4.
Jinwei, F., Jianhong, S., & Tianqing, X. (2010). A FAQ online system based on wiki.
International Conference on E-Health Networking Digital Ecosystems and Technologies (EDT), 66-68.
Kalb, H., Kummer, C., & Schoop, E. (2011). Implementing the “Wiki Way” in a course in
higher education. In H. Rohland, A. Kienle, & S. Friedrich (Eds.), DeLFI 2011 Die 9 eLearning
Fachtagung Informatik (pp. 231-242).
Karasavvidis, I. (2010). Wiki uses in higher education: exploring barriers to successful
implementation. Interactive Learning Environments, 18(3), 219-231.
279
Wikis
Kear, K., Woodthorpe, J., Robertson, S., & Hutchison, M. (2010). From forums to wikis:
Perspectives on tools for collaboration. The Internet and Higher Education, 13(4), 218-225.
Lai, Y., C., & Ng, E. (2011). Using Wikis to Develop Student Teachers Learning, Teaching and
Assessment Capabilities. Internet and Higher Education, 14, 15-26.
Leuf, B., & Cunningham, W., (2001). The wiki way: Quick collaboration on the web, Boston, MA:
Addison-Wesley.
Lundin, R. W., (2008). Teaching with Wikis: Toward a Networked Pedagogy. Computers and
Composition, 25(4), 432-448.
Mader, S. (2006). Four letter words: How wiki and edit are making the internet a better
learning tool. Using Wiki in Education.
Mader, S. (2008). Using wiki in education. Ανακτήθηκε στις 10 Μαρτίου, 2012 από
https://www.webdepot.umontreal.ca/Usagers/gerinlar/MonDepotPublic/Wiki/UsingWiki
InEducation_StewartMader.pdf#page=12
Mabrito, M. (2006). A Study of Synchronous Versus Asynchronous Collaboration in an
Online Business Writing Class. American Journal of Distance Education, 20(2), 93–107.
Mabrito, M., & Medley, R. (2008). Why Professor Johnny can’t read: Understanding the Net
generation’s texts. Innovate Journal of Online Education, 4(6).
Naismith, L., Lee, B. H., & Pilkington, R. M. (2011). Collaborative learning with a wiki:
Differences in perceived usefulness in two contexts of use. Journal of Computer Assisted
Learning, 27(3), 228-242.
Neumann, D., & Hood, M. (2009). The effects of using a wiki on student engagement and
learning of report writing skills in a university statistics course. Australasian Journal of
Educational Technology, 25(3), 382-398.
Ng E. (2014). Using a mixed research method to evaluate the effectiveness of formative
assessment in supporting student teachers' wiki authoring. Journal of Computers & Education,
Volume 73, April 2014, Pages 141-148. Ανακτήθηκε στις 13 Μαΐου 2014 από:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131514000098
Passig, D., & Schwartz, G. (2007). Collaborative Writing: Online versus Frontal. International
Journal on E-Learning, 6(3), 395-412.
Raitman, R., Ngo, L., Augar, N., & Zhou, W. (2005). Security in the online e-learning
environment. Fifth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies ICALT05
(pp. 702-706).
Raman, M., Ryan, T., & Olfman, L. (2005). Designing Knowledge Management Systems for
Teaching and Learning with Wiki Technology. Journal of Information Systems, 16(3), 311-320.
Reinhold, S. (2006). WikiTrails: Augmenting wiki structure for collaborative, interdisciplinary
learning. Proceedings of the 2006 International Symposium on Wikis, Odense, Denmark: August,
21.
Rubio, R., Martín, S., & Morán, S. (2007). Collaborative web learning tools: Wikis and blogs.
Computer Applications in Engineering Education, 18(3), 502-511.
Ruth, A., & Houghton, L., (2009). The wiki way of learning. Australasian Journal of Education
Technology, 25(2), 135-152.
Saliber J. (2013). Facilitating student engagement and collaboration in a large postgraduate
course using wiki-based activities. The International Journal of Management Education, Volume
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
12, Issue 2, July 2014, Pages 115-126. Ανακτήθηκε στις 12 Μαΐου
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1472811714000135
280
2014
από:
Schaffert, S., Bischof, D., Buerger, T., Gruber, A., Hilzensauer, W., & Schaffert, S. (2006).
Learning with semantic wikis. Proceedings of the 5th Workshop on Semantic Wikis – From Wiki To
Semantics (SemWiki2006), Budva, Montenegro.
Snodgrass, S. (2011). Wiki activities in blended learning for health professional students:
Enhancing critical thinking and clinical reasoning skills. Australasian Journal of Educational
Technology, 27(4), 563-580.
Wang J. et al. (2013). Students' perception of a wiki platform and the impact of wiki
engagement on intercultural communication. System, Volume 41, Issue 2, June 2013, Pages 245256.
Ανακτήθηκε
στις
12
Μαΐου
2014
από:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X13000584
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge
University Press. Cambridge.
Wichmann A. & Rummel N. (2013). Improving revision in wiki-based writing: Coordination
pays off. Journal of Computers & Education, Volume 62, March 2013, Pages 262-270. Ανακτήθηκε
στις
15
Μαΐου
2014
από:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013151200245X
Lamb, B. (2004). Wide Open Spaces: Wikis, Ready or Not. Educause Review, 39(5), 36-48.
Ανακτήθηκε
στις
25
Απριλίου,
2012
από:
http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume39/
WideOpenSpacesWikisReadyorNot/157925
Xie, G. T. D., & Wang, X. (2011). Wiki-based collaborative learning for colleges specialty
English writing education. 6th International Conference on Computer Science & Education
(ICCSE). SuperStar Virgo, Singapore: August 3-5.
Xuanxi L. et al. (2014). The effects of a wiki-based collaborative process writing pedagogy on
writing ability and attitudes among upper primary school students in Mainland China.
Computers & Education, In Press, Accepted Manuscript, Available online 9 May 2014. Ανακτήθηκε
στις
12
Μαΐου
2014
από:
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131514001043
Yan, J. (2008). Social Technology as a New Medium in the Classroom. The New England Journal
of Higher Education, 22(4), 27-30.
Yiu, C. L., & Ng, M. W. E., (2010). Using wikis to develop student teachers' learning, teaching,
and assessment capabilities. Internet and Higher Education, 14, 15–26.
Αιματίδου, Δ., & Σακαρετσάνου, Α. (2012). Η αξιοποίηση του Wiki σε παιδιά προσχολικής
ηλικίας (το παράδειγμα των τροφικών αλυσίδων). Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
‘’Διδακτική της Πληροφορικής’’. Φλώρινα, 20-22 Απριλίου.
Δαβράζος, Γ., Κόμης, Β., & Τσέλιος, Ν. (2011). Η αξιοποίηση της τεχνολογίας Wiki για τη
συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης σε δυο διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Πρακτικά 2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Ένταξης και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία’’. Πάτρα, 28-30
Απριλίου.
Ζιώγκου, Μ., & Δημητριάδης, Σ. (2010). Χρήση εργαλείων τύπου wiki στην εκπαίδευση: μια
μελέτη περίπτωσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή ‘’Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση’’, τόμος ΙΙ, (σ. 321-328). Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26 Σεπτεμβρίου.
281
Wikis
Καρασαββίδης, Η., & Θεοδοσίου, Σ. (2010). Η εφαρμογή τεχνολογιών Web 2.0 στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση: η περίπτωση σχεδιασμού μιας δραστηριότητας Wiki. Πρακτικά
Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή ‘’Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση’’, τόμος ΙΙ,
(σ. 329-336). Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26 Σεπτεμβρίου.
Μακεδών, Γ., Θεοχαρόπουλος, Ι., & Μαστοράκου, Α. (2011). Αξιοποίηση της πλατφόρµας
Dokuwiki για την ανάπτυξη περιβάλλοντος εικονικής συνεργασίας εκπαιδευτικών. Πρακτικά
Εργασιών 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ ‘’Αξιοποίηση των Τεχνολογιών
της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη’’, (σ. 1-5). Σύρος, 6-8 Μαΐου.
Μαρκοπούλου Α. (2014). Σχεδιασμός και μελέτη ενός προγράμματος συνεργατικής μάθησης
βασισμένου σε Wiki στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ιδρυματικό
Αποθετήριο Πανεπιστημίου Πελοποννήσου 28 Απριλίου. Ανακτήθηκε στις 15 Μαΐου 2014 από:
http://195.251.38.253:8080/xmlui/handle/123456789/1755
Μαυρομματάκη, Σ., & Σιδηροπούλου, Α. (2009). Τα Wikis, ένα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο
κατάλληλο για Διερευνητική Μάθηση. Πρακτικά 1ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου ‘’Ένταξη και Χρήση
των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία’’. Βόλος, 24-26 Απριλίου.
Σιδηροπούλου, Α., & Μαυρομματάκη, Σ., (2008). Ένα ισχυρό εργαλείο εκπαίδευσης που
στηρίζεται στη συνεργασία και στον εποικοδομητισμό, Wikis: περιγραφή, χρήση και
εφαρμογές στην εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Φοιτητικού Συνεδρίου
Πληροφορικής. Σάμος, 29 Αυγούστου.
Τσίγκου, Α. (2012). Οπτικός εγγραμματισμός μαθητών δημοτικού με τη χρήση συνεργατικού
περιβάλλοντος μάθησης (wiki). Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ‘’Διδακτική της
Πληροφορικής’’. Φλώρινα, 20-22 Απριλίου.
5.8 Ιστοσελίδες
[1] Classroom Book Talks: http://classroombooktalk.wikispaces.com/
[2] Greetings from the World: http://greetingsfromtheworld.wikispaces.com/
[3] ICTmagic: http://ictmagic.wikispaces.com/
[4] Metasaga: http://metasaga.wikispaces.com/
[5] Wikieducator tutorial:
http://wikieducator.org/Wikieducator_tutorial/What_is_a_wiki/Advantages_and_disa
dvantages
[6] Wikimini: http://fr.wikimini.org/wiki/Accueil
[7] Wikipedia: http://en.wikipedia.org/
[8] Βικιπαίδεια:
http://el.wikipedia.org/wiki/Wiki
http://el.wikipedia.org/wiki/Βικιπαίδεια
και
[9] Ένα wiki για τo wiki: http://dreamteam.wikidot.com/
[10] Πίνακας σύγκρισης Wiki με Blog: http://wiki.wetpaint.com/page/Wiki+vs+Blog
[11] Πίνακας σύγκρισης Wiki με κοινές ιστοσελίδες: http://dreamteam.wikidot.com/sites
[12] Smartteaching.org. 50 Τρόποι χρήσης ενός wiki. Ανακτήθηκε στις 4 Απριλίου 2014 από:
http://www.smartteaching.org/blog/2008/08/50-ways-to-use-wikis-for-a-morecollaborative-andinteractive-classroom/
Κεφάλαιο 6
Ιστολόγια
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
284
Γούτας Στυλλιανός
285
Ιστολόγια
6. Ιστολόγια
6.1 Εισαγωγή
Οι χρήστες του Διαδικτύου έχουν διαπιστώσει ριζικές αλλαγές στις υπηρεσίες
που τους προσφέρονται τα τελευταία χρόνια. Τους δίνεται πλέον η
δυνατότητα να συμμετέχουν και αυτοί στον εμπλουτισμό του με μεγάλη
ευκολία και χωρίς ειδικές τεχνικές ικανότητες. Το Διαδίκτυο έχει γίνει πιο
κοινωνικό και επιτρέπεται η αποθήκευση, δημοσίευση, οργάνωση και
διάδοση προσωπικών αρχείων. Η δραματική αυτή αλλαγή που προκαλεί το
ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των περισσότερων χρηστών λέγεται Web 2.0.
Τα ιστολόγια (blogs), που ουσιαστικά αποτελούν κομμάτι του Web 2.0, είναι
διαδικτυακά ημερολόγια που περιλαμβάνουν υπερζεύξεις (hyperlinks) και
καταχωρήσεις απόψεων. Έχουν δε ως «βασική μονάδα» τους τις
καταχωρήσεις και όχι τις εκάστοτε «σελίδες» (pages), όπως συμβαίνει με τους
ιστότοπους (websites).
Ο κάτοχος-διαχειριστής του διαδικτυακού ημερολογίου (blogger), ο οποίος
μπορεί να είναι επώνυμος, ανώνυμος ή με ψευδώνυμο, καταγράφει,
ανακοινώνει και καταθέτει τις απόψεις του σε αυτό για διάφορα ζητήματα,
ενώ τα ιστολόγια είναι δυνατό να συνδέονται με άλλους ιστότοπους,
ιστοσελίδες και blogs και να επιτρέπουν στους χρήστες-αναγνώστες τους να
απαντήσουν στις απόψεις του γράφοντος, ανακοινώνοντας στο ίδιο
ιστολόγιο τα δικά τους σχόλια, που είναι επίσης αναγνώσιμα από όλους τους
τρίτους χρήστες του διαδικτύου. Τα ιστολόγια τα συντηρούν οι χρήστες τους
(bloggers), που ανταλλάσσουν απόψεις μέσω του ιστολογίου, το οποίο είναι
διαδραστικό μέσο που διαφέρει από τις ιστοσελίδες που διατηρούν στο
διαδίκτυο τα μέσα ενημέρωσης, γιατί η διαμόρφωση του περιεχομένου του
δεν αποφασίζεται μόνο από τον κάτοχο-διαχειριστή του, αλλά από όλους
τους χρήστες-αναγνώστες του ιστολογίου. Ο κάτοχος-διαχειριστής ενός
ιστολογίου και όσοι αναρτούν σε αυτό κείμενα δεν υποχρεούνται να
εμφανίζονται στο αναγνωστικό κοινό τους με το αληθινό τους όνομα, αλλά
μπορούν να χρησιμοποιούν ψευδώνυμο. Ακόμη και στην περίπτωση που ο
κάτοχος-διαχειριστής μπορεί, με τη χρήση στοιχείων πρόσβασης, να επιλέξει
ποιοι από τους χρήστες-αναγνώστες επιτρέπεται να αναρτήσουν δικά τους
σχόλια στο ιστολόγιό του, δεν είναι σε θέση να ελέγξει το αληθές ή όχι των
χορηγούμενων από τον εκάστοτε αναγνώστη προσωπικών του δεδομένων,
διότι είναι πολύ πιθανό ο αναγνώστης να χρησιμοποιεί ψευδώνυμο.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
286
6.2 Τι είναι τα ιστολόγια;
6.2.1 Χαρακτηριστικά
Κύρια χαρακτηριστικά του ιστολογίου, όπως προσδιορίζονται στο άρθρο των
(Sim J. & Hew K., 2010), είναι τα εξής:
1. Ατομική ιδιοκτησία: H (Barlett - Brag 2003) αναφέρουν ότι η ιδιοκτησία
από ένα άτομο είναι από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των
ιστολογίων. Το ιστολόγιο ανήκει στο δημιουργό του, ο οποίος είναι
υπεύθυνος για το περιεχόμενο που δημοσιεύει. Ο δημιουργός έχει το
δικαίωμα και τη δυνατότητα να επιτρέπει ή να απαγορεύει την πρόσβαση
τρίτων στο ιστολόγιό του και να καθορίζει σε ποιο βαθμό αυτοί μπορούν
να σχολιάζουν τις αναρτήσεις του. Οι δημιουργοί των ιστολογίων
μπορούν επίσης να σχολιάζουν τις καταχωρήσεις άλλων δημιουργών
ιστολογίων και να πυροδοτούν συζητήσεις. Φυσικά, είναι υπεύθυνοι και
για τη
μορφή, τη δομή και την αισθητική του ιστολογίου.
2. Δομή με υπερσυνδέσμους: Τα λογισμικά δημιουργίας ιστολογίων
επιτρέπουν τη δημιουργία υπερσυνδέσμων που παραπέμπουν σε άλλους
ιστότοπους και ιστολόγια, οπουδήποτε στον παγκόσμιο ιστό. Δεδομένου
ότι ο δημιουργός αποφασίζει ποιους υπερσυνδέσμους θα τοποθετήσει στο
ιστολόγιό του, η λίστα αυτή των υπερσυνδέσμων αντανακλά, κατά ένα
μεγάλο βαθμό, την προσωπικότητα του ίδιου και το ύφος του ιστολογίου
του. Σύμφωνα με τον Pacquet (2002), η παρουσία των υπερσυνδέσμων
είναι αυτή που διαφοροποιεί τα ιστολόγια από τα απλά διαδικτυακά
ημερολόγια.
3. Ενημερώσεις αναρτήσεων που εμφανίζονται σε αντίστροφη
χρονολογική σειρά:
Στα ιστολόγια η τελευταία ανάρτηση τοποθετείται
στην αρχή της ιστοσελίδας. Ακολουθούν οι παλαιότερες δημοσιεύσεις με
τα σχόλιά τους, με τελευταία ανάρτηση την πιο παλιά. Με αυτόν τρόπο, το
πρώτο πράγμα που βλέπει ο επισκέπτης είναι η πιο πρόσφατη αλλαγή ή
δημοσίευση στο ιστολόγιο. Οι επισκέπτες που είναι εγγεγραμμένοι στο
ιστολόγιο μπορούν να λαμβάνουν σχετικό e-mail για τις ανανεώσεις στο
ιστολόγιο μέσω της τεχνολογίας RSS (Really Simple Syndication).
4. Αρχείο αναρτήσεων: Στα ιστολόγια, οι παλαιότερες αναρτήσεις
αρχειοθετούνται αυτόματα. Με τον καιρό οι αναρτήσεις πληθαίνουν σε
αριθμό και δεν είναι δυνατόν να εμφανίζονται όλες. Για το λόγο αυτό,
αρχειοθετούνται ανάλογα κατά εβδομάδα, μήνα, έτος και η πρόσβαση σε
αυτές είναι πολύ εύκολη με έναν υπερσύνδεσμο που βρίσκεται μόνιμα στο
ιστολόγιο. Επιπλέον, οι επισκέπτες του ιστολογίου έχουν τη δυνατότητα
να σχολιάσουν και τα προηγούμενα μηνύματα.
287
Ιστολόγια
6.2.2 Ιστορική αναδρομή
Τα ιστολόγια έχουν συμπληρώσει 17 χρόνια ζωής στον κυβερνοχώρο. Τα
πρώτα ιστολόγια εμφανίζονται το 1997 ενώ την ίδια χρονιά ο όρος "blog"
καταγράφεται πρώτη φορά το από τον Jorn Barger. Θα μπορούσε να ειπωθεί
ότι τα ιστολόγια αποτελούν μια εξέλιξη των προσωπικών ιστοσελίδων (Sim J.
& Hew K., 2010). Η διάδοσή τους ωστόσο, ξεκίνησε όταν το 1999
δημιουργήθηκαν τα πρώτα εργαλεία που διευκολύνουν τη δημιουργία και τη
διατήρηση ιστολογίων, όπως το Blogger και το LiveJournal.
Εικόνα 37: Συχνότητα καθημερινών αναρτήσεων.
Λίγα χρόνια αργότερα, το γεγονός της 11ης Σεπτεμβρίου 2001 έπληξε τον
αμερικανικό κόσμο, οδηγώντας στην ανάγκη διαμοιρασμού προσωπικών
σκέψεων και εμπειριών, αλλά και στην αναζήτηση πληροφοριών από
εναλλακτικές πηγές, πέρα από τα διαδεδομένα μέσα ενημέρωσης, όπως το
CNN και το New York Times. Εκπληκτική ήταν και η διάδοση πληροφοριών
και πολυμεσικού υλικού μέσα από τα ιστολόγια το Δεκέμβριο του 2004 όταν
κύμα τσουνάμι έπληξε τις ακτές της νότιας Ασίας.
Σήμερα, τα ιστολόγια συνεχίζουν να αποτελούν μια εναλλακτική πηγή
ενημέρωσης, πιο ειλικρινή και άμεση και συχνά πιο ταχεία από τα συμβατικά
μέσα. Η εξάπλωσή τους είναι πλέον φανερή και στη χώρα μας, όπου τα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
288
ιστολόγια κερδίζουν μεγάλο μέρος της νεολαίας σε επισκεψιμότητα.
Ενδεικτικό είναι το γεγονός ότι σύμφωνα με τις μετρήσεις του alexa.com για
τις δημοφιλέστερες σελίδες στην Ελλάδα στη λίστα με τις είκοσι πρώτες
υπάρχουν τρία ελληνικά ιστολόγια ενημέρωσης. Βλέπουμε στην Εικόνα 40 τη
μορφή από το tro-ma-ktiko.blogspot.com και το newsbeast.gr..
Εικόνα 38: Τα blogs http://tro-ma-ktiko.blogspot.com και http://www.newsbeast.gr.
Πέρα από το δημόσιο χαρακτήρα τους, τα ιστολόγια χρησιμοποιούνται από
επιχειρήσεις ή πανεπιστήμια συχνά μέσω των ενδοδικτύων τους, μακριά από
το διαδίκτυο και τον παγκόσμιο ιστό, με σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών
και γνώσης μεταξύ των υπαλλήλων αλλά και των φοιτητών και των
καθηγητών (Oravec, 2002 ; Du & Wagner, 2006).
6.3 Τυπολόγια ιστολογίων
Τα κίνητρα που έχουν οι δημιουργοί των ιστολογίων για τη δημιουργία και
τη συντήρηση ποικίλουν ανάλογα με την προσωπικότητά τους και τα
βιώματά τους. Στο συμπέρασμα αυτό κατέληξε και σχετική έρευνα (Nardi et
al., 2004), η οποία διεξήχθη στο πανεπιστήμιο του Stanford σε τυχαίο δείγμα
δημιουργών ιστολογίων. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν
ότι τα κίνητρα των δημιουργών διαμορφώνουν και τον τύπο του ιστολογίου
τους. Έτσι, διαμορφώνονται οι εξής τύποι ιστολογίων:
1. Ιστολόγια-φίλτρα (filter blogs): Οι δημιουργοί αυτού του τύπου
ιστολογίων αναδημοσιεύουν ιστότοπους που έχουν επισκεφτεί και
θεωρούν άξιους αναφοράς, ενώ ενδεχομένως να επισυνάπτουν και κάποιο
σχετικό σχόλιο. Για το λόγο αυτό ονομάζονται και ιστολόγια - φίλτρα,
επειδή κατά κάποιο τρόπο φιλτράρουν το διαδίκτυο.
2. Ιστολόγια της ζωής μου (document my life blogs): Ο συγκεκριμένος
τύπος ιστολογίων περιλαμβάνει προσωπικές στιγμές και δραστηριότητες
289
Ιστολόγια
του δημιουργού, συνήθως με τη μορφή φωτογραφιών και βίντεο, και
προέρχεται από την ανάγκη του συγγραφέα να μοιραστεί τη ζωή του με
τους φίλους, τα αγαπημένα πρόσωπα που ζουν μακριά, ακόμα και με το
απρόσωπο διαδικτυακό κοινό. Στην έρευνα (Nardi et al., 2004),
παρατηρήθηκαν περιπτώσεις όπου φοιτητές μοιράζονταν, μέσω του
ιστολογίου τους, τις φωτογραφίες και τα βίντεό τους με φίλους,
συμφοιτητές και συγγενείς που μένουν μακριά και άνθρωποι οι οποίοι
ένιωθαν την ανάγκη να εξωτερικεύσουν ακόμα και άσχημα γεγονότα
όπως κάποια ασθένεια. Παρατηρήθηκε ακόμα η χρήση των ιστολογίων
σαν μια μορφή μαζικού ηλεκτρονικού ταχυδρομείου.
3. Ιστολόγια-ημερολόγια (diary-blogs): Ιστολόγια που εκφράζουν την
άποψη του δημιουργού τους και φιλοξενούν τα σχόλια του. Αποτελούν
ένα όχημα επικοινωνίας, αυτοέκφρασης και ενδυνάμωσης του λόγου του.
Ενάντια στην άποψη ότι τα θέματα των δημιουργών ιστολογίων
ενδιαφέρουν μόνο τους ίδιους και ελάχιστα όλους τους υπόλοιπους, οι
δημιουργοί δηλώνουν ότι γράφουν για θέματα που θεωρούν σημαντικά
και άξια αναφοράς. Κάποιοι άλλοι δηλώνουν ότι γράφουν στο ιστολόγιό
τους για θέματα που θα ντρεπόντουσαν να στείλουν σε προσωπικά
μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Το ιστολόγιό τους είναι ένας
προσωπικός εικονικός χώρος που παραθέτουν τις απόψεις και τα σχόλιά
τους. Εκτός από τις προσωπικές τους παρατηρήσεις, οι δημιουργοί
εκφράζουν και βαθύτερα συναισθήματα ακόμα και για προσωπικά τους
προβλήματα, χρησιμοποιώντας το ιστολόγιο ως ένα είδος κάθαρσης. Για
άλλους, το ιστολόγιό τους αποτελεί ένα μέσο έμπνευσης, δίνοντάς τους τη
δυνατότητα να παίρνουν συνεχώς ανάδραση από αυτό και κίνητρα για να
γράψουν περισσότερα. Μέσα από το ιστολόγιό τους εκφράζεται η φωνή
τους και γνωρίζοντας πως το διαδικτυακό κοινό τους περιμένει την
επόμενη ανάρτηση, παίρνουν επιπλέον θάρρος για να συνεχίσουν να
γράφουν.
4. Ιστολόγια ως κοινότητες αναγνωστών (community blogs): Σε αυτόν τον
τύπο ιστολογίων, οι δημιουργοί και οι αναγνώστες μέσα από τη
διαδικασία της αλληλεπίδρασης των αναρτήσεων και των σχολιασμών
δημιουργούν κοινότητες στις οποίες συνεισφέρουν σε γνώση αλλά και σε
σχετικό με τα ενδιαφέροντά τους υλικό. Συνήθως οι κοινότητες αποτελούν
και ένα επιπλέον κίνητρο για συμμετοχή στο ιστολόγιο, αφού υπάρχουν
μέλη που περιμένουν τόσο να σχολιάσουν τις δημοσιεύσεις των άλλων όσο
και να δουν τους σχολιασμούς των δικών τους αναρτήσεων. Συχνά το
περιεχόμενο των ιστολογίων αυτών διευρύνεται και καθορίζεται κατά ένα
μεγάλο ποσοστό από τη συνεισφορά της κοινότητας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
290
5. Εταιρικά και οργανωτικά ιστολόγια: Ένα ιστολόγιο μπορεί να είναι
ιδιωτικό, όπως συμβαίνει στις περισσότερες περιπτώσεις, ή να
χρησιμοποιείται για επαγγελματικούς σκοπούς. Τα ιστολόγια αυτά
μπορούν να χρησιμοποιηθούν εσωτερικά με σκοπό την ενίσχυση της
επικοινωνίας και του πολιτισμού σε μια επιχείρηση ή εξωτερικά για την
προώθηση του marketing, της επωνυμίας και τις δημόσιες σχέσεις.
6. Ιστολόγια ποικίλου περιεχομένου: Ορισμένα ιστολόγια εστιάζουν τη
θεματολογία τους γύρω από ένα συγκεκριμένο θέμα. Έτσι δημιουργούνται
ιστολόγια τα οποία σχετίζονται αποκλειστικά με την πολιτική, τα ταξίδια,
την κηπουρική, τη διακόσμηση, τη μόδα, την εκπαίδευση, τη μουσική, την
τεχνολογία, την υγεία κ.ά. Κατά συνέπεια, παρέχεται μεγαλύτερη ευελιξία
στον τρόπο με τον οποίο οι χρήστες αλληλεπιδρούν με τα ιστολόγια
προκειμένου να ενημερωθούν πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα που τους
αφορά.
7. Αντίστροφα ιστολόγια (reverse blogs): Τα αντίστροφα ιστολόγια
διαφέρουν από τα συμβατικά στο ότι οι χρήστες είναι εκείνοι που
αναρτούν το περιεχόμενο και κατευθύνουν τη θεματολογία τους. Έχουν
τις ίδιες ιδιότητες και χαρακτηριστικά με τα κανονικά ιστολόγια, ενώ
επιτρέπεται να υπάρχει ένας περιορισμένος αριθμός αναρτήσεων που
μπορούν να δημιουργηθούν, ώστε να υπάρχει μια διαφοροποίηση από τα
κοινά διαδικτυακά forum.
6.4 Blogger ή Wordpress;
6.4.1 Γενική δομή
Όλα τα ιστολόγια ακολουθούν σε γενικές γραμμές την ίδια δομή,
ενσωματώνοντας τα βασικά χαρακτηριστικά όπως αυτά που περιγράφηκαν
στην πρώτη ενότητα. Παρ' όλα αυτά, επειδή τα ιστολόγια έχουν κυρίως
προσωπικό χαρακτήρα, το κάθε ένα μπορεί να διαφοροποιείται στη μορφή,
το περιεχόμενο και τις λειτουργίες που ενσωματώνει. Στην Εικόνα 41
παρουσιάζεται ένα παράδειγμα της δομής ενός ιστολογίου.
291
Ιστολόγια
Εικόνα 39: Παράδειγμα της δομής ενός ιστολογίου.
Εικόνα 40: Το ιστολόγιο GIZMODO.
Η δομή του ιστολογίου χωρίζεται σε δύο στήλες:
 Την κύρια στήλη: όπου εμφανίζονται το κύριο σώμα του ιστολογίου
 Τις βοηθητικές στήλες: όπου εμφανίζονται plug-ins, listings, κ.ά.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
292
Εικόνα 41: Δομή ενός ιστολογίου.
Όπως φαίνεται και στην Εικόνα 43, τα άρθρα εμφανίζονται στη δεξιά πλευρά
της εικόνας, με τα listings και τα plug-ins, όπως: τα crossword puzzles, τα
παιχνίδια και τα ημερολόγια, να εμφανίζονται στο αριστερό μέρος της
σελίδας.
Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο ότι η αναρτήσεις διαφέρουν από τις σελίδες
ενός ιστολογίου. Οι σελίδες του ιστολογίου μπορούν να παρομοιαστούν με
σελίδες μιας κοινής ιστοσελίδας. Όμως η κεντρική σελίδα ενός ιστολογίου
συγκεντρώνει όλες τις πρόσφατες αναρτήσεις σε αντίστροφη χρονολογική
σειρά. Κάθε ανάρτηση με τη σειρά της αντιστοιχίζεται στη δικιά της σελίδα με
ένα μόνιμο σύνδεσμο, το permalink, το οποίο μπορείτε να χρησιμοποιήσετε
οπουδήποτε ως παραπομπή στη συγκεκριμένη ανάρτηση.
Εκτός από τα εργαλεία που φαίνονται στο προηγούμενο παράδειγμα,
υπάρχει πληθώρα από λειτουργίες που μπορούν να ενσωματωθούν στο
ιστολόγιο. Οι πιο σημαντικές είναι οι παρακάτω:
293



Ιστολόγια
Τροφοδοσία RSS: Το εργαλείο αυτό ξεχωρίζει από το χαρακτηριστικό
σχήμα που το απεικονίζει και δίνει τη δυνατότητα στους αναγνώστες να
ενημερώνονται με ηλεκτρονικές ειδοποιήσεις για κάθε νέα ανάρτηση στο
ιστολόγιο. Έτσι, εάν κάποιος θέλει να διατηρείται ενημερωμένος, δε
χρειάζεται κάθε φορά να ανατρέχει στο ιστολόγιο για να ελέγξει τις νέες
αναρτήσεις.
Σύνδεση με άλλα κοινωνικά δίκτυα: Το μεγαλύτερο μέρος των
αναγνωστών ιστολογίων σίγουρα διατηρούν λογαριασμούς και σε άλλα
κοινωνικά δίκτυα. Η σύνδεση λοιπόν ενός ιστολογίου με αυτά, δίνει στον
αναγνώστη την ευκολία να μοιράζεται άμεσα στο δίκτυό του τις
αναρτήσεις που θεωρεί σημαντικές.
Προσθήκη προσαρμοσμένου κώδικα: Στα περισσότερα ιστολόγια, ο
τρόπος με τον οποίο γίνεται ανάρτηση άρθρων είναι προκαθορισμένος
και δύσκολα μπορεί να αλλάξει. Για το σκοπό αυτό υπάρχουν εργαλεία
που δίνουν τη δυνατότητα στο χρήστη να προσθέσει το δικό του κώδικα ή
CSS στο header, footer, content, ή feed.
6.4.2 Δημιουργώντας το δικό ιστολόγιο
Για τη δημιουργία ιστολογίου υπάρχουν διαθέσιμα πολλά λογισμικά, καθένα
από τα οποία ανταποκρίνεται σε διαφορετικές ανάγκες, ανάλογα με το
επίπεδο τεχνικών γνώσεων του χρήστη και το σκοπό δημιουργίας του. Για τη
διατήρηση ενός ιστολογίου εκπαιδευτικού περιεχομένου, ένα δωρεάν
λογισμικό, όπως το wordpress.com ή το blogger.com, ικανοποιεί πλήρως τις
ανάγκες του χρήστη, ακόμα και αν αυτός είναι αρχάριος.
Όλα ξεκινάνε με μια απλή δημιουργία λογαριασμού χρήστη στην ιστοσελίδα
blogger.com. Ταυτόχρονα με το όνομα χρήστη επιλέγονται η διεύθυνση (με
κατάληξη .blogspot.com) και ο τίτλος του νέου ιστολογίου. Μετά την
ολοκλήρωση της εγγραφής, η νέα σελίδα είναι αμέσως έτοιμη για χρήση και
επεξεργασία. Στη συνέχεια παραθέτουμε μία εισαγωγική περιγραφή του
τρόπου δημιουργίας ιστολογίου με το λογισμικό αυτό.
6.4.2.1 Κεντρική σελίδα διαχείρισης (dashboard) Blogger
Στις Εικόνες 44 και 45 φαίνεται η κεντρική σελίδα διαχείρισης του blogger.
Εδώ ενσωματώνονται χρήσιμα στοιχεία όπως ο συνολικός αριθμός σελίδων,
αναρτήσεων, σχολίων και ετικετών του ιστολογίου, στοιχεία από απαντήσεις
αναγνωστών, καθώς και στατιστικά επισκέψεων. Εκτός από αυτά, υπάρχουν
και τα εργαλεία διαχείρισης, τα οποία εξηγούνται στη συνέχεια.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
294
Εικόνα 42: Η κεντρική σελίδα διαχείρισης blogger.
Εικόνα 43: Η σελίδα διαχείρισης του blogger.com.
1. Από το συγκεκριμένο κουμπί ξεκινάμε τη διαδικασία δημιουργίας νέου
ιστολογίου και μας εμφανίζει το παρακάτω παράθυρο (Εικόνα 46).
295
Ιστολόγια
Εικόνα 44: Δημιουργία νέου ιστολογίου.
2. Εδώ εμφανίζονται τα ονόματα των ιστολογίων μας.
3. Κουμπί δημιουργίας νέας ανάρτησης στο ιστολόγιο του πεδίου 2. Το
συγκεκριμένο κουμπί μας οδηγεί στην οθόνη που
ακολουθεί στην
οποία γίνεται η επεξεργασία της νέας ανάρτησης.
4. Μετάβαση στη λίστα αναρτήσεων του ιστολογίου του πεδίου 2.
5. Προβολή του ιστολογίου του πεδίου 2.
6. Προσθήκη στη λίστα ανάγνωσης ιστολογίου το οποίο επιθυμούμε να
παρακολουθούμε.
7. Αλλαγή γλώσσας λογαριασμού.
6.4.2.1 Κεντρική σελίδα διαχείρισης και δημιουργία ανάρτησης στο
Wordpress
Η σελίδα προσθήκης ανάρτησης αποτελείται από πεδία στα οποία εισάγετε τα
περιεχόμενα της ανάρτησης, καθώς και βοηθητικά εργαλεία, όπως
περιγράφονται στις Εικόνες 47 και 48.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
296
Εικόνα 45: Κεντρική σελίδα διαχείρισης και δημιουργία ανάρτησης στο wordpress.
Εικόνα 46: Η νέα ανάρτηση στο blogger.
1. Σε αυτό το πεδίο εισάγουμε τον τίτλο της ανάρτησής μας
2. Η συγκεκριμένη μπάρα, είναι η μπάρα επεξεργασίας του κειμένου που
γράφουμε με όλες τι βασικές λειτουργίες που χρειάζεται ένας συντάκτης
297
3.
4.
5.
6.
7.
Ιστολόγια
κειμένου, όπως μορφοποίηση ή δυνατότητα να προσθέσουμε αρχεία
πολυμέσων στην ανάρτησή μας (βίντεο, ήχο κτλ.).
Σε αυτό το πεδίο εισάγουμε το κείμενο της ανάρτησής μας.
Στο πεδίο αυτό υπάρχουν κάποιες ρυθμίσεις σχετικά με την ανάρτησή
μας. Μπορούμε να προσθέσουμε ετικέτα (κάθε ανάρτηση συνοδεύεται από
αντίστοιχες ετικέτες (tags), οι οποίες βοηθούν στην κατηγοριοποίηση όλων
των αναρτήσεων), τοποθεσία, σύνδεσμο αλλά και να επεξεργαστούμε το
δικαίωμα σχολιασμού των αναγνωστών.
Κουμπιά τα οποία μας επιτρέπουν να αποθηκεύσουμε την ανάρτηση, να
την δούμε πριν δημοσιευθεί και να την δημοσιεύσουμε.
Εναλλαγή μεταξύ εμφάνισης σύνθεσης ή εμφάνισης του html κώδικα.
Το όνομα του ιστολογίου μας.
Εικόνα 47: Νέο ιστολόγιο με μία ανάρτηση http://istologin.wordpress.com.
Στην Εικόνα 49 φαίνεται το αποτέλεσμα των λειτουργιών που περιγράψαμε
πιο πριν. Η εμφάνιση του ιστολογίου έχει προσαρμοστεί σύμφωνα με ένα από
τα έτοιμα θέματα του Wordpress. Μέσα λοιπόν από ένα εύκολο περιβάλλον
διαχείρισης και σε λίγο χρόνο, μπορεί να δημιουργηθεί ένα πλήρες ιστολόγιο
με προσεγμένη εμφάνιση. Το μενού του λογαριασμού χρήστη εμφανίζεται
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
298
σταθερά στο επάνω μέρος της οθόνης ώστε να έχετε κάθε στιγμή πρόσβαση
στα εργαλεία διαχείρισης του λογαριασμού σας στο wordpress.
6.5 Τα ιστολόγια στην εκπαίδευση
Στις μέρες που διανύουμε, η τεχνολογία παίζει ιδιαίτερο ρόλο στη ζωή μας
αλλά και στην καθημερινότητα των μαθητών, τόσο εντός όσο και εκτός
σχολείου. Τυπικά η χρήση της τεχνολογίας περιλαμβάνει την άμεση
επικοινωνία που θέλουμε να έχουμε με την οικογένεια μας, τους φίλους μας,
τους συναδέλφους μας για να αναζητήσουμε διάφορες πληροφορίες είτε
προσωπικές είτε επαγγελματικές. Συνεπώς, επιλέγουμε την τεχνολογία ως
μέσο επικοινωνίας γιατί μας επιτρέπει να κάνουμε κάτι εξίσου αποδοτικά και
αποτελεσματικά παρά με οποιονδήποτε άλλο τρόπο. Επίσης, η τεχνολογία δεν
αντικαθιστά τις παραδοσιακές μεθόδους μάθησης αλλά μπορεί να τις
ενισχύσει μέσα από ένα σύνολο παρεχόμενων ευκαιριών. Για παράδειγμα,
φανταστείτε μια ομάδα 6 μαθητών της πέμπτης δημοτικού να συζητάνε στην
τάξη για ένα λογοτεχνικό βιβλίο και τη στιγμή που η συζήτηση γίνεται
ολοένα και πιο ενδιαφέρουσα να τελειώνει ο διαθέσιμος χρόνος τους. Η
δημιουργία ενός ιστολογίου από τους μαθητές, σχετικό με τη συζήτηση, θα
μπορούσε να ενθαρρύνει αυτήν τη συνέχιση ανταλλαγής ιδεών και σκέψης σε
μεγαλύτερα επίπεδα ακόμα και εκτός σχολείου. Επίσης, αυτή η μέθοδος θα
βοηθούσε τους μαθητές που δεν αισθάνονται άνετα με τον προφορικό λόγο
να έχουν ενεργή συμμετοχή στη συζήτηση καταθέτοντας διαδικτυακά τις
απόψεις τους και, παράλληλα, ενισχύοντας τη μάθηση.
6.5.1 Πλεονεκτήματα
εκπαίδευση
της
χρήσης
των
ιστολογίων
στην
Η ενσωμάτωση των ιστολογίων στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της
διδασκαλίας φαίνεται να είναι μια ενδιαφέρουσα λύση. Αν και οι σχετικές
έρευνες που διεξάγονται δεν έχουν καταλήξει σε κάποιο συγκεκριμένο
αποτέλεσμα για το αν και κατά πόσο τα ιστολόγια μπορούν ουσιαστικά να
ενισχύσουν τη μάθηση, οι αντιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών είναι
συνήθως θετικές στην ιδέα του ιστολογίου της τάξης.
Επιγραμματικά κάποια από αυτά τα πλεονεκτήματα της νέας αυτής
τεχνολογίας είναι η προώθηση κριτικής και αναλυτικής σκέψης, η προώθηση
δημιουργικής και καινοτόμας σκέψης, καθώς και η προώθηση της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης. Οι γενικοί λόγοι για τους οποίους δημιουργούνται
ιστολόγια στην εκπαίδευση είναι η ενίσχυση της αλληλοεπικοινωνίας μέσα
από την προσωπική έκφραση, η παροχή κινήτρων για μελέτη και βοήθεια
299
Ιστολόγια
στους μαθητές, η υποστήριξη της διδασκαλίας, η ενημέρωση των γονέων, η
δημόσια προβολή μιας συλλογικής εργασίας στα πλαίσια του μαθήματος και
όχι μόνο, αλλά και η γνωριμία με άλλα σχολεία και η ανάπτυξη δεσμών
μεταξύ των σχολείων μέσα από τη συμμετοχή τους σε ευρωπαϊκά
προγράμματα και κοινές δράσεις.
Γενικά, σήμερα υπάρχουν δύο μορφές αξιοποίησης των ιστολογίων στην
εκπαίδευση. Η μία είναι ο συνδυασμός των ιστολογίων μαζί με τη χρήση των
παραδοσιακών μορφών επικοινωνίας και η άλλη περιλαμβάνει μόνο τα
ιστολόγια. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την τάση να χρησιμοποιούν είτε τη μια
μορφή είτε την άλλη, χωρίς αυτό να έχει καμία ιδιαίτερη επιτυχία, αφού οι
μαθητές συχνά παραπονιούνται πως δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν και
συμβιβάζονται με τους συνηθισμένους τρόπους επικοινωνίας όπως το
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.
Τα συστήματα αυτά βασίζονται σε ένα ''κεντρικοποιημένο'' περιβάλλον, όπου
ο μαθητής θα πρέπει να επισκέπτεται κάποιο κεντρικό διαδικτυακό χώρο για
να ενημερωθεί. Επίσης, θα πρέπει ο μαθητής να είναι συνεχώς σε ετοιμότητα
και να επισκέπτεται το χώρο σε τακτά χρονικά διαστήματα. Ως εκ τούτου,
είναι πολύ πιθανό να χάσει κάποια συζήτηση και επομένως το ενδιαφέρον
του (Kim, 2008). Τη δυσλειτουργία αυτή έρχονται να καλύψουν τα ιστολόγια
με την υπηρεσία Really Simple Syndication (RSS), η οποία αυτόματα
ενημερώνει τους εγγεγραμμένους σε ένα ιστολόγιο για κάθε ανανέωση
περιεχομένου (Montanez, 2006). Επιπλέον, τα ιστολόγια είναι μια πιο
αποκεντρικοποιημένη υπηρεσία, με το δημιουργό να έχει τον πλήρη έλεγχο
της δομής και του περιεχομένου. Έτσι, οι μαθητές θα νιώσουν πιο ελεύθεροι
να εκφραστούν αλλά και να αναρτήσουν τα σχόλιά τους. Άλλο ένα
πλεονέκτημα των ιστολογίων είναι η ευκολία πρόσβασης αλλά και
δημοσίευσης (Kim, 2008). Σε αντίθεση με άλλες εκπαιδευτικές πλατφόρμες
στις οποίες ο μαθητής πρέπει να ακολουθήσει μια διαδικασία βημάτων για να
κάνει εγγραφή και να συμμετέχει, σε ένα ιστολόγιο η πρόσβαση είναι πολύ
απλή και δεν χρειάζεται να γίνει εγγραφή, ενώ μπορεί κάποιος να διατηρήσει
την ανωνυμία του. Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι όφελος έχουν
ακόμα και οι μαθητές που δεν συμμετέχουν ενεργά στα ιστολόγια
αναρτώντας δημοσιεύσεις και σχολιασμούς, αλλά συμμετέχουν ως απλοί
παρατηρητές της όλης διαδικασίας (Lin et al. , 2006).
Από την άλλη πλευρά, κάποιες έρευνες δείχνουν πως η αποτελεσματικότητα
των ιστολογίων στην επικοινωνία των μαθητών είναι ένα αμφιλεγόμενο θέμα.
Δύο έρευνες που διεξήχθησαν κάτω από τις ίδιες συνθήκες κατέληξαν σε
διαμετρικά αντίθετα συμπεράσματα. Στην έρευνα των Lin et al.(2006), 31
μαθητές πραγματοποίησαν περισσότερες από 700 επισκέψεις στο ιστολόγιο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
300
του μαθήματος, με το 80% των επισκέψεων να αντιστοιχεί στο 40% των
ενεργών χρηστών σε διάστημα τριών μηνών, αποδεικνύοντας ότι αυτή η νέα
τεχνολογία των ιστολογίων ενισχύει τη διαδραστικότητα των μαθητών με
μεγάλη επιτυχία. Οι μαθητές επίσης είχαν την τάση να γράφουν περισσότερες
λέξεις από το επιτρεπτό όριο που είχε θέσει ο καθηγητής δείχνοντας με αυτόν
τον τρόπο την προθυμία τους για περισσότερη ενασχόληση με το θέμα και
παρουσίαση ιδεών. Από την άλλη πλευρά, στην έρευνα των Divitini et al.
(2005), μόνο 9 επισκέψεις πραγματοποιήθηκαν στο ιστολόγιο του μαθήματος
από 31 μαθητές σε διάστημα ενός χρόνου.
6.5.2 Συμβουλές προς εκπαιδευτικούς
Πριν ο εκπαιδευτικός ζητήσει από τους μαθητές του να διαβάσουν και να
δημιουργήσουν ιστολόγια, θα πρέπει να έχει κατανοήσει ο ίδιος πλήρως τη
διαδικασία. Θα πρέπει να γίνει ο ίδιος δημιουργός ενός ιστολογίου, να
αναρτήσει έναν αριθμό από δημοσιεύσεις, να αφήσει τα σχόλιά του σε άλλα
ιστολόγια. Με αυτόν τον τρόπο θα μπορεί να κατανοήσει τις δυσκολίες και τις
επιφυλάξεις των μαθητών του και μέσα από τη δική του εμπειρία να τους
καθοδηγήσει και να τους εξηγήσει τη νέα τεχνολογία. Επίσης, αυτό θα τον
βοηθήσει να μοντελοποιήσει τη συμπεριφορά που αναμένει να υιοθετήσουν
οι μαθητές του και να την αξιολογήσει ανάλογα. Η αρχική εμπλοκή των
μαθητών με το ιστολόγιο θα πρέπει να είναι μικρή και απλή. Αρχικά, οι
μαθητές θα πρέπει να μπουν στη διαδικασία να διαβάσουν και άλλα
ιστολόγια ως προς κάποιο συγκεκριμένο θέμα και να τα αξιολογήσουν,
δηλαδή να μπουν στη θέση του αναγνώστη. Έπειτα ο εκπαιδευτικός μπορεί
να καλέσει τους μαθητές να κάνουν αναρτήσεις στο δικό του ιστολόγιο.
Παράλληλα, κάνει αναρτήσεις για αυτούς με τη μορφή απλών
ανακοινώσεων, αναθέσεις εργασιών και εξωτερικών συνδέσμων. Εφόσον οι
μαθητές εξοικειωθούν με την τεχνολογία και αποκτήσουν την ανάλογη
κουλτούρα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους προτείνει να δημιουργήσουν όλοι
μαζί ένα ομαδικό ιστολόγιο, για το οποίο θα συμμετέχουν τόσο στη
δημιουργία όσο και στη μετέπειτα διατήρηση με δικές τους αναρτήσεις.
Ύστερα και από αυτό το βήμα, και αν οι μαθητές ανταποκριθούν στις
προσδοκίες του εγχειρήματος, είναι πολύ πιθανό να είναι σε θέση να
δημιουργήσουν και να συντηρήσουν το δικό τους προσωπικό ιστολόγιο με
κάποιο θέμα που τους ενδιαφέρει ή που θα τους προτείνει ο εκπαιδευτικός,
σχετικό με την τάξη ή το μάθημα (Huette, Scott 2006).
Για για κάθε νέα τεχνολογία, υπάρχουν τρεις φάσεις από τις οποίες πρέπει να
περάσουν όλοι όσοι πρόκειται να εμπλακούν με αυτήν. Επομένως,
αναμένεται αρχικά ο μαθητής να έρθει αντιμέτωπος με την απαξίωση. Σε
301
Ιστολόγια
αυτό το σημείο ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να πείσει τους μαθητές για τη
σημασία που έχει το ιστολόγιο για την εκπαιδευτική διαδικασία και τη
διαφορετικότητα με την οποία θα επιχειρήσουν να την προσεγγίσουν.
Κατόπιν, αναμένεται η θεώρηση της νέας αυτής τεχνολογίας από μια
διαφορετική σκοπιά με αποτέλεσμα τον εναγκαλισμό και την ενσωμάτωσή της
στις διδακτικές δραστηριότητες. Σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευτικός θα πρέπει
να δημιουργήσει και να οργανώσει τα σενάρια δράσης, δίνοντας κίνητρα
στους μαθητές να εξερευνήσουν τις δυνατότητες της τεχνολογίας. Έπειτα από
την πρακτική ενασχόλησή τους με αυτήν, οι περισσότεροι από τους μαθητές
εξοικειώνονται με αυτή τη νέα μορφή επικοινωνίας και έκφρασης και είναι
πλέον έτοιμοι να συμμετέχουν δημιουργικά στο ιστολόγιο της τάξης.
Σχετικά με την παρουσίαση των ιστολογίων στους μαθητές σας θα πρέπει
πρώτα να μελετήσετε κάποιες βασικές παραμέτρους. Αρχικά θέστε το σκοπό ή
το στόχο που πρόκειται να έχει ένα ιστολόγιο. Ουσιαστικά αποτελεί μια
διαδικτυακή διεπαφή πάνω στην οποία θα μπορείτε να επικοινωνείτε με τους
μαθητές σας αλλά και εκείνοι μεταξύ τους. Μπορείτε να καθορίσετε τη
θεματολογία και να παρουσιάσετε τις σχετικές πληροφορίες ανάλογα με τις
ανάγκες του μαθήματός σας αλλά και εκτός μαθήματος όπως π.χ. ένα θέμα
για μια καλλιτεχνική ή αθλητική δραστηριότητα. Προσδιορίστε το κατάλληλο
γλωσσικό επίπεδο, το οποίο θα χρησιμοποιηθεί για ένα σχολικό ιστολόγιο.
Ένα πιο επίσημο ύφος θα ταίριαζε περισσότερο σε ένα τέτοιο ιστολόγιο απ ότι
ένα ιστολόγιο το οποίο θα ήταν αποκλειστικά για προσωπική χρήση.
Αποφασίστε τον τρόπο με τον οποίο θα αξιολογείται η συνεισφορά του
ιστολογίου. Μια λίστα αναφοράς θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για αυτό
το σκοπό, όπου η δημιουργία της στο σύνολο της τάξης θα αποτελούσε μια
εξαιρετική δραστηριότητα διδασκαλίας. Μέσα από αυτές τις συζητήσεις οι
μαθητές μπορούν να μάθουν αποτελεσματικούς τρόπους για την
παρακολούθηση της ποιότητας των εγγραφών τους. Εξετάστε το ρόλο σας ως
εκπαιδευτικός. Μπορείτε να συμμετέχετε ενεργά στο ιστολόγιο ως ισότιμο
μέλος, να παρακολουθείτε τις συζητήσεις γύρω από ένα θέμα και επιπλέον να
παρεμβαίνετε όπου κρίνεται απαραίτητο προκειμένου να διασφαλιστεί η
καλή ποιότητα των καταχωρίσεων. Συνήθως σε εκπαιδευτικά ιστολόγια τον
πρώτο λόγο τον έχει ο καθηγητής, καθώς οτιδήποτε πρόκειται να
καταχωρηθεί χρειάζεται την έγκρισή του. Παρακάτω παραθέτουμε ορισμένα
ερωτήματα που αφορούν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη δημιουργία
ιστολογίων και πώς μπορούν να επηρεάσουν τους μαθητές.
Σχετικά με τη δημιουργία του ιστολογίου, οι μαθητές ενδεχομένως να
αναρωτηθούν:
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



302
πώς και με ποιο τρόπο θα συμμετέχω στην κοινότητα; ποια θα είναι η
συμπεριφορά μου;
πώς θα είναι το ιστολόγιό μου; πόσο ελκυστικό θα πρέπει να είναι;
θα κριθώ για την ορθογραφία και τη γραμματική;
Σχετικά με την "έκθεσή" τους στο κοινό τους, ίσως να αναρωτηθούν:
 ποιος θα βλέπει αυτά που γράφω; ποιο θα είναι το κοινό μου; πόσο μεγάλο
θα είναι;
 θα γράφω για το κοινό μου ή για να εκφραστώ εγώ ο ίδιος;
 με ενδιαφέρει η γνώμη που θα σχηματίσει το κοινό μου για εμένα;
Σχετικά με τις κοινότητες των ιστολογίων:
 θέλω το ιστολόγιό μου να ανήκει σε κάποια κοινότητα; πόσο μεγάλη θα
είναι αυτή;
 για ποιο λόγο να ανήκω στην κοινότητα; τι θα πάρω από αυτήν και τι θα
μου δώσει;
 πόσο τυπική θα είναι η σχέση μου με την κοινότητα;
 ποιο θα είναι το διανοητικό επίπεδο των άλλων ιστολογίων στην
κοινότητα;
Το κομμάτι του σχολιασμού ενδεχομένως να απασχολήσει ιδιαίτερα τους
μαθητές:
 θέλω σχόλια στο ιστολόγιό μου; από ποιον;
 πώς θα ήθελα να είναι αυτά τα σχόλια;
 είμαι έτοιμος για θετικά/αρνητικά σχόλια; θα τους δίνω σημασία;
 θα μπορώ να βλέπω και να ελέγχω τα σχόλια του ιστολογίου μου πριν
αυτά αναρτηθούν;
Γενικά, δεν θα πρέπει οι δημιουργοί εκπαιδευτικών ιστολογίων να
παραμελούν το παιδαγωγικό κομμάτι, αλλά να επικεντρώνονται σε αυτό και
γύρω από αυτό να σχεδιάζουν τα ιστολόγια. Η δημιουργία ενός ιστολογίου
για την τάξη δεν θα πρέπει να είναι αυτοσκοπός, αλλά να βοηθάει στην
επίτευξη των στόχων της τάξης και στην επικοινωνία των μαθητών και του
εκπαιδευτικού (Anderson, 2008).
6.5.3 Τρόποι αξιοποίησης των ιστολογίων στην εκπαίδευση
H δημιουργία και η εκπαιδευτική αξιοποίηση ενός ιστολογίου απαιτεί και την
ανάλογη προσπάθεια από την πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίοι για
πρώτη φορά καλούνται να αλληλεπιδράσουν ταυτόχρονα με ένα ετερογενές
κοινό, δηλαδή με μαθητές που ενδεχομένως να έχουν διαφορετικό υπόβαθρο
στα πλαίσια της επικοινωνίας και χρήσης της τεχνολογίας. Επίσης, καλούνται
303
Ιστολόγια
να αλληλεπιδράσουν με όλο το κοινό της τάξης τους και όχι μόνο με τους πιο
ενεργούς μαθητές, όπως γίνεται, συνήθως, μέσα στην σχολική αίθουσα.
Ταυτόχρονα, μπορεί να κληθούν να επικοινωνήσουν και με τους γονείς των
μαθητών, οι οποίοι αποτελούν και αυτοί ένα ετερογενές κοινό με
διαφορετικές μορφωτικές αφετηρίες και διαφορετικά κίνητρα επικοινωνίας.
Παράλληλα, θα πρέπει να ανταποκριθούν στην ανάγκη εξατομικευμένης
αλληλεπίδρασης όταν αυτή προκύπτει για κάθε μαθητή. Ίσως το πιο
σημαντικό είναι να μπορέσουν να δημιουργήσουν χρήσιμα και πρωτότυπα
σενάρια συνεργασίας, ώστε να δώσουν κίνητρο στους μαθητές, αξιοποιώντας
στο έπακρο τις δυνατότητες συνεργασίας και επικοινωνίας των ιστολογίων.
Στο άρθρο του Anderson (2008), περιγράφονται τέσσερα ακαδημαϊκά
μοντέλα στα οποία τα ιστολόγια παίζουν καθοριστικό ρόλο με διάφορους
τρόπους, ενισχύοντας την παιδαγωγική τους αξία. Στο πρώτο μοντέλο, η
επικοινωνία είναι αμφίδρομη, ένας προς έναν. Συγκεκριμένα, σε μια έρευνα
(Beveridge, 1997), οι μαθητές ύστερα από τις διαλέξεις των μαθημάτων και
άλλων προσκεκλημένων ομιλητών σε θέματα σχετικά με τον επαγγελματικό
τους προσανατολισμό, καλούνταν να κάνουν μία ανάρτηση στο προσωπικό
τους ιστολόγιο, την οποία μόνο ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να δει και να
σχολιάσει. Οι αναρτήσεις ήταν εμπιστευτικές γιατί αντανακλούσαν την
προσωπική άποψη του μαθητή. Καταγράφοντας τις ειλικρινείς τους απόψεις
οι μαθητές μπορούσαν να δουν την εξέλιξη των απόψεών τους και να
οργανώσουν καλύτερα τα σχέδιά τους για την επαγγελματική τους πορεία.
Με τη χρήση των ιστολογίων οι μαθητές σκέφτονταν καλύτερα και οι
εκπαιδευτικοί άκουγαν προσεκτικότερα, προσφέροντας εξατομικευμένα
σχόλια και παρατηρήσεις.
Στο δεύτερο μοντέλο, η επικοινωνία είναι αμφίδρομη αλλά αυτή τη φορά
μεταξύ ενός και περισσότερων χρηστών. Συγκεκριμένα, υποθέτουμε ότι μια
φοιτήτρια κάνει την πρακτική της άσκηση στη σχολική ψυχολογία σε κάποια
απομακρυσμένη περιοχή. Στην εργασία αυτή υπάρχουν δύο επιβλέποντες,
ένας σχολικός ψυχολόγος που επιβλέπει τη δραστηριότητα της ασκούμενης,
αλλά και ο καθηγητής της σχολής που επιβλέπει το περιεχόμενο της
πρακτικής. Η δημιουργία ενός ιστολογίου, μέσω της καταγραφής των
αναρτήσεων, αντανακλά την εξέλιξη της φοιτήτριας, όμως είναι σημαντικό
και οι δύο επιβλέποντες να έχουν πρόσβαση σε αυτές τις πληροφορίες. Χάριν
όμως στις ρυθμίσεις ασφαλείας του λογισμικού δημιουργίας του ιστολογίου,
οι αναρτήσεις αυτές είτε μπορούν να είναι ορατές και στους δύο επιβλέποντες,
είτε ορατές μόνο στον έναν από τους δύο είτε σε κανέναν, αποτελώντας
προσωπικό αρχείο της ασκούμενης. Επιπλέον, η δυνατότητα ανάρτησης
πολυμεσικού υλικού όπως βίντεο ή φωτογραφίες από την πρακτική άσκηση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
304
και σε συνδυασμό με τις αναρτήσεις και τους σχολιασμούς που έκανε η
φοιτήτρια, είναι ένα πολύ χρήσιμο αρχείο για το βιογραφικό της στο οποίο
μόνο η ίδια μπορεί να έχει απεριόριστη πρόσβαση, με τους εκάστοτε
ενδιαφερόμενους να έχουν πρόσβαση στις αναρτήσεις που η ίδια επιτρέπει.
Το τρίτο μοντέλο είναι πιο περίπλοκο. Στο SUNY Cortland, εκπαιδευτικό
ίδρυμα στην πολιτεία της Νέας Υόρκης, οι μαθητές που παρακολουθούσαν
τρία μαθήματα χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Ο κάθε μαθητής είχε ένα
προσωπικό ιστολόγιο, στο οποίο έβαζε αναρτήσεις σχετικά με τα τρία
μαθήματα που παρακολουθούσε και επιπλέον μπορούσε να καθορίσει την
πρόσβαση σε αυτές από τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν το μάθημα και
από τους βοηθούς τους. Ο λόγος που το ιστολόγιο αφορούσε περισσότερα του
ενός μαθήματα ήταν οι προτάσεις του Jaffee (2004) που λένε ότι για τη
βαθύτερη κατανόηση ενός μαθήματος είναι καλό η γνώση που αποκτήθηκε να
εφαρμόζεται και σε κάποιο άλλο μάθημα. Επομένως, το περιεχόμενο των
αναρτήσεων των μαθητών εξετάζονταν από όλους τους εκπαιδευτικούς που
εμπλέκονταν στη διαδικασία με αποτέλεσμα οι μαθητές να είναι πιο
προσεκτικοί όσον αφορά την ορθογραφία, τη σύνταξη και την έκφραση των
αναρτήσεών τους.
Στο τέταρτο μοντέλο, το ιστολόγιο εξυπηρετούσε την ασύγχρονη επικοινωνία
σε ένα διαδικτυακό μάθημα. Ο εκπαιδευτικός θέτει κάποια ερωτήματα μέσω
του ιστολογίου και οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν και να σχολιάσουν
τις απαντήσεις των συμμαθητών τους. Για να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή με
ειλικρινείς απαντήσεις, οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν μόνο το βαθμό
συμμετοχής και όχι το περιεχόμενο του ιστολογίου. Σε αντίθεση με τα
προηγούμενα μοντέλα, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που έχει τον έλεγχο των
ρυθμίσεων ασφαλείας του ιστολογίου και αποφασίζει ποιος θα έχει πρόσβαση
σε αυτό. Σε ένα κλειστό σύστημα, συμμετοχή στο ιστολόγιο έχει μόνο ο
εκπαιδευτικός και οι εγγεγραμμένοι στο μάθημα μαθητές. Σε ένα ανοιχτό
σύστημα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τη συμμετοχή άλλων
εκπαιδευτικών που διδάσκουν το ίδιο μάθημα σε κάποιο άλλο σχολείο, ακόμα
και να αφήσει τον οποιονδήποτε χρήστη του διαδικτύου που ενδιαφέρεται
για το μάθημα αυτό να συμμετάσχει.
Τα ιστολόγια στην εκπαίδευση μπορούν να έχουν παραπάνω από έναν
τρόπους και λόγους χρήσης. Δώστε κίνητρα στους μαθητές και στους γονείς
τους για να συμμετάσχουν στο ιστολόγιο της τάξης και να μοιράζονται μαζί
σας τις δραστηριότητες, τις εμπειρίες και τις απορίες τους (Couros, 2010).
Παρακάτω θα βρείτε μερικές ιδέες για δραστηριότητες που μπορούν να
λάβουν χώρα μέσα στο ιστολόγιο (Couros, 2010). Οι ιδέες που αφορούν την
305
Ιστολόγια
επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικών μέσα από τα ιστολόγια, παρατίθενται στο
άρθρο «EduBlog Insights», από την Anne Davis.
Σενάριο 1ο
Την προηγούμενη μέρα του μαθήματος δημοσιεύστε κάποιο σύνδεσμο, εικόνα
ή βίντεο σχετικό με το μάθημα που πρόκειται να παραδώσετε. Ενθαρρύνετε
τους μαθητές να μελετήσουν το υλικό και να παραθέσουν τα σχόλιά τους ή αν
μπορούν να βρουν και να αναρτήσουν και οι ίδιοι σχετικό υλικό. Με αυτόν
τον τρόπο, θα μπορέσετε να τους προετοιμάσετε και να δείτε το ενδιαφέρον
τους για το θέμα, για να προσαρμόσετε ανάλογα την αυριανή παράδοση.
Εναλλακτικά, μπορείτε να μην τους αποκαλύψετε το θέμα της αυριανής
συζήτησης, αλλά να δημοσιεύσετε μια φράση - αίνιγμα ή εικόνα για να τους
δώσετε τροφή για σκέψη.
Σενάριο 2ο
Μπορείτε να επιτρέψετε στους μαθητές σας να γράφουν τις σκέψεις τους για
το μάθημα, τις προσδοκίες τους, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν και τα
παράπονά τους, ακόμα και ανώνυμα. Μπορείτε να θέσετε ένα χρονικό
διάστημα στο οποίο θα γίνεται αυτό, για παράδειγμα μετά την ολοκλήρωση
μιας θεματικής ενότητας, στο τέλος της εβδομάδας, του τριμήνου ή της
σχολικής χρονιάς. Με τον τρόπο αυτό, ενδεχομένως να κερδίσετε την
εμπιστοσύνη των μαθητών και την ειλικρινή τους αξιολόγηση, η οποία θα
ωφελήσει και εσάς τους ίδιους. Επιπλέον, μπορείτε κι εσείς να δημοσιεύετε
σχόλια για την επίδοση της τάξης και τις προσδοκίες σας από τους μαθητές
σας.
Σενάριο 3ο
Θέλετε να υποκινήσετε τους μαθητές σας να κάνετε μια συζήτηση για κάποιο
θέμα σχετικό με το μάθημα, ή για κάποιο θέμα της επικαιρότητας, ακόμα και
κάποιο θέμα που αντιληφθήκατε ότι τους ενδιαφέρει. Επειδή η διδακτική ώρα
συνήθως δεν είναι αρκετή ούτε για την υποχρεωτική παράδοση του
μαθήματος, μπορείτε να εκκινήσετε αυτή τη συζήτηση μέσα από το ιστολόγιο
της τάξης, δημοσιεύοντας μια φράση, μια εικόνα ή ένα βίντεο, καλώντας τους
μαθητές να εκφράσουν την άποψή τους. Με αυτόν τον τρόπο, θα μπορέσετε
να συζητήσετε όλοι μαζί, και μάλιστα ο καθένας θα μπορεί να συμμετέχει
όποια στιγμή επιθυμεί, χωρίς να δεσμεύεται να είναι συνδεδεμένος στο
διαδίκτυο κάποια συγκεκριμένη ώρα όπως γίνεται με τις εφαρμογές άμεσης
διαδικτυακής επικοινωνίας.
Σενάριο 4ο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
306
Μετά το μάθημα, αναρτήστε υλικό (κείμενο, εικόνα, βίντεο) και ζητήστε από
τους μαθητές να το σχολιάσουν ή να το συγκρίνουν με κάτι που έμαθαν ή που
συζητήσατε μέσα στην τάξη. Φροντίστε να δίνετε ανατροφοδότηση, δηλαδή
να απαντάτε στα σχόλια των μαθητών έτσι ώστε να αναζωπυρώνετε το
ενδιαφέρον τους για τη συζήτηση. Μπορείτε να συμμετέχετε ενεργά στις
συζητήσεις ή να είστε απλός παρατηρητής και να επεμβαίνετε όποτε κρίνετε
απαραίτητο. Εναλλακτικά, δώστε στο ιστολόγιο της τάξης σας την μορφή μιας
σχολικής διαδικτυακής εφημερίδας, όπου ο κάθε μαθητής μπορεί να κάνει
αναρτήσεις με θέματα που τον ενδιαφέρουν και οι συμμαθητές του να
παραθέτουν τις δικές τους απόψεις.
Σενάριο 5ο
Δώστε στο ιστολόγιο τη μορφή του ημερολογίου της τάξης σας. Αναθέστε σε
ένα διαφορετικό μαθητή κάθε μέρα τη δραστηριότητα της καταγραφής των
γεγονότων που έλαβαν χώρα μέσα στην τάξη, τι ειπώθηκε, σε ποια κεφάλαια
του βιβλίου προχωρήσατε, ποιες ασκήσεις τους αναθέσατε κ.ά. Αν και θα
μπορούσατε, ως εκπαιδευτικός, να αναλάβετε εσείς αυτή τη δραστηριότητα,
είναι καλύτερο να εμπλέξετε τους μαθητές σε αυτή τη διαδικασία για να
μάθουν να χειρίζονται το λογισμικό δημιουργίας του ιστολογίου, να
αποκτήσουν άνεση στη συγγραφή και δημοσίευση κειμένου στο διαδίκτυο,
αλλά και να αναπτύξουν αίσθημα υπευθυνότητας και συνέπειας. Με αυτόν
τον τρόπο, η τάξη θα έχει το δικό της αρχείο συμβάντων στο οποίο θα μπορεί
να ανατρέχει οποιαδήποτε στιγμή, ακόμα και στην περίπτωση που κάποιος
μαθητής απουσιάσει κάποια μέρα από το σχολείο.
Σενάριο 6ο
Αναθέστε στους μαθητές μία σύνθετη ομαδική εργασία (project). Η τάξη
μπορεί να χωριστεί σε επιμέρους ομάδες, είτε να δουλέψει σαν μία ομάδα.
Ζητήστε από την κάθε ομάδα να δημιουργήσει ένα ιστολόγιο και αποφασίστε
από κοινού κάθε πότε η ομάδα θα κάνει μια ανάρτηση που θα περιγράφει την
πορεία της εργασίας, τα ενδιάμεσα αποτελέσματα που ενδεχομένως να
υπάρχουν, φωτογραφίες και βίντεο που θα τραβήξουν οι ίδιοι οι μαθητές "εν
δράσει". Το περιθώριο μιας εβδομάδας για κάθε ανάρτηση είναι μια καλή
ιδέα για να μπορέσουν να οργανώσουν καλύτερα το χρόνο τους. Υπενθυμίστε
τους ότι μπορούν εκτός από τις επιτυχίες να αναρτούν και τις αποτυχίες,
εξηγώντας τα προβλήματά τους και το τι, κατά την άποψή τους, δεν πήγε
καλά. Ενθαρρύνετε τα μέλη των ομάδων να γράφουν σχόλια στα ιστολόγια
των άλλων ομάδων με επιβραβεύσεις και παρατηρήσεις. Αφού ολοκληρωθούν
οι εργασίες, θα μπορείτε μαζί με τις ομάδες να ανατρέξετε στο αρχείο τους και
307
Ιστολόγια
να συζητήσετε για το τι πήγε καλά, τι δεν πήγε, τα αστεία στιγμιότυπα και τις
δυσκολίες που αντιμετώπισαν.
Σενάριο 7ο
Εμπλέξτε και τους γονείς/ κηδεμόνες στα δρώμενα της τάξης. Αναρτήστε
υλικό από τις δραστηριότητες της τάξης και τις εργασίες των μαθητών και
ζητήστε από τους γονείς να επιβραβεύσουν τους μαθητές μέσα από τα σχόλιά
τους στο σχολικό ιστολόγιο. Εάν γνωρίζετε τα επαγγέλματά τους ζητήστε από
έναν κάθε φορά να κάνει ανάρτηση σχετικού υλικού με τη δουλειά του και
καλέστε τους μαθητές σε μία διαδικτυακή συζήτηση επαγγελματικού
προσανατολισμού. Ζητήστε τη γνώμη τους για μια δραστηριότητα που θέλετε
να κάνετε με την τάξη εκτός σχολείου. Συνήθως, οι συγκεντρώσεις γονέων και
εκπαιδευτικών είναι δύσκολο να προγραμματιστούν λόγω υποχρεώσεων κτλ.
Ανοίξτε ένα θέμα συζήτησης στο ιστολόγιο και καλέστε τους γονείς να
αναρτήσουν τη γνώμη τους και να ανταλλάξουν απόψεις, ο καθένας από την
άνεση του σπιτιού του και όποια ώρα επιθυμεί.
Σενάριο 8ο
Ως εκπαιδευτικός μπορείτε να δημιουργήσετε το προσωπικό σας ιστολόγιο με
θέματα για την εκπαίδευση, στο οποίο θα καλέσετε να συμμετάσχουν
εκπαιδευτικοί ή άλλοι χρήστες με κοινά ενδιαφέροντα. Διαμοιρασμός
εμπειριών, προτάσεις βελτίωσης της διδασκαλίας, εξελίξεις στον τομέα των
τεχνολογιών web 2.0 είναι μερικά από τα θέματα γύρω από τα οποία
ασχολούνται εκπαιδευτικοί που διατηρούν ιστολόγια από την Ελλάδα και το
εξωτερικό. Γίνετε μέλος αυτής της μεγάλης δικτυακής κοινότητας με όφελος
για σας και για τους μαθητές σας.
Σενάριο 9ο
Στο ιστολόγιο της τάξης καταγράψτε τις δραστηριότητες της τάξης κάθε
εβδομάδα και δώστε τα δικά σας σχόλια για ό,τι συνέβη. Γράψτε για τις
αντιδράσεις των παιδιών σε συγκεκριμένα θέματα, τους εναλλακτικούς
τρόπους που βρήκατε για να τους δώσετε να καταλάβουν δύσκολες έννοιες,
τον τρόπο προσέγγισης που χρησιμοποιήσατε για να τους πείσετε να
χρησιμοποιήσουν μια νέα τεχνολογία. Ακόμα, θα μπορούσαν να
περιληφθούν προτάσεις για ενδιαφέρουσα βιβλιογραφία και πηγές από το
διαδίκτυο, προτεινόμενες πειραματικές δραστηριότητες, επισημάνσεις για τις
παρανοήσεις των μαθητών, προσωπικές μαρτυρίες από τη ζωή του ανθρώπου
που εργάζεται στο χώρο της εκπαίδευσης
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
308
Δημιουργήστε με αυτόν τον τρόπο ένα λεπτομερή οδηγό της τάξης και
σκεφτείτε πόσο θα ωφελούσε ένα τέτοιο ιστολόγιο ένα νέο εκπαιδευτικό χωρίς
ιδιαίτερη εμπειρία στο χώρο του σχολείου.
6.6 Έρευνες και μελέτες για τη χρήση των ιστολογίων
στην εκπαίδευση
Οι έρευνες που γίνονται γύρω από τη χρησιμότητα των ιστολογίων στην
εκπαίδευση μελετούν το κατά πόσο η χρήση τους ενισχύει και βελτιώνει τις
εκπαιδευτικές πρακτικές των διδασκόντων αλλά και το τελικό αποτέλεσμα
που έχουν στη μάθηση. Δυστυχώς οι περισσότερες από αυτές δεν
καταφέρνουν να καταλήξουν σε σαφή συμπεράσματα. Τα αποτελέσματά τους
περιορίζονται στην αξιολόγηση συγκεκριμένων καταστάσεων κάτω από τις
οποίες διεξάγεται η κάθε έρευνα, και αφορά τα άτομα και τα συστήματα που
εμπλέκονται σε αυτή. Παρακάτω παρουσιάζονται μια σειρά από έρευνες και
μελέτες, καθώς και τα συμπεράσματα τα οποία ανέκυψαν. Σε ορισμένες
μελέτες, η χρήση ιστολογίων στην εκπαιδευτική διαδικασία στέφθηκε με
επιτυχία, ενώ σε κάποιες άλλες ο ενθουσιασμός των εκπαιδευτικών να
ενσωματώσουν το web 2.0 στη μάθηση δεν βρήκε την αναμενόμενη
ανταπόκριση από τους μαθητές, ακόμα και αν οι τελευταίοι γνώριζαν αρκετά
καλά τον Η/Υ και το διαδικτύου.
Στη μελέτη των Bartlett - Bragg (2003) αναφέρεται πως τα ιστολόγια στην
εκπαίδευση μπορούν να έχουν τη μορφή ημερολογίων μάθησης.
Επισημαίνεται ότι η δημιουργία και η διατήρηση ενός ημερολογίου μάθησης
από ένα μαθητή είναι μια διαδικασία που δεν είναι εύκολη και απαιτεί την
αφιέρωση κάποιας προσπάθειας προκειμένου να "ωριμάσει" στη σκέψη του
και να γίνει εύχρηστο και κατανοητό από τον ίδιο. Επιπλέον, είναι μια
δεξιότητα που δεν αποκτάται μέσα σε μια μέρα, αλλά εξελίσσεται μέσα από
την αλληλεπίδραση του μαθητή με το δικό του ιστολόγιο και με τα ιστολόγια
των συμμαθητών του. Συγκεκριμένα, σε ένα ημερολόγιο μάθησης, ο μαθητής
καλείται να καταγράψει την εμπειρία του για το τι και πώς το έμαθε, πόσο
καλά το έμαθε και τι δεν κατάλαβε. Επίσης, καλείται να εντοπίσει τα κενά της
διδασκαλίας και να προτείνει τρόπους βελτίωσης αυτής με σκοπό τη μάθηση.
Όλα αυτά, είναι μια εμπειρία πρωτόγνωρη για το μαθητή, ο οποίος προτού
φτάσει στο επιθυμητό επίπεδο αυτογνωσίας και αυτο-ανάδρασης (selffeedback), περνάει από τα εξής στάδια (Bartlett - Bragg, 2003):
1ο Στάδιο: Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο της εδραίωσης (establishment)
στον κόσμο των ιστολογίων. Οι μαθητές δημιουργούν το δικό τους ιστολόγιο,
309
Ιστολόγια
εξερευνούν τις δυνατότητές του και προσπαθούν να καταγράψουν τα
γεγονότα που έλαβαν χώρα κατά τη διαδικασία της μάθησης.
2ο Στάδιο: Το δεύτερο στάδιο είναι το στάδιο της ενδοσκόπησης
(introspection). Οι μαθητές σε αυτό το επίπεδο συνεχίζουν να καταγράφουν
τα μαθησιακά γεγονότα, όμως τώρα αφιερώνουν χρόνο για να τα σχολιάσουν
και δίνουν περισσότερη έμφαση στο να εκφράζουν τα συναισθήματά τους
ακόμα και αν αυτά είναι αρνητικά, για αυτό και η αξιολόγηση των εμπειριών
τους έχει μεγαλύτερη σημασία.
3ο Στάδιο: Το τρίτο στάδιο περιλαμβάνει τους στοχαστικούς μονολόγους
(reflective monologues). Ενώ ο αριθμός των καταχωρήσεων ολοένα και
αυξάνεται, φαίνεται να αναβαθμίζεται και ποιοτικά. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν το ιστολόγιό τους ως μέσο έκφρασης της εμπειρίας τους από
τη μαθησιακή δραστηριότητα, και αισθάνονται ότι αυτή η διαδικασία τους
προσφέρει πολλά.
4ο Στάδιο: Το τέταρτο στάδιο έχει τη μορφή των στοχαστικών διαλόγων
(reflective dialogues). Σε αυτό το σημείο οι μαθητές έχουν αναπτύξει το δικό
τους στυλ γραφής και έκφρασης, ενώ έχουν αποφασίσει και το κοινό στο
οποίο απευθύνονται.
5ο Στάδιο: Στο πέμπτο και τελευταίο στάδιο οι μαθητές είναι σε θέση να
δημιουργήσουν ένα γνωστικό τεχνούργημα (knowledge artefact). Πλέον οι
δημοσιεύσεις τους δεν αφορούν τις προσωπικές τους εμπειρίες, αλλά
επιδίδονται στην αυτοκριτική με σκοπό οι αναγνώστες να χρησιμοποιήσουν
την εμπειρία των πρώτων και να προχωρήσουν ένα βήμα παραπέρα. Αξίζει
να σημειωθεί ότι τα παραπάνω αποτελέσματα είναι προϊόν πρακτικής
έρευνας και δεν προκύπτουν από κάποια θεωρία μάθησης (Barlett - Bragg,
2003).
Μέσα από την αξιολόγηση της εμπειρίας τους, οι μαθητές έχουν αναφέρει πως
αισθάνθηκαν ελεύθεροι να σχολιάσουν, ότι δεν πιέστηκαν για να
ακολουθήσουν τη θεματολογία του ιστολογίου, αλλά απέκτησαν την
ικανότητα να δημοσιεύουν μικρά, ασύνδετα κομμάτια γνώσης, που για
κάποιο λόγο έχουν σημασία εκείνη τη στιγμή για αυτούς, τα οποία μπορεί να
τους απασχολήσουν αργότερα (Barlett - Bragg, 2003).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
310
Εικόνα 48: Τα 5 στάδια του μαθητή σύμφωνα με την Barlett-Bragg.
Στην έρευνα των Andergassen et al (2009), διερευνώνται οι λόγοι για τους
οποίους οι μαθητές επιλέγουν να μη δημιουργήσουν ένα ιστολόγιο ή
αποφασίζουν να διακόψουν ένα ήδη υπάρχον. Η έρευνα κατέληξε στο
συμπέρασμα πως οι μαθητές προτιμούν πιο άμεση επικοινωνία, ενώ
πιστεύουν ότι διατηρώντας ένα ιστολόγιο εκθέτουν τον εαυτό τους και τα
προσωπικά τους στοιχεία. Συγκεκριμένα, μέσα από τις απαντήσεις των
ερωτηθέντων διαμορφώθηκαν τα ακόλουθα διαγράμματα απόφασης, που
αντικατοπτρίζουν τους προβληματισμούς και τα ερωτήματα που θέτουν οι
μαθητές στον εαυτό τους, προκειμένου να δημιουργήσουν ή να διατηρήσουν
ένα ιστολόγιο (Εικόνες 51 και 52 αντίστοιχα).
Η μελέτη των διαγραμμάτων έδειξε ότι οι κύριοι λόγοι που αποτρέπουν τους
μαθητές από τη δημιουργία ιστολογίων είναι:
a) Έλλειψη από εκπαιδευτικό περιεχόμενο που θα τους βοηθήσει στις
εξετάσεις. Οι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τη ενεργή χρήση του
ιστολογίου και τη δυνατότητα να συμμετέχουν στη διαμόρφωση της
γνώσης, αλλά το βλέπουν σαν μια ακόμα πηγή ηλεκτρονικών
πληροφοριών.
b) Έλλειψη αμεσότητας στην προσωπική επικοινωνία. Οι μαθητές προτιμούν
εφαρμογές άμεσης ανταλλαγής μηνυμάτων. Δεκατρείς από τους τριάντα
μαθητές δήλωσαν ότι δεν τους ικανοποιεί αυτός ο τρόπος επικοινωνίας,
ενώ για τους επτά από αυτούς αυτός ήταν ένας καλός λόγος για να μην
δημιουργήσουν ιστολόγιο.
311
Ιστολόγια
c) Ανησυχία για την έλλειψη ιδιωτικότητας. Δέκα στους τριάντα μαθητές
ανέφεραν το φόβο αυτό, ενώ τρεις ισχυρίστηκαν ότι θα δημιουργούσαν
ιστολόγιο μόνο αν ήταν απαραίτητο να το κάνουν (π.χ. για τη δουλειά
τους).
Έχει παρατηρηθεί ότι μαθητές που πιέστηκαν να δημιουργήσουν ιστολόγια,
ενώ δεν τα ήθελαν για τους παραπάνω λόγους, τελικά τα εγκατέλειψαν,
κυρίως λόγω έλλειψης ιδιωτικότητας και άμεσης ανάδρασης. Οι λόγοι αυτοί
χαρακτηρίζονται ως ''εξωτερικοί" και διαχωρίζονται από τους "εσωτερικούς"
που είναι για παράδειγμα η εξοικείωση των μαθητών με την πλατφόρμα και
το λογισμικό.
Εικόνα 49: Δημιουργία ιστολογίου.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
312
Εικόνα 50: Διατήρηση Ιστολογίου.
Ο Hyung Nam Kim (Kim, 2008), ερευνά στο άρθρο του τη χρήση των
ιστολογίων στην εκπαίδευση και προτείνει ένα μοντέλο χρήσης βασισμένο
στη θεωρία των κοινωνικο-τεχνικών συστημάτων (Socio-technical systems
theory). Σύμφωνα με αυτή, το λογισμικό δημιουργίας ιστολογίων (τεχνικό
σύστημα), οι χρήστες των ιστολογίων (προσωπικό υποσύστημα), διάφοροι
εξωτερικοί παράγοντες και το ίδιο το ιστολόγιο (σύστημα εργασίας),
αποτελούν αλληλένδετα κομμάτια και άμεσα εξαρτώμενα το ένα από το άλλο,
έτσι ώστε η παραμικρή αλλαγή σε ένα από αυτά να έχει άμεσες επιπτώσεις
(θετικές ή αρνητικές) σε όλα τα υπόλοιπα. Η αλληλεξάρτηση αυτή φαίνεται
να λειτουργεί για τα ιστολόγια των επόμενων ερευνών.
Στην έρευνα των Pena – Shaff (2008), παρατηρήθηκε ότι η αλληλεπίδραση με
το ιστολόγιο σχετιζόταν με τη συμμετοχή και αντίστροφα. Το 94% των
μαθητών της έρευνας επισκέπτονταν την ιστοσελίδα μόνο και μόνο για να
δουν αν οι αναρτήσεις που έκαναν οι ίδιοι σχολιάστηκαν από άλλους. Έτσι, η
313
Ιστολόγια
αναμονή για ανατροφοδότηση πυροδότησε τα κίνητρά τους για να
συμμετέχουν περισσότερο στο ιστολόγιο.
Άλλη μία έρευνα που δείχνει τη συσχέτιση των ιστολογίων με το εξωτερικό
περιβάλλον και το κατά πόσο αυτή βοηθάει στην αποδοχή της τεχνολογίας,
είναι αυτή του Roger (Roger, 2003), στην οποία τονίζεται το πόσο σημαντική
είναι η σύνδεση και η συμβατότητα του ιστολογίου με άλλα κοινωνικά
δίκτυα, όπως το YouTube (www.youtube.com) για βίντεο, το flickr
(www.flickr.com) για φωτογραφίες κ.ά.. Δεν είναι τυχαίο πως η ανάπτυξη της
τεχνολογίας λογισμικού για ιστολόγια (ως τεχνικό σύστημα) και η ευκολία
δημιουργίας και χρήσης τους (ως σύστημα εργασίας) ήταν αυτή που επηρέασε
κατά πολύ τη διάδοσή τους.
Εικόνα 51: Αλληλεξάρτηση ανάμεσα στο τεχνικό σύστημα, το προσωπικό υποσύστημα και το
σύστημα εργασίας
Σε έρευνα που έγινε στο οικονομικό τμήμα του πανεπιστημίου του
Μπρισμπέιν (Brisbane) στην Αυστραλία (1999) και περιγράφεται στο άρθρο
των (Williams & Jacobs 2004), ένα ιστολόγιο δημιουργήθηκε για να
υποστηρίξει τη διδασκαλία δύο μαθημάτων. Αρχικά, δεν δόθηκαν στους
φοιτητές περαιτέρω οδηγίες για τη μορφή και το περιεχόμενο του ιστολογίου,
παρά μόνο διευκρινήσεις για τις βασικές λειτουργίες επεξεργασίας του
ιστολογίου. Αξίζει να σημειωθεί ότι η πρωτοβουλία έλαβε χώρα μετά από
παρατήρηση μη-ικανοποιητικής συμμετοχής των μαθητών στο διαδικτυακό
τόπο συζήτησης (discussion forum) που τους παρείχε το πανεπιστήμιο. Η
συμμετοχή δεν ήταν απαραίτητη, παρ' όλα αυτά η ουσιώδης συνεισφορά θα
επιβραβευόταν με κάποιες επιπλέον μονάδες στην τελική βαθμολογία των
μαθημάτων. Σε ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές με ερωτήσεις
σχετικά με τη συμμετοχή τους στο ιστολόγιο, οι απαντήσεις διακυμάνθηκαν
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
314
ως εξής: Από αυτούς που δεν συμμετείχαν στο ιστολόγιο το 33% των
ερωτηθέντων απάντησαν πως δεν αισθανόντουσαν ότι είχαν κάτι να
προσφέρουν στο ιστολόγιο, ενώ ένα άλλο 33% απάντησε πως οι επιπλέον
βαθμοί δεν αποτέλεσαν κίνητρο γι αυτούς να συμμετάσχουν. Αξιοσημείωτα
είναι τα σχόλια των φοιτητών σχετικά με τη συμμετοχή τους. Πολλοί από
αυτούς θεώρησαν πως συμμετείχαν στη διαδικασία ως απλοί παρατηρητές και
αυτό τους ωφέλησε εξίσου, ακόμα και αν δεν συνεισέφεραν στο ιστολόγιο με
αναρτήσεις και σχολιασμούς. Από τους μαθητές λοιπόν που συμμετείχαν με
τον έναν ή τον άλλο τρόπο, ένα ποσοστό 17% και 49% συμφωνεί απόλυτα και
αντίστοιχα πως το ιστολόγιο τους βοήθησε στη μάθηση, ενώ μόλις το 6%
απάντησε αρνητικά. Οι περισσότεροι συμμετέχοντες, σε ποσοστό 77%
συμφώνησαν ότι το ιστολόγιο βοήθησε στη μεταξύ τους επικοινωνία και την
ανταλλαγή απόψεων, ενώ έδωσε το έναυσμα για ενδιαφέρουσες συζητήσεις.
Παρατηρήθηκε επίσης η διαμόρφωση μιας κουλτούρας και ενσωμάτωσης των
ιστολογίων στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού σε ποσοστό 22% (συμφωνώ
απόλυτα) και 47% (συμφωνώ) οι φοιτητές θα εμπλέκονταν ξανά σε μία τέτοια
διαδικασία, ακόμα και αν δεν είχαν κάποιο όφελος στην τελική βαθμολογία.
Μία ακόμα ενδιαφέρουσα έρευνα των Hall & Davison (2007) εφαρμόστηκε σε
μέρος του προγράμματος Βιβλιοθηκονομίας και Επιστήμης της Πληροφορίας
(ΒΕΠ) (Library and Information Science) στο Ηνωμένο Βασίλειο. Το καθήκον
των φοιτητών να συντάσσουν εβδομαδιαίες καταχωρήσεις σε ένα κλειστό
επεξεργάσιμο ημερολόγιο αντικαταστάθηκε από το καθήκον εβδομαδιαίων
αναρτήσεων στο ιστολόγιο. Σκοπός ήταν να διαπιστωθεί ο βαθμός στον οποίο
τα ιστολόγια προωθούν την αναστοχαστική μάθηση (reflective learning), ενώ
παράλληλα αναζητήθηκαν απαντήσεις στα ακόλουθα ερωτήματα:
 Σε ποιο βαθμό μπορεί η τεχνολογία των ιστολογίων να ενθαρρύνει την
αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών σε μια ομάδα;
 Ποιες είναι οι συνέπειες της αλληλεπίδρασης στην αλληλοεκπαίδευση
(peer learning) και την αλληλοϋποστήριξη (peer support);
 Οι μαθητές που χρησιμοποιούν ιστολόγια βιώνουν οφέλη σε σχέση με
αυτούς που εκπαιδεύονται παραδοσιακά;
Τα αποτελέσματα της έρευνας εστιάζουν ιδιαιτέρως στους εκπαιδευτικούς
Βιβλιοθηκονομίας και προσπαθούν να τους βοηθήσουν στο να
χρησιμοποιήσουν τα ιστολόγια ως μέσο εκμάθησης παρά ως ένα απλό
ενημερωτικό μέσο. Το πείραμα πραγματοποιήθηκε μέσω της κατασκευής
κλειστών ιστολογίων μαθημάτων. Η παρουσίαση του υλικού μοιραζόταν
ανάμεσα στις τρίωρες εβδομαδιαίες διαλέξεις και μία διαδικτυακή πύλη
μάθησης στην οποία προτεινόταν χρήση διαδικτυακών εργαλείων για το
μάθημα. Στο ιστολόγιο οι φοιτητές αναστοχάζονταν και κατέγραφαν
315
Ιστολόγια
ζητήματα που αφορούσαν το επιστημονικό τους πεδίο. Λόγω της συνάφειας
με το θέμα του τομέα, η ενασχόληση με τα ιστολόγια θα ωφελούσε τους
φοιτητές για τη μετέπειτα επαγγελματική τους πορεία, σε σχέση με αυτούς που
απλά μελετούν τα ιστολόγια χωρίς να τα χρησιμοποιούν. Οι πρώτες απόψεις
φοιτητών ποικίλλουν, κάτι που καταγράφηκε και από τις αναρτήσεις τους.
Αρχικά υπήρξε αδυναμία κατανόησης του σκοπού των ιστολογίων και
αίσθημα ντροπής, ενώ αντίθετα κάποιοι αναγνώρισαν αμέσως τι μπορεί να
τους προσφέρει ένα ιστολόγιο. Έως τα μέσα του εξαμήνου, οι περισσότεροι
φοιτητές άρχισαν να κατανοούν το σκοπό των εργασιών τους και να
απολαμβάνουν τα οφέλη της αλληλοϋποστήριξης και αλληλοεκμάθησης.
Παρόλα αυτά κάποιοι έβλεπαν τη συγγραφή, ανάγνωση και σχολιασμό στο
ιστολόγιο σαν αγγαρεία. Μετά από δύο με τρεις εβδομάδες η συγγραφή
έπαψε να είναι αγγαρεία, όμως κάποιοι ισχυρίστηκαν πως η συγγραφή με
σκοπό την εξασφάλιση βαθμού δεν αρμόζει στη φύση του ιστολογίου. Σε
γενικές γραμμές ξεπεράστηκαν οι ελάχιστες προσδοκίες συμμετοχής, παρόλο
που δεν ήταν υποχρεωτικό. Επιπλέον παραδέχτηκαν πολλοί ότι απόλαυσαν
την εμπειρία του ιστολογίου και δέθηκαν με αυτό.
Επιπροσθέτως, διαπιστώθηκε ότι τα ιστολόγια δημιουργούν ένα ισχυρό κλίμα
αλληλοϋποστήριξης μεταξύ φοιτητών και επιπλέον τους βοηθά μέσα από τη
συζήτηση να κατανοούν το σκοπό του επιστημονικού αντικειμένου με το
οποίο ασχολούνται. Η αλληλοϋποστήριξη αναδείχθηκε ακόμα περισσότερο σε
σχέση με έρευνες του παρελθόντος. Το ιστολόγιο δεν είναι απλά ακόμα ένα
εργαλείο διαδικτυακής επικοινωνίας, αλλά ισχυροποιεί τα θεμέλια των
κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των φοιτητών.
Η έρευνα των Sim J. & Hew K. (2010) αποτελεί μία ανασκόπηση των ερευνών
που διεξήχθησαν με θέμα τη χρήση των ιστολογίων στις ανώτερες βαθμίδες
της εκπαίδευσης. Οι έρευνες που συγκεντρώθηκαν κατηγοριοποιήθηκαν σε
σχέση με το αντικείμενο που καλύπτουν σε δύο γενικές κατηγορίες:
 Το προφίλ των χρηστών: Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές και οι
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα ιστολόγια: Η έρευνα κατέληξε σε έξι
γενικές επίσης των ιστολογίων, οι οποίες περιγράφονται στην επόμενη
παράγραφο και αντανακλούν επίσης συνηθισμένους τύπους ιστολογίων
που προαναφέρθηκαν. Έτσι λοιπόν, οι Loving et al. (2007) αναφέρουν τη
χρήση ιστολογίου για την καταγραφή σημαντικών γεγονότων επίσης το
τσουνάμι στη νότια Ασία το Δεκέμβριο του 2004. H έρευνα των Leslie &
Murphy (2008) που έγινε σε φοιτητές στο Ντουμπάι αποκάλυψε ότι ο
κύριος λόγος που οι φοιτητές διατηρούσαν ιστολόγια ήταν για να
αποκαλύψουν γεγονότα και στιγμιότυπα επίσης προσωπικής επίσης ζωής.
Μάλιστα, παρατηρήθηκε ότι όσο πιο πολλά αποκαλύπτει κάποιος για την
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

316
προσωπική του ζωή, τόσο πιο πολλά σχόλια λαμβάνει από επίσης
επισκέπτες του ιστολογίου, τα οποία αποτελούν με τη σειρά επίσης
κίνητρο για να συνεχίσει. Ο Dickey (2004) παρατήρησε ότι πολλοί
φοιτητές χρησιμοποιούν το ιστολόγιο για να εκφράσουν τα συναισθήματά
επίσης για το μάθημα και για επίσης συμφοιτητές επίσης. Οι ίδιοι οι
φοιτητές, μάλιστα, αναφέρουν πως επίσης ανακουφίζει να βλέπουν ότι και
κάποιος επίσης μοιράζεται επίσης επίσης ανησυχίες και προβληματισμούς
και επίσης κάνει να μη νιώθουν απομονωμένοι από το σύνολο. Στην
έρευνα του Kuzu (2007) αναφέρεται η χρήση των ιστολογίων σαν μέσο
επικοινωνίας και κοινωνικοποίησης μεταξύ των συμμετεχόντων σε ένα
μάθημα και του διδάσκοντα. Άλλοι διδάσκοντες χρησιμοποιούν το
ιστολόγιο σαν εργαλείο αξιολόγησης των φοιτητών. Στην έρευνα των
Chen & Bonk (2008), μαθητές στην Κίνα κλήθηκαν να αξιολογήσουν
επίσης αναρτήσεις των συμμαθητών επίσης. Η διαδικασία αποδείχθηκε
προβληματική αφού οι μαθητές εκτός από το ότι τη βρήκαν δύσκολη και
επίπονη, δεν αξιολόγησαν με αυστηρότητα επίσης συμμαθητές επίσης.
Τέλος, στην έρευνα των Zeng & Harris (2005) τα ιστολόγια
χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλείο για τη διαχείριση των εργασιών. Με
αυτόν τρόπο, οι παρατηρήσεις του διδάσκοντα επίσης ένα φοιτητή
μπορούν να είναι ορατές σε όλους και να βοηθήσουν σημαντικά φοιτητές
με τα ίδια λάθη. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι αποτελεί κίνητρο για
συμμετοχή και κάποια ελαφριά πίεση για την έγκαιρη παράδοση των
εργασιών, αφού οι κινήσεις του καθενός είναι ορατές επίσης από όλους.
Οι επιπτώσεις του «ιστολογείν»: Τα αποτελέσματα στην απόδοση των
μαθητών: Αρκετές έρευνες ασχολήθηκαν με τη βελτίωση της απόδοσης των
φοιτητών μετά τη συμμετοχή τους σε ιστολόγια. Οι περισσότερες από αυτές
βασίζονται στις απαντήσεις των συμμετεχόντων σε ερωτηματολόγια. Μια
τέτοια έρευνα είναι και αυτή των Xie & Sharma (2005), στην οποία η
οργάνωση των σχολίων αποδείχθηκε πολύ εποικοδομητική για τους
φοιτητές, αφού μπορούσαν να παρατηρούν τις αλλαγές τους στον τρόπο
σκέψης και να βελτιώνονται. H έρευνα των Xie et al. (2008) επικεντρώθηκε
στο κατά πόσο η συμμετοχή σε ένα ιστολόγιο, που επιτρέπει την ανάδραση
από συμφοιτητές ή τον διδάσκοντα, επηρεάζει τα επίπεδα στοχαστικής
σκέψης του φοιτητή. Στην έρευνα, 27 φοιτητές πολιτικών επιστημών
χωρίστηκαν σε δύο ομάδες που είχαν τις ίδιες δραστηριότητες, όπου οι μεν
μπορούσαν να ανταλλάσσουν σχόλια μεταξύ τους ενώ οι δε έγραφαν στο
ιστολόγιό τους χωρίς ανάδραση από κάποιον. Έπειτα από τη μελέτη των
αναρτήσεων παρατηρήθηκε ότι και οι δύο ομάδες βελτιώθηκαν όσον
αφορά τη στοχαστική σκέψη. Παρ' όλα αυτά, η ομάδα που είχε τη
δυνατότητα ανατροφοδότησης των αναρτήσεων, παρουσίασε σημαντικά
317
Ιστολόγια
χαμηλότερα επίπεδα στοχασμού. Οι ερευνητές αποδίδουν αυτή την
παρατήρηση στη χαμηλή ποιότητα των σχολίων, που ήταν περισσότερο
κοινωνικά (π.χ. "Συμφωνώ", "Μπράβο") παρά ουσιαστικά.
Γενικότερα αποτελέσματα από τη χρήση ιστολογίων:
Εκτός από την απόδοση των φοιτητών, οι ερευνητές ενδιαφέρθηκαν και για
τα συναισθήματα και τη γενικότερη ικανοποίηση των φοιτητών από τη χρήση
των ιστολογίων. Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν υπέρ της χρήσης
ιστολογίων, ειδικότερα ως εργαλεία μάθησης. Ενδιαφέρον είναι το
αποτέλεσμα της έρευνας των Nackerud & Scaletta (2008) σε φοιτητές, που
έδειξε ότι οι περισσότεροι από αυτούς δεν αποσκοπούσαν οι αναρτήσεις τους
να διαβάζονται από ένα ευρύ κοινό, αλλά διατηρούσαν εσκεμμένα τον
αριθμό των αναγνωστών τους χαμηλό, με αποτέλεσμα τη δημιουργία μιας
μικρής κοινότητας φίλων που διάβαζαν τις αναρτήσεις των ιστολογίων
μεταξύ τους. Παρ' όλα αυτά, υπάρχουν και έρευνες που έδειξαν την αρνητική
στάση των φοιτητών απέναντι στη χρήση των ιστολογίων, τοποθετώντας τα
χαμηλά στη λίστα τεχνολογιών της επιλογής τους (Weller et al., 2005). Οι
ερευνητές το αποδίδουν αυτό σε απέχθεια για το γράψιμο, ανησυχία για την
ιδιωτικότητα των αναρτήσεων, έλλειψη χρόνου και μη εξοικείωση με τις
χρησιμοποιούμενες τεχνολογίες. Επιπλέον, οι Ellison & Wu (2008)
παρατήρησαν ότι οι φοιτητές αισθάνονται άσχημα και δεν είναι
συνηθισμένοι να σχολιάζουν τις αναρτήσεις των συμφοιτητών τους. Τέλος,
στην έρευνα του Davi et al. (2007), το 33,3% των φοιτητριών έδειξε
περισσότερη ανασφάλεια στη χρήση των ιστολογίων, σε αντίθεση με τους
ανασφαλείς φοιτητές που ήταν μόλις το 8.5% του συνόλου.
Η έρευνα των Murray & Hourigan (2008) επιχειρεί να προσεγγίσει τον
παιδαγωγικό ρόλο των ιστολογίων στην εκμάθηση ξένης γλώσσας, ενώ
βασίζεται κυρίως στις εκφραστικές (expressivist) και στις κοινωνικογνωστικές
(socio-cognivist) προσεγγίσεις μάθησης. Όσον αφορά τη διεξαγωγή της
έρευνας, ζητήθηκε από φοιτητές να γράφουν σε μια περίοδο τις εμπειρίες τους
από την εκμάθηση της ξένης γλώσσας ή οποιοδήποτε άλλο θέμα επιθυμούσαν,
γραμμένο στη γλώσσα εκμάθησης. Στο τέλος, οι καθηγητές μπόρεσαν να
εντοπίσουν τις αδυναμίες των φοιτητών σε θέματα λεξιλογίου, συντακτικού,
ορθογραφίας και έκφρασης μέσα από τις αναρτήσεις στα ιστολόγια, και μέσω
σχολίων έκαναν τις απαραίτητες παρατηρήσεις.
Ακόμη μια ενδιαφέρουσα έρευνα είναι αυτή των Halic et al. (2008), στην
οποία οι ερευνητές μελέτησαν την απόδοση των ιστολογίων στην υποστήριξη
της μάθησης. Από τους φοιτητές ζητήθηκε το εξής: Κάθε εβδομάδα έπρεπε να
κάνουν μια ανάρτηση και ένα σχόλιο σε ένα ομαδικό ιστολόγιο με θέμα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
318
σχετικό του μαθήματος που παρακολουθούν. Η πλειοψηφία των φοιτητών, σε
σχετικό ερωτηματολόγιο, απάντησε ότι η συμμετοχή τους στο ιστολόγιο τους
βοήθησε στη μάθηση. Αναγνώρισαν το διαμοιρασμό της γνώσης μέσα στο
ιστολόγιο μεταξύ συμφοιτητών, αν και παραδέχτηκαν ότι δεν έδωσαν
ιδιαίτερη σημασία στα σχόλια των συμφοιτητών τους. Το αίσθημα της
κοινότητας φάνηκε να εξαρτάται πλήρως από το αίσθημα της απόκτησης
γνώσης.
H έρευνα των Kerawalla et al. (2009) έγινε στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΑΠ)
του Ηνωμένου Βασιλείου, το οποίο χαρακτηρίζεται από χρήση πληθώρας
εργαλείων ηλεκτρονικής μάθησης και η ενσωμάτωση οποιουδήποτε νέου δεν
είναι εύκολη. Κατέληξαν ότι οι βασικοί παράγοντες που, σύμφωνα με την
έρευνα, επηρεάζουν την εμπειρία των φοιτητών σε ένα τεχνολογικά
υποστηριζόμενο περιβάλλον μάθησης είναι: (α) ενσωμάτωση της τεχνολογίας
στο μάθημα, (β) αποσαφήνιση του ρόλου της τεχνολογίας στην παιδαγωγική
πλευρά του μαθήματος, (γ) παροχή καθοδήγησης για τη χρήση των
τεχνολογιών και των σχετικών κοινωνικών κανόνων, (δ) σχεδιασμός για την
κοινωνικοποίηση σε διαδικτυακές συνεργασίες και (ε) οι δραστηριότητες
πρέπει να σχεδιαστούν ώστε να στηρίζουν την κοινωνικοποίηση μέσω του
μαθήματος και να «θρέψουν» τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης.
Η έρευνα του Yang (2009) εξετάζει τη χρήση των ιστολογίων για υποστήριξη
της ερευνητικής δραστηριότητας στα πλαίσια ενός μαθήματος. Τα
αποτελέσματα της έρευνας για τη χρήση του ιστολογίου ως μέσο καθοδήγησης
των φοιτητών στην ακαδημαϊκή τους έρευνα ήταν αισιόδοξα. Οι δυνατότητες
ανάδρασης και διάδρασης μπορούν να εμπλουτίσουν την παραδοσιακή,
πρόσωπο με πρόσωπο επίβλεψη, επιτρέποντας στενότερη παρακολούθηση και
πιο έγκαιρη ανατροφοδότηση. Επίσης, το ιστολόγιο μπορεί να καλλιεργήσει
συνεργατικές ικανότητες στα πλαίσια της έρευνας. Τέλος, μέσω της
καθοδήγησης του διδάσκοντα, μπορούν να αναπτυχθούν οι γνώσεις του
φοιτητή στο πεδίο ενδιαφέροντος, καθώς και ικανότητες ακαδημαϊκού
τρόπου συγγραφής.
Tο άρθρο της Gotts (2006) περιγράφει και αντικατοπτρίζει τη χρήση των
ιστολόγια για την απόκτηση Διπλώματος E-Learning (σειρά μαθημάτων που
προσφέρονται μόνο online). Στο άρθρο της η Gotts λαμβάνει υπόψη της
πρακτικές χρήσης ιστολογίων με μαθητές που έχουν ελάχιστη τεχνολογική
εμπειρία, αναγνωρίζει trends στην αλληλεπίδραση μαθητών/blog και
προτείνει πιθανές στρατηγικές για να ενθαρρύνει τους μαθητές να
χρησιμοποιούν ιστολόγια. Για το θεωρητικό υπόβαθρο της μελέτης
χρησιμοποιήθηκε το δομημένο πλαίσιο των πέντε σταδίων των BartlettBragg’s (2003), όπως αυτό προαναφέρθηκε στην αρχή αυτού του κεφαλαίου.
319
Ιστολόγια
Η πλατφόρμα που χρησιμοποιήθηκε από τους μαθητές για τη δημιουργία
ιστολογίων ήταν το Xanga, για την απλότητα που προσέφερε στο στήσιμο του
και για την ευκολία να γίνει κάποιος εγγεγραμμένος μαθητής στο blog
κάποιου άλλου. Οι στόχοι της χρήσης blog είναι: τα χειροπιαστά στοιχεία της
διανοητικής διαδικασίας και η αποτύπωση των εμπειριών που
αποκομίστηκαν στα πλαίσια του μαθήματος. Στρατηγικές για την
ενθάρρυνση των μαθητών στη χρήση ιστολογίων είναι: η διατήρηση ενός
προσωπικού χώρου, όπου ο μαθητής μπορεί να καταθέτει ελεύθερα τις
απόψεις του, δημιουργία τακτικών σχολίων στα ιστολόγια άλλων
συμμαθητών του, η μη-χρησιμοποίηση των ιστολογίων σαν μέσω
βαθμολόγησης/αποτίμησης της προσπάθειας του μαθητή και η ενθάρρυνση
των μαθητών στην ανάγνωση όχι μόνο πρόσφατων αλλά και παλαιότερων
αναρτήσεων.
Τέλος, ορισμένες συμβουλές προς καθηγητές, οι οποίοι θέλουν να
χρησιμοποιήσουν επιτυχώς οι φοιτητές τους ιστολόγια, είναι: δημιουργία
προσωπικού ιστολογίου και ανάρτηση ειλικρινών άρθρων σε καθημερινή
βάση, εγγραφή σε άλλα εκπαιδευτικά ιστολόγια και ανάρτηση σχολίων,
αξιολόγηση των διαθέσιμων ιστοτόπων που προσφέρουν δημιουργία
ιστολογίων και επιλογή του καλύτερου, εξερεύνηση των ροών RSS και
προσπάθεια χρησιμοποίησης με τους μαθητές, ανάπτυξη προσδοκιών που
υπάρχουν από τα ιστολόγια των μαθητών, προσεκτική μελέτη πριν
χρησιμοποιηθούν για σκοπούς αξιολόγησης, ανάπτυξη στρατηγικών για να
παρακινηθούν οι μαθητές να «blogάρουν», ανάρτηση όλων των
προαναφερθέντων στο ιστολόγιο σας.
Στο άρθρο τους οι Farmer & Bartlett-Bragg (2005) κάνουν μια ανασκόπηση
αρκετών διαφορετικών μελετών πάνω στον παιδαγωγικό χαρακτήρα των
ιστολογίων. Επικεντρώνονται στην ανάλυση των δυναμικών της
επικοινωνίας των ιστολογίων και των συναφών τεχνολογιών τους, καθώς και
στον αντίκτυπο από την παιδαγωγική και την online επικοινωνία εντός
συγκεκριμένων online μαθησιακών περιβαλλόντων. Αναφέρουν τα ιστολόγια
ως ατομικιστικά και όχι ως συνεργατικά, για το λόγω ότι παράγονται και
συντηρούνται από ένα άτομο και όχι από μια ομάδα ατόμων. Το blog είναι
αντιπροσωπευτικό της "ψηφιακής ταυτότητας" του ατόμου. Το «κλειδί» σε
αυτό είναι η χρήση RSS, όπου τα άτομα (οι αναγνώστες του ιστολογίου, αλλά
όχι απαραίτητα οι ίδιοι blogger) αποφασίζουν για ποια ιστολόγια θέλουν να
ενημερώνονται σχετικά με νέα άρθρα ή σχόλια. Το blogging μπορεί να
συνοδεύεται από τις ακόλουθες θεωρίες:
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



320
Social
Constructivism (Vygotsky & later Wells, 1978): όλες οι μορφές
μάθησης είναι κοινωνικά κατασκευασμένες μέσω της γλώσσας, ακόμη
και όταν η αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο είναι απούσα.
Social
Learning Theory (Bandura, 1977): μέσα από την παρατήρηση
και τη μοντελοποίηση, οι συμμετέχοντες μαθαίνουν τους κώδικες
συμπεριφοράς και τις επιτρεπτές μορφές επικοινωνίας. Σε ένα
εκπαιδευτικό περιβάλλον θα μπορούσαν επίσης να μάθουν για τα ίδια τα
ιστολόγια.
Situated Learning theory (Lave & Wenger, 1990): διευκολύνει τα
εξατομικευμένα συνεργατικά δίκτυα μάθησης.
Υποστηρίξουν ακόμα ότι μια πληρέστερη εκτίμηση της σπουδαιότητας των
ιστολογίων, σαν ατομικά και συνολικά μέσα online διαδικτυακής
επικοινωνίας μέσα σε παιδαγωγικά πλαίσια, μπορεί να οδηγήσει σε καλύτερες
εφαρμογές της τεχνολογίας στη διδασκαλία και στη μάθηση, όσον αφορά τη
τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι πια μια
τοποθεσία. Θα είναι μια δραστηριότητα, ασυνεχώς ενσωματωμένη στον τρόπο
ζωής των μαθητών. “Εάν δεν ξέρετε πού πηγαίνετε, τότε δεν έχει σημασία
ποιο δρόμο θα πάρετε, έτσι δεν είναι;”.
Στην εργασία των Αγγέλαινα & Τζιμόγιαννη (2009) γίνεται μελέτη πάνω στη
χρήση ενός εκπαιδευτικού ιστολογίου από μαθητές γυμνασίου με στόχο τη
διαμοίραση ιδεών και τη διαβούλευση γύρω από το ζήτημα της χρήσης
αναβολικών από αθλητές. Το εκπαιδευτικό ιστολόγιο ενεργοποίησε τους
μαθητές σε μια διαθεματική μαθησιακή δραστηριότητα και υποστήριξε
αποτελεσματικά διαδικασίες εποικοδόμησης γνώσης μέσα από την
επικοινωνία και το διάλογο. Συνεπώς, τα ιστολόγια μπορούν να ενταχθούν
στη σχολική πρακτική και να υποστηρίξουν μαθησιακές κοινότητες, που
μαθαίνουν μέσα από τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση, ακόμα και σε
χώρο ή χρόνο εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.
Στην εργασία των Αγγέλαινα & Τζιμόγιαννη (2010) παρουσιάζεται μια
πρόταση εφαρμογής του μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης ως εργαλείο
διδακτικού σχεδιασμού των εκπαιδευτικών ιστολογίων και ως εργαλείο
έρευνας για την αποτίμηση και διερεύνηση των συντελούμενων μαθησιακών
διαδικασιών. Το μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (Garrison et al., 2000;
Garrison & Anderson, 2003) έχει αναπτυχθεί με στόχο να μελετηθούν και να
περιγραφούν αναλυτικά οι σύνθετες διαδικασίες υποστήριξης της
συνεργατικής και εποικοδομητικής μάθησης σε ηλεκτρονικά (online)
περιβάλλοντα, όπως οι ασύγχρονες ηλεκτρονικές συζητήσεις. Το μοντέλο
αυτό προσδιορίζεται από τρεις αλληλοεξαρτώμενες συνιστώσες (διαδικασίες)
321
Ιστολόγια
και τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται μεταξύ τους, ώστε να συνιστούν
την εκπαιδευτική εμπειρία σε online περιβάλλοντα (Εικόνα 54): την
κοινωνική παρουσία (αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών), τη γνωστική
παρουσία (περιεχόμενο των μηνυμάτων και ποιότητα επιχειρημάτων των
μελών) και τη διδακτική παρουσία (διδακτικές ενέργειες που αναπτύσσονται
και ρόλος του διδάσκοντα).
Εικόνα 52: Αναπαράσταση της Κοινότητας Διερεύνησης σε ένα εκπαιδευτικό ιστολόγιο
(προσαρμογή από Garrison et al., 2000).
Προτείνεται η εφαρμογή του μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης
(Community of Inquiry) ως ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο:
 για τον παιδαγωγικό σχεδιασμό εκπαιδευτικών ιστολογίων.
 για την ποιοτική διερεύνηση - αξιολόγηση του μαθησιακού
αποτελέσματος.
 για τη
μελέτη και ανάλυση των μαθησιακών διαδικασιών που
συντελούνται σε εκπαιδευτικά ιστολόγια.
Ως παράδειγμα εφαρμογής του προαναφερθέντος πλαισίου χρησιμοποιείται
μια εκπαιδευτική δραστηριότητα διαθεματικού χαρακτήρα, η οποία
υλοποιήθηκε από μαθητές της Γ’ γυμνασίου. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι
μαθητές του δείγματος, παρότι δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία με ιστολόγια,
ανταποκρίθηκαν με ευκολία, έδειξαν ενδιαφέρον και συμμετείχαν ενεργά στο
ιστολόγιο μέσα από την παράθεση και ανταλλαγή ιδεών, τη διαμοίραση
υλικού και τη δημιουργία μιας κοινότητας που αναπτύσσεται συνεχώς, μέσα
από τη συνεργασία και το διάλογο.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
322
Αυτή η εργασία των Αγγέλαινα & Τζιμόγιαννη (2010) παρουσιάζει το
μεθοδολογικό πλαίσιο και τα αποτελέσματα της μελέτης ενός εκπαιδευτικού
ιστολόγιου, το οποίο υλοποιήθηκε ως διαθεματική δραστηριότητα τύπου
project από μαθητές Γ’ γυμνασίου, με στόχο τη διαμοίραση ιδεών, την
οικοδόμηση νέας γνώσης και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Η μελέτη
και η διερεύνηση της συμμετοχής των μαθητών στη συνεργατική
δραστηριότητα του ιστολογίου έγινε α) αναλύοντας τη γνωστική τους
παρουσία, σύμφωνα με τους δείκτες του μοντέλου της Κοινότητας
Διερεύνησης και β) χρησιμοποιώντας τη μέθοδο Ανάλυσης Κοινωνικών
Δικτύων (Garrison et al., 2000; Scott, 2001; Wasserman & Faust, 1999). Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι με τον κατάλληλο εκπαιδευτικό σχεδιασμό, τα
εκπαιδευτικά ιστολόγια μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά από
τους μαθητές ως εργαλεία διερεύνησης, αλληλεπίδρασης και κοινωνικής
οικοδόμησης της γνώσης. Η ανάλυση του περιεχομένου του ιστολογίου έδειξε
ότι οι μαθητές ενεπλάκησαν αποτελεσματικά σε διερευνητικές και
συνεργατικές διαδικασίες μάθησης. Συνεργάστηκαν μεταξύ τους,
διερεύνησαν ποικίλες πηγές πληροφοριών (Παγκόσμιος Ιστός, βιβλία,
περιοδικά κ.ά.), ανάρτησαν τις πιο σημαντικές από αυτές στο ιστολόγιο,
παρέθεσαν πληροφορίες και απόψεις που θεώρησαν σημαντικές για το θέμα
μελέτης ή χρήσιμες για την εξέλιξη της συζήτησης.
Η μελέτη των Deng & Yuen (2007) διερευνά το ρόλο των ιστολογίων στην
υποστήριξη των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της πρακτικής διδασκαλίας
τους και τους βασικούς παράγοντες που καθορίζουν την εμπλοκή τους με τα
ιστολόγια. Τα κυριότερα πλεονεκτήματα των ιστολογίων εντοπίζονται στη
δυνατότητά που παρέχουν για αυτο-έκφραση και σύνδεση διάσπαρτων
ομάδων χρηστών. Ωστόσο, οι online διάλογοι στη blogόσφαιρα δεν ήταν
κατάλληλοι, κυρίως λόγω του πολυάσχολου προγράμματός των μαθητών.
Εκτός από τα ιστολόγια, διάφορα μέσα ενημέρωσης – όπως e-mail, Instant
Messenger, τηλέφωνο και πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις χρησιμοποιήθηκαν για την αλληλεπίδραση των ομότιμων. Τα πολλαπλά
media υπηρετούν τις διαφορετικές ανάγκες επικοινωνίας. Ωστόσο, ένα
σημαντικό σημείο που δεν πρέπει να λησμονούμε είναι ότι η συνέργεια
μεταξύ των διάφορων μέσων μαζικής ενημέρωσης δεν θα έρθει εύκολα και
φυσικά. Αυτό είναι, πιθανώς, πολύ πιο δύσκολο, όταν η χρήση ορισμένων
μέσων ενημέρωσης και η ενσωμάτωσή της είναι προαιρετική. Ως εκ τούτου, η
ανάπτυξη μιας online κοινότητας, με ορισμένα μέσα μαζικής ενημέρωσης, θα
πρέπει να λάβει υπόψη τη πιθανή συνεργασία με άλλα μέσα. Όταν εισάγουμε
ένα νέο μέσο, το υφιστάμενο πλαίσιο των μέσων ενημέρωσης δεν θα πρέπει να
τεθεί υπό περιορισμό και υπό σχολαστικό έλεγχο για διαπίστωση ψεγαδιών.
Έμφαση θα πρέπει να δοθεί σε αυτές τις επικοινωνιακές ανάγκες που δεν
323
Ιστολόγια
ικανοποιούνται επαρκώς από τα ήδη υπάρχοντα μέσα. Στον πυρήνα των, εκ
προθέσεως, δημιουργημένων μικτών κοινοτήτων είναι η ισορροπία μεταξύ
των διάφορων μέσων μαζικής ενημέρωσης. Όταν επιλέγονται, σχεδιάζονται ή
αναπτύσσονται σωστά διάφορα μέσα μαζικής ενημέρωσης μπορούν να
συνενωθούν για να δημιουργήσουν μια συνέργεια. Διαφορετικά, μπορεί να
επικρατήσει ένταση.
Το άρθρο των Lefoe & Meyers (2006) δημιουργήθηκε στα πλαίσια του
προγράμματος ανάπτυξης του προσωπικού του University of Wollongong,
έτσι ώστε να ενσωματωθεί η χρήση ιστολογίων και wiki για την παροχή
πρόσβασης ολόκληρου του προσωπικού σε ένα συνεργατικό χώρο για την
υποστήριξη της βελτίωσης της διδασκαλίας. Το τρέχον Σύστημα Διαχείρισης
Μάθησης κρίθηκε ακατάλληλο για αυτή τη δραστηριότητα, εξαιτίας της
διαδικασίας, που έπρεπε να είναι συνεχής και της ανάγκης «μετακίνησης» του
προγράμματος εκτός του συνηθισμένου ωραρίου, προκειμένου να καλυφθούν
οι ανάγκες των βοηθών καθηγητών και άλλου ακαδημαϊκού προσωπικού. Ως
εκ τούτου, δημιουργήθηκε η ανάγκη για την κατασκευή ενός καινούργιου
συστήματος. Τρεις περιοχές εξετάσθηκαν κατά το σχεδιασμό του ιστολογίου:
μαθησιακές δραστηριότητες, υποστήριξη και πόροι (Εικόνα 55). Ο σχεδιασμός
βασίζεται στην υπάρχουσα υποστήριξη και τους πόρους και επιτυγχάνει
αποτελεσματική ενσωμάτωση ενός ιστολογίου μέσα σε ένα εκπαιδευτικό
περιβάλλον.
Εικόνα 53: Learning design.
Για την ανάπτυξή του, χρησιμοποιήθηκε το Edublog, στο οποίο
δημιουργήθηκαν όλα τα απαιτούμενα: κατηγορίες, σελίδες, links , περιοχή
σχολίων, αναζήτηση και ροές RSS.
Στο άρθρο της η Bartlett-Bragg (2007) δηλώνει ότι η ανάπτυξη της μάθησης
μέσω της αυτο-δημοσίευσης σε ένα συλλογικό δίκτυο μάθησης έχει τη
δυνατότητα να παράγει μια βαθιά προσέγγιση μάθησης, που ενισχύει την
ανακλαστική, μεταγνωστική, και κριτική δεξιότητα γραφής. Ο στόχος του
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
324
παιδαγωγικού πλαισίου είναι να διευκολύνει την ανάπτυξη των μαθητών,
δίνοντάς τους τη δυνατότητα να γίνουν ικανοί στην ανάπτυξη συλλογικών
δικτύων μάθησης με τη χρήση ιστολογίων και συναφών κοινωνικών
τεχνολογιών λογισμικού. Η δυνατότητα για τους εκπαιδευτικούς είναι να
αναθεωρήσουν τις παιδαγωγικές τους στρατηγικές, για να προλειάνουν το
έδαφος για τη δημιουργία συλλογικών δικτύων μάθησης, που διευκολύνουν
μια βαθιά προσέγγιση στη μάθηση.
6.7 Κριτική και προβληματισμοί
6.7.1 Το φαινόμενο της μπλογκόσφαιρας
Είναι φανερό ότι τα ιστολόγια κληρονομούν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός
κοινωνικού δικτύου, αποτελώντας ένα μέσο ελεύθερης έκφρασης και
ανταλλαγής ιδεών, χωρίς λογοκρισία και ποσοτικούς περιορισμούς. Την
ιδιότητά τους αυτή ενισχύει η δυνατότητα για σχολιασμό, η αυτονομία των
αναρτήσεων στον παγκόσμιο ιστό (ως permalinks) και οι αυτόματες
ενημερώσεις για αναφορά των αναρτήσεων σε άλλες ιστοσελίδες ή για νέες
αναρτήσεις (trackbacks και feeds) (Καραμπάσης, 2008).
Η αλληλεπίδραση των δημιουργών ιστολογίων με κοινές αναζητήσεις και
γνωστικά επίπεδα μέσα από τα διασυνδεδεμένα ιστολόγιά τους σχηματίζει
σφαίρες αλληλεπίδρασης, δημιουργώντας το κοινωνικό δίκτυο που
ονομάζεται μπλογκόσφαιρα (Καραμπάσης, 2008). Πέρα από τη σύνδεση και
τον εύκολο εντοπισμό ιστολογίων με συναφές περιεχόμενο, η μπλογκόσφαιρα
μπορεί να θεωρηθεί ως πεδίο συνεργασίας και παραγωγής γνώσης. Οι
δημιουργοί των ιστολογίων καθιστούν τις αναρτήσεις τους δημόσια
προσβάσιμες ενώ πολύ συχνά παρέχουν συνδέσμους προς άλλες πηγές
πληροφορίας επιτρέποντας στους επισκέπτες να επαληθεύσουν τις πηγές ή να
εμβαθύνουν περισσότερο σε αυτές, επεκτείνοντας τα επιστημονικά τους
ενδιαφέροντα. Επίσης, επιτρέπουν στους αναγνώστες τους να εγγραφούν στο
RSS του ιστολογίου (feed) ώστε να λαμβάνουν τις ενημερώσεις ανανέωσης
περιεχομένου.
Υπάρχουν ιστολόγια μέσα από τα οποία διακεκριμένοι επιστήμονες και
ερευνητές μπορούν να διαμοιράζουν τις γνώσεις τους και να προάγουν την
επιστήμη. Τα ιστολόγια αυτά πολύ συχνά αναφέρονται με τον όρο k-logs από
τη λέξη knowledge που σημαίνει γνώση (Herring etal, 2006). Μέσα από αυτά
τα ιστολόγια η πληροφορία μεταδίδεται στο ευρύ κοινό με σκοπό τη
διαπαιδαγώγηση και την ευρύτερη μελέτη σημαντικών περιοχών
ενδιαφέροντος.
325
Ιστολόγια
Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η συνεισφορά γνωσιακού περιεχομένου
γίνεται αβίαστα, με σκοπό το κοινό όφελος. Οι δημόσιες πληροφορίες
μπορούν άλλοτε να περνούν απαρατήρητες και άλλοτε να γεννούν
αντιδράσεις, να γίνονται δημοφιλείς και να διασπείρονται στην
μπλογκόσφαιρα φτάνοντας σε εκατομμύρια ανθρώπους. Το πιο σημαντικό,
όμως, είναι πως μέσα από αυτές τις δυνατότητες δυναμικής αλληλεπίδρασης
και διασύνδεσης, οι πληροφορίες αυτές μπορούν να ελεγχθούν, να
συμπληρωθούν, να διορθωθούν, να διευρυνθούν και να συσχετισθούν
(Καραμπάσης, 2008).
Ο τρόπος αυτός με τον οποίο χρησιμοποιούνται τα ιστολόγια και οι
σχετιζόμενες διαδικτυακές εφαρμογές αντανακλά όχι μόνο τις υποκειμενικές
αλλά και τις αντικειμενικές αξίες της ζωής, οι οποίες εμπλέκουν τόσο την
προδιάθεσή μας για παραγωγή όσο και για συσσώρευση γνώσης (Wijinia,
2004)
6.7.2 Το φαινόμενο της μπλογκόσφαιρας στην Ελλάδα. Ένα
παράδειγμα από την εκπαιδευτική κοινότητα
Ο γράφος της Εικόνα 56 είναι ένα δείγμα της μπλογκόσφαιρας που
δημιουργείται από τις συνδέσεις των ιστολογίων ενός μεγάλου αριθμού
δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα.
Μετά από έρευνα (Ιούνιος 2011) έχουμε καταγράψει τα ιστολόγια ελληνικών
δημοτικών σχολείων ή και μεμονωμένων τάξεων τα οποία αναπαρίστανται ως
κόμβοι στο γράφο μας. Απαραίτητη προϋπόθεση στην έρευνα ήταν τα
ιστολόγια αυτά να είναι ενεργά. Για το λόγο αυτό, τέθηκε ως όριο να έχουν
τουλάχιστον μια ανάρτηση τους τρεις προηγούμενους μήνες από τη χρονική
περίοδο που διεξήχθη η έρευνα, δηλαδή η τελευταία ανάρτηση να έχει γίνει
το Μάρτιο του 2011. Ως σύνδεση μεταξύ 2 κόμβων ορίζουμε την ακμή που
συνδέει τα 2 ιστολόγια. Για να καθορίσουμε, επομένως, τις μεταξύ τους
συνδέσεις (κατευθυνόμενος γράφος) επισκεφτήκαμε καθένα από αυτά και
καταγράψαμε αν υπάρχει σύνδεσμος που παραπέμπει σε κάποιο άλλο
ιστολόγιο σχολείου ή τάξης. Παρατηρήθηκε ότι αρκετά ιστολόγια
αλληλοσυνδέονται δημιουργώντας επιμέρους κοινότητες, ενώ αρκετά δεν
έχουν κανένα σύνδεσμο. Κατά μέσο όρο, τα ενεργά ιστολόγια των δημοτικών
σχολείων της Ελλάδας έχουν σύνδεση σε δύο ιστολόγια άλλων δημοτικών.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
326
Εικόνα 54: Δείγμα της μπλογκόσφαιρας που δημιουργείται από τις συνδέσεις των ιστολογίων ενός
μεγάλου αριθμού δημοτικών σχολείων στην Ελλάδα.
6.7.3 Λογοκρισία στα ιστολόγια
Ο κάθε χρήστης ιστολογίου έχει το δικαίωμα να γράφει τις απόψεις του
ελεύθερα, είτε επώνυμα είτε ανώνυμα, με μόνη προϋπόθεση την τήρηση των
γενικών όρων χρήσης της κάθε διαδικτυακής εφαρμογής που χρησιμοποιείται
για τη δημιουργία του ιστολογίου (π.χ. πολιτική περιεχομένου του
blogger.com). Παρόλα αυτά, τα τελευταία χρόνια, με τη ραγδαία ανάπτυξη
του Διαδικτύου άλλα και των ιστολογίων και τη χρήση αυτών ως μέσα
ενημέρωσης, συχνά συναντάμε περιπτώσεις λογοκρισίας.
Σε διάφορες χώρες με αντιδημοκρατικά καθεστώτα, που καταπατούν τα
ανθρώπινα δικαιώματα, όπως για παράδειγμα η Κίνα, το Ιράκ κ.ά., οι
βασικοί πάροχοι χώρου ιστολογίων υπόκεινται σε βαριά λογοκρισία από την
κυβέρνηση. Η καταστολή που εφαρμόζεται εναντίον των ιστολογίων είναι
πρωτοφανής (υπηρεσίες παρακολούθησής τους, φυλακίσεις, βασανισμοί
δημιουργών τους κτλ.) και τα έχει αναδείξει σε σύμβολα αντίστασης,
διαφορετικότητας και διεκδίκησης ελευθεριών.
327
Ιστολόγια
Πιο πρόσφατα, το Φεβρουάριο του 2008, οι ελληνικές αρχές σε συνεργασία με
τις αμερικανικές αρχές δίωξης ηλεκτρονικού εγκλήματος σταμάτησαν τη
λειτουργία του ενημερωτικού ιστολογίου press-gr.blogspot.com. Οι
διαχειριστές του συγκεκριμένου ιστολογίου είχαν δεχτεί δεκάδες μηνύσεις για
κατηγορίες όπως δυσφημίσεις και προσβολές της προσωπικότητας προσώπων
της δημόσιας ζωής.
Το ίδιο χρονικό διάστημα ξεκινούν ξανά συζητήσεις και προτάσεις για τη
δημιουργία θεσμικού πλαισίου για το Διαδίκτυο στην Ελλάδα. Σε γενικές
γραμμές παρόμοια περιστατικά συνεχίζουν να συμβαίνουν με αποτέλεσμα το
ζήτημα της λογοκρισίας στα ιστολόγια να έρχεται όλο και πιο συχνά στο
προσκήνιο. Σαν απάντηση οι Έλληνες δημιουργοί ιστολογίων δημιούργησαν
και δημοσίευσαν ένα κώδικα δεοντολογίας, το "μανιφέστο των blogs". Το
Μάιο του 2009 το Μονομελές Πρωτοδικείο Ροδόπης με την υπ’ αριθ. 44/2008
απόφαση σε δίκη που αφορούσε υπόθεση προσβολής της προσωπικότητας
μέσω ιστολογίου εξέδωσε την πρώτη απόφαση για τα ιστολόγια. Από τα κύρια
σημεία της απόφασης αυτής είναι, πρώτον, η αναγνώριση του διαδραστικού
χαρακτήρα των ιστολογίων και το ότι για το περιεχόμενο των αναρτήσεων
δεν ευθύνεται μόνο ένα άτομο, και, δεύτερον, αναγνωρίζεται η ανωνυμία των
συγγραφέων, χωρίς να παύει το ιστολόγιο να θεωρείται ηλεκτρονικό έντυπο,
καθώς και στην έντυπη δημοσιογραφία μπορεί κανείς να υπογράφει με μη
πραγματικό όνομα.
Επίσης, η εταιρεία που φιλοξενεί ένα ιστολόγιο, από τη στιγμή που δεν
τροποποιεί τις αναρτήσεις, δε θεωρείται ιδιοκτήτης, εκδότης, ούτε υπεύθυνη
για το περιεχόμενό του (http://www.bloggersblog.com/censorship).
6.7.4 Τα πρέπει και τα μη για τα ιστολόγια
Προσπάθησε να είσαι όσο πιο σαφής γίνεται, αναφορικά με το ύφος του
μηνύματος που θέλεις να περάσεις. Να θυμάσαι ότι δεν έχεις το πλεονέκτημα
της άμεσης λεκτικής επικοινωνίας με κάποιον απέναντι σου. Να είσαι
σίγουρος ότι οι ιδέες σου αποσαφηνίζονται πλήρως. Χρησιμοποίησε τη
γραμματική, τη στίξη και την ορθογραφία, στοιχεία που θα βοηθήσουν τους
αναγνώστες να κατανοήσουν το μήνυμά σου. Να σέβεσαι οποιαδήποτε
διαφωνία προκύπτει και να είσαι σίγουρος ότι ο τρόπος με τον οποίο θα
εκφραστείς θα είναι ο σωστός. Πάρε την ευθύνη στα χέρια σου περιορίζοντας
σχολιασμούς οι οποίοι δεν συμμορφώνονται με τα πρότυπά σου. Μην ξεχνάς
ότι υπάρχει καταγραφή των όσων διατυπώνεις και ότι ανά πάσα στιγμή
οποιαδήποτε πληροφορία μπορεί να αποθηκευτεί, να τυπωθεί ή να αποσταλεί
σε κάποιον άλλον. Μην εκφράσεις κάτι διαδικτυακά που δεν θα έλεγες
μπροστά σε κάποιον. Μην ξεχνάς ότι το να είσαι κοινωνικός είναι σημάδι
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
328
δύναμης και όχι αδυναμίας. Χρειάζεται να επιδείξεις μεγάλο θάρρος και
δημιουργικότητα όταν μέσα σου θέλεις να συγκρουστείς με κάποιον, ώστε
τελικά να προβάλλεις σεβασμό και εκτίμηση προς το πρόσωπό του. Μην
εμφανίζετε συναισθηματικές μεταπτώσεις τη στιγμή που δημοσιεύετε κάτι.
Προσπαθήστε να ηρεμήσετε για λίγα λεπτά, ώστε η έκφρασή σας να έχει ένα
συγκεκριμένο ύφος.
6.8 Αναφορές
Andergassen, M, Behringer, R, Finlay, J, Gorra, A, and Moore, D. “Weblogs in Higher
Education – why do Students (not) Blog?” Electronic Journal of e-Learning Volume 7 Issue 3
2009, (pp203 -215), available online at www.ejel.org
Anderson, M. (2008). Facilitating Academic Communication and Community Building Using
Weblogs: Pedagogical Considerations and Application Examples. QWERTY Interdisciplinary Journal Of Technology, Culture And Education, 3(1).
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bartlett-Bragg, A. (2003). Blogging to learn. The Knowledge Tree. Edition 4
Bartlett-Bragg, A. 2007, Reflections on Pedagogy: Understanding the adult learners’
experiences of weblogs, in T. N. Burg, & Schmidt, J (eds.) BlogTalk Reloaded: Social Software
– Research & Cases, Herstellung, Austria, pp.119 – 241.
Beveridge, I. (1997). Teaching your students to think reflectively: the case for reflective
journals. Teaching in Higher Education, 2, 33-43.
Couros, G. (2010). Ideas for classroom blogs, retrieved
http://www.scribd.com/doc/37311264/IdeasforClassroomBlogs-2
7
July
2011
from
Chen, W., & Bonk, C. (2008). The use of weblogs in learning and assessment in chinese higher
education: Possibilities and potential problems. International Journal on E-Learning, 7(1), 41–
65.
Davi, A., Frydenberg, M., & Gulati, G. J. (2007). Blogging across the disciplines: Integrating
technology to enhance liberal learning. MERLOT Journal of OnlineLearning and Teaching,
3(3)
Dickey, M. D. (2004). The impact of weblogs (blogs) on student perceptions of isolation and
alienation in a web-based distance-learning environment. Open Learning, 9(3), 279–291.
Deng, L. & Yuen, H.K. (2007). Exploring the role of weblogs in supporting learning
communities: An integrative approach. In ICT: Providing choices for learners and learning.
Proceedings ascilite Singapore 2007.
Divitini, M., Haugalokken, O., & Morken, E. M. (2005). Blog to support learning in the field:
Lessons learned
from a fiasco. In Proceedings of the Fifth IEEE International
Conference on Advanced Learning
Technologies (ICALT’05).
Du, H. S., & Wagner, C. (2006). Weblog success: Exploring the role of technology.
International Journal of Human-Computer Studies, 64(9), 789–798.
Weller, M., Pegler, C., & Mason, R. (2005). Use of innovative technologies on an e-learning
course. The Internet and Higher Education, 8(1), 61–71.
329
Ιστολόγια
Ellison, N. B., &Wu, Y. (2008). Blogging in the classroom: A preliminary exploration of
student attitudes and impact on comprehension. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 17(1), 99–122.
Farmer, J., & Bartlett-Bragg, A. (2005, December 4 - 7). Blogs @ anywhere: High fidelity online communication. Paper presented at the 22nd ASCILITE Conference: Balance, Fidelity,
Mobility. Maintaining the Momentum?, Brisbane.
Farmer, J. (2006). Retrieved 7 January 2007. http://blogsavvy.net/how-youshould- use-blogsin-education
Garrison, R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical thinking in a text-based environment:
Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87105.
Garrison, R., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence and
computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15(1),
7-23.
Garrison, D. R., & Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st century: A framework for
research and practice. London: Routledge/Falmer.
Gotts, Alison (2006). Blogging at the Chalkface. The Knowledge Tree, Australian Flexible
Learning Framework, Edition 11.
Hall, H., & Davison, B. (2007). Social software as support in hybrid learning environments:
The value of the blog as a tool for reflective learning and peer support. Library & Information
Science Research, 29(2), 163–187
Huette, Scott (2006). Blogs in education, retrieved
http://www.careersmarts.com/21/BlogsInEducation.pdf
7
July
2011
from
Jaffee, D. (2004). Learning communities can be cohesive and divisive. The Chronicle of Higher
Education. http://chronicle.com/weekly/v50/i44/44b01601.htm
Kim, Η. Ν. (2008). The phenomenon of blogs and theoretical model of blog use in educational
contexts. Computers & Education, 51, 1342–1352.
Kerawalla, L., Minocha, S., Kirkup, G. & Conole G. (2009). An empirically grounded
framework to guide blogging in higher education. Journal of Computer Assisted Learning,
25, 31–42.
Kuzu, A. (2007). Views of pre-service teachers on blog use for instruction and social
interaction. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 8(3), 34–51.
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Lefoe, G., & Meyers, W. (2006). Modelling blended learning environments: Designing an
academic development blog, in L. Markauskaite, Paper presented at the 23rd Annual
Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Vol.
1, pp. 451-454, Sydney: Sydney University Press.
Leslie, P., & Murphy, E. (2008). Post-secondary students’ purposes for blogging. International
Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3), 1–17.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
330
Lin, W.-J., Yueh, H.-P., Liu, Y.-L., Murakami, M., Kakusho, K., & Minoh, M. (2006). Blog as a
tool to develop e-learning experience in an international distance course. In Proceedings of
the Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06).
Loving, C. C., Schroeder, C., Kang, R., Shimek, C., & Herbert, B. (2007). Blogs: Enhancing
links in a professional learning community of science
andmathematics
teachers.
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 7(3), 178–198.
Montanez, N. (2006). Improved annotation of the blogosphere via autotagging and
hierarchical clustering. In Proceedings of the 15th international conference on World Wide
Web (pp. 625–632).
Murray, L, Hourigan,T. "Blogs for specific purposes: Expressivist or socio-cognivist
approach?" ReCALL, 20(1): 82-97. 2008
Nackerud, S., & Scaletta, K. (2008). Blogging in the academy. New Directions for Student
Services, 124, 71–87.
Nardi, B. A., Schiano, D. J,Gumbrecht, M. , and Swartz, L. , Communications of the ACM
December 2004, Vol. 47, No. 12
Oravec, J. A. (2002). Bookmarking the world: Weblog applications in education; weblogs can
be used in classrooms to enhance literacy and critical thinking skills. Journal of Adolescent
and Adult Literacy, 45(5), 616–621.
Pacquet, S. (2002, October). Personal knowledge publishing and its uses in research. Seb’s
open research.
Pena-Shaff, J., Altman, W., & Stephenson, H. (2005). Asynchronous online discussions as a
tool for learning: Students’ attitudes, expectations, and perceptions. Journal of Interactive
Learning Research, 16, 409.
Rogers, E. M. 2003. Diffusion of Innovations (5th Edition). New York: Free Press.
Scott, J. (2001). Social Network Analysis: A Handbook. London: Sage, 2nd ed.
Yang, S.-H. (2009). Using blogs to enhance critical reflection and community of practice.
Educational Technology & Society, 12 (2), 11–21.
Wasserman, S., & Faust, K. (1999). Social Network Analysis: Methods and Applications,
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wee Sing Sim, Jeffrey, Khe Foon Hew, "The use of weblogs in higher education settings: A
review of empirical research", Educational Research Review 5, 2010, 151-163
Williams, J. B. and Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher
education sector. Australasian Journal of Educational Technology, 20(2), 232-247.
http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet20/williams.html
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Boston: Harvard University Press
Xie, Y., Ke, F., & Sharma, P. (2008). The effect of peer feedback for blogging on college
students’ reflective learning processes. Internet and Higher Education, 11(1), 18–25.
Xie, Y., & Sharma, P. (2005). Students’ lived experience of using weblogs in a class: An
exploratory study. In Paper presented at The 27th association for educational
communications and technology conference Chicago, IL, October 19–23, 2004, (retrieved on
January 22, 2008) from http://ernie.concordia.ca/ra levin/weblogs and higher education.pdf
331
Ιστολόγια
Zeng, X., & Harris, S. T. (2005). Blogging in an online health information technology class.
Perspective in Health Information Management, 2(6) (retrieved on October 6, 2009) from.
http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=2047310.
Αγγέλαινα, Σ., & Τζιμογιάννης, Α. (2009). Το εκπαιδευτικό ιστολόγιο ως εργαλείο κοινωνικής
οικοδόμησης της γνώσης: Μία ανάλυση της γνωστικής παρουσίας των μαθητών. 6ο
Πανελληνιο συνεδριο διδακτικης των φυσικων επιστημων και νεων τεχνολογιων στην
εκπαιδευση.
Αγγέλαινα, Σ., & Τζιμογιάννης, Α. (2010). Δημιουργία και μελέτη μιας μαθητικής Κοινότητας
Διερεύνησης μέσω ενός ιστολόγιου. Paper presented at the 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΤΠΕ,
Κόρινθος.
Αγγέλαινα, Σ., & Τζιμογιάννης, Α. (2010). Μελέτη της συμμετοχής και της γνωστικής
παρουσίας μαθητών Γυμνασίου σε ένα εκπαιδευτικό ιστολόγιο. Θέματα Επιστημών και
Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση.
Καραμπάσης Βασίλης, Το blogging στην Ελλάδα: Προφίλ, κίνητρα και πρακτικές των
ελληνόφωνων Bloggers, Τμήμα Ψυχολογίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο, 2008
Κεφάλαιο 7
Μικρό – ιστολόγια
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Κιτσικούδης Κωνσταντίνος
Χατζάκης Μιχαήλ
334
335
Μικρό-ιστολόγια
7. Μικρό-ιστολόγια
7.1 Εισαγωγή
Όποια ιστοσελίδα και να επισκεφτεί κάποιος σήμερα στο διαδίκτυο, σίγουρα
θα συναντήσει επιλογές διαμοιρασμού (share) αυτού που διάβασε. Μια από
τις πιο δημοφιλείς είναι αυτή ενός μικρό-ιστολογίου ονόματι Twitter. Τα
μικρό-ιστολόγια (microblogs) έκαναν την εμφάνισή τους το 2006 μέσω του
Twitter. Με το τέλος της χρονιάς του 2013 έχουμε το Twitter να αποτελεί το
πιο δημοφιλές εργαλείο κοινωνικής δικτύωσης, ξεπερνώντας σε χρήση το
Facebook. Η δομή που έχει ένα μικρό-ιστολόγιο είναι ίσως η ιδανικότερη για
την εύκολη και γρήγορη μετάδοση πληροφορίας. Ένα από τα πιο σημαντικά
γεγονότα της δεύτερης δεκαετίας του 21ου αιώνα έχουν γίνει γνωστά μέσω
του Twitter.
Εικόνα 55: Η ιστορία των microblogs.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
336
Παραδείγματα είναι: η εύρεση νερού με τη μορφή πάγου στον πλανήτη Άρη
(το οποίο μεταδόθηκε μέσω του λογαριασμού @MarsPhoenix), η δημόσια
απολογία της εταιρείας καυσίμων BP για τα αντίστοιχα γεγονότα του κόλπου
του Μεξικού το 2010 (μεταδόθηκε μέσω του λογαριασμού @BPGlobalPR) και η
ενημέρωση του τρομοκρατικού χτυπήματος που έγινε στο μαραθώνιο δρόμο
στη Βοστόνη το 2013 (η οποία μεταδόθηκε μέσω του λογαριασμού
@BostonGlobe).
Εικόνα 56: BP microblogging.
Η απήχηση και η επίδραση που έχουν τα μικρό-ιστολόγια στην κοινωνία
σήμερα είναι τεράστια, ειδικότερα μάλιστα στις μικρότερες ηλικίες, και για
αυτόν το λόγο έχουν γίνει πολλές προσπάθειες με πολύ θετικά αποτελέσματα
της ενσωμάτωσής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
7.2 Τι είναι τα μικρό-ιστολόγια;
Τα μικρό-ιστολόγια είναι Web 2.0 μέσα μετάδοσης πληροφοριών. Καλύπτουν
το κενό μεταξύ των ιστολογίων και των άμεσων μηνυμάτων. Πρόκειται για
κοινωνικά δίκτυα, στα οποία οι χρήστες μπορούν να κάνουν μικρές
αναρτήσεις που αφορούν τα ενδιαφέροντά τους, τις δραστηριότητές τους, τις
απόψεις τους και άλλα. Οι αναρτήσεις αυτές συνήθως δεν ξεπερνούν τους 140
χαρακτήρες. Ο κάθε χρήστης ακολουθεί και ακολουθείται από άλλους
χρήστες. Το ότι κάποιος χρήστης ακολουθεί κάποιον άλλον, σημαίνει ότι
μπορεί να βλέπει τις αναρτήσεις του και να ενημερώνεται για αυτόν και από
αυτόν. Αντίστοιχα οι χρήστες που τον ακολουθούν, παρακολουθούν τις δικές
του αναρτήσεις. Η δυνατότητα αυτή παρέχεται από διάφορες υπηρεσίες όπως
το Twitter, το tumblr ή το Six Apart. Τα μηνύματα μπορούν να
δημοσιεύονται από κινητά τηλέφωνα (smartphones), ιστοσελίδες, από
υπηρεσίες άμεσων μηνυμάτων ή και από άλλες παρόμοιες εφαρμογές. Τα ίδια
337
Μικρό-ιστολόγια
μέσα χρησιμοποιούνται και για τη λήψη μηνυμάτων (Borau et al, 2009; Java et
al, 2007).
Στην Εικόνα 59 φαίνεται η μορφή των αναρτήσεων στο Twitter, το πιο
δημοφιλές μικρό-ιστολόγιο σήμερα.
Εικόνα 57: Παράδειγμα μικρό-ιστολογίου, το εργαλείο Twitter
Θα μπορούσαμε σε αυτό το σημείο να δούμε πού υπερισχύουν τα μικρόιστολόγια σε σχέση με τα ιστολόγια. Υπάρχει μια ποιοτικά διαφορετική
εμπειρία ανάμεσα στα δύο αυτά εργαλεία, που έχει δημιουργηθεί από τη
διαφορετική αλληλεπίδραση ανάμεσα στην ταχύτητα και την ποσότητα
(Moura & Carvalho, 2010). Η αλληλεπίδραση μέσω ενός μικρό-ιστολογίου
γίνεται σε πραγματικό χρόνο, πράγμα που σημαίνει ότι σε σύγκριση με τα
συνηθισμένα ιστολόγια, τα μικρό-ιστολόγια ικανοποιούν την ανάγκη για
ακόμα πιο γρήγορη μορφή επικοινωνίας. Ενθαρρύνοντας τις σύντομες
αναρτήσεις, μειώνεται ο χρόνος και η προσπάθεια που θα καταβάλλεται για
τη δημιουργία του περιεχομένου του. Επίσης, το γεγονός ότι οι αναρτήσεις
είναι μικρές, σημαίνει ότι θα είναι περιεκτικές και ότι έχουμε τη δυνατότητα
να διαβάσουμε πολλές, χωρίς να αφιερώσουμε χρόνο και κόπο. Μια άλλη
σημαντική διαφορά είναι η συχνότητα αναρτήσεων. Κατά μέσο όρο, ένας
παραγωγικός χρήστης ιστολογίου ενημερώνει το ιστολόγιό του μια φορά κάθε
λίγες μέρες, αντίθετα, ένας χρήστης μικρό-ιστολογίου μπορεί να κάνει μερικές
αναρτήσεις μέσα σε μια ημέρα. Η επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο που
προσφέρεται από τα μικρό-ιστολόγια δίνει στην εκπαίδευση ένα εργαλείο, η
σωστή χρήση του οποίου μπορεί να φέρει πολλά οφέλη στη διαδικασία της
μάθησης.
Τα μικρό-ιστολόγια μπορούν να φέρουν όλο τον κόσμο μέσα στην τάξη.
Δίνουν, δηλαδή, στους μαθητές πρόσβαση σε πληροφορίες και ανθρώπους
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
338
πέρα από τα όρια της τάξης. Οι μαθητές μπορούν να δημοσιεύουν τις έρευνες
τους και να λαμβάνουν απαντήσεις σε πραγματικό ή σχεδόν πραγματικό
χρόνο. Επίσης, βοηθούν την επικοινωνία τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου.
Δημιουργώντας ένα λογαριασμό σε ένα μικρό-ιστολόγιο, το σχολείο ή ένας
δάσκαλος μπορεί να κοινοποιήσει εναλλακτικά, χωρίς χαρτιά, πληροφορίες
προς τους γονείς, όπως τα διάφορα γεγονότα που συμβαίνουν στο σχολείο.
Δεν θα πρέπει να παραλείψουμε το γεγονός ότι προσφέρουν στους
εκπαιδευτικούς επαγγελματική εξέλιξη σε πραγματικό χρόνο, καθώς τους
δίνουν πρόσβαση σε ένα τεράστιο κοινωνικό δίκτυο με άλλους ομοϊδεάτες
επαγγελματίες. Τα μικρό-ιστολόγια έχουν εξελιχθεί σε βασικό εργαλείο για τη
δημιουργία προσωπικών δικτύων μάθησης και επιτρέπουν σε οποιονδήποτε
να δημιουργήσει τις δικές του διασυνδέσεις με άλλους χρήστες, με στόχο τη
διαμοίραση πόρων μάθησης και την υποστήριξή τους. Η υποστήριξη αυτή
έχει αποδειχθεί σε πολλές μελέτες ότι βοηθά την ενίσχυση των επιδόσεων των
σπουδαστών. Στις επόμενες ενότητες θα κάνουμε και αναλυτικότερη αναφορά
στους τρόπους χρήσης των μικρό-ιστολογίων κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία.
Παρακάτω βλέπουμε χαρακτηριστικά παραδείγματα εφαρμογής των μικρόιστολογίων στην εκπαίδευση. Στην Εικόνα 60, φαίνεται ένα στιγμιότυπο του
TwHistοry, μια εκπαιδευτική δραστηριότητα στο Twitter, όπου οι μαθητές
αναλάμβαναν να αναρτούν μηνύματα, τα οποία εκπροσωπούν ένα ιστορικό
πρόσωπο και μ’ αυτό τον τρόπο κατανοούσαν ιστορικά γεγονότα.
Εικόνα 58: Παράδειγμα εκπαιδευτικής χρήσης των μικρό- ιστολογίων στο μάθημα της ιστορίας
Στην Εικόνα 61, φαίνεται ακόμα ένα παράδειγμα εκπαιδευτικής χρήσης των
μικρό-ιστολογίων, όπου κατά τη διάρκεια των διαλέξεων ενός συνεδρίου,
προβάλλονταν παράλληλα και οι αναρτήσεις των συμμετεχόντων στο Twitter
με σκοπό να γίνει πιο αλληλεπιδραστικός ο χαρακτήρας των διαλέξεων.
339
Μικρό-ιστολόγια
Εικόνα 59: Παράδειγμα εκπαιδευτικής χρήσης του μικρό-ιστολογίου Twitter για την υποστήριξη
των διαδικασιών ενός συνεδρίου.
7.3 Πλατφόρμες μικρό-ιστολογίων
Από το 2005 που έκανε την εμφάνισή του το πρώτο μικρό-ιστολόγιο, μέχρι
σήμερα έχουν δημιουργηθεί πλήθος μικρό-ιστολογίων. Τα υπάρχοντα μικρόιστολόγια θα μπορούσαν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη αφορά
μικρό-ιστολόγια δημόσιου χαρακτήρα, ενώ η δεύτερη μικρό-ιστολόγια
ιδιωτικού χαρακτήρα. Παρακάτω περιγράφονται τα χαρακτηριστικά αυτών
των δύο κατηγοριών, ενώ παρουσιάζεται και το πιο διαδεδομένο εργαλείο της
κάθε μίας.
7.3.1 Μικρό-ιστολόγια δημόσιου χαρακτήρα
Κύριο χαρακτηριστικό των μικρό-ιστολογίων που ανήκουν σε αυτή την
κατηγορία αποτελεί ότι τα μηνύματα που αναρτούνται είναι δημόσια και
απευθύνονται σε ανοιχτό κοινό. Πιο συγκεκριμένα, δίνεται η δυνατότητα
στους χρήστες τους να παρακολουθούν τα μηνύματα οποιουδήποτε ατόμου
τους φαίνεται ενδιαφέρον και από την άλλη πλευρά οι δικές τους αναρτήσεις
μπορούν να παρακολουθούνται από οποιονδήποτε το επιθυμεί. Το πιο
δημοφιλές εργαλείο αυτής της κατηγορίας αποτελεί το Twitter, τα
χαρακτηριστικά και οι λειτουργίες του οποίου αναλύονται στη συνέχεια.
7.3.1.1 Twitter
Το πιο γνωστό παράδειγμα της κατηγορίας μικρό-ιστολογίων δημόσιου
χαρακτήρα αποτελεί το εργαλείο Twitter, το οποίο αποτελεί την πιο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
340
διαδεδομένη και δημοφιλή υπηρεσία μικρό-ιστολογίων, καθώς και τον πιο
γρήγορα αναπτυσσόμενο ιστότοπο στην κατηγορία των κοινοτήτων μελών
(Reinhardt et al., 2010). Το Twitter και τα μικρό-ιστολόγια γενικότερα, όχι
μόνο εισήγαγαν έναν καινούριο τρόπο επικοινωνίας στο διαδίκτυο, αλλά
αναδιαμόρφωσαν, ως ένα βαθμό, και τη φύση του χαρακτήρα της. Το πρώτο
πρωτότυπο Twitter
χρησιμοποιήθηκε ως εσωτερική υπηρεσία στους
υπαλλήλους της Odeo, και το τελικό προϊόν παρουσιάστηκε στην αγορά τον
Ιούλιο του 2006. Τον Οκτώβριο 2006, οι Biz Stone, Evan Williams, Dorsey και
άλλα μέλη της Odeo δημιούργησαν την Obvious Corporation και
εξαγόρασαν την Odeo από τους επενδυτές και άλλους μετόχους. Τον Απρίλιο
του 2007 το Twitter έγινε ξεχωριστή εταιρία. Το σημείο από το οποίο
απογειώθηκε η δημοσιότητα του Twitter ήταν το φεστιβάλ South by
Southwest (SXSW). Κατά τη διάρκειά του τα tweets αυξήθηκαν από 20,000
την ημέρα σε 60.000 την ημέρα. Οι άνθρωποι του Twitter τοποθέτησαν έξυπνα
δυο 60’ ιντσών πλάσμα οθόνες στους διαδρόμους του συνεδρίου δείχνοντας
τα Tweets, με αποτέλεσμα, εκατοντάδες συμμετέχοντες άρχισαν να μιλούν
μέσω tweets για τις παρουσιάσεις και να γνωρίζονται μεταξύ τους με αυτό το
νέο τρόπο επικοινωνίας.
Η κεντρική ιδέα της υπηρεσίας αυτής είναι η δημοσίευση σύντομων
μηνυμάτων στο διαδίκτυο για τις σκέψεις, τις δραστηριότητές, τις ερωτήσεις ή
οτιδήποτε άλλο απασχολεί κάποιον, τα οποία μπορούν να έχουν μέγεθος έως
140 χαρακτήρες, ακριβώς όπως τα SMS's στα κινητά τηλέφωνα, και να
εμφανίζονται σε πολλούς ανθρώπους ταυτόχρονα. Κατά την πληκτρολόγηση
του μηνύματος, οι χαρακτήρες μετρούνται αντίστροφα για να φαίνεται τι
απομένει να γραφεί. Όταν τελειώσει η σύνταξη του μηνύματος, με ένα κλικ
στο Return, το κείμενο εμφανίζεται στη σελίδα του χρήστη για να το
διαβάσουν όσοι τον ακολουθούν. Παρόλα αυτά, αυτό το όριο χαρακτήρων
δεν αποτελεί μειονέκτημα, αφού από τη χρήση και λειτουργία του Twitter έχει
αποδειχθεί ότι ο συγκεκριμένος περιορισμός συμβάλλει στην ακρίβεια της
μεταφερόμενης πληροφορίας και στην ανάπτυξη της εκφραστικότητας των
ατόμων που το χρησιμοποιούν. Ο ευκολότερος τρόπος για να εξοικειωθεί
κάποιος με το περιβάλλον του Twitter είναι να δημιουργήσει τον προσωπικό
του λογαριασμό, αφού επισκεφτεί την αρχική σελίδα του Twitter στη
διεύθυνση http://www.Twitter.com. Το Twitter διαθέτει μια πολύ καλή
υπηρεσία δημιουργίας λογαριασμού και εξοικείωσης με το περιβάλλον του.
Σύμφωνα με τα στατιστικά που εξήχθησαν στις αρχές του 2014 για το Twitter
(Twitter Statistics), οι ενεργοί χρήστες του Twitter είναι περισσότεροι από
τους 645,750,000, με 135,000 χρήστες να εγγράφονται καθημερινά. Ο αριθμός
των επισκέψεων στο site του Twitter ανά χρήστη φτάνει τα 190 εκατομμύρια
το μήνα, οι αναζητήσεις που γίνονται στη μηχανή του Twitter είναι περίπου
341
Μικρό-ιστολόγια
2.1 δισεκατομμύρια ανά μέρα, ενώ τέλος ο μέσος όρος των tweets που
γίνονται καθημερινά ξεπερνάει τα 58 δισεκατομμύρια! Για να καταλάβουμε
καλύτερα αυτά τα τρελά νούμερα, αρκεί να σκεφτεί κανείς ότι χρειάζονται
μόνο 5 μέρες για να γίνουν 1 δισεκατομμύριο αναρτήσεις και ότι σε κάθε
δευτερόλεπτο που μιλάμε γίνονται 9,100 tweets.
Γι’ αυτό είναι σημαντικό πριν αρχίσετε να χρησιμοποιείτε την εφαρμογή, να
κατανοήσετε κάποιες βασικές έννοιές του, καθώς και τη λογική με την οποία
λειτουργεί, πράγμα που θα προσπαθήσουμε να σας εξηγήσουμε στη συνέχεια.
Το συγκεκριμένο εργαλείο δεν βασίζεται σε ένα δίκτυο φίλων, όπως το
κοινωνικό δίκτυο του Facebook, αλλά αποτελείται από ανθρώπους που
επιλέγουν να «ακολουθήσουν» άλλα μέλη για όσο το επιθυμούν, ενώ η
αρχιτεκτονική του είναι ανοιχτή και ο χαρακτήρας του δημόσιος. Έτσι, όταν
ένας χρήστης «ακολουθεί» κάποιον που θέλει να παρακολουθεί τα μηνύματα
του λέγεται «follower». Επίσης, ό,τι μήνυμα μπαίνει στη βασική ιστοσελίδα
σας, αυτόματα το βλέπουν όλα τα άτομα που σας ακολουθούν ή και όλοι όσοι
έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο, εφόσον δεν έχετε ρυθμίσει ιδιωτικό το προφίλ
σας. Έτσι, αφού σας ακολουθήσει κάποιος, τα μηνύματά σας εμφανίζονται
στη ροή μηνυμάτων του κι αν επιλέξετε κι εσείς να τον «ακολουθήσετε», τα
μηνύματά του εμφανίζονται στη δική σας. Σ’ αυτό το σημείο είναι σημαντικό
να αναφέρουμε ότι δε μπορεί να διορθωθεί ότι μήνυμα δημοσιεύτηκε στο
Twitter, ενώ διαγραφές μηνυμάτων γίνονται χρησιμοποιώντας τον κάδο
ανακύκλωσης που υπάρχει στο σύστημα. Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν οι
βασικές λειτουργίες του Twitter καθώς και κάποιες επεξηγήσεις για την
ορολογία που χρησιμοποιείται, ώστε να γίνουν κατανοητά τα βασικά
χαρακτηριστικά του.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
342
Εικόνα 60: Διεπαφή χρήστη του Twitter.
1. Φόρμα εισαγωγής μηνυμάτων: Το κυρίαρχο στοιχείο της διεπαφής του
Twitter αποτελεί η φόρμα συμπλήρωσης του μηνύματός σας, η οποία
συνοδεύεται από την ερώτηση "What's happening now" (τι συμβαίνει αυτή
την στιγμή). Από εδώ μπορείτε να δημοσιεύσετε ενημερώσεις
(τιτιβίσματα/tweets). Ένα τιτίβισμα αποτελείται από ένα μήνυμα των
χρηστών μήκους 140 χαρακτήρων ή λιγότερων. Όταν τελειώσετε, κάντε
κλικ στο tweet και το κείμενο θα εμφανιστεί στη σελίδα σας για να το
διαβάσουν όσοι σας παρακολουθούν.
2. Ροή μηνυμάτων: Σ’ αυτό το σημείο μπορείτε να βλέπετε όλες τις
ενημερώσεις των ατόμων που ακολουθείτε.
3. Home: Αυτό το κουμπί σε επιστρέφει στην αρχική σου σελίδα.
4. Notifications: Αυτή η επιλογή σε στέλνει σε μία σελίδα όπου μπορείς να
δεις διάφορες ενημερώσεις σχετικά με σελίδες ή άτομα που ακολουθείς.
5. Φόρμα αναζήτησης: Πραγματοποίηση αναζήτησης σε όλες τις
ενημερώσεις στο Twitter. Σε αυτή τη φόρμα μπορείτε να εισάγετε λέξεις
κλειδιά για θέματα που σας ενδιαφέρουν και να αναζητήσετε
πληροφορίες. Μπορείτε να αναζητήσετε χρήστες στο Search box. Όταν
εντοπίσετε κάποιον που σας ενδιαφέρει, ρίξτε μια ματιά στο προφίλ του
και δείτε τι διαβάζει.
6. Λίστα ατόμων που σας ακολουθούν: Μπορείτε να δείτε τα άτομα που σας
ακολουθούν (followers) και να διαβάσετε στο κανάλι δραστηριοτήτων σας
αυτά που γράφουν.
7. Λίστα ατόμων που ακολουθείτε: Μπορείτε να δείτε τα άτομα που
ακολουθείτε (following), δηλαδή όλους τους χρήστες που ακολουθείτε και
διαβάζετε στην κεντρική σας σελίδα αυτά που γράφουν.
343
Μικρό-ιστολόγια
8. Tweets: Εδώ μπορείτε να δείτε τα tweets που κάνατε ή στα οποία έχετε
αναφερθεί.
9. Who to follow: Σελίδα στην οποία μπορείτε να ανακαλύψετε άτομα που
πιθανόν θα σας ενδιέφερε να ακολουθήσετε. Το σύστημα του Twitter σας
κάνει προτάσεις για άτομα με βάση τα άτομα που ακολουθείτε ήδη.
Επίσης, σας βοηθάει να εντοπίσετε φίλους σας που χρησιμοποιούν το
Twitter, αλλά δεν γνωρίζετε το λογαριασμό τους, μέσω της χρήσης του
λογαριασμού τους σε άλλα εργαλεία (gmail, yahoo, LinkedIn, hotmail,
κτλ)
10. Δημοφιλή θέματα: Θέματα που παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και
σχολιάζονται πολύ στο Twitter παγκοσμίως. Για τον προσδιορισμό
θεμάτων όπως βλέπουμε και στην Εικόνα 62, χρησιμοποιούνται ευρέως
και τα hashtags, που είναι μια λέξη ή μια συντόμευση που χρησιμοποιείται
στα μηνύματα των χρηστών με βάση το ζήτημα που συζητιέται. Βάζουμε
“#θέμα” όταν θέλουμε να πούμε κάτι για ένα συγκεκριμένο θέμα, ώστε να
είναι πιο εύκολο από τους άλλους χρήστες να ακολουθούν συζητήσεις που
τους ενδιαφέρουν. Τώρα που γνωρίσαμε τις έννοιες κλειδιά του Twitter,
είναι σημαντικό να κατανοήσετε ότι ο λογαριασμός σας και τα δεδομένα
που θα εμφανίζονται στη ροή μηνυμάτων σας έχουν άμεση εξάρτηση με τα
άτομα που θα επιλέξετε να ακολουθήσετε. Μπορείτε να αναζητήσετε
άτομα που σας φαίνονται ενδιαφέροντα και διαθέτετε κοινά σημεία. Για
παράδειγμα, πολλοί εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας αλλά και της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά και επαγγελματίες άλλων κλάδων,
χρησιμοποιούν σήμερα το Twitter για να μοιραστούν ιδέες και να
αναπτύξουν σχέσεις με συναδέλφους τους, γι’ αυτό είναι σημαντικό να
θυμάστε ότι ο προσωπικός σας λογαριασμός αποτελεί εικόνα και του
επαγγελματικού σας προφίλ. Επίσης, μπορείτε να αναζητήσετε hashtags
σχετικά με θέματα που θα θέλατε να ενημερώνεστε για αυτά, ή να
ενταχθείτε σε λίστες που αφορούν ζητήματα που σας ενδιαφέρουν.
Επιπλέον μπορείτε να αναζητήσετε:
a. Άτομα που γνωρίζετε ήδη μέσω της επιλογής «Find and Follow»
b. Άτομα που συμμετέχουν σε άλλες online δραστηριότητες και
παρέχουν εκεί το λογαριασμό τους
c. Άτομα με κοινά ενδιαφέροντα ή που προέρχονται από κάποια
συγκεκριμένη περιοχή
d. Άτομα που ακολουθούν οι φίλοι σας.
Μάλιστα, όσον αφορά την κοινότητα των εκπαιδευτικών, στο Twitter έχει
αναπτυχθεί ένα σημαντικό δίκτυο από Έλληνες καθηγητές που
αλληλεπιδρούν, μοιράζονται τις εμπειρίες και τους προβληματισμούς
τους. Για να σας βοηθήσουμε να εντοπίσετε αυτό το δίκτυο εκπαιδευτικών
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
344
που μπορεί να αποτελέσει πηγή έμπνευσης για σας και να σας υποστηρίξει
κατά την εξοικείωση σας με τα Web 2.0 εργαλεία, στον Πίνακα 11
παρουσιάζουμε κάποια ονόματα εκπαιδευτικών, καθώς και τους
λογαριασμούς τους στο Twitter, ώστε να τους ακολουθήσετε.
11. Discover: Με αυτή την επιλογή μπορείτε να δείτε και να μάθετε τι
συμβαίνει τώρα στον κόσμο.
12. Me: από εδώ μπορείτε να μεταφερθείτε στον προσωπικό σας χώρο που
έχετε στο Twitter.
13. Άμεσα μηνύματα: Μπορείτε να στείλετε άμεσα μηνύματα σε επαφές που
ακολουθείτε. Τα μηνύματα αυτά είναι προσωπικά και δεν εμφανίζονται
δημόσια στον τοίχο.
14. Μενού ρυθμίσεων: Προσωπικό μενού για πρόσβαση στη βοήθεια ή στις
προτιμήσεις σας. Από αυτές τις επιλογές μπορείτε να ρυθμίσετε και την
ιδιωτικότητα των μηνυμάτων σας, και τη δημιουργία λιστών, με την οποία
έχετε τη δυνατότητα να εμφανίσετε και να δημιουργήσετε λίστες με άτομα
που σας ενδιαφέρουν, να στείλετε μηνύματα απ' ευθείας σε
συγκεκριμένους παραλήπτες και να δοκιμάσετε να βρείτε καινούργιους eφίλους βάσει κοινών ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων. Έπειτα από τη
δημιουργία τους, και άλλοι χρήστες μπορούν να ακολουθήσουν τη λίστα
που φτιάξατε. Επιπλέον από εδώ πραγματοποιείται και η αποσύνδεση σας
(logout) από το Twitter.
15. Compose new tweet: Το κυρίαρχο στοιχείο της διεπαφής του Twitter
αποτελεί η φόρμα συμπλήρωσης του μηνύματος σας, η οποία συνοδεύεται
από την ερώτηση "What's happening now" (τι συμβαίνει αυτή την στιγμή).
Από εδώ μπορείτε να δημοσιεύσετε ενημερώσεις (τιτιβίσματα/tweets).
Ένα τιτίβισμα αποτελείται από ένα μήνυμα των χρηστών μήκους 140
χαρακτήρων ή λιγότερων. Όταν τελειώσετε, κάντε κλικ στο tweet και το
κείμενο θα εμφανιστεί στη σελίδα σας για να το διαβάσουν όσοι σας
παρακολουθούν.
16. Προφίλ χρήστη: Προβολή του προφίλ σας όπου εμφανίζονται οι
ενημερώσεις σας και άλλες πληροφορίες σχετικά με εσάς. Καλό θα ήταν να
εμπλουτίσετε τις πληροφορίες του λογαριασμού σας με χρήσιμες
πληροφορίες για σας, ώστε να φανείτε ενδιαφέροντες σε άλλα άτομα.
Πλέον, μπορείτε να αναρτήσετε μια φωτογραφία σας και να εξηγήσετε με
160 χαρακτήρες γιατί πιστεύετε ότι αξίζει τον κόπο να σας διαβάζουν στο
Twitter.
17. Header photo: Εκτός από φωτογραφία προφίλ πλέον μπορείτε να
ανεβάσετε και φωτογραφία κεφαλίδας.
345
Μικρό-ιστολόγια
Ονοματεπώνυμο
Λογαριασμός Twitter
Έλενα Ελληνιάδου
elenelli
Όλγα Χαΐδου
olgachaidou
Νίκος Π. Μιχαηλίδης
nmicha
Ζωή Αμπραζή
abrazi
Χριστίνα Μαρκουλάκη
christina_mark
Βασίλης Ζακόπουλος
vaszak
Τζούρης Δημήτρης
DimitrisTzouris
Παπασταματίου Νίκος
npapastam
Κυριακού Δημήτρης
dimkyriakou
Σωτήρης Τερζίδης
sterzidi
Σαρημπαλίδης Ιωάννης
johnsarib
Πίνακας 11: Λογαριασμοί εκπαιδευτικών στο Twitter.
Επίσης, στη συνέχεια παρουσιάζεται και ένας αριθμός λιστών με θέμα σχετικό
με εκπαιδευτικές τεχνολογίες και την εκπαίδευση γενικότερα, στις οποίες
μπορείτε να γίνετε μέλος:



http://twitter.com/#!/edtechdev/edtechfaculty
http://twitter.com/#!/bokardo/social-interaction-design
http://twitter.com/#!/list/arseylayer/design
Όπως αναφέραμε και πιο πάνω σημαντικό χαρακτηριστικό του Twitter είναι
ο περιορισμός που τίθεται στο μέγεθος των τιτιβισμάτων του, έτσι οι χρήστες
του έχουν διαμορφώσει το δικό τους γλωσσάρι, ώστε να μπορούν να
αξιοποιούν καλύτερα τους 140 χαρακτήρες που έχουν διαθέσιμους.
Παρακάτω παρουσιάζονται για παράδειγμα κάποιες συντομεύσεις που
περιέχει το συγκεκριμένο αρκτικόλεξο, καθώς και οι λέξεις στις οποίες
αντιστοιχούν (και η μετάφραση τους)






IMO = In my opinion ( Κατά την άποψή μου)
RTHX= Thanks for the retweet (Ευχαριστώ για την αναδημοσίευση)
TMB = Tweet me back (Απάντησέ μου)
BG = Background (Φόντο)
BFN = Bye For Now (Γεια προς το παρόν)
EM = Email
Web 2.0 στην Εκπαίδευση












346
FWIW = For what it’s worth (Για ότι αξίζει)
Gr8 = Great (Υπέροχα)
LI = LinkedIn
LOL = Laughing out Loud (Γελούν δυνατά)
NP = No problem (Κανένα πρόβλημα)
OMG = Oh my Got (Θεέ μου)
PL = Please (Παρακαλώ)
TMI = Too much information (Πολλές πληροφορίες)
TTYS = Talk to your son (Μίλησε στο γιο σου)
TTYL = Talk to you later (Μίλα αργότερα)
TY = Thank you (Σε ευχαριστώ)
YW = You’re welcome (Είσαι καλοδεχούμενος)
Αν θέλετε να αναζητήσετε περισσότερες τέτοιες συντομεύσεις παρακάτω
παρατίθενται κάποιοι σύνδεσμοι που θα σας φανούν χρήσιμοι:

The
Most
Popular
Twitter
Acronyms:
http://www.labnol.org/internet/popular-twitter-acronyms/
Συνοψίζοντας, ο Πίνακας 12 παρουσιάζει συνοπτικά
χαρακτηριστικά του Twitter (Corbeil & Corbeil, 2011).
τα
κύρια
Twitter
Στοιχεία κλειδιά

















Δημόσιο
Διαδεδομένο
Διαθέτει εκατομμύρια χρήστες
Θέτει όριο 140 χαρακτήρων στα μηνύματά των χρηστών
Υποστηρίζει μόνο μηνύματα κειμένου
Κάνει δυνατή την αναζήτηση πληροφοριών ανά θέμα
Κάνει δυνατή την ομαδοποίηση των μηνυμάτων ανά θέμα
Εύκολη διαμοίραση αρχείων, φωτογραφιών, βίντεο και συνδέσμων
Παρέχει την δυνατότητα παρακολούθησης των τελευταίων γεγονότων
Έγκαιρη διαμοίραση και λήψη πληροφοριών
Προσφέρει δικτύωση με μεγάλες ομάδες ατόμων
Κάνει δυνατή την εν-κινήσει επικοινωνία
Συμμετοχή σε γεγονότα του πραγματικού κόσμου και ανάπτυξη συζητήσεων γύρω από
αυτά
Κάνει δυνατή την ανέξοδη προώθηση και διαφήμιση προγραμμάτων σε πολυάριθμα
κοινά
Είναι δύσκολος ο αποκλεισμός των κακόβουλων χρηστών
Επιτρέπει την αποθήκευση των αγαπημένων σας μηνυμάτων
Οι χρήστες μπορούν να μεταφράσουν τα tweets σε άλλες γλώσσες
Πίνακας 12: Τα κύρια χαρακτηριστικά του Twitter.
347
Μικρό-ιστολόγια
Επίσης, υπάρχει και πλήθος εναλλακτικών εργαλείων με χαρακτήρα
παρόμοιο με αυτό του Twitter και ανήκουν στην κατηγορία των ανοιχτών
μικρό-ιστολογίων. Παρακάτω παρατίθενται αλφαβητικά τα πιο διαδεδομένα,
καθώς και οι ηλεκτρονικές τους διευθύνσεις, ώστε εφόσον επιθυμείτε να έχετε
τη δυνατότητα να τα επισκεφτείτε.
7.3.1.1.1 Επιπρόσθετα εργαλεία
Η συνεχώς αυξανόμενη χρήση του Twitter έχει γεννήσει ένα σύνολο αναγκών
για την καλύτερη οργάνωση και διαχείριση των προσωπικών λογαριασμών
και του συνόλου των αναρτήσεων. Μπορείτε να βρείτε βοήθεια για κάθε
ανάγκη σας μέσα από τα διάφορα εργαλεία που έχουν αναπτυχθεί γι αυτό το
σκοπό. Ας δούμε μερικά από τα πιο χρήσιμα εργαλεία.

Μπορείτε να έχετε μια ξεκάθαρη οπτική για την επιρροή του λογαριασμού
σας μέσα από την εφαρμογή http://klout.com, που ιδρύθηκε το 2008 για
να σας βοηθήσει να εξυψώσετε την επιρροή σας. Με μερικά απλά βήματα
μπορείτε να δώσετε στο εργαλείο αυτό το λογαριασμό σας στο Twitter ή
στο Facebook και να σας παρουσιάσει ορισμένα στατιστικά που θα σας
δείξουν κατά πόσο οι αναρτήσεις σας έχουν επηρεάσει άλλους χρήστες. Με
αυτό τον τρόπο μπορείτε να είστε ενήμεροι για το πόσο προσελκύουν το
ενδιαφέρον των άλλων χρηστών οι αναρτήσεις σας. Επίσης, το klout
μπορεί να σας βοηθήσει να ξεκλειδώσετε νέες ευκαιρίες, χρησιμοποιώντας
την επιρροή σας στο διαδίκτυο σε μια νέα θέση εργασίας, να δείτε δωρεάν
καινούργια προϊόντα και εμπειρίες. Στόχος του είναι να εξυψώσει την
επιρροή σας.
Εικόνα 61: Eφαρμογή klout που παρουσιάζει την επιρροή του λογαριασμού σας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
348
Αναλυτικά:
1. Παρουσιάζονται ορισμένα στατιστικά που δείχνουν κατά πόσο οι
αναρτήσεις σας έχουν επηρεάσει άλλους χρήστες.
2. Στο σημείο αυτό μπορείτε να προσθέσετε θέματα που σαν ενδιαφέρουν και
επηρεάζουν την επιρροή που ασκούν σε άλλους χρήστες.
3. Εδώ εμφανίζονται τα νέα και οι ενημερώσεις.
4. Εδώ μπορείτε να δείτε τους χρήστες που σας ακολουθούν και να
δημιουργήσετε λίστες.
5. Στο σημείο αυτό εμφανίζονται αναλυτικά όλες οι πληροφορίες του προφίλ
μας.

Ένα άλλο πολύ χρήσιμο και εύχρηστο εργαλείο μπορείτε να το βρείτε στη
σελίδα http://twittercounter.com/ όπου δίνοντας τον λογαριασμό σας
στο Twitter μπορείτε πολύ εύκολα να δείτε τη γραφική παράσταση των
οπαδών σας, την πορεία του πλήθους των αναρτήσεών σας, των ατόμων
που ακολουθήσατε ή σας ακολούθησαν και γενικότερα τη συνολική
κίνησή σας στο μικρό-ιστολόγιο, ώστε να μπορείτε να έχετε μια πιο
ξεκάθαρη άποψη για την εξέλιξή σας, χρησιμοποιώντας το Twitter.
Εικόνα 62: Εργαλείο Twittercounter που παρουσιάζει στατιστικά για τους λογαριασμούς των
χρηστών.
Αναλυτικά:
1. Εδώ φαίνονται τα στατιστικά στοιχεία του Twitter.
2. Με την επιλογή αυτή μπορείτε να αυξήσετε τους οπαδούς σας στο Twitter,
τη δημοτικότητά σας και την αξία του λογαριασμού σας.
3. Εδώ εμφανίζονται επαγγελματικά στατιστικά στοιχεία για τον προσωπικό
ή τον επιχειρησιακό σας λογαριασμό στο Twitter.
349
Μικρό-ιστολόγια
4. Εδώ μπορείτε να δείτε τους 100 κορυφαίους χρήστες που ακολουθούνται
από άλλους, οι οποίοι ανανεώνονται καθημερινά.
5. Στο σημείο αυτό ο χρήστης μπορεί να ρυθμίσει τις ειδοποιήσεις που θα
δέχεται
Επίσης, μπορείτε να έχετε πρόσβαση στο λογαριασμό σας και να
παρακολουθείτε τις αναρτήσεις των ανθρώπων που ακολουθείτε
χρησιμοποιώντας την εφαρμογή https://seesmic.com που σας βοηθά να
συγκεντρώσετε όλα τα κοινωνικά σας δίκτυα με στόχο να έχετε έναν πιο
εύχρηστο και άμεσο τρόπο να διαχειριστείτε όλους τους λογαριασμούς σας
στα κοινωνικά δίκτυα που συμμετέχετε. Η εφαρμογή παρέχει ηχητική και
οπτική ειδοποίηση για νέο περιεχόμενο, έχει ενσωματωμένο το bitly.com URL
shortener και δίνει τη δυνατότητα να ποστάρετε περιεχόμενο σε όλους τους
λογαριασμούς σας ταυτόχρονα.
Εικόνα 63: Εργαλείο seismic που συγκεντρώνει τα κοινωνικά σας δίκτυα.
Αναλυτικά:
1. Στο σημείο αυτό μπορείτε να συντάξετε το μήνυμα που θέλετε να
μοιραστείτε, επιλέγοντας τον χρόνο που επιθυμείτε να δημοσιευτεί και την
τοποθεσία.
2. Εδώ μπορείτε να προσθέσετε τους λογαριασμούς σας για τη
συγχρονισμένη χρήση σε όλες τις seismic εφαρμογές σας.
3. Εδώ μπορείτε να επεξεργαστείτε τα στοιχεία του προφίλ σας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

350
Ένα ακόμα χρήσιμο online εργαλείο είναι το http://manageflitter.com
που μπορεί να κατηγοριοποιήσει και να χαρακτηρίσει τους χρήστες που
ακολουθείτε ή σας ακολουθούν επιτρέποντας σας να ελέγχετε και να
οργανώνετε τους λογαριασμούς με τους οποίους αλληλεπιδράτε ώστε να
έχετε τον πλήρη έλεγχό τους. Επιπλέον σας βοηθά να εξαλείψετε τις
επαφές που δεν σας ακολουθούν , τους ανθρώπους που έχουν διαγραφεί
και αυτούς που δεν σας ενδιαφέρει να έχετε.
Εικόνα 64: Εργαλείο manageflitter που κατηγοριοποιεί τα άτομα που ακολουθείτε ή σας
ακολουθούν.
Αναλυτικά:
1. Εδώ φαίνονται όσοι ακολουθούμε αλλά δεν μας ακολουθούν.
2. Εδώ φαίνονται όσοι ακολουθούμε και μας ακολουθούν.
3. Εδώ μπορείτε να αναζητήσετε και να ταξινομήσετε εκατομμύρια
ανθρώπους.
4. Απαιτείται αναβάθμιση του λογαριασμού σας στο ManageFlitter Pro για
εμφάνιση αναλυτικών στοιχείων.
5. Στο σημείο αυτό, ο χρήστης μπορεί να επιλέξει και να συνδυάσει πολλά
φίλτρα ταυτόχρονα.
6. Φαίνονται τα άτομα που ακολουθείτε και δεν έχουν εισάγει εικόνα του
προφίλ τους.
7. Φαίνονται τα άτομα που κάνουν αναρτήσεις σε διαφορετική γλώσσα από
εσάς.
8. Στο σημείο αυτό μπορείτε να δείτε τα άτομα που ακολουθείτε και δεν
έχουν κάνει καμία ανάρτηση τις τελευταίες 30 μέρες.
351
Μικρό-ιστολόγια
9. Στο σημείο αυτό μπορείτε να δείτε τα άτομα που ακολουθείτε και κάνουν
τουλάχιστον πέντε αναρτήσεις την ημέρα.
10. Εδώ φαίνονται τα άτομα που ακολουθείτε και κάνουν τουλάχιστον μία
ανάρτηση την ημέρα .
11. Εδώ φαίνονται τα άτομα που ακολουθούν περισσότερους ανθρώπους από
αυτούς που ακολουθούν τους ίδιους.

Πολλές φορές χρησιμοποιώντας το Twitter θέλετε να ανεβάσετε και να
διαμοιραστείτε μέσα στο περιβάλλον, πέρα από δεδομένα κειμένου, και
άλλου είδους αρχεία, όπως αρχεία pdf ή xlsx και άλλα με μέγεθος μέχρι 20
MB. Μπορείτε επίσης να δείτε πόσες φορές έχει προβληθεί το αρχείο σας
από το κοινό. Ένα εργαλείο που σας το επιτρέπει αυτό είναι το
http://twileshare.com, με το οποίο μπορείτε να ανεβάσετε τα αρχεία που
θέλετε, να τα διαμοιράσετε και να δώσετε πρόσβαση σε αυτά στους
ενδιαφερόμενους χρήστες
Εικόνα 65: Εργαλείο Τwileshare για ανέβασμα και διαμοιρασμό αρχείων.
Αναλυτικά:
1. Επιλογή αρχείου που επιθυμούμε να ανεβάσουμε και να διαμοιραστούμε.
2. Κείμενο έως 110 χαρακτήρων που μπορούμε να αναρτήσουμε.
3. Τα αρχεία που έχουμε ανεβάσει και διαμοιραστεί με άλλους.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

352
Τέλος, επειδή στο σύνολο των αναρτήσεων στο Twitter πολλές φορές
μπορεί να υπάρχει χρήσιμο υλικό το οποίο δεν θα μπορούσατε να ξέρετε
πώς να το βρείτε, λύση έρχεται να δώσει το εργαλείο
http://www.tweetarchivist.com/, που αναλύει το σύνολο των
αναρτήσεων σύμφωνα με λέξεις κλειδιά που σας ενδιαφέρουν και σας
παρουσιάζει αναρτήσεις χρηστών που μπορεί να μη γνωρίζετε, αλλά
μπορούν να δώσουν απαντήσεις σε ό,τι ψάχνετε μέσω των αναρτήσεών
τους. Έχετε λοιπόν τη δυνατότητα να αποθηκεύσετε όλα εκείνα τα tweets
που πληρούν τα κριτήριά σας σε ένα αρχείο από το excel ή σε ένα αρχείο
zip. Ακολούθως, μπορείτε να δείτε διάφορα στατιστικά στοιχεία όπως
πόσα tweets βρέθηκαν, πότε παράχθηκε το τελευταίο, ένα διάγραμμα που
απεικονίζει τον αριθμό των υποβαλλόμενων tweets ανά μέρα, ένα
διάγραμμα πίτας που απεικονίζει τη συμμετοχή κάθε χρήστη αλλά και τα
ποσοστά των tweets και των retweets, τα top URLs που αναφέρονται στα
σχετιζόμενα tweets καθώς κα τις πηγές των tweets. Κάνοντας κλικ σε
καθένα από αυτά τα διαγράμματα, μπορείτε να πάρετε ακόμα πιο
αναλυτικά στοιχεία. Επιπλέον, στο τέλος υπάρχει µια αναλυτική λίστα µε
όλα τα τελευταία tweets του αρχείου. Επιπλέον, μπορείτε να αποθηκεύσετε
online στην υπηρεσία το αρχείο µε τα tweets της εκάστοτε αναζήτησης.
Τέλος, κάνοντας κλικ στο My Profile, θα δείτε όλα τα αρχεία σας (και πόσα
tweets περιέχουν), σε ποιον όρο αναζήτησης αντιστοιχεί το καθένα, πότε
δημιουργήθηκε και αν κάποιο από τα αρχεία σας είναι προσωπικό ή όχι.
Εικόνα 66: Εργαλείο the Archivist που αναλύει τις αναρτήσεις των χρηστών.
353
Μικρό-ιστολόγια
Αναλυτικά:
1. Εισαγωγή λέξεων κλειδιών που σας ενδιαφέρουν.
2. Στο σημείο αυτό εμφανίζονται τα στατιστικά στοιχεία για τη λέξη που
επιλέξαμε.
3. Εδώ μπορείτε να αποθηκεύσετε όλα εκείνα τα tweets που πληρούν τα
κριτήριά σας σε ένα αρχείο excel ή σε ένα αρχείο zip.
4. Αποσύνδεση.
5. Στο σημείο αυτό εμφανίζονται όλα τα αρχεία σας, σε ποιον όρο
αναζήτησης αντιστοιχεί το καθένα, πότε δημιουργήθηκε και αν κάποιο
από τα αρχεία σας είναι προσωπικό ή όχι.
Επιπλέον, μερικά νέα εργαλεία που κάνουν τη χρήση του Twitter πιο εύκολη
και χρήσιμη για κάθε χρήστη είναι τα ακόλουθα:

Το http://bufferapp.com είναι η εφαρμογή που δίνει λύση στην απουσία του
χρήστη από το Twitter. Μαζεύεις tweets που θες να μοιραστείς, τα
τοποθετείς σε σειρά στο buffer, τα προγραμματίζεις ως προς την ώρα
δημοσίευσης και έτσι δεν “λείπεις” ποτέ από το timeline των λογαριασμών
που σε ακολουθούν. Λειτουργεί όπως και τα προγραμματισμένα blog
posts.
Εικόνα 67: Εργαλείο buffer που δίνει λύση στην απουσία των χρηστών από το Twitter.
Αναλυτικά:
1. Επιλέγουμε Suggest a tweet για να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε ένα
tweet.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
354
2.
3.
4.
5.
Στο σημείο αυτό συνθέτουμε το tweet που επιθυμούμε.
Προσθήκη στο buffer.
Επιλέγουμε post now αν θέλουμε να το δημοσιεύσουμε τώρα.
Στο σημείο αυτό αποθηκεύονται τα tweet που επιθυμούμε
δημοσιευτούν άλλη στιγμή, και μπορεί να είναι περισσότερα από ένα.

Το http://blog.twimbow.com είναι ένα blog που βοηθά κάθε χρήστη
κοινωνικών μέσων μαζικής ενημέρωσης να συμμετάσχει στο δίκτυο των
φίλων του πιο αποτελεσματικά, με την οργάνωση και τον εμπλουτισμό
των συνομιλιών τους σε απευθείας σύνδεση. Τα χρώματα που διαθέτει,
καθιστούν ευκολότερη για τους ανθρώπους την αλληλεπίδραση με τους
φίλους τους, φιλτράρουν ομάδες χρηστών, βοηθούν να “πιάσουν” τα
σημαντικά tweets μεταξύ των άλλων και να διακρίνουν μηνύματα
διαφορετικού τύπου.
να
Εικόνα 68: Εργαλείο twimbow για οργάνωση και εμπλουτισμό συνομιλιών.
Αναλυτικά:
1. Εμφανίζονται οι γενικές ρυθμίσεις.
2. Στο σημείο αυτό μπορείτε να ακούσετε και να μοιραστείτε τραγούδια.
3. Στο σημείο αυτό μπορείτε να διαβάσετε και να μοιραστείτε νέα.
4. Εδώ μπορείτε να δείτε τα πιο δημοφιλή θέματα.
5. Προσθήκη νέου λογαριασμού.
6. Σύνθεση νέου μηνύματος.
7. Εμφανίζονται τα προσωπικά μηνύματα των φίλων.
8. Εμφανίζονται τα tweets της αρχικής σελίδας.
9. Εμφανίζονται τα tweets προς τους διαχειριστές της πλατφόρμας
twimbow.
355

Μικρό-ιστολόγια
Το εργαλείο http://whotweetedme.com δεν θα σας δείξει μόνο πόσο
δημοφιλή είναι τα tweets σας, αλλά θα σας βοηθήσει να βρείτε ισχυρούς
ανθρώπους που ενδιαφέρονται για τα ίδια θέματα με εσάς, δείχνοντας
πόσα retweets οποιαδήποτε σύνδεση πήρε και πότε. Θα αναλύσει μία
διεύθυνση URL και θα σας δείξει τη μεγαλύτερη επιρροή retweets της
δυνητικής εμβέλειας και χρονοδιάγραμμα. Λόγω περιορισμών στο Twitter
API, αυτό λειτουργεί καλύτερα στις διευθύνσεις URL blog που είναι
μεταξύ μίας ημέρας και δύο εβδομάδων. Έτσι, το μόνο που έχετε να κάνετε
είναι να «τιτιβίσετε», να το δουν οι οπαδοί, και να βρείτε κορυφαία άτομα
για κάθε θέμα.
Εικόνα 69: Εργαλείο whotweeteme που παρουσιάζει χρονοδιάγραμμα επιρροής.
Αναλυτικά:
1. Εισαγωγή διεύθυνσης που θέλουμε να αναλύσουμε για να δούμε τη
μεγαλύτερη επιρροή των retweets.
2. Στο σημείο αυτό συμπληρώνουμε την ηλεκτρονική μας διεύθυνση.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

356
Το http://www.hashtracking.com είναι ένα εργαλείο για την προσθήκη
επιπλέον πλαισίου και μεταδεδομένων για τα tweet σας. Ένα hastag
μπορεί να δημιουργηθεί απλά με την προσθήκη μίας λέξης με ένα
σύμβολο δίεσης: #hashtag. Τα Hastags αναπτύχθηκαν ως μέσο για τη
δημιουργία «ομάδων» στο Twitter, χωρίς να χρειάζεται να αλλάξετε τη
βασική υπηρεσία. Δείχνει πόσα tweets στάλθηκαν, πόσοι άνθρωποι είδαν
ένα hastag, και τα συνολικά tweets. Επιπλέον, θα πάρετε μία οθόνη με
τους κορυφαίους δέκα χρήστες από το hastag, το οποίο είναι πολύ χρήσιμο
για να βρείτε ανθρώπους για οποιοδήποτε θέμα, chat ή συμβάν, όπως
κάνατε με το WhoTweetedMe. Τέλος, το Hastaging μπορεί εύκολα να
εξάγει όλα τα αποτελέσματα για να χρησιμοποιηθούν σε μία παρουσίαση,
και θα περιλαμβάνει επίσης μία σύντομη γεωγραφική ανάλυση.
Εικόνα 70: Εργαλείο Hashtracking για τη δημιουργία ομάδων.
Αναλυτικά:
1. Εμφανίζεται η αρχική σελίδα του Hashtracking που περιέχει χρήσιμες
πληροφορίες για το εργαλείο.
2. Στο σημείο αυτό μπορείτε να παρακολουθείτε τις συμβαίνει ώρα με την
ώρα.
3. Εμφανίζεται φόρμα επικοινωνίας.
4. Προσθήκη λέξης για την οποία επιθυμείτε να έχετε αναλύσεις.
5. Στο σημείο αυτό εμφανίζονται πληροφορίες σχετικά με τον αριθμό των
tweets που στάλθηκαν, πόσοι άνθρωποι είδαν ένα hastag, και τα συνολικά
357
Μικρό-ιστολόγια
tweets. Επιπλέον, εμφανίζονται οι κορυφαίοι δέκα χρήστες από το hastag,
και μία σύντομη γεωγραφική ανάλυση.

Το http://www.twylah.com/ είναι ένα εργαλείο που μετατρέπει
αυτόματα όλα τα tweets σε μία όμορφη ιστοσελίδα, γεμάτη με τα tweets
σας τα οποία οργανώνονται ανά κατηγορία και εμφανίζονται με πλούσια
μέσα ενημέρωσης. Καθιστά πολύ εύκολο για τους οπαδούς σας να
καταλάβουν τι αναδημοσιεύετε περισσότερο, και αν είστε κατάλληλοι για
να σας ακολουθήσουν. Έτσι, με μία γρήγορη ματιά εσείς ή κάποιος άλλος
μπορεί να ελέγξει γρήγορα τα προηγούμενα tweets σας.
Εικόνα 71: Εργαλείο twylah που μετατρέπει αυτόματα όλα τα tweets σας σε μια ιστοσελίδα.

Το https://twitsprout.com είναι μια εφαρμογή που καθιστά εύκολη την
ανάλυση των σελίδων σας σε Facebook και Twitter. Μπορείτε να δείτε την
ανάπτυξη των ατόμων που σας ακολουθούν με την πάροδο του χρόνου σε
μία μόνο σελίδα. Το TwitSprout σας επιτρέπει να εξάγετε τα διαγράμματα
των δεδομένων σας για να τα χρησιμοποιήσετε σε παρουσιάσεις ή
εκθέσεις.
Αναλυτικά:
1. Στο σημείο αυτό ο χρήστης μπορεί να προσθέσει λογαριασμό twitter ή
facebook.
2. Εμφανίζονται οι εξουσιοδοτημένοι λογαριασμοί και οι ανταγωνιστικοί
λογαριασμοί.
3. Εμφανίζονται οι λογαριασμοί twitter.
4. Εμφανίζονται οι σελίδες του facebook.
5. Στο σημείο αυτό μπορείτε να προσθέσετε σελίδες του facebook και
λογαριασμούς που θέλετε να ανταγωνιστείτε για να δείτε την ανάπτυξη
των σελίδων και να εξάγετε διαγράμματα.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
358
Εικόνα 72: Εργαλείο twitsprout που αναλύει τις σελίδες σας στο Facebook και Twitter.

Τέλος, το http://tweet.grader.com, πρόκειται για ένα δωρεάν εργαλείο
που σας επιτρέπει να δείτε τη «δύναμη» του προφίλ σας, συγκριτικά με
εκατομμύρια άλλα προφίλ που έχουν ήδη βαθμολογηθεί. Δείχνει τα
στοιχεία του προφίλ σας, ακόμη και όταν αρχίσατε το Twitter. Ένας άλλος
τομέας που ελέγχει το tweet grader είναι οι πιο δημοφιλείς πόλεις στο
Twitter. Αυτή η λίστα δείχνει τους χρήστες με τα κορυφαία
βαθμολογημένα προφίλ σε διαφορετικές τοποθεσίες. Πρέπει να
επισημάνουμε ότι δεν χρειάζεται να εισάγεις τον κωδικό σου παρά μόνο
το username.
Εικόνα 73: tweetgrader που αναλύει το προφίλ μας σε σχέση με εκατομμύρια άλλα.
359
Μικρό-ιστολόγια
Αναλυτικά:
1. Στο σημείο αυτό ο χρήστης εισάγει το όνομα χρήστη που διαθέτει στο
Twitter.
2. Εμφανίζεται η «δύναμη» του προφίλ σας, συγκριτικά με εκατομμύρια
άλλα προφίλ που έχουν ήδη βαθμολογηθεί.
3. Εμφανίζεται η θέση που κατέχετε σε σχέση με τους άλλους χρήστες..
4. Εμφανίζονται τα άτομα που σας ακολουθούν στο Twitter.
5. Εμφανίζονται τα άτομα που ακολουθείτε στο Twitter
6. Στο σημείο αυτό μπορείτε να δείτε τις ενημερώσεις που έχουν γίνει.
7. Εδώ θα βρείτε οδηγίες για τη λειτουργία του εργαλείου.
8. Στο σημείο αυτό μπορείτε να δείτε περιληπτικά πληροφορίες για το
λογαριασμό σας.
7.3.2 Μικρό-ιστολόγια ιδιωτικού χαρακτήρα
Κύριο χαρακτηριστικό των μικρό-ιστολογίων ιδιωτικού χαρακτήρα αποτελεί
ότι οι χρήστες τους αλληλεπιδρούν μέσα σε ομάδες περιορισμένων ατόμων
και τα μηνύματα που αναρτώνται είναι ορατά μόνο από τα μέλη αυτών των
ομάδων. Επίσης, για να μπουν νέα μέλη θα πρέπει να γίνουν αποδεκτά από
τους διαχειριστές της ομάδας. Με αυτόν τον τρόπο τα μέλη των ομάδων
δρουν σε ένα κλειστό περιβάλλον. Συνήθως, τα συγκεκριμένα μικρόιστολόγια είναι προσανατολισμένα σε κάποιο τομέα, όπως αυτόν της
εκπαίδευσης και της εργασίας. Το πιο ευρέως διαδεδομένο και
αναπτυσσόμενο εργαλείο αυτής της κατηγορίας αποτελεί το εργαλείο του
Edmodo (http://www.edmodo.com), του οποίου τα χαρακτηριστικά θα
περιγράψουμε στην συνέχεια.
7.3.2.1 Edmodo
Το Edmodo είναι μια δωρεάν ιστοσελίδα που σχεδιάστηκε αποκλειστικά για
τον χώρο της εκπαίδευσης. Απευθύνεται σε καθηγητές και στους μαθητές τους
και θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία με
αποτελεσματικό τρόπο λόγω των χαρακτηριστικών που διαθέτει.
Συγκεκριμένα, προσφέρει ένα προστατευμένο περιβάλλον, όπου οι καθηγητές
και οι μαθητές μπορούν να διαμοιράσουν σημειώσεις, συνδέσμους, αρχεία,
εργασίες και να ανακοινώσουν γεγονότα. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την
ανταλλαγή ιδεών, τη συλλογή και διανομή δραστηριοτήτων, ενώ υπάρχει και
η δυνατότητα βαθμολόγησης. Ακόμη, παρέχει ευκολία στη διεξαγωγή
ψηφοφοριών και γενικά είναι χρήσιμο στην επικοινωνία και στη συνεργατική
μάθηση μεταξύ των μαθητών. Το Edmodo μπορεί να χρησιμοποιηθεί επίσης
ως ένα εξαιρετικό e-learning εργαλείο για τον καθένα, συμπεριλαμβανομένων
των γονέων των παιδιών.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
360
Σημαντικό του χαρακτηριστικό αποτελεί ότι δεν υπάρχει κάποιο όριο στο
μέγεθος των μηνυμάτων που μπορούν να αποστείλουν οι χρήστες, με
αποτέλεσμα τα μέλη των ομάδων να μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα χωρίς
να περιορίζονται όσον αφορά το μέγεθος των μηνυμάτων τους. Επίσης, οι
καθηγητές έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν ομάδες για καθεμία από
τις τάξεις τους και να επιβλέπουν ξεχωριστά τις εξελίξεις και δραστηριότητες
που πραγματοποιούνται σε κάθε μια. Σε κάθε ομάδα ανατίθεται ένας
μοναδικός κωδικός, τον οποίον ο καθηγητής προμηθεύει στους μαθητές του,
ώστε να έχουν πρόσβαση στην ομάδα. Με αυτόν τον τρόπο οι ομάδες που
δημιουργούνται είναι αυτοδύναμες και προστατευμένες από δράσεις τρίτων
προσώπων, εκτός και αν ο καθηγητής θελήσει να αλλάξει το χαρακτήρα τους
σε δημόσιο. Επιπλέον, επιτρέπεται ο διαχωρισμός των μηνυμάτων με βάση τις
τάξεις των χρηστών και το θέμα προς συζήτηση, ώστε ο χρήστης να μπορεί να
φιλτράρει τις πληροφορίες που εισέρχονται στο κανάλι δραστηριοτήτων του
και να επιλέγει αυτές που τον ενδιαφέρουν. Ένα ακόμη σημαντικό
χαρακτηριστικό αποτελεί και η δυνατότητα των μαθητών να δημιουργούν τις
δικές τους ομάδες. Τέλος, Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναζητήσει και να
επικοινωνήσει με άλλους εκπαιδευτικούς, προσθέτοντάς τους στις επαφές του,
ώστε να μπορούν να ανταλλάσσουν εμπειρίες, γνώμες και να
αλληλοϋποστηρίζονται. Για να αποκτήσετε μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για
το περιβάλλον του εργαλείου, στην Eικόνα 76 παρουσιάζεται η διεπαφή
χρήστη του Edmodo, ενώ τονίζονται και οι βασικές λειτουργίες, που
προσφέρει.
Εικόνα 74: Η διεπαφή χρήστη του μικρό- ιστολογίου Edmodo.
361
Μικρό-ιστολόγια
Αναλυτικά:
1. Το όνομα του λογαριασμού σας και οι ρυθμίσεις του: Σε αυτό το σημείο
φαίνεται το όνομα του προφίλ σας, ενώ μπορείτε να επεξεργαστείτε και τις
πληροφορίες του λογαριασμού σας.
2. Οι ομάδες σας: Σε αυτό το σημείο απεικονίζονται οι ομάδες στις οποίες
ανήκετε ή έχετε δημιουργήσει. Επίσης, με τις επιλογές σύνδεση (join) ή
δημιουργία (create) μπορείτε να γίνετε μέλος σε μια ομάδα ή να
δημιουργήσετε μια νέα.
3. Οι κοινότητές σας: Στο εργαλείο του Edmodo δίνεται και η δυνατότητα
δημιουργίας κοινοτήτων, στις οποίες μπορούν να ενταχθούν ομάδες με
κοινά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα, μια κοινότητα μπορεί να
αποτελεί ένα σχολείο και οι τάξεις του να αποτελούν τις ομάδες του.
Υποστήριξη κοινότητας: Εδώ μπορείτε να ζητήστε υποστήριξη από την
κοινότητα του Edmodo.
4. Τα μηνύματά σας: Σε αυτή την περιοχή μπορείτε να εισάγετε τα
μηνύματά σας. Τα μηνύματά σας δεν έχουν κάποιο περιορισμό
χαρακτήρων. Μπορείτε να επισυνάψετε (attach) στα μηνύματά σας και
αρχεία (files), συνδέσμους (links) και αντικείμενα που έχετε αποθηκεύσει
στη βιβλιοθήκη σας (library). Επίσης, μπορείτε να δημιουργήσετε και
μηνύματα διαφορετικής μορφής όπως σημειώσεις (notes), υπενθυμίσεις
(alerts), εργασίες (assignments) και ψηφοφορίες (polls). Τέλος, μπορείτε να
επιλέξετε και την ομάδα στην οποία θέλετε να στείλετε το μήνυμά σας.
5. Ροή μηνυμάτων: Σε αυτό το σημείο απεικονίζονται όλα τα μηνύματα που
έχουν δημοσιευτεί μαζί ή ταξινομημένα ανά κατηγορία από μέλη της
ομάδας που έχει επιλεχθεί. Δίνονται επιλογές για τα μηνύματά σας
(σύνδεσμος στη δημοσίευση, δημοσίευση στη βιβλιοθήκη, απόκρυψη). Ο
χρήστης μπορεί να απαντήσει (reply) σε ένα αναρτημένο μήνυμα, να
προσθέσει μια ετικέτα σε αυτό (tag) και αν είναι καθηγητής να το
δημοσιεύσει (publish), ώστε να είναι ορατό και σε άτομα εκτός ομάδας.
Επιπλέον, έχει τη δυνατότητα να το προσθέσει στη βιβλιοθήκη του ή να
δημιουργήσει ένα σύνδεσμο προς αυτό (more).
6. Προειδοποίηση: Μπορείτε να πληκτρολογήσετε μία προειδοποίηση. Εδώ
έχετε περιορισμό 140 χαρακτήρων.
7. Εργασία: Ανακοινώνετε τίτλο εργασίας στους μαθητές σας. Μπορείτε να
επισυνάψετε και αρχεία όπως .pdf, .doc, κ.τ.λ..
8. Quiz: Μπορείτε να αναρτήσετε ένα test για τους μαθητές σας τύπου quiz
πολλαπλών επιλογών, σωστού λάθους κ.ά.
9. Ψηφοφορία: Μπορείτε να κάνετε μια ερώτηση στους μαθητές σας π. χ. για
εργασία και να τους δώσετε την επιλογή να ψηφίσουν και να επιλέξουν.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
362
10. Ρυθμίσεις: Μπορείτε να διαχειρίζεστε τις ρυθμίσεις του λογαριασμού σας
(ιδιωτικότητα, ειδοποιήσεις κ.τ.λ.). Ακόμη μπορείτε να αποσυνδεθείτε από
το Edmodo.
11. App store: Μπορείτε να προμηθευτείτε web 2.0 εφαρμογές σχετικές με την
εκπαίδευση που θα σας βοηθήσουν στο έργο σας.
Manage Apps: Μπορείτε να επεξεργαστείτε τις εφαρμογές σας (διαγραφή,
ενημέρωση, κ.ά.).
Ημερολόγιο: Το οποίο διαμοιράζονται οι καθηγητές με τους μαθητές.
12. Αναζήτηση: Μπορείτε επίσης να αναζητήσετε πληροφορίες για
οποιοδήποτε θέμα εισάγοντας κάποια λέξη κλειδί στη συγκεκριμένη
φόρμα.
13. Επιστροφή στην αρχική σελίδα: Και ακριβώς από κάτω βρίσκεται η
φωτογραφία του λογαριασμού σας, που καλό θα ήταν να επιλέξετε μια
εικόνα που να σας αντιπροσωπεύει, ώστε τα υπόλοιπα μέλη της τάξης να
έχουν τη δυνατότητα να σας αναγνωρίζουν.
Πρόοδος: εδώ βλέπετε την πρόοδο των μαθητών σας (βαθμολογίες
εργασιών κ.ά.).
Ανακαλύψτε: Το συγκεκριμένο κουμπί σας οδηγεί σε μία σελίδα με
διάφορες προτεινόμενες web 2.0 εφαρμογές, test κ.ά.
Βιβλιοθήκη: όπου μπορούν να αποθηκεύονται χρήσιμα αντικείμενα
(μηνύματα, αρχεία κτλ).
Συνοψίζοντας, στον Πίνακα 13 παρουσιάζονται συνοπτικά τα κύρια
χαρακτηριστικά του Edmodo (Corbeil & Corbeil, 2011):
Edmodo
Στοιχεία κλειδιά













Ιδιωτικό
Δεν θέτει όριο χαρακτήρων στα μηνύματά των χρηστών
Δίνει τη δυνατότητα ανεβάσματος αρχείων και τη διαμοίρασή τους
Δυνατότητα δημιουργίας ψηφοφοριών
Διαθέτει εργαλείο κοινωνικών ημερολογίων
Δυνατότητα βαθμολόγησης εργασιών
Διαθέτει βιβλιοθήκη
Εύκολη διαμοίραση αρχείων, φωτογραφιών, βίντεο και συνδέσμων
Παρέχει τη δυνατότητα ανεβάσματος εγγράφων σε διαμοιραζόμενους χώρους εργασιών
Αποστολή προσωπικών ή ομαδικών μηνυμάτων
Δυνατότητα δημιουργίας ομάδων για το διαχωρισμό συζητήσεων ανά τάξη ή θέμα
Χρήση κωδικών που προστατεύουν τα περιεχόμενα από κακόβολους χρήστες
Ασφαλές περιβάλλον για νέους μαθητές
Πίνακας 13: Συνοπτικός πίνακας για το εργαλείο Edmodo.
363
Μικρό-ιστολόγια
Επίσης, μπορείτε να δημιουργήσετε και το δικό σας μικρό-ιστολόγιο με χρήση
κάποιας πλατφόρμας ανοιχτού κώδικα, την οποία θα μπορείτε στη συνέχεια
να παραμετροποιήσετε σύμφωνα με τις ανάγκες σας.
Παρακάτω παρατίθενται τα ονόματα και οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις των πιο
διαδεδομένων ανοιχτών πλατφορμών για τη δημιουργία μικρό-ιστολογίων:
 Sharetronix (http://sharetronix.com)
 Status.net (http://status.net)
7.4 Περιπτώσεις χρήσης
"Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our
educational system was designed to teach.", Marc Prensky (2001).
Σε αυτή την ενότητα θα αναλύσουμε το πώς τα μικρό-ιστολόγια μπορούν να
ενταχθούν στην διαδικασία της μάθησης και να βελτιώσουν τα μαθησιακά της
αποτελέσματα. Ο τρόπος που η σημερινή γενιά (γενιά του διαδικτύου)
μαθαίνει έχει αλλάξει και για αυτό το λόγο χρειάζονται νέες μορφές
εκπαίδευσης που να ταιριάζουν στα χαρακτηριστικά της. Η χρήση των μικρόιστολογίων στην εκπαίδευση σχετίζεται πολύ στενά με την έννοια της μικρόμάθησης και της άτυπης μάθησης, οι οποίες αποτελούνται από σύντομες
μαθησιακές δραστηριότητες διάρκειας από μερικών δευτερολέπτων μέχρι 15
λεπτών, που μπορούν εύκολα να αποτελέσουν μέρος της καθημερινής ζωής
των ανθρώπων. Έτσι, με την ένταξη των μικρό-ιστολογίων στη διαδικασία της
μάθησης, η τελευταία αποκτά πιο ευέλικτο και συμμετοχικό χαρακτήρα, αφού
δεν καθορίζεται πλέον από περιορισμούς χρόνου και τόπου και οι ευκαιρίες
για επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων αυξάνονται (Ebner,
2009).
Στη συνέχεια αυτής της ενότητας, θα μελετήσουμε σενάρια χρήσης των μικρόιστολογίων σε μια τάξη, που αποτελούν προτάσεις για έναν εκπαιδευτικό,
έρευνες, που περιγράφουν τα αποτελέσματα, είτε θετικά είτε αρνητικά της
ένταξης των μικρό-ιστολογίων στην εκπαιδευτική διαδικασία και, τέλος,
κάποιες συμβουλές για τη σωστή και αποτελεσματική χρήση αυτών των
εργαλείων.
7.4.1 Χρήσεις των μικρό- ιστολογίων στην εκπαίδευση
Η διάδοση των κοινωνικών δικτύων γενικά και των μικρό-ιστολογίων
ειδικότερα στη σύγχρονη κοινωνία είναι πλέον δεδομένη, κυρίως στις
μικρότερες ηλικίες. Οι περισσότεροι μαθητές διαθέτουν λογαριασμούς σε
κάποιο μικρό-ιστολόγιο. Αυτό το δεδομένο μπορείτε να το εκμεταλλευτείτε ως
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
364
εκπαιδευτικοί και να χρησιμοποιήσετε τα μικρό-ιστολόγια σαν εργαλείο για
τη διδασκαλία σας. Παρακάτω παρουσιάζονται μερικά παραδείγματα χρήσης
των μικρό-ιστολογίων στην εκπαίδευση, με στόχο την ανάδειξη της πληθώρας
των τρόπων με τους οποίους μπορούν να βοηθήσουν στην
αποτελεσματικότερη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
 Μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές στο μάθημα της έκθεσης να
διαβάσουν ένα αφήγημα, και να αναφέρουν τις λέξεις κλειδιά που το
χαρακτηρίζουν κατά τη γνώμη τους.
 Στο μάθημα των αγγλικών οι καθηγητές μπορούν να προτείνουν στους
μαθητές να ακολουθούν Άγγλους καθηγητές και να συζητούν μαζί τους
ώστε να έρχονται πιο άμεσα και καθημερινά σε επαφή με τη ξένη γλώσσα.
 Στο μάθημα της γεωγραφίας ο καθηγητής μπορεί να αναρτήσει το όνομα
ενός ποταμού, βουνού, νομού κτλ ζητώντας από κάθε μαθητή να
δημοσιεύσει από μία πληροφορία. Για παράδειγμα, αν πρόκειται για
νομό, να δημοσιεύσει ένας μαθητής τον πληθυσμό, άλλος την πρωτεύουσα
κτλ.
 Στο μάθημα της ιστορίας ο καθηγητής μπορεί να αναρτήσει μία περίοδο
και να ζητήσει κάθε μαθητής να δημοσιεύσει ένα γεγονός της περιόδου
αυτής στους συμμετέχοντες, καθώς και άλλα στοιχεία που τη
χαρακτηρίζουν.
 Στο μάθημα της Γλώσσας ο καθηγητής μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητές να αναρτήσουν 5 παράγωγα μιας λέξης, προσπαθώντας τα
παράγωγα του καθενός να είναι διαφορετικά από όσα έχουν ήδη
αναρτηθεί.
 Στο μάθημα της έκθεσης ο καθηγητής μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές
να αναρτήσουν περίληψη μικρών κειμένων που υπάρχουν στο βιβλίο με
στόχο να εξασκηθούν στη σύντομη και περιεκτική συγγραφή κειμένου.
 Στο μάθημα της Ιστορίας ο καθηγητής μπορεί να αναθέσει σε κάθε μαθητή
ένα όνομα ενός ιστορικού προσώπου για το οποίο θα πρέπει να
αναρτήσουν οι μαθητές ένα σύντομο βιογραφικό.
 Στο μάθημα των μαθηματικών, μετά από κάθε διάλεξη, ο καθηγητής
μπορεί να αναρτά τα νέα θεωρήματα που έμαθαν οι μαθητές ώστε να τους
τα υπενθυμίζει.
 Στο μάθημα της φυσικής, ο καθηγητής μπορεί να αναρτά τα σημαντικά
tips που δεν πρέπει να ξεχνούν οι μαθητές για την επίλυση των ασκήσεών
τους.
 Στο μάθημα των μαθηματικών, ο καθηγητής μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητές να εντοπίσει ο καθένας στο διαδίκτυο μια νέα άσκηση με στόχο
να τη λύσουν οι συμμαθητές του.
365











Μικρό-ιστολόγια
Στο μάθημα της χημείας, ο καθηγητής μπορεί να αναθέτει κάθε μέρα από
ένα στοιχείο του περιοδικού πίνακα στον κάθε μαθητή και οι μαθητές να
πρέπει να αναρτήσουν τα χαρακτηριστικά του, όπως ατομικό αριθμό κτλ.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει αναρτήσεις με συνδέσμους άρθρων ή
βιβλίων που είναι χρήσιμα για το μάθημα με στόχο να τα επισκεφθούν οι
μαθητές.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει στους μαθητές του να ακολουθήσουν
ένα γνωστό πρόσωπο του οποίου οι αναρτήσεις θα βοηθήσουν στην
τεκμηρίωση της δουλειάς τους σε κάποια εργασία.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει τα μικρό-ιστολόγια για να
υπενθυμίζει στους μαθητές του τις προθεσμίες για τις εργασίες τους.
Ο εκπαιδευτικός, πριν από κάθε μάθημα, μπορεί να αναφέρει το
αντικείμενο που πρόκειται να παρουσιαστεί στο παρακάτω μάθημα,
ζητώντας από τους μαθητές να εντοπίσουν τι γνωρίζουν ήδη για το
συγκεκριμένο αντικείμενο, με στόχο να συζητηθεί στην τάξη η
προϋπάρχουσα γνώση τους και να γίνει η σύνδεση με τη νέα γνώση που
θα λάβουν.
Στο μάθημα της έκθεσης, μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να γράψουν
μικρές ιστοριούλες και μεμονωμένα ή συνεργατικά να συμπληρώνει ο
ένας την ανάρτηση του άλλου.
Μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να βρουν και να προτείνουν οι ίδιοι,
με αναρτήσεις τους, πηγές πληροφοριών και ερευνητικά άρθρα, που θα
χρησιμεύσουν σαν βιβλιογραφία σε μία ομαδική εργασία από όλη την
τάξη.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν τα μικρό-ιστολόγια για
να επικοινωνήσουν με συναδέλφους τους, να μάθουν νέες πρακτικές που
ενδεχομένως να χρησιμοποιούν οι άλλοι ή να παρουσιάσουν τις δικές τους
ιδέες για τη διδασκαλία ενός μαθήματος προσφέροντας βοήθεια σε
συναδέλφους τους.
Μετά από κάθε μάθημα βιολογίας μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να
κάνουν μία ανάρτηση με τα σημαντικότερα, κατά τη γνώμη τους, στοιχεία
του μαθήματος ή με τις απόψεις τους για τα όσα έμαθαν.
Πριν από κάποιο διαγώνισμα ή εξέταση, ο εκπαιδευτικός μπορεί με μία
ανάρτηση να υπενθυμίσει στους μαθητές τι πρέπει να προσέξουν στη
μελέτη τους.
Οι μαθητές από τη μεριά τους μπορούν να χρησιμοποιήσουν το μικρόιστολόγιο για να επικοινωνήσουν με τον καθηγητή τους και να ζητήσουν
διευκρινήσεις από τον ίδιο ή από συμμαθητές τους για θέματα που δεν
έχουν καταλάβει.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση









366
Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής λείψει από το μάθημα μπορεί μέσω
των αναρτήσεων των συμμαθητών του και του καθηγητή του να εντοπίσει
σε τι πρέπει να δώσει προσοχή και να καταλάβει τι έχει συζητηθεί στην
τάξη.
Τα μικρό-ιστολόγια μπορούν να γίνουν πολύ χρήσιμα στον συντονισμό
των ομάδων που έχουν αναλάβει μια κοινή δραστηριότητα. Κάθε μέλος
μια ομάδας μπορεί να ενημερώνει τους συνεργάτες του για την πρόοδο
της εργασίας και να επισημαίνει τα βήματα για την ολοκλήρωσή της, ώστε
όλοι να γνωρίζουν σε ποια φάση βρίσκονται τα άλλα μέλη της ομάδας.
Οι μαθητές μπορούν να αναφέρουν την πορεία των εργασιών τους ώστε
να είναι ενημερωμένος ο καθηγητής τους για την πρόοδό τους και να
βοηθά όπου είναι απαραίτητο.
Τα μικρό-ιστολόγια μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για επικοινωνία
ανάμεσα στη διοίκηση του σχολείου και τους γονείς των μαθητών ή και
τους ίδιους τους μαθητές. Για παράδειγμα μπορεί η γραμματεία του
σχολείου να βγάζει ανακοινώσεις για διάφορες εκδηλώσεις που πρόκειται
να πραγματοποιηθούν ή να υπενθυμίζει στους γονείς τις ημερομηνίες που
παραδίδονται οι βαθμοί των μαθητών. Αντίστοιχα και οι γονείς μπορούν
να θέτουν ερωτήματα όπως για το πότε θα μπορούσαν να επισκεφτούν το
σχολείο για να ενημερωθούν για την πρόοδο των παιδιών τους.
Μπορεί να προσφερθεί ένα στιγμιότυπο από τη ζωή καθηγητών και
μαθητών με τη δημιουργία μιας ιστοσελίδας που περιέχει βασικές
πληροφορίες για καθηγητές και μαθητευόμενους αλλά και μια μικρή λίστα
από τα τελευταία τους tweets.
Γίνεται εφικτή η αναζήτηση πληροφοριών για ερευνητικά άρθρα και
ενημέρωση για ερευνητικά αποτελέσματα, καθώς πολλοί ερευνητές
ενημερώνουν για νέα άρθρα που δημοσιεύουν ή για την εξέλιξη των
ερευνών τους.
Οι μαθητές μπορούν να ακολουθήσουν μέντορες ή διάσημα άτομα όπως
για παράδειγμα καθηγητές πανεπιστημίων, διάσημους επιχειρηματίες,
διάσημους συμβούλους επιχειρήσεων, προγραμματιστικές ομάδες
μεγάλων εταιριών κ.τ.λ..
Οι μαθητές μπορούν να ψάξουν για άτομα με κοινά ενδιαφέροντα από
όλο τον κόσμο και να ανήκουν σε μια κοινότητα πρακτική σχετική με τα
ενδιαφέροντά τους.
Κατά τη διάρκεια του μαθήματος μπορεί να γίνει δυνατή η σύνδεση με
αίθουσες που βρίσκονται σε διαφορετική γεωγραφική περιοχή με στόχο το
διαμοιρασμό έργων και πληροφοριών για την ανάπτυξη προϊόντων, για
μικρά επιτεύγματα μαθητών ή τάξεων κ.τ.λ..
367











Μικρό-ιστολόγια
Οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν βοήθεια από άλλα άτομα για
εύρεση βιβλίων, διδακτικών εργαλείων ή γενικότερα οτιδήποτε θα τους
βοηθούσε.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέχει ένα tip της ημέρας, βιβλίο της ημέρας,
ένα χρήσιμο πρόγραμμα της ημέρας, κ.λπ..
Οι μαθητές να στέλνουν μεταξύ τους μηνύματα που θεωρούν ότι έχουν
ενδιαφέρον σχετικά με τη μελέτη τους.
Μετά από μια εκπαιδευτική εκδρομή ή ακόμα και κατά τη διάρκειά της οι
μαθητές όλου του σχολείου και οι καθηγητές μπορούν να δημιουργήσουν
ένα ιστορικό εντυπώσεων, επισημαίνοντας τα στοιχεία που τους έκαναν
εντύπωση.
Οι μαθητές μπορούν να κρατούν συλλογικά σημειώσεις κατά τη διάρκεια
του μαθήματος, στέλνοντας tweets με τις μικρό-σημειώσεις τους από τις
διαλέξεις. Στη συνέχεια μπορούν να επεξεργάζονται και επιλέγουν tweets
για να δημιουργήσουν τις σημειώσεις του μαθήματος.
Οι μαθητές μπορούν να έρχονται σε επαφή και να συζητούν με
επαγγελματίες που ασχολούνται με το αντικείμενο του μαθήματος. Ο
εκπαιδευτικός με αφορμή ένα ιστορικό γεγονός, στο μάθημα της ιστορίας
μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να εντοπίσουν πληροφορίες για τον
τόπο που έλαβε μέρος το γεγονός αυτό, περαιτέρω πηγές και μελέτες.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα γρίφο ο οποίος να
συνδυάζει πληροφορίες από πολλά μαθήματα όπως γεωγραφία, γλώσσα,
μαθηματικά, ιστορία, φυσική κ.ά. και να θέσει στους μαθητές ή σε ομάδες
μαθητών μία ερώτηση έτσι ώστε να βρεθεί η λύση συνεργατικά.
Στα πλαίσια του μαθήματος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ο
εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει ως αντικείμενο εργασίας στους μαθητές να
εντοπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα της περιοχής τους και να
προτείνουν λύσεις αντιμετώπισής τους.
Στο μάθημα της γεωγραφίας ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητές να αναρτήσουν συνδέσμους με εικόνες και πληροφορίες για τη
χώρα την οποία μελετούν και έπειτα να προχωρήσουν στη δημιουργία
ενός πρωτότυπου χάρτη.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να αναρτήσουν
κάποια από τα θέματα που τους προβληματίζουν και αποτελούν
αντικείμενο συζήτησης όταν είναι με την παρέα τους. Τέτοια θέματα
μπορεί να αφορούν διαπροσωπικές σχέσεις και συμπεριφορές. Ο
εκπαιδευτικός θα μπορούσε να τους δώσει κάποιες συμβουλές και να τους
βοηθήσει.
Όταν ο εκπαιδευτικός προβληματίζεται να βρει πιο ελκυστικούς τρόπους
διδασκαλίας, μπορεί να θέσει το ερώτημα αυτό στους μαθητές και να
Web 2.0 στην Εκπαίδευση











368
πάρει άμεση ανατροφοδότηση από τους μαθητές δίνοντάς του νέες ιδέες
που θα μπορούσε να εφαρμόσει ή να προσαρμόσει.
Στο μάθημα της γλώσσας ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους
μαθητές κάθε φορά που έχουν αυτό το μάθημα να αναρτούν μία άγνωστη
λέξη και να δίνουν τη σημασία τους.
Ο εκπαιδευτικός με αφορμή ένα ιστορικό γεγονός, στο μάθημα της
ιστορίας μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να εντοπίσουν πληροφορίες
για τον τόπο που έλαβε μέρος το γεγονός αυτό, περαιτέρω πηγές και
μελέτες.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα γρίφο ο οποίος να
συνδυάζει πληροφορίες από πολλά μαθήματα όπως γεωγραφία, γλώσσα,
μαθηματικά, ιστορία, φυσική κ.ά. και να θέσει στους μαθητές ή σε ομάδες
μαθητών μία ερώτηση έτσι ώστε να βρεθεί η λύση συνεργατικά.
Στα πλαίσια του μαθήματος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ο
εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει ως αντικείμενο εργασίας στους μαθητές να
εντοπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα της περιοχής τους και να
προτείνουν λύσεις αντιμετώπισής τους.
Στο μάθημα της έκθεσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητά από τους μαθητές
να επιλέξουν ένα θέμα της επικαιρότητας το οποίο στη συνέχεια να
αποτελέσει αντικείμενο ανάλυσης και συζήτησης στην τάξη.
Στο μάθημα της χημείας έπειτα από πειράματα μπορούν να
δημιουργήσουν ένα πεδίο συζητήσεων και απόψεων για τα αποτελέσματα,
αν ήταν τα αναμενόμενα ή όχι και τι τους εντυπωσίασε ή τους φάνηκε
παράξενο κατά τη διεξαγωγή του πειράματος.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενημερώνουν τους γονείς για την πορεία
των μαθητών, για τους βαθμούς των μαθητών, τη συμπεριφορά τους, κ.λπ.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χειρίζονται καλύτερα κάποιες ομάδες
ατόμων (όπως για παράδειγμα μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή
ιδιαιτερότητες) με τα προσωπικά μηνύματα χωρίς να γίνεται εμφανές
στους υπόλοιπους μαθητές ο διαφορετικός χειρισμός.
Για την εκμάθηση αγγλικών ή γερμανικών μπορούν να συνδεθούν με
τάξεις άλλων χωρών για να αναπτύξουν ένα θέμα και να διορθωθεί από
τους μαθητές της άλλης χώρας.
Στο μάθημα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να
ζητήσει από τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα εγχειρίδιο οικολογικής
συμπεριφοράς με απλές καθημερινές πρακτικές εξοικονόμησης ενέργειας
και ανακύκλωσης.
Στο μάθημα των μαθηματικών ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει στους
μαθητές στο τέλος της κάθε ενότητας να αναρτήσουν τις λύσεις των
369
Μικρό-ιστολόγια
ασκήσεων και να συγκεντρώσουν όλους τους πιθανούς τρόπους επίλυσης
και μεθοδολογιών σε ένα online σημειωματάριο.
7.4.1.1 Συμβουλές για εκπαιδευτικούς
Αν σκέφτεστε να εντάξετε κάποιο μικρό-ιστολόγιο στην εκπαιδευτική σας
δραστηριότητα, καλό θα ήταν πρώτα να αναλογιστείτε κάποιες παραμέτρους,
ώστε η χρήση ενός τέτοιου εργαλείου να είναι αποτελεσματική. Αρχικά, για
να αποφασίσετε ποιο είναι το πιο αποτελεσματικό εργαλείο για σας από τα
μικρό-ιστολόγια που υπάρχουν, θα πρέπει πρώτα να προσδιορίσετε το
χαρακτήρα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, που θα θέλατε να
πραγματοποιήσετε με αυτό. Μπορείτε να αποφασίσετε με γνώμονα ποιοι
είναι οι μαθητές σας, το προφίλ τους και τι είδους δραστηριότητες θέλετε να
αναπτύξουν. Για παράδειγμα, αν οι μαθητές σας είναι νέοι και θέλετε να
δρουν σε ένα προστατευμένο και ασφαλές περιβάλλον, μπορείτε να διαλέξετε
ένα μικρό-ιστολόγιο ιδιωτικού χαρακτήρα, όπως το Edmodo, που
παρουσιάστηκε στην ενότητα 2. Αντίθετα, αν είναι ενήλικοι και θέλετε να
συμμετέχουν σε συζητήσεις και να αλληλεπιδρούν με τον πραγματικό κόσμο,
μπορείτε να επιλέξετε ένα μικρό-ιστολόγιο δημόσιου χαρακτήρα, όπως το
Twitter (ενότητα 2). Στη συνέχεια, παρατίθενται κάποιες βασικές αρχές
χρήσης των μικρό-ιστολογιών (Reinhardt et al., 2010), οι οποίες βοηθούν έναν
νέο χρήστη να εξοικειωθεί με αυτόν τον νέο τρόπο επικοινωνίας. Αν είστε
εκπαιδευτικός, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε αυτούς τους κανόνες όταν
αλληλεπιδράτε με άλλους εκπαιδευτικούς ή με τα μέλη της τάξης σας. Επίσης,
ένας καθηγητής που έχει σκοπό να εισάγει τη χρήση ενός μικρό-ιστολογίου
στην εκπαιδευτική διαδικασία της τάξης του, καλό θα ήταν να διδάξει και
στους μαθητές του αυτούς τους κανόνες, ώστε να μάθουν να χρησιμοποιούν
τα μικρό-ιστολόγια με αποτελεσματικό τρόπο.



Να μοιράζεσαι: Ο κύριος σκοπός των μικρό-ιστολογιών είναι η
διαμοίραση πληροφοριών και δεδομένων ανάμεσα στους χρήστες, οι
οποίοι μοιράζονται νέα, ειδήσεις, συνδέσμους, αναγνώσματα, εντυπώσεις,
βίντεο, εικόνες και ακουστικά αρχεία. Η διαμοίραση τέτοιων πηγών
γνώσης ανάμεσα στα μέλη μιας τάξης θα μπορούσε να βελτιώσει την
εκπαιδευτική διαδικασία.
Να είσαι δίκαιος: Ένας χρήστης δεν θα πρέπει να σφετερίζεται ιδέες
άλλων ατόμων και να παραλείπει να αναφέρει πηγές όταν θελήσει να
αναδημοσιεύσει χρήσιμα και ενδιαφέροντα τιτιβίσματα άλλων χρηστών.
Προσοχή στο περιεχόμενο των μηνυμάτων σου: Τα μηνύματα ενός
χρήστη είναι δημόσια και ορατά από όλα τα μέλη της κοινότητάς του, για
αυτό το λόγο δεν είναι καλό να «βομβαρδίζει» τα άτομα που τον
ακολουθούν με άσκοπα μηνύματα που δεν τα αφορούν. Όταν λαμβάνεται
Web 2.0 στην Εκπαίδευση





370
ένα ιδιωτικό μήνυμα, η συζήτηση θα πρέπει να παραμένει ιδιωτική και σε
περίπτωση που ο παραλήπτης επιθυμεί να αναδημοσιεύσει ένα τέτοιο
μήνυμα θα ήταν καλό να ζητήσει πρώτα την άδεια του αποστολέα. Επίσης,
οι χρήστες θα πρέπει να είναι ευγενικοί με τις δημοσιεύσεις άλλων
χρηστών και σε περίπτωση που θέλουν να ασκήσουν κριτική για το
περιεχόμενό τους, να χρησιμοποιούν ιδιωτικά μηνύματα.
Να χρησιμοποιείς hashtags: Τα hashtags μπορούν να βάλουν σε τάξη το
τεράστιο πλήθος δεδομένων που ανεβαίνουν στο κανάλι ενός χρήστη αν
χρησιμοποιούνται επανειλημμένα. Ένας χρήστης θα πρέπει να επιλέγει
ονόματα για hashtags που δεν χρησιμοποιούνται για άλλα θέματα και
προσδιορίζουν το αντικείμενο της συζήτησης.
Να είσαι επιφυλακτικός: Τα μικρό-ιστολόγια αποτελούν ένα εργαλείο
που χρησιμοποιούνται για διαφορετικούς σκοπούς και κίνητρα. Για το
λόγο αυτό, μπορεί οι πληροφορίες σε κάθε μήνυμα να είναι είτε αληθείς
είτε ψευδείς και ένας χρήστης θα πρέπει να κρατά κάποιες επιφυλάξεις για
την αξιοπιστία τους.
Ζήτα συγγνώμη όταν προσβάλλεις ή πληγώσεις κάποιον: Ένα μικρόιστολόγιο αποτελεί έναν ανοιχτό χώρο επικοινωνίας, γι’ αυτό τα
μηνύματα ενός χρήστη κουβαλούν κάποιο βάρος και κάποιες φορές
μπορεί να προσβάλλουν άλλους χρήστες ακόμα και αν δεν υπήρξε τέτοια
πρόθεση. Σε μια τέτοια περίπτωση ένας χρήστης μπορεί να απολογηθεί ή
να επαναδιατυπώσει τα λεγόμενά του χρησιμοποιώντας χιούμορ.
Ζήσε μια ισορροπημένη ζωή: Υπάρχουν περιπτώσεις ατόμων που έχουν
αναπτύξει κάποιο είδος εμμονής σε σχέση με τη χρήση κάποιου μικρόιστολογίου, γι’ αυτό είναι σημαντικό να γίνει αντιληπτό ότι οι χρήστες δεν
είναι ανάγκη να είναι συνδεδεμένοι σ’ αυτό όλο το εικοσιτετράωρο
παρακολουθώντας νέα και δημοσιεύοντας μηνύματα, αλλά αντίθετα θα
πρέπει να μπορούν να επικεντρώνονται και σε άλλες δημιουργικές
δραστηριότητες και να έχουν μια ισορροπημένη προσωπική ζωή. Επίσης,
τα μικρό-ιστολόγια δεν αποτελούν τα μοναδικά εργαλεία κοινωνικής
δικτύωσης, αλλά υπάρχουν και άλλες κατηγορίες, όπως τα wikis και τα
blogs, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για διαφορετικούς σκοπούς,
ώστε να δρουν συμπληρωματικά μεταξύ τους.
Προσοχή στον βαθμό των ιδιωτικών πληροφοριών που αποκαλύπτεις:
Η αρχιτεκτονική των μικρό-ιστολογιών συνήθως είναι πιο ανοιχτή απ’ ότι
άλλων εργαλείων κοινωνικής δικτύωσης όπως του Facebook και του
MySpace, όπου οι πληροφορίες μοιράζονται ανάμεσα σε κλειστές ομάδες
χρηστών. Αντίθετα, στα μικρό-ιστολόγια τα μηνύματα των χρηστών είναι
δημόσια, για αυτό οι χρήστες θα πρέπει να προσέχουν το βαθμό των
πληροφοριών που αποκαλύπτουν για τον εαυτό τους. Παρόλα αυτά, είναι
371










Μικρό-ιστολόγια
θεμιτό ένας χρήστης να αποκαλύπτει κάποιες προσωπικές πληροφορίες
για τον εαυτό του, ώστε να μοιάζει πιο ανθρώπινος στους άλλους χρήστες,
μοιράζοντας μαζί τους τις απόψεις του, τα συναισθήματά του και τα
ενδιαφέροντά του, πράγμα που θα τον βοηθήσει να αναπτύξει σχέσεις και
δεσμούς με τους συναδέλφους και τα άλλα άτομα της κοινότητάς του.
Προσοχή στον αριθμό των «τιτιβισμάτων»: σε ένα μάθημα μερικές φορές
μπορεί να είναι πολύ ενοχλητικά (ειδικά για κάποιες ομάδες ατόμων,
όπως μαθητές με αυτισμό, διάσπαση προσοχής, σύνδρομο χρόνιας
κόπωσης, κλπ.).
Θα πρέπει να έχεις υπό όψη τον περιορισμό των 140 χαρακτήρων:
μπορεί να οδηγήσει σε κακή γραμματική, αποσπώντας την προσοχή των
μαθητών από την εστίαση τους στις ιδέες του μαθήματος.
Να αναγνωρίσεις την εκπαιδευτική αξία του twitter: σε μερικές
περιπτώσεις δεν υπάρχει ούτε κοινωνική ούτε εκπαιδευτική αξία από τη
χρήση του, καθώς δεν είναι ικανό να την υποστηρίξει.
Να είσαι προσεκτικός στην έλλειψη προσοχής: οι μαθητές μπορεί να
γίνουν αγενείς κατά τη διάρκεια του μαθήματος, συνομιλώντας με τους
συμμαθητές τους.
Θα πρέπει να χρησιμοποιείς την προστασία της ιδιωτικότητας του
twitter: στην περίπτωση της τάξης είναι καλύτερο να έχουμε έναν ιδιωτικό
λογαριασμό.
Πριν από τη χρήση του Twitter στην τάξη θα πρέπει να φροντίσουν να
μοιραστούν με τους μαθητές τη γλώσσα του Twitter.
Να είσαι προσεκτικός στην επιλογή του θέματος για την υποστήριξη.
Να είσαι ευέλικτος και προετοιμασμένος για την κατεύθυνση που μπορεί
να οδηγήσουν τα tweets.
Να δοκιμάσεις τα εργαλεία: οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν τη χρήση
τέτοιων εργαλείων ή προσεγγίσεων σε διδακτικές δραστηριότητές πρέπει
να είναι ενημερωμένοι για το τι λειτούργησε ή όχι.
Να δοκιμάσεις τα εργαλεία σε επιλεγμένες ομάδες: Οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να εξετάζουν την εφαρμογή αυτής της προσέγγισης σε μια
επιλεγμένη ομάδα φοιτητών ή επιλεγμένη κατηγορία ή οποιαδήποτε τάξη
σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο κατά το ακαδημαϊκό έτος.
7.5 Έρευνες
Στην ενότητα που ακολουθεί θα δούμε μερικές έρευνες που έχουν γίνει
σχετικά με τη χρήση των μικρό-ιστολογίων στην εκπαίδευση, ώστε να
διαπιστώσουμε από τα συμπεράσματα των ερευνών αυτών κατά πόσο
βελτιώνεται ή όχι η εκπαιδευτική δραστηριότητα με τη χρήση των
συγκεκριμένων εργαλείων.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
372
1. Η έρευνα που πραγματοποίησαν οι Corbeil και Corbeil (2011) μελέτησε το
πώς επηρεάζει η χρήση των μικρό-ιστολογίων τη γνωστική και κοινωνική
παρουσία των φοιτητών και την παρουσία του καθηγητή. Στη
συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν τριάντα δύο φοιτητές ενός μαθήματος
τηλεπικοινωνιών, οι οποίοι χωρίστηκαν σε ομάδες συνεργασίας. Οι
ομάδες μελέτησαν το μικρό-ιστολόγιο Twitter με σκοπό να ερευνήσουν τις
εκπαιδευτικές του δυνατότητες. Πιο συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τις
ομάδες να δημιουργήσουν μια εικονική κοινότητα στο εργαλείο, όπου θα
συζητούσαν, θα σχεδίαζαν και θα συνεργάζονταν σχετικά με θέματα της
εργασίας τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι όσον αφορά
τη γνωστική παρουσία των φοιτητών, η χρήση του Twitter διευκόλυνε τη
συνεργασία τους, ενώ πρόσφερε τη δυνατότητα για επικοινωνία και
ανταλλαγή δεδομένων σε πραγματικό χρόνο. Επίσης, αυτή η εμπειρία
τους δίδαξε ότι τα μέλη μιας ομάδας μπορούν να συνεργαστούν
αποτελεσματικά εξ αποστάσεως και να ανταλλάξουν γνώμες και ιδέες. Στη
συνέχεια, όσον αφορά την κοινωνική παρουσία, οι φοιτητές δήλωσαν ότι
οι συζητήσεις μεταξύ τους συνέβαιναν με φυσικό τρόπο. Επίσης,
υποστήριξαν ότι το Twitter αποτέλεσε ένα κατάλληλο εργαλείο για
περιπτώσεις που υπήρχε ανάγκη για άμεση και ταχεία επικοινωνία. Τέλος,
όσον αφορά την παρουσία του καθηγητή, εδώ οι απόψεις των φοιτητών
ήταν αντικρουόμενες, καθώς κάποιοι πίστευαν ότι είναι πιο αισθητή στα
μαθήματα που συμβαίνουν σε μια τάξη παρά σε ένα μάθημα που
εξελίσσεται μέσω ενός μικρό-ιστολογίου και κάποιοι το αντίθετο. Πάντως,
χαρακτήρισαν θετικό στοιχείο ότι οι φοιτητές μπορούσαν να εκφράσουν
απορίες ανά πάσα στιγμή και ότι συνήθως λάμβαναν απάντηση άμεσα.
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας φαίνεται να
ενισχύουν την άποψη των Dunlap και Lowenthal (2009) ότι η χρήση του
Twitter δίνει τη δυνατότητα συνεχής παρουσίας των προσώπων με
αποτέλεσμα οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις να συμβαίνουν με φυσικό και
άμεσο τρόπο.
2. Η έρευνα που αναφέρονται οι Ford, Bowden και Beard (2011) αφορά τη
βιβλιοθήκη του τμήματος νομικής του πανεπιστημίου Bournemouth στη
Βρετανία. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό για το προσωπικό και τους φοιτητές
να είναι ενημερωμένοι για τις νομικές εξελίξεις. Για να αντιμετωπιστεί
αυτό, το τεχνικό προσωπικό της βιβλιοθήκης της νομικής σχολής
δημιούργησε μία πιλοτική υπηρεσία ενημέρωσης για αυτή την ομάδα
χρηστών, την υπηρεσία Pageflakes. Ωστόσο, αυτή δεν ήταν δημοφιλής
στους φοιτητές και στο ακαδημαϊκό προσωπικό με το οποίο είχε
δοκιμαστεί. Υπήρχε ανάγκη να βρεθεί μία υπηρεσία που να φιλτράρει τις
νέες πληροφορίες που αφορούν τις νομικές εξελίξεις προκειμένου να
373
Μικρό-ιστολόγια
ενημερώνονται οι φοιτητές και το ακαδημαϊκό προσωπικό. Η
βιβλιοθηκονόμος της βιβλιοθήκης της νομικής σχολής, είχε έναν
προσωπικό λογαριασμό στο Twitter, και έκανε την υπόθεση ότι θα
μπορούσε να αποτελέσει
ένα εργαλείο με δυνατότητα να
ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις τους. Επίσης, αναμενόταν ότι το Twitter
θα εμπλούτιζε την εμπειρία της μάθησης των φοιτητών με την ενθάρρυνση
αυτών στο να συμμετέχουν σε συζητήσεις μεταξύ τους και με τη
βιβλιοθηκονόμο της βιβλιοθήκης. Το επόμενο βήμα που έκανε, ήταν να
εντοπίσει επαγγελματίες, νέες υπηρεσίες, βάσεις δεδομένων που
σχετίζονται με τη νομική και κρατικούς οργανισμούς. Οι φοιτητές της
νομικής σχολής ακολούθησαν το λογαριασμό της βιβλιοθηκονόμου. Με
αυτό τον τρόπο μπορούσαν να ενημερώνονται για τις εξελίξεις στον τομέα
τους, Αυτή δεν ήταν μια τυπική μελέτη περίπτωσης, αλλά μια άτυπη
δοκιμή ενός εργαλείου που θα μπορούσε να έχει τη δυνατότητα να
προσθέσει αξία - απλά και οικονομικά - για τις υπηρεσίες που παρέχονται
ήδη από τη βιβλιοθηκονόμο της νομικής σχολής. Οι φοιτητές
ανταποκρίθηκαν θετικά στην προσπάθεια αυτή και χαρακτήρισαν το
Twitter χρήσιμο εργαλείο για την ενημέρωσή τους.
3. Η έρευνα των McWilliams et.al,(2011) εστίασε περισσότερο στη
συνεργατική μάθηση μέσω μικρό-ιστολογίων. Αντικείμενο της έρευνας
αποτέλεσε η ανάπτυξη μιας νέας προσέγγισης στο μάθημα της λογοτεχνίας
με τη χρήση μικρό-ιστολογιών και συγκεκριμένα του Twitter, ώστε να
μπορέσουν οι μαθητές μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες να
μπορούν να γράφουν, να αναλύουν και να μιλούν για χαρακτήρες
λογοτεχνικών κειμένων και να βελτιώσουν με αυτόν τον τρόπο τις
επιδόσεις τους στο μάθημα της αγγλικής φιλολογίας. Το λογοτεχνικό
κείμενο που επιλέχτηκε για ανάλυση ήταν το "The Crucible", που περιείχε
μεγάλο αριθμό ηρώων, καθένας από τους οποίους υιοθετήθηκε από ένα
μαθητή. Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, οι μαθητές δημιούργησαν
λογαριασμούς στο Twitter με το όνομα και τις φωτογραφίες του ήρωα
τους και στη συνέχεια παροτρύνθηκαν να εκφράζονται μέσα από τα
τιτιβίσματά τους στον τόνο και στο ύφος του ήρωα τους. Μετά το τέλος
των δραστηριοτήτων οι μαθητές εξετάστηκαν στο μάθημα και τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι βελτιώθηκαν οι επιδόσεις τους. Επίσης, από τα
ερευνητικά αποτελέσματα έγινε αντιληπτό ότι το κίνητρο των μαθητών
για συμμετοχή αυξάνει, όταν η συμμετοχή όλων είναι απαραίτητη και
πολύτιμη, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε τέτοιες περιπτώσεις δεν
πρέπει να υποτιμάται, αφού δεν χρειάζεται να είναι ειδικός στη χρήση
τέτοιων τεχνολογιών για να βοηθήσει τους μαθητές του, αλλά να δρα ως
μεσολαβητής παρέχοντας εξηγήσεις για τον παιδαγωγικό σκοπό αυτών
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
374
των εργαλείων, να προσφέρει θεματική υποστήριξη και να βοηθά στην
οργάνωση των δραστηριοτήτων.
4. Οι Mills και Chandra (2011) περιγράφουν μία μελέτη περίπτωσης που
διεξάχθηκε σε παιδαγωγική σχολή σε ένα πανεπιστήμιο της Αυστραλίας.
Οι συμμετέχοντες σε αυτήν τη μελέτη περίπτωσης είναι 166 προπτυχιακοί
φοιτητές τρίτου έτους οι οποίοι κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν την
πλατφόρμα ενός εκπαιδευτικού μικρό-ιστολογίου του EDMODO στα
πλαίσια του μαθήματος τεχνολογίες της πληροφορίας και της
επικοινωνίας. Οι δύο βασικοί στόχοι της διενέργειας του μαθήματος με
χρήση του μικρό-ιστολογίου ήταν, πρώτον, να αυξηθεί η τεχνική
ικανότητα των μελλοντικών
εκπαιδευτικών με την πλατφόρμα
(EDMODO) μέσα από την εμπειρία τους αυτή, και δεύτερον, να δώσουν
στους μαθητές την ευκαιρία να ερευνήσουν και να προβληματιστούν
σχετικά με την πιθανή χρησιμότητα του μικρό-ιστολογίου για την
εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης. Οι φοιτητές κλήθηκαν να αναλάβουν
το ρόλο των μαθητών δημοτικού σχολείου, και να δημιουργήσουν μια
ιστορία στην τάξη. Μετά από την ομαδική αυτή online άσκηση οι μαθητές
κλήθηκαν να γράψουν σε ένα blog για να αξιολογήσουν τις δυνατότητες
του μικρό-ιστολογίου στη μελλοντική τους τάξη. Σε αντίθεση με τη
συνεργατική δραστηριότητα γραφής της ιστορίας, η αξιολόγηση στο
ιστολόγιο ήταν ιδιωτική, έτσι ώστε οι φοιτητές να μην είναι σε θέση να
δούνε τα σχόλια των συναδέλφων τους. Αυτό είχε ως στόχο να ενθαρρύνει
την πρωτοτυπία στις απαντήσεις των φοιτητών, και να υπάρξει μια
μεγαλύτερη διαφοροποίηση των απαντήσεων από τους φοιτητές. Τα
αποτελέσματα της μελέτης αυτής έδειξαν ότι μόλις δημοσιεύτηκαν οι
καταχωρήσεις στο μικρό- ιστολόγιο αμέσως ακολούθησε η ταχεία
ανατροφοδότηση. Σε αντίθεση με τη σύνταξη μίας ιστορίας που
δημιουργείται από έναν συγγραφέα, η συγγραφή μέσω μικρό-ιστολογίου
απαιτεί πολλούς συγγραφείς για να διαβάσουν, να κατανοήσουν, και να
εξάγουν συμπεράσματα από τις συνεισφορές των άλλων έτσι ώστε να
διατηρηθεί η εσωτερική συνοχή του κειμένου. Σε αντίθεση με τις
συμβατικές μορφές εκτύπωσης με βάση το γράψιμο, τις οποίες οι
αναγνώστες δεν μπορούν να τροποποιήσουν, το μικρό- ιστολόγιο
χαρακτηρίζεται από ταχεία αλληλεπίδραση ανάμεσα στους συγγραφείς
και τους αναγνώστες. Αυτά τα σχόλια εφιστούν την προσοχή στην
αυξημένη συνεργασία για τη δημιουργία και ανταλλαγή περιεχομένου
που παρέχεται από κοινωνικά δίκτυα. Στην παραδοσιακή γραφή στις
σχολικές τάξεις, υπάρχει μια μεγαλύτερη έμφαση στα ατομικά γραπτά και
στο δάσκαλο ως έγκυρη πηγή της γνώσης. Στη μελέτη αυτή, οι φοιτητές
επικεντρωνόταν στον αναπροσανατολισμό της ιστορίας όταν υπήρχαν
375
Μικρό-ιστολόγια
ανακολουθίες στην πλοκή της. Υπήρξε 100% συμμετοχή στη
δραστηριότητα μέσω του μικρό-ιστολογίου, με υψηλά επίπεδα
ενδιαφέροντος, που εκφράζονται μέσω των μηνυμάτων των φοιτητών. Οι
φοιτητές δήλωσαν ότι εθελοντικά συνέχισαν την ανάγνωση νέων
καταχωρήσεων για ευχαρίστηση, ακόμα και όταν είχαν ολοκληρώσει την
απαιτούμενη συνεισφορά τους στο μάθημα.
5. Σε έρευνα που αναφέρονται οι Ford, Bowden και Beard (2011) η οποία
έλαβε χώρα στο πανεπιστήμιο Bournemouth στη Βρετανία αφορά ένα
πρόγραμμα υγειονομικής περίθαλψης στο οποίο ο διδάσκων εισήγαγε το
Twitter σε μία ενότητα για πρωτοετείς φοιτητές τον Ιανουάριο του 2010. Ο
καθηγητής είχε παρατηρήσει ότι οι φοιτητές δεν χρησιμοποιούν τα
εργαλεία VLE (Virtual Learning Environment), όπως πίνακες συζητήσεων
και wikis για να συμμετάσχουν σε μετέπειτα συζητήσεις. Αυτό θα μπορεί
να οφείλεται στο ότι οι φοιτητές πρέπει να συνδεθούν και να πλοηγηθούν
στο μάθημα για να συμμετάσχουν στη συζήτηση, να συνεργαστούν και να
διαμοιραστούν, πράγμα που σημαίνει πως η επικοινωνία μερικές φορές
αποδεικνύεται καταναγκαστική. Ο καθηγητής επέλεξε το Twitter ως ένα
σύγχρονο εργαλείο επικοινωνίας με τη δυνατότητα να ενθαρρύνει τους
μαθητές να συμμετάσχουν σε συζητήσεις έξω από την τάξη. Επιπλέον,
θεωρήθηκε ότι θα μπορούσε να ενθαρρύνει τους πιο συνεσταλμένους
φοιτητές οι οποίοι δεν αισθάνονται άνετα να εκφράσουν ερωτήσεις στην
τάξη. Στην πράξη, οι περισσότεροι φοιτητές εκδήλωσαν ενδιαφέρον για τη
χρήση του Twitter από αυτούς που πραγματικά συμμετείχαν. Στην ομάδα
των 31 φοιτητών, 13 δημιούργησαν ή είχαν ήδη ένα λογαριασμό στο
Twitter και ακολούθησαν το λογαριασμό του μαθήματος. Η πλειοψηφία
αυτών, αναρτούσαν στο Twitter τουλάχιστον μία φορά την εβδομάδα. Τα
tweets τους περιελάμβαναν σκέψεις σχετικά με τη διδασκαλία των
προγραμμάτων, ερωτήσεις προς τον καθηγητή, και ανταλλαγή απόψεων
σχετικά με το μάθημα μεταξύ των φοιτητών. Γενικά η χρήση του Twitter
αποδείχθηκε αποτελεσματική.
6. Στις μελέτες των Rinaldo, Tapp και Laverie (2011) ερευνάται η χρήση του
Twitter κατά τη διάρκεια δύο διαδοχικών εξαμήνων σε ένα μάθημα
συμπεριφοράς των καταναλωτών. Ο καθηγητής καθορίζει τέσσερις
γενικούς στόχους για τη χρήση του Twitter κατά τη διάρκεια του
μαθήματος: της προώθησης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της χρήσης
του ανεπίσημου εκπαιδευτικού υλικού που προκύπτει από την κοινωνική
αλληλεπίδραση, τη συζήτηση και τον προβληματισμό σχετικά αυτές τις
εμπειρίες. Στη μελέτη αυτή, που διεξήχθη κατά το πρώτο εξάμηνο
συμμετείχαν 113 φοιτητές, 49 γυναίκες και 64 άνδρες, ηλικίας 19 - 26 ετών.
Οι φοιτητές δεν γνώριζαν ότι στο μάθημα θα συμπεριλαμβάνεται και η
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
376
χρήση του Twitter πριν από την εγγραφή τους σε αυτό. Κατά τη διάρκεια
του πρώτου εξαμήνου, ο καθηγητής έκανε 244 τιτιβίσματα. Ανέλυσε το
περιεχόμενο των tweets και τα κατηγοριοποίησε. Η πλειοψηφία των
tweets (48%) ήταν προσωπικής φύσης, πολλά από τα οποία ήταν άμεσα
μηνύματα μεταξύ των φοιτητών ή άλλους χρήστες του Twitter. Το 30%
ήταν tweets του καθηγητή που αφορούσαν ανακοινώσεις που σχετίζονταν
με επιχειρήσεις. Το 19% των tweets είχαν σχέση με τη συμπεριφορά των
καταναλωτών και το περιεχόμενο των μαθημάτων και το 3% ήταν ειδικά
για το «μάρκετινγκ» και τα κοινωνικά μέσα ενημέρωσης. Τα
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως τα tweets δεν κατανέμονται
ομοιόμορφα μεταξύ των κατηγοριών. Επίσης, η έρευνα παρέχει την
απόδειξη ότι οι φοιτητές είναι άπειροι με την τεχνολογία, όπως η χρήση
του Twitter στην τάξη. Παρόλο που ο καθηγητής ήταν επίσης άπειρος με
αυτήν την τεχνολογία που τη χρησιμοποίησε κυρίως για τις ανακοινώσεις
και προσωπικά σχόλια για τους φοιτητές, τα οφέλη για αυτούς ήταν
θετικά. Δεν αποτελεί έκπληξη, ότι το όφελος ήταν υψηλότερο για τους
φοιτητές που ανέφεραν μεγαλύτερη χρήση της τεχνολογίας. Επίσης, ο
καθηγητής αναγνώρισε ότι οι φοιτητές μπορεί να είναι πιο πιθανό να
χρησιμοποιούν περισσότερο το Twitter όταν τους δίνονται πρόσθετες
οδηγίες σχετικά με τα χαρακτηριστικά του. Ακόμα, παρατηρήθηκε το
γεγονός αρκετές φορές στη διάρκεια του εξαμήνου, ότι όταν ο καθηγητής
έγραφε για τα τρέχοντα γεγονότα που αφορούσαν συγκεκριμένες
εταιρείες, οι εταιρείες άρχισαν να ακολουθούν τον καθηγητή. Ακόμα,
όταν οι φοιτητές άρχισαν να ακολουθούν ανθρώπους ή εταιρείες, άρχισαν
και να μοιράζονται τις πληροφορίες που απόκτησαν από τα tweets με τον
καθηγητή στην τάξη. Έτσι, μέσα από την εμπειρία και τον προβληματισμό,
οι φοιτητές μπορούσαν να γενικεύσουν και να εφαρμόσουν τις γνώσεις
τους (Kolb, 1984). Αυτές οι ενδιαφέρουσες συνέπειες αποτέλεσαν πολύτιμα
εκπαιδευτικά παραδείγματα για το πώς οι επαγγελματίες του
«μάρκετινγκ» χρησιμοποιούν τα κοινωνικά μέσα για την παρακολούθηση
των αντιδράσεων των πελατών.
7. Σε μία έρευνα των Lomicka και Lord (2011) που έγινε σε ένα πανεπιστήμιο
με φοιτητές που βρίσκονταν στο τέταρτο και πέμπτο εξάμηνο σπουδών
τους, εξετάστηκε ο ρόλος του Twitter και συγκεκριμένα ο ρόλος της
κοινωνικής του παρουσίας και εξέλιξης κατά τη διάρκεια του εξαμήνου
και η χρήση του ως εργαλείο ανάπτυξης μιας τοπικής κοινότητας. Τα
ερωτήματα της έρευνας ήταν αν τα μικρό-ιστολόγια και συγκεκριμένα το
Twitter επιτρέπει στους συμμετέχοντες να αναπτύξουν την αίσθηση της
κοινότητας και πώς αυτή η κοινωνική παρουσία προσδιορίζεται μέσω των
τιτιβισμάτων (tweets) των συμμετεχόντων. Στην έρευνα συμμετείχαν 13
377
Μικρό-ιστολόγια
φοιτητές από ένα πανεπιστήμιο νοτιοανατολικά των ΗΠΑ, οι οποίοι
παρακολουθούσαν μάθημα γαλλικής γλώσσας, καθώς και 12 Γάλλοι
φοιτητές, οι οποίοι παρακολουθούσαν μάθημα αγγλικών στη Γαλλία. Οι
φοιτητές και των δύο ομάδων χρησιμοποιούσαν το Twitter τόσο μεταξύ
των μελών της ομάδας που ανήκαν όσο και με την άλλη ομάδα και
συνομιλούσαν και στις δύο γλώσσες (αγγλικά, γαλλικά). Τα αποτελέσματα
της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές που συμμετείχαν στην εκμάθηση της
γαλλικής γλώσσας που χρησιμοποίησε αυτόν τον τρόπο, συμφώνησαν ότι
έμαθαν περισσότερα για τον πολιτισμό, κέρδισαν την εμπιστοσύνη στις
ικανότητές τους ως ανεξάρτητοι φοιτητές, βελτίωσαν τις αναγνωστικές
τους δεξιότητες, διαπίστωσαν πως επειδή γνώριζαν τους συμφοιτητές τους
ένιωθαν πιο άνετα να ποστάρουν tweet στη γλώσσα εκμάθησης. Τέλος,
συμφώνησαν ότι η κοινή χρήση και η ανάγνωση των πληροφοριών που
αντάλλαζαν οδήγησε σε μία μεγαλύτερη αίσθηση της κοινότητας στην
τάξη.
8. Μία από τις λίγες εμπειρικές μελέτες που εξετάζουν τις επιπτώσεις του
Twitter σε φοιτητές έγινε από τους Junco et al. (2011) με 125
προπτυχιακούς φοιτητές του τομέα της υγείας. Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε
δύο τμήματα και οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι το Twitter είχε θετικό
αντίκτυπο τόσο στην εμπλοκή των φοιτητών όσο και στους βαθμούς των.
Λόγω της χρήσης του Twitter, οι συζητήσεις της τάξης επεκτάθηκαν πέρα
από τις παραδοσιακές συνεδρίες, οι φοιτητές εμφανίστηκαν να είναι πιο
ανοιχτοί στα συναισθήματα και τα δικά τους σφάλματα και
πραγματοποιήθηκε μια μορφή πολλαπλής επικοινωνίας. Εν ολίγοις, το
Twitter λειτούργησε καταλυτικά στις on line συζητήσεις από αυτές που
πραγματοποιούνταν μέσα στην τάξη. Επιπλέον, η επικοινωνία
εκπαιδευτή-φοιτητή βελτιώθηκε όταν το Twitter παρείχε μια πιο άνετη
βάση για συζήτηση διερευνητικών ερωτημάτων.
9. Η έρευνα της Eva Kassens-Noor (2012) διερευνά τη διδακτική πρακτική
του Twitter ως ενεργό, ανεπίσημο μαθησιακό εργαλείο. Μέσω ενός
συγκριτικού πειράματος σε μία μικρή τάξη, διερευνάται αν η χρήση του
Twitter βοηθά τους φοιτητές στην εκμάθηση ενός συγκεκριμένου
γνωστικού αντικειμένου. Αν ναι, σε ποια πλαίσια μάθησης το Twitter
προσφέρει πλεονεκτήματα σε σχέση με τις πιο παραδοσιακές μεθόδους
διδασκαλίας. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 15 φοιτητές (8 τελειόφοιτοι
προπτυχιακοί και 7 μεταπτυχιακοί) που ειδικεύονταν στον αστικό
σχεδιασμό, στη διαχείριση κατασκευών καθώς και σε περιβαλλοντικές
μελέτες. Στα πλαίσια του μαθήματος, οι φοιτητές κλήθηκαν να
προσδιορίσουν τις μη βιώσιμες πρακτικές στις πόλεις και να προτείνουν
διορθωτικά μέτρα. Χωρισμένοι σε ομάδες, η μία ομάδα θα χρησιμοποιούσε
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
378
το Twitter για τη δημιουργία και την ανταλλαγή πληροφοριών, ενώ στην
άλλη ομάδα κάθε μέλος της θα κρατούσε ένα προσωπικό ημερολόγιο στο
οποίο θα σημείωναν τις συμμετοχές τους και τις συζητήσεις μεταξύ τους.
Στο τέλος, ένα κουίζ θα έδειχνε ποια ομάδα είχε διατηρήσει περισσότερη
γνώση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το Twitter έχει μερικά
ευδιάκριτα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα έναντι των παραδοσιακών
ομάδων εργασιών. Τα πλεονεκτήματα αφορούν στο ότι το Twitter μπορεί
να προωθήσει τη συνδυασμένη δημιουργία γνώσης μιας ομάδας καλύτερα
από τη διατήρηση προσωπικών ημερολογίων και τη συζήτηση των
ατόμων. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι διευκολύνει το διαμοιρασμό
ιδεών πέρα από την τάξη, μέσω μιας ηλεκτρονικής πλατφόρμας που
επιτρέπει άμεση πρόσβαση σε τυχαίες χρονικές στιγμές για να συνεχιστεί η
εν λόγω συζήτηση. Τα μειονεκτήματα του Twitter βρίσκονται στο ότι
περιορίζουν την κριτική σκέψη και την αυτό-αντανάκλαση των φοιτητών
λόγω του ορίου χαρακτήρα των tweets (140 χαρακτήρες ). Τέλος, το
Twitter είχε θετικό αντίκτυπο στη μάθηση των σπουδαστών, γιατί η
στιγμιαία επικοινωνία μεταξύ τους μέσω του Twitter βελτίωσε την
κατανόηση των μη βιώσιμων πρακτικών και των διορθωτικών μέτρων.
10. Οι Reynol Junco, C. Michael Elavsky και Greg Heiberger (2012) ερευνούν
τις επιπτώσεις των κοινωνικών μέσων μαζικής ενημέρωσης σχετικά με την
ανάπτυξη των σπουδαστών, τη συμμετοχή και την επιτυχία.
Παρουσιάζουν δύο μελέτες χρήσης του Twitter σε διαφορετικά μαθήματα
με στόχο την ανάλυση των σχέσεων γύρω από την εμπλοκή και
συνεργασία των φοιτητών, καθώς διασταυρώνονται τα μαθησιακά
αποτελέσματα. Στην πρώτη μελέτη που διεξήχθη με 125 φοιτητές,
πραγματοποιούνταν μαθήματα, στα μισά από τα οποία ήταν
υποχρεωμένοι οι φοιτητές να χρησιμοποιούν το Twitter, ενώ στα άλλα
μισά το Ning. Η δεύτερη μελέτη διεξήχθη με 135 φοιτητές, οι οποίοι
λάμβαναν μια μεγάλη διάλεξη μαθήματος γενικής παιδείας στο Twitter,
όπου η συμμετοχή ήταν εθελοντική. Η πρώτη μελέτη ασχολείται με τις
δραστηριότητες των φοιτητών στο Twitter που βασίζονται σε ένα αρχικό
θεωρητικό μοντέλο, ενώ στη δεύτερη μελέτη οι φοιτητές ασχολούνται μόνο
σποραδικά στην πλατφόρμα. Οι ποιοτικές αναλύσεις των tweets και τα
ποσοτικά αποτελέσματα δείχνουν ότι η συμμετοχή των διδασκόντων στην
πλατφόρμα, η ενσωμάτωση του Twitter στο μάθημα, που βασίζεται σε
θεωρητικό παιδαγωγικό μοντέλο και απαιτεί από τους φοιτητές να
χρησιμοποιούν το Twitter, είναι απαραίτητα συστατικά για τη βελτίωση
των αποτελεσμάτων. Στην πρώτη μελέτη, όπου οι φοιτητές είναι
υποχρεωμένοι να χρησιμοποιούν το Twitter για μια σειρά μαθημάτων και
να συνεργαστούν με τους διδάσκοντες τακτικά στην πλατφόρμα, υπάρχει
379
Μικρό-ιστολόγια
μια αύξηση της εμπλοκής των φοιτητών και των βαθμών που δεν
παρατηρήθηκε όταν οι φοιτητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν ή όχι
να χρησιμοποιούν το Twitter. Η πρώτη μελέτη θέσπισε ιδιαίτερες
παραμέτρους για τη συνεργασία που διευκόλυνε και έδωσε κίνητρα στους
φοιτητές με τρόπους που δεν επαναλαμβάνονται στη δεύτερη μελέτη,
παράγοντας θετικά αποτελέσματα που σχετίζονται με τη μάθηση των
φοιτητών. Δεν είναι σαφές αν τα αποτελέσματα συνδέονται με τα κίνητρα
των φοιτητών σχετικά με τους βαθμούς. Αυτό που είναι σαφές είναι ότι τα
διαφορετικά αποτελέσματα μεταξύ της πρώτης και δεύτερης μελέτης δεν
μπορούν να εξηγηθούν από τις διαφορές στην προϋπάρχουσα δέσμευση
και την ακαδημαϊκή ικανότητα στις ομάδες που ήταν υποχρεωμένοι να
χρησιμοποιούν το Twitter (μελέτη 1) και οι οποίοι επέλεξαν να
χρησιμοποιούν το Twitter (μελέτη 2). Ακόμη, ενώ οι ποιοτικές αναλύσεις
των tweets δείχνουν ότι οι φοιτητές και στις δύο μελέτες συζήτησαν και
συνεργάστηκαν για το περιεχόμενο του μαθήματος, μια τέτοια
συνεργασία δεν σχετίζεται άμεσα με τα βελτιωμένα αποτελέσματα στη
δεύτερη μελέτη. Ενώ μόνο δύο από τις εκπαιδευτικές σχετικές
δραστηριότητες στη πρώτη μελέτη καλούν για συνεργασία, το ποσοστό
της συνεργασίας προχώρησε πέρα από αυτές τις δραστηριότητες. Στη
δεύτερη μελέτη, η συνεργασία μεταξύ των φοιτητών ήταν τυχαία, καθώς
δεν υπήρχαν απαιτήσεις.
11. Ο Brian Thoms (2012), πραγματοποίησε έρευνα για την ενσωμάτωση του
Twitter σε ιστολόγια για την υποστήριξη της μάθησης και της
αλληλεπίδρασης.
Η
έρευνα
πραγματοποιήθηκε
σε
φοιτητές
πανεπιστημίων, και στόχος είναι να διερευνηθούν οι επιπτώσεις που θα
έχει ένα
μικρό-ιστολόγιο
σχετικά με την εκπαίδευση και την
αλληλεπίδραση της κοινότητας. Σε αυτή την έρευνα σχεδιάζουν και
αξιολογούν την ενσωμάτωση του Twitter, ενός μικρό-ιστολογίου, με το
Elgg, μία online πλατφόρμα κοινωνικής μάθησης. Το σύστημα εντάχθηκε
σε δύο προπτυχιακά μαθήματα σχετικά με το σχηματισμό συστημάτων
όπου μετράται ο αντίκτυπος των μαθητών στην πορεία της μάθησης και η
κοινωνική αλληλεπίδραση της κοινότητας. Κάθε τμήμα ήταν
πανομοιότυπο και περιλάμβανε 25 μαθητές. Τα συστατικά blogging και
microblogging ενσωματώθηκαν στη διάρκεια μαθησιακών στόχων, όπως
αναθέσεις τεχνολογιών που απαιτούνται για το 20% του βαθμού
μαθήματος. Κάθε εκχώρηση της τεχνολογίας χωριζόταν σε τρία μέρη:
Μέρος 1, απαιτείται οι μαθητές να χρησιμοποιούν το Twitter για να
ανακτήσουν το σχετικό περιεχόμενο των μαθημάτων. Μέρος 2, οι φοιτητές
απαιτείται να αναρτούν blog σχετικά με το περιεχόμενο των μαθημάτων
για τη συγκεκριμένη εβδομάδα ή ένα μήνυμα στο Twitter που έχει γράψει
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
380
ένα συμμαθητής τους. Μέρος 3, οι μαθητές πρέπει να παρέχουν
ανατροφοδότηση σχετικά με το περιεχόμενο που παράγεται σε όλη την
περιοχή. Ενώ οι αρχικές διαπιστώσεις σε όλη τη μάθηση και την
αλληλεπίδραση ανέφεραν μείωση των επιπέδων της συμφωνίας. Η
εμπειρία των χρηστών του Twitter ήταν σε μεγάλο βαθμό θετική και
υπήρξε γενική συμφωνία ότι το Twitter μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα
ισχυρό εργαλείο για την εξερεύνηση και να φέρει νέα στοιχεία στο
μάθημα.
12. Οι Marques, Krejci, Siqueira, Pimentel και Braz (2012) παρουσιάζουν μια
έρευνα που εξετάζει τη δομή και τη διάρθρωση των μηνυμάτων σε
συνεργατική μάθηση που χρησιμοποιούνται μέσω μικρό-ιστολογίων. Η
σημασία χρήσης των μικρό-ιστολογίων είναι σημαντική στις
δραστηριότητες μάθησης, οι οποίες βασίζονται σε κάποιο είδος της
δόμησης λόγου. Τα μικρό-ιστολόγια (microblogs) χαρακτηρίζονται και ως
reader-based (ονομάζονται επίσης pull-based) κοινωνικά δίκτυα. Οι δομές
μηνυμάτων που εξετάσθηκαν σε αυτήν την έρευνα είναι η γραμμική
οργάνωση μηνυμάτων που συναντάται συνήθως στα email και οδηγούν σε
διαδοχικές συζητήσεις, η ιεραρχική οργάνωση των μηνυμάτων η οποία
χρησιμοποιείται συνήθως στα φόρουμ και οδηγεί σε αποκλίνουσες
συζητήσεις και τέλος η διαγραμματική-δικτυακή οργάνωση των
μηνυμάτων που οδηγεί σε συγκλίνουσες συζητήσεις (πολλαπλές σχέσεις
μπορεί να καθοριστούν στο κάθε μήνυμα). Προκειμένου να διερευνηθεί η
χρήση της γραμμικής, ιεραρχικής και διαγραμματικής οργάνωσης στα
μικρό-ιστολόγια, αναπτύχθηκε ένα μικρό- ιστολόγιο, το youflow. Το
Youflow είναι ένα μικρό-ιστολόγιο στο οποίο είναι δυνατόν να επιλέξει
κανείς τη δομή του μηνύματος το οποίο έχει ως αποτέλεσμα τις
διαφορετικές αλληλεπιδράσεις λόγω των διάφορων δομών των
μηνυμάτων. Η έρευνα διενεργήθηκε στα πλαίσια μιας μαθησιακής
δραστηριότητας με 15 προπτυχιακούς πρωτοετείς φοιτητές στο μάθημα
Πληροφοριακά Συστήματα σε Πανεπιστήμιο στην πολιτεία του Ρίο ντε
Τζανέιρο στη Βραζιλία. Η μελέτη περίπτωσης πραγματοποιήθηκε σε τρεις
διαφορετικές στιγμές και οι φοιτητές οργανώνονται σε τρεις ομάδες (Α, Β
και Γ). Σε κάθε στιγμή, κάθε ομάδα είχε διαφορετική οργάνωση
μηνύματος διαθέσιμη, αλλά το ίδιο θέμα συζήτησης με τις άλλες ομάδες,
προκειμένου να εξετασθούν όλοι οι δυνατοί συνδυασμοί δομής
μηνυμάτων. Τα αποτελέσματα της έρευνα έδειξαν ότι: εντοπίστηκαν
μερικά προβλήματα χρηστικότητας, έλλειψη πρακτικής, σχετικά με τη
χρήση μικρό-ιστολογιών, καθώς και ότι οι διαφορετικές δομές μηνυμάτων
παρέχουν μια πιθανή αιτία για τις λίγες χρήσεις των απαντήσεων.
Παρόλα αυτά, οι φοιτητές δήλωσαν πως η χρήση των μικρό-ιστολογιών
381
Μικρό-ιστολόγια
συμβάλλει θετικά στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς κάθε φοιτητής
βοηθάει τους άλλους με συμβουλές, νέες ιδέες και εποικοδομητική κριτική
και τους δίνει, έτσι, τη δυνατότητα να δουν διαφορετικούς τρόπους για
την επίλυση του ίδιου προβλήματος. Συνοψίζοντας, το 82% των φοιτητών
ισχυρίστηκε ότι η χρήση των μικρό-ιστολογιών βελτιώνει τη μάθηση.
13. Σε έρευνα που έλαβε μέρος στην Κίνα το 2011 (Qiang Yan et. al, 2012)
πάνω στο δημοφιλές για τη χώρα μικρό-ιστολόγιο «Sina» μελετήθηκε η
σχέση ανάμεσα στην κοινωνικότητα των ανθρώπων και στη συμπεριφορά
τους στο μικρό-ιστολόγιο. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 41,667 χρήστες οι
οποίοι χωρίστηκαν σε 6 group ανάλογα με το πόσοι τους ακολουθούσαν,
πόσους ακολουθούσαν αυτοί και πόσο συχνά έκαναν ένα «post». Από
αυτήν την έρευνα παρατηρήθηκε το φαινόμενο ότι οι χρήστες όσο πιο
πολλοί τους ακολουθούν (δηλαδή όσο πιο δημοφιλείς και κοινωνικοί
είναι) τόσο περισσότερες φορές κάνουν κάποιο «post». Επίσης, όσο πιο
πολλά «Like» ή «comments» έχουν σε ένα «post» τόσο πιο πολλά «post»
κάνουν. Αυτό μας δίνει τη δυνατότητα να εντάξουμε τα μικρό-ιστολόγια
στην εκπαίδευση για δύο λόγους. Υπάρχουν μαθητές που είναι πιο
εσωστρεφείς και λιγότερο κοινωνικοί. Με τα μικρό-ιστολόγια θα
μπορούσαν να ενταχθούν σε μία κοινότητα, να έρθουν σε επαφή με
άλλους μαθητές και να κοινωνικοποιηθούν άμεσα και πιο γρήγορα. Από
την άλλη πλευρά υπάρχουν μαθητές στα σχολεία που είναι πολύ
δημοφιλείς αλλά υστερούν στα μαθήματα. Θα μπορούσαμε με τα μικρόιστολόγια να τους κεντρίσουμε το ενδιαφέρον και να τους φέρουμε πιο
κοντά στη μάθηση.
14. Προκειμένου να ερευνηθεί η χρήση του γραμμικού, ιεραρχικού και
δικτύου οργάνωσης στα μικρό-ιστολόγια δημιουργήθηκε το youflow. Το
youflow είναι μία πλατφόρμα μικρό-ιστολογίου όπου μπορεί κανείς να
επιλέξει τη δομή των μηνυμάτων, καθώς επίσης και διάφορες
αλληλεπιδράσεις που μπορεί να κάνει όπως π.χ. ένα post ή μια απάντηση
σε ένα post ή μία ερώτηση. Σε έρευνα των Aline et. al. (2014) που έγινε
στο Federal university στο Ρίο Ντε Τζανέϊρο σε 15 φοιτητές (αγόρια)
αναλύθηκε πως οι φοιτητές αυτοί δομούν τα μηνύματά τους. Αυτή η
έρευνα διεξάχθηκε σε τρεις διαφορετικές φάσεις και οι μαθητές
χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη φάση η πρώτη ομάδα είχε
γραμμική οργάνωση μηνυμάτων, η δεύτερη είχε ιεραρχική οργάνωση και
η Τρίτη οργάνωση δικτύου. Στις άλλες 2 φάσεις οι ομάδες άλλαξαν μεταξύ
τους την οργάνωση μηνυμάτων. Σαν αποτέλεσμα παρατηρήθηκε ότι
ανταλλάχτηκαν 112 μηνύματα από τα οποία 99 ήταν Posts, 13 απαντήσεις
σε posts και δεν υπήρχε καμία ερώτηση. Επίσης φάνηκε από την έρευνα
ότι ο χρόνος μιας διδακτικής ώρας δεν ήταν αρκετός και έτσι οι φοιτητές
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
382
χρειάστηκε να συνεχίσουν για λίγο μετά το μάθημα. Παρατηρήθηκε ότι οι
φοιτητές χρειάστηκαν περισσότερη εξοικείωση με την πλατφόρμα, καθώς
για πρώτη φορά τους προκάλεσε λίγο σύγχυση. Αυτή ήταν η κύρια αιτία
που υπήρξε ελάχιστη χρήση απαντήσεων και καθόλου ερωτήσεις στο
μικρό-ιστολόγιο. Παρόλα αυτά το 63% των φοιτητών που το
χρησιμοποίησαν είχαν από καλές έως άριστες επιδώσεις. Επίσης το 82%
των φοιτητών ισχυρίστηκε ότι το μικρό-ιστολόγιο βελτίωσε τη μάθησή
τους. Τέλος 82% των φοιτητών έκριναν πολύ καλό να κάνουν Posts για
θέματα μέσα στην τάξη τους.
15. Οι Krutka, Bergman, Flores, Mason και Jack (2014) διεξήγαγαν το 2013 μία
έρευνα στο Πανεπιστήμιο του Midwestern, προκειμένου να ανακαλύψουν
τις δυνατότητες που έχει το μικρό-ιστολόγιο Edmodo, ως ένα εργαλείο
αναστοχασμού. Συμμετείχαν 77 φοιτητές διαφόρων επιστημονικών
υποβάθρων, που είχαν ως σκοπό να γίνουν εκπαιδευτικοί και η
δραστηριότητα αυτή κράτησε ένα μήνα περίπου. Η έρευνα έδειξε γενικά
ότι το Edmodo ήταν ένα φιλικό προς στο χρήστη εργαλείο που προωθούσε
την επικοινωνία μεταξύ των χρηστών του, δηλαδή των ομότιμων (peers)
και ότι οι φοιτητές, καθώς και οι εκπαιδευτικοί παρατήρησαν ότι αυτός ο
συνεργατικός αναστοχασμός έγινε δημοφιλής μεταξύ τους. Μερικά
ποσοτικά ευρήματα ήταν ότι τα υποκείμενα της έρευνας δήλωσαν ότι το
Edmodo βοήθησε στον αναστοχασμό, τα posts και οι απαντήσεις των
ομότιμων τους, τους βοήθησαν να γίνουν καλύτεροι υποψήφιοι
εκπαιδευτικοί και να σκεφτούν νέους δρόμους για τη διδασκαλία. Ακόμη,
οι χρήστες ένιωσαν άνετα στο διάλογο με τους συναδέλφους τους και ότι
σίγουρα θα χρησιμοποιήσουν το Edmodo ξανά στο μέλλον. Σχετικά τώρα
με τη λειτουργικότητα του Edmodo, το εργαλείο ήταν εύκολο στη χρήση,
ήταν φιλικό στο περιβάλλον και οι λειτουργίες και οι επιλογές του ήταν
εύκολο να τις συνηθίσει ο χρήστης.
16. Σε μια έρευνα των Gikas και Grant (2013) που πραγματοποιήθηκε από το
Educause Center for Applied Research το 2012, εξετάσθηκε το κατά πόσο
είναι αποτελεσματική η χρήση των κινητών τηλεφώνων και των
smartphones στην εκπαιδευτική διαδικασία που λαμβάνει χώρα σε
πανεπιστημιακό επίπεδο. Η έρευνα διεξήχθη σε 3 πανεπιστήμια των
Η.Π.Α. σε περίοδο τουλάχιστον δύο εξαμήνων. Εκτός από τα
πλεονεκτήματα που ανακάλυψαν ότι προσφέρει το mobile learning,
εντοπίσθηκαν και πλεονεκτήματα που προσφέρει συγκεκριμένα η
πλατφόρμα του Twitter. Οι φοιτητές υποστήριξαν ότι η χρήση του Twitter
είναι ευκολότερη από ένα κλασικό CMS που μπορεί να χρησιμοποιεί το
πανεπιστήμιο, καθώς δεν έχει διαδικασίες που απαιτούν logins και
κωδικούς. Επίσης, η πλατφόρμα του Twitter βοήθησε τους φοιτητές να
383
Μικρό-ιστολόγια
μοιράζονται ευκολότερα τις σκέψεις τους με τους συμφοιτητές τους, κατά
τη διάρκεια των μαθημάτων, αλλά και μετά από αυτά, όταν και
συζητούσαν το υλικό. Τέλος, το Twitter έφερε τους φοιτητές, όπως
ισχυρίζονται, πιο κοντά στην επιστημονική κοινότητα, καθώς μέσω αυτού
εγγράφονταν σε λογαριασμούς διάσημων ερευνητών, παίρνοντας
πληροφορίες σχετικές με άρθρα και εκδηλώσεις, αλλά ανοίγοντας και
συζητήσεις μαζί τους.
17. Στην έρευνά που διεξήγαγε ο Risser (2013) προσπάθησε να εξετάσει το
κατά πόσο συμβάλλει η πλατφόρμα του Twitter στην εξέλιξη του δικτύου
με τους μέντορες μιας αρχάριας δασκάλας μαθηματικών σε μια περίοδο
εννέα μηνών, καθώς αυτή πήγαινε από το στάδιο της μαθητευόμενης στο
στάδιο της κανονικής καθηγήτριας μαθηματικών. Εξετάζοντας τα επίπεδα
της ομοιότητας μεταξύ ατόμων (homophily) και το κατά πόσο ισχυρές ή
αδύναμες είναι οι συσχετίσεις μεταξύ των μελών του δικτύου, έθεσε δύο
ερευνητικά ερωτήματα που μας ενδιαφέρουν:
a) Πόσο συχνά η καθηγήτρια αυτή αλληλεπιδρά με τους μέντορές της
μέσω του Twitter και τι συζητάει;
b) Πόσο συχνά αλλάζει η δομή αυτού του δικτύου, ενώ αυτή μεταβαίνει
από το στάδιο της μαθητευόμενης στο στάδιο της κανονικής
καθηγήτριας;
Στο ερώτημα a, η έρευνα έδειξε ότι η πλειοψηφία των συζητήσεών της
άρχιζαν από άλλους, ενώ το πλήθος τους μειώθηκε καθώς άλλαζε στάδια
εμπειρίας. Στο ερώτημα b, αποδείχθηκε ότι, αν και αρχικά είχε αρκετά
άτομα στο δίκτυο των οποίων τις συμβουλές έβρισκε χρήσιμες, καθώς
περνούσε ο χρόνος, η καθηγήτρια άρχισε να απευθύνει τις ερωτήσεις της
σε συγκεκριμένα άτομα. Έτσι, σταδιακά το δίκτυό της μειώθηκε, αλλά η
πυκνότητα, η αποτελεσματικότητα και το ποσοστό των συζητήσεών της με
ειδικούς στα μαθηματικά δεν μειώθηκε. Γενικά, το συμπέρασμα που
βγαίνει είναι ότι το Twitter τη βοήθησε στη μετάβασή της από
μαθητευόμενη σε κανονική καθηγήτρια.
18. Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε Ακαδημαϊκό συνέδριο για
χειρούργους το 2013 από την Cochran A. et. al (2014) χρησιμοποιήθηκε το
μικρό-ιστολόγιο Twitter. Στο συνέδριο έλαβαν μέρος 58 χρήστες,
καθηγητές και φοιτητές. Με το Twdocs και TweetReach συγκεντρώθηκαν
και ομαδοποιήθηκαν όλα τα δεδομένα του συνεδρίου. Έτσι, κατά τη
διάρκεια του συνεδρίου ανταλλάχθηκαν 434 tweets από τα οποία τα 288
ήταν τα πρωτότυπα. Ως αποτέλεσμα, έγινε κατανοητό ότι το μικρόιστολόγιο βοήθησε στο συγκεκριμένο ακαδημαϊκό συνέδριο στην
ανταλλαγή και διαμοίραση πληροφορίας. Η χρήση της πλατφόρμας
βοήθησε στο να συμμετέχει ένα ευρύ διαθέσιμο κοινό και στο να διευρύνει
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
384
το χώρο συζήτησης για την επιστημονική δραστηριότητα. Τέλος, οι
συναντήσεις μέσω του Twitter αποτελούν μία μελλοντική κατεύθυνση για
εξ αποστάσεως ακαδημαϊκά συνέδρια για χειρούργους.
19. Οι Hawkins, Duszak και Rawson (2014) έκαναν μια έρευνα σχετικά με τη
χρήση του μικρό-ιστολογίου Twitter σε ένα συνέδριο Ραδιολογίας (RSNA
meeting), με σκοπό την ποιοτική και ποσοτική ανάλυση των δεδομένων
που πάρθηκαν από αυτήν τη χρήση. Η δραστηριότητα των χρηστών,
λοιπόν, μετρήθηκε με τα hashtags #RSNA11 και #RSNA12 και έπειτα από
τη συλλογή των πληροφοριών. Αναλύθηκε με τη χρήση διάφορων
μετρικών όπως η ημερήσια χρήση του Twitter, η συχνότητα των posts, τα
χαρακτηριστικά των 100 πιο ενεργών χρηστών, καθώς και τη γεωγραφική
θέση τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η χρήση του Twitter αυξήθηκε
κατά 30% από το 2011 στο 2012 και ότι το εργαλείο φάνηκε άκρως
χρήσιμο, καθώς χρησιμοποιήθηκε ως επί των πλείστων για το διαμοιρασμό
σημαντικής πληροφορίας (μέσω links) και όχι απλής κουβέντας. Ακόμη,
βοήθησε αυτούς που δεν μπορούσαν να παρευρεθούν στο συνέδριο να
ενημερώνονται για αυτό, ενώ τέλος έφερε την επιστημονική κοινότητα πιο
κοντά.
20. Οι Thangasamy, Leveridge, Davies, Finelli, Stork και Woo (2014)
επιχείρησαν να διεξάγουν μια έρευνα σχετικά με τη χρήση του Twitter ως
ένα μέσο για τη δημιουργία ενός online journal club σχετικό με την
Ουρολογία, με σκοπό να αναδείξουν τη σημαντικότητα και ενός τέτοιου
club. Κατά τη διάρκεια λοιπόν 12 μηνών, το International Urology Journal
Club έτρεχε μέσω του hashtag #urojc μέσω του λογαριασμού @iurojc. Για
48 ώρες κάθε μήνα, ανοιχτοί διάλογοι κατόπιν πρόσκλησης λάμβαναν
χώρα με θέμα άρθρα που είχαν δημοσιευτεί τις τελευταίες 2-4 εβδομάδες.
Οι 189 χρήστες έλαβαν μέρος από 19 χώρες και 6 ηπείρους. Τα δεδομένα
από τις συζητήσεις τους συλλέχθηκαν και κατόπιν αναλύθηκαν με βάσει
το πλήθος των συνολικών και νέων χρηστών και τον αριθμό των tweets,
καθώς και τη θεματολογία και τη σχετικότητά τους. Γίνονταν 195 tweets
κατά μέσο όρο και 14 νέα μέλη συμμετείχαν κατά μέσο όρο κάθε μήνα. Με
το πέρας της συλλογής των δεδομένων, ο λογαριασμός @iurojc είχε πάνω
από 1000 followers.
21. Σε έρευνα του Krejci R. (2014), πάνω στο μικρό-ιστολόγιο Youflow,
μελετήθηκε κατά πόσο το μικρό-ιστολόγιο βοηθά στη μάθηση.
Παρατηρήθηκε το γεγονός ότι η κατηγοριοποίηση των μηνυμάτων
ανάλογα με το πλάνο του μαθήματος (που επιτρέπει το συγκεκριμένο
μικρό-ιστολόγιο), επέτρεψε τη βαθύτερη συζήτηση πάνω στα θέματα του
μαθήματος. Ακόμη, το πλήθος των μηνυμάτων και η προτιμήσεις των
μαθητών στην κατηγοριοποίηση αυτών είχαν άμεση σχέση μεταξύ τους. Το
385
Μικρό-ιστολόγια
φιλτράρισμα των μηνυμάτων χρησιμοποιήθηκε για τη διευκόλυνση της
συζήτησης. Οι μαθητές προτίμησαν τα αποτελέσματα της αναζήτησης τα
οποία οργανώθηκαν ανάλογα με τις κατηγορίες και τα παρόμοια
«threads». Τέλος, οι μαθητές ακολουθούσαν τις συζητήσεις οι οποίες
υποστηρίζονταν από τη δομή δένδρου του λόγου.
22. Σε έρευνα που έγινε σε πανεπιστήμιο της Κίνας το 2011 (Tiansheng Wang,
2013), διερευνήθηκαν οι δυνατότητες που μπορεί να προσφέρει το μικρόιστολόγιο Sina στη σχολή φαρμακευτικής για να προαχθεί και να
κινητοποιηθεί η μάθηση των φοιτητών. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 126
φοιτητές και ανταλλάχθηκαν 592 μηνύματα. Την έρευνα ολοκλήρωσαν
112 φοιτητές. Οι περισσότεροι ισχυρίστηκαν ότι η πλατφόρμα ενισχύει την
επικοινωνία και τη διάδραση μεταξύ τους. Οι μισοί από τους φοιτητές
βρήκαν ουσιώδες το να διαβάζουν τα posts άλλων φοιτητών. Παρόλα
αυτά, το 1/4 των φοιτητών πιστεύουν ότι δεν ενισχύθηκε η συνεργατική
μάθηση και ότι η ποιότητα της διάδρασης ήταν μικρή.
Συνοψίζοντας, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι οι έρευνες που
παρουσιάστηκαν, πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια και για αυτό το
λόγο τα αποτελέσματά τους δεν μπορούν να γενικευτούν, αφού για να γίνει
κάτι τέτοιο θα πρέπει να πραγματοποιηθούν περισσότερες μελέτες που να
επιβεβαιώνουν τα συγκεκριμένα αποτελέσματα. Πάντως, από τις έρευνες που
περιγράψαμε φαίνεται ότι με την ένταξη των μικρό-ιστολογιών στην
εκπαίδευση, η μάθηση αποκτά ένα πιο ενεργό και ευέλικτο χαρακτήρα, που
δεν περιορίζεται από συνθήκες τόπου και χρόνου. Επιπλέον, τα μικρόιστολόγια μπορούν να προσφέρουν ένα εργαλείο στα χέρια των καθηγητών
για την ενίσχυση του ενδιαφέροντος, της συμμετοχής και της παρουσίας των
εκπαιδευομένων, την υποβοήθηση της συνεργασίας και την κοινωνικοποίησή
τους. Ακόμη, για τη βελτίωση των σχέσεων ανάμεσα σε καθηγητές και μαθητές
αλλά και των μαθητών μεταξύ τους, καθώς και τη βελτίωση των επιδόσεών
τους.
Ένα στοιχείο που προβληματίζει είναι ο περιορισμένος αριθμός χαρακτήρων
σε κάθε ανάρτηση και ο κίνδυνος διάσπασης της προσοχής. Τελικά, όμως,
φαίνεται τα προβλήματα αυτά να ξεπερνιούνται με τη σταδιακή εξοικείωση
με τα μικρό-ιστολόγια. Επίσης, φαίνεται να ενισχύεται και η παρουσία των
καθηγητών και η διαθεσιμότητά τους στους μαθητές τους, ενώ ο ρόλος τους
αποκτά μια διαφορετική υπόσταση απ' ότι σε παραδοσιακές μορφές
διδασκαλίας, αφού γίνεται υποστηρικτικός, συντονιστικός και πιο αξιόπιστος.
Βέβαια, η αλλαγή που παρουσιάζεται στο ρόλο του εκπαιδευτικού, γεννά και
την ανάγκη οι μαθητές να αναπτύξουν μηχανισμούς αυτό-αξιολόγησης και
αναστοχασμού, αφού γίνονται πλέον υπεύθυνοι για τη μάθησή τους.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
386
Παρακάτω ακολουθεί ένας συνοπτικός πίνακας των παραπάνω μελετών:
Ερευνητικός
Άξονας
Έρευνα
Corbeil
Corbeil
(2011)
1η
και
Χρήση
πλατφόρμας
μικρόιστολογίου
Twitter
Γνωστικό
αντικείμενο
έρευνας
Στόχος/ερώτη
μα έρευνας
Αποτελέσμα
τα έρευνας
Συνεργασία
συμμετεχόντ
ων
τηλεπικοινω
νίες
Χρήση μικρόιστολογίων αν
επηρεάζει την
κοινωνική και
γνωστική
παρουσία
φοιτητών/εκπ
αιδευτών
Χρήση Twitter
ως
εργαλείο
ενημέρωσης
νομικών
εξελίξεων
Χρήση
Twitter
\
διευκόλυνση
της
συνεργασίας
των
φοιτητών
Ομάδες
συνεργασίας
και
δημιουργία
εικονικής
κοινότητας
Έρευνα
2η
Ford,
Bowden and
Beard (2011)
Twitter
Έρευνα
3η
McWilliams
et.al,(2011)
Twitter
Λογοτεχνία
Το Twitter ως
εργαλείο
συνεργατικής
μάθησης
Έρευνα
4η
Mills
και
Chandra
(2011)
Edmodo
Τεχνολογία
της
πληροφορία
ς και της
επικοινωνίας
Έρευνα 5η
Ford,
Bowden and
Beard (2011)
Twitter
Νομική
Χρήση
του
μικρόιστολογίου για
αύξηση
της
τεχνικής
ικανότητας
των φοιτητών
και χρήση του
για
την
εκμάθηση
γραφής
και
ανάγνωσης
Ενημέρωση
για
τις
εξελίξεις
Έρευνα 6η
Rinaldo,
Tapp
και
Laverie
(2011)
Twitter
Μάθημα
συμπεριφορ
άς
των
καταναλωτώ
ν
Προώθηση
κοινωνικής
αλληλεπίδρασ
ης, χρήσης του
ανεπίσημου
εκπαιδευτικού
υλικού,
η
συζήτηση και
ο
προβληματισμ
ός
Έρευνα 7η
Lomicka και
Lord (2011)
Twitter
Αγγλικά και
Γαλλικά
Εκμάθηση
ξένης γλώσσας
Έρευνα 8η
Twitter
Υγεία
Χρήση
του
Ενημέρωση
φοιτητών
νομικής.
Θετικά
αποτελέσματ
α
Βελτίωση
επιδόσεων
των
μαθητών στο
μάθημα της
λογοτεχνίας.
Ταχεία
ανατροφοδό
τηση,
αμεσότητα
Ενθάρρυνση
για
συμμετοχή
σε
συζητήσεις
Τα
tweets
δεν
κατανέμοντ
αι
ομοιόμορφα
μεταξύ των
κατηγοριών
και
οι
φοιτητές
μπορούσαν
να
γενικεύσουν
και
να
εφαρμόσουν
τις γνώσεις
τους
Βελτίωση
των
αναγνωστικ
ών
τους
δεξιοτήτων
Θετικό
Συμμετοχή
συμμετεχόντ
ων
Πλήθος
συμμετεχόντ
ων
32
Ικανοποιητι
κή
Ανταλλαγή
tweets
υποδυόμενο
ι
συγκεκριμέν
ο ρόλο
Ανταλλαγή
σχολίων,
απόψεων
και ιδεών
Χώρος
διεξαγωγής
έρευνας
Πανεπιστήμιο
Bournemouth
στη Βρετανία
Πολύ
ικανοποιητι
κή
Πολύ
ικανοποιητι
κή
166
Πανεπιστήμιο
Αυστραλίας
Πανεπιστήμιο
Βρετανίας
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
Συζητήσεις
Ικανοποιητι
113
25
125
Πανεπιστήμιο
ΗΠΑ
387
Μικρό-ιστολόγια
Junco et al.
(2011)
Twitter
τάξη
Αστικός
σχεδιασμός,
διαχείριση
κατασκευών
καθώς
και
περιβαλλοντ
ικές μελέτες.
στην
Έρευνα 9η
Eva KassensNoor (2012)
Twitter
Έρευνα 10η
Reynol
Junco,
C.
Michael
Elavsky και
Greg
Heiberger
(2012)
Έρευνα 11η
Brian Thoms
(2012)
Twitter
Ανάλυση των
σχέσεων γύρω
από
την
εμπλοκή και
συνεργασία
των φοιτητών
Twitter
Έρευνα 12η
Marques,
Krejci,
Siqueira,
Pimentel και
Braz (2012)
Έρευνα 13η
Qiang Yan
et. al. (2012)
Youflow
Ενσωμάτωση
του Twitter σε
ιστολόγια για
την
υποστήριξη
της μάθησης
και
αλληλεπίδρασ
ης
Δομή
και
διάρθρωση
των
μηνυμάτων
Έρευνα 14η
Marques,
Krejci,
Siqueira,
Pimentel και
Braz (2012)
Έρευνα 15η
Krutka,
Bergman,
Flores,
Mason
&
Jack (2013)
Youflow
Πληροφορια
κά
Συστήματα
Edmodo
Έρευνα 16η
Gikas
και
Grant (2013)
Twitter
μέσα
τάξη
στην
κή
Συζήτηση
και
ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
15
Συζήτηση
και
ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
125&135
Ισχυρό
εργαλείο για
την
εξερεύνηση
και φέρνει
νέα στοιχεία
στο μάθημα.
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
25
Βελτίωση
της μάθησης
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
15
Πανεπιστήμιο
του Ρίο ντε
Τζανέιρο στη
Βραζιλία
Ποια η σχέση
ανάμεσα στην
κοινωνικότητ
α
των
ανθρώπων και
της
συμπεριφοράς
τους απέναντι
στην
πλατφόρμα
Δομή
και
διάρθρωση
των
μηνυμάτων
Όσο
πιο
κοινωνικοί
είναι τόσο
πιο πολλά
post
κάνουν.
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
41,667
Κίνα
Βελτίωση
της μάθησης
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
15
Πανεπιστήμιο
του Ρίο ντε
Τζανέιρο στη
Βραζιλία
Διδασκαλία
Εύρεση
των
δυνατοτήτων
του Edmodo
στη
διδασκαλία
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
77
Πανεπιστήμιο
του
Midwestern
Mobile
Learning
Πόσο βοηθάει
το
mobile
learning στην
τριτοβάθμια
εκπαίδευση
Βοήθησε
στον
αναστοχασμ
ό,
εύκολο
στη χρήση,
επέκταση
των
κλασσικών
δρόμων
μάθησης
Ευκολότερος
διαμοιρασμ
ός σκέψεων,
καλύτερη
συζήτηση,
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
9
Coastal
College,
Lakeshore
University,
The
Πληροφορια
κά
Συστήματα
Sina
Εκμάθηση
ενός
συγκεκριμένο
υ γνωστικού
αντικειμένου
αντίκτυπο
στην
εμπλοκή των
φοιτητών
και
στους
βαθμούς
Βελτίωση
της
κατανόησης
των
μη
βιώσιμων
πρακτικών
και
των
διορθωτικών
μέτρων.
Θετικά και
μη
αποτελέσματ
α
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Έρευνα 17η
Risser (2013)
Twitter
Διδακτική
Πόσο βοήθησε
το Twitter στη
μετάβαση από
μαθητευόμενη
σε κανονική
καθηγήτρια.
Έρευνα 18η
Cohran et. al
(2014)
Twitter
Χειρούργοι
Πόσο βοήθησε
το Tweeter στο
συνέδριο.
Έρευνα 19η
Hawkins,
Duszak
&
Rawson
(2014)
Twitter
Ραδιολογία
Πόσο βοήθησε
το Tweeter στο
μεγαλύτερο
διεθνές
συνέδριο
ραδιολογίας.
Έρευνα 20η
Thangasamy
, Leveridge,
Davies,
Finelli, Stork
&
Woo
(2014)
Twitter
Ουρολογία
Αποτελεσματι
κότητα
του
International
Urology
Journal Club
via Twitter
Έρευνα 21η
Krejci R. Et.
Al. (2014)
Youflow
Έρευνα 22η
Tiansheng
Wang, 2013
Sina
Βοηθά
στην
διαδικασία
της μάθησης
το Youflow;
Φαρμακευτικ
ή
Οι
δυνατότητες
του
Sina
προάγουν την
γνώση;
388
καλύτερη
επικοινωνία
με
την
επιστημονικ
ή κοινότητα
Βοήθησε στη
μετάβαση.
Βοήθησε
πολύ στην
ανταλλαγή
πληροφορία
ς.
Βοήθησε
πολύ στην
ανταλλαγή
πληροφορία
ς και στην
επικοινωνία
της
επιστημονικ
ής
κοινότητας
Έφερε
σε
επαφή
άτομα
με
ενδιαφέρον
στην
Ουρολογία,
δωρεάν
πρόσβαση
σε
άρθρα
και
συζήτηση με
τους
συγγραφείς
τους.
Η
κατηγοριοπ
οίηση
των
μηνυμάτων
οδήγησε σε
βαθύτερη
σηζήτηση
επί
των
θεμάτων.
Ενισχύεται η
επικοινωνία
και
η
διάδραση
αλλά
δεν
ενισχύεται η
συνεργασία
και
η
διάδραση
είναι μικρή.
University of
Northbrook
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Ικανοποιητι
κή
1
μαθητευόμε
νη και το
δίκτυο
μεντόρων
της
(37
καθηγητές)
58
Η.Π.Α.
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Πολύ
ικανοποιητι
κή
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Πολύ
ικανοποιητι
κή
(30%
αύξηση
μέσω σε ένα
χρόνο)
Όλοι
οι
ιατροί που
πήραν μέρος
στο
συνέδριο σε
2 χρόνια.
Διεθνές
συνέδριο
Ραδιολογίας
Ανταλλαγή
μηνυμάτων
Πολύ
ικανοποιητι
κή
189
International
Urology
Journal Club
Ικανοποιητι
κή
Πολύ
ικανοποιητι
κή
Πολύ
ικανοποιητι
κή
Πολύ
ικανοποιητι
κή
Πίνακας 14: Συνοπτικός πίνακας ερευνών.
Ακαδημαϊκό
χειρουργικό
συνέδριο
Βραζιλία
126
Κίνα
389
Μικρό-ιστολόγια
7.6 Συμπεράσματα
Οι απόψεις και οι στάσεις απέναντι στα μικρό-ιστολόγια ποικίλλουν. Αυτή η
μορφή κοινωνικής δικτύωσης έχει πολλούς υποστηρικτές αλλά και κάποιους
επιφυλακτικούς για την αποτελεσματικότητά της. Τα μικρό-ιστολόγια
αδιαμφισβήτητα προσφέρουν ένα αποτελεσματικό μέσο επικοινωνίας,
επίδειξης προϊόντων, διάχυσης, ανταλλαγής και δημιουργίας ιδεών και
δημιουργίας νέων φίλων. Σε ατομικό επίπεδο μπορούν να οδηγήσουν σε
επαγγελματική ανέλιξη, αυτό-ανάδραση, καθώς και αυτοκριτική.
Εξυπηρετούν τόσο σε τοπικές δραστηριότητες όσο και σε δραστηριότητες με
διεθνή χαρακτήρα. Όταν χρησιμοποιούνται μέσα στην τάξη μπορούν να
μετασχηματίσουν τη δυναμική της. Δίνουν την ευκαιρία ακόμα και σε πιο
ήσυχους ή ντροπαλούς μαθητές να ακουστούν. Επίσης, δημιουργούν στους
μαθητές την αίσθηση ότι ένα άτομο ενδιαφέρεται για αυτούς έξω από το χώρο
της τάξης. Οι μαθητές, πολλές φορές, αισθάνονται πιο άνετα όταν μιλούν στο
Twitter παρά μέσα στη σχολική τάξη. Μπορούν να δημιουργηθούν αληθινές
εκπαιδευτικές κοινότητες από επαγγελματίες και καθιστούν δυνατή τη
σύνδεση δασκάλων με τους μαθητές τους στον πραγματικό κόσμο. Τα μικρόιστολόγια διαπιστώνουμε ότι συνδέουν άτομα τα οποία δεν θα είχαν τη
δυνατότητα να συναντηθούν κάτω από άλλες συνθήκες. Περιορίζοντας την
επικοινωνία στους 140 χαρακτήρες βοηθούν τους συμμετέχοντες να
αναπτύξουν την προσοχή τους, τη δεξιότητα της συνοπτικής περιγραφής
αλλά ακόμη και τη δεξιότητα της σύνθεσης κειμένων. Από την άλλη μεριά,
συναντούμε ανθρώπους που δεν εντοπίζουν την κοινωνική και εκπαιδευτική
αξία των μικρό- ιστολογίων. Θεωρούν ότι όταν ενσωματώνονται σε ένα
μάθημα μπορεί να γίνουν εργαλείο απόσπασης προσοχής για ορισμένους
μαθητές (ιδίως για μαθητές με σχετικά προβλήματα). Έχουν την αίσθηση ότι
χρησιμοποιώντας αυτό το εργαλείο μέσα στην τάξη, μπορεί να διασπαστεί η
προσοχή των μαθητών από τη συγκέντρωσή τους σε ιδέες που ακούγονται.
Ανάμεσα στη σχέση δασκάλου μαθητή εκφράζουν την άποψη ότι μπορεί να
παρατηρηθεί έλλειψη ευγένειας από την πλευρά των μαθητών. Αυτό μπορεί
να παρατηρηθεί επειδή οι μαθητές ενδέχεται να μην ακούν το δάσκαλό τους
αλλά να μιλούν με τους φίλους τους. Επίσης, θεωρούν αρνητικό το γεγονός
ότι οι μαθητές μπορούν να εισβάλλουν στην προσωπική ζωή των δασκάλων
και το αντίστροφο. Πέρα από τα πλαίσια της τάξης, πιστεύουν ότι η
δημιουργία αναρτήσεων είναι μια δραστηριότητα που απαιτεί να
αφιερώσουμε έστω και λίγο χρόνο από την καθημερινότητά μας και
ορισμένες φορές μπορεί να καταλήξει ως εξάρτηση. Τονίζουν το γεγονός ότι
τα μηνύματα που αποστέλλονται λαμβάνονται υπόψη μόνο από τα άτομα
που βρίσκονται στο δίκτυο του καθενός και ότι η συγγραφή με 140
χαρακτήρες θα μπορούσε να οδηγήσει στην ανάπτυξη λανθασμένων
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
390
δεξιοτήτων γραμματικής. Γενικά, η χρήση των μικρό-ιστολογίων στην
εκπαίδευση δεν αποτελεί πανάκεια για όλα τα προβλήματα που υπάρχουν,
αλλά προσφέρει μια εναλλακτική μορφή μάθησης, που εισάγει νέες μορφές
επικοινωνίας. Σκοπός της δεν είναι να αντικαταστήσει τις υπάρχουσες μορφές
τυπικής μάθησης, αλλά να δράσει συμπληρωματικά και υποστηρικτικά ως
προς αυτές, προσφέροντας νέους τρόπους πιο ευέλικτης και μαθητοκεντρικής
εκπαίδευσης. Ακόμα, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στον τρόπο
υιοθέτησης αυτών των εργαλείων, καθώς και στο σωστό και αποτελεσματικό
διδακτικό σχεδιασμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που θα
πραγματοποιούνται μέσω αυτών, λαμβάνοντας υπόψη το πλαίσιο μέσα στο
οποίο κάθε φορά συντελούνται, καθώς και τις εκάστοτε ανάγκες των
εκπαιδευομένων. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δοκιμάζουν τα εργαλεία πριν
χρησιμοποιηθούν στην τάξη ελέγχοντας με τον τρόπο αυτό την
καταλληλότητά τους για τη χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα
μικρό-ιστολόγια μπορούν να φανούν χρήσιμα στην εκπαιδευτική
δραστηριότητα με την προϋπόθεση όμως ότι λειτουργούν συμπληρωματικά
στην εκπαιδευτική διαδικασία, και οι εκπαιδευτικοί τηρούν τις παραμέτρους
χρήσης τους και προσδιορίζουν το χαρακτήρα της εκπαιδευτικής
δραστηριότητας. Τέλος, αποτελεί επιτακτική ανάγκη η ύπαρξη περαιτέρω
έρευνας σχετικά με τη χρήση των μικρό-ιστολογίων στην εκπαίδευση και μια
ενδεχόμενη αναμόρφωση του προγράμματος σπουδών στα σχολεία, που θα
επιτρέπει την ομαλή ένταξη τεχνολογιών όπως αυτή των μικρό-ιστολογίων,
έτσι ώστε η εκπαιδευτική κοινότητα (εκπαιδευτές-εκπαιδευόμενοι) να
αποκτήσει την κουλτούρα της χρήσης εργαλείων Web 2.0 από νωρίς στη
μαθησιακή διαδικασία.
7.7 Αναφορές
Aline et al (2014). Structuring the discourse on social networks for learning : Case studies on
blogs and microblogs.
Borau et al (2009). Microblogging for Language Learning: Using Twitter to Train
Communicative and Cultural Competence. In M. Spaniol et al. (Eds.): ICWL 2009, LNCS 5686,
pp. 78–87
Cohran A et. al (2014). ScienceDirect: Use of Twitter to document the 2013 Academic Surgical
Congress. Journal of surgical research.
Corbeil, J, R. & Corbeil, M. E. (2011). The birth of a social networking phenomenon. Educating
Educators with Social Media Cutting-edge Technologies in Higher Education, Volume 1, 13–
32.
Dunlap, J.C. & Lowenthal, P.R. (2009). Tweeting the Night Away: Using Twitter to Enhance
Social Presence. Journal of Information Systems Education, 20(2). Retrieved February 19,
2010, http://fndarticles.com/p/articles/mi_qa4041/is_200907/ai_n32128805/
391
Μικρό-ιστολόγια
Ebner (2009). Introducing Live Microblogging: How Single Presentations Can Be Enhanced
by the Mass. Journal of Research in Innovative Teaching, 2(1), 91-100.
Ford, Bowde & Beard, (2011). LEARNING TOGETHER: USING SOCIAL MEDIA TO FOSTER
COLLABORATION IN HIGHER EDUCATION, Cutting-edge Technologies in Higher
Education Emerald Book Chapter: Learning together: using social media to foster
collaboration in higher education
Gikas, Joanne & Grant, Michael, M. (2013). Mobile computing devices in higher education:
Student perspectives on learning with cellphones, smartphones & social media. Internet and
Higher Education 19 (2013), 18-26.
Hawkins, C., M., Duszak, R. & Rawson, J., V. (2014). Social Media in Radiology: Early Trends
in Twitter Microblogging at Radiology's Largest International Meeting, American College of
Radiology, 1546-1440/14/$36.00.
Java et al. (2007). Why we twitter: understanding microblogging usage and communities.
Proceedings of the 9th WebKDD and 1st SNA-KDD 2007 workshop on Web mining and
social network analysis, p.56-65.
Junco, R., Elavsky, M., Heiberger, G.(2012). Putting twitter to the test: Assessing outcomes for
student collaboration, engagement and success. British Journal of Educational Technology
Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student
engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119-132.
Kassens-Noor, E. (2012). Twitter as a teaching practice to enhance active and informal
learning in higher education: The case of sustainable tweets. Active Learning in Higher
Education 13(9)
Krutka, D. G., Bergman, D. J., Flores, R., Mason, K. & Jack, A. R. (2014). Microblogging about
teaching: Nurturing participatory cultures through collaborative online reflection with preservice teachers. Teaching and Teacher Education 40 (2014), 83-93, Elsevier.
Lomicka & Lord (2011) A tale of tweets: Analyzing microblogging among language learners
SciVerse ScienceDirect, System 40 (2012) 48-63.
Marques, et al (2012), Computers in Human Behavior xxx (2012), SciVerse ScienceDirect
McWilliams et al., (2011). Using Collaborative Writing Tools for Literary Analysis: Twitter,
Fan, Fiction and The Crucible in the Secondary English Classroom. Journal of Media Literacy
Education 2:3, pp.238 - 245.
Mills & Chandra, (2011). Microblogging as a Literacy Practice for Educational Communities,
Journal of Adolescent & Adult Literacy 55(1), (pp. 35–45)
Moura & Carvalho (2010). Twitter: A Productive Learning Tool for the SMS Generation. In:
Internet Issues: Blogging, the Digital Divide and Digital Libraries (Editor: Cassie M. Evans).
Qiang Yan, Lianren Wu, Lan Zheng (2012). Physica A : Social network based microblog user
behavior analysis.
Rafael Krejci, Sean Wolfgand Matsui Siqueira, (2014) "YouFlow Microblog: Improving
learning with the tree discourse structure and lesson plan-based messages categorization",
Interactive Technology and Smart Education, Vol. 11 Iss: 1, pp.2 - 14
Reinhardt, Wheeler & Ebner (2010). All I Need to Know about Twitter in Education I Learned
in Kindergarten, In N. Reynolds and M. Turcsányi-Szabó (Eds.): KCKS 2010, IFIP AICT 324,
pp. 322–332
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
392
Rinaldo, Tapp & Laverie (2011). Learning by Tweeting: Using Twitter as a Pedagogical Tool,
Journal of Marketing Education
Risser, H. S. (2013). Virtual induction: A novice teacher's use of Twitter to form an informal
mentoring network. Teaching and Teacher Education 35 (2013), 25-33, Elsevier.
Thangasamy, I., A., Leveridge, M., Davies, B., J., Finelli, A., Stork, B. & Woo, H. H. (2014).
International Urology Journal Club via Twitter: 12-Month Experience. Eur Urol (2014),
http://dx.doi.org/10.1016/j.eururo.2014.01.034
Thoms, B.,(2012). Student Perceptions of Microblogging: Integrating Twitter with Blogging to
Support Learning and Interaction. Journal of Information Technology Education: Innovations
in Practice 11
Tiansheng Wang et. al. (2013). The use of microblog-based case studies in a pharmacotherapy
introduction class in China. BMC Medical Education 2013.
Adelina Moura & Ana Amélia Carvalho (2010). Twitter: A Productive Learning Tool for the
SMS Generation. In:Internet Issues: Blogging, the Digital Divide and Digital Libraries (Editor:
Cassie M. Evans).
7.8 Iστοσελίδες
[1] http://anamikas.hubpages.com/hub/40-Microblogging-Sites-list-for-CommunicationTwitter-Alternatives Προσπελάστηκε στις 6 Μαΐου 2012
[2] http://www.classroom20.com/ Προσπελάστηκε 30 Απριλίου 2012
[3] http://dailybooth.com/ Αναρτήθηκε το 2010
[4] http://blogs.sch.gr/ezavag/2011/10/15/ μικρο-ιστολόγια-για-το-σχολείο-edmodo/
[5] http://identi.ca
[6] http://infonea.blogspot.com/2010/04/edmodo.html
[7] Τεχνολογίες κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση, Μικρό- ιστολόγια. Θεσσαλονίκη:
Αριστοτελείο Πανεπιστήμιο Τμήμα Πληροφορικής, Ανακτήθηκε στις 20 Απριλίου 2011
από http://learn20.wikispaces.com/file/view/L6.pdf
[8] 34 Interesting Ways* to use Twitter in the Classroom, Ανακτήθηκε 20 Μαίου 2011 από
https://docs.google.com/present/view?id=dhn2vcv5_118cfb8msf8
[9] http://www.readwriteweb.com/archives/10_micro-blogging_tools_compared.php
[10] http://blog.kissmetrics.com/tools-for-twitter-engagement/
[11] http://rstat.us/ Προσπελάστηκε στις 4 Μαΐου 2012
[12] http://socialtraining.wetpaint.com/page/Micro-Blogs
Κεφάλαιο 8
Casting Τεχνολογίες
395
Casting Τεχνολογίες
Πολιτόπουλος Νικόλαος
Χριστοδούλου Γεώργιος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
396
8. Casting Τεχνολογίες
Στο κεφάλαιο αυτό θα γίνει εκτενής αναφορά στις τεχνολογίες του
podcasting, vodcasting και screencasting. Καθώς ανακαλύπτουμε τι είναι οι
τεχνολογίες αυτές και πώς μπορούμε να δημιουργήσουμε podcasts, vodcasts
και screencasts, θα εξερευνήσουμε τις εφαρμογές τους στο χώρο της
εκπαίδευσης μέσω συγκεκριμένων σεναρίων καθώς και τα αποτελέσματα
ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στο χώρο αυτό. Τέλος, θα εστιάσουμε
στα πλεονεκτήματα και στα μειονεκτήματά τους και στους τρόπους με τους
οποίους η προσφερόμενη τεχνολογία μπορεί να έχει επικουρική επίδραση
στην παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας.
8.1 Διαθέσιμες Τεχνολογίες Casting
8.1.1 Ιστορική εξέλιξη
Με την τεχνολογική πρόοδο και την ανάπτυξη της ασύρματης επικοινωνίας,
αναδείχθηκε το μοντέλο της σύγχρονης διδασκαλίας μέσω διαδικτύου σε ένα
εικονικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας να
αντικαθίσταται με αργό αλλά σταθερό ρυθμό από την ψηφιακή.
Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, λίγο μετά την εμφάνιση του διαδικτύου στη ζωή
μας, να αρχίσουν να γίνονται γνωστά τα ιστολόγια (blogs), ένας δημοφιλής
τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι μοιράζονται τις σκέψεις τους στο διαδίκτυο.
Σημαντικό ρόλο στην ιστορία του podcasting παίζει και η τεχνολογία
ενημέρωσης, που ονομάζεται RSS, καθώς με μια απλή εγγραφή στο RSS ενός
blog, αυτόματα ενημερώνεται κανείς και λαμβάνει τις νέες πληροφορίες όταν
αυτές αναρτηθούν.
Όπως αναφέρεται από τον Orden (2005-2008), το επόμενο σημαντικό βήμα
αποδίδεται στο ηχητικό blogging (audio blogging). Όμως το πρόβλημα με τα
audio blogs ήταν ότι οι αναγνώστες τους έπρεπε να ελέγχουν μόνοι τους
τακτικά για νέα αρχεία MP3, να επισκέπτονται την ιστοσελίδα για να τα
κατεβάσουν και στη συνέχεια να τα βάζουν στους MP3 players τους με το
χέρι.
Τόσο κατά την ανάπτυξη των audioblogs όσο και κατά την ανάπτυξη των
podcasts είναι εφαρμόσιμες οι θεωρίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του
Vygotsky, καθώς οι ομάδες (τυπικές ή άτυπες) μπορούν να συνεργαστούν
διαδικτυακά είτε για να συζητήσουν είτε για να αναπτύξουν το ψηφιακό
υλικό. Η συνεργασία και η συνεργατικότητα των μαθητών κατά την
397
Casting Τεχνολογίες
ανάπτυξη ενός podcast συμβάλει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων,
καθώς και δεξιοτήτων διαχείρισης χρόνου και επίλυσης προβλημάτων (Borja,
2005).
Ο Adam Curry (γνωστός DJ του MTV της δεκαετίας του '80) θέλησε να
απλοποιήσει τη διαδικασία αυτή και έτσι προέκυψε μια αναβάθμιση της
τεχνολογίας των RSS, ώστε κάθε νέο αρχείο MP3 που δημοσιεύεται σε ένα
blog να εντοπίζεται αυτόματα. Επιπλέον, ο Adam άρχισε να γράφει το πρώτο
λογισμικό podcatcher (συλλέκτης ενημερώσεων ή podcasts) και δημιούργησε
το δημοφιλές πρόγραμμα iPodder το οποίο είναι λογισμικό podcatcher και ο
ίδιος συχνά αυτοαποκαλείται «podfather». Επίσης, έγινε γνωστός για την
παραποίηση άρθρων για το podcasting στην αγγλική Wikipedia, μέσω των
οποίων προσπαθούσε να υποστηρίξει ότι αυτός ήταν ο πρώτος παραγωγός.
Στην πραγματικότητα, αν και έχει βοηθήσει στην ανάπτυξη του podcasting,
δεν ήταν ο πρώτος podcaster.
Εικόνα 75: Ο Adam Curry.
To podcasting ουσιαστικά είναι μια υπηρεσία διαθέσιμη σε χρήστες η οποία
τους επιτρέπει να ακούσουν τραγούδια και γενικά αρχεία ήχου όποτε το
ζητήσουν. Ο όρος ραδιόφωνο που του είχε αποδοθεί αρχικά είναι
λανθασμένος για την περιγραφή των podcasts, αφού ουσιαστικά είναι
ψηφιακά αρχεία και όχι ραδιοκύματα και σε αντίθεση με το ραδιόφωνο
έχουν διάρκεια στον χρόνο, και δεν απαιτούν εξοπλισμό μεγάλου κόστους. Η
παρεξήγηση δημιουργήθηκε διότι τα podcasts μπορούν να δημιουργηθούν
από καθένα που διαθέτει μικρόφωνο, λογισμικό ηχογράφησης, και σύνδεση
στο internet και χρησιμοποιήθηκαν αρχικά από ραδιοφωνικούς σταθμούς.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
398
Υπάρχουν επίσης πολλά podcasts τα οποία έχουν δημιουργηθεί από
οργανισμούς όπως το BBC, και την Deutsche Welle.
Ο όρος "podcast" είναι παράγωγος του iPod, φορητής συσκευής μουσικής της
Apple και του broadcast.. Αν και είναι σαφές και κοινώς αποδεκτό ότι ο όρος
έχει να κάνει με το iPod που αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία της Apple, για
να αποφευχθούν προβλήματα πνευματικών δικαιωμάτων το podcast
αποκαλείται και Personal On Demand broadCAST. Αξίζει ακόμα να τονιστεί
ότι το podcasting δεν θα είχε εμφανιστεί χωρίς την ταχεία εξάπλωση των
αρχείων MP3 και των MP3 players. Το iPod της Apple είναι μακράν το πιο
δημοφιλές από τις συσκευές αναπαραγωγής μουσικής. Άλλωστε μερικοί
υποστηρίζουν ότι από το iPod πάρθηκε το "pod" του podcast. Καθώς αυτές οι
συσκευές εξαπλώνονταν και ο αποθηκευτικός τους χώρος μεγάλωνε, οι
ακροατές άρχισαν να ψάχνουν για νέο ηχητικό περιεχόμενο.
Σήμερα, ολοένα και περισσότερες νέες τεχνολογίες podcasting συνεχίζουν να
προκύπτουν, νέες αγορές δημιουργούνται και νέες ιδέες διαμορφώνονται. Το
podcasting κινείται με την ταχύτητα του φωτός και η εξέλιξή του αναμένεται
ραγδαία στα χρόνια που ακολουθούν.
8.1.2 Podcasts
Το Podcasting πρόκειται για μια μέθοδο επικοινωνίας που επιτρέπει στον
καθένα να δημιουργεί ηχητικές δημοσιεύσεις που μπορούν οι άλλοι να τις
κατεβάζουν και να τις ακούν οποιαδήποτε στιγμή και σε διαφορετικές
συσκευές. Το περιεχόμενο των podcasts μπορεί να περιλαμβάνει ακουστικές,
οπτικοακουστικές ή εμπλουτισμένες πολυμεσικές εκπομπές, η διαχείριση και
αναπαραγωγή των οποίων γίνεται σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, σε φορητές
συσκευές αναπαραγωγής πολυμέσων και στις περισσότερες συσκευές κινητών
τηλεφώνων
(Κέντρου,
2010).
Οι
ενδιαφερόμενοι
μπορούν
να
παρακολουθήσουν ένα podcast στην ιστοσελίδα δημοσίευσής του ή αφού το
«κατεβάσουν» ή γίνουν συνδρομητές. Η αυτόματη, περιοδική ενημέρωση των
συνδρομητών για τα νέα επεισόδια ενός podcast, η αυτόματη μεταφορά τους
και η δυνατότητα αναπαραγωγής τους οπουδήποτε και οποτεδήποτε,
προσέδωσαν στο ακρωνύμιο podcast μια νέα σημασία, ώστε πλέον να
αντιστοιχεί στο «Personal On Demand broadcast» (προσωπική εκπομπή κατ’
απαίτηση).
Τα podcasts, σύμφωνα με τον ορισμό που παίρνουν από τη σύγχρονη
βιβλιογραφία, είναι σύνολα ψηφιακών πολυμεσικών αρχείων που είναι
διαθέσιμα και μεταδίδονται μέσω του διαδικτύου. Επίσης, σύμφωνα με τον
Meng (2005), podcasting είναι η διαδικασία εγγραφής ενός οποιουδήποτε
399
Casting Τεχνολογίες
ηχητικού αρχείου και το ανέβασμα του στη συνέχεια σε έναν ιστότοπο (URL)
ή σε μια διαδικτυακή ροή (RSS feed). Ακόμη κάποιοι άλλοι ορισμοί του
“Podcasting” το προσδιορίζουν ως τη δυνατότητα των χρηστών να μπορούν
να κατεβάσουν ηχητικό υλικό (π.χ. μουσικές εκπομπές ή συνεντεύξεις) σε
ψηφιακή μορφή (Rose & Rosin, 2006) αλλά και πολυμεσικό (μουσικά κλιπ,
αρχεία ήχου) στο διαδίκτυο μέσω ροών RSS (Wikipedia). Οι χρήστες
ενημερώνονται για κάθε νέο ηχητικό αρχείο που δημοσιεύεται μέσω ειδικών
τεχνολογιών ενημέρωσης που χρησιμοποιούν, έχοντας προηγουμένως ζητήσει
να λαμβάνουν ειδήσεις σε σχέση με τα podcasts που τους ενδιαφέρουν.
Εναλλακτικά, μπορούν να κατεβάζουν αυτόματα αυτά τα νέα αρχεία μέσω
κατάλληλων προγραμμάτων στον υπολογιστή τους. Επιπλέον, με μια απλή
ρύθμιση ο χρήστης μπορεί να συγχρονίσει τη φορητή του συσκευή με τον
προσωπικό του υπολογιστή και να μεταφέρει τα podcasts σε εκείνη, για να τα
ακούσει οπουδήποτε και κυρίως οποιαδήποτε στιγμή θελήσει.
O Jiang (2009) επεσήμανε σε μια μελέτη του ότι οι μαθητές δείχνουν μεγάλη
εφευρετικότητα στον τρόπο με τον οποίο χρησιμοποιούν τη νέα τεχνολογία
του podcasting για την εκμάθηση. Αυτό προκύπτει από το γεγονός ότι οι
μαθητές μπορούν να κανονίσουν εύκολα το χρόνο τους και να ακούσουν τα
podcasts για να διορθώσουν τα λάθη τους ή να επικεντρωθούν σε ασάφειες
του περιεχομένου. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από τη
χρήση podcasting, διότι μέσα από τη χρήση τους, οι μαθητές μπορούν να
μάθουν οτιδήποτε, οπουδήποτε και ανά πάσα στιγμή. Τέλος, οι μαθητές
έχουν, επίσης, πολλές ευκαιρίες να αλληλεπιδράσουν με το αντικείμενο που
διδάσκονται και, ως εκ τούτου, να αποκομίσουν περισσότερα από αυτό.
Υπάρχουν πολλά παραδείγματα ιστοσελίδων που διαθέτουν τέτοιες συλλογές
καναλιών και επεισοδίων. Όσον αφορά Podcasts προσανατολισμένα στην
εκπαίδευση υπάρχουν αρκετοί κατάλογοι:
 Recap
(ειδικά
για
σχολεία
και
κολέγια)
http://recap.ltd.uk/podcasting/index.php
 Education Podcast Network (υπάρχουν εκπαιδευτικά παραδείγματα) http://epnweb.org
 Podcast.net
(υπάρχουν
εκπαιδευτικά
παραδείγματα)
http://www.podcast.net/cat/10
Επίσης, για μεγαλύτερη εξοικείωση, μπορείτε να επισκεφτείτε τις παρακάτω
ιστοσελίδες:
Radio Willow Web: Μαθητές της πέμπτης τάξης του Willowdale Elementary
School στην Ομάχα της Νεμπράσκα δημιουργούν podcasts. To Radio Willow
Web είναι podcasts που δημιουργούνται από παιδιά για παιδιά. Κάθε
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
400
καινούρια εκπομπή που δημιουργείται ονομάζεται Willowcast και μπορεί να
αναπαραχθεί σαν αρχείο MP3. Η πρόσβαση γίνεται αποκλειστικά με χρήση
των iTunes.
Εικόνα 76: Το περιβάλλον του iTunes.
EdTechTalk: 21st Century Learning Webcast: Εκπομπή από τον Alex Ragone
σχετικά με τη μάθηση στο 21ο αιώνα. Είναι μία ζωντανή εκπομπή η οποία
αποθηκεύεται και σε μορφή podcast ώστε να είναι διαθέσιμη σε όσους δεν
μπορούν να την παρακολουθήσουν ζωντανά.
401
Casting Τεχνολογίες
Εικόνα 77: Το Webcast EdTechTalk.
ChildrensBookRadio: Είναι ένας ιστότοπος που ασχολείται με παιδικά
βιβλία και περιλαμβάνει συλλογή podcasts με περιλήψεις ή κριτικές των
βιβλίων και με συνεντεύξεις πολλών από τους συγγραφείς τους. Η συλλογή
απευθύνεται σε γονείς, δασκάλους και νέους αναγνώστες, οι οποίοι μπορούν
να βρουν τα podcasts που τους ενδιαφέρουν και να τα μοιραστούν.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
402
Εικόνα 78: childrensbookradio.
Για περισσότερα παραδείγματα μπορείτε να επισκεφτείτε τον παρακάτω
ιστότοπο:
http://schoolcomputing.wikia.com/wiki/Podcasts#Examples_of_Podcasts_i
n_Education
Παρόμοια εγχειρήματα πραγματοποιούνται και στην Ελλάδα, καλύπτοντας
ποικίλους εκπαιδευτικούς και άλλους στόχους. Ρίξτε μια ματιά σε κάποια
χαρακτηριστικά παραδείγματα που ακολουθούν:
Ελληνοαμερικάνικη Ένωση: Εδώ περιλαμβάνεται μια μεγάλη συλλογή από
podcasts που απευθύνονται σε όλους όσους ενδιαφέρονται να αποκτήσουν τις
βασικές γνώσεις στην αγγλική γλώσσα αλλά και σε όσους θέλουν να
παρακολουθήσουν μαθήματα ελληνικών. Απλά μαθήματα σε μορφή podcast
στα οποία μπορούν όλοι να έχουν πρόσβαση εύκολα, γρήγορα και δωρεάν.
403
Casting Τεχνολογίες
Εικόνα 79: Hellenic American Union.
Εκτός από μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, όπως συχνά τονίζεται, το
podcasting συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων άρθρωσης λόγου σε
συνδυασμό με πρακτικές δεξιότητες σε θέματα τεχνολογίας μέσα από δράση
και πειραματισμό. Με τη σωστή χρήση της τεχνολογίας του podcasting οι
μαθητές έχουν τη δυνατότητα να διευρύνουν τις εκφραστικές τους
δυνατότητες και να εμπλακούν με πολλαπλούς ρόλους: του παραγωγού, του
διδάσκοντα, του αφηγητή, του σχολιαστή, του δημοσιογράφου, του ηθοποιού,
του ακροατή. Σύμφωνα με όσα υποστηρίζει ο Sean Wheeler (επίκουρος
καθηγητής του MIT και συγγραφέας αρκετών άρθρων σχετικά με τα podcast),
στο περιοδικό “Coming of age: an introduction to the new World Wide Web”
ανέφερε ότι: “Το Podcasting έχει μεγάλη αξία στην εκπαίδευση. Αυτή η τεχνολογία
δεν προορίζεται μόνο για μερικούς ανθρώπους, στους οποίους αρέσει απλά να ακούνε τη
φωνή τους. Αυτή η τεχνολογία πρόκειται να επεκτείνει την ημέρα εκμάθησης, να
αναθεωρήσει την άποψη που έχουν οι μαθητές για τα διαγωνίσματα και να επιτρέψει σε
εκείνους τους σπουδαστές που ήταν απόντες από το μάθημα, να το παρακολουθήσουν
οποιαδήποτε στιγμή και κυρίως οπουδήποτε. Το Podcasting επρόκειτο να αλλάξει
ριζικά τον τρόπο εκπαίδευσης” (Παναγόπουλος, 2009).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
404
Όπως αποδεικνύεται από πολλές έρευνες, τα podcasts μπορούν να
βελτιώσουν τη μαθησιακή διαδικασία. Η βελτίωση αυτή εντοπίζεται κυρίως
στον τομέα της υποστήριξης ατόμων με ειδικές μαθησιακές ανάγκες.
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, έχει αποδειχθεί ότι η χρήση podcasts μπορεί
να ενισχύσει την αίσθηση συμμετοχής σε μια μαθησιακή κοινότητα, καθώς
ενδυναμώνει τη συμμετοχική κουλτούρα στον παγκόσμιο ιστό της γνώσης
(Walls, 2008). Επίσης, η χρήση των podcasts, ενδυναμώνει τους μαθητές να
ανακαλύψουν, να αναπτύξουν, να εφαρμόσουν και να επεκτείνουν τη
δημιουργικότητά τους, μιας και είναι περισσότερο συμβατή με μαθησιακά
στυλ στα οποία πολλές φορές δεν υπάρχει επικέντρωση.
Επιπλέον, το γεγονός ότι προωθεί την αντίληψη «μάθηση οπουδήποτε,
οποτεδήποτε», και ευνοεί την κατανόηση έναντι της αποστήθισης, το καθιστά
έναν πόρο που εμπλουτίζει την οικολογία της μάθησης. Εξάλλου από όσα
δείχνουν οι έρευνες το podcasting αποτελεί ένα μέσο που φέρνει την
εκπαίδευση πιο κοντά στις τεχνολογίες με τις οποίες είναι ήδη εξοικειωμένοι
πλέον οι περισσότεροι μαθητές.
8.1.3 Vodcasts
Κατά αναλογία με το podcast, το vodcast αποτελείται από αρχεία video που
αφορούν ένα σύνολο θεμάτων ή περιεχομένου και είναι διαθέσιμα στους
εγγεγραμμένους χρήστες (Lankshear 2007). Κάθε νέο podcast που
δημιουργείται και δημοσιεύεται αναφέρεται ως επεισόδιο (episodes). Τα
πολλά επεισόδια με τη μορφή μιας σειράς αναφέρονται ως κανάλια
(channel). Τα podcasts συνήθως «κατεβαίνουν» αυτόματα στις κινητές
συσκευές ή στους προσωπικούς υπολογιστές ή παρέχουν ενημερώσεις για νέες
δημοσιεύσεις.
Μερικά από τα podcasts είναι διαθέσιμα και σαν vodcasts με το αντίστοιχο
βίντεο. Πλέον τα vodcasts είναι πιο δημοφιλή από ότι στο παρελθόν, καθώς
είναι πιο εύκολα διαθέσιμα λόγω της ραγδαίας αύξησης της ευρυζωνικότητας.
8.1.3.1 Τα είδη των εκπαιδευτικών Vodcasts
Τα vodcasts μπορούν να κατηγοριοποιηθούν από πλευράς σκοπού,
τμηματοποίησης, παιδαγωγικής στρατηγικής και ακαδημαϊκού στόχου.
Αναλυτικότερα όσον αφορά τον σκοπό, τέσσερα είδη vodcasts έχουν
αναδειχθεί:
 Lecture based
 Εμπλουτισμένα
 Συμπληρωματικά
405

Casting Τεχνολογίες
Αναλυτικά παραδείγματα
Τα lecture based είναι, συνήθως, εγγραφές ολόκληρων διαλέξεων όπου ο
μαθητής μπορεί να επανεξετάσει. Τα εμπλουτισμένα vodcasts είναι συνήθως
διαφάνειες PowerPoint εμπλουτισμένες με επεξηγηματικό ήχο. Τα
συμπληρωματικά vodcasts περιέχουν τις περισσότερες φορές στοιχεία
διαχειριστικά, όπως περιλήψεις κεφαλαίων. Τέλος τα αναλυτικά
παραδείγματα είναι ένα είδος vodcast που παρέχει αναλυτική κάλυψη και
λύση τύπων προβλημάτων που μπορεί να χρειαστεί οι εκπαιδευόμενοι να
λύσουν κατά την διάρκεια του μαθήματος.
Από την πλευρά της τμηματοποίησης τα vodcasts μπορούν να διαχωριστούν
σε μη – τμηματοποιημένα (π.χ. ολόκληρες διαλέξεις) ή τμηματοποιημένα
όπου π.χ. μια διάλεξη έχει σπάσει σε κομμάτια και μπορεί να παρακολουθηθεί
ανάλογα με της ανάγκες του θεατή.
Από την πλευρά της παιδαγωγικής στρατηγικής έχουν παρατηρηθεί τρεις
διαφορετικές προσεγγίσεις. Παθητική παρακολούθηση, λύση προβλήματος
και δημιουργία vodcast. Στην παθητική παρακολούθηση υποθέτουμε ότι το
υλικό είναι στην τελική μορφή που πρέπει να δοθεί στον μαθητευόμενο προς
θέαση. Στην προσέγγιση της λύσης προβλήματος τα vodcasts είναι
σχεδιασμένα για να εξηγήσουν και να βοηθήσουν τους μαθητευόμενους να
λύσουν συγκεκριμένου είδους προβλήματα που συνήθως έχουν σχέση με τα
μαθηματικά ή με παρόμοια θέματα. Τέλος η στρατηγική της δημιουργίας
vodcasts από τους μαθητές έχει ως σκοπό οι μαθητευόμενοι να ερευνήσουν,
να συνεργαστούν και στο τέλος να δημιουργήσουν vodcasts
Ο τελευταίος τρόπος να κατηγοριοποιήσουμε τα vodcasts είναι από την
πλευρά του ακαδημαϊκού στόχου. Από την βιβλιογραφία έχουν αναδυθεί δύο
εστιασμοί: ο πρακτικός και ο εννοιολογικός. Έτσι μπορούμε να
διαχωρίσουμε τα vodcasts ανάλογα με το αν στοχεύουν σε πρακτικές
δεξιότητες (π.χ. να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι τη χρήση ενός εργαλείου) ή σε
εννοιολογικές (ανάλυση θεωριών κλπ.) αντίστοιχα.
8.1.4 Screencasts
Το screencast είναι η ψηφιακή εγγραφή των κινήσεων που γίνονται επί της
οθόνης ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή και πολλές φορές συνοδεύεται από
αντίστοιχη εκφώνηση που εξηγεί στο χρήστη τι εξελίσσεται στην οθόνη. Το
screencast ονομάζεται από μερικούς και Video screen capture και συχνά
πολλοί το μπερδεύουν με το vodcast ωστόσο είναι κάτι τελείως διαφορετικό.
Αν και στο παρελθόν τα αρχεία που δημιουργούνταν από ένα screencast
ήταν μεγάλα σε μέγεθος και δύσκολα στη μεταφορά τους, πλέον χάρη στην
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
406
τεχνολογία Adobe Flash οι δυνατότητες διαμοιρασμού τέτοιων αρχείων
έχουν γίνει εύκολη υπόθεση.
Υπάρχουν πολλά προγράμματα δημιουργίας τέτοιων screencast για όλα τα
λειτουργικά συστήματα (Microsoft Windows, MacOs, Linux και Linux-Based)
που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο μέσος χρήστης. Υπάρχουν λογισμικά
που είναι δωρεάν και άλλα που είναι επί πληρωμή. Άλλα έρχονται με τις
βασικές δυνατότητες και άλλα με πολλές, που μπορούν να καλύψουν τις
ανάγκες και του πιο απαιτητικού χρήστη.
Παρακάτω ακολουθεί μια λίστα με εφαρμογές που υπάρχουν σε κάθε
πλατφόρμα:
Windows









Jing (http://www.jingproject.com/) Freeware
Wink (http://www.debugmode.com/wink/) Freeware
AviScreen (http://www.bobyte.com/) Freeware
CamStudio (http://camstudio.org/) Freeware
Adobe Captivate (http://www.adobe.com/products/captivate/) €850
AllCapture (http://www.allcapture.com/eng/index.php) €388
HyperCam (http://www.hyperionics.com/) $39.95
Screenr (http://www.screenr.com/) Free Online
Articulate (http://www.articulate.com/) $1398
MAC









:
Jing (http://www.jingproject.com/) Freeware
Backdrop (http://www.johnhaney.com/backdrop/) Freeware
Boinx Mouseposé (http://www.boinx.com/mousepose/) $16.95
OmniDazzle (http://www.omnigroup.com/applications/omnidazzle/)
Freeware
Snapz Pro X (http://www.ambrosiasw.com/utilities/snapzprox/) $69
iShowU HD (http://shinywhitebox.com/) $29.95
Adobe Captivate (http://www.adobe.com/products/captivate/) €850
Screenr (http://www.screenr.com/) Free Online
Articulate (http://www.articulate.com/) $1398
Linux

:
:
recordMyDesktop
(http://recordmydesktop.sourceforge.net/downloads.php) Freeware
407



Casting Τεχνολογίες
Wink (http://www.debugmode.com/wink/) Freeware
Istanbul (http://live.gnome.org/Istanbul) Freeware
Xvidcap (http://xvidcap.sourceforge.net/) Freeware
8.1.4.1 Πλεονεκτήματα από τη χρήση των Screencasts
Πρόσφατες έρευνες έχουν μελετήσει την ανατροφοδότηση μαθητών με τη
χρήση screencasts (Vincelette, 2013; Brick & Holmes, 2008; Ice et al, 2010.;
Moore & Filling, 2012; Silva, 2012; Stannard, 2007; Thompson & Lee, 2012;
Warnock, 2008). Οι Moore και Filling (2012) εξέτασαν το πώς μπορεί να
χρησιμοποιηθεί η τεχνολογία του screencast για να γίνουν πιο
αποτελεσματικές οι σημειώσεις των μαθητών στην τάξη. Τα αποτελέσματα
τους δείχνουν ότι η χρήση των screencasts βοηθά τους καθηγητές να
δημιουργήσουν σημειώσεις που είναι πιο λεπτομερείς, στοχευμένες και
προσαρμοσμένες για κάθε μαθητή. Όπως και η χρήση απλού ήχου (podcast),
τα screencasts επιτρέπουν τη χρήση ηχογραφημένων σχολίων που επιτρέπουν
στους μαθητές να κρατήσουν καλύτερες σημειώσεις. Οι Silva (2012), Ice κ.ά..
(2010) και Davis και McGrail (2009) έχουν διαπίστωσαν ότι οι μαθητές είχαν
θετική στάση απέναντι στα ηχογραφημένα “σχόλια” των δασκάλων. Επίσης,
τα screencasts έχουν το θετικό ότι χρησιμοποιούν τόσο βίντεο και εικόνες όσο
και ήχο και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μην υπερφορτώνεται κάποιο από τα
2 κανάλια (οπτικό και λεκτικό), αλλά να μειώνουν το γνωστικό φορτίο
κάνοντας την κατανόησή τους πιο εύκολη. Αυτό είναι κάτι το οποίο είναι
σύμφωνο με την θεωρία διπλής κωδικοποίησης και το πλαίσιο δημιουργίας
multimedia υλικού όπως τη διατύπωσε ο Mayer ( Mayer, 2003).
Εικόνα 80: Το μοντέλο του Mayer.
8.1.4.2 H αποτελεσματικότητα των Screencasts λόγω της πολυτροπικότητας
Η χρήση screencasting επιτρέπει στον εκπαιδευτή να παρέχει μια σε βάθος
εξήγηση για κάτι το οποίο λειτουργεί ή δεν λειτουργεί στο χαρτί. Η σύγχυση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
408
εντείνεται κυρίως όταν οι μαθητές δεν είναι ούτε σε θέση να διαβάσουν (ένα
πρόβλημα με χειρόγραφα σχόλια) ούτε να καταλάβουν, (ένα πρόβλημα με
χειρόγραφα και ηλεκτρονικά σχόλια) το σκεπτικό ενός καθηγητή. Έτσι, το
screencasting βοηθά να εξαλειφθεί αυτό το σημαντικό πρόβλημα. Διάφορες
έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές προτιμούν να έχουν σχόλια για το
περιεχόμενο πάνω στα κείμενα τους από άλλα είδη σχολίων, όπως τα
ηχογραφημένα σχόλια για ανατροφοδότηση, επειδή τείνουν να τονίσουν
περισσότερο το περιεχόμενο και είναι επομένως πιο πολύτιμη από ό, τι άλλες
μορφές (Dagen, Matter, Rinehart & Ice, 2008). Οι Ice, Curtis, Phillips και Wells
(2007) ερεύνησαν τις προτιμήσεις των μαθητών στα πολυμεσικά σχόλια, τα
οποία συμφωνούσαν με τα αποτελέσματα των Bargeron et al. (2002) και τα
ευρήματά τους για “online εκπαιδευόμενους”, οι οποίοι προτιμούν
περισσότερο πολυμεσικά κείμενα (“callouts”) πάνω από αρχικό κείμενο.
8.2 Πως δημιουργώ ένα Podcast/Vodcast
Πιθανόν, πολλοί να αναρωτηθούν για τη δυσκολία, την περιπλοκότητα ή το
κόστος κατασκευής ενός podcast. Όσον αφορά το κόστος παραγωγής και
συντήρησης των podcast, η ύπαρξη των λογισμικών ανοικτού κώδικα (open
source) εξασφαλίζει τη μείωσή του στο ελάχιστο, αφού παρέχουν υποστήριξη
σε όλες τις απαιτούμενες διαδικασίες, οι οποίες δεν απαιτούν ιδιαίτερες
τεχνικές γνώσεις ούτε και εξειδικευμένα προγράμματα προκειμένου να
επιτευχθεί η επεξεργασία του ήχου. Ο βασικός εξοπλισμός για τη δημιουργία
ενός Podcast περιλαμβάνει:
 Έναν υπολογιστή χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις, αφού τα περισσότερα
προγράμματα ηχογράφησης και μίξης είναι αρκετά ελαφριά.
 Ένα μικρόφωνο ή το ενσωματωμένο μικρόφωνο ενός laptop ή headset με
το οποίο ο ήχος θα είναι πιο καθαρός και χωρίς θόρυβο ή οποιαδήποτε
άλλη ψηφιακή συσκευή ηχογράφησης (μετά περνάμε το αρχείο ήχου στο
Η/Υ).
 Κατάλληλο λογισμικό. Κάποια προγράμματα διατίθενται στην αγορά ενώ
κάποια άλλα προσφέρονται δωρεάν. Τα περισσότερα επιτρέπουν την
ηχογράφηση, την επεξεργασία και την μίξη αρχείων ήχου σε πολύ απλά
και εύκολα βήματα.
 Σύνδεση στο Internet και ένα web server προκειμένου να ανέβει το
podcast και να είναι να διαθέσιμο για ανάγνωση και αποθήκευση.
 Music library με τα κατάλληλα ηχητικά εφέ.
Όσον αφορά το κόστος ανάπτυξης, συντήρησης και πολυπλοκότητας
δημιουργίας ενός Vodcast οι ανάγκες σε υπολογιστική ισχύ είναι λίγο
409
Casting Τεχνολογίες
παραπάνω αυξημένες σε σχέση με τα podcast, καθώς η επεξεργασία video
προϋποθέτει αρκετή επεξεργαστική ισχύ, ιδιαίτερα σε μεγάλες αναλύσεις
οθόνης. Ο βασικός εξοπλισμός για τη δημιουργία ενός vodcast περιλαμβάνει:
 Έναν υπολογιστή με αρκετά καλό επεξεργαστή και σχετικά μεγάλο
αποθηκευτικό χώρο.
 Μια συσκευή video capture είτε αυτή είναι μια βιντεοκάμερα είτε και ο
ίδιος ο υπολογιστής με τη μέθοδο του screen capture.
 Κατάλληλο λογισμικό που μπορεί κανείς να βρει εύκολα στο internet με τη
μορφή λογισμικού ανοιχτού κώδικα.
 Σύνδεση στο internet για το ανέβασμα του vodcast.
 Μια special effects Library για την εισαγωγή ειδικών εφέ στις περιπτώσεις
που αυτά χρειάζονται.
8.2.1 Σχεδιασμός
Αρχικά, ο δημιουργός του podcast καλείται να δημιουργήσει το σενάριο,
δηλαδή:
 Να ορίσει το αντικείμενο, δηλαδή να αποφασίσει το θεματικό αντικείμενο
που θα παρουσιάσει. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, καλό θα είναι να
αποφεύγεται η χρήση της τεχνικής podcast όταν το θεματικό αντικείμενο
(π.χ. προγραμματισμός) απαιτεί άλλου είδους αναπαραστάσεις
προκειμένου να γίνει κατανοητό (π.χ. οπτικές αναπαραστάσεις). Σύμφωνα
με τα πορίσματα ερευνών, οι ακροατές συνήθως προτιμούν ηχητικές
δημοσιεύσεις με πρακτικό ενδιαφέρον (παροχή άμεσα εφαρμόσιμων
στοιχείων), παρά με θεωρητικές αναλύσεις οι οποίες πρέπει να
χρησιμοποιούν άλλες μεθόδους και τεχνικές προκειμένου να διατηρήσουν
αμείωτη την προσοχή του κοινού.
 Να προσδιορίσει το κοινό στο οποίο απευθύνεται, αφού είναι πολύ
σημαντικό να ληφθούν υπ’ όψιν τα χαρακτηριστικά του (π.χ. η ηλικία, η
ιδιότητα, τα ενδιαφέροντα, το γνωστικό επίπεδο, μέγιστος χρόνος
εστίασης της προσοχής κ.ά.).
 Να ορίσει το χρόνο διάρκειάς του προκειμένου να αποφασίσει τι μπορεί
να ενσωματώσει από άποψη χρόνου. Η χρονική διάρκεια του podcast
ορίζεται σύμφωνα με το μέγιστο χρόνο δυνατής εστίασης της προσοχής
των ακροατών. Η τυπική διάρκεια ενός podcast κυμαίνεται από τρία έως
έξι λεπτά όσο π.χ. διαρκεί ένα τραγούδι.
 Να καθορίσει τη μορφή του, δηλαδή να αποφασίσει ποια πρόσωπα θα
ακούγονται στο podcast, την πιθανότητα ενός καλεσμένου, το διαχωρισμό
των επιμέρους τμημάτων και φυσικά τη δομή του καθενός από αυτά. Το
πληροφοριακό περιεχόμενο των τμημάτων πρέπει να προσαρμόζεται στο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



410
χρονικό πλαίσιο διάρκειας του podcast, που σημαίνει ότι δεν πρέπει να
είναι πολύ πυκνό και πολύπλοκο.
Να αποφασίσει τη συχνότητα ενημέρωσης του podcast, δηλαδή κάθε πότε
έχει τη δυνατότητα να το τροποποιεί (π.χ. αφαίρεση υλικού και
ενσωμάτωση νέου).
Να δώσει ένα όνομα στο podcast, το οποίο θα είναι δημιουργικό και
αντιπροσωπευτικό του περιεχομένου του. Προτείνεται η ανάπτυξη ενός
σλόγκαν όπως πχ «Χρήσιμες πληροφορίες για το Word, από μικρούς
χρήστες».
Να εξασφαλίσει την ασφάλεια των μαθητών, ορίζοντας κανόνες για την
αποφυγή έκθεσης των προσωπικών δεδομένων τους και πιθανότητας
εντοπισμού τους, χρησιμοποιώντας ψευδώνυμα τα οποία συνήθως
ευχαριστούν τα παιδιά και, τέλος, ζητώντας τη συναίνεση των γονέων για
τη δημοσίευση του podcast.
Μια τυπική διάρθρωση ενός podcast περιλαμβάνει τα εξής τμήματα:
 Την εισαγωγική μουσική, η οποία θα επαναλαμβάνεται στα διαφορετικά
επεισόδια.
 Την εισαγωγή, δηλαδή ένα καλωσόρισμα αναφέροντας το όνομα του
podcast, του εκφωνητή καθώς και μια σύντομη περίληψη της
θεματολογίας του.
 Το σώμα του podcast, το οποίο περιλαμβάνει τη λεπτομερή ανάπτυξη των
σημαντικών σημείων του θεματικού αντικειμένου και προτείνεται ο
διαχωρισμός του σε τμήματα.
 Το κλείσιμο - αποφώνηση, όπου ο ομιλητής ευχαριστεί το κοινό του και το
ενημερώνει για το θέμα του επόμενου podcast.
 Τη μουσική κλεισίματος, η οποία συνήθως είναι αυτή που
χρησιμοποιήθηκε ως εισαγωγική μουσική.
8.2.2 Παραγωγή
Το στάδιο της παραγωγής ενός podcast περιλαμβάνει τη διαδικασία της
εγγραφής. Αν τηρηθούν οι παρακάτω απλοί κανόνες, ο δημιουργός του
podcast θα οδηγηθεί σε μια επιτυχημένη ηχογράφηση:
 Η προετοιμασία πριν την ηχογράφηση είναι σημαντική γιατί ο εκφωνητής
οργανώνει αυτά που πρόκειται να πει.
 Καθ’ όλη τη διάρκεια της ηχογράφησης να κρατάει το μικρόφωνο κοντά
στο στόμα και διατηρεί την ίδια απόσταση.
 Πρέπει να μιλάει αργά και καθαρά κάνοντας τα ανάλογα διαλείμματα
προκειμένου να παίρνει τις απαραίτητες αναπνοές. Αυτό που είναι πολύ
σημαντικό για τους ακροατές, είναι να μπορούν να διακρίνουν με
411


Casting Τεχνολογίες
ακρίβεια τα λόγια του ομιλητή και όχι αν η φωνή του είναι ραδιοφωνική.
Η υψηλή ποιότητα του ήχου δε δείχνει να επηρεάζει ιδιαίτερα την
εκπαιδευτική επιτυχία των podcasts.
Οι ηχητικές καταγραφές δημιουργούν μια αίσθηση παρουσίας του
ομιλητή και αμεσότητας και προσφέρουν στον ακροατή μια πλούσια
συναισθηματική εμπειρία. Έτσι λοιπόν, προτείνεται ο ομιλητής να
αξιοποιεί τους διαφορετικούς τόνους της φωνής του για να δίνεται έμφαση
όπου χρειάζεται και να μην γίνει ο λόγος του μονότονος. Το ύφος του
μπορεί να ποικίλει ανάλογα με την περίσταση δηλαδή να είναι σοβαρό,
διασκεδαστικό, σε μορφή συνέντευξης, δημοσιογραφικό. Ακόμα το γέλιο
τη σωστή στιγμή είναι επιθυμητό. Παρόλες όμως τις διακυμάνσεις πρέπει
να φέρει στοιχεία του ίδιου του ομιλητή. Σύμφωνα με αποτελέσματα
ερευνών, η προσαρμογή της συχνότητας του ήχου της φωνής, του ρυθμού,
του ηχοχρώματος, της έντασης και άλλων φωνολογικών χαρακτηριστικών
διευρύνει σημαντικά το κανάλι επικοινωνίας με τους ακροατές. Είναι
σημαντικό ο δημιουργός του podcast να αποφεύγει να χρησιμοποιεί
ταυτόχρονα πολλά διαφορετικά στοιχεία ύφους προκειμένου το ηχητικό
αρχείο να μην μπερδεύει ή κουράζει τους ακροατές.
Για να αποφευχθεί η πιθανότητα επαναλαμβανόμενων ηχογραφήσεων
πρέπει:
o να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή σε τυχόν θορύβους που προέρχονται
από το περιβάλλον στο οποίο γίνεται η ηχογράφηση, προκειμένου
να αποφευχθεί η πιθανότητα ενσωμάτωσής τους στο podcast.
o να ηχογραφούνται ξεχωριστά τα διάφορα τμήματα του podcast
ούτως ώστε να μειώνεται ο αριθμός των λαθών.
Τη στιγμή που το vodcasting περιλαμβάνει και εικόνα επιπλέον του ήχου, ο
δημιουργός των vodcasting οφείλει αφενός μεν να τηρεί τα προαναφερθέντα
στοιχεία της παραγωγής των podcasting, αφετέρου δε να δώσει τη δέουσα
προσοχή στην ποιότητα της εικόνας του video:
 Κάμερα: Ο δημιουργός του vodcast οφείλει να έχει μια κάμερα υψηλής
ευκρίνειας, ώστε να γίνεται άμεσα αντιληπτό το περιεχόμενο του.
 Σταθερότητα της κάμερας: Είναι πολύ σημαντικό για το θεατή να
παρακολουθεί μια σταθερή λήψη καθώς επικεντρώνεται στο περιεχόμενο
του vodcast και δεν κουράζεται από άσκοπα ή ακούσια κουνήματα της
κάμερας.
 Τοποθεσία/Φωτισμός: Η πραγματοποίηση της λήψεως ενός video με το
σωστό φωτισμό είναι υψίστης σημασίας. Μπορεί η κάμερα να είναι
τελευταίας τεχνολογίας αλλά με ανεπαρκή φωτισμό, το αποτέλεσμα του
video θα είναι απογοητευτικό. Αν η λήψη γίνεται σε εξωτερικό χώρο, καλό
θα είναι να επιλέξουμε μια συννεφιασμένη μέρα, διότι δεν υπάρχει φως
Web 2.0 στην Εκπαίδευση

412
που αντανακλάται σε επιφάνειες με αποτέλεσμα να μας χαλάσει τη λήψη.
Αν η ημέρα δεν είναι συννεφιασμένη, καλό θα είναι να επιλέξουμε είτε
πρωινές είτε απογευματινές ώρες για τη λήψη.
Συμπίεση video: Για να μεταφορτωθεί το video σε μια πλατφόρμα όπως
YouTube, πρέπει να έχει και το κατάλληλο μέγεθος. Μέσω συμπίεσης
πρέπει να εξασφαλιστεί ο συνδυασμός ποιότητας video με το μέγεθος.
8.2.3 Επεξεργασία
Μετά την ηχογράφηση/βιντεοσκόπηση των διαφόρων τμημάτων του
podcast/vodcast αντίστοιχα, σειρά έχει η επεξεργασία του. Είναι μια κρίσιμη
και ιδιαίτερα σημαντική διαδικασία αφού περιλαμβάνει κυρίως τη συνένωση
των διαφορετικών τμημάτων που έχουν ήδη ηχογραφηθεί/βιντεοσκοπηθεί.
Με την ανάλογη προσοχή στα παρακάτω, ο δημιουργός του podcast/vodcast
θα πετύχει μια σωστή επεξεργασία.





Πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στους χρόνους στην αρχή και στο
τέλος των τμημάτων που ενώνονται για να αποφευχθούν προβλήματα
συγχρονισμού.
Ο δημιουργός μπορεί αν θέλει να ενσωματώσει μουσική αρκεί αυτή να
είναι podsafe. Η podsafe μουσική χρησιμοποιείται νόμιμα αφού
διανέμεται δωρεάν μέσω της άδειας Creative Common, επιτρέποντας έτσι
στους δημιουργούς podcast να τη χρησιμοποιούν υπό την προϋπόθεση
όμως να αναφερθεί ο συνθέτης του εκάστοτε κομματιού.
Η χρήση loyalty-free μουσικής (χωρίς δικαιώματα) εξυπηρετεί κάποιες
από ανάγκες των δημιουργών σχετικά με τη μουσική επένδυση των
podcasts/vodcasts τους. Ιδιαίτερη όμως προσοχή πρέπει να δίνεται στους
όρους χρήσης της αφού κάποιες άδειες περιλαμβάνουν μόνο το δικαίωμα
της μετάδοσης και όχι αυτό της διανομής αντιγράφων για καταφόρτωση
(Πλέσσας, 2007).
Επίσης o δικτυακός τόπος www.opsound.org προσφέρει δωρεάν και
ελεύθερα τα δικαιώματα των έργων διαφόρων καλλιτεχνών ανά τον
κόσμο για αντιγραφή, επεξεργασία και μετάδοση. Ανεξάρτητοι
δημιουργοί επιτρέπουν χρήση της μουσικής τους σε podcasts/vodcasts με
αντάλλαγμα την αναφορά του ονόματος και του έργου τους.
Το Garage Band της Apple και το Acid της Sony παρέχουν ένα εύκολο
τρόπο για τη δημιουργία μουσικής (μουσικό θέμα & παραλλαγές, γέφυρες,
ηχητικά εφέ) για χρήση σε podcasts/vodcasts μέσω της χρήσης/μίξης
χιλιάδων μουσικών φράσεων χωρίς την υποχρέωση καταβολής
δικαιωμάτων που τα συνοδεύουν.
413
Casting Τεχνολογίες
8.2.4 Δημοσίευση
Η δημοσίευση ενός podcast στο Διαδίκτυο είναι μια απλή διαδικασία με τα
εξής βήματα:
 Export σε MP3 στο Audacity
 Άνοιγμα του MP3 με iTunes
 Επιλογή του αρχείου, File, Get Info, Συμπλήρωση πεδίων, Podcast ως
Genre
Η δημοσίευση ενός vodcast στο διαδίκτυο επιτυγχάνεται μέσω μεταφόρτωσης
του video στο YouTube με τα εξής βήματα:
 Άνοιγμα περιηγητή και πληκτρολόγηση: www.YouTube.com
 Κλικ στο κουμπί “μεταφόρτωση”.
 Επιλογή video/αρχείων για μεταφόρτωση.
 Επιλογή αν το video είναι δημόσιο/ιδιωτικό/μη καταχωρισμένο.
 Κλικ στο κουμπί μεταφόρτωσης και η διαδικασία ολοκληρώθηκε.
Τέλος, ο σταθερός ρυθμός δημοσιεύσεων των επεισοδίων δημιουργεί στον
ακροατή μια αίσθηση αξιοπιστίας απέναντι στο δημιουργό και μια
προστιθέμενη αξία στη συνολική προσπάθεια οργάνωσης και δημιουργίας
ενός ολοκληρωμένου αποτελέσματος.
8.2.5 Αξιολόγηση
Παρακάτω θα δείτε τον Πίνακα 15 που περιλαμβάνει συνοπτικά τα
χαρακτηριστικά καθεμίας από τις εξής κατηγορίες podcasts : Εξαιρετικό, πολύ
καλό, καλό, κακό. Τα κριτήρια με τα οποία γίνεται ο διαχωρισμός αυτός
αφορούν στις ιδιότητες των βασικότερων συστατικών στοιχείων των podcasts
και έχουν καθοριστεί από το Πανεπιστήμιο του Wisconsin. Είναι ουσιαστικά
μια ρουμπρίκα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί και από έναν καθηγητή για
την αξιολόγηση των podcasts που θα δημιουργήσουν οι μαθητές του.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Κατηγορία
Εισαγωγή
414
Εξαιρετικό
Πολύ καλό
Έξυπνη
εισαγωγή
με
σχετικές
πληροφορίες και
σαφή σκοπό που
προσελκύει
αμέσως
τον
ακροατή.
Περιγράφει
θέμα
βαθμιαία
προσελκύει
ακροατή.
Αναφέρεται
ποιος μιλάει, η
ημερομηνία
παραγωγής του
podcast και πού
βρίσκεται
ο
ομιλητής.
Αναφέρει κάποια
από αυτά : ποιος
μιλάει,
ημερομηνία
παραγωγής του
podcast,
τοποθεσία
του
ομιλητή.
Έμμεση
αναφορά
στο
ποιος
μιλάει,
στην
ημερομηνία
παραγωγής του
podcast
και
στην τοποθεσία
του ομιλητή.
Δημιουργικό και
αυθεντικό
περιεχόμενο,
ακριβείς
πληροφορίες και
σύντομες
έννοιες.
Χρήση
καλού
λεξιλογίου.
Ακριβείς
και
σύντομες
πληροφορίες.
Μερικές
πληροφορίες
είναι
ανακριβείς
ή
πολύ γενικές.
Ανακριβείς
πληροφορίες.
Χρήση
κατάλληλου
λεξιλογίου.
Χρήση
ανεπαρκούς
λεξιλογίου.
Κατάλληλη
επιλογή
και
σωστή
χρήση
μιας
μεγάλης
ποικιλίας
από
καλά ψαγμένες
πηγές
πληροφοριών
και αναφορές.
Πάντα
είναι
εστιασμένο στο
θέμα.
Ο
επίλογος
συνοψίζει
τις
σημαντικότερες
πληροφορίες.
Κατάλληλη
χρήση
σωστά
επιλεγμένων
αναφορών.
Χρήση μερικών
αναφορών
οι
οποίες
χρειάζονται
διόρθωση.
Χρήση
λεξιλογίου που
είναι
ακατάλληλο για
το κοινό στο
οποίοι
απευθύνεται το
podcast.
Δεν
περιλαμβάνοντα
ι αναφορές.
Παραμένει
θέμα.
Μερικές φορές
απομακρύνεται
από το θέμα.
Ο επίλογος δε
συνοψίζει καλά
όλες
τις
σημαντικές
πληροφορίες.
το
και
τον
Καλό
Κακό
Κάπως
ελκυστική
με
όχι
απόλυτα
καθορισμένο
σκοπό.
Ακατάλληλο
θέμα
που
προσελκύει
ελάχιστα
τον
ακροατή.
Δεν
υπάρχει
εισαγωγή ή ο
σκοπός δεν είναι
καλά ορισμένος.
Δεν αναφέρεται
ποιος μιλάει, η
ημερομηνία
παραγωγής του
podcast και η
τοποθεσία του
ομιλητή.
Περιεχόμενο
Μετάδοση
πληροφοριών
στο
Ο
επίλογος
συνοψίζει
το
θέμα.
Δεν παραμένει
στο θέμα.
Δεν
υπάρχει
επίλογος.
415
Casting Τεχνολογίες
Καλά
προβαρισμένο,
με
ομαλή
εκφώνηση
και
χρήση
διαλογικού στυλ.
Προβαρισμένο,
ομαλή
εκφώνηση.
Ακούγεται
απροβάριστο με
όχι
ομαλή
εκφώνηση.
Η
εκφώνηση
είναι διστακτική
και
μεταβαλλόμενη
και ο ομιλητής
ακούγεται σαν
να διαβάζει.
Οι λέξεις δε
γίνονται
κατανοητές
καθώς
απαγγέλλονται
ή η έκφραση και
ο
ρυθμός
αποσπούν την
προσοχή
στη
διάρκεια
του
podcast.
Κακή χρήση της
γραμματικής σε
όλη τη διάρκεια
του podcast.
Αποτελεσματική
απαγγελία,
έκφραση
και
ρυθμός
που
κρατούν
τους
ακροατές.
Αποτελεσματική
απαγγελία,
έκφραση
και
ρυθμός.
Η απαγγελία, η
έκφραση και ο
ρυθμό μερικές
φορές
αποσπούν την
προσοχή.
Σωστή χρήση της
γραμματικής σε
όλο το podcast.
Σωστή χρήση της
γραμματικής στη
διάρκεια
του
podcast.
Μερικές φορές
γίνεται χρήση
ακατάλληλης
γραμματικής
κατά
τη
διάρκεια
του
podcast.
Χρήση ανοικτού
τύπου
ερωτήσεων
καθώς και άλλων
συμπληρωματικ
ών
που
αποσπούν
ενδιαφέρουσες
πληροφορίες
από
τον
συνεντευξιαζόμε
νο.
Κατάλληλη
χρήση
ερωτήσεων
ανοικτού τύπου
και
άλλων
συμπληρωματικ
ών.
Οι
ανοικτού
τύπου
ερωτήσεις και οι
άλλες
συμπληρωματικ
ές είναι μερικές
φορές άσχετες
με το θέμα.
Χρησιμοποιούντ
αι μόνο ναι-όχι
ερωτήσεις.
Τα γραφικά που
χρησιμοποιούντ
αι ακολουθούν
τους
κανόνες
σχεδίασης καλών
γραφικών
και
δημιουργούν μια
μοναδική
παρουσίαση που
συντελεί
αποτελεσματικά
στην εκφώνηση.
Η
μουσική
βελτιώνει
τη
διάθεση,
την
Τα γραφικά είναι
σχετικά με τον
ήχο
και
ενισχύουν
το
περιεχόμενο.
Τα
γραφικά
μερικές φορές
βελτιώνουν την
ποιότητα και το
πόσο
κατανοητό
γίνεται
το
podcast.
Τα
γραφικά
είναι άσχετα με
το podcast.
Η
μουσική
παρέχει
υποστηρικτικό
Η
μουσική
παρέχει
ένα
υπόβαθρο στο
Η
μουσική
αποσπά
την
προσοχή
από
Συνέντευξη
Γραφικά και
μουσική
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
416
ποιότητα και την
αποτελεσματικότ
ητα
της
παρουσίασης.
Όλα τα γραφικά
και η μουσική
έχουν φτιαχτεί
από
το
δημιουργό του
podcast
ή
αναφέρεται ρητά
σε
ποιόν
ανήκουν.
υπόβαθρο
podcast.
στο
podcast
που
αποσπά κάπως
την προσοχή.
την παρουσίαση.
Tα γραφικά και
η μουσική έχουν
φτιαχτεί από το
δημιουργό
του
podcast
ή
αναφέρεται ρητά
σε
ποιόν
ανήκουν.
Δε
γίνεται
κατανοητό σε
ποιον ανήκουν
τα δικαιώματα
της
μουσικής
και
των
γραφικών.
Η
χρήση
μουσικής
και
γραφικών που
έχουν
κλαπεί
από άλλον είναι
εμφανής.
Οι
μεταβάσεις
είναι ομαλές με
σωστά
κενά
χωρίς θορυβώδη
και
νεκρά
διαστήματα.
Οι
μεταβάσεις
είναι ομαλές με
μία
ελάχιστη
ποσότητα
θορύβου.
Οι μεταβάσεις
δεν
είναι
ομαλές,
υπάρχουν κενά.
Η ένταση της
φωνής,
της
μουσικής
και
των
εφέ
βελτιώνουν την
παρουσίαση.
Η διάρκεια του
podcast κρατάει
το
κοινό
σε
ενδιαφέρον.
Η ένταση είναι
αποδεκτή.
Η ένταση δε
διατηρείται
συνεχώς
στα
κατάλληλα
επίπεδα.
Οι μεταβάσεις
δεν είναι ομαλές
και πρέπει να
αφαιρεθεί
ο
ήχος
που
υπάρχει
στο
υπόβαθρο.
Οι αλλαγές στην
ένταση
αποσπούν την
προσοχή.
Η διάρκεια του
podcast κρατάει
το κοινό.
Η διάρκεια του
podcast
είναι
μεγαλύτερη ή
μικρότερη από
αυτήν
που
χρειάζονται οι
ακροατές.
Το
podcast
βρίσκεται σε μία
ιστοσελίδα που
περιλαμβάνει
πληροφορίες
σχετικές με το
θέμα του.
Το podcast είναι
κομμάτι
μιας
συχνά
μεταδιδόμενης
εκπομπής.
Το
podcast
περιέχει ετικέτες
με
σχετικές
πληροφορίες.
Το
podcast
περιέχει
περιορισμένες
ετικέτες
με
σχετικές
πληροφορίες.
Το podcast είναι
μέρος
μιας
εκπομπής.
Το
podcast
εμφανίζεται
τυχαία.
Όλα τα μέλη της
ομάδας
συνεισέφεραν
ισότιμα
στο
τελικό
προϊόν
και
βοήθησαν
Βοήθησαν τους
συναδέλφους
τους.
Έκαναν το δικό
τους
κομμάτι
αλλά
δε
βοήθησαν τους
συναδέλφους
τους.
Τεχνικές
λεπτομέρειες
Η διάρκεια του
podcast
είναι
πολύ
μεγαλύτερη
ή
πολύ μικρότερη
από αυτήν που
χρειάζονται οι
ακροατές.
Το podcast δεν
έχει
ετικέτες
σχετικές με το
θέμα του και
είναι
δύσκολο
να εντοπιστεί η
θέση του.
Το
podcast
εμφανίζεται
μόνο μία φορά.
Ομαδικότητα
Συνεισέφεραν
λίγο στο προϊόν.
417
Casting Τεχνολογίες
στην ανάπτυξη
των δεξιοτήτων
όλης της ομάδας
Όλοι έκαναν όλα
τα
καθήκοντα
που
τους
ανατέθηκαν και
συνεισέφεραν
στη γνώση, τις
γνώμες και τις
ικανότητες που
μοιράστηκαν τα
μέλη της ομάδας.
Ολοκλήρωσαν
σχεδόν όλα τους
τα
καθήκοντα
και
συνεισέφεραν
στη γνώση, τις
γνώμες και τις
ικανότητες που
μοιράστηκαν τα
μέλη της ομάδας.
Δεν
ολοκλήρωσαν τα
καθήκοντα που
τους
ανατέθηκαν και
δε συνεισέφεραν
στη γνώση, τις
γνώμες και τις
ικανότητες που
μοιράστηκαν τα
μέλη
της
ομάδας.
Πίνακας 15: τα χαρακτηριστικά καθεμίας από τις εξής κατηγορίες podcasts : Εξαιρετικό, πολύ καλό,
καλό, κακό.
8.3 Δημιουργία αρχείων cast
8.3.1 Υλικοτεχνικός εξοπλισμός
Ο βασικός εξοπλισμός για τη δημιουργία ενός Podcast περιλαμβάνει:
 Έναν υπολογιστή χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις.
 Ένα μικρόφωνο ή το ενσωματωμένο μικρόφωνο ενός laptop ή headset.
 Κατάλληλο λογισμικό για ηχογράφηση και επεξεργασία ήχου.
 Σύνδεση στο Internet και ένα web server με άφθονη χωρητικότητα
προκειμένου να “ανεβεί” το podcast
 Κατάλληλο λογισμικό για να ανεβάσετε το podcast (FTP software, π.χ.
FileZilla).
 Kατάλληλο λογισμικό για την ανάπτυξη RSS ροών (Podifier)
Υπάρχει πληθώρα εργαλείων για τη δημιουργία podcast. Κάποια είναι
desktop based (απαιτούν εγκατάσταση για τη χρήση τους) και κάποια είναι
web based (απευθείας χρήση από το Internet). Παρακάτω περιγράφεται το
Audacity, ένα desktop based εργαλείο επεξεργασίας ήχου.
8.3.2 Επεξεργασία ήχου
Το Audacity http://audacity.sourceforge.net/ είναι ένα εργαλείο ανοιχτού
κώδικα για την επεξεργασία ήχου και ηχογράφησης για Windows, Mac OS X,
GNU/Linux και άλλα λειτουργικά συστήματα. Κατεβάστε την έκδοση
Audacity 2.0.5.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
418
Εικόνα 81: Audacity Logo
8.3.2.1 Επισκόπηση Audacity
Εικόνα 82: Audacity Panel.
1. Κυρίως Menu που δίνει επιλογές:
a. File: εισαγωγή ενός αρχείου ήχου ή ενός υπάρχοντος project.
b. Edit: επεξεργασία ενός αρχείου ήχου.
c. View: επισκόπηση project.
d. Transport: έλεγχος ηχογράφησης και αναπαραγωγής.
e. Tracks: Προσθέτει, παρατάσσει και ονομάζει τα αρχεία ήχου.
f. Generate: Δημιουργεί καινούριους ήχους στο project.
g. Effect: Επεξεργάζεται τον ήχο στο project με επιλογή εφέ.
h. Analyze: Γίνεται ανάλυση του ήχου με εργαλεία όπως
σπεκτρογράφημα.
i. Help: Αρχεία με σημαντικές πληροφορίες για το Audacity.
419
Casting Τεχνολογίες
2. H γραμμή μεταφοράς (Transport Toolbar) έχει κουμπιά για τον έλεγχο της
αναπαραγωγής και της ηχογράφησης.
3. Η γραμμή εργαλείων (Tools Toolbar) επιτρέπει στον χρήστη να επιλέξει
από διάφορα εργαλεία όπως προσαρμογή ήχου, μεγέθυνση κ.ά.
4. Το meter toolbar παρουσιάζει το πλάτος της κυματομορφής του ήχου που
ηχογραφείται ή παράγεται, ώστε να αποφευχθούν οι παραμορφώσεις.
5. Με το mixer toolbar μπορεί ο χρήστης να ελέγξει την ένταση της
αναπαραγωγής και της ηχογράφησης από κοινού με το meter toolbar.
6. Στο edit toolbar μπορούν να πραγματοποιηθούν οι ίδιες εργασίες με το
edit menu, view menu και tracks menu.
7. Με το transcription toolbar μπορεί ο χρήστης να αναπαράγει ένα αρχείο
ήχου με την ταχύτητα που επιθυμεί, επηρεάζοντας και τη συχνότητα της
κυματομορφής του ήχου.
8. Με το device toolbar μπορεί ο χρήστης να προσαρμόσει τη διεπαφή του
προγράμματος διαλέγοντας τα επιθυμητά εργαλεία.
9. To timeline δείχνει στο χρήστη το χρόνο/διάρκεια των ηχητικών αρχείων,
καθώς και σε ποια χρονική στιγμή βρίσκεται στο σημείο επεξεργασίας.
10. Στο track control panel που βρίσκεται αριστερά του audio track
περιλαμβάνει κουμπιά ελέγχου και δείκτες κατάστασης του αρχείου που
επεξεργάζεται ο χρήστης.
11. Κάθε ψηφιακό αρχείο ήχου παρουσιάζεται από τα αριστερά προς τα
δεξιά. Αποτελεί την οπτική αναπαράσταση του ηχητικού αρχείου.
12. Το selection toolbar περιλαμβάνει το project rate, το snap to και τα time
selections κουμπιά. Χρησιμοποιώντας τα, ο χρήστης μπορεί να
τοποθετήσει τον κέρσορα στο σημείο που αυτός θέλει, χωρίς να
χρησιμοποιήσει το ποντίκι.
8.3.2.2 Εκπαιδευτικά σενάρια με τη χρήση του Audacity
Μπορείτε να δημιουργήσετε ένα κανάλι προκειμένου να ανεβάζετε επεισόδια
για ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο.
Εργαλείο
ηχογράφησης
υποστηρικτικού
υλικού:
μπορείτε
να
χρησιμοποιήσετε το Audacity για να ηχογραφήσετε υλικό το οποίο θα
λειτουργήσει
υποστηρικτικά
στα
μαθήματά
σας
(π.χ.
οδηγίες
δραστηριοτήτων, επιπλέον μαθησιακό υλικό κ.ά.).
Εργαλείο ηχογράφησης διαλέξεων: Αυτά τα ηχητικά αρχεία μπορούν να
βοηθήσουν ιδιαίτερα μαθητές που δεν μπόρεσαν να παρακολουθήσουν
κάποιο μάθημα. Έτσι μπορούν να έχουν το υλικό των διαλέξεων όπως εσείς το
οργανώσατε και ηχογραφήσατε.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
420
Εργαλείο δημιουργίας για τους μαθητές: ζητήστε από τους μαθητές σας να
διεξάγουν έρευνες και να συλλέξουν στοιχεία σχετικά με ένα γνωστικό
αντικείμενο προκειμένου να δημιουργήσουν podcasts με πληροφοριακό
υλικό σχετικό με το μάθημά σας το οποίο θα είναι στη διάθεση όλων των
μελών της τάξης.
Εργαλείο έκφρασης για τους μαθητές: μετά από μία εκδήλωση ή μία
εκπαιδευτική εκδρομή ζητήστε από τους μαθητές σας να καταγράψουν τις
εμπειρίες τους δημιουργώντας έτσι μία συλλογή ηχητικών αρχείων.
8.3.3 Το εργαλείο GarageBand
Για όσους δουλεύουν σε Mac υπάρχει το GarageBand ως κομμάτι της σουίτας
iLife. Άλλο δωρεάν πρόγραμμα ιδιαίτερα γνωστό είναι το PodProducer.
Επίσης, στα προγράμματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο είναι το Mixcraft
της Acoustica, το Audition της Adobe και άλλα.
Εικόνα 83: GarageBand Logo.
8.3.3.1 Επισκόπηση και ανάπτυξη podcasts με τη χρήση του GarageBand
Στην Εικόνα 86 βλέπουμε το περιβάλλον του προγράμματος GarageBand και
συγκεκριμένα το χώρο ανάπτυξης podcast. Προηγουμένως, το πρόγραμμα
μας έχει ζητήσει να “σώσουμε” το υλικό μας.
Εικόνα 84: GarageBand Panel.
421
A.
B.
C.
D.
Casting Τεχνολογίες
Χώρος προβολής του ηχητικού υλικού
Χώρος προβολής και προσπέλασης πολυμεσικού υλικού
Χώρος καταγραφής και αναπαραγωγής ηχητικού υλικού
Ρυθμίσεις για προχωρημένους
Από το τμήμα Α φαίνεται πως το GarageBand μας παρέχει ένα
προκαθορισμένο Podcast και ηχητική υποστήριξη φωνής, είτε γένους
αρσενικού είτε θηλυκού.
Για την ανάπτυξη,
1. Ελέγξτε την ένταση του μικροφώνου. Όσο το κάνετε αυτό ελέγξτε και τις
εντάσεις των μετρητών, αν βρίσκονται στην κόκκινη ζώνη, τότε σύρετε το
άσπρο πλήκτρο (αριστερά κάτω από τους μετρητές) προς τα κάτω για να
μειώσετε την ένταση της φωνής. Με την εμπειρία σας θα εντοπίσετε το
κατάλληλο σημείο έντασης (περίπου στα ⅔ της συνολικής έντασης).
2. Εγγράψτε το podcast! Απλά με το πάτημα του πλήκτρου εγγραφής
(record) στον χώρο Β.
3. Στιγμιαία, το ηχητικό υλικό θα αρχίσει να αναπτύσσεται στο τμήμα Α
4. Όταν τελειώσετε την εγγραφή, πατήστε το πλήκτρο “PLAY” για να
σταματήσει η διαδικασία.
5. Μπορείτε να πατήσετε στο πλήκτρο με την ένδειξη “Rewind” για να πάτε
πίσω στην αρχή του podcast και στην συνέχεια να το ακούσετε πατώντας
το PLAY και τέλος να το αποθηκεύσετε (Save)
6. Στη συνέχεια, μπορείτε να επεξεργαστείτε το υλικό, για παράδειγμα
αφαιρώντας κάποια τμήματα σε περίπτωση που έχετε κάνει κάποιο λάθος
στην ηχογράφηση. Εντοπίστε το μη επιθυμητό ηχητικό υλικό και θέστε την
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
422
κεφαλή αναπαραγωγής στην αρχή αυτού. Σιγουρευτείτε ότι το ηχητικό
υλικό έχει επιλεχθεί (είναι σκούρο μοβ).
7. Κάνετε κλικ στο μενού Edit και επιλέξτε το υπό-μενού Split. Αυτό θα
διαχωρίσει το ηχητικό υλικό σε δυο τμήματα (αριστερό και δεξί)
8. Τώρα μετακινήστε την κεφαλή αναπαραγωγής στο τέλος του
ανεπιθύμητου υλικού και επαναλάβατε τη διαδικασία
9. Πιέζοντας το πλήκτρο delete μπορείτε να αφαιρέσετε το ανεπιθύμητο
υλικό
10. Τα δύο υπόλοιπα του υλικού που χρειαζόμαστε πρέπει να ενωθούν. Αυτό
γίνεται με τη μεταφορά και απόθεση του ενός από τα δύο τμήματα.
Προσοχή, το ένα τμήμα μπορεί επίσης και να επικαλύψει το άλλο.
11. Εξάγετε το podcast σε μορφή mp3 (ή aac) από το μενού Share πηγαίνουμε
στο μενού Export Podcast to Disk και σώζουμε το αρχείο στην θέση που
επιθυμούμε. Συμβουλή, δώστε ένα όνομα με νόημα στο podcast που θα
αναπτύξετε έτσι ώστε να το θυμάστε αργότερα.
423
Casting Τεχνολογίες
8.3.4 Φιλοξενία και αναπαραγωγή podcast
Μια υπηρεσία φιλοξενίας podcast είναι ότι και οποιαδήποτε άλλη
διαδικτυακή υπηρεσία φιλοξενίας αλλά με την εξής σημαντική διαφορά:
επειδή το μέγεθος των podcasts/vodcasts, τα οποία μπορούν να έχουν mp3,
mov και wmv μορφή, είναι πολύ μεγαλύτερο από το μέγεθος των τυπικών
ιστοσελίδων ή των διαδικτυακών εικόνων, χρειάζεστε περισσότερο
αποθηκευτικό χώρο. Αν το podcast/vodcast σας είναι αρκετά δημοφιλές και
αυξάνονται οι εγγραφές των ακροατών σας σε αυτό, τότε καταναλώνετε
αρκετά μεγάλο εύρος ζώνης καθώς οι συνδρομητές κατεβάζουν τη δημιουργία
σας.
Η επιλογή του σωστού ιστοχώρου φιλοξενίας των δημιουργιών σας εξαρτάται
από τον αριθμό των podcasts που θέλετε να παράγετε κάθε μήνα, το μέγεθός
τους καθώς και το είδος της συνδρομητικής βάσης για τις ακροάσεις.
Προτείνεται να επιλέγετε ιστοχώρους που προσφέρουν απεριόριστο εύρος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
424
ζώνης αφού δεν μπορείτε να γνωρίζετε εκ των προτέρων την απήχηση των
δημιουργιών σας.
8.3.4.1 Διαθέσιμοι ιστοχώροι
Το Libsyn (Liberated Syndication) http://libsyn.com/ είναι η πιο δημοφιλής
υπηρεσία φιλοξενίας αρχείων ήχου και video και παρέχει απεριόριστο εύρος
ζώνης. Η μηνιαία χρέωση κυμαίνεται κλιμακωτά από 5 έως 75 δολάρια
αναλόγως τον αποθηκευτικό χώρο και τις παροχές που θέλετε να αγοράσετε.
Το Libsyn διαθέτει μια πολύ ισχυρή κοινότητα και μέσω των forums
λαμβάνετε απαντήσεις σε τυχόν ερωτήματά σας, αρκετά γρήγορα.
Από τη στιγμή που έχουμε έτοιμο το αρχείο με το podcast μας πρέπει να το
ανεβάσουμε στο διαδίκτυο. Παρακάτω θα δούμε πως ανεβάζουμε ένα podcast
σε μια σελίδα φτιαγμένη με wordpress, ένα από τα πιο εύκολα εργαλεία
δημιουργίας blog. Υποθέτοντας ότι έχουμε εγκατεστημένο το wordpress,
πρέπει να εγκαταστήσουμε ένα οποιοδήποτε plugin για αναπαραγωγή video
στο blog μας.
Εικόνα 85: Wordpress Logo.
8.3.5 Apple in Education
O ιστότοπος της Apple (http://www.apple.com/education/podcasting/) παρέχει μια
ολοκληρωμένη λύση για ανάπτυξη podcast και vodcast. Συγκεκριμένα, τα
βήματα ανάπτυξης είναι τα εξής:
 Για την ανάπτυξη vodcast, καταγραφή βίντεο από μία κάμερα (π.χ.
ενσωματωμένη κάμερα σε laptop) και/ή εισαγωγή ενός υπάρχοντος βίντεο
425
Casting Τεχνολογίες
στο πρόγραμμα iMovie ’11 για περαιτέρω επεξεργασία και εξαγωγή του
video σε μορφή έτοιμη για podcast.
Εικόνα 86: Apple in Education.



Για την ανάπτυξη podcast, καταγραφή ηχητικού υλικού με το πρόγραμμα
GarageBand ‘11 το οποίο επιτρέπει την εγγραφή, διαμόρφωση και μίξη
ηχητικού υλικού. To πρόγραμμα της Apple GarageBand, προσφέρει
βιβλιοθήκη με έτοιμο ηχητικό υλικό και ηχητικά εφέ. Ακόμη, υπάρχει η
δυνατότητα προσθήκης εικόνων στα podcasts από παρουσιάσεις
PowerPoint (ή Keynote) ή ακόμη και επεξεργασία αυτών πριν
προστεθούν.
Για τη δημοσιοποίηση, αφού έχουμε αναπτύξει εκπαιδευτικό υλικό, στην
συνέχεια μπορούμε να το διανείμουμε σε κάποιο blog, wiki ή ακόμα και
να δημιουργήσουμε μια ροή μέσω του iTunes προγράμματος της Apple
και συγκεκριμένα στο iTunes U. Το iTunes U είναι μια μεγάλη κοινότητα
από σχολεία και σημαντικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (Stanford, Yale,
Oxford, UC Berkeley, New York Public Library, κ.ά.) τα οποία
διαμοιράζονται το εκπαιδευτικό υλικό, όπως podcasts αλλά κυρίως
vodcasts (μέσω RSS ροών δεδομένων) με ενδιαφερόμενους ανά τον κόσμο.
Οι μαθητές και οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτό
το εκπαιδευτικό υλικό μέσω του υπολογιστή, του iPhone, του iPod (μόνο
για podcasts) ή του iPad τους και συγκεκριμένα μέσω του προγράμματος
της Apple iTunes το οποίο είναι συμβατό και με υπολογιστές με
λειτουργικό σύστημα Windows. To εκπαιδευτικό υλικό, που όλο και
μεγαλώνει, την στιγμή αυτή έχει 500.000 διαλέξεις οι περισσότερες από τις
οποίες είναι στην μορφή vodcasts, αλλά και βιβλία και άλλες
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
426
εκπαιδευτικές πηγές. Σε περίπτωση χρήσης iPhone ή iPod υπάρχει και η
εφαρμογή της Αpple iTunesU η οποία διευκολύνει την προβολή
περιεχομένου σε φορητές συσκευές.
Εικόνα 87: iTunes University Logo.
8.3.6 Νομικά ζητήματα που προκύπτουν κατά την ανάπτυξη των
podcasts
Η χρήση του διαδικτύου παρέχει τη δυνατότητα ελεύθερης διακίνησης της
πληροφορίας. Παρόλα αυτά, όλη αυτή η πληροφορία δεν είναι διαθέσιμη για
αντιγραφή ή αναπαραγωγή. Σχετικά με τα podcasts, το πιο συχνό φαινόμενο
παραβίασης πνευματικών δικαιωμάτων παρουσιάζεται στα τραγούδια και τα
διάφορα ηχητικά εφέ. Τέτοια ηθικά και νομικά ζητήματα πρέπει να
λαμβάνονται υπόψη κατά την ανάπτυξη καναλιών τα οποία περιέχουν
πολυμεσικό υλικό, η διακίνηση του οποίου περιορίζεται από πνευματικά
δικαιώματα. Κατά αναλογία της λογοκλοπής, παρουσιάζεται η εκμετάλλευση
(αναπαραγωγή, επεξεργασία και αναπαραγωγή) επίσημου ψηφιακού υλικού.
Στις Ηνωμένες Πολιτείες η πνευματική ιδιοκτησία ορίζεται αυτομάτως στον
δημιουργό των podcasts, καθώς αυτά προστατεύονται από αντιγραφή,
τροποποίηση ή αλλαγή χωρίς τη σχετική άδεια του εκάστοτε δημιουργού.
Παρόλα αυτά υπάρχει η δυνατότητα “δίκαιης χρήσης” ενός podcast, που
βασίζεται στις παρακάτω συνθήκες (Schnackenberg, 2009):
 Kατά πόσον η αλλαγή ενός podcast ήταν τόσο μεγάλη έτσι ώστε να
θεωρηθεί κάτι καινούριο
 Έχει υλοποιηθεί το podcast ή βρίσκεται σε φάση υλοποίησης;
 Τι ποσοστό του αρχικού υλικού επαναχρησιμοποιήθηκε;
 Θα υπάρξουν επιπτώσεις στην αγορά για τους συγγραφείς του
“αυθεντικού” podcast;
427
Casting Τεχνολογίες
8.3.7 Τελική χρήση των podcasts
Η πρόσβαση στα podcast μπορεί να γίνει με δυο τρόπους. Είτε να κατεβάσει ο
χρήστης το αρχείο podcast από κάποιο URL (save URL target) είτε να
προβάλει το περιεχόμενό του από κάποια ροή διαδικτύου Η πρώτη μέθοδος
έχει το μειονέκτημα ότι το περιεχόμενο δεν ενημερώνεται δυναμικά και για
να έχει πρόσβαση ο χρήστης σε νέο περιεχόμενο θα πρέπει να το
ξανακατεβάσει από κάποιο URL. Για τον λόγο αυτό, οι χρήστες και οι
σχεδιαστές των podcast θα πρέπει να χρησιμοποιούν RSS ροές στις οποίες οι
χρήστες μπορούν να εγγραφούν με το κατάλληλο λογισμικό (π.χ. IPodderX,
iTunes κ.ά.). Επιπλέον, με το κατάλληλο υλικό (π.χ. iPod), οι χρήστες
μπορούν να συγχρονίσουν το περιεχόμενο των podcast με τις συσκευές τους,
έτσι ώστε να έχουν πρόσβαση στo περιεχόμενο αυτών σε πραγματικό χρόνο.
8.4 Δημιουργία αρχείου screencast
8.4.1 Τι είναι το screencast
To screencast είναι μια μέθοδος ψηφιακής παρουσίασης καταγεγραμμένων
αρχείων αναπαραγωγής σε μια οθόνη υπολογιστή, η οποία συνήθως
περιλαμβάνει ηχητική αφήγηση. Ο όρος screencast επινοήθηκε από τον Jon
Udell το 2004. O Udell προσκάλεσε τους αναγνώστες του blog του να
προτείνουν ονομασίες για το στυλ παρουσίασης που είχε επινοήσει και
επέλεξε τον όρο screencast που προτάθηκε από τους Joseph McDonald και
Deeje Cooley (Brown, Sugar & Luterbach, 2008; Udell, 2005). Tα ατομικά
screencast θεωρούνται ως είδος οδηγιών για δραστηριότητες με σκοπό τη
μάθηση (Bannan-Ritland, Dabbagh & Murphy, 2000; Curtis, Love, and
Uruchurtu, 2008), οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν μεμονωμένα ή ως
υποσύνολο μιας μεγαλύτερης παρουσίασης. Επειδή τα screencasts
συνδυάζουν τη δραστηριότητα της επιφάνειας εργασίας ενός υπολογιστή με
ηχητικό σχολιασμό, αποτελούν μια αποτελεσματική μέθοδο για την
επεξήγηση διαδικασιών/προβλημάτων που έχουν σχέση με λογισμικά. Επίσης
βοηθούν σημαντικά στον εκπαιδευτικό κλάδο, καθώς δεν είναι λίγες οι
περιπτώσεις φοιτητών που δεν μπορούν να είναι παρόντες στις διαλέξεις των
καθηγητών τους. Έρευνες έχουν δείξει πως πέραν της επεξήγησης διαφόρων
διαδικασιών, τα screencasts μπορούν να χρησιμοποιηθούν με σκοπό την
επίδειξη ενός προϊόντος, την περιγραφή μιας εργασίας καθώς επίσης και την
παρουσία ενός ατόμου για κοινωνικούς σκοπούς (Brown, Sugar, Vinciguerra,
White, Luterbach, Valentine, Blair, Marson, Jones, Fine, & Brown, 2008).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
428
H ταυτόχρονη χρήση εικόνας και ήχου προσελκύει το ενδιαφέρον των
μαθητευόμενων με διαφορετικό τρόπο σε σχέση με το παραδοσιακό τρόπο
απεικόνισης πληροφορίας μέσω κειμένου, ενώ αν συνδυαστεί με κείμενο,
μπορεί να αποτελέσει ένα πολύ χρήσιμο επικοινωνιακό εργαλείο (Clark &
Paivio, 1991). Παραδείγματα αποτελεσματικών screencasts για το πώς να
πραγματοποιήσεις συγκεκριμένες εργασίες έρχονται από το χώρο των
λογισμικών παραγωγής πολυμέσων όπως το Flash, το Photoshop και το
InDesign:
Εικόνα 88: Εικόνα από screencast που περιγράφει τη χρήση του Photoshop.
8.4.2 Εργαλεία Screencast
Το Screencasting αποτελεί τον καλύτερο τρόπο για να επιδείξετε μια
διαδικασία ή μια υπηρεσία με video tutorials χωρίς να χρειάζεται να γράψετε
ένα άρθρο κειμένου. Τα εργαλεία Screen casting είναι διαθέσιμα τόσο ως
desktop εφαρμογές (δωρεάν και εμπορικές) όσο και σαν υπηρεσίες
βασισμένες στο διαδίκτυο. Μερικά από αυτά είναι δωρεάν στη χρήση και
μερικά από αυτά δεν απαιτούν καν εγγραφή για να ξεκινήσετε!
Tα ακόλουθα εργαλεία screencasting είναι όλα δωρεάν και καταγράφουν την
οθόνη και μερικά και τον ήχο του Η/Υ σας.
429
Casting Τεχνολογίες
8.4.2.1 Δωρεάν εργαλεία δημιουργίας screencast












AviScreen: To AviScreen καταγράφει AVI video ή εικόνες bitmap,
λειτουργεί σε Windows και δεν καταγράφει ήχο. Έχει τη λειτουργία
“follow the cursor” που καταγράφει κάθε κίνηση του κέρσορα του
ποντικιού σας.
Camstudio: Είναι δωρεάν και open source πρόγραμμα για μετάδοση
video σε Windows συστήματα. Καταγράφει εικόνα και ήχο στο computer
σας σε αρχεία AVI και μπορεί να τα εξάγει σε SWF.
Έχει εύκολο περιβάλλον λειτουργίας και περιλαμβάνει εισαγωγή
σημειώσεων, προσαρμοσμένους κέρσορες και επιλογή του πεδίου της
οθόνης που θα καταγράψει.
Copernicus: Αυτό είναι ένα δωρεάν πρόγραμμα για Mac και βοηθά στη
δημιουργία γρήγορων videos χωρίς όμως να καταγράφει ήχο.
Goview: Δωρεάν πρόγραμμα για Windows που καταγράφει εικόνα και
ήχο και τα αποθηκεύει στο internet με ή χωρίς προστασία κωδικού και
μπορείτε να κατεβάσετε ή να ανεβάσετε σε άλλο server τα videos που
δημιουργεί!
ISU: Το ISU επιτρέπει την εγγραφή μιας ακολουθίας ενεργειών σε μια
εφαρμογή, τον εμπλουτισμό της με σχέδια και σχόλια, και την αποστολή
της μέσω Email ή Messenger.
Jing: Ένα δωρεάν λογισμικό για Mac και Windows υπολογιστές που
επιτρέπει στο χρήστη να εγγράψει βίντεο με ήχο με τον κέρσορα, τις
κινήσεις κύλισης και τα κλικ που γίνονται σε ιστοσελίδες ή εφαρμογές.
Krut: Το Krut είναι μια Java εφαρμογή για video tutorials μέσα από ένα
μινιμαλιστικό περιβάλλον που εξάγει αρχεία σε αρχεία QuickTime mov.
Screen castle: Το Screen Castle είναι ένα online εργαλείο καταγραφής
εικόνας που σας επιτρέπει τον άμεσο διαμοιρασμό των αρχείων που θα
δημιουργήσετε.
Screencast-O-matic: Αυτό το online εργαλείο μπορούν να το
χρησιμοποιήσουν χρήστες Windows, Mac ή Linux κατευθείαν από τον
πλοηγό τους και είναι δωρεάν για videos έως 15 λεπτών!
Screen jelly: Mε αυτό το δωρεάν εργαλείο μπορείτε να εγγράψετε βίντεο
έως και 3 λεπτά και να το μοιραστείτε μέσω Twitter ή email.
Screenr: Άλλο ένα δωρεάν web-based εργαλείο για Windows και Mac που
σας επιτρέπει την καταγραφή βίντεο χωρίς την εγκατάσταση λογισμικού.
Η εγγραφή είναι σε υψηλής ευκρίνειας Flash βίντεο και μπορεί να
μοιραστεί στο Twitter, το YouTube κι οπουδήποτε στο web.
Webinaria: Με το Webinaria μπορείτε εύκολα να μαγνητοσκοπήσετε την
οθόνη σας σαν αρχείο .avi και να το μετατρέψετε σε FLV, προσθέτοντας τη
φωνή σας αλλά και να επεξεργαστείτε την εγγραφή σας με τον Editor που
διαθέτει. Λειτουργεί σε Windows και είναι δωρεάν!
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
430
Εικόνα 89: Logos εργαλείων screencast.
8.4.2.2 Camtasia Studio 8 (Techsmith)
Στις 19 Ιουνίου 2012 παρουσιάστηκε το Camtasia Studio 8.0.0 με την
τελευταία έκδοσή του (8.3.0.) διαθέσιμη στις 28 Ιανουαρίου 2014.
Κόστος: 206,5 λίρες Αγγλίας (individual copy) και 172 λίρες Αγγλίας (multiuser copy). To κόστος αναβάθμισης προηγούμενης έκδοσης ανέρχεται στις
103 λίρες Αγγλίας. Υπάρχει δωρεάν δοκιμαστική περίοδος 30 ημερών.
Εικόνα 90: Camtasia Logo.
Απαραίτητες προϋποθέσεις για να τρέξει το λογισμικό είναι:
 Microsoft Windows XP, Windows Vista, Windows 7, or Windows 8
 Microsoft DirectX 9 or later version
 Microsoft .NET 4.0 (included)
 Dual-core processor minimum ~ Recommended: Quad-core processor or
better
 2 GB RAM minimum ~ Recommended: 4 GB or more
431



Casting Τεχνολογίες
2 GB of hard-disk space for program installation
Display dimensions of 1024x768 or greater
Dedicated Windows-compatible sound card, microphone, and speakers
(recommended)
8.4.2.3 Επισκόπηση Camtasia
Εικόνα 91: Αρχική Οθόνη Camtasia.
1. Πρόσβαση στα 3 πιο σημαντικά χαρακτηριστικά: Εγγραφή Οθόνης,
εισαγωγή πολυμέσων, παραγωγή και διαμοιρασμός video
2. Επιλογές μενού: Πρόσβαση στις ρυθμίσεις του προγράμματος, επιλογές,
εισαγωγή και εξαγωγή λειτουργιών και χαρακτηριστικά
3. Διάσταση επεξεργασίας: Κάντε κλικ για να ανοίξετε τη διάσταση
επεξεργασίας. Επιλέξτε μια διάσταση με την οποία θα επεξεργαστείτε το
video. Για βέλτιστα αποτελέσματα, επιλέξτε το μέγεθος που θα θέλατε να
είναι το τελικό σας video. Επιλέξτε διάσταση επεξεργασίας μικρότερη από
την αρχική έκδοση της εγγραφής σας για να βελτιστοποιήσετε την
εγγραφή σας για SmartFocus zoom animation (επιλογή που κάνει
μεγέθυνση του video σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές ανάλογα με τις
επιθυμίες του χρήστη).
4. Επιλογές μεγεθυντικής επισκόπησης: Κάντε κλικ για να επιλέξετε το
μεγεθυντικό επίπεδο του video στον καμβά. Αυτό δεν επηρεάζει τις
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
432
διαστάσεις επεξεργασίας του video. Επιλέξτε “Shrink to fit” για να δείτε
ολόκληρο το video εντός πλαισίου του καμβά.
5. Βοήθεια χρησιμοποιώντας το Camtasia Studio.
6. Παράθυρο προεπισκόπησης/επιλογές επισκόπησης.
7. Ο καμβάς.
8. Έλεγχος αναπαραγωγής του video.
9. Καρτέλα εργασιών
10. Βιβλιοθήκη
11. Clip Bin: Αναφέρει πηγές/αναφορές του οπτικοακουστικού υλικού στην
τρέχουσα εργασία.
12. Χρονογραμμή.
13. Καρτέλα εργασιών χρονογραμμής.
14. Γραμμές χρονογραμμής.
15. Ενοποίηση πολυμέσων.
8.4.2.4 Χαρακτηριστικά Camtasia
Με το Camtasia μπορούμε να δημιουργήσουμε οπτικοακουστικό υλικό
σχετικά εύκολα. Ο χειρισμός, η επικάλυψη και η ομαδοποίηση αντικειμένων
μας βοηθάει να βελτιστοποιήσουμε το τελικό video σε επαγγελματικό επίπεδο.
Επιτρέπει τη δυνατότητα ενσωμάτωσης στο video αρχείων ήχου και εικόνας
και τον εμπλουτισμό του με κείμενο, τα οποία εύκολα εισέρχονται στον
καμβά με drag & drop στα οποία μπορούμε να δώσουμε κίνηση
δημιουργώντας
επαγγελματικές
παρουσιάσεις.
Μπορούμε
να
χρησιμοποιήσουμε ψηφιακά εφέ, να εισάγουμε εφέ στον κέρσορα, σκιές και
όρια. Εύκολα μπορεί να γίνει εισαγωγή μεταβατικών σκηνών για να
κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των θεατών μας και να καθοριστεί η ταχύτητα
αναπαραγωγής του video. Επίσης παρέχεται η δυνατότητα εύκολης
επεξεργασίας του αρχικού video (αποκοπή κάποιων σκηνών κ.ά.)
χρησιμοποιώντας τα διαθέσιμα εργαλεία. Τέλος, μπορούμε να κάνουμε
εγγραφή σε πραγματικό χρόνο μια παρουσίαση που γίνεται στον υπολογιστή
μας με πολύ καλή ανάλυση. Τα καινούρια χαρακτηριστικά του Camtasia 8.4.0
είναι τα εξής:
 Επιλογή remove background color που επιτρέπει την εισαγωγή του ίδιου
του χρήστη στα video του με φόντο της επιλογής του:
433



Casting Τεχνολογίες
Διαμοιρασμός των video μέσω εφαρμογών για κινητά τηλέφωνα.
Εισαγωγή quiz κατά τη διάρκεια της παρουσίασης και αποστολή των
αποτελεσμάτων χρησιμοποιώντας την αναφορά SCORM. Ο χρήστης
λαμβάνει τα αποτελέσματα μέσω email και μπορεί να τα δει μέσω Excel ή
άλλων προγραμμάτων βάσης δεδομένων.
Απευθείας διαμοιρασμός του video μέσω των πλατφορμών του YouTube,
Facebook, Twitter και Google Drive.
8.4.3 Φάσεις ανάπτυξης εκπαιδευτικών Screencasts
Όπως σε κάθε project παραγωγής πολυμέσων, έτσι και στα screencasts οι
φάσεις ανάπτυξης δεν διαφοροποιούνται. Έχουμε την προ-παραγωγή, την
παραγωγή και τη μετά-παραγωγή ως κομμάτια μιας συνολικής διαδικασίας,
καθώς επίσης τη διαδικασία της αξιολόγησης και της διόρθωσης. Mε τα
περισσότερα προγράμματα screencast μπορούμε να αποφύγουμε το κομμάτι
της προ-παραγωγής, καθώς μας επιτρέπεται να περάσουμε κατευθείαν στο
κομμάτι της παραγωγής. Αυτό όμως εγκυμονεί κινδύνους καθώς χωρίς σωστό
σχεδιασμό, το screencast μπορεί να γίνει υπερβολικά μεγάλο και να
προσπεράσει τα σημεία τα οποία είναι σημαντικά στη παρουσίαση χωρίς τη
δέουσα προσοχή.
8.4.4 Εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα των Screencasts
Μέσω screencasts παρουσιάζεται στο μαθητή ένα ψηφιακό video με το οποίο
οι ενέργειες ενός ειδικού γίνονται άμεσα προσβάσιμες με ταυτόχρονο
ακουστικό υλικό που εξηγεί τις ενέργειες του ειδικού. Οι Wouter, Paas, &
Merrienboer (2008) εθιστούν την προσοχή στην δημιουργία των screencasts
καθώς υπάρχει ο κίνδυνος της υπερφόρτωσης της εργαζόμενης μνήμης του
μαθητή. Ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος βασίζεται στην υπόθεση
πως η διοχέτευση της πληροφορίας και κατόπιν η επεξεργασία της,
πραγματοποιείται μέσω διπλού καναλιού (dual coding theory, Paivio (1988)),
στον ανθρώπινο εγκέφαλο. Ο άνθρωπος έχει 2 διαφορετικά «επεξεργαστικά
κανάλια» στον εγκέφαλό του, το καθένα από το οποίο επεξεργάζεται
ξεχωριστά τις οπτικές και τις λεκτικές αναπαραστάσεις. Σύμφωνα με τη
θεωρία του Mayer (2001), αντιλαμβανόμαστε πως η εκπαιδευτικά
αποτελεσματική σχεδιοκίνηση, πρέπει υποχρεωτικά να διέπεται από τις αρχές
της αναλογίας και της αντίληψης. Με την αρχή της αναλογίας πρέπει ο
σχεδιαστής της εκπαιδευτικής σχεδιοκίνησης να αντιστοιχίσει σωστά τη δομή
και το περιεχόμενο μιας εξωτερικής αναπαράστασης με την επιθυμητή δομή
και το επιθυμητό περιεχόμενο της εσωτερικής αναπαράστασης Η αρχή της
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
434
αντίληψης εξασφαλίζει τη σωστή κατανόηση της δομής και του περιεχομένου
μιας εξωτερικής αναπαράστασης
Το συμπέρασμα είναι πως τα screencasts αποτελoύν ένα πολύ χρήσιμο
εκπαιδευτικό εργαλείο, αλλά η υλοποίησή τους θέλει ιδιαίτερη προσοχή και
μέριμνα.
8.5. Τα Podcasts/Vodcasts/Screencasts στην εκπαίδευση
8.5.1 Λόγοι χρήσης τεχνολογιών Casting στην εκπαίδευση
Ο πιο σημαντικός λόγος της χρήσης των podcasts στην εκπαίδευση είναι το
γεγονός ότι οι σημερινοί μαθητές έχουν μεγαλώσει ως “Ψηφιακοί Ιθαγενείς”
(Schnackenberg, 2009).
Στα περισσότερα σύγχρονα σχολεία ή πανεπιστήμια υπάρχουν σήμερα iPods,
MP3 players και άλλα είδη φορητών συσκευών σχεδόν παντού. Αυτά τα
μοντέρνα gadgets έχουν ενταχθεί πλέον στην καθημερινότητα των μαθητών
και όπως αναφέρεται, ένας συνεχώς αυξανόμενος αριθμός εκπαιδευτικών
αρχίζουν να επωφελούνται μέσω του podcasting. Τονίζεται ακόμα, ότι το
podcasting για τους εκπαιδευτικούς λειτουργεί ως ένας αποτελεσματικός
τρόπος για την αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές έξω από την
παραδοσιακή σχολική τάξη. Επιτρέπει την αποστολή περιεχομένων σε μορφή
ραδιοφωνικής εκπομπής, έτσι ώστε να μπορούν να ακουστούν οπουδήποτε,
οποιαδήποτε στιγμή – ακόμα και όταν οι μαθητές δεν βρίσκονται μπροστά
από έναν υπολογιστή.
Τα πανεπιστήμια αναφέρονται στη βιβλιογραφία ως οι πρώτοι εκπαιδευτικοί
φορείς που αγκάλιασαν αυτή τη νέα τεχνολογία, διανέμοντας συσκευές iPod
στους σπουδαστές τους και για την υπαγωγή των podcasts στις διαλέξεις.
Όμως, το podcasting δεν μπορεί να χαρακτηριστεί απλά ως η μετατροπή των
διαλέξεων που γίνονται στην τάξη σε online περιεχόμενα ήχου που
διανέμονται μαζικά. Πολλοί εκπαιδευτικοί μετατρέπουν πλέον τις διαλέξεις
τους από PowerPoint παρουσιάσεις σε podcasts, ενώ άλλοι το χρησιμοποιούν
για να παρέχουν λεπτομερείς εξηγήσεις σε συχνές ερωτήσεις με τη μορφή
ομιλίας, ή ως εργαλείο για τους σπουδαστές να εξασκήσουν το λεξιλόγιό τους
στο σπίτι. Οι μαθητές μπορούν επίσης να δημιουργήσουν τα δικά τους
podcasts για να αλληλεπιδρούν με τους καθηγητές ή άλλους μαθητές. Tο
podcasting δηλαδή προσφέρει στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές τους
μια νέα διάσταση στη διδασκαλία, δημιουργώντας έναν μοντέρνο τρόπο
διαδραστικής επικοινωνίας μεταξύ τους.
435
Casting Τεχνολογίες
Το κύριο όφελος του podcasting για τους εκπαιδευτικούς είναι αρκετά απλό.
Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να προσεγγίσουν τους μαθητές
μέσα από ένα μέσο που όπως χαρακτηριστικά διατυπώνεται είναι «κουλ» και
αποτελεί μέρος της καθημερινής τους ζωής. Για μια τεχνολογία που απαιτεί
μόνο έναν υπολογιστή, ένα μικρόφωνο και μια σύνδεση στο internet, το
podcasting δίνει τη δυνατότητα εξέλιξης της εκπαίδευσης του φοιτητή πέρα
από την τάξη. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να υιοθετήσουν την ιδέα
χρησιμοποίησης συσκευών όπως tablets, iPods, smartphones και άλλων
πολυμεσικών φορητών συσκευών, χωρίς περισπασμούς στη μάθηση, αλλά ως
αποτελεσματικά εργαλεία στη μάθηση.
Επιπλέον, τόσο οι τεχνολογίες του podcasting, του vodcasting αλλά και του
screencasting παρουσιάζουν ένα κυρίως όφελος, αυτό της φορητότητας. Ο
φοιτητής/μαθητής μπορεί να παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό υλικό σε
ηλεκτρονικούς υπολογιστές, tablets, iPods και smartphones, ανά πάσα
στιγμή, είτε έχοντας κατεβάσει το υλικό στην ηλεκτρονική συσκευή του είτε
έχοντας πρόσβαση μέσω της συσκευής του στο διαδίκτυο. Το όφελος αυτό
είναι σημαντικό για του μαθητές της σημερινής εποχής καθώς έχουν
απαιτήσεις στις δυνατότητες επικοινωνίας αλλά και στον έλεγχο του ρυθμού
μάθησης, μειώνοντας παράλληλα και το κόστος του κάθε μαθήματος (π.χ.
διδακτικά DVD). Παράλληλα υπάρχει η διαρκής και σε πραγματικό χρόνο
ανανέωση της “ύλης” του μαθήματος που είναι σημαντική τόσο εντός όσο και
εκτός τάξης. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι επιτυγχάνεται αύξηση της
εμπλοκής των μαθητών/φοιτητών με την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς
αυτή γίνεται μέσω τεχνολογίας που χρησιμοποιούν στην καθημερινότητα.
Επίσης, αναφέρεται ότι ταυτόχρονα με τους εκπαιδευτικούς και οι γονείς
μπορούν να επωφεληθούν από το podcasting, δεδομένου ότι τους επιτρέπει
να αναλάβουν έναν πιο ενεργό ρόλο στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Ρυθμίζοντας τις φορητές τους συσκευές ώστε να μπορούν να αποθηκεύουν
αυτόματα τις εκπομπές του σχολείου, μπορούν να παρακολουθούν την
εξέλιξη των παιδιών τους στην τάξη, καθώς επίσης και να ενημερώνονται για
τις τελευταίες ανακοινώσεις του σχολείου (Παναγόπουλος, 2009).
Τέλος, η ανάπτυξη podcast επιτρέπει στους μαθητές να παρουσιάσουν τη
δουλειά τους σε ένα ευρύ ακροατήριο, δίνοντας τους ένα παραπάνω κίνητρο
για να δημιουργήσουν το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα (Borja, 2005).
Τα podcasts βάσει των Sloan (2005), Kaplan-Leiserson (2005) προσφέρουν
στην εκπαίδευση:
 εξ’ αποστάσεως μάθηση, διαλέξεις ομιλητών
 προσαρμοσμένη στον ρυθμό του μαθητή μάθηση
Web 2.0 στην Εκπαίδευση






436
υποστήριξη μαθητών με ακουστικό στυλ μάθησης
υποστήριξη μαθητών που το podcast δεν είναι στην μητρική τους γλώσσα
(μπορούν να ξανακούσουν το υλικό, να το σταματήσουν σε κάποιο
σημείο, κ.ά.)
παρέχουν ανατροφοδότηση στους μαθητές
βοήθεια σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρία
βοήθεια σε ομιλητές να παρουσιάζουν το υλικό τους σε πολλά ακροατήρια
(χωρίς να επαναλαμβάνονται και με τον ίδιο ρυθμό)
προσφορά ενός πλούσιου σε πολυμέσα εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
Γενικές χρήσεις- σενάρια χρήσης των screencasts στην εκπαίδευση:
 όλες οι διαλέξεις ενός μαθήματος μπορούν να ενισχυθούν από υψηλής
ποιότητας screencast που θα δρουν επικουρικά στην ομαλή διεξαγωγή του
μαθήματος,
 οι μαθητές/φοιτητές μπορούν να κάνουν παύση στο υλικό, να το
παρακολουθήσουν πολλαπλές φορές κ.λπ.,
 υποστηρίζει την εξ΄ αποστάσεως μάθηση και πρόσβαση μέσω Η/Υ, tablets,
smartphones και άλλων φορητών συσκευών,
 ελαχιστοποιεί τις επαναλαμβανόμενες επεξηγήσεις/διευκρινήσεις από
πλευράς καθηγητών,
 η παροχή ψηφιακού υλικού δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή να
επιβλέπει τους μαθητές του, ελέγχοντας ποιοι από αυτούς παρακολουθούν
το υλικό του,
 ένα καλά δομημένο screencast μπορεί να χρησιμοποιηθεί επανειλημμένα
για πολλά χρόνια.
8.5.2 Σενάρια χρήσης των Podcasts/ Vodcasts/ Screencasts στην
εκπαίδευση
Παρακάτω παρουσιάζεται ένα σύνολο παραδειγμάτων χρήσης του
podcasting στην εκπαίδευση με σκοπό την ανάδειξη της πληθώρας των
τρόπων με τους οποίους μπορεί να συντελέσει στην αποτελεσματικότερη
διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας:
 Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν κανάλια σχετικά με τη σχολική
τους ζωή ή τα νέα του σχολείου παράγοντας εβδομαδιαία επεισόδια για
την περιγραφή σημαντικών γεγονότων και δραστηριοτήτων.
 Ο δάσκαλος μπορεί να φτιάχνει εβδομαδιαία επεισόδια podcast και να
περιγράφει τα όσα συνέβησαν σε αυτό το χρονικό διάστημα στο σχολείο.
Έπειτα μπορεί να το στέλνει στους γονείς ώστε να είναι ενήμεροι για τις
επιδόσεις των παιδιών τους άλλα και για τη γενικότερη κατάσταση που
επικρατεί στο σχολείο. Τα επεισόδια θα μπορούσαν ακόμα να συνιστούν
437






Casting Τεχνολογίες
ένα κανάλι με τα νέα από το σχολείο το οποίο θα μπορούσαν να
παρακολουθούν οι γονείς.
Μετά από μια επίσκεψη της τάξης στο ζωολογικό κήπο τα παιδιά μπορούν
να κληθούν να μαζέψουν καθένα πληροφορίες για ένα ζώο και στη
συνέχεια να φτιάξουν ένα podcast όπου θα το περιγράφουν. Το ίδιο
ακριβώς μπορεί να γίνει μετά από μία επίσκεψη σε ένα μουσείο ή έναν
αρχαιολογικό χώρο και να περιλάβουν μέσα σε αυτό μια περιγραφή των
όσων είδαν εκεί και των εντυπώσεων που αποκόμισαν.
Ομάδες μαθητών μπορούν να οργανώσουν επισκέψεις σε άλλα σχολεία
και να πάρουν συνεντεύξεις από τους μαθητές, ώστε να διαμορφωθεί μια
εικόνα για τη σχολική ζωή σε αυτά. Στη συνέχεια, τα σχόλια που
περιλαμβάνονταν σε αυτές τις συνεντεύξεις θα εκδοθούν με τη μορφή
podcasts.
Μαθητές ή ομάδες μαθητών μπορούν να αναλάβουν να πάρουν
συνέντευξη από κάποιες εξέχουσες προσωπικότητες. Ο δάσκαλος θα πρέπει
αφού αναλάβει να φέρει σε επαφή τους μαθητές με τους
συνεντευξιαζόμενους να τους βοηθήσει να ανεβάσουν τις συνεντεύξεις
αυτές με τη μορφή podcasts.
Πριν από μια επικείμενη εκδρομή σε κάποιο τόπο, ο δάσκαλος μπορεί να
ηχογραφήσει μία μικρή ξενάγηση στον τόπο αυτό περιλαμβάνοντας
πληροφορίες για τα σημαντικότερα αξιοθέατα του και θέτοντας ερωτήσεις
στους μαθητές του με σκοπό να τους κεντρίσει το ενδιαφέρον. Οι
προφορικές αυτές ξεναγήσεις αφού πάρουν τη μορφή podcasts θα
μπορούν να διαμοιραστούν στους μαθητές πριν την επίσκεψη και να
αποθηκευτούν στις φορητές συσκευές όπως για παράδειγμα το iPod ή το
smartphone που θα έχουν μαζί τους.
Ο δάσκαλος θα αναθέσει στους μαθητές την παρακολούθηση κάποιων
ντοκιμαντέρ στην τηλεόραση. Κάθε μαθητής θα πρέπει να φτιάξει μια
περίληψη των όσων παρακολούθησε και να την κάνει podcast. Έτσι η τάξη
θα φτιάξει τελικά μια συλλογή από ντοκιμαντέρ σε podcast μορφή τα
οποία θα μπορούσαν να δημοσιεύονται σε εβδομαδιαία βάση και να
αποτελούν τελικά ένα κανάλι με τις περιλήψεις των μαθητών.
Ο δάσκαλος θα ωθήσει τα παιδιά να παρακολουθήσουν τις ειδήσεις ή
συγκεκριμένες εκπομπές στην τηλεόραση και να παρατηρήσουν τα δομικά
στοιχεία και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του λόγου που χρησιμοποιείται
κατά την προβολή τους. Τα στοιχεία που θα συλλέξουν οι μαθητές θα
αποτελέσουν το περιεχόμενο podcasts που θα φτιάξουν στη συνέχεια και
θα χρησιμοποιηθούν στο μάθημα της γλώσσας, ενώ μπορούν να θέσουν ο
ένας στον άλλο ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο των εκπομπών που
Web 2.0 στην Εκπαίδευση






438
παρακολούθησαν. Οι απαντήσεις που θα συγκεντρωθούν θα οργανωθούν
ώστε να αποτελέσουν podcasts για κάθε μία διαφορετική εκπομπή.
Θα μπορούσαν να δημιουργούνται podcasts για την εκμάθηση ξένων
γλωσσών με στόχο τη βελτίωση της προφοράς. Για παράδειγμα μετά την
προβολή μίας ξενόγλωσσης εκπομπής ή το διάβασμα ενός ξενόγλωσσου
βιβλίου θα δημιουργούνται podcast από τους μαθητές στα πλαίσια του
αντίστοιχου μαθήματος.
Ιδιαίτερα χρήσιμα για το μάθημα τις λογοτεχνίας και όχι μόνο είναι τα
podcasts με απαγγελίες ποιημάτων και σχολιασμό βιβλίων. Ο δάσκαλος
μπορεί να αναθέσει στους μαθητές του τη δημιουργία τέτοιου είδους
αρχείων, αφού διαβάσουν το υλικό που θα τους δίνεται. Έπειτα τα podcast
των μαθητών μπορούν να αναπαραχθούν μέσα στην τάξη και να δώσουν
μεγαλύτερη παραστατικότητα στη μελέτη των ποιημάτων και να
ενισχύουν την κριτική σκέψη μέσω σχολίων που θα κάνουν για το
περιεχόμενο ενός βιβλίου.
Ο δάσκαλος μπορεί να καταγράφει τις διαλέξεις σε podcast ώστε αφενός
να διατηρείται ένα αρχείο της διδακτέας ύλης και αφετέρου να είναι
προσβάσιμο από τους μαθητές οι οποίοι δεν μπόρεσαν να παραβρεθούν
στο μάθημα.
Τα podcasts μπορούν να αποτελέσουν και βοηθητικό εργαλείο για την
αξιολόγηση των μαθητών από το δάσκαλό τους. Ο δάσκαλος μπορεί να
φτιάχνει ένα podcast όπου θα περιλαμβάνει όλες τις σωστές απαντήσεις
στα θέματα των εξετάσεων που έχουν προηγηθεί καθώς επίσης και μία
μικρή αιτιολόγηση για κάθε σωστή απάντηση. Αυτή η προσπάθεια μπορεί
να γίνει και για κάθε μαθητή ξεχωριστά, δηλαδή ο δάσκαλος θα φτιάχνει
ένα podcast για κάθε μαθητή όπου θα περιλαμβάνει την αξιολόγηση του,
δηλαδή τις σωστές και λάθος απαντήσεις που έδωσε στις εξετάσεις
παρέχοντάς του ταυτόχρονα υποδείξεις για τα σημεία της ύλης στα οποία
θα πρέπει να δείξει περισσότερη προσοχή.
Στην ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών θα μπορούσε να
συντελέσει ιδιαίτερα η προσπάθεια δημιουργίας ενός είδους σεναρίου ή
ιστορίας από εκείνους. Κάθε μαθητής θα φτιάχνει ένα podcast όπου θα
περιγράφει μια ιστορία, την οποία θα συνεχίζει στη συνέχεια με τον δικό
του τρόπο ένας άλλος μαθητής φτιάχνοντας και εκείνος με τη σειρά του
ένα νέο podcast.
Η δημιουργία διαδικτυακών μαθημάτων δίνει τη δυνατότητα σε μικρά
πανεπιστήμια, που δεν έχουν το απαιτούμενο ακαδημαϊκό προσωπικό για
να στηρίξει μεγάλο πλήθος μαθημάτων, να υποστηρίξουν τους φοιτητές
τους δίνοντάς τους περισσότερες επιλογές για να συμπληρώσουν τα
439

Casting Τεχνολογίες
απαιτούμενα ECTS για την απόκτηση του πτυχίου τους, με αποτέλεσμα να
μπορούν να ανταγωνίζονται μεγαλύτερα πανεπιστήμια.
Στο Woodland Park High School o καθηγητής Johnathan Bergman, στο
τέλος κάθε σχολικής χρονιάς έπαιρνε προσωπική συνέντευξη σε κάθε
μαθητή ξεχωριστά για να δει τι είχε αποκομίσει από τη χρονιά που
πέρασε. Υπήρχαν περιπτώσεις αρκετών μαθητών που δεν είχαν
κατανοήσει αρκετά σημαντικά στοιχεία του μαθήματος, παρόλο που το
μάθημά του ήταν δομημένο ώστε να είναι κατανοητό από το μέσο μαθητή.
Για να αμβλύνει τη διαφορά στο βαθμό κατανόησης των μαθητών
δημιούργησε screencasts τα οποία διαφοροποιούνταν σε βαθμό δυσκολίας
σε πολλά επίπεδα έτσι ώστε να απευθύνονται από το λιγότερο καλό ως τον
καλύτερο μαθητή. Τα αποτελέσματα ήταν θετικά, καθώς σταδιακά οι
χειρότεροι μαθητές εμπλέκονταν στη διαδικασία της μάθησης, ενώ
ταυτόχρονα το ενδιαφέρον των καλύτερων μαθητών παρέμενε ακμαίο.
8.5.3 Μερικά παραδείγματα χρήσης των τεχνολογιών casting
στην εκπαίδευση





Το κολέγιο Middlebury κάνει χρήση του podcasting για την εκμάθηση
ξένων γλωσσών (Chapin, 2005)
To Πανεπιστήμιο του Stanford συνεργάζεται με την εταιρία Apple για τη
χρήση του λογισμικού αναπαραγωγής ήχου iTunes στις διαλέξεις
(Stanford Report, 2005)
Το Πανεπιστήμιο του Duke εφοδιάζει τους πρωτοετής φοιτητές του με
Apple iPods (Associated Press, 2004) έτσι ώστε να μπορούν να κατεβάζουν
το υλικό του μαθήματος, να καταγράφουν τις διαλέξεις και τις συζητήσεις
του μαθήματος, να καταγράφουν συνεντεύξεις εκτός τάξης, να
αναπαράγουν το υλικό που κατέγραψαν, να αποθηκεύουν και να
μεταφέρουν αρχεία (Belanger, 2005)
H εκμάθηση ξένων γλωσσών μέσω podcast έχει χαρακτηριστεί ως ένα
ισχυρό πλεονέκτημα στην εκπαιδευτική διαδικασία (Kukulska-Hulme,
2006)
Το πανεπιστήμιο του James Cook (JCU) χρησιμοποιεί screencasts για να
μπορέσει να καλύψει μεγάλη μερίδα φοιτητών που, συνδυάζοντας τη
φοίτηση με εργασία, δεν μπορούν να βρίσκονται συνέχεια στο
πανεπιστήμιο για παρακολούθηση μαθημάτων.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
440
8.6 Έρευνες σχετικά με τη χρήση podcasting/ vodcasting/
screencasting στην εκπαίδευση
Η σημερινή στροφή της τεχνολογίας προς τη συστηματικότερη χρήση
podcasting έχει ως αποτέλεσμα την ένταση των προσπαθειών για την ένταξη
του στην εκπαίδευση. Παράλληλα όμως γεννιούνται κάποια ερωτήματα που
πρέπει να απαντηθούν: Μήπως τελικά αυτή η τεχνολογική εφαρμογή με τα
πολυμεσικά χαρακτηριστικά θα μπορούσε να αποτελέσει μια εκπαιδευτική
μέθοδο ανεπίσημης μάθησης με σημαντικά οφέλη; Μπορεί να ενσωματωθεί
οργανικά και αν ναι, με ποιους τρόπους μπορεί να αξιοποιηθεί εκπαιδευτικά;
Με ποια μορφή, σε ποια έκταση και για ποιους σκοπούς μπορεί το podcasting
να ενταχθεί στη διδακτική πράξη; Πώς διαφοροποιείται ο ρόλος των
παραδοσιακών φορέων εκπαίδευσης; (Campbell, 2005). Πολλές έρευνες έχουν
διεξαχθεί μέχρι σήμερα επιδιώκοντας να δώσουν απαντήσεις στα παραπάνω
ερωτήματα και να παρουσιάσουν ενδιαφέροντα αποτελέσματα σε σχέση με
την ενσωμάτωση αυτής της πολλά υποσχόμενης τεχνολογίας στον τομέα της
εκπαίδευσης.
Ο Webster (2009) επιχείρησε να ερευνήσει το προφίλ των χρηστών podcast
και τους λόγους οι οποίοι τους ωθούν να ασχοληθούν με αυτά και κατέληξε σε
τρία σημαντικά συμπεράσματα τα οποία είναι:
 Προτείνονται δημιουργίες με μικρό περιεχόμενο. Οι podcasters δίνουν
έμφαση στη μεταφερσιμότητα και σε θέματα που σχετίζονται με την
ακρόαση.
 Ο χώρος συγκέντρωσης των podcasts είναι ανεπαρκώς ανεπτυγμένος για
να ενθαρρύνει την ευρύτερη χρήση τους.
 Οι podcasters οι οποίοι ενδιαφέρονται για το οικονομικό κέρδος πρέπει
να λάβουν σοβαρά την τοποθέτηση, διαφήμιση και πώληση των podcast
τους. Το αποτέλεσμα αυτής της προσέγγισης δεν είναι ιδιαίτερα ευεργετικό
για τη διάχυση της γνώσης.
Σχετικά με την ενσωμάτωση των podcasts στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο
Campbell (2005) υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι που δραστηριοποιούνται στο
χώρο της εκπαίδευσης θα πρέπει να μάθουν για τις πιθανές χρήσεις και την
αξία των podcasts αλλά και να αναπτύξουν σχετικές δεξιότητες. Ένας αρκετά
σοβαρός λόγος είναι ότι όλο και περισσότεροι μαθητές εξοικειώνονται με
ανάλογες τεχνολογίες οι οποίες έχουν γίνει αναπόσπαστο κομμάτι της
καθημερινής τους ζωής και αποτελούν για αυτούς εργαλεία έκφρασης. Για
παράδειγμα κάποιοι από αυτούς διαθέτουν ιστολόγια (blogs), ξέρουν να
βιντεοσκοπούν και να το επεξεργάζονται, να δημιουργούν σχεδιοκινήσεις, να
χειρίζονται ψηφιακές φωτογραφίες και να γράφουν ψηφιακό ήχο. Ο
441
Casting Τεχνολογίες
εκπαιδευτικός θα μπορούσε κάλλιστα να εκμεταλλευτεί την εξοικείωση των
μαθητών με τα podcasts προκειμένου να δημιουργήσει δραστηριότητες και,
δίνοντας τις σωστές κατευθύνσεις να τους οδηγήσει σε αναλυτικές και
συνθετικές δημιουργίες. Στην έρευνα του Webster (2009) οι ακροατές των
podcasts αποκαλούνται καταναλωτές, όμως, ο Campbell θεωρεί ότι αυτός ο
χαρακτηρισμός δεν αναδεικνύει την αλληλεπίδραση που χαρακτηρίζει την
ορθή επικοινωνία που προσφέρεται από τα podcasts μέσω των RSS.
8.6.1 Αποτελέσματα από την χρήση των casts στην πρωτοβάθμια,
δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση
Ο Frydenberg (2008) ερευνά τη χρήση των podcasts στην τάξη. Η έρευνα
περιγράφει μια δραστηριότητα σε ένα κολλέγιο που ασχολείται με τη
διοίκηση επιχειρήσεων, όπου 54 μαθητές κατασκεύαζαν podcasts
χρησιμοποιώντας υλικό από τις διαλέξεις των μαθημάτων τους. Ο σκοπός
ήταν να δημιουργήσουν υποστηρικτικό και συμπληρωματικό υλικό για τα
μαθήματά τους. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι περισσότεροι
μαθητές αναγνώρισαν ότι το podcasting είναι μια νέα τεχνολογία με πολλές
εφαρμογές μέσα αλλά και έξω από την τάξη. Οι 25 από αυτούς δήλωσαν ότι
δεν περιορίστηκαν μόνο στα podcasts που άκουσαν στην τάξη αλλά
εγγράφηκαν και άκουσαν podcasts με θέματα που τους ενδιέφεραν
προσωπικά και δε σχετίζονταν απαραίτητα με τα μαθήματά τους. Μια
ανάλυση της επισκεψιμότητας της ιστοσελίδας που φιλοξενούσε τα podcasts
σε ένα web server, έδειξε ότι οι μαθητές κατέβαζαν τα podcasts των
συμμαθητών τους σε τακτά χρονικά διαστήματα. Επίσης, πολλοί μαθητές
έγραψαν στα ιστολόγια τους για το πόσο περήφανοι ένιωθαν που έμαθαν να
δημιουργούν και να μοιράζονται podcasts καθώς και παραδείγματα σχετικά
με το πώς μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν στην καθημερινή τους ζωή.
Τελικά, η έρευνα συμπεραίνει ότι το podcasting είναι ένα χρήσιμο εργαλείο
για τη διανομή στους μαθητές πληροφοριών σχετικών με το μάθημα. Μάλιστα
το εργαλείο γίνεται ακόμα πιο ισχυρό από την υπευθυνότητα που νιώθουν οι
μαθητές όταν πρόκειται να δημιουργήσουν οι ίδιοι το περιεχόμενο του
podcast που θα μοιραστούν με τους συμμαθητές τους. Μια έρευνα στους
μαθητές κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η χρήση των podcasts με αυτό τον
τρόπο συνεισφέρει στη συλλογική μάθηση. Τα podcasts πρόσθεσαν αξία στη
μάθηση, αλλά δεν αντικατέστησαν την εμπειρία της τάξης.
Το 2013 οι Liao et al. παρουσίασαν μία μελέτη που εξέταζε τον αντίκτυπο της
εφαρμογής podcasts στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της στάσης των
μαθητών της 5η τάξης απέναντι στο μάθημα. Τα αποτελέσματα της παρούσας
μελέτης παρέχουν επίσης προτάσεις για τους εκπαιδευτικούς για το μάθημα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
442
της ανάγνωσης στο μέλλον. Το δείγμα αυτής της εμπειρικής μελέτης ήταν οι
μαθητές της 5ης τάξης σε ένα δημόσιο δημοτικό σχολείο στην Taichung. Για
τις ανάγκες της έρευνας οι μαθητές χωρίστηκαν σε 2 ομάδες, την πειραματική
και την ομάδα ελέγχου. Η πειραματική ομάδα αποτελούνταν από 30 μαθητές
και η ομάδα ελέγχου από 29. Η πειραματική ομάδα υποβλήθηκε σε μια σειρά
μαθημάτων σε ένα σύνολο έξι εβδομάδων για την διδασκαλία της ανάγνωσης
μέσω podcasts, ενώ η ομάδα ελέγχου συμμετείχε σε ένα μάθημα έξι
εβδομάδων για την διδασκαλία της ανάγνωσης μέσω της παραδοσιακής
μεθόδου. Πριν από τα μαθήματα, μετρήθηκε και ο συνολικός αριθμός
επισκέψεων των μαθητών στις βιβλιοθήκες τους προηγούμενους 6 μήνες.
Αφού οι μαθητές άρχισαν τη δραστηριότητα, ξαναμετρήθηκε ο αριθμός των
επισκέψεων στη βιβλιοθήκη για τους επόμενους έξι μήνες και έγινε ανάλυση
των στατιστικών στοιχείων. Αρχικά ενώ η πειραματική ομάδα είχε στατιστικά
μικρότερες επισκέψεις στη βιβλιοθήκη, μετά τη δραστηριότητα η πειραματική
ομάδα είχε στατιστικά περισσότερες επισκέψεις στη βιβλιοθήκη, όπως έδειξαν
τα T-tests που πραγματοποιήθηκαν. Χαρακτηριστικά, ενώ κάθε μαθητής της
πειραματικής ομάδας είχε περίπου 5 επισκέψεις λιγότερες από ένα μαθητή της
ομάδας ελέγχου, στο τέλος είχε 12 περισσότερες.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τόσο οι μαθητές, όπως και οι καθηγητές ήταν
θετική στη χρήση των podcasts σε μια τάξη ανάγνωσης. Οι 25 μαθητές
εξέφρασαν την άποψη ότι τους άρεσε η προσέγγιση της ενσωμάτωσης podcast
(83,33 %), 4 μαθητές εξέφρασαν την άποψη ότι είναι αποδεκτή (13,33 %), ενώ
μόλις 1 μαθητής απάντησε ότι δεν του άρεσε (3,33 %). Σύμφωνα με τα
στοιχεία, οι μαθητές είναι σε μεγάλο βαθμό υπέρ της ενσωμάτωσης του
podcast στη διδασκαλία ανάγνωσης. Η έρευνα δείχνει ότι οι μαθητές
δείχνουν την προτίμηση στο περιεχόμενο ενός podcast, διότι το βρίσκουν
περισσότερο ενδιαφέρων και διασκεδαστικό Οι μαθητές εξέφρασαν την
άποψη ότι θα ψάξουν για βιβλία που συνοδεύονται από podcasts σε
βιβλιοθήκες. Συνολικά 23 μαθητές (76,67 %) δήλωσαν ότι θα ψάξουν στη
βιβλιοθήκη για βιβλία που συνοδεύονται από podcasts, 6 μαθητές (20 %))
δήλωσε ότι θα το κάνει “μερικές φορές", και μόλις 1 μαθητής ( 3,33 % ) είπε ότι
“δεν θα το έκανε ποτέ” αυτό. Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν αλλαγή της
στάσης των μαθητών απέναντι στο διάβασμα. Οι μαθητές πλέον πήγαιναν για
διάβασμα πολύ πιο συχνά πλέον στη βιβλιοθήκη διότι τους ενέπνευσε και
τους έδωσε ισχυρότερα κίνητρα.
Στον τομέα της ιατρικής, σε μια έρευνα (2013) που διεξήχθη από το τμήμα
χειρουργικής του πανεπιστημίου της Alberta, Canada, ο σκοπός ήταν να
αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα μιας διαφορετικής προσέγγισης
πολυαισθητηριακής διδασκαλίας μέσω vodcast και πρακτικής εξάσκησης
443
Casting Τεχνολογίες
στους τεταρτοετείς φοιτητές του τμήματος όσον αφορά τον αντίκτυπο που θα
είχε ο καινούριος τρόπος διδασκαλίας στην απόκτηση των κατάλληλων
θεωρητικών αλλά και πρακτικών γνώσεων, καθώς και στην τόνωση της
αυτοπεποίθησης των φοιτητών για τη διεξαγωγή κρικοθυρεοτομής. Στην
έρευνα συμμετείχαν 120 φοιτητές οι οποίοι παρακολούθησαν ένα vodcast
παρεμπόδισης του άνω αεραγωγού. Έπειτα οι φοιτητές παρακολούθησαν μια
επίδειξη κρικοθυρεοειδοτομής από διδάσκοντα καθηγητή σε πτώματα και στη
συνέχεια επιδόθηκαν οι ίδιοι σε ασκήσεις κρικοθυρεοειδοτομής υπό την
επίβλεψη του καθηγητή. Η αυτοπεποίθηση των φοιτητών αξιολογήθηκε με
ερωτηματολόγια πριν και μετά τη συνεδρία. Τέλος, επιλέχθηκαν τυχαία 30
φοιτητές που υποβλήθηκαν σε τεστ ικανοτήτων και γνώσεων. Το 95% των
φοιτητών έπιασαν βαθμολογία 80% και πάνω. Και οι 30 φοιτητές ήταν ικανοί
να πραγματοποιήσουν κρικοθυρεοειδοτομή, όπως αποφάνθηκε από δυο
ειδικούς ιατρούς. Τέλος, υπήρχε στατιστική σημαντική βελτίωση (p<0.001) στα
πριν και μετά αποτελέσματα της CLQ-βαθμολογίας (αυτοπεποίθηση).
Η επόμενη έρευνα έρχεται επίσης από το χώρο της ιατρικής και πιο
συγκεκριμένα αφορά τη χρήση και το περιεχόμενο των podcast από
Καναδούς ειδικευόμενους της αναισθησιολογίας. Ζητήθηκε από τους
ειδικευόμενους να σκιαγραφήσουν το περιεχόμενο των podcasts ανάλογα με
τις ανάγκες τους, να μορφοποιήσουν τις προτιμήσεις τους ώστε να
προσδιορίσουν τα μοτίβα χρήσης τους. Οι 10 στους 16 Καναδούς διευθυντές
αναισθησιολογίας, αντιπροσωπεύοντας τους 443 από τους 659 Καναδούς
ειδικευόμενους αναισθησιολογίας, επέτρεψαν τη συμμετοχή των
ειδικευόμενων τους στην έρευνα. Οι 169/659 (24%) των ειδικευόμενων
έλαβαν μέρος στην έρευνα. Οι ερευνητές δημιούργησαν ένα εργαλείο
αποτελούμενο από 17 μέρη και διανεμήθηκε μέσω email στους ειδικευόμενους
με σκοπό την εκμαίευση πληροφοριών όσον αφορά το μοτίβο
χρησιμοποίησης των podcasts, το επιθυμητό περιεχόμενο και την επιθυμητή
μορφοποίηση περιεχομένου, καθώς επίσης το βαθμό στον οποίο συμβάλλει η
χρήση των podcast στην διατήρηση της γνώσης. Το 60% (91/151)
χρησιμοποίησαν τα podcast, με ποσοστό 67% να ξεπερνά να τα χρησιμοποιεί
το πολύ μέχρι και μια ώρα την εβδομάδα. 72,3% των συμμετεχόντων επέλεξαν
“ την δυνατότητα χρησιμοποίησης podcasts όποτε αυτοί ήθελαν” ως τον πιο
σημαντικό λόγο χρησιμοποίησης των podcasts. Δεν υπήρχε σαφής προτίμηση
μεταξύ χρήσης podcast/ vodcast/ slidecast. H φυσιολογία (88%) και η
φαρμακολογία (87%) ήταν τα πιο εξεζητημένα βασικά επιστημονικά θέματα,
ενώ η τοπική αναισθησία (84%), εντατική θεραπεία (79%) και η διαχείριση
κρίσης πόρων (86%) ήταν τα πιο εξεζητημένα διαδικαστικά, κλινικά και
επαγγελματικά θέματα. Οι συμμετέχοντες δήλωσαν πως πολύ πιθανόν να
παρακολουθούσαν podcasts που περιέχουν διαδικαστικές επιδεξιότητες,
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
444
περιλήψεις επιστημονικών άρθρων και παρουσιάσεις περιπτώσεων των
οποίων η διάρκεια είναι μεταξύ 5-15 λεπτών. Ένα σημαντικά μεγαλύτερο
ποσοστό τελειόφοιτων ειδικευομένων (81%) ζήτησε podcast με θέμα την
παιδιατρική αναισθησία σε σχέση με τους πρωτοετείς (57%) (p=0.007). Ως
συμπέρασμα κατέληξαν στο γεγονός πως η πλειοψηφία των ειδικευόμενων
χρησιμοποιεί podcasts και πως οι οδηγίες/προτιμήσεις των ειδικευόμενων
(περιεχόμενο, τύπος, διάρκεια και μορφοποίηση) πρέπει να ληφθούν υπόψη
κατά τη σχεδίαση των podcasts.
Ο σκοπός δυο παρόμοιων ερευνών των Danielson, J., Preast, V., Bender, H., &
Hassall, L. (2014) ήταν να μελετηθεί η σχέση μεταξύ των χαρακτηριστικών της
διεξαγωγής ενός μαθήματος (εκπαιδευτική προσέγγιση, περιεχόμενο
μαθήματος, επίπεδο διδακτέας ύλης), της εφαρμογής και καταγραφής των
μαθημάτων και της διαδικασίας μάθησης σε μια κτηνιατρική σχολή. Οι 222
φοιτητές και τα 35 μέλη της σχολής έλαβαν μέρος στην πρώτη έρευνα, η οποία
μελέτησε την αντίληψη των συμμετεχόντων από τους τρόπους καταγραφής
του μαθήματος όσον αφορά το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, καθώς και τα
μαθησιακά αποτελέσματα. Στη δεύτερη έρευνα συμμετείχαν 491 φοιτητές.
Χωρίστηκαν σε δυο ομάδες, όπου στη μια ομάδα οι φοιτητές
παρακολούθησαν διάφορες εφαρμογές καταγραφής του μαθήματος, ενώ στην
άλλη όχι. Kατόπιν εξετάστηκαν, μέσω διαγωνίσματος, σε βασικές
επιστημονικές γνώσεις. Ήταν πιο πιθανό για τους φοιτητές να
παρακολουθήσουν εφαρμογές καταγραφής της διδασκαλίας σε μαθήματα,
των οποίων η εισροή πληροφορίας ήταν μεγάλη και γρήγορη ενώ εξαρτιόταν
και σε μεγάλο βαθμό από την παράδοση του μαθήματος εντός τάξεως, όπως
επίσης σε μαθήματα που θεωρούνταν υψίστης σημασίας για τη μελλοντική
τους επιτυχία που περιείχαν υλικό μη διαθέσιμο υπό άλλη μορφή.
Μεγαλύτερο ποσοστό φοιτητών σε σχέση με τα μέλη της σχολής θεώρησαν
πως οι διάφορες εφαρμογές καταγραφής του μαθήματος είναι αρωγός στη
διαδικασία της μάθησης. Υψηλότερες βαθμολογίες σε διαγωνίσματα
συγκέντρωσαν οι φοιτητές που είχαν παρακολουθήσει τις εφαρμογές
καταγραφής του μαθήματος, σε σχέση με αυτούς που έλαβαν τη γνώση
αποκλειστικά εντός των αιθουσών διδασκαλίας. Τέλος, οι φορές που
παρακολουθήσαν μια εφαρμογή καταγραφής του μαθήματος δεν σχετίζεται
σημαντικά με τη βαθμολογία των διαγωνισμάτων.
Η επόμενη έρευνα (Powell, C. B., & Mason, D. S. (2013)) παρουσιάζει
δεδομένα που συγκεντρώθηκαν για την αποτελεσματικότητα των podcasts
στο πλαίσιο διεξαγωγής του μαθήματος της “Γενικής Χημείας” σε πρωτοετείς
φοιτητές εντός εργαστηρίου. Τα podcasts που δημιουργήθηκαν και
διανεμήθηκαν στους φοιτητές, περιλάμβαναν τόσο ακουστικά όσο και οπτικά
445
Casting Τεχνολογίες
κομμάτια (audio & video) και περιείχαν σημαντικές πληροφορίες για
χρήσιμες τεχνικές και κεντρικές έννοιες που βοηθούσαν στο σχεδιασμό των
πειραμάτων, καθώς και στη επεξεργασία των δεδομένων. Οι φοιτητές
μπορούσαν να έχουν πρόσβαση στο υλικό μέσω των iPhone ή των iPod τους
ανά πάσα στιγμή. Οι φοιτητές χωρίστηκαν σε 2 κατηγορίες. Η πρώτη θα είχε
πρόσβαση στα podcasts, ενώ η δεύτερη θα βασιζόταν στα μαθήματα
παράδοσης. Η έρευνα επικεντρώθηκε σε τρεις τομείς: την έκταση της
χρησιμοποίησης των Podcast, το πόσες φορές χρειάστηκε να υπάρξει
επικοινωνία μεταξύ καθηγητή-φοιτητή και το περιεχόμενο της επικοινωνίας
και, τέλος, η απόδοση των φοιτητών σε βαθμολογούμενες εργασίες. Η
ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε πως η ομάδα των podcasts, κατά μέσο
όρο, χρησιμοποίησε τα podcasts 2.86 φορές κατά τη διάρκεια του
εργαστηρίου. Συγκρίνοντας το πόσες φορές χρειάστηκε η αλληλεπίδραση
καθηγητή-μαθητή, τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντικά λιγότερες
αλληλεπιδράσεις στην ομάδα με τα podcasts σε σχέση με τη δεύτερη ομάδα. Η
αιτία του παραπάνω αποτελέσματος οφείλεται στην αμεσότητα της
αναζήτησης και ανάκτησης της πληροφορίας λόγω των podcasts που ήταν
άμεσα διαθέσιμα προς χρήση από τους φοιτητές. Τέλος, η στατιστική ανάλυση
των δεδομένων όσον αφορά την απόδοση (βαθμολογία) των φοιτητών δεν
έδειξε σημαντική διαφορά ανά ομάδα. Η μόνη στατιστικά σημαντική
διαφορά ήταν μεταξύ της συμμετοχής των φοιτητών. Για την υποομάδα του
τμήματος που συμμετείχε περισσότερο στο μάθημα, αυτοί που ανήκαν στην
ομάδα του podcast είχαν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερο μέσο όρο σε
σχέση με τους άλλους.
Μια άλλη έρευνα από τους Ely, E., Pullen, P. C., Kennedy, M. J., Hirsch, S. E.,
& Williams, M. C. (2014) αναδεικνύει τη σημαντικότητα του ρόλου του
δασκάλου στην κάλυψη των κενών που μπορεί να έχουν οι μαθητές μεταξύ
τους στο λεξιλόγιό τους, καθώς και στην απόδοσή τους κατά τη
χρησιμοποίηση αυτού. Τα εναρμονισμένα σε σχεδίαση με αυτό τον τομέα
πολυμέσα μπορούν να αποτελέσουν πολύ χρήσιμα εργαλεία στην ενίσχυση
της γνώσης του δασκάλου για να αντιμετωπίζει το προαναφερθέν γεγονός και
να γεφυρώνει το χάσμα μεταξύ των μαθητών. Η συγκεκριμένη έρευνα
μελέτησε κατά πόσο η παρουσίαση ενός πολυμεσικού υλικού στους
δασκάλους (n = 101) θα μπορούσε να ενισχύσει την ικανότητα των δασκάλων
να γεφυρώσουν το χάσμα λεξιλογίου μεταξύ των μαθητών. Το πολυμεσικό
υλικό αποτελούνταν από ένα Podcast εκμάθησης περιεχομένου. Οι
συμμετέχοντες δάσκαλοι τυχαία χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, μια εκ των
οποίων παρακολούθησε το podcast, ενώ η άλλη διάβασε έναν οδηγό
εκμάθησης λεξιλογίου. Η ομάδα που παρακολούθησε το podcast ξεπέρασε
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
446
σημαντικά σε επίδοση την άλλη ομάδα στις μετέπειτα αξιολογήσεις όπως
επίσης και στα τεστ διατήρησης γνώσης.
O σκοπός της έρευνας που πραγματοποιήθηκε από τους Green, Inan και
Maushak (2014) ήταν να διερευνήσουν τη συνεισφορά των vodcasts ως
απόρροια δημιουργίας των μαθητών στην εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας.
Τα δεδομένα συγκεντρώθηκαν μέσω παρατηρήσεων, των τεχνουργημάτων
των μαθητών και μερικώς οργανωμένων συνεντεύξεων από 16 μαθητές, σε ένα
δημόσιο γυμνάσιο των Ηνωμένων Πολιτειών. Η έρευνα έδειξε πως η
συνεργασία των μαθητών κατά την παραγωγή των vodcasts λειτούργησε
καταλυτικά στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, καθώς προαγόταν ο λόγος
και ο αντίλογος. Επί πλέον, η δραστηριότητα αυτή εμπλούτιζε τη μάθηση
όταν ο ρόλος και οι ευθύνες των μαθητών εναλλάσσονταν. Η έρευνα έδειξε
επίσης πως οι μαθητές έπρεπε να συμμετάσχουν σε αρκετούς κύκλους τέτοιων
δραστηριοτήτων (παραγωγή vodcast-εποικοδομητική κριτική) για να
αναπτύξουν επίγνωση ακροατηρίου. Για αυτό το λόγο, τα προϊόντα σκέψης
των μαθητών πρέπει να μιμούνται τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται από
εμπειρογνώμονες. Τέλος, οι μαθητές εκτιμούν πολύ την ελευθερία της
δημιουργικότητας και, όταν τους δίνεται η ευκαιρία, μπορούν να
δημιουργήσουν μοναδικές αναπαραστάσεις μάθησης.
Οι Fernandez et all (2010) μελετούν το κατά πόσο τα podcasts μπορούν να
συνεισφέρουν στη βελτίωση της μάθησης από απόσταση. 90 μαθητές
συμμετείχαν για ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο στη δημιουργία 13 podcast σχετικά
με ένα μάθημα των προπτυχιακών τους σπουδών. Σύμφωνα με τα
αποτελέσματα της έρευνας, η χρήση των podcasts επιτρέπει ένα ευρύ φάσμα
δεξιοτήτων και μαθησιακών μεθόδων, όπως π.χ. το είδος του διδακτικού
υλικού και η μελέτη oποτεδήποτε και από οπουδήποτε. Πιο συγκεκριμένα, οι
μαθητές δήλωσαν ότι τα podcasts σε συνδυασμό με το υπόλοιπο μαθησιακό
υλικό βελτίωσαν τη μάθησή τους, η φωνή ήταν πιο ευχάριστη από το γραπτό
κείμενο και είχαν την ευκαιρία να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στη μελέτη
τους κάνοντας καλύτερη διαχείριση του χρόνου τους. Οι δάσκαλοι δήλωσαν
ότι αυξήθηκε το αίσθημα της σταθερής επικοινωνίας με τους μαθητές τους.
Τελικά η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα podcasts αποτελούν ένα
δυναμικό εργαλείο με συμπληρωματικό ρόλο στις παραδοσιακές πηγές
μάθησης, χωρίς όμως να μπορούν να τις αντικαταστήσουν. Αυξάνουν τα
κίνητρα των μαθητών, γεγονός που αποτελεί βασική αρχή καλής πρακτικής
στην ανώτερη εκπαίδευση. Η επιτυχία των podcasts δεν εξαρτάται μόνο από
το περιεχόμενό τους αλλά και από άλλους παράγοντες όπως ο τόνος της
φωνής και η μουσική στο background.
447
Casting Τεχνολογίες
Στην έρευνα του Augustsson (2010) μελετώνται τα αποτελέσματα χρήσης του
Voicethread, ένα web2.0 εργαλείο που επιτρέπει στους χρήστες του να
σχολιάζουν με φωνή, κείμενο, ηχητικά αρχεία ή βίντεο, στα πλαίσια ενός
μαθήματος Κοινωνικής Ψυχολογίας σε ένα Πανεπιστήμιο της Σουηδίας. Το
Voicethread ενσωματώθηκε στη διδασκαλία του μαθήματος και τα
αποτελέσματα μετρήθηκαν μέσω της επιτέλεσης μίας εργασίας κατά την οποία
οι φοιτητές παρακολουθούσαν μια ταινία, δημιουργούσαν ομάδες και στη
συνέχεια έκαναν μαζί ηχητικά σχόλια σχετικά με την ταινία
χρησιμοποιώντας το εργαλείο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, η
παραπάνω διαδικασία βοήθησε τους μαθητές να διαμορφώνουν και να
εκφράζουν τις προσωπικές τους σκέψεις και τα αισθήματα μέσω του
σχολιασμού του τι παρακολούθησαν στην ταινία. Το Voicethread έπαιξε
βοηθητικό ρόλο στη σύσταση και συνεργασία των ομάδων των φοιτητών,
καθώς επίσης και στην αξιολόγηση της προσφοράς κάθε μέλους της ομάδας
στον κοινό σχολιασμό μέσω της αναπαραγωγής του τελικού σχολίου.
Από το Σεπτέμβριο του 2009 έως τον Ιανουάριο του 2010 οι Alison Mostyn et
al. (2013) διεξήγαγαν μία έρευνα στο Πανεπιστήμιου του Νότιγχαμ σε
πρωτοετείς φοιτητές νοσηλευτικής και συγκεκριμένα στο μάθημα της
βιολογίας. Οι φοιτητές της συγκεκριμένης σχολής, θεωρούν τη Βιολογία ως
ένα από τα πιο δύσκολα μαθήματα του προγράμματος σπουδών. Ωστόσο,
όμως, η απόκτηση σημαντικών γνώσεων από αυτό το μάθημα είναι
απαραίτητη για την καλύτερη κατάρτιση των νοσηλευτών. Ο σκοπός της
παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει τη χρησιμότητα των
συμπληρωματικών podcasts που δημιούργησαν για το μάθημα της βιολογίας.
Οι ερευνητές δημιούργησαν συνολικά 9 συμπληρωματικά μαθήματα για το
μάθημα της βιολογίας και τα διέθεσαν σε 189 πρωτοετείς φοιτητές
νοσηλευτικής. Με την ολοκλήρωση του πρώτου έτους τους, οι φοιτητές
κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο που διερεύνησε τη
συχνότητα χρήσης των podcasts, τους λόγους χρήσης, καθώς και την
αντίληψή τους για τη χρησιμότητα τους ως εργαλείο μάθησης. Οι 153 από
τους αρχικά 189 φοιτητές συμμετείχαν τελικά στην έρευνα (80,9 %).
Τα στοιχεία της έρευνας έδειξαν ότι οι περισσότεροι φοιτητές (71 %)
παρακολούθησαν τουλάχιστον ένα podcast. Η πλειοψηφία των μαθητών οι
οποίοι ανέφεραν την παρακολούθηση τουλάχιστον ενός podcast συμφώνησε
ότι ήταν χρήσιμα ως εργαλεία μάθησης (83 %), ως βοηθήματα αναθεώρησης
(83 %) και ότι βοήθησε στην προώθηση της κατανόησης (72 %).
Συμπερασματικά, οι φοιτητές νοσηλευτικής βρήκαν τη διαθεσιμότητα
podcasts για το μάθημα της βιολογίας εξαιρετικά χρήσιμα για τη μάθησή τους
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
448
και ότι η επιτυχής εφαρμογή αυτών των εργαλείων για την υποστήριξη της
μάθησης απαιτεί το διδακτικό προσωπικό να κατανοεί τη σημασία αυτών των
εργαλείων και να προωθεί τη χρήση τους.
Ο Edmund Hazzard (2014) παρουσίασε τα αποτελέσματα μιας έρευνας για τη
χρήση των screencasts. Συγκεκριμένα, η έρευνα διεξήχθη σε μαθητές
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο μάθημα της φυσικής. Οι
μαθητές διεξήγαγαν πειράματα με τη χρήση του λογισμικού “inquiryspace”
και στη συνέχεια παρουσίαζαν τα δικά τους αποτελέσματα με τη χρήση
screencasts και συγκεκριμένα με τη χρήση του προγράμματος “Jinx” της
Techsmith.
Οι μαθητές φάνηκε να γίνονται πιο άνετοι και με περισσότερη
αυτοπεποίθηση όσο προχωρούσε η δραστηριότητα (συνολική διάρκεια: τρεις
εβδομάδες). Συγκεκριμένα τα αποτελέσματα που βγήκαν από την έρευνα
ήταν:
 Οι φοιτητές αντιμετώπισαν με ενθουσιασμό τα screencasts και συχνά
δημιουργούσαν πολλαπλές εκδόσεις έως ότου να είναι ικανοποιημένοι.
 Η συνεργασία των ομάδων ήταν δημιουργική, ενεργή και χωρίς να
αποκλείονται μαθητές.
 Οι εργασίες των μαθητών ήταν ισχυρές, εκφραστικές, χιουμοριστικές αλλά
και δραματικές.
 Όλες οι ομάδες ακολούθησαν τις οδηγίες που τους είχαν δοθεί για την
οργάνωση των παρουσιάσεών τους.
 Οι μαθητές που ήταν λιγότερο ικανοί ως συγγραφείς ήταν πολύ άνετοι στη
δημιουργία των screencasts.
Ίσως η πιο σημαντική ανακάλυψη ήταν το πώς οι ομάδες οργάνωσαν τις
δουλειές που έπρεπε να κάνουν. Αρχικά, όλοι οι μαθητές της κάθε ομάδας
συμμετείχαν ενεργά συζητώντας για το πώς θα απαντήσουν στην κάθε
ερώτηση, και για να αποφασίσουν ποιος θα μιλήσει. Οι μαθητές στη συνέχεια
χρησιμοποίησαν μια σειρά από τεχνικές συνεργασίας, όπως:
 Δημιούργησαν το σενάριο της παρουσίασής τους,
 Διαίρεση των screencasts σε τμήματα, το καθένα με διαφορετικό ομιλητή,
 Παύση της δημιουργίας των screencasts μεταξύ των τμημάτων,
 Επιλογή ενός αφηγητή,
 Δημιουργία από την αρχή του screencast σε περίπτωση που θεωρούσαν ότι
το αποτέλεσμα δεν ήταν το καλύτερο δυνατό.
Οι Mehrak Rahimia και Sajjad Abedib (2014) παρουσίασαν μία έρευνα για τη
χρήση των podcasts στην εκμάθηση της Αγγλικής γλώσσας, σαν δεύτερη
449
Casting Τεχνολογίες
γλώσσα, και στη βελτίωση της προφοράς των μαθητών μέσω του “listening”.
Στην έρευνα συμμετείχαν 371 μαθητές γυμνασίου και λυκείου του Ιράν.
Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν 3 διαφορετικά “εργαλεία
αξιολόγησης” των μαθητών και της χρήσης του συγκεκριμένου podcast. Οι
μαθητές στο τέλος της δραστηριότητας:
 συμμετείχαν σε γραπτές εξετάσεις (επίπεδο PET),
 απάντησαν σε ένα ερωτηματολόγιο πάνω στην αυτοεκτίμηση της
ικανότητάς τους στην ακρόαση της Αγγλικής γλώσσας,
 και τέλος, ένα ερωτηματολόγιο που διερευνούσε τις μεταγνωστικές
δεξιότητες των μαθητών (MALQ).
Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας προέκυψε ότι οι Ιρανοί μαθητές
έχουν ένα μέσο επίπεδο στην αυτοκριτική τους στην ακρόαση Αγγλικών. Ο
λόγος αυτός μπορεί να οφείλεται στους ακόλουθους παράγοντες:
 To “listening” στη διδασκαλία της γλώσσας στο Ιράν βασίζεται στην
προσέγγιση και στην κατανόηση και ή εξετάζεται σε ένα κείμενο ή μέσω
διαλόγου. Ο Graham (2011) υποστηρίζει ότι "είναι απίθανο να
αναπτυχθούν δεξιότητες αυτοεκτίμησης της ικανότητας στο “listening”
γιατί η διαδικασία γίνεται με σκοπό, κυρίως, την εξέταση. Καθώς οι
μαθητές δεν έχουν ενεργό ρόλο στη διαδικασία του “listening”, δεν
αισθάνονται σίγουροι για τις ικανότητές τους στο χειρισμό τόσο της
γλώσσας όσο και της ικανότητάς τους να αντιλαμβάνονται και να
κατανοούν τι λέει ο ομιλητής με αποτέλεσμα να στρεσάρονται και να
αγχώνονται περισσότερο. (Graham, 2006).
 Το “listening” είναι μια δύσκολη δεξιότητα για τους μαθητές, οι οποίοι αν
δεν συνειδητοποιήσουν τις γνωστικές πτυχές του “listening” δεν θα
αναπτύξουν μεταγνωστικές ιδιότητες.
Τα podcasts σε αυτή την έρευνα βοήθησαν τους μαθητές να πάρουν τον
έλεγχο των ακροάσεων την ώρα που προετοιμάζονταν με αποτέλεσμα να
αυξήσουν την αυτοπεποίθησή τους και να παρουσιάσουν σημαντικά
αποτελέσματα στις γραπτές εξετάσεις του PET.
Με βάση τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης των Chew Meow Khee et al.
(2013) φάνηκε ότι η αποδοχή των χρηστών στις ηχογραφημένες διαλέξεις
μέσω podcast είναι θετική. Ωστόσο, όπως φάνηκε υπάρχουν περιθώρια
βελτίωσης προκειμένου να παρακινηθούν ακόμα περισσότερο οι μαθητές να
αγκαλιάσουν ακόμα περισσότερο αυτήν την τεχνολογία και να κερδίσουν
ακόμα περισσότερο από τα οφέλη της.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
450
Πρότειναν οι ηχογραφημένες διαλέξεις να είναι εύκολες στην πρόσβαση και
να χρησιμοποιούν για να τα δημιουργήσουν τεχνολογίες αιχμής. Η βελτίωση
των υποδομών, όπως η αύξηση του εύρους ζώνης του διαδικτύου, έτσι ώστε να
υποστηριχθεί η αύξηση της ταχύτητας στο κατέβασμα από το Internet θα
ενισχύσει σε μεγάλο βαθμό την ευκολία χρήσης των ηχογραφημένων
διαλέξεων. Η μεταφόρτωση του υλικού στο YouTube και η δυνατότητα
χρήσης του μέσω των κινητών συσκευών θα ενθαρρύνουν περισσότερους
μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις ηχογραφημένες διαλέξεις. Επιπλέον, οι
μαθητές θα είναι πιο πιθανό να χρησιμοποιούν την τεχνολογία εάν
εφαρμοστεί σε μια πλατφόρμα που τους είναι οικεία.
Ακόμα μια έρευνα που πραγματεύεται τη χρησιμότητα των podcasts στην
εκπαίδευση διεξήχθη το φθινόπωρο του 2008 και την άνοιξη του 2009 σε ένα
ερευνητικό Πανεπιστήμιο των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής από τους
Bolliger, Supanakom & Boggs (2010). Στην έρευνα έλαβαν μέρος 302 φοιτητές
οι οποίοι συμμετείχαν σε 14 online μαθήματα στα οποία γίνονταν χρήση
podcasts που δημοσιεύονταν μέσω του iTunes University. Τα μαθήματα
διδάσκονταν από διαφορετικούς καθηγητές οι οποίοι δημοσίευαν podcasts
για να διαμοιράζουν διαλέξεις και υποστηρικτικό υλικό. Τα αποτελέσματα
και αυτής της έρευνας ήταν πολύ ενθαρρυντικά σε σχέση με την αξιοποίηση
της τεχνολογίας των podcasts στην εκπαίδευση. Αποδείχτηκε ότι οι μαθητές
παρωθήθηκαν από τη χρήση των podcasts, δείχνοντας έτσι μεγαλύτερη
προσοχή στα online μαθήματά τους. Ένιωθαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση
γιατί μπορούσαν να καταλάβουν καλύτερα το περιεχόμενο του μαθήματος
και πολλοί από αυτούς πίστευαν ότι τα αρχεία podcast τους τραβούσαν τα
ενδιαφέρον. Η οργάνωση και παρουσίαση της πληροφορίας με τον τρόπο
αυτό άρεσε πολύ στους μαθητές και αποτελούσε γι’ αυτούς ένα διαφορετικό
και αποτελεσματικό τρόπο κατανόησης.
Για τη διερεύνηση του πόσο μπορεί να βοηθήσει η τεχνολογία των podcasts
στην διδασκαλία των ξένων γλωσσών έγινε το 2007-2008 εφαρμογή του
προγράμματος ESOL Endorsement από εκπαιδευτές στο μάθημα της
Λογοτεχνίας
δεύτερης
ξένης
γλώσσας
στο
Πανεπιστήμιο
των
Νοτιοανατολικών Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής (Deoksoon, 2011). Στους
υποψήφιους μελλοντικούς εκπαιδευτές ανατέθηκε μία εργασία μελέτης,
ανάλυσης και καταγραφής σε podcasts των πολιτιστικών στοιχείων άλλων
χωρών και των διαδικασιών ανάγνωσης, γραφής και ομιλίας που αυτές
ακολουθούν. Τα αποτελέσματα του όλου εγχειρήματος ήταν πολύ θετικά
αφού η εργασία άφησε τις καλύτερες εντυπώσεις στους συμμετέχοντες. Οι
ίδιοι ανέφεραν ότι η χρήση των podcasts τους βοήθησε να έρθουν σε επαφή
με τη νέα τεχνολογία, να τη γνωρίσουν και να την εφαρμόσουν στην πράξη.
451
Casting Τεχνολογίες
Αυτό κρίθηκε από εκείνους άκρως απαραίτητο για τη μετέπειτα
επαγγελματική τους πορεία ως εκπαιδευτές, αφού τότε θα πρέπει να
αντιμετωπίσουν τη νέα γενιά μαθητών οι οποίοι είναι άριστοι γνώστες και
χρήστες των νέων τεχνολογιών. Εκτός όμως από την ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης τους στη χρήση των podcasts, οι υποψήφιοι εκπαιδευτές
παρωθήθηκαν από τη δημοσίευση της εργασίας τους στη μορφή των podcasts,
καταβάλλοντας έτσι μεγαλύτερη προσπάθεια για να την ολοκληρώσουν και
μάλιστα με καλά αποτελέσματα.
Τα podcasts μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά την προετοιμασία των
μαθητών, καθώς παρέχουν συμβουλές, μεταδίδουν την υπονοούμενη γνώση
των υπόλοιπων μαθητών με ένα τρόπο αρκετά προσβάσιμο, ενώ, παράλληλα,
η μάθηση διαμορφώνει έναν πιο ανεπίσημο χαρακτήρα (Edirisingha C. et al.,
2009). Οι μικρές και ανεπίσημες ηχογραφήσεις δρουν κατά του άγχους των
μαθητών σχετικά με το μαθησιακό αντικείμενο και ενισχύουν τη συμμετοχή
τους σε μια μαθησιακή κοινότητα. (Chan Lee, 2005 & Lee et al., 2007) . Ακόμα,
τα podcasts βοήθησαν τους μαθητές να προσεγγίσουν τα πολιτισμικά
στοιχεία των ξένων γλωσσών που διδάσκονταν, (Chinnery, 2006) και τέλος
μπόρεσαν να διεγείρουν τη φαντασία (Scottish Council for Educational
Technology, 1994).
Σε μια σχετική έρευνα ανακαλύφθηκε ότι τα 2/3 των μαθητών ήταν κάτοχοι
mp3 players αλλά τα χρησιμοποιούσαν με σκοπό να ψυχαγωγηθούν. Επίσης,
παρόλο που δεν ήταν καθόλου εξοικειωμένοι με την τεχνολογία του
podcasting, ένα μεγάλο μέρος των μαθητών μπήκε στη διαδικασία
αξιοποίησής τους. Η χρήση των podcasts από τους μαθητές δεν επηρέασε
αρνητικά τη συμμετοχή τους στις διαλέξεις, ενώ σε κάποιες περιπτώσεις
προτίμησαν να χρησιμοποιήσουν μέσα τα οποία τους παρείχαν ρυθμό
ανάλογο με αυτό που επιθυμούσαν (Walls et al., 2010).
Παρόλο που η τεχνολογία του podcasting προσφέρει αρχικά ενθουσιασμό,
κάποιοι υποστηρίζουν ότι η συνεισφορά του στη βελτίωση της μάθησης είναι
μικρή. Ίσως η προστιθέμενη αξία του να βρίσκεται στο γεγονός ότι μπορεί να
υποβοηθήσει άτομα τα οποία δεν μπορούν να παρακολουθήσουν μαθήματα
προκειμένου να μη μείνουν έξω από την εκπαιδευτική διαδικασία (Malan,
2007).
Όπως φαίνεται από τις έρευνες, τα αποτελέσματα από τη χρήση των podcasts
στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι θετικά, αλλά σε κάποιες περιπτώσεις τα
αποτελέσματα δεν είναι ιδιαίτερα ικανοποιητικά. Ίσως το πρόβλημα να
αφορά τον τρόπο ενσωμάτωσής τους στην τάξη. Τα podcasts προσθέτουν αξία
στη μαθησιακή διαδικασία όταν χρησιμοποιούνται ως συμπληρωματικό
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
452
υλικό και όχι ως υλικό που θα αντικαταστήσει την εμπειρία στην τάξη. Τέλος,
δε θα πρέπει να ξεχνάμε ότι υπάρχουν πολλοί μαθητές που επιθυμούν την
κατά πρόσωπο επαφή με το διδάσκοντα και τη μελέτη μέσα στα παραδοσιακά
περιβάλλοντα εκπαίδευσης.
8.6.2 Συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων
Ερευνητικ
ός
Άξονας
Έρευνα
1η
Scottish
Council
for
Education
al
Technolo
gy (1994)
Έρευνα
2η
(ChanLee
, 2005 &
Lee et al.,
2007)
Είδος
cast
Γνωστικό
αντικείμενο
έρευνας
Podcast
Podcast
Μάθηση
Στόχος/ερώτημ
α έρευνας
Αποτελέσμα
τα έρευνας
Podcast
και
διέγερση
φαντασίας
Διεγείρουν την
φαντασία
και
Δρουν
κατά
του
άγχους
των μαθητών
σχετικά με το
μαθησιακό
αντικείμενο
και ενισχύουν
τη συμμετοχή
τους σε μια
μαθησιακή
κοινότητα.
Βοήθησαν
τους μαθητές
στη
διαπολιτισμική
προσέγγιση.
Podcast
στάση
μαθητών
προς
μάθημα
ως
το
Έρευνα
3η
Chinnery
(2006)
Podcast
Διδασκαλία
Προσέγγιση
πολιτισμικών
στοιχείων των
ξένων
γλωσσών μέσω
Podcast.
Podcast
και
μάθηση
Έρευνα
4η
Malan
(2007)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Έρευνα
5η
Frydenbe
rg (2008)
Podcast
Διδασκαλία
μαθημάτων
διοίκησης
επιχειρήσεων
Υποστηρικτικό
υλικό
για
μαθήματα
διοίκησης
επιχειρήσεων.
Έρευνα
6η
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Ενσωμάτωση
των
podcast
Η
προστιθέμενη
αξία
του
βρίσκεται στο
γεγονός
ότι
μπορεί
να
υποβοηθήσει
άτομα
τα
οποία
δεν
μπορούν
να
παρακολουθήσ
ον μαθήματα
προκειμένου
να μη μείνουν
έξω από την
εκπαιδευτική
διαδικασία
Ακρόαση
podcasts και
εκτός
μαθησιακού
πλαισίου.
Πολύ χρήσιμο
εργαλείο για
τους φοιτητές
Διπλασιασμός
φοιτητών που
Πλήθος
συμμετεχόντω
ν
50 μαθητές
σε μάθημα
Χώρος
διεξαγωγής
έρευνας
Πανεπιστήμιο
453
Casting Τεχνολογίες
Walls et
all (2009)
στην
εκπαιδευτική
διαδικασία
/Επιρροή στην
παρουσία των
μαθητών
Προετοιμασία
μαθητών
Έρευνα
7η
Edirising
ha C. et
al. (2009)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Έρευνα
8η
Fernande
z et all
(2010)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Podcast
και
μαθησιακά
αποτελέσματα
εξ αποστάσεως
Έρευνα
9η
Augustsso
n (2010)
Podcast
Κοινωνική
Ψυχολογία
Αποτελέσματα
χρήσης
Voicethread
Έρευνα
10η
Bolliger,
Supanako
m
&Boggs
(2010)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Χρήση Podcast
στην
εκπαίδευση
Έρευνα
11η
Walls et
al. (2010)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Αξιολόγηση
Podcast
Έρευνα
12η
Deoksoon
, (2011)
Podcast
Διδασκαλία/Μάθ
ηση
Χρήση Podcast
στην εκμάθηση
ξένων
γλωσσών
Έρευνα
13η
Liao et al.
(2013)
Podcast
Διδασκαλία
Ανάγνωσης
Στάση
μαθητών
Έρευνα
14η
Biron,
Vodcast
Ιατρική
Όφελος
πολυαισθητηρι
αής
εξοικειώθηκαν
με τα casts.
Εύκολη
μετάδοση
υπονοούμενης
γνώσης. Πιο
προσιτή
η
μάθηση.
Βελτίωση
μάθησης/Φωνή
πιο ευχάριστη
από
γραπτό
κείμενο/
Αύξηση
επικοινωνίας
μεταξύ
των
μαθητών
Βελτίωση στη
διαμόρφωση
και έκφραση
προσωπικών
σκέψεων και
αισθημάτων.
Παρώθηση
μαθητών από
τα podcasts.
Αύξηση
προσοχής στα
online
μαθήματα.
Μεγαλύτερη
αυτοπεποίθησ
η.
Μαθητές
αξιοποίησαν
την
τεχνολογία.
Δεν
επηρεάστηκε η
συμμετοχή
τους
στις
διαλέξεις.
Επαφή με νέα
τεχνολογία και
εφαρμογή στη
τάξη.
Ενίσχυση
αυτοπεποίθησ
ης
Θετική
η
χρήση.
Ενδιαφέρον
και
διασκεδαστικό
.
Πιο
συχνή
επίσκεψη
μαθητών στην
βιβλιοθήκη.
Αύξηση
αυτοπεποίθησ
ης
επιχειρήσε
ων,
49
μαθητές σε
μάθημα
εκπαίδευση
ς.
90 μαθητές
Πανεπιστήμιο
Πανεπιστήμιο
302
φοιτητές
Πανεπιστήμιο
Καθηγητές
Πανεπιστήμιο
2 ομάδες
exp
group:30
cont
group:29
Δημόσιο
δημοτικό
σχολείο στην
Taichung.
120
φοιτητές
Πανεπιστήμιο
Alberta,
Canada
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
Harris,
,Kurien,
Campbell
, Lemelin,
Livy,
W.J.Cote,
Ansari,
(2013)
Έρευνα
15η
Matava,
C.
T.,
Rosen, D.,
Siu, E., &
Bould, D.
M. (2013)
Έρευνα
16η
Alison
Mostyn et
al. (2013)
454
διδασκαλίας
Μεγάλα
ποσοστά
επιτυχίας στα
τεστ.
podcast/
vodcast/
slidecast
Ιατρική
Μοτίβα χρήσης
τεχνολογίας
cast
67% 1h/week
72%
χρήση
cast
όποτε
αυτοί ήθελαν.
Διάρκεια 5-15’
169
ειδικευόμεν
οι ιατρικής
Πανεπιστήμιο
Podcast
Βιολογία
Διερεύνηση
χρησιμότητας
των podcast.
153
φοιτητές
Πανεπιστήμιο
Νότιγχαμ
Έρευνα
17η
Powell, C.
B.,
&
Mason, D.
S. (2013)
Podcast
Χημεία
Podcast
και
μαθησιακά
αποτελέσματα/
Αλληλεπίδρασ
η
φοιτητώνΚαθηγητή
2 ομάδες:
1η Podcast
2η
σημειώσεις
Εργαστήριο
Πανεπιστημίο
υ
Έρευνα
18η
Mediola,
M.
A.,
Aguado,
P. L., &
Espejo, R.
Έρευνα
19η
Danielson
,
J.,
Preast,
V.,
Bender,
H.,
&
Hassall,
L. (2014).
Screenca
st
Χρήσιμο
εργαλείο
Κατανόηση
εργαλείων από
εκπαιδευτικούς
και προώθησή
τους.
Χρήση
Podcasts 2,86
φορές κατά τη
διάρκεια του
εργαστηρίου.
Η
αλληλεπίδρασ
η της ομάδας
Podcast ήταν
λιγότερη.
68.5%
πολύ
χρήσιμο
29.6% αρκετά
χρήσιμο
<1%
όχι χρήσιμο
Γυμνάσιο/Λύκ
ειο
Podcast/
vodcast/
Κτηνιατρική
Σχέση
χαρακτηριστικ
ών διεξαγωγής
ενός
μαθήματος,
εφαρμογής
καταγραφής
μαθήματος και
διαδικασία
μάθησης
55 μαθητές
που
αντιπροσώπευε
το
33%
της
συνολικής
τάξης
222
φοιτητές
και 35 μέλη
της σχολής
Έρευνα
20η
Hazzard
(2014)
Screenca
st
Φυσική
Διερεύνηση
χρησιμότητας
των screencast.
Έρευνα
21η
Ely,
E.,
Pullen, P.
Podcast/
vodcast/
screenca
st
Διδασκαλία
Εξοικείωση
δασκάλων με
τεχνολογία cast
και γεφύρωση
Αξιολόγηση/
Αντικατάσταση
της
παραδοσιακής
διδασκαλίας
Μεγάλα
ποσοστά
επιτυχίας στα
τεστ.
Φορές
παρακολούθησ
ης cast δεν
σχετίζεται με
τη
βαθμολογία.
Πιο πιθανή η
παρακολούθησ
η μαθημάτων
μέσω cast με
δύσκολο
περιεχόμενο.
Αύξηση
αυτοπεποίθησ
ης.
Δημιουργική
συνεργασία
Ομάδα
που
παρακολούθησ
ε το podcast
ξεπέρασε σε
Πανεπιστήμιο
Iowa
State
University
Γυμνάσιο/Λύκ
ειο
101
δάσκαλοι
2 ομάδες:
1η Podcast
455
C.,
Kennedy,
M.
J.,
Hirsch, S.
E.,
&
Williams,
M.
C.
(2014)
Έρευνα
22η
Green,
Inan και
Maushak
(2014)
Casting Τεχνολογίες
χάσματος
με
τους μαθητές
επίδοση τη 2η
ομάδα.
2η
Ανάγνωση
οδηγού
Vodcast
Διδασκαλία ξένης
γλώσσας
Συνεισφορά
vodcast στην
διδασκαλία
ξένης γλώσσας,
όταν
δημιουργούντα
ι από μαθητές
Δημιουργική
συνεργασία
αρωγός για την
ανάπτυξη
δεξιοτήτων.
Επίγνωση
ακροατηρίου
Ελευθερία
δημιουργικότη
τα
16 μαθητές
Δημόσιο
Γυμνάσιο
Η.Π.Α.
Έρευνα
23η
Mehrak
Rahimia
και
Sajjad
Abedib
(2014)
Podcast
Διδασκαλία ξένης
γλώσσας
Eκμάθηση
Αγγλικής
γλώσσας, σαν
δεύτερη
γλώσσα,
και
βελτίωση της
προφοράς των
μαθητών μέσω
“listening”.
371
μαθητές
Γυμνάσιο/
Λύκειο
Iράν
Έρευνα
24η
Chew
Meow
Khee et
al. (2013)
Podcast
Podcast
Περιθώρια
βελτίωσης της
χρήσης
Podcasts
Έλεγχος
ακροάσεων
την ώρα της
προετοιμασίας,
αύξηση
αυτοπεποίθησ
ης, σημαντικά
αποτελέσματα
στις γραπτές
εξετάσεις του
PET.
Βελτίωση των
υποδομών, η
αύξηση
του
εύρους ζώνης
του
διαδικτύου, η
αύξηση
της
ταχύτητας
download, η
χρησιμοποίηση
οικείων στους
νέους
πλατφορμών
βοηθάει στη
χρήση
των
ηχογραφημένω
ν διαλέξεων.
100
φοιτητές
Πανεπιστήμιο
της Μαλαισίας
Πίνακας 16: Συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων για τα podcasts.
8.6.3 Αποτελέσματα Screencasting
Σε μια ομάδα μαθητών παρουσιάστηκαν screencasts τα οποία περιλάμβαναν
παράδοση μαθήματος αλλά και υλικό για το παραδοθέν μάθημα. H έρευνα
περιλάμβανε διαμοιρασμό φυλλαδίων με 9 ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών
καθώς και 3 ερωτήσεις ανοιχτής απάντησης. Για να διατηρηθεί η ανωνυμία
των συμμετεχόντων, η οι ερωτήσεις που αφορούσαν την έρευνα,
αναρτήθηκαν
σε διαφορετικό
ιστοχώρο
και
τα
αποτελέσματα
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
456
μεταφορτώθηκαν 1 μήνα μετά. Παρόλο που υπήρχαν 9 ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής, οι ερωτήσεις ενδιαφέροντος ήταν οι εξής:
 Πως αξιολογείτε τη χρησιμότητα των screencasts ως πηγή μάθησης?
 Νομίζετε πως τα screencasts πρέπει να έχουν συμπληρωματικό ρόλο στην
παραδοσιακή διδασκαλία?
 Πιστεύετε πως η αντικατάσταση της παραδοσιακής διδασκαλίας με τα
screencasts ήταν καλύτερη μαθησιακή εμπειρία?
Στην συγκεκριμένη έρευνα συμμετείχαν 55 μαθητές που αντιπροσώπευε το
33% της συνολικής τάξης, καθώς η συμμετοχή ήταν προαιρετική.
Το 68.5% των μαθητών απήντησαν ότι τα screencasts είναι ένα πολύ χρήσιμο
εργαλείο, ενώ το 29.6% πως είναι αρκετά χρήσιμο, με λιγότερο από 1% να
δηλώνει ότι δεν είναι πολύ χρήσιμο ή καθόλου χρήσιμο εργαλείο.
Η ευκολία χρήσης των screencasts ήταν επίσης ένα σημαντικό αποτέλεσμα
καθώς 70% των μαθητών “κατέβασαν” screencasts από το σπίτι τους, ενώ 74%
των μαθητών τα παρακολούθησαν ξανά αρκετές φορές. Ένα θετικό επίσης
στοιχείο ήταν πως οι μαθητές μπορούσαν να εστιάσουν σε συγκεκριμένα
σημεία της παράδοσης, που ήταν πιο δύσκολα και τα ξαναπαρακολουθούσαν
με το δικό τους ρυθμό κάνοντας παύση (pause) και γυρίζοντας πίσω το
screencast (rewind). Το 87% των μαθητών θεώρησε πως τα screencasts πρέπει
να έχουν συμπληρωματικό ρόλο στη διδασκαλία, ενώ μόνο το 39% θεώρησε
πως πρέπει να αντικαταστήσει την παραδοσιακή διδασκαλία, αποτέλεσμα
αναμενόμενο καθώς οι μαθητές χρειάζονται την άμεση διάδραση με τον
καθηγητή όταν το screencast παρουσιάζει θεματολογία με δυσνόητο
περιεχόμενο.
8.7 Προβληματισμοί στη χρήση των Casts
Τα podcasts στην εκπαίδευση μπορoύν να αξιοποιηθούν σε δύο βασικούς
άξονες: την επανάληψη και την υποστήριξη. Αυτοί οι τρόποι αξιοποίησης
στοχεύουν στον εμπλουτισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τη διευκόλυνση
της αυτό-εκπαίδευσης, την υποβοήθηση ατόμων με μειωμένες δεξιότητες στην
ανάγνωση, τον εμπλουτισμό των εμπειριών των εκπαιδευόμενων με υψηλού
επιπέδου μαθησιακές ικανότητες και τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευόμενων
από διαφορετικές χώρες (Frydenberg, 2008).
Τα δύο βασικά χαρακτηριστικά των podcasts, η φορητότητα και η όλο και
μεγαλύτερη δημοτικότητά του, μπορούν να εξηγήσουν τη συνεχή αύξηση του
ενδιαφέροντος για ένταξη της τεχνολογίας αυτής στην εκπαίδευση (Κέντρου,
2010). Σύμφωνα με τους υποστηρικτές τους, η ενσωμάτωση αυτής της
457
Casting Τεχνολογίες
τεχνολογίας μπορεί να βελτιώσει τα μαθησιακά αποτελέσματα και αυτό
στηρίζεται στην άποψη ότι τα podcasts μπορoύν να αυξήσoυν την αίσθηση
δέσμευσης των εκπαιδευόμενων.
Γενικά διαπιστώνεται ότι η χρήση των podcasts μπορεί να ευνοήσει ιδιαίτερα
την εκπαιδευτική διαδικασία αφού αποτελεί ένα μέσο έκφρασης και
επικοινωνίας, διαφορετικό από τα συνηθισμένα, το οποίο κινητροδοτεί τους
μαθητές φέρνοντας τους πιο κοντά στην τεχνολογία που ήδη χρησιμοποιούν.
Θεωρείται ένα φυσικό μέσο μετάδοσης της πληροφορίας από την πλευρά των
μαθητών και αυτό συμβαίνει γιατί οι περισσότεροι διαθέτουν είτε iPods είτε
smartphones, καθώς και πρόσβαση στο Internet.
Προωθεί τη συνεργατική μάθηση μέσω της ενασχόλησης και εξοικείωσης των
μαθητών με την τεχνολογία και βάζει τους μαθητές στη διαδικασία εναλλαγής
ρόλων αφού μπορούν να είναι παραγωγοί, ακροατές, δημοσιογράφοι ή και
σχολιαστές συμμετέχοντας ενεργά σε μια κοινότητα. Οι παραπάνω
δημιουργικές δραστηριότητες υποβοηθούν τους μαθητές στη διαδικασία
ανακάλυψης, εφαρμογής και επέκτασης της δημιουργικότητας και της
φαντασίας τους. Άλλωστε τα πολυμέσα προκαλούν το ενδιαφέρον τους
ενεργοποιώντας πολλές αισθήσεις και βάζοντάς τους στη διαδικασία της
διερεύνησης των δυνατοτήτων έκφρασης που παρέχουν τα σύγχρονα μέσα.
Ενισχύεται, ακόμα, η ανάπτυξη δεξιοτήτων άρθρωσης λόγου με χρήση της
δικής τους φωνής, ενώ είναι συμβατό με μαθησιακά στυλ στα οποία πολλές
φορές δεν υπάρχει επικέντρωση. Επίσης αυξάνει το αίσθημα της σταθερής
επικοινωνίας μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών.
Τα podcasts μπορούν να λειτουργήσουν ακόμα ως συμπληρωματικό υλικό ή
να παρέχουν επεξηγήσεις. Επιτρέπουν την επέκταση των εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων πέρα από τους χρονικούς, τοπικούς και θεματικούς
περιορισμούς που θέτουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, προωθούν την ιδέα της
συμμετοχής στον παγκόσμιο ιστό ενισχύοντας τις κοινωνικές μαθησιακές
προσεγγίσεις και προσφέρουν πρόσβαση στη γνώση και τη μάθηση.
Αποτελούν ακόμα ένα εργαλείο για την εκπαίδευση από απόσταση στην
περίπτωση που δεν απαιτείται η φυσική παρουσία των μαθητών στην τάξη.
Μεγάλη είναι η χρησιμότητα τους και στη διεξαγωγή διαλέξεων αφού
ενισχύει αυτές που στοχεύουν στη δράση και το πείραμα χωρίς να μειώνουν
το βαθμό συμμετοχής των μαθητών. Αντίθετα, ο αριθμός αυτών που
συμμετέχουν σε διαλέξεις που περιλαμβάνουν ηχητικές δημοσιεύσεις
παρουσιάζει αύξηση.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
458
Ένα από τα μειονεκτήματά που μπορούμε να εντοπίσουμε στα podcasts είναι
η ποιότητα των video που πιθανόν να μην είναι ικανοποιητική και η
δυσκολία καταγραφής πολλών φωνών σε ένα άκρως διαδραστικό μάθημα με
πολλές συζητήσεις. Ακόμα έχει αποδειχθεί ότι οι χρήστες σπάνια
παρακολουθούν το ίδιο podcast δεύτερη φορά. Επιπλέον, αναφέρεται ότι
όταν το θέμα του είναι θεωρητικό, το podcast κινδυνεύει να γίνει ανιαρό
οπότε ο δημιουργός πρέπει να το παρουσιάσει με ανάλογο τρόπο
προκειμένου να κρατήσει αμείωτο το ενδιαφέρον του ακροατηρίου του, χωρίς
ταυτόχρονα να το κουράσει με τη διάρκειά του. Τέλος, η επεξεργασία και η
αποστολή των podcasts απαιτεί τη διάθεση επιπρόσθετου χρόνου από την
πλευρά του δασκάλου.
Συνοψίζοντας
μπορούμε
να
θέσουμε
κάποια
ερωτήματα
και
προβληματισμούς σχετικά με την ενσωμάτωση των podcasts στην εκπαίδευση.
Επειδή η τεχνολογία των podcasts δίνει ένα ανεπίσημο χαρακτήρα στη
μάθηση, τίθεται ζήτημα απουσιών των μαθητών από τις διαλέξεις αφού τους
δίνεται η δυνατότητα πρόσβασης σε αυτές οπουδήποτε και οποτεδήποτε.
Βέβαια, οι μέχρι τώρα έρευνες έχουν αποδείξει το αντίθετο. Επίσης υπάρχει
προβληματισμός σχετικά με την πιθανότητα διάσπασης της προσοχής των
μαθητών στην τάξη. Έτσι, λοιπόν, τίθεται το ερώτημα σχετικά με τον αν
αποτελούν μια καινοτομία στο χώρο της εκπαίδευσης που περιορίζεται απλά
στον εμπλουτισμό της παρουσίασης του μαθησιακού υλικού. Το γεγονός ότι
οδηγούν στην ανεπίσημη μάθηση θέτει ερωτήματα για τις επιπτώσεις τους σε
αυτόν τον τομέα.
Σημαντικό θέμα στις δημοσιεύσεις των podcasts αποτελούν οι κανόνες που
πρέπει να προσδιοριστούν προκειμένου να προστατευτούν τα προσωπικά
δεδομένα των μαθητών που εμπλέκονται στη διαδικασία παραγωγής ενός
podcast. Πρέπει πάντα να λαμβάνεται υπόψη ότι είναι απαραίτητη η γονική
συναίνεση για τη δημοσίευσή τους.
Επιπροσθέτως, ίσως αποτελούν έναυσμα για τον επαναπροσδιορισμό του
ρόλου των παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης και την ένταξη της
τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία ως υποβοηθητικό εργαλείο.
Πάντως, όπως έχουν μέχρι στιγμής τα πράγματα, δεν είναι απολύτως
ξεκάθαρο το αν τα podcasts πρέπει να ενσωματωθούν στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Παρόλα αυτά γνωρίζουμε ήδη ότι αποτελεί έναν τρόπο για να
βελτιωθούν οι συνήθειες των μαθητών και ιδιαίτερα εκείνων που είναι καλοί
γνώστες της νέας τεχνολογίας (Πλέσσας, 2007). Αν και είναι ανάγκη για
περισσότερη και διεξοδικότερη έρευνα πάνω στο θέμα, τα μέχρι τώρα
ευρήματα υποδεικνύουν ότι η σωστή και με μέτρο χρήση των podcasts στις
459
Casting Τεχνολογίες
εκπαιδευτικές πρακτικές είναι ικανή να οδηγήσει σε μια πραγματική
επανάσταση στο χώρο της εποικοδομικής μάθησης.
Παρόμοιοι προβληματισμοί με τη χρήση των podcasts εμφανίζονται στα
screencasts όπου οφείλουμε να δούμε και τις πιθανές αρνητικές επιπτώσεις
που αναδύονται μέσω της χρήσης τους. Ένα από τα αρνητικά μπορεί να
θεωρηθεί η μείωση της παρουσίας των μαθητών στα μαθήματα, το οποίο έχει
αντίκτυπο στη παραδοσιακή σχέση μαθητή - καθηγητή. Η πιθανή μετάβαση
του διδακτικού μοντέλου από τις αίθουσες σε διαδικτυακές πλατφόρμες
αποτελεί αντικείμενο συζήτησης στους ακαδημαϊκούς κύκλους όσον αφορά:
 την ποιότητα των μαθημάτων των screencasts.
 κατά πόσο η ποιότητα των μαθημάτων των screencasts θα οδηγήσει σε
μείωση/απόλυση ακαδημαϊκού προσωπικού.
 το ρόλο του καθηγητή ως παιδαγωγού. Εφόσον αλλάξει το μοντέλο
διδασκαλίας, ο καθηγητής δεν θα μπορεί να γνωρίσει τους μαθητές του με
ό,τι συνεπάγεται αυτό (δυνατότητες μαθητών, προβλήματα που μπορεί να
έχουν κ.ά.)
Σε θέματα χρόνου, υπάρχει ένας προβληματισμός διότι αρχικά πρέπει να
γίνει μια αρχική επένδυση σε χρόνο για να μάθουν το, όποιο, πρόγραμμα
χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να δημιουργήσουν το υλικό τους. Η
εξοικονόμηση χρόνου δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένη, διότι η εκμάθηση
του λογισμικού απαιτεί μια επένδυση σε χρόνο από μόνη της, πόσο μάλλον
και η δημιουργία του υλικού. Πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι πραγματικά
άξιζε η ώρα να επενδύσουν στην εκμάθηση και να χρησιμοποιούν
screencasting στην αίθουσα διότι μετά υπήρχε καλύτερο επίπεδο απόδοσης
των μαθητών.
Παρόλο που όλοι οι καθηγητές πίστευαν ότι χρησιμοποιώντας το πρόγραμμα
θα κερδίσουν τελικά χρόνο, ουσιαστικά είχαν περισσότερη δουλειά κατά τη
διάρκεια της μελέτης για να παράγουν σωστό και καλά δομημένο υλικό.
Μετά από πολλές συνεντεύξεις μαζί τους δήλωσαν ότι αν ήταν δυνατόν να
εκπαιδευτούν από ειδικούς σε αυτό το λογισμικό τότε η εξοικονόμηση χρόνο
θα ήταν εφικτή.
Τέλος ήθελαν να γνωρίζουν εάν οι μαθητές τους χρησιμοποιούν αυτό το
υλικό για την μελέτη τους για να δουν εάν έχει πραγματική αξία να
δημιουργούν τέτοιο υλικό και αν πραγματικά τους βοηθάει να αυξήσουν την
απόδοσή τους.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
460
8.8 Αναφορές
Augustsson G. (2010). Web 2.0, pedagogical support for reflexive and emotional social
interaction among Swedish students. The Internet and Higher Education, 13(4),pp.197-205
Belanger, Y. (2005). Duke university iPod first year experience final evaluation report.
Retrieved July 10, 2006, from http://cit.duke.edu/pdf/ipod_initiative_04_05.pdf
Bolliger, D., Supanakorn, S. & Boggs, C. (2010). Impact of podcasting on student motivation
in the online learning environment. Computers & Education, 55(2), 714-722.
Borja, Rhea R. (2005). Podcasting craze comes to K-12 schools. Education Week, 25, 14.
Retrieved June 09, 2006, from Academic Search Premier database
Brown, Abbie, & Green, T. D. (2007). Video podcasting in perspective: The history,
technology, aesthetics, and instructional uses of a new medium. Journal of educational
technology systems, 36(1), 3-17.
Brown, Abbie, Kenneth Luterbach, and William Sugar. "The current state of screencast
technology and what is known about its instructional effectiveness." (2009): 1748-1753.
Campbell, Gardner (2005). There’s something in the air: Podcasting in education. Educause
Review, 40, p.33-46.
Chew Meow Khee, Goh Wei Wei, Shamsul Azwan Jamaluddin, Students’ Perception towards
Lecture Capture based on the Technology Acceptance Model, Procedia - Social and
Behavioral Sciences, Volume 123, 20 March 2014, Pages 461-469, ISSN 1877-0428,
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1445.
Concord Consortium. (2014). A New Take on Student Lab Reports.
Danielson, J., Preast, V., Bender, H., & Hassall, L. (2014). Is the effectiveness of lecture capture
related to teaching approach or content type?. Computers & Education, 72, 121-131.
Deoksoon Kim (2011). Incorporating podcasting and blogging into a core task for ESOL
teacher candidates. Computers & Education, 56(3), pp. 632-641.
Ely, E., Pullen, P. C., Kennedy, M. J., Hirsch, S. E., & Williams, M. C. (2014). Use of
instructional technology to improve teacher candidate knowledge of vocabulary instruction.
Computers & Education, 75, 44-52.
Fernandez, V., Simo, P., Sallan, J. (2010). Podcasting: A new technological tool to facilitate
good practice in higher education. Computers & Education, 53 (2), 385-392
Frydenberg, M. (2008). Principles and pedagogy: The two ps of podcasting in the information
technology classroom. Information Systems Educational Journal, 6(6), pp.3-1
Green, L. S., Inan, F. A., & Maushak, N. J. (2014). A Case Study: The Role of StudentGenerated Vidcasts in K–12 Language Learner Academic Language and Content Acquisition.
Journal of Research on Technology in Education, 46(3), 297-324.
Jiang, Y.-C. Junior High School Students’ English Learning Model Using Podcast’s
Innovative Broadcasting and Its Learning Performance and Learning Motivation. Jiayi:
Master Thesis; Graduate School of Educational Technology, National Chiayi University.
(2009).
Kaplan-Leiserson, E. (2005). Trend: Podcasting in academic and corporate learning.
461
Casting Τεχνολογίες
Kukulska-Hulme, A., & Shield, L. (2006). Researching new and emerging technologies in
language education. Paper presented at the Intellect Research Forum, The Open University,
21 February 2006.
Lankshear C., Knobel M. (2007). From Web 2.0 to School 2.0?
Liao, C. W., Chen, C. H., & Tai, D. W. S. (2013). Incorporating Podcast in Elementary School
Reading Instruction. Applied Mechanics and Materials, 421, 652-657.
Matava, C. T., Rosen, D., Siu, E., & Bould, D. M. (2013). eLearning among Canadian
anesthesia residents: a survey of podcast use and content needs.BMC medical education,
13(1), 59.
Mediola, M. A., Aguado, P. L., & Espejo, R. (2013, April). Innovative teaching: Use of
Screencast in the Agronomist Engineer High School of the UPM. In EGU General Assembly
Conference Abstracts (Vol. 15, p. 14116).
Mehrak Rahimi, Sajjad Abedi, The Relationship between Listening Self-efficacy and
Metacognitive Awareness of Listening Strategies, Procedia - Social and Behavioral Sciences,
Volume
98,
6
May
2014,
Pages
1454-1460,
ISSN
1877-0428,
http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.565.
Meng, P. (2005). Podcasting and vodcasting: A white paper. Available from:
http://edmarketing.apple.com/adcinstitute/wpcontent/Missouri_Podcasting_White_Paper.
pdf (retrieved September 22, 2007).
Mostyn, A., Jenkinson, C. M., McCormick, D., Meade, O., & Lymn, J. S. (2013). An exploration
of student experiences of using biology podcasts in nursing training. BMC medical education,
13(1), 12.
Orden, J. (2005-2008). How to podcast tutorial. Available from: http://www.how-to-podcasttutorial.com/
Popova A. & Edirisingha P. (2010), How can podcasts support engaging students in learning
activities? Procedia Social and Behavioral Sciences 2(2010) 5034-5038
Powell, C. B., & Mason, D. S. (2013). Effectiveness of podcasts delivered on mobile devices as
a support for student learning during general chemistry laboratories. Journal of Science
Education and Technology, 22(2), 148-170.
Richard E. Mayer, The promise of multimedia learning: using the same instructional design
methods across different media, Learning and Instruction, Volume 13, Issue 2, April 2003,
Pages 125-139.
Rose, B., & Rosin, L. (2006). The infinite dial: Radio’s Digital Platforms. Retrieved April 18,
2006, from http://www.arbitron.com/downloads/digital_radio_st udy.pdf.
Schnackenberg H., Vega E., Relation D. (2009). Podcasting and Vodcasting: Legal Issues and
Ethical Dilemmas. Journal of Law, Ethics, and Intellectual Property. Volume 3, Issue 1.
Sloan, S. (2005). Podcasting: An Exciting New Technology for Higher Education. Paper
presented at CATS 2005: March 25, 2005. Retrieved June 19th, 2006 from
http://www.edupodder.com/ conferences/index.html
Vincelette Jackson Elizabeth, & Timothy Bostic, Show and tell: Student and instructor
perceptions of screencast assessment, Assessing Writing, Volume 18, Issue 4, October 2013,
Pages 257-277.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
462
Vincent L. Biron, PhD,* Matthew Harris, MD,† George Kurien, MD,*Chase Campbell, *Pierre
Lemelin, PhD,‡ Dan Livy, PhD,‡ David W.J. Coteˆ ´, MD,* and Khalid Ansari, MD (2013)
Teaching Cricothyrotomy: A Multisensory Surgical Education Approach for Final-Year
Medical Students. Association of Program Directors in Surgery. Published by Elsevier Inc.
Webster, T. (2009). The podcast consumer study. The Arbitron/Edison Internet and
multimedia study. Edison Research.
Κέντρου, Ε. Η χρήση των Podcasts ως εργαλεία μη τυπικής μάθησης σε φορείς πολιτισμού.
Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ. 763-768 Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26
Σεπτεμβρίου 2010.
Παναγόπουλος , Φ. Μ-Learning : Εκπαίδευση με τη χρήση φορητών συσκευών. Ανώτατο
Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κρήτης, Σεπτέμβριος 2009.
8.9 Ιστοσελίδες
Associated Press. (2004, August 29). Duke enrollment package: New iPod. Wired News,
Retrieved July 11, 2006, from http://www.wired.com/news/culture/0,1284,64768,0 0.html
http://learn20.wikispaces.com/file/view/L7.pdf
http://aepi.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=120&Itemid=137
http://www.etpe.gr/files/proceedings/24/1243242744_%D0%EF%EB%F5%EC%E5%F3%E9
%EA%DD%F2%20%C5%F6%E1%F1%EC%EF%E3%DD%F2%20%EC%E5%20%D7%F1%DE%
F3%E7%20%C5%CB%20%CB%C1%CA.pdf
http://learn20.wikispaces.com/Sound+-+based+Podcasting
http://www.guidesandtutorials.com/podcasting-in-education.html
http://schoolcomputing.wikia.com/wiki/Podcasts#Examples_of_Podcasts_in_Education
http://www2.uwstout.edu/content/profdev/rubrics/podcastrubric.html
http://labnol.blogspot.com/2006/08/how-to-choose-podcast-host-compare.html
Web 2.0. (2006, July 25). In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved July 26, 2006, from
http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Web_2.0 &oldid=65732244.
http://blog.dnhost.gr/ (retrieved May 7, 2014).
Κεφάλαιο 9
Προσωπικά
Περιβάλλοντα Μάθησης
465
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Μανδάρας Εμμανουήλ
Μιχαλούδης Απόστολος
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
466
9. Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
9.1 Τί είναι τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης (Personal Learning Environments PLEs) έχουν προσεγγιστεί με διαφορετικούς τρόπους κι έχουν δοθεί πολλοί
ορισμοί στη σχετική βιβλιογραφία. Δεδομένου ότι είναι ένας όρος που ακόμη
αναπτύσσεται και εξελίσσεται, δεν υπάρχει προς το παρόν ένας ευρέως
αποδεκτός ορισμός. Θέλοντας να δώσουμε έναν απλό ορισμό, θα λέγαμε ότι
PLE είναι το περιβάλλον μέσα από το οποίο μαθαίνουμε και συνδυάζει τα
εργαλεία, τους ανθρώπους, τις κοινότητες, τις υπηρεσίες, τις πηγές
πληροφορίας και γενικότερα το σύνολο των πόρων μέσω των οποίων
προσπαθούμε να κατευθύνουμε και να εκπληρώσουμε τη μάθησή μας
(EDUCAUSE, 2009).
Γίνεται λοιπόν εμφανές ότι τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης, ως ιδέα,
υπήρχαν πολύ πριν τη χρήση των υπολογιστών και περιελάμβαναν
συζητήσεις στο γεύμα, στις τηλεφωνικές επικοινωνίες, στα βιβλία, στις
σημειώσεις συναδέλφων, στις διαλέξεις, στις ομάδες εργασίας και σε άλλους
υλικούς ή ανθρώπινους πόρους που χρησιμοποιούσε κάποιος στη μάθησή
του. Άρα, δεν πρόκειται για κάποιου είδους τεχνολογική καινοτομία, αλλά
για μια προϋπάρχουσα ιδέα που πλέον μπορεί να υλοποιείται αξιοποιώντας
και τις δυνατότητες που προσφέρει το Web 2.0. Το σημείο, επομένως, στο
οποίο συμφωνούν οι περισσότεροι ορισμοί είναι ότι δεν πρόκειται για μία
εφαρμογή λογισμικού, αλλά για μια νέα προσέγγιση στην οποία
αξιοποιούνται οι τεχνολογίες για μάθηση (Attwell, 2007).
Σε αυτό το σημείο, αξίζει να αναφέρουμε κάποιους από τους πιο
αντιπροσωπευτικούς ορισμούς που αποδόθηκαν στα PLEs, όπως:
 Μια συλλογή από πολλαπλά υποσυστήματα με τη μορφή μιας desktop
εφαρμογής ή διαδικτυακής υπηρεσίας.
 Μια συλλογή κοινωνικών εφαρμογών που έχει συλλέξει ο εκπαιδευόμενος
και οι οποίες είναι χρήσιμες για τις δικές του ανάγκες.
 Web 2.0 υπηρεσίες, αφού πρέπει να διατηρούν το χαρακτηριστικό του
διαβάζω/γράφω καθώς και ένας τρόπος για να αποκτούν οι
εκπαιδευόμενοι πρόσβαση σε μια μεγάλη συλλογή εφαρμογών και σε ένα
δίκτυο εκπαιδευόμενων.
 Η συλλογή των εργαλείων που χρησιμοποιεί κάποιος στην εργασιακή και
μαθησιακή ρουτίνα του.
Όπως μπορούμε να παρατηρήσουμε, ο κοινός άξονας όλων των ορισμών
είναι ότι ο εκπαιδευόμενος αποκτά τον έλεγχο της μάθησής του. Με τη χρήση
των PLEs, ο εκπαιδευόμενος επιδιώκει τη βελτίωση των γνώσεών του
διαμορφώνοντας κατάλληλες συνθήκες μάθησης και επιλέγοντας τα
κατάλληλα εργαλεία διαχείρισης. Τo PLE δεν είναι μόνο ένα τεχνικό
467
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
εργαλείο, αλλά ταυτόχρονα συγκεντρώνει φιλοσοφικές και παιδαγωγικές
ιδεολογίες.
Ένα τυπικό PLE ενός μαθητή μπορεί να περιλαμβάνει:
 Ιστολόγια, τα οποία οι μαθητές χρησιμοποιούν ως ημερολόγια
 Κοινωνικές επισημάνσεις σχετικές με το αντικείμενο του μαθήματος
 Wiki σημειώσεων για το μάθημα που ενημερώνεται από τους μαθητές
 Το κοινωνικό δίκτυο των συμμαθητών μέσω του οποίου επικοινωνούν και
ανταλλάσσουν πληροφορίες
 RSS από τις αθλητικές εφημερίδες και άλλα μέσα ενημέρωσης
 Ομαδικούς χώρους διαμοιρασμού αρχείων
 Επεξεργαστή κειμένου για συγγραφή εργασιών
 Ηλεκτρονικό ημερολόγιο για τη διαχείριση των δραστηριοτήτων τους
 Μηχανές αναζήτησης για εύρεση πληροφοριών
 Εργαλεία επεξεργασίας εικόνας, ήχου και βίντεο
Στις Εικόνες 94 και 95, μπορούμε να δούμε πώς δύο μεταπτυχιακοί φοιτητές
αντιλαμβάνονται και αναπαριστούν το δικό τους Προσωπικό Περιβάλλον
Μάθησης, με τη βοήθεια Web 2.0 σχεδιαστικών εργαλείων. Παρατηρούμε ότι
στο πρώτο η φοιτήτρια καταγράφει όχι μόνο τις εφαρμογές που χρησιμοποιεί
αλλά και τα διάφορα ερεθίσματά της και, επομένως, είναι πιο αφηρημένο.
Αντίθετα, στο δεύτερο ο φοιτητής οργανώνει και καταγράφει όλες τις Web 2.0
εφαρμογές τις οποίες αξιοποιεί για τη μάθηση και τα ενδιαφέροντα του.
Διαπιστώνουμε λοιπόν πως ο καθένας αντιλαμβάνεται και ορίζει διαφορετικά
το Προσωπικό του Περιβάλλον Μάθησης.
Εικόνα 92: Άπόψη PLE μεταπτυχιακής φοιτήτριας.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
468
Εικόνα 93: Άποψη PLE μεταπτυχιακού φοιτητή.
9.1.1 Γιατί Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης;
Τα πρώτα δείγματα ανάγκης δημιουργίας Προσωπικών Περιβαλλόντων
Μάθησης είχαν ήδη εμφανιστεί σε διαφορετικές μορφές τα προηγούμενα
χρόνια. Χαρακτηριστικό παράδειγμα, η ανάγκη των εργαζόμενων να
αποκτήσουν περισσότερη επαγγελματική εμπειρία και να συνεχίσουν να
εκπαιδεύονται με στόχο την επαγγελματική τους εξέλιξη. Θέλοντας να
εντοπίσουμε τους λόγους που οδηγούν στην ανάγκη ανάπτυξης Προσωπικών
Περιβαλλόντων Μάθησης εστιάζουμε κυρίως στα εξής:
Αναγνώριση δια βίου μάθησης: Η δια βίου μάθηση έχει γίνει πλέον μία
πραγματική ανάγκη για τον άνθρωπο προκειμένου να είναι σε θέση να
αντιμετωπίσει τις δυσκολίες της σημερινής πραγματικότητας, η οποία
μεταβάλλεται ραγδαία. Η αυξανόμενη ταχύτητα υιοθέτησης και εφαρμογής
νέων τεχνολογιών στο εργασιακό χώρο, η αστάθεια των εργασιακών
συνθηκών και η εισαγωγή της πληροφορικής σε όλους τους κλάδους εργασίας,
είχαν ως αποτέλεσμα να κατευθύνουν τον άνθρωπο σε μια συνεχή διαδικασία
μάθησης, ώστε να αποκτήσει περισσότερες δεξιότητες και γνώσεις. Η ιδέα των
PLEs αναγνωρίζει αφενός, ότι η μάθηση είναι μια συνεχής διαδικασία η
469
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
οποία έχει ανάγκη από εργαλεία που θα την υποστηρίξουν κι αφετέρου,
αντιλαμβάνεται το σημαντικό ρόλο του ανθρώπου στην οργάνωση τη δικής
του μάθησης. Άλλωστε, οι προτάσεις για ένα PLE βασίζονται στην ιδέα ότι η
μάθηση πραγματοποιείται σε διαφορετικά περιβάλλοντα και καταστάσεις και
θα πρέπει να παρέχεται από πολλές και διαφορετικές πηγές μάθησης (Attwell,
2007). Αυτό συνδέεται άμεσα και με την αυξανόμενη αναγνώριση της
σημασίας της ανεπίσημης μάθησης.
Αναγνώριση ανεπίσημης μάθησης: Είναι αρκετά εμφανές ότι αποκτούμε
γνώσεις σε όλη τη διάρκεια της ζωής μας, με πολλαπλούς και διαφορετικούς
τρόπους επηρεασμένοι πάντα από τα διαφορετικά περιβάλλοντα. Όμως, το
μεγαλύτερο μέρος της μάθησης αυτής δεν προέρχεται απαραίτητα από την
επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία. Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Έρευνας στη
Μάθηση (Institute for Research on Learning), η επίσημη κατάρτιση
αντιπροσωπεύει μόνο το 20% των γνώσεων που χρειάζονται οι άνθρωποι για
την εργασία τους. Οι περισσότεροι εργαζόμενοι μαθαίνουν την εργασία τους
παρατηρώντας άλλους, κάνοντας ερωτήσεις, μέσω της διαδικασίας της
δοκιμής και του λάθους, με τη βοήθεια κάποιου κέντρου Βοήθειας/
Υποστήριξης (Help Desk), καθώς και με άλλες μη προγραμματισμένες και σε
μεγάλο βαθμό ανεξάρτητες δραστηριότητες (Attwell, 2007). Όλα τα
παραπάνω συνθέτουν αυτό που ονομάζουμε Ανεπίσημη Μάθηση. Γενικά, δεν
έχει δοθεί η απαιτούμενη προσοχή στην ανεπίσημη μάθηση και στον τρόπο
που αυτή πραγματοποιείται. Εξαίρεση αποτελεί ο επιχειρηματικός κόσμος, ο
οποίος φαίνεται να αποδέχεται και να στηρίζει την ανεπίσημη μάθηση ως
αποδοτική διαδικασία για την ανάπτυξη των ικανοτήτων των εργαζομένων.
Επίσης, το ίδιο ισχύει και για την τεχνολογία που χρησιμοποιείται στην
εκπαίδευση, όπου δεν έχει δοθεί η απαραίτητη βαρύτητα σε αυτό το είδος
μάθησης. Είναι αξιοσημείωτο, ότι στην εκπαιδευτική διαδικασία παρέχεται
ουσιαστικά μόνο τεχνολογία για φορείς επίσημης μάθησης (Costa et all.,
2010).
Τα PLEs έχουν ως στόχο να συμπεριλάβουν και να συγκεντρώσουν όλα τα
είδη μάθησης, συμπεριλαμβανομένης της ανεπίσημης μάθησης, της μάθησης
στο χώρο εργασίας, της μάθησης από το σπίτι, της μάθησης μέσω επίλυσης
πραγματικών προβλημάτων καθώς και της μάθησης μέσω της συμμετοχής
στην επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία (Attwell, 2007).
Διαφορετικά στυλ μάθησης: Τα PLEs αναγνωρίζουν την ύπαρξη των
διαφορετικών τύπων μάθησης, όχι μόνο μεταξύ διαφορετικών χρηστών, αλλά
και του κάθε χρήστη ξεχωριστά, ο οποίος μπορεί να έχει διαφορετικούς
εκπαιδευτικούς στόχους. Επομένως, ένα PLE επιτρέπει σε ένα εκπαιδευόμενο
να σχηματίζει και να αναπτύσσει ένα περιβάλλον μάθησης με τέτοιο τρόπο
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
470
ώστε να ταυτίζεται και να ενδυναμώνει το δικό του προσωπικό τύπο μάθησης.
Αυτό μπορούμε να το κατανοήσουμε ευκολότερα αν αναλογιστούμε τη
διαφοροποίηση που υπάρχει στη γνώση (θεματολογία, τομείς-αντικείμενα),
αλλά και στις μαθησιακές επιδιώξεις και στόχους. Για παράδειγμα, κάποιος
μπορεί να χρησιμοποιεί διαφορετικό τύπο μάθησης για να μάθει μια ξένη
γλώσσα, διαφορετικό για να πραγματοποιήσει μια ερευνητική εργασία και
διαφορετικό για να υλοποιήσει μια πρακτική εργασία.
Επομένως, αντιλαμβανόμαστε ότι υπάρχει μεγάλη πιθανότητα οι μαθητές να
παρουσιάζουν προτιμήσεις για διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και
περιβάλλοντα μάθησης.
Αλματώδης αύξηση των πηγών πληροφορίας: Η συνεχής και αλματώδης
αύξηση των πηγών πληροφορίας στο Διαδίκτυο δημιουργεί στο χρήστη την
ανάγκη για αποδοτική οργάνωση των πόρων πληροφορίας, ώστε η
διαδικασία αναζήτησης πληροφορίας να γίνεται ταχύτερα και
αποδοτικότερα. Το PLE παρέχει στο χρήστη τη δυνατότητα να οργανώνει τα
εργαλεία και τις πηγές του με τρόπο που αυτός πιστεύει ότι τον εξυπηρετεί
καλύτερα.
Ο πανταχού παρών υπολογιστής (ubiquitous computing): Η ανάπτυξη των
ασύρματων και GSM (Global System for Mobile communications, Παγκόσμιο
Σύστημα Κινητών Επικοινωνιών) δικτύων, η διάδοση της ευρυζωνικότητας
και η αλματώδης ανάπτυξη συσκευών με δυνατότητα πρόσβασης στο
Διαδίκτυο οδηγούν σταδιακά στη δυνατότητα της σύνδεσης από οπουδήποτε
και ανά πάσα στιγμή. Αυτό είναι που ονομάζουμε Πανταχού Παρών
Υπολογιστής (ubiquitous computing). Αυτή η δυνατότητα μας προσφέρει νέες
ευκαιρίες για τη χρήση των τεχνολογιών της Πληροφορικής και των
Επικοινωνιών στην εκπαίδευση. Ενώ η γνώση ήταν δεδομένο ότι μπορούσε
να αποκτηθεί μόνο μέσα σε κάποιο εκπαιδευτικό κέντρο, πλέον λόγω της
εξέλιξης της τεχνολογίας θα μπορούσε να γίνει προσβάσιμη ακόμη και μέσω
μιας κινητής συσκευής.
Τα PLEs λοιπόν, μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση σε
διαφορετικά περιβάλλοντα, χρησιμοποιώντας διαφορετικές συσκευές και
διασυνδέσεις, καθώς και να συνδέσουν τη γνώση που αποκτήθηκε από
διαφορετικά πλαίσια εργασίας (Attwell, 2007).
Η ανάπτυξη λογισμικού κοινωνικής δικτύωσης: Μπορούμε πολύ εύκολα να
αντιληφθούμε ότι διανύουμε μια περίοδο κοινωνικής δικτύωσης. Τα
κοινωνικά δίκτυα, όπως το Facebook, καθώς και τα εργαλεία με δυνατότητες
κοινωνικής δικτύωσης έχουν εισέλθει πλέον δυναμικά στην καθημερινότητά
471
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
μας. Επίσης, τα κοινωνικά δίκτυα συχνά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο
στην ανεπίσημη μάθηση, όσο αυτή γίνεται μέρος της προσωπικής
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το λογισμικό κοινωνικής δικτύωσης υποστηρίζει
τα δίκτυα των ανθρώπων, το περιεχόμενο και τις υπηρεσίες που είναι
περισσότερο ευπροσάρμοστες και ανταποκρίνονται στις συνεχώς
μεταβαλλόμενες ανάγκες και στόχους. Το λογισμικό κοινωνικής δικτύωσης
έχει την ιδιότητα να προσαρμόζεται στο PLE του χρήστη και δεν απαιτεί από
το χρήστη και το περιβάλλον του να προσαρμοστεί στον τρόπο λειτουργίας
του λογισμικού. Ένας μεγάλος αριθμός ανθρώπων αναζητώντας πληροφορίες
για εκπαιδευτικά θέματα στο Διαδίκτυο καταλήγουν τελικά να βρίσκουν τις
απαντήσεις που αποζητούν σε blogs, forums και κοινωνικά δίκτυα. Σταδιακά,
οι εκπαιδευόμενοι ανακαλύπτουν νέες χρήσεις της τεχνολογίας για τη
μάθηση, οι οποίες προσφέρουν αμεσότητα, ευκολία αναζήτησης και
πρόσβασης. Οι προβληματισμοί και οι απορίες που απασχολούν έναν
εκπαιδευόμενο υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να έχουν απασχολήσει
παλαιότερα κάποιον άλλον, είτε γνωστό είτε άγνωστο, ο οποίος είναι
πρόθυμος να μοιραστεί πληροφορίες. Συνεπώς, προσφέρονται στον
εκπαιδευόμενο πολλές και διαφορετικές πηγές πληροφοριών, μεγάλο μέρος
των οποίων προέρχεται από κοινότητες χρηστών στις οποίες ανήκει ή μπορεί
να γίνει μέλος, έχοντας ως γνώμονα τους κοινούς εκπαιδευτικούς στόχους.
9.1.2 Ιστορική Εξέλιξη Προσωπικών Περιβαλλόντων Μάθησης
1976: Η πρώτη καταγεγραμμένη χρήση της έννοιας του προσωπικού
περιβάλλοντος μάθησης είναι από τους Goldstein και Miller το 1976.
1998: Η ομάδα Learning Environments research της Media Lab στο Ελσίνκι
κυκλοφορεί την πρώτη έκδοση του FLE (Future Learning Environment)
δηλαδή Μελλοντικό Περιβάλλον Μάθησης. Είναι η πρώτη αναφορά σε αυτό
που αργότερα θα γίνει γνωστό ως PLE.
2000: Ο Oleg Liber παρουσιάζει το εργαλείο “Colloquia - a Conversation
Manager”.
2001: Αρχίζει το NIIMLE Project στη Βόρεια Ιρλανδία, υλοποιώντας ένα
προσωπικό χώρο για φοιτητές προερχόμενους από διαφορετικά εκπαιδευτικά
συστήματα. Ένα παρόμοιο project, το SHELL, ξεκινά την ίδια περίοδο.
2002: Παρουσιάζεται η EDUTELLA η οποία κάνει χρήση πρωτοκόλλου P2P.
2003: Ξεκινά το project ROMA στο ανοιχτό πανεπιστήμιο της Ολλανδίας το
οποίο εστιάζει στις συνδέσεις με κοινωνικά δίκτυα. Η Pebble Learning
αναπτύσσει το εργαλείο προσωπικού σχεδιασμού ανάπτυξης "Profilability".
2004: Η Robot Coop παρουσιάζει το 43Things, έναν ιστότοπο κοινωνικής
δικτύωσης. Συνεργαζόμενη με το πανεπιστήμιο του Wolverhampton, η
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
472
εταιρία Pebble Learning προσθέτει μία διεπαφή βασισμένη σε Flash στο
εργαλείο τους ProfilAbility για να δημιουργήσει την πρώτη έκδοση του
PebblePad. Αναπτύσσεται το Elgg (ένα σύστημα PLE) από τους Dave Tosh
και Ben Werdmuller. Η πρώτη καταγεγραμμένη χρήση του όρου Personal
Learning Environment χρησιμοποιείται στη διάσκεψη JISC/CETIS.
2005: Ο Scott Wilson δημοσιεύει στο ιστολόγιό του ένα διάγραμμα που
απεικονίζει ένα μελλοντικό όραμα για ένα VLE (και που αργότερα εντάχθηκε
στο σχέδιο Μπόλτον PLE). Το έργο IcAMP ξεκινά. Αυτό θα οδηγήσει στην
ανάπτυξη ενός Mash - Up Περιβάλλοντος Προσωπικής Μάθησης (MUPPLE).
Ο Stephen Downes δημοσιεύει το «E - Learning 2.0» στο περιοδικό elearn,
στο οποίο διατυπώνονται τα θέματα και οι συντελούμενες αλλαγές στην
εκπαίδευση και την τεχνολογία του διαδικτύου που από κοινού συμβάλλουν
και συνδυάζονται για να σχηματίσουν αυτό που σήμερα ονομάζεται elearning 2.0.
2006: Το PLEX Beta εκδίδεται από το Πανεπιστήμιο του Bolton. Η «Connected
Learning Community» ξεκινά ως μέρος της « Australian Flexible Learning
Network».
2008: Ο Scott Leslie δημοσιεύσει την πρώτη έκδοση του «Collection of PLE
Diagrams". Οι Fridolin Wild, Felix Moedritscher και Steinn Sigurdarson του
έργου IcAMP δημοσιεύουν το “Designing for Change: Mash-Up Personal
Learning Environments”.
2009: O Doket κυκλοφόρησε Doket 1.8.6 BETA , ένα PLE που εστιάζει στην
προσωπική μάθηση μέσα από ένα προσωπικό σημειωματάριο, κατευθυνόμενα
ερωτηματολόγια και ένα εξατομικευμένο εργαλείο ελέγχου με σενάρια
αναλόγως των απαντήσεων. Το RWTH Aachen University κυκλοφορεί το
Περιβάλλον Προσωπικής Μάθησης (PLEF). Το «EU Funded Integrated
Research Project TENCompetence» κυκλοφορεί το Personal Competence
Manager. Τον Ιούνιο του 2009, το Dapsang.com κυκλοφορεί ένα πλήρες έργο,
το YPGoGo.com.
2010: Στο Διεθνές e-learning συνέδριο στο Plymouth, οι James Carhart,
Daniel Hutton και Adam Skill, παρουσίασαν ένα έγγραφο σχετικά με
περιβάλλοντα προσωπικής μάθησης και το πώς θα μπορούσαν να
εφαρμοστούν στο Δημοτικό Σχολείο. Το Πρώτο Διεθνές Συνέδριο PLE
πραγματοποιήθηκε στη Βαρκελώνη της Ισπανίας τον Ιούλιο του 2010. Ο
Steve Wheeler εκδίδει την «Ανατομία ενός PLE» και την «Φυσιολογία ενός
PLE» .
2011: Το Δεύτερο Διεθνές Συνέδριο PLEs πραγματοποιείται στο Πανεπιστήμιο
του Southampton, στο Ηνωμένο Βασίλειο τον Ιούλιο του 2011. Η 25η ετήσια
διάσκεψη SLOAN-C Conference on Online Learning επισήμανε το όφελος και
την ανάπτυξη των PLEs για το μέλλον της Παιδείας.
2013: Το Τρίτο Διεθνές Συνέδριο PLE διενεργείται από κοινού στο Βερολίνο
της Γερμανίας και τη Μελβούρνη της Αυστραλίας, 10-12 Ιουλίου 2013.
473
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
9.2 Η κεντρική ιδέα
Προκειμένου να πραγματοποιήσει κάποιος μια εκπαιδευτική εργασία πρέπει
να αναλογιστεί ποιοι είναι οι στόχοι του, πώς θα τους υλοποιήσει, τι
ανθρώπινους και υλικούς πόρους έχει στη διάθεσή του και ποια είναι τα
καταλληλότερα μέσα με τα οποία θα τη στηρίξει. Δυστυχώς, αυτά είναι
ερωτήματα που συχνά αναλαμβάνουν να απαντήσουν τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα χωρίς να αφήνουν πολλά περιθώρια στους μαθητές για
πρωτοβουλία και επιλογές στον έλεγχο των σπουδών τους (Väljataga, 2010).
Στην επίσημη εκπαίδευση, η πορεία ενός μαθητή είναι κατευθυνόμενη σε
μεγάλο βαθμό από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος συχνά καθορίζει τα εργαλεία,
τη μεθοδολογία και τους πόρους γνώσης που θα χρησιμοποιήσει.
Η πρακτική αυτή, παρέχει μια βοηθητική καθοδήγηση στους μαθητές, αλλά
δεν τους ενθαρρύνει στη λήψη πρωτοβουλιών και στον εντοπισμό πλαισίων
μάθησης που ανταποκρίνονται περισσότερο στην προσωπικότητά τους, στις
διαφορετικές ανάγκες και στις δεξιότητές τους. Με αυτόν τον τρόπο
επικεντρώνονται μόνο στον εκπαιδευτικό στόχο, και όχι στους τρόπους με
τους οποίους θα μπορούσε αυτός να επιτευχθεί.
Αυτοί είναι οι λόγοι, για τους οποίους η μάθηση θα ήταν προτιμότερο και
αποδοτικότερο να αποκτήσει έναν πιο αυτοκατευθυνόμενο και ανεξάρτητο
χαρακτήρα. Αυτό είναι και το βασικό χαρακτηριστικό γύρω από το οποίο
περιστρέφεται η κεντρική ιδέα των PLEs: η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση.
Από τα παραπάνω λοιπόν, προκύπτει το ερώτημα πώς τα PLEs παρέχουν στο
μαθητή τον έλεγχο της μάθησής του. Ένα περιβάλλον μάθησης καθίσταται
προσωπικό, εάν το άτομο έχει τον έλεγχό αυτού. Το PLE περιστρέφεται γύρω
από το μαθητή και τις δραστηριότητες του. Ωστόσο, δεν είναι κάτι
απομονωμένο, αλλά επηρεάζεται από τους εκπαιδευτικούς, τους συμμαθητές,
τους φίλους και τους συνεργάτες. Ο εκπαιδευτικός δε θα πρέπει να είναι
παθητικός θεατής, αλλά να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία μάθησης μέσω
της ανταλλαγής απόψεων, της εξασφάλισης των απαιτούμενων πόρων και της
επιβεβαίωσης της ορθότητας των αποτελεσμάτων. Αξίζει να σημειωθεί ότι η
έννοια του ελέγχου από την πλευρά του μαθητή, παραμένει κατά ένα
σημαντικό μέρος ασαφής.
Από όλα όσα αναφέρθηκαν για τη σημασία και τη χρήση των PLEs στην
εκπαίδευση και εστιάζοντας στα σημαντικά εκπαιδευτικά οφέλη που μπορούν
να προκύψουν από αυτά, καταλήγουμε στα ακόλουθα. Τα Προσωπικά
Περιβάλλοντα Μάθησης:
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
474
Προωθούν τη συνεχιζόμενη μάθηση: Η ιδέα του PLE αναγνωρίζει ότι η
μάθηση είναι μια συνεχής διαδικασία και παρέχει εργαλεία που την
υποστηρίζουν. Επιπλέον, σε συνδυασμό με τον πανταχού παρών υπολογιστή
διευκολύνει τη χρήση τους, ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου.
Προωθούν την αυτοκατευθυνόμενη μάθηση: Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση
είναι πιο αποδοτική και ο εκπαιδευόμενος αποκτά τον έλεγχο και την
οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του. Κατά συνέπεια, μαθαίνει
να λαμβάνει πρωτοβουλίες και αποφάσεις.
Προωθούν την ανεπίσημη μάθηση: Όπως αναφέραμε και παραπάνω, ο
άνθρωπος αποκτά το μεγαλύτερο μέρος της γνώσης του και των δεξιοτήτων
με την ανεπίσημη μάθηση. Τα PLEs επιδιώκουν την καλύτερη αξιοποίηση
όλων των διαφορετικών ανεπίσημων τύπων μάθησης.
Προωθούν τη μάθηση που εστιάζει στα ενδιαφέροντα: Ο μαθητής επιλέγει
και κατευθύνει μόνος του την εκπαιδευτική διαδικασία. Ακόμα, μπορεί να
εκπληρώνει τα ενδιαφέροντά του, αφού ο ίδιος καθορίζει τις πηγές
πληροφορίας και τα εργαλεία που χρησιμοποιεί.
Προωθούν την αυθεντική μάθηση: Η μάθηση στην πράξη, κυρίως η
ανεπίσημη, δεν είναι μια μοναχική διαδικασία αλλά εμπεριέχει και την
κοινωνική διάσταση, καθώς περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση ανθρώπων με
κοινούς εκπαιδευτικούς στόχους.
Προωθούν τα ανοιχτά μαθησιακά περιβάλλοντα: Τα PLEs ρυθμίζονται και
προσαρμόζονται από το χρήστη εύκολα και σύμφωνα με τις ανάγκες του και
τους στόχους του.
Προωθούν τους διαφορετικούς τύπους μάθησης: Ο μαθητής μπορεί να
προσαρμόσει το περιβάλλον, ώστε να ταιριάζει στο σύστημα μάθησης που
ακολουθεί και τους στόχους που θέτει. Με αυτόν τον τρόπο, διευκολύνεται
σημαντικά και εκμεταλλεύεται αποδοτικότερα τους πόρους αλλά και το χρόνο
του.
9.3 Η παραδοσιακή διδασκαλία και η εφαρμογή της
δικτυακής μάθησης
Η ανάπτυξη του Διαδικτύου έδωσε ζωή στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας
και το εικονικό Πανεπιστήμιο. Όμως, είναι αναγκαίο να κατανοήσουμε ότι
δεν μπορούμε απλά να αναπαράγουμε τις προηγούμενες μορφές μάθησης και
να ενσωματώσουμε χωρίς αλλαγές τα Web 2.0 εργαλεία στην αίθουσα.
475
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Απαιτούνται ριζικές τροποποιήσεις στη νοοτροπία και τον τρόπο
διδασκαλίας, ώστε να επιτύχουμε τη δικτυακή μάθηση. Οι τροποποιήσεις
αυτές αφορούν τόσο τον εκπαιδευτικό, όσο και τον εκπαιδευόμενο. Τα
περιβάλλοντα που δεν επιχειρούν τις απαραίτητες τροποποιήσεις, υστερούν
και δε καλύπτουν τις ανάγκες του εκπαιδευόμενου.
Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι η παραδοσιακή μάθηση δίνει σταδιακά τη θέση της
στη δικτυακή μάθηση, η οποία έχει ως πυρήνα τις νέες χρήσεις της
τεχνολογίας. Τα άμεσα μηνύματα, η ανταλλαγή αρχείων, η κοινωνική
δικτύωση και τα ιστολόγια είναι κάποιες από αυτές τις χρήσεις. Δεν είναι
μόνο η ελκυστική και η εντυπωσιακή μορφή επικοινωνίας που οδηγεί τους
νέους σε αυτές τις τεχνολογίες και τον τρόπο μάθησης. Το Διαδίκτυο δίνει τη
δυνατότητα στους ανθρώπους να δημιουργούν, να ανταλλάσσουν ιδέες, να
συμμετέχουν σε ομάδες και να αναπτύσσουν το προφίλ τους.
Τα PLEs σηματοδοτούν μία σημαντική αλλαγή στο ρόλο που παίζουν οι
πηγές στη διδασκαλία και τη μάθηση, καθώς είναι ένα περιβάλλον στο οποίο
επικρατεί η επαληθευμένη και η εύκολη σε πρόσβαση πληροφορία. Επομένως,
η διδασκαλία είναι λιγότερο ζήτημα μετάδοσης και περισσότερο συνεργασία,
αναδιάρθρωση, οργάνωση και ενοποίηση των δεδομένων με σκοπό την
ανάπτυξη γνώσης (Corneli & Mikroyiannidis, 2011).
Συχνά όμως, στην προσπάθεια αλλαγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την
ενσωμάτωση της Web 2.0 τεχνολογίας, όπως αναφέραμε και παραπάνω,
βρισκόμαστε στη παγίδα να μην τροποποιούμε τον τρόπο διδασκαλίας μας.
Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι η χρήση των Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης
(Learning Management System - LMS) στην εκπαίδευση που είναι κι ένας από
τους σημαντικότερους παράγοντες, που οδήγησαν τους εκπαιδευτικούς σε
εκπαιδευτική σύγχυση. Τα LMS χρησιμοποιούνται σε μεγάλο βαθμό από τα
εκπαιδευτικά ιδρύματα και έρχονται συχνά σε αντιδιαστολή με τα
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης καθώς δεν απαιτούν τη ριζική αλλαγή
των μεθόδων διδασκαλίας, όπως τα PLEs.
Συγκεκριμένα, κάποια από τα βασικά χαρακτηριστικά των LMS είναι:
1. Ο προσανατολισμός στις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας
2. Η ασύμμετρη σχέση μεταξύ διδάσκοντα και εκπαιδευόμενου σχετικά με
τον έλεγχο της μαθησιακής εμπειρίας
3. Η αποδοχή από τον εκπαιδευόμενο του περιεχομένου και των
περιορισμένων δικαιωμάτων
4. Η παρουσίαση πανομοιότυπης εκπαιδευτικής εμπειρίας από όλους τους
εκπαιδευόμενους
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
476
Σε αντίθεση, τα PLEs πρέπει να επικεντρώνονται περισσότερο στο μαθητή
παρά στον εκπαιδευτή ή το εκπαιδευτικό ίδρυμα. Κάποια από τα
χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
από την παραδοσιακή διδασκαλία και τα LMS είναι (Downs, 2010a; 2010b):
1. Ο προσανατολισμός στη μαθητοκεντρική μάθηση
2. Η συμμετρική σχέση του εκπαιδευόμενου με το PLE, καθώς μπορεί να
παράγει και να καταναλώνει πληροφορίες μέσα στο ίδιο σύστημα
3. Ο εκπαιδευόμενος αποκτά μια αίσθηση «ταυτότητας» και εκτός αίθουσας
4. Ο μαθητής δεν περιορίζεται μόνο σε εγκεκριμένες ομάδες και πόρους
5. Η συνύπαρξη με τα LMS των ιδρυμάτων, καθώς οι εκπαιδευόμενοι
μπορούν να ενσωματώνουν στοιχεία των LMS στα Προσωπικά
Περιβάλλοντα Μάθησης που έχουν αναπτύξει
Η γνώση που παρέχουν τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης είναι
δυναμική και όχι στατική όπως αυτή των Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης
(Downs, 2010a; 2010b).
9.3.1 Ο δικτυωμένος εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος
Οι παραδοσιακές αίθουσες διδασκαλίας που βασίζονται στις διαλέξεις έχουν
σχεδιαστεί ως παθητικά περιβάλλοντα μάθησης στα οποία ο εκπαιδευτικός
μεταδίδει τη γνώση και ο μαθητής ανταποκρίνεται. Με άλλα λόγια, ο
εκπαιδευτικός έχει τον κύριο έλεγχο του περιεχομένου της γνώσης. Στην
Εικόνα 96, μπορούμε να δούμε την παράσταση του παραδοσιακού
εκπαιδευτικού.
Εικόνα 94: Ο παραδοσιακός εκπαιδευτικός.
477
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Αντίθετα, ο δικτυωμένος εκπαιδευτικός πρέπει να βρίσκεται συνεχώς στην
πρόκληση να παρέχει μια σωστή ισορροπία στην αυτονομία των μαθητών
προκειμένου να διευκολυνθεί η αυτοκατευθυνόμενη και εξατομικευμένη
μάθηση (Beaudoin, 1990).
Υπάρχει ένα μοντέλο δικτυωμένου εκπαιδευτικού, όπως θα δούμε στην
Εικόνα 97, που αντιπροσωπεύει το επαγγελματικό Προσωπικό Περιβάλλον
Μάθησης του εκπαιδευτικού (Couros, 2008). Ένας δικτυωμένος εκπαιδευτικός
είναι κατάλληλα εξοπλισμένος για να διευκολύνει τη δικτυωμένη μάθηση.
Στο μοντέλο αυτό υπάρχουν σημαντικές συνδέσεις δικτύου, οι οποίες
περιλαμβάνουν τους συναδέλφους, τις τυπωμένες και ψηφιακές πηγές, την
τοπική κοινότητα, τα blogs, τα wikis, την τηλεδιάσκεψη, το chat / IRC, τις
κοινωνικές υπηρεσίες δικτύωσης, τις οnline κοινότητες, τον ψηφιακό
διαμοιρασμό φωτογραφιών και την δημιουργία περιεχομένου.
Εικόνα 95: Ο δικτυωμένος εκπαιδευτικός.
Αυτό το μοντέλο είναι βασισμένο στην ανατροφοδότηση από διάφορους
εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν ενεργά στη δικτυωμένη μάθηση με σκοπό
την επαγγελματική τους εξέλιξη.
Ο ρόλος του δικτυωμένου εκπαιδευτικού είναι να ενθαρρύνει τους μαθητές
του στην αναζήτηση και την παροχή σχετικού υλικού για την κάλυψη των
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
478
αναγκών των μαθημάτων, να συντονίζει τις παρουσιάσεις των εργασιών των
μαθητών, να επιβλέπει και να συγκροτεί τις συζητήσεις, να συμβουλεύει, να
παραδίδει διαλέξεις με θέματα που επιλέγονται στις συζητήσεις με τους
μαθητές και να προσαρμόζεται στο πρόγραμμα σπουδών (Motschnig-Pitrik &
Holzinger, 2002).
Στην Εικόνα 98, μπορούμε να δούμε αντίστοιχα το μοντέλο του δικτυωμένου
εκπαιδευόμενου που προσαρμόζεται στο μοντέλο του δικτυωμένου
εκπαιδευτικού.
Ο δικτυωμένος εκπαιδευόμενος ακολουθεί μια προσέγγιση αφηρημένης
δόμησης στη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός δομεί τη γνώση βασισμένος στην
εμπειρία του και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις (Jonassen et al., 2003). Όλο
αυτό ενθαρρύνει τη μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών, καθώς και την
οικειοποίηση της ακαδημαϊκής μάθησης (Larochelle et al., 1998).
Στο μοντέλο της εικόνας, οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν RSS και
κοινωνικούς σελιδοδείκτες ώστε να οργανώνουν τις πληροφορίες και να
χτίζουν επάνω στην προγενέστερη γνώση με στόχο την ολοκλήρωση μίας
εργασίας και την αντικειμενική μάθηση. Επίσης, τα κοινωνικά μέσα ή οι
βασισμένες στο web εφαρμογές που σχεδιάζονται με σκοπό να
αλληλεπιδράσουν με άλλες online εφαρμογές, προωθούν τις συνομιλίες
(Drexler, 2010).
Εικόνα 96: Το μοντέλο του δικτυωμένου εκπαιδευόμενου.
479
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Ο ρόλος του μαθητή σε αυτό το μοντέλο είναι να δομεί το δικό του προσωπικό
περιβάλλον μάθησης και να δημιουργεί σταδιακά τις συνδέσεις που επιθυμεί
με σκοπό πάντα την πρόσβαση και επιλογή στη γνώση. Όσο ο έλεγχος
μεταφέρεται σταδιακά από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, τόσο μεγαλύτερη
είναι η ευθύνη του μαθητή σχετικά με τις αποφάσεις που παίρνει και με το
περιεχόμενο που θεωρεί κατάλληλο, ώστε να φιλοξενείται στο δίκτυο του.
Τελικά, η σημαντική μάθηση προκύπτει με τη δημιουργία της γνώσης και όχι
με την αναπαραγωγή της, με τη συνομιλία και όχι με την αποδοχή, με τη
συνεργασία και όχι με τον ανταγωνισμό (Ma & Harmon, 2009). Ο στόχος του
μοντέλου είναι η δημιουργία περιβαλλόντων στα οποία οι μαθητές θα
αναλαμβάνουν την ευθύνη, θα καθοδηγούν και θα συνθέτουν το περιεχόμενο
της γνώσης που αυτοί επιθυμούν και θεωρούν καταλληλότερο για τους
εκπαιδευτικούς σκοπούς που έχουν να αντιμετωπίσουν κάθε φορά.
9.4
Παράδειγμα
Πλατφόρμας
Προσωπικών Περιβαλλόντων Μάθησης
Υποστήριξης
Το Netvibes είναι μία αρκετά δημοφιλής υπηρεσία, η οποία μέσω της
πλατφόρμας που διαθέτει επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργήσουν
εξατομικευμένες
αρχικές
ιστοσελίδες
συμπεριλαμβανομένων
των
αγαπημένων τους widgets, ιστοσελίδων, blogs, άρθρων, ειδήσεων,
λογαριασμών e-mail, κοινωνικών δικτύων, ημερολογίων, μηχανών
αναζήτησης, σελιδοδεικτών, instant messengers, φωτογραφιών, βίντεο,
podcasts, και ό,τι άλλο θεωρούν χρήσιμο. Οι επιλογές για τη διαμόρφωση της
σελίδας είναι πολυποίκιλες και εξασφαλίζουν συνεχή ενημέρωση και εύκολη
αναζήτηση στο Διαδίκτυο.
Η σελίδα έναρξης είναι οργανωμένη σε καρτέλες, με κάθε καρτέλα να περιέχει
ενότητες που ορίζονται από το χρήστη. Υπάρχουν ενσωματωμένες ενότητες
του Netvibes, οι οποίες περιλαμβάνουν μεγάλο εύρος της γενικής
θεματολογίας και βοηθούν κατάλληλα το χρήστη στην αρχική σχεδίαση.
Προσαρμοσμένες καρτέλες, feeds και ενότητες μπορούν να μοιραστούν με
άλλους, μεμονωμένα ή μέσω του Netvibes οικοσυστήματος.
Η σελίδα έναρξης είναι οργανωμένη σε καρτέλες, με κάθε καρτέλα να περιέχει
ενότητες που ορίζονται από το χρήστη. Υπάρχουν ενσωματωμένες ενότητες
του Netvibes, οι οποίες περιλαμβάνουν μεγάλο εύρος της γενικής
θεματολογίας και βοηθούν κατάλληλα το χρήστη στην αρχική σχεδίαση.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συμπεριλάβουν αυτά τα εργαλεία για τις δικές
τους σελίδες ως πρακτικό υπενθυμίσεων, ενημερώσεις καιρού, δημοσίευση ή
άλλες χρήσιμες ανακοινώσεις. Μπορούν ακόμη να επιλέξουν να
δημιουργήσουν μια σελίδα για την τάξη ή το σχολείο τους, όπου οι γονείς και
οι μαθητές θα μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να αποκτήσουν πρόσβαση
σε κάποια εργασία, να αναθέσουν εργασίες στους μαθητές, να ελέγξουν
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
480
βαθμούς, να παραθέσουν ιστοσελίδες για επιπλέον πληροφορία ή να βρουν
άλλες χρήσιμες πληροφορίες ή ακόμη να επιλέξουν να δημιουργήσουν μια
σελίδα για καθημερινά μαθήματα στην τάξη ή άλλες δραστηριότητες
καθημερινής, εβδομαδιαίας ή μηνιαίας χρήσης. Είναι σαφές ότι Netvibes έχει
βρει μια θέση στην τάξη.
Το Netvibes είναι μία εξατομικευμένη πλατφόρμα δημοσίευσης στο Web, η
οποία αποτελείται από widgets που ανήκουν σε μια ευρύτερη λίστα widget
ανοικτή σε τρίτους προγραμματιστές. Κοινές ευρείες χρήσεις είναι:
 Brand Monitoring: εντοπισμός πελατών και ανταγωνιστών, ανάλυση
αποτελεσμάτων με ετερογενή εργαλεία αναφοράς, καθώς και παροχή
πίνακα monitoring πολυμέσων στους πελάτες
 E-reputation management: για να απεικονίσει σε πραγματικό χρόνο
συνομιλίες και πηγές κοινωνικής δραστηριότητας, και να παρακολουθεί
νέα trending θέματα
 Μάρκετινγκ Προϊόντων: για τη δημιουργία διαδραστικών microsites των
προϊόντων, με drag - and-drop interface εκδόσεις
 Πύλες Κοινότητας: να συμμετάσχουν σε απευθείας σύνδεση κοινότητες
 Εξατομικευμένη Χώροι εργασίας: για να συγκεντρώσει όλες τις
απαραίτητες ενημερώσεις μιας εταιρείας για την υποστήριξη
συγκεκριμένων τμημάτων (π.χ. πωλήσεις, μάρκετινγκ, ανθρώπινου
δυναμικού) και προσαρμογή στις τοπικές ιδιαιτερότητες
 Το λογισμικό είναι οργανωμένο σε καρτέλες, με κάθε καρτέλα να περιέχει
ενότητες που ορίζονται από το χρήστη. Built-in modules του Netvibes
περιλαμβάνουν RSS feed αναγνώστη, τοπικές καιρικές προβλέψεις, ένα
ημερολόγιο με iCal υποστήριξη, σελιδοδείκτες, σημειώσεις, λίστες,
πολλαπλές αναζητήσεις, υποστήριξη για POP3, IMAP4 e-mail, καθώς και
αρκετούς πάροχους webmail συμπεριλαμβανομένου του Gmail, Yahoo!
Mail, Hotmail και AOL Mail, Box.net web αποθήκευση, Delicious, Meebo,
Flickr φωτογραφίες, υποστήριξη podcast, με ενσωματωμένο audio player
και διάφορα άλλα.
Μια σελίδα μπορεί να προσωποποιηθεί περαιτέρω μέσω της χρήσης των
υπαρχόντων θεμάτων ή με τη δημιουργία προσωπικού θέματος.
Προσαρμοσμένες καρτέλες, feeds και ενότητες μπορούν να μοιραστούν με
άλλους, μεμονωμένα ή μέσω του Netvibes οικοσυστήματος. Για λόγους
προστασίας της ιδιωτικότητας, μόνο οι διαθέσιμες στο κοινό ενότητες
μπορούν να μοιραστούν.
Μόλις έχετε μια σελίδα, υπάρχουν πολλοί τρόποι για να την τροποποιήσετε.
Οι χρήστες μπορούν να προσωποποιήσουν τον τίτλο της δημόσιας αλλά και
της ιδιωτικής σελίδας τους, με ένα κλικ στο "πληκτρολογήστε τον τίτλο της
σελίδας σας εδώ" σε κάθε σελίδα (που σημαίνει ότι μπορείτε να έχετε ένα τίτλο
για την ιδιωτική σελίδα σας και ένα διαφορετικό τίτλο για τη δημόσια σελίδα
σας). Επιπλέον, μπορείτε να προσαρμόσετε τις καρτέλες, να αλλάξετε τον
αριθμό των στηλών (1-4), να προσθέσετε ένα εικονίδιο που να εμφανίζεται, να
διαμοιραστείτε τη σελίδα σας, να στείλετε τα πράγματα από την ιδιωτική
481
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
σελίδα σας στο σύμπαν σας και αντίστροφα να ορίσετε περιεχόμενα στη
δημόσια και ιδιωτική σελίδα, να αλλάξετε το θέμα της σελίδας, ή να
διαγράψετε / προσθέσετε αρχείο στις καρτέλες. Για να προσθέσετε μια
καρτέλα, απλά κάντε κλικ στο σύμβολο “συν” στα δεξιά από τις καρτέλες. Για
να αλλάξετε το θέμα της συνολικής σελίδας Netvibes, κάντε κλικ στο
“Ρυθμίσεις” και αλλάξτε το θέμα. Σημειώστε ότι μπορείτε να αλλάξετε το
επάνω και το κάτω μέρος της σελίδας σας Netvibes χρησιμοποιώντας τα
παραπάνω θέματα, ή μπορείτε να προσαρμόσετε το θέμα σας.
Με βάση τα κίνητρά σας για την κατοχή και χρήση Netvibes, μπορείτε να
προσθέσετε πολλά widgets. Υπάρχουν πολλοί τύποι widgets που μπορείτε να
ενσωματώσετε στις δημόσιες ή ιδιωτικές σελίδες. Μερικά γνωστά widgets
περιλαμβάνουν δελτία καιρού, οδηγό e - mail (Gmail, Hotmail, Yahoo!, AOL,
Mac, Wanadoo, κλπ.), WebNotes να κρατάτε προσωπικές σημειώσεις,
υπενθυμίσεις, online ημερολόγιο, σελιδοδείκτες από τις αγαπημένες σας
ιστοσελίδες και συνδέσμους για ιστοσελίδες που θα βρείτε ενδιαφέρουσες.
9.4.1 Χρήση στην τάξη
Εξαιτίας της μεγάλης ποικιλίας των widgets υπάρχουν πολλές χρήσεις του
Netvibes στην τάξη. Ένας δάσκαλος μπορεί να διανέμει το χρονοδιάγραμμά
του μέσα από το Netvibes, να επισημάνει με bookmarking σελίδες, να
υλοποιεί πειράματα σε απευθείας σύνδεση και πολλά άλλα. Αν και αυτές
είναι μερικές βασικές ιδέες, υπάρχουν πολλοί εναλλακτικοί τρόποι που οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν το Netvibes.
Για τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν σε εξωσχολικές δραστηριότητες, το
Netvibes είναι ένας πολύ καλός τρόπος για διατήρηση λίστας ενημερώσεων
για τους μαθητές και τους γονείς σχετικά με υπενθυμίσεις για τις επερχόμενες
συσκέψεις, εκδηλώσεις , εκδρομές ή συνέδρια. Παρακάτω αναφέρονται
ενδεικτικά ορισμένες περιπτώσεις χρήσης του Netvibes:
 Σχολές και τμήματα σχολείων μπορούν να χρησιμοποιήσουν widgets για
την παροχή ειδήσεων, πληροφοριών, καθώς και ενημερώσεων,
σημειώνοντας προσεχή συνέδρια, πληροφορίες της βιβλιοθήκης και ό,τι
άλλες ενημερώσεις θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμες στα μέλη και
μαθητές του σχολείου.
 Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποτελέσουν μέρος μιας εκπαιδευτικής
κοινότητας και να διατηρήσουν blog (αναρτώντας ερωτήσεις, απαντήσεις
σε ερωτήσεις, συμβουλές ή ιδέες για το μάθημα) χρησιμοποιώντας το
κατάλληλο
widget
(π.χ.
το
TeacherLingo,
http://eo.eco.netvibes.com/widgets/273247/teacher-lingo).
 Όπως συνιστάται ένας δάσκαλος, που χρησιμοποιεί Netvibes, μπορεί να
έχει πρόσβαση σε χάρτες για τα μαθήματα (ίσως για την ιστορία ή για
επιστημονικά μαθήματα) ή να ερευνά και να υιοθετεί ιδέες για σχέδια
μαθήματος.
 Ασκήσεις ή εξετάσεις listening με ενσωμάτωση podcasts και ορισμό
κατάλληλης εκφώνησης και ερωτήσεων-εργασιών.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
482
Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του Netvibes:
Πλεονεκτήματα:
 Υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία των widgets για πολλούς σκοπούς (σε σχέση
με τον εαυτό σας, τους γονείς και τους μαθητές).
 Μπορείτε να αποκτήσετε πρόσβαση στο λογαριασμό σας Netvibes από
οποιονδήποτε υπολογιστή.
 Μπορείτε να οργανώσετε ιδιωτική σελίδα και τη δημόσια, όπου
απαιτείται.
 Παίρνει δευτερόλεπτα για να στήσετε ένα λογαριασμό και να ξεκινήσετε!
Η δημιουργία λογαριασμού είναι πολύ εύκολη και η έναρξη και
υλοποίηση της εξατομίκευσης άμεση και απλή.
Μειονεκτήματα:
 Η προσθήκη ορισμένων widgets διαρκεί περισσότερο από άλλα.
 Συνδέσεις σε κάποια σελίδα σας μπορεί να λήξουν χωρίς να το γνωρίζετε.
 Η πληθώρα widgets σε μια ιδιωτική σελίδα θα μπορούσε να αποθαρρύνει
σημαντικά τους μαθητές σας.
Συμβουλές για τους εκπαιδευτικούς:
 Βεβαιωθείτε ότι γνωρίζετε εάν εργάζεστε στην ιδιωτική ή δημόσια σελίδα
σας. Λάβετε υπόψη ότι η δημόσια σελίδα σας είναι προσβάσιμη από το
κοινό.
 Ελέγχετε ότι οι συνδέσεις σας λειτουργούν ανά τακτικά διαστήματα, έτσι
ώστε να μη χρειάζεται να χάνεται χρόνος και αποθαρρύνονται οι μαθητές.
 Ελαχιστοποιήστε τα widgets σε κάποιο βαθμό, ώστε να μην αποσπάται η
προσοχή των μαθητών στη δημόσια σελίδα.
 Να κάνετε τις σελίδες δικές σας! Προσαρμόστε τη δημόσια σελίδα σας για
το ακροατήριό σας όσο πιο δημιουργικά είναι δυνατό και την ιδιωτική
σελίδα σας σύμφωνα με τις προσωπικές σας προτιμήσεις και ανάγκες.
9.5. Σενάρια Χρήσης Προσωπικών Περιβαλλόντων
Μάθησης
Ένα Προσωπικό Περιβάλλον Μάθησης απαρτίζεται από το σύνολο των
πόρων που κάποιος αξιοποιεί για τη μάθηση χωρίς αυτό να σημαίνει ότι
πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά σε κάποια Web εφαρμογή. Ωστόσο, ως ιδέα
έχει συνδεθεί πλέον περισσότερο με ένα online περιβάλλον, μια διαδικτυακή
εφαρμογή ή υπηρεσία που συγκεντρώνει όλους τους απαραίτητους πόρους
και οργανώνεται από το χρήστη.
Υπάρχουν αρκετές τέτοιες εφαρμογές ή υπηρεσίες που μπορούν να
υποστηρίξουν ένα PLE. Πρόκειται για περιβάλλοντα που ενσωματώνουν σε
μια οθόνη πόρους και εργαλεία που χρησιμοποιεί ο χρήστης στην
εκπαιδευτική του διαδικασία.
483
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Ένα PLE μπορεί να υλοποιηθεί και με μια Mashup εφαρμογή. Οι Mashup
εφαρμογές συνδυάζουν το περιεχόμενο ή τη λειτουργικότητα από δύο ή
περισσότερες εξωτερικές πηγές, δημιουργώντας μια νέα υπηρεσία. Ο όρος
προέρχεται από την ιδέα του συνδυασμού δεδομένων από δύο ή περισσότερες
πηγές και την προβολή τους σε μία ενιαία μορφή. Μέσα σε μια Mashup
ιστοσελίδα, ο χρήστης αξιοποιεί και αλληλεπιδρά με διαφορετικούς
διαδικτυακούς πόρους. Για παράδειγμα, Mashup πλατφόρμες, όπως το
iGoogle ή το Netvibes, παρουσιάζουν μεγάλες δυνατότητες ώστε να
αξιοποιηθούν ως PLEs. Να σημειωθεί ότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός
διαφορετικών εργαλείων, που υποστηρίζουν την ανάπτυξη PLEs.
Σενάριο Χρήσης 1
Παρακάτω περιγράφεται με τη βοήθεια στιγμιότυπων μία τυπική εφαρμογή
υποστήριξης PLEs, το Symbaloo. Σκοπός είναι να παρουσιάσουμε ένα
εισαγωγικό σενάριο χρήσης ώστε να αποσαφηνιστεί η έννοια και οι
δυνατότητες που προσφέρουν τα PLEs . Το Symbaloo αποτελεί ουσιαστικά
ένα περιβάλλον που ενσωματώνει σε πλακίδια (tiles) τους συνδέσμους που
έχει επιλέξει ο χρήστης. Με αυτόν τον τρόπο μπορεί να πλοηγηθεί εύκολα στα
διάφορα εργαλεία που ο ίδιος έχει οργανώσει με τον τρόπο που τον
εξυπηρετούν. Κάποια από αυτά τα εργαλεία, όπως το google search, το
Facebook και το Twitter μπορούν να χρησιμοποιηθούν και μέσα από το
περιβάλλον του Symbaloo με τη βοήθεια ενός κεντρικού πλαισίου.
Στη συνέχεια, για την καλύτερη κατανόηση της λειτουργίας του
παρουσιάζονται δύο σενάρια χρήσης: του εκπαιδευόμενου και του
εκπαιδευτικού.
Ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός επιθυμεί να δημιουργήσει ένα PLE,
ενσωματώνοντας μέσα σε αυτό όλους τους πόρους που χρησιμοποιεί στις
εκπαιδευτικές του δραστηριότητες. Αυτοί μπορεί να είναι:
1. Κεντρικό πλαίσιο
2. Πίνακας ανακοινώσεων (Wallwisher)
3. Κοινωνική δικτύωση κι αλληλεπίδραση με άλλους εκπαιδευτικούς
(Twitter)
4. Ηλεκτρονικό ημερολόγιο στο οποίο σημειώνει διάφορα γεγονότα όπως
τεστ, ύλη μαθημάτων, αργίες κλπ (Google calendar)
5. Διαμοιρασμός συνδέσεων (Diigo)
6. Μετατροπέας αρχείων σε διαφορετικές μορφές (online-convert)
7. Διαμοιρασμός αρχείων video (YouΤube)
8. Διαμοιρασμός αρχείων video (Teachertube)
9. Διαμοιρασμό παρουσιάσεων (Slideshare)
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
484
10. Διαμοιρασμός εγγράφων (Google Docs)
11. Το blog του σχολείου
12. Ο λογαριασμός ηλεκτρονικής αλληλογραφίας του (Gmail)
13. Ιστοσελίδα Υπουργείου Παιδείας
14. Ηλεκτρονικός μεταφραστής (Google Translate)
15. Δικτυακή εγκυκλοπαίδεια (Wikipedia, Britannica κ.ά. )
16. Μηχανή αναζήτησης (Google)
17. Δημιουργία παρουσιάσεων (Prezi)
Στιγμιότυπο ενός τέτοιου PLE υλοποιημένου με το Symbaloo φαίνεται στην
Εικόνα 99.
Εικόνα 97: Προσωπικό Περιβάλλον Μάθησης εκπαιδευτικού στο Symbaloo.
Υπάρχει μεγάλη πιθανότητα ένας εκπαιδευόμενος να χρησιμοποιεί κάποιους
κοινούς συνδέσμους με τον εκπαιδευτικό του, εργαλεία για τις εργασίες του,
το προσωπικό του blog, συνδέσμους που αφορούν τα ενδιαφέροντα που
μπορεί να έχει (ζωγραφική, επεξεργασία εικόνας, δημιουργία καρτούν κλπ),
συνδέσμους με ψυχαγωγικό χαρακτήρα, όπως online παιχνίδια, αλλά και
συνδέσμους που θα αφορούν την κοινωνική δραστηριότητα με τους
συμμαθητές του.
Επομένως, σε ένα τέτοιο PLE θα υπάρχουν:
1. Κοινωνική δικτύωση με φίλους και συμμαθητές (Facebook)
485
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
2. Myspace
3. Twitter
4. Το blog του σχολείου
5. Δημιουργία video (Jaycut)
6. Δημιουργία poster (Glogster)
7. Διαμοιρασμός αρχείων video (Schooltube)
8. Προσωπικός Ραδιοφωνικός σταθμός
9. Διαμοιρασμός αρχείων video (TeacherTube)
10. Διαμοιρασμός αρχείων video YouTube
11. Ιστοσελίδες υπενθύμισης εργασιών (Remember the Milk)
12. Διαμοιρασμός αρχείων (Google Docs)
13. Ηλεκτρονικός μεταφραστής (Google Translate)
14. Εφαρμογή mind mapping (mind meister)
15. Διαμοιρασμός συνδέσεων (Diigo)
16. Δικτυακή εγκυκλοπαίδεια (Wikipedia, Britannica κ.α.)
17. Δημιουργία παρουσιάσεων (Prezi)
18. Ο λογαριασμός ηλεκτρονικής αλληλογραφίας του (Hotmail)
19. Κεντρικό πλαίσιο
Φυσικά, τα Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης δεν είναι κάτι το στατικό. Οι
ανάγκες του χρήστη μπορεί να αλλάξουν και ενδεχομένως, να ανακαλύψει
στην πορεία άλλες εφαρμογές που τον εξυπηρετούν περισσότερο και να τις
προσθέσει στο PLE του. Από την άλλη πλευρά, κάποιες από αυτές τις
εφαρμογές που χρησιμοποιεί μπορεί να μη διατίθενται στο μέλλον. Υπάρχουν
αρκετοί λόγοι για τους οποίους ο χρήστης μπορεί να μεταβάλλει το PLE του
ανά διαστήματα. Όμως, αυτό είναι αποδεκτό στα πλαίσια της φιλοσοφίας των
PLEs και για το λόγο αυτό έχουν αναπτυχθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να
υποστηρίζουν τη δυνατότητα των εύκολων μεταβολών και της
αναπροσαρμογής τους. Για τον ίδιο λόγο, οι περισσότερες εφαρμογές με τις
οποίες μπορεί κανείς να σχεδιάσει ένα PLE, όπως το Symbaloo, είναι
εξαιρετικά εύχρηστες σε ό,τι αφορά την προσθήκη, τη διαγραφή και τη
μετακίνηση πόρων.
Σενάριο χρήσης 2
Τo PLE επιτρέπει στους μαθητές και τους καθηγητές να δημιουργούν και να
προσαρμόζουν ιστοσελίδες, προσθέτοντας περιεχόμενο, επισυνάψεις, και
ενσωματωμένα media από πολλές άλλες υπηρεσίες, συμπεριλαμβανομένων
των Picasa Web Albums, YouTube video, κ. ά. Ένα PLE μπορεί να
δημιουργηθεί είτε για μια τάξη είτε για ένα σχολείο με στόχο τη διαμοίραση
πληροφοριών και ιδεών. Η εύκολη επεξεργασία και η αυτοματοποιημένη
επιλογή καθιστά εύκολη και άμεση τη δημιουργία του. Μπορεί κατά τη
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
486
δημιουργία του να ενσωματώσει ο εκπαιδευτικός ταμπλό, αρχειοθήκες, ή
λίστες. Το PLE μπορεί να προσφέρει επίσης έλεγχο για το ποιος έχει
πρόσβαση στη σελίδα, δηλαδή κοινοποίηση σε όλους ή μόνο σε συγκεκριμένα
άτομα. Συνεπώς οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν το PLE για να
δημιουργήσουν τη λίστα των εργασιών και δραστηριοτήτων τους και για
δημιουργία προσωπικού χαρτοφύλακα για τις εργασίες τους. Ακόμη,
μπορούν να το χρησιμοποιήσουν για συνεργασία και διαμοίραση ιδεών με
άλλους μαθητές για ομαδικές εργασίες.
Σενάριο χρήσης 3
Οι καθηγητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν το PLE για συνεργασία με
άλλους καθηγητές του ίδιου αντικειμένου. Επίσης, μπορούν να το
χρησιμοποιήσουν σε ευρείας κλίμακας σχολικές δραστηριότητες, όπως
οργάνωση διεθνούς project που συνδέει καθηγητές και μαθητές από διάφορες
χώρες. Συνεπώς, οι καθηγητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα δίκτυο
καθηγητών και να ενημερώνουν για τοπικές ή διεθνείς εκπαιδευτικές
καινοτομίες.
Σενάριο χρήσης 4
Μια ιδέα που προσεγγίζει περισσότερο το ρόλο του PLE είναι η δημιουργία
blog από τους μαθητές και η προσθήκη του στο αντίστοιχο PLE της τάξης. Στο
blog μπορούν να προσθέσουν προσωπικές πληροφορίες είτε να περιγράφουν
καθημερινές δραστηριότητες της τάξης. Ακόμα, με το PLE μπορεί ο
καθηγητής εύκολα να δημιουργήσει ένα κανάλι ειδήσεων του σχολείου. Οι
μαθητές μπορούν να προσθέτουν φωτογραφίες και βίντεο των εκδηλώσεων
του σχολείου (π.χ. με την χρήση του iFrame της google).
Σενάριο χρήσης 5
Μια άλλη ιδέα χρήσης του PLE, είναι να αποτελέσει κοινό χώρο συζήτησης
εργασιών από μαθητές και καθηγητές, με αναρτήσεις σχολίων σε δικτυακό
πίνακα ανακοινώσεων της τάξης και υποβολή ερωτημάτων σε συμμαθητές
μέσω κοινωνικών δικτύων για παροχή βοήθειας ή και στον ίδιο τον καθηγητή
για διευκρινιστικές οδηγίες. Ακόμα, μπορούν οι δραστηριότητες υποβολής
εργασιών, ενασχόλησης με quizzes ή tests, και συμπλήρωσης εργασιών που
έχουν χαθεί λόγω απουσίας, να υλοποιούνται μέσω PLEs.
Σενάριο χρήσης 6
Η πρόταση αυτή διαφοροποιείται από τις υπόλοιπες καθώς εμπλέκει τους
γονείς στην μαθησιακή διαδικασία. Οι γονείς μέσω της πρόσβασης που θα
487
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
έχουν στο PLE μπορούν να ενημερώνονται για τη συμμετοχή του παιδιού
τους στα δρώμενα του μαθήματος (Google) (Γεωργοπούλου, 2011).
Σενάριο χρήσης 7
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Οι μαθητές μαθαίνουν να δημοσιεύουν φωτογραφίες
και συνδέσμους για να διαβάζουν και να ενημερώνονται και από το σπίτι.
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ο εκπαιδευτικός δημοσιεύει τις εργασίες που θα
αναθέσει και κάποιες ερωτήσεις προβληματισμού στο PLE. Έπειτα ζητά τους
μαθητές να σχολιάσουν.
Τριτοβάθμια εκπαίδευση: Οι μαθητές χρησιμοποιούν το PLE για να κρατήσουν
σημειώσεις στην θεωρία και στο εργαστήριο και να κάνουν εργασίες. Στην
περίπτωση των εργασιών προτείνεται να ζητείται από τον καθηγητή να
σχολιάζουν οι μαθητές τις εργασίες των συμμαθητών τους.
Σενάριο χρήσης 8
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Δημιουργία ψηφιακού μουσείου. Οι μαθητές
χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο για να βρουν πληροφορίες και να κάνουν τις
αναρτήσεις στο PLE (J. O'Shea et al, 2011). Έπειτα, το PLE μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για τη συνεργασία των μαθητών με σκοπό την ανάπτυξης
μιας ιστοσελίδας με το παραπάνω θέμα.
Σενάριο χρήσης 9
Σε κάθε φοιτητή που είναι εγγεγραμμένος στο μάθημα, προτείνεται να
αναπτύξει ένα PLE (π. χ. Netvibes), ώστε να οργανώσει το υλικό μαθήματος,
τις σημειώσεις του, τις αναζητήσεις του και τα εργαλεία της επικοινωνίας του.
Ωστόσο, επειδή είναι σημαντικό εκτός από την οργάνωση της γνώσης και η
συμμετοχή στο μάθημα, κάθε φοιτητής θα πρέπει να ορίσει δημόσιο το PLE
του και να δημιουργήσει το φάκελο εργασιών του για την τάξη. Στη συνέχεια,
ο καθηγητής αξιολογεί την ποιότητα των πηγών και την πρωτοτυπία.
Σενάριο Χρήσης 10
Στο PLE μπορεί ο εκπαιδευτικός να εισάγει εφαρμογές όπως: To-Do-List,
Notebook, Word of the Day, Top Stories, iReminder, Enhanced Bookmarks
Gadget και Make Your Own Gadget.

To-Do-List: Αυτό επιτρέπει σε έναν εκπαιδευτικό να δημιουργεί μια
καθημερινή λίστα υπενθύμισης στην αρχική σελίδα του, ώστε να
παρακολουθεί μαζί με τους μαθητές τα καθημερινά καθήκοντα, το μάθημα
της ημέρας, και τις ασκήσεις τους που είναι σε εκτέλεση.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση






488
Notebook: Οι μαθητές μπορούν να γράφουν σημειώσεις, ενώ ψάχνουν
κάτι στο Διαδίκτυο.
Word of the Day: Οι μαθητές μπορούν παρακολουθώντας αυτό το
εργαλείο να επεκτείνουν το λεξιλόγιο τους.
Top Stories: Με ένα διασκεδαστικό και μοναδικό τρόπο, οι μαθητές
ενημερώνονται για τρέχοντα γεγονότα.
iReminder: Οι καθηγητές μπορούν να δημιουργήσουν ένα σχέδιο
μαθήματος και να το στείλουν στο e-mail τους.
Enhanced Bookmark Gadget: Δίνει την δυνατότητα στους καθηγητές να
δημιουργήσουν μια λίστα από συνδέσμους, οπού μπορούν να βελτιώσουν
και να ενισχύσουν την μάθηση των μαθητών.
Make Your Own Gadget: Οι καθηγητές μπορούν να δημιουργήσουν την
δική τους παρουσίαση ή περιεχόμενο και να την μοιράσουν στους
μαθητές.
Σενάριο Χρήσης 11
Το πανεπιστήμιο της νότιας Αυστραλίας εντόπισε την ανάγκη για βελτίωση
της μάθησης και ενσωμάτωσε το 2009 ένα προσωπικό περιβάλλον μάθησης. Η
ανάπτυξη του PLE εγκρίθηκε στις 18 Ιουνίου του 2009 από το συμβούλιο του
Πανεπιστημίου. Το PLE που δημιουργήθηκε αποτελούνταν από τρία
στοιχεία:
 Ένα νέο σύστημα διαχείρισης μάθησης
 Ένα σύστημα διαχείρισης του μαθήματος και του προγράμματος
 Ένα σύστημα διαχείρισης για τους φοιτητές
Το πανεπιστήμιο της νότιας Αυστραλίας αποτελεί ένα παράδειγμα
επιτυχημένης χρήσης του PLE στην εκπαίδευση (University of South
Australia).
Σενάριο Χρήσης 12
Ο Graham Attwell παρουσιάζει την δική του λίστα λογισμικών, που έχει
προσθέσει στο PLE του. Η λίστα του περιέχει:
 Eπεξεργαστή κειμένου -Nisus Writer Express
 Hλεκτρονικό ταχυδρομείο- Mac Mail
 Blog- iCal linked to my web site
 Podcast - Garage Band
 Βίντεο για δημιουργία παρουσιάσεων – iMovie
 Βlog – Ecto
 Εργαλείο για την δημιουργία ιστοσελίδων – Jumla
 Λογισμικό για δημιουργία φωτογραφιών - iPhoto
489








Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Διαμοίραση φωτογραφιών – Flickr
Φυλλομετρητής – Firefox
Διαμοίραση σελιδοδεικτών - Delicio-us
Δημιουργία παρουσιάσεων – Keynote
Ανάγνωση ειδήσεων- Net Newsreader
Τηλεδιασκέψεις – Skype
Μηχανή αναζήτησης - mainly Spotlight and Google
Μεταφορά αρχείων– FileChute
Σενάριο Χρήσης 13
Ένα προσωπικό περιβάλλον μάθησης επιτρέπει την χρήση υπηρεσιών και
εργαλείων τα οποία ελέγχονται από το χρήστη. Πλέον αυτός αποφασίσει ποια
υπηρεσία ή εργαλείο θα χρησιμοποιήσει και με ποιον τρόπο. Ένα παράδειγμα
συναντάμε στο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα ROLE (Responsive Open Learning
Environments). Το συγκεκριμένο πρόγραμμα υποστηρίζει εκπαιδευόμενους
οι οποίοι ενδιαφέρονται για εξατομικευμένη μάθηση μέσα σε ένα
ανταποκρινόμενο ανοιχτό περιβάλλον μάθησης. Στην Εικόνα 100, βλέπουμε
ένα PLE που αναπτύχθηκε από το ROLE για το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Ο
σκοπός του συγκεκριμένου PLE είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να
αναπτύξουν τη γνώση τους για την κλιματική αλλαγή και τη διατηρήσιμη
ενέργεια δίνοντάς τους μία σειρά από εργαλεία μάθησης στη μορφή των
widgets (Τα widgets είναι μικρά κομμάτια έτοιμου κώδικα που μπορούν να
ενσωματωθούν σε οποιοδήποτε σημείο του blog και να προσθέσουν
λειτουργικότητα σε αυτό).
Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιούν ένα widget
ώστε να μπορέσουν να βρουν μαθησιακά υλικά από διάφορους χώρους,
συμπεριλαμβανομένου του OpenLearn, iTunes U, Wikipedia, SlideShare και
του YouTube. Συνεργάζονται με τους ομότιμούς τους μέσω των widgets που
προσφέρουν δυνατότητα επικοινωνίας με βίντεο (videoconferencing) και
διαμοιρασμό αρχείων σε πραγματικό χρόνο. Οι εκπαιδευόμενοι, επίσης,
μπορούν να εξατομικεύσουν το περιβάλλον τους προσθέτοντας εργαλεία από
τρίτους providers που δεν έχουν άμεση σχέση με το περιβάλλον, όπως το
Google Gadget Directory (Corneli& Mikroyannidis, 2011).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
490
Εικόνα 98: Ένα PLE για τον εντοπισμό πηγών μάθησης και συνεργασίας με ομότιμους.
Σενάριο Χρήσης 14
Ο Felix Mödritscher και οι συνεργάτες του ανέπτυξαν ένα πρωτότυπο PLE, το
‘PAcMan’ το οποίο έχει μορφή πρόσθετου για το φυλλομετρητή Firefox. Τo
‘PAcMan’ είναι τα αρχικά για το Personal Activity Manager, δηλαδή
προσωπικό διαχειριστή δραστηριότητας και δίνει τη δυνατότητα στους
χρήστες να διαχειρίζονται διαδικτυακά εργαλεία και υπηρεσίες σύμφωνα με
ένα απλό μοντέλο δραστηριοτήτων μάθησης.
491
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Εικόνα 99: Προσωπικός Διαχειριστής Δραστηριότητας (PAcMan) ως μία επέκταση του Firefox.
Η Εικόνα 101 δείχνει πως λειτουργεί το PAcMan ως ένα κομμάτι του browser.
Επιλέγοντας το εικονίδιο του PAcMan από την μπάρα αναζήτησης, ανοίγει
ένα παράθυρο στο αριστερό μέρος της οθόνης όπου περιέχει με τη μορφή
δέντρου το χώρο δραστηριότητας μάθησης του χρήστη. Σε αυτό το σημείο, ο
χρήστης μπορεί να οργανώσει τις πηγές του Διαδικτύου από τις οποίες θέλει
να αντλήσει κάποια πληροφορία και τα online εργαλεία που χρησιμοποιεί
ταξινομώντας τα ανά κατηγορίες (για παράδειγμα, εργαλεία που
χρησιμοποιεί στη δουλειά - @Work, στο σπίτι- @Home και το γενικότερο
ιστορικό του) και ανά δραστηριότητες, για παράδειγμα εργαλεία που
χρησιμοποιεί αν θέλει να κάνει συγγραφή ενός κειμένου-Paper Writing. Κάθε
δραστηριότητα περιλαμβάνει τις διάφορες αλληλεπιδράσεις του χρήστη (για
παράδειγμα τις διευθύνσεις των ιστοσελίδων που επισκέπτεται). Οι χρήστες
μπορούν να δημιουργήσουν και να αλλάξουν τη δομή αυτής της
δραστηριότητας σε κάθε επίπεδο, καθώς και να την μετονομάσουν
(Mödritscher, 2010).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
492
Σενάριο Χρήσης 15
Όταν δημιουργείται ένα PLE, ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται να επιλέξει μία
εφαρμογή ως “hub”, δηλαδή ως το κεντρικό σημείο του PLE. Αυτή η
προσέγγιση έχει αρκετά πλεονεκτήματα:
 Διευκολύνει τους χρήστες να έχουν πρόσβαση στη συλλογή των Web 2.0
εργαλείων τους
 Διευκολύνει την διαχείριση των διαφορετικών ονομάτων πρόσβασης και
κωδικών
 Σε ορισμένες περιπτώσεις, επιτρέπει τον διαμοιρασμό κάποιων δεδομένων
μεταξύ των εφαρμογών που αποτελούν το PLE
Αρχικά, θα παρουσιάσουμε ένα PLE βασισμένο στο Wiki (Wiki-based PLE),
το Google Sites. Ο χρήστης έχει πρόσβαση στις υπηρεσίες του Google μέσω
μίας κεντρικής σελίδας ή και ξεχωριστά στην κάθε μία. Η Helen Barret
(Barret, 2007) εξηγεί πως μπορεί να γίνει η σύνδεση των διάφορων εργαλείων
που προσφέρει η Google για να δημιουργηθούν e-Portfolios.
Εικόνα 100: Μία αρχική σελίδα ενός PLE που δημιουργήθηκε με την χρήση της Google Sites.
Η Εικόνα 102 αποτελεί ένα παράδειγμα ενός PLE και μίας αρχικής σελίδας
που δημιουργήθηκε με το Google Sites. Μέσα από τη σελίδα ο χρήστης έχει
πρόσβαση σε ένα διαδικτυακό τόπο διαχείρισης εγγράφων όπως είναι το
Google Documents, σε ένα αναγνώστη RSS, σε μία μπάρα αναζήτησης, στη
δημιουργία και δημοσίευση blog (Blogger), σε φωτογραφίες και σε πολλά
άλλα.
493
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Πλεονεκτήματα:
 Οποιοσδήποτε χρήστης που χρησιμοποιεί την υπηρεσία του Gmail έχει
πρόσβαση στο Google sites και στις αντίστοιχες εφαρμογές.
 Η δημιουργία της αρχικής σελίδας είναι απλή και γρήγορη διαδικασία.
 Τα αρχεία μπορούν να διαμοιραστούν εύκολα και επίσης δίνει την
δυνατότητα online συνεργασίας ανάμεσα στους χρήστες.
Μειονεκτήματα:
 Ο χρήστης μπορεί να συνδεθεί μόνο σε εφαρμογές της Google (παρόλα
αυτά δίνεται η δυνατότητα εισαγωγής εξωτερικών συνδέσμων στην αρχική
σελίδα).
Δεν υπάρχει κάποια άλλο κοινωνικό εργαλείο εκτός από την online
συνεργασία μεταξύ των χρηστών (Torres Kompen R., Mobbs R., 2008)
Σενάριο Χρήσης 16
Social Network- based PLE (PLE βασισμένο στα Κοινωνικά Δίκτυα) Facebook. Μία υπηρεσία κοινωνικής δικτύωσης (π.χ. Facebook) μπορεί επίσης
να χρησιμοποιηθεί ως κεντρικό σημείο (hub) για ένα PLE. Πλεονέκτημα
αυτής της προσέγγισης είναι πως οι χρήστες – digital natives – χρησιμοποιούν
το Facebook για αρκετό καιρό.
Ο Ian Mcleod (2007) θεωρεί πως το Facebook μπορεί να αποτελέσει το ιδανικό
εργαλείο για τη δημιουργία ενός PLE. Σύμφωνα με μία έρευνα που είχε κάνει
η ECAR το 2007, πάνω από το 80% των μαθητών που απάντησαν στην
έρευνα, χρησιμοποιούν το Facebook ή κάποια άλλη υπηρεσία κοινωνικής
δικτύωσης. Στην Εικόνα 103, βλέπουμε πως το Facebook μπορεί να συνδεθεί
με άλλα Web 2.0 εργαλεία χρησιμοποιώντας διάφορες άλλες εφαρμογές
(APIs).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
494
Εικόνα 101: Η συνδεσιμότητα του Facebook με άλλα Web 2.0 εργαλεία.
Κάποιος χρήστης μπορεί να έχει πρόσβαση στα blogs μέσω των RSS feeds
(ροές RSS), κάποια διαφημιστικά VLEs δημιουργούν διάφορες επεκτάσεις για
το Facebook ( για παράδειγμα κάποιος χρήστης του Blackboard μπορεί να
έχει πρόσβαση σε αυτό μέσω του Facebook, με την εφαρμογή Blackboard
Sync). Επίσης, υπάρχουν εφαρμογές για πρόσβαση σε σελίδες όπως το Google
Docs, το Twitter, το del.icio.us, το Flickr, το Picasa, τα wikis, το Gmail και
άλλα.
495
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Εικόνα 102: Μία σελίδα του Facebook η οποία δείχνει κάποιες εφαρμογές με τις οποίες ο χρήστης
μπορεί να έχει πρόσβαση στο Twitter, σε RSS Feeds, στο Google Docs και στο Zoho.
Πλεονεκτήματα:
 Το κοινό για το οποίο προορίζεται η χρήση του Facebook ως PLE, το
χρησιμοποιούν ήδη. Το μόνο που χρειάζεται είναι κάποιος ειδικός να τους
δείξει πως μπορούν να το αξιοποιήσουν και να το μετατρέψουν σε ένα
περιβάλλον συνεργασίας και δουλειάς
 Οι διασυνδέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μαθητών μπορούν να
συνεχίσουν να υπάρχουν και μετά την περίοδο των σπουδών τους και τα
δίκτυα αυτά να μετατραπούν σε δίκτυα συναδέλφων (τύπου Linked-in)
Μειονεκτήματα:
 Η ιδέα το να χρησιμοποιήσουν ένα εργαλείο, το οποίο το είχαν συνδέσει
με την προσωπική τους ζωή, για ακαδημαϊκά ζητήματα μπορεί να μην
αρέσει στους χρήστες. (Torres Kompen , Mobbs , 2008)
Σενάριο Χρήσης 17
PLE βασισμένο σε κοινωνικούς
παρακολούθηση των blogs).
aggregators
(ιστοσελίδες
για
την
Το Netvibes είναι ένας aggregator που δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να
συνδέει διάφορα Web 2.0 εργαλεία και να έχει πρόσβαση σε αυτά μέσα από
ένα site. Έχει περισσότερα εργαλεία από το Google sites και προσθέτει το
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
496
κοινωνικό στοιχείο με την εισαγωγή των συνδέσεων με άλλες εφαρμογές,
όπως είναι το Facebook, το del.icio.us, το Flickr και άλλα, μέσω “Widgets”.
Εικόνα 103: Η συνδεσιμότητα του Netvibes με άλλα Web 2.0 εργαλεία.
Πλεονεκτήματα:
 Εύκολη και γρήγορη πρόσβαση σε μία ποικιλία Web 2.0 εργαλείων
 Δεν χρειάζεται login δεύτερη φορά για να έχει πρόσβαση ο χρήστης σε
υποστηριζόμενα εργαλεία και εφαρμογές
Μειονεκτήματα:
 Οι χρήστες πρέπει να δημιουργήσουν έναν λογαριασμό και να ρυθμίσουν
την αρχική τους σελίδα, προσθέτοντας τα απαραίτητα “Widgets”, ώστε να
γίνει η επικοινωνία με τα επιλεγμένα Web 2.0 εργαλεία
 Όταν ένα Widget για ένα συγκεκριμένο εργαλείο δεν είναι διαθέσιμο,
χρειάζεται να προστεθούν εξωτερικοί σύνδεσμοι στην αρχική σελίδα του
Netvibes (Torres Kompen , Mobbs, 2008)
497
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Εικόνα 104: Παράδειγμα αρχικής σελίδας ενός PLE βασισμένο στο Netvibes.
Σενάριο Χρήσης 18
PLE βασισμένο σε φυλλομετρητή (browser): Flock
Ο Flock είναι ένας browser βασισμένος στον Firefox, ο οποίος ενσωματώνεται
πλήρως με διάφορες ιστοσελίδες κοινωνικής δικτύωσης, καθώς και εργαλεία
που χρησιμοποιούνται για blogging. Επίσης, συγκεντρώνει πληροφορίες από
διάφορες ροές (feeds), δίνει τη δυνατότητα στους χρήστες να μοιράζονται
κείμενα, εικόνες και βίντεο και να μπορούν να ενσωματωθούν σε αυτό
υπηρεσίες χώρου αποθήκευσης φωτογραφιών και υπηρεσίες με online
σελιδοδείκτες.
Πλεονεκτήματα:
 Εύκολη και γρήγορη πρόσβαση σε μία ποικιλία από Web 2.0 εργαλεία
 Δεν χρειάζεται login δεύτερη φορά για να έχει πρόσβαση ο χρήστης σε
υποστηριζόμενα εργαλεία και εφαρμογές
Μειονεκτήματα:
 Απαιτείται η εγκατάσταση ενός προγράμματος από τον χρήστη (Torres
Kompen , Mobbs, 2008)
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
498
Εικόνα 105: Η αρχική σελίδα του Flock.
Σενάριο Χρήσης 19
Οι δυνατότητες του PLE για την υλοποίηση του σεναρίου αυτού
επεκτείνονται καθώς αυτό χρησιμοποιείται στο κινητό και παρέχει σύστημα
για τον εντοπισμό της θέσης του φοιτητή. Ως θέση ορίζουμε τον τόπο που
βρίσκεται ο φοιτητής. Ο φοιτητής μπορεί να χρησιμοποιήσει το PLE για να
συμμετέχει στο μάθημα αλλά και για να βοηθήσει τους συμμαθητές του.
Αναλυτικότερα, η εφαρμογή δίνει στους φοιτητές την ευκαιρία να
προσφέρουν βοήθεια και να λάβουν βοήθεια αναζητώντας τους φοιτητές που
είναι κοντά στη θέση που είναι την συγκεκριμένη χρονική στιγμή και
βλέποντας τις δεξιότητες και τις γνώσεις του κάθε φοιτητή. Οι φοιτητές που
βρίσκονται κοντά μπορούν να αποθηκεύουν και να ανακτούν πληροφορίες
που βασίζονται στη θέση τους, και να συμμετάσχουν ενεργά σε διαλέξεις με
ερωτήσεις ή δίνοντας ανατροφοδότηση. Η εφαρμογή PLE βελτιώνει την
επικοινωνία μεταξύ μαθητών και τους βοηθά να ενισχύσουν την εκμάθησή
τους.
Σενάριο Χρήσης 20
Το PLE δίνει τη δυνατότητα στους φοιτητές να συγκεντρώνονται σε μία
εικονική αίθουσα, ενώ είναι κοντά στο πραγματικό κόσμο και να θέτουν
499
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
ερωτήσεις σχετικά με μια διάλεξη, να κρατάνε σημειώσεις και να
ανταλλάσσουν πληροφορίες. Έτσι, το σύστημα PLE επιτρέπει στους
σπουδαστές να επικοινωνούν μεταξύ τους και να εργαστούν από κοινού
προκειμένου να βελτιωθεί η διάλεξη δίνοντας προτάσεις, για να βοηθήσουμε
τους άλλους ή απαντώντας σε ερωτήσεις για την επίλυση συγκεκριμένων
καθηκόντων. Στη συνέχεια ακολουθούν τρία σενάρια χρήσης της εφαρμογής
αυτής.
Το σενάριο «ερωτήσεις» αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές
μπορούν να υποβάλλουν ερωτήσεις κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης ή κατά τη
διάρκεια μιας άσκησης, χωρίς να ντρέπονται. Το σενάριο «Εντοπισμός των
συμμαθητών για παροχή βοήθειας» εξετάζει το πώς οι μαθητές μπορούν να
βρουν άλλους συμφοιτητές με συγκεκριμένες δεξιότητες που είναι κοντά για
την επίλυση του προβλήματος. Το τελευταίο από αυτά τα τρία σενάρια
αναφέρεται στην κατηγοριοποίηση ανάλογα με την τοποθεσία των
δραστηριοτήτων και των ερωτήσεων που έγιναν στην τάξη, έτσι ώστε να είναι
προσπελάσιμα και στους υπόλοιπους φοιτητές.
Σενάριο Χρήσης 21
Σενάριο - Ερωτήσεις. Στο σενάριο αυτό οι μαθητές μπορούν άμεσα να
λαμβάνουν βοήθεια για απορίες ή ερωτήσεις που έχουν πάνω στις διαλέξεις
του μαθήματος. Με τη βοήθεια των PLEs μία μαθήτρια μπορεί να:
 Παρακολουθεί το μάθημα και την ώρα της διάλεξης συνδέεται με το PLE
της και κατεβάζει την διάλεξη.
 Ανοίγει την παρουσίαση και διαβάζοντας την δεν καταλαβαίνει κάποια
σημεία.
 Ρωτά την ερώτησή της απευθείας στο PLE με μια αναφορά στις
διαφάνειες.
 Μετά από λίγο, ξεκινά μια συζήτηση πάνω στο ζήτημα που προέκυψε.
Συμμετέχουν οι συμμαθητές της και ταυτόχρονα εντοπίζει και ο βοηθός
καθηγητή την ερώτηση και καταγράφει την άποψη του επί του θέματος.
 Επειδή, πολλοί μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο ζήτημα,
ο καθηγητής επιλέγει να αναφερθεί σε αυτό και να το εξηγήσει περαιτέρω.
Σενάριο Χρήσης 22
Σενάριο - Εντοπισμός των συμμαθητών για παροχή βοήθειας.
Το σενάριο αυτό αναφέρεται σε φοιτητή που συμμετέχει σε ένα μάθημα και
έχει πρόβλημα κατανόησης ορισμένων στοιχείων. Ας δούμε την λύση που
δίνεται με την χρήση του PLE:
 Ο φοιτητής είναι σε μια αίθουσα και μαθαίνει για τις εξισώσεις
Web 2.0 στην Εκπαίδευση



500
Δεν καταλαβαίνει ένα σημείο ακόμα και μετά από την μελέτη του
αντικειμένου
Ψάχνει με λέξεις κλειδιά στο PLE του για να βρει συμφοιτητές του που
έχουν γνώσεις στο θέμα και είναι σχετικά κοντά
Συνομιλεί με τον συμμαθητή του, που γνωρίζει το θέμα και κανονίζει να
συναντηθούν σε μερικά λεπτά. Οπότε λύνεται το πρόβλημα του με την
βοήθεια του συμμαθητή του.
Σενάριο Χρήσης 23
Σενάριο - ανάκτηση δεδομένων και καταγραφή
Το τελευταίο σενάριο αναφέρεται σε φοιτήτρια η οποία σπουδάζει
Ηλεκτρολογία:
 Η φοιτήτρια συμμετέχει σε ένα εργαστήριο και γνωρίζει το αντικείμενο
που διαπραγματεύεται
 Η εργασία που της δίνεται είναι να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα για ένα
ολοκληρωμένο κύκλωμα
 Επειδή γνωρίζει για το θέμα οι διπλανοί της ζητούν την βοήθεια της
 Δίνει κάποια στοιχεία για το πώς θα λύσουν το πρόβλημα
 Μετά από λίγο ένα άλλος συμμαθητής της ζητά βοήθεια, οπότε
επαναλαμβάνει την απάντηση
Στο σημείο αυτό θα δούμε πως θα λειτουργούσε η συγκεκριμένη διαδικασία
με το PLE:
 Η φοιτήτρια συμμετέχει σε ένα εργαστήριο και γνωρίζει το αντικείμενο
που διαπραγματεύεται
 Η εργασία που της δίνεται είναι να εφαρμόσει ένα πρόγραμμα για ένα
ολοκληρωμένο κύκλωμα
 Επειδή γνωρίζει για το θέμα οι διπλανοί της ζητούν την βοήθεια της
 Την ώρα που σκέφτεται την απάντηση, αναλογίζεται ότι μπορεί και άλλοι
φοιτητές να έχουν την ίδια απορία
 Γράφει την απάντηση στο PLE και την συνδέει με το μάθημα
 Κάθε φοιτητής ελέγχει το PLE του στην ώρα του μαθήματος. Η
πληροφορία βοηθάει πολλούς φοιτητές (Thüs et al., 2011)
501
9.6 Έρευνα Περιπτώσεων
Περιβαλλόντων Μάθησης
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Χρήσης
Προσωπικών
Ερευνητική Δραστηριότητα 1
Για να δοκιμάσουν διαφορετικές προσεγγίσεις συστάσεων για τη σύσταση
MUPPLEs σχεδιάστηκε το ReMashed περιβάλλον που επιτρέπει την δια βίου
μάθηση. Η δια βίου μάθηση επιτυγχάνεται με την προσθήκη Web2.0 πηγών
στην κοινότητα. Το σύστημα επιτρέπει στους μαθητές να προσαρμόσουν τις
αναδυόμενες πληροφορίες μιας κοινότητας με τις προτιμήσεις τους. Μπορούν
να αξιολογήσουν τις πληροφορίες των πηγών του Web2.0, προκειμένου να
προσδιορίσουν ποιες συνεισφορές των άλλων μελών τους αρέσουν. Ακόμη,
μπορούν να ορίσουν και ό,τι δεν τους αρέσει. Το ReMashed λαμβάνει υπόψη
τις προτιμήσεις των χρηστών και δίνει τις προτάσεις στους μαθητές.
Ειδικότερα, χρησιμοποιεί συνεργατικό φιλτράρισμα για τη δημιουργία
συστάσεων, ομαδοποιώντας τους μαθητές που επιλέγουν παρόμοιες
μαθησιακές πηγές. Κάθε μέλος του συστήματος έχει μια «γειτονιά» με άλλους
ομοϊδεάτες εκπαιδευόμενους. Οι αξιολογήσεις και οι ετικέτες από τους
γείτονες αυτούς, χρησιμοποιούνται για να δημιουργήσουν εξατομικευμένες
συστάσεις για τον μαθητή.
Στην έρευνα που διενεργήθηκε μελετήθηκε μια δοκιμαστική έκδοση του
Remashed, με σκοπό να αξιολογηθεί η ευχρηστία. Το δείγμα της έρευνας ήταν
49 χρήστες από 8 διαφορετικές χώρες Η φάση της αξιολόγησης λειτούργησε
για ένα μήνα και ολοκληρώθηκε με ένα ερωτηματολόγιο. Σε αυτό το χρονικό
διάστημα 4961 περιεχόμενα συλλέχθηκαν, 420 πόροι κρίθηκαν και δόθηκαν
813 κριτικές. Η γενικότερη εικόνα των συμμετεχόντων για το εργαλείο ήταν
ικανοποιητική. Οι συμμετέχοντες πρότειναν κάποιες βελτιώσεις που
ενσωματώθηκαν στην έκδοση αυτή του συστήματος.
Αρχικά, το ReMashed σχεδιάστηκε για να υποστηρίζει δια βίου
μαθητευόμενους σε άτυπες μορφές μάθησης. Στη συνέχεια, αποτέλεσε
σημαντικό εργαλείο για τις επιχειρήσεις και τα πανεπιστήμια. Ως εκ τούτου,
το ReMashed μπορεί να αναπτυχθεί περαιτέρω για τη διάδοση πληροφοριών
και διαχείριση των εργασιών εντός των οργανισμών.
Επειδή συχνά οι οργανώσεις έχουν απόρρητες τις πληροφορίες της
επιχείρησης, χρησιμοποιούν ένα ασφαλές περιβάλλον. Οπότε, θα μπορούν να
χρησιμοποιήσουν μόνο ένα είδος κλειστού IntraWeb2.0 (εταιρικό blogging ή
Twitter). Στο περιεχόμενο που θα παράγεται θα μπορούσαν να προκύψουν
παρόμοιες διασυνδέσεις, όπως πρότεινε το ReMashed σύστημα.
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
502
Επιπλέον, οι εταιρείες ή τα πανεπιστήμια θα μπορούσαν να έχουν πιο
περιορισμένους μαθησιακούς στόχους από την ατομική δια βίου μάθηση. Ως
εκ τούτου, πρέπει να προσαρμοστεί το σύστημα των συστάσεων σε ορισμένους
όρους της επίσημης και ανεπίσημης μάθησης.
Ερευνητική Δραστηριότητα 2
Η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης έλαβε χώρα στην Βαρκελώνη της
Ισπανίας. Διεξήχθη από τον Σεπτέμβριο του 2008 μέχρι τον Μάιο του 2009 και
συμμετείχαν 33 δευτεροετής φοιτητές του προγράμματος Οργάνωση και
Διοίκηση στο Escuela Superior de Estudios Internacionales (ESEI). Η
συγκεκριμένη μελέτη είχε ως στόχο να ελέγξει το εννοιολογικό πλαίσιο των
PLE στην πράξη (ότι δηλαδή τα PLE δεν είναι ένα συγκεκριμένο εργαλείο,
αλλά είναι περισσότερο μία έννοια και ένας τρόπος με τον οποίο
οργανώνονται διάφορες Web 2.0 τεχνολογίες. Κάθε PLE είναι μοναδικό για
κάθε χρήστη και αλλάζει ανάλογα με τις ανάγκες και τις εμπειρίες του. Με τη
συγκεκριμένη έρευνα θέλουν να δημιουργήσουν PLE με την χρήση Web 2.0
εφαρμογών, οδηγώντας τους φοιτητές να αναπτύξουν τα δικά τους PLE και
να ελέγξουν τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν στη διάρκεια αυτής της
δραστηριότητας και κατά πόσο τη βρήκαν ενδιαφέρουσα. Η αρχική
προσέγγιση της μελέτης ήταν να παρουσιάσουν στους μαθητές τέσσερις
προσεγγίσεις των PLE (βασισμένο στα wiki, βασισμένο στα κοινωνικά δίκτυα,
βασισμένο στους aggregators και τέλος στου browsers) και στη συνέχεια να
τους δώσουν οδηγίες και συμβουλές για το πώς μπορούν οι μαθητές να
σχεδιάσουν τα δικά τους PLE. Παρόλα αυτά, οι αρχικές συζητήσεις με τους
μαθητές κατά τη διάρκεια της σχεδίασης της μελέτης έδειξαν ότι η προσέγγιση
από κάτω προς τα πάνω (bottom-up) για το σχεδιασμό των PLE θα ήταν πιο
αποτελεσματική. Οπότε, σταδιακά τα Web 2.0 εργαλεία παρουσιάστηκαν
στους χρήστες τα οποία συνήθως τα διάλεγαν οι ίδιοι. Στο πρώτο βήμα της
έρευνας, οι μαθητές πήραν μέρος σε μία έρευνα, η οποία ήταν βασισμένη σε
μία μελέτη του ECAR το 2007, η οποία επικεντρωνόταν στις τεχνολογικές
ικανότητες που είχαν οι φοιτητές και την εμπειρία τους με τα ΤΠΕ
(Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας). Στην συνέχεια ξεκίνησε η
μελέτη η οποία χωρίστηκε σε τέσσερις φάσεις.
Οι περισσότεροι μαθητές ανέφεραν πως η ύπαρξη πολλών Web 2.0 εργαλείων
τους προκαλούσε σύγχυση και υπήρχε η ανάγκη οργάνωσής τους. Τα PLE
τους έδωσαν προτάσεις και ιδέες και οι περισσότεροι από αυτούς μπόρεσαν
να βρουν τρόπο ώστε να τα οργανώσουν.
Σύμφωνα με τους φοιτητές, το κοινωνικό στοιχείο είναι ένας από τους
σημαντικότερους παράγοντες στα Web 2.0 εργαλεία. Στη τάξη, η μορφή της
503
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
συνεργασίας έγινε μέσω των wikis και των blogs, σε συνδυασμό με
microblogging και social bookmarking, αυξήθηκαν οι δυνατότητες μάθησης
και περισσότερες πηγές πληροφορίας έγιναν διαθέσιμες.
Οι περισσότεροι από τους μαθητές ανέφεραν πως από τα σημαντικότερα
πλεονεκτήματα της μελέτης ήταν τα νέα εργαλεία που έμαθαν και οι
ικανότητες που απέκτησαν. Παρόλο που οι περισσότεροι γνώριζαν Web 2.0
εργαλεία, δεν ήξεραν πως μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν στη μαθησιακή
διαδικασία.
Παρόλο που οι φοιτητές είναι εξοικειωμένοι με το Διαδίκτυο και Web 2.0
εργαλεία, δεν εντοπίστηκε κάτι τέτοιο στην έρευνα. Λίγοι από αυτούς είχαν
ακούσει ή ήξεραν τι σημαίνει ο όρος “Web 2.0”. Το γεγονός ότι αυτά τα
εργαλεία θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για μάθηση δεν ήταν κάτι το
προφανές για αυτούς.
Πολλοί φοιτητές θεώρησαν πως η προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε (do-ityourself – κάντο μόνος σου) τους βοήθησε να εξοικειωθούν ευκολότερα με τις
διάφορες εφαρμογές και πως η «χαοτική» κατάσταση που επικρατούσε τους
βοήθησε να βρουν λύσεις μόνοι τους.
Το κοινωνικό στοιχείο δεν παρατηρήθηκε μόνο στην online συνεργασία με
την αυξημένη επικοινωνία, αλλά και σε επίπεδο δικτύου με ορισμένα
εργαλεία και τους βοήθησε σε μεγάλο βαθμό στην επικοινωνία και στη
συνεργασία μεταξύ τους.
Το κυριότερο συμπέρασμα της έρευνας ήταν το γεγονός, πως στο τέλος η
επιλογή ενός hub για το PLE καθώς και τα εργαλεία που θα επιλέξει για τη
δημιουργία του δεν είναι το κυριότερο αποτέλεσμα. Το σημαντικότερο είναι η
πορεία και το ταξίδι της όλης δραστηριότητας, ο τρόπος με τον οποίο οι
φοιτητές ανακαλύπτουν και δοκιμάζουν νέα εργαλεία και εφαρμογές, να
μάθουν τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να τα μοιράζονται και να
συνεργάζονται μεταξύ τους, να μάθουν να μαθαίνουν συνεργατικά και να
υπάρχει αλληλοβοήθεια όποτε αυτή κρίνεται απαραίτητη. Οι καθηγητές
φυσικά αποτελούν έναν πολύ σημαντικό παράγοντα σε όλη αυτή την
εμπειρία, καθώς έχουν το ρόλο του βοηθού και του συμβούλου (Kompen et.
al, 2009).
Ερευνητική Δραστηριότητα 3
Στη συγκεκριμένη μελέτη, τα δεδομένα της ήταν μία σειρά από συνεντεύξεις
με αντιπροσώπους από ομάδες διοργανωτών (facilitators), σχεδιαστών
μάθησης, εκπαιδευόμενων και ερευνητών. Όλες οι συνεντεύξεις ήταν
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
504
δομημένες και ανοιχτού τύπου. Οι συνεντεύξεις είχαν ως στόχο να
εντοπίσουν διάφορες ικανότητες που χρησιμοποιούν οι facilitators και οι
εκπαιδευόμενοι στα PLE. Θα παρουσιαστούν στη συγκεκριμένη μελέτη τα
αποτελέσματα μόνο για τους εκπαιδευόμενους. Η διάρκεια των συνεντεύξεων
διήρκησε 40-60 λεπτά.
Η πρώτη ομάδα συνεντεύξεων αποτελούνταν από ένα γκρουπ με 8
Ευρωπαίους εκπαιδευτές οι οποίοι ήταν ειδικοί για την χρήση των εργαλείων
κοινωνικής δικτύωσης στη μαθησιακή διαδικασία. Έξι από τα άτομα που
έδιναν την συνέντευξη ήταν εκπρόσωποι από υψηλές βαθμίδες εκπαίδευσης
και οι δύο ήταν σχεδιαστές μαθημάτων e-learning. Όλοι οι
συνεντευξιαζόμενοι είχαν προηγούμενη εμπειρία στη χρήση ενός εικονικού
περιβάλλον μάθησης για τη διδασκαλία, ενώ μόνο τέσσερα άτομα δήλωσαν
ότι είχαν προηγούμενη εμπειρία με εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης όπως
ροές RSS, blogs, google docs και εργαλεία social bookmarking.
Μετά την πρώτη συνέντευξη, έγινε μία ομαδική συνεδρία (ψηφιακά, μέσω
skype) η οποία αποτελούνταν από τρεις ειδικούς στην τεχνολογία στην
εκπαίδευση και έναν ειδικό εκπαιδευτικό ψυχολόγο. Στη συνέχεια διεξήχθη
μία ομαδική συνέντευξη με τρεις φοιτητές του παιδαγωγικού. Όλες οι
συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και καταγράφηκαν για να μπορέσουν να
αναλυθούν.
Μέσα από τις συνεντεύξεις εντοπίστηκαν κάποιες ικανότητες, δεξιότητες,
συμπεριφορές, συνήθειες και γνώσεις που πρέπει να υπάρχουν όταν γίνεται η
δημιουργία ενός PLE. Η ικανότητα σχεδιασμού αναφέρεται σε αυτές τις
ικανότητες, δεξιότητες, συνήθειες, συμπεριφορές και γνώσεις με τις οποίες
μπορεί να θέσει στόχους, σωστό προγραμματισμό και την πορεία που θα
ακολουθήσει κάποιος για την δημιουργία ενός PLE. Η ικανότητα της
«αντανάκλασης» είναι η δημιουργική χρήση των εμπειριών του παρελθόντος
ώστε να μπορεί να γίνει σωστός προγραμματισμός για το μέλλον. Όταν
αναφερόμαστε στην παρακολούθηση, μιλάμε για το πώς διενεργείται ο
έλεγχος της προόδου. Τέλος, πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό είναι η έννοια
της συνεργασίας και της επικοινωνίας με ομότιμους για να γίνεται η
ανταλλαγή της πληροφορίας και των ικανοτήτων που κρίνουν ότι θα τους
βοηθήσουν στην δημιουργία του PLE (Wild et al, 2009).
Ερευνητική Δραστηριότητα 4
Η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης έλαβε χώρα σε μία τάξη «Καθολικών
σπουδών». Συμμετείχαν μαθητές ηλικίας 14 και 15 ετών στο European School
Mol στο Βέλγιο. Σε ένα μάθημα διάρκειας 45 λεπτών, ζητήθηκε από τους
505
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
μαθητές να ψάξουν στο Διαδίκτυο πηγές σχετικά με ένα θέμα (τον Βέλγο
ιεραπόστολο Πάτερ Damian), να προσθέσουν και να επισημάνουν αυτές τις
πηγές τους στο PLE τους, και επίσης να δουν τον τρόπο που εξελίσσεται το
σύννεφο επισυνάψεων (tag cloud) που υπάρχει στο PLE τους. Για να κάνουν
κάτι τέτοιο οι μαθητές έπρεπε να χρησιμοποιήσουν το PLEM (Personal
Learning Environment Manager). Είναι ένα εργαλείο που δίνει την ευχέρεια
στους μαθητές να οργανώνουν τις διάφορες πηγές του διαδικτύου.
Εικόνα 106: Ο προσωπικός χώρος κάθε συμμετέχοντα στο PLEM.
Κάποιες από τις σημαντικές λειτουργίες που προσφέρει το PLEM, είναι η
δραστηριότητα του tagging, δηλαδή η τοποθέτηση αντιπροσωπευτικών
λέξεων-κλειδιά στα διάφορα κείμενα. Οι μαθητές θα πρέπει να διαλέγουν
διάφορες λέξεις από πηγές στο Διαδίκτυο για το συγκεκριμένο θέμα που τους
ανατέθηκε και να παρατηρούν την εξέλιξη του προσωπικού τους tag cloud. Οι
μαθητές ενημερώθηκαν για τη λειτουργία του εργαλείου 20 λεπτά πριν
ξεκινήσουν το μάθημα. Μετά το μάθημα, οι μαθητές απάντησαν ένα
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης για ορισμένα θέματα για την μαθησιακή τους
εμπειρία: πόσο έμειναν ικανοποιημένοι από την όλη διαδικασία, αν θεωρούν
ότι έμαθαν, κατά πόσο τους βοήθησε η συγκεκριμένη δραστηριότητα για την
κατανόηση του θέματος που τους δόθηκε.
Τρεις μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν για την συλλογή δεδομένων:
Ερωτηματολόγια, παρατήρηση δείγματος και αξιολόγηση του τελικού
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
506
αποτελέσματος. Συνολικά, φάνηκε πως οι μαθητές έχουν διαφορετικές
απόψεις για τους διαφορετικούς τρόπους μάθησης και για τον τρόπο ο οποίος
θα είναι ο καταλληλότερος για τους ίδιους. Η συγκεκριμένη έρευνα είχε ως
σκοπό να δουν την συμπεριφορά των μαθητών στην πρώτη τους επαφή με
ένα PLE μέσω του εργαλείου PLEM. Οι μαθητές έμειναν ικανοποιημένοι από
τη χρήση του εργαλείου και αισθάνθηκαν ότι έμαθαν μέσω αυτού. Επίσης,
θεώρησαν το συγκεκριμένο εργαλείο κάτι διαφορετικό από το παραδοσιακό
τρόπο διδασκαλίας και τους αύξησε το ενδιαφέρον για το μάθημα. Ένα
ακόμη σημείο που επισήμαναν είναι ότι αισθάνθηκαν ότι έμαθαν κάτι
καινούριο για το εργαλείο που χρησιμοποίησαν και πως μέσω του εργαλείου
βελτιώθηκε σε ένα μικρό βαθμό η γνώση τους για το θέμα που τους δόθηκε.
Παρόλα αυτά, τα αποτελέσματα αναφέρουν την ανάγκη περαιτέρω έρευνας
της εφαρμογής των PLEs στη μαθησιακή διαδικασία για να μπορέσει να βγει
το συμπέρασμα για τη χρησιμότητα και το πόσο σημαντικά είναι τα PLEs
στην εκπαίδευση (Verpoorten et al, 2011).
Ερευνητική Δραστηριότητα 5
Το 2008 ξεκίνησε η λειτουργία της Cirip.eu, μίας microblog πλατφόρμας που
σχεδιάστηκε ειδικά για εκπαίδευση και επιχειρήσεις. Κάποια από τα
χαρακτηριστικά της Cirip.eu είναι τα εξής:
 Προσωπική διεύθυνση σελίδας κάθε χρήστη
 Αποστολή και λήψη μηνυμάτων μέσω του διαδικτύου, της εφαρμογής για
το κινητό, μέσω sms και στιγμιαίας μηνυματοδοσίας (IM) μέσω του Yahoo
και του Jabber, email, ειδική επέκταση της υπηρεσίας για τον Firefox και
τον Chrome, εφαρμογή για την επιφάνεια εργασίας, καθώς και σύνδεση
και επικοινωνίας με το Twitter.
 Ενσωμάτωση αρχείων βίντεο, μουσικής, εικόνας και άλλα στα μηνύματά
τους.
 Δημιουργία δημόσιων ή ιδιωτικών ομάδων.
 Δυνατότητα ελέγχου ροών RSS
 Δυνατότητα προσθήκης λέξεων-κλειδιών στα μηνύματά τους (tagging)
 Δημιουργία ψηφοφοριών και κουΐζ
Η πρώτη ερώτηση που έθεσαν οι ερευνητές ήταν πως μπορούν να χτίσουν ένα
PLE σε μία πλατφόρμα microblog. H Cirip επιτρέπει την δημιουργία ενός
προσωπικού προφίλ - χαρτοφύλακα το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει ιδέες,
εργασίες, έρευνες, πηγές πληροφορίας και αντικείμενα πολυμέσων τα οποία
έχουν δημιουργηθεί είτε ατομικά είτε συνεργατικά.
507
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
Στη Cirip ένας χρήστης δεν δημιουργεί μόνο ένα PLE, αλλά μπορεί να
δημιουργήσει και ένα Προσωπικό Δίκτυο Μάθησης (ΠΔΜ – Personal
Learning Network) το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει:
 Σύνδεση και επικοινωνία με άλλους χρήστες
 Τις ομάδες στις οποίες συμμετέχουν ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους
 Τις ροές διαφόρων ιστοσελίδων, blogs, δικτύων καθώς και αναζητήσεων
 Τα κοινωνικά δίκτυα προσφέρουν εκπαιδευτικά αντικείμενα τα οποία
μπορούν να συμπεριλαμβάνονται στα μηνύματα
Επομένως, η Cirip.eu μπορεί να θεωρηθεί ένα κοινωνικό δίκτυο προσωπικών
περιβαλλόντων μάθησης.
Η έρευνα τέθηκε σε εφαρμογή τον Ιανουάριο του 2008. Δημιουργήθηκε μία
ομάδα από τις Gabriela Grosseck και Carmen Holotescu και τα μέλη του
ήταν: καθηγητές, επαγγελματίες στην εκπαίδευση, εκπαιδευτές, μαθητές,
καθώς και άλλα άτομα που ενδιαφέρονταν για τα PLEs.
Σκοπός της ομάδας ήταν πώς η ίδια θα μπορούσε να αποτελέσει πηγή
πληροφοριών για τα μέλη του Cirip που ενδιαφέρονται για τα PLEs/ΠΔΜ,
καθώς και η ενδυνάμωση αυτού του τομέα με νέα πειράματα που θα γίνονταν
στα PLEs. Εκτός από τα μηνύματα των μελών του Cirip, η ομάδα συνέλεγε και
tweets σχετικά με το συνέδριο PLE (PLE Conference) κάνοντας την
αντίστοιχη αναζήτηση στο Twitter, καθώς και δημοσιεύσεις σε blog που
ανέφεραν το συνέδριο μέσω της εφαρμογής Twingly.
Κατά τη συλλογή των μηνυμάτων φάνηκε πως σταδιακά χτιζόταν και
ενδυναμώνονταν η κοινότητα διότι κάθε γνώμη είχε αξία και επίσης φάνηκε
πως η cirip.eu αποτέλεσε ένα αρκετά ικανοποιητικό κανάλι επικοινωνίας και
διαμοιρασμού κοινωνικών αντικειμένων. Τέτοια αποτελούν τα αντικείμενα
πολυμέσων που δημοσίευαν οι χρήστες. Επομένως, η ομάδα μπορεί να
χαρακτηριστεί και ως μία μαθησιακή εμπειρία, καθώς γίνονται συνεχώς
ανταλλαγές απόψεων και εμπλουτισμός της γνώσης του καθενός με την
έμμεση ή άμεση αλληλεπίδραση με τους άλλους χρήστες.
Τα αποτελέσματα της έρευνας ήταν θετικά, δηλαδή φάνηκε πως οι χρήστες
της Cirip καθώς και τα μέλη της ομάδας χρησιμοποιούσαν εύκολα την
πλατφόρμα για διαμοιρασμό αρχείων και τη δημιουργία και το χτίσιμο του
προσωπικού τους PLE. Παρόλα αυτά όμως, στόχος της έρευνας ήταν να
κάνουν μία πρωταρχική αξιολόγηση του συγκεκριμένου τρόπου μάθησης.
Οπότε τα αποτελέσματα δεν μπορούν να θεωρηθούν ότι θα ισχύουν και για
άλλες περιπτώσεις, καθώς χρειάζεται περαιτέρω έρευνα και περισσότερες
μελέτες περίπτωσης (Grosseck & Holotescu, 2010).
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
508
Ερευνητική Δραστηριότητα 6
Η συγκεκριμένη έρευνα διεξήχθη σε δευτεροετής φοιτητές του παιδαγωγικού
τμήματος του Πανεπιστημίου της Λισσαβώνας, στη Πορτογαλία σε ένα
μάθημα και σε διάρκεια ενός εξαμήνου, 5 ώρες την εβδομάδα. Στόχος της
έρευνας ήταν να ενθαρρύνουν τους προπτυχιακούς φοιτητές ώστε να
δημιουργήσουν και να χρησιμοποιήσουν προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης
ως μία στρατηγική μάθησης. Οι φοιτητές χρησιμοποίησαν κυρίως τις
δυνατότητες του συστήματος Ning, το οποίο είναι μία ιστοσελίδα κοινωνικής
δικτύωσης για τη δημιουργία κοινωνικών τοποθεσιών web. Επίσης,
χρησιμοποίησαν και άλλα εργαλεία που ήταν διαθέσιμα στο Διαδίκτυο και
μπορούσαν να προσαρμοστούν στις εργασίες και τις δραστηριότητες τους.
Ζητήθηκε από τους μαθητές να δείχνουν την πρόοδό τους σχετικά με τα
αποτελέσματα που έχουν προκύψει και τις στρατηγικές που χρησιμοποίησαν
για την εξαγωγή τους και να αναφέρουν τις δυσκολίες που συνάντησαν και
πώς αυτές ξεπεράστηκαν. Υπήρχε ένας χώρος ο οποίος ήταν κοινός για όλους,
όμως ο κάθε μαθητής είχε και το δικό του προσωπικό χώρο μετά από την
εγγραφή του. Ο αρχικός ρόλος των καθηγητών ήταν να κάνουν ξεκάθαρο τον
τύπο των αντικειμένων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν από τους
μαθητές για την οργάνωση του προσωπικού τους χώρου.
Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας έδειξαν πως οι μαθητές
αντιμετώπισαν δυσκολίες στη χρήση των PLEs, ιδιαίτερα στην οργάνωση του
προσωπικού τους χώρου.
Αφού εξήχθησαν τα αποτελέσματα της προηγούμενης έρευνας, οι μελετητές
θεώρησαν απαραίτητο να ρωτήσουν τους μαθητές για τις δυσκολίες που
αντιμετώπισαν, ώστε να μπορέσουν να έχουν μία ξεκάθαρη εικόνα για αυτές
καθώς και τις στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν για να τις
αντιμετωπίσουν.
Για τη συλλογή δεδομένων, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του
ερωτηματολογίου τα οποία ήταν στοχευμένα στην ανάπτυξη των δυσκολιών
που αντιμετώπισαν κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αλλά και εκτός
τάξης, καθώς και στρατηγικές που χρησιμοποίησαν για την επίλυση αυτών
των προβλημάτων και έγινε και μια ανάλυση περιεχομένου που βασίστηκε
στο PLE του κάθε φοιτητή. Η μελέτη αυτή διεξάχθηκε δύο μήνες αφού
ολοκληρώθηκε η προηγούμενη και οι βαθμοί των μαθητών ήταν γνωστοί σε
όλους.
Από τους 67 δευτεροετής φοιτητές στα Παιδαγωγικά, οι οποίοι
παρακολουθούσαν το μάθημα, 30 πήραν μέρος στην έρευνα (44,8%) όπου το
509
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
90% ήταν γυναίκες με μέσο όρο ηλικίας τα 22 έτη. Τα συμπεράσματα των
ερωτηματολογίων έδειξαν πως οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν ήταν
συνδεδεμένες με το γεγονός ότι έπρεπε να τεκμηριώνουν τα αποτελέσματα και
τις στρατηγικές τους σε καθημερινή βάση. Επίσης, δυσκολεύτηκαν αρκετά
στην οργάνωση του προσωπικού τους χώρου και ιδιαίτερα στην διαχείριση
του χρόνου. Οι φοιτητές δεν χρησιμοποίησαν την τεχνική του αναστοχασμού
της δραστηριότητας τους, κάτι το οποίο εξηγεί,, ως έναν βαθμό, τις δυσκολίες
που αντιμετώπισαν στην μάθηση. Δεν σταματούσαν κάποια δραστηριότητά
τους για να μελετήσουν λεπτομερώς τις δυνατότητες που τους δίνονταν από
το PLE ούτε τον τρόπο για την καλύτερη διαχείριση του χώρου τους. Επίσης,
δεν χρησιμοποίησαν τη συζήτηση των αποτελεσμάτων τους με τους
συναδέλφους τους, κάτι το οποίο θα μπορούσε να είχε επιλύσει αρκετά
προβλήματα. Οι φοιτητές ανέφεραν πως δεν έκαναν χρήση των εργαλείων
επικοινωνίας και συνεργασίας που τους δόθηκαν για ανταλλαγή απόψεων
με τους ομότιμους. Η στρατηγική που ακολούθησαν κυρίως ήταν η
αξιολόγηση των παρατηρήσεων των καθηγητών για τη βελτίωση των
αποτελεσμάτων τους.
Οι φοιτητές αναγνώρισαν πως ένα τέτοιο εργαλείο θα είναι πολύ χρήσιμο
στην εκπαιδευτική διαδικασία και η επιτυχία του εξαρτάται καθαρά από τους
ίδιους. Παρόλα αυτά, θεώρησαν πως δεν είναι ακόμη έτοιμοι για κάτι τέτοιο
διότι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην οργάνωση του προσωπικού τους χώρου,
στην διαχείριση χρόνου και στη συστηματική και συνεχή ενημέρωση των
εργασιών τους. Επιπλέον, έγινε εμφανές ότι χρειάζονται καθοδήγηση από
τους καθηγητές. Στο τέλος του εξαμήνου, διαπιστώθηκε η δυσκολία των
φοιτητών σε επίπεδο αυτορρύθμισης και προσωπικής οργάνωσης. Εν
κατακλείδι, φάνηκε πως για την επιτυχή εφαρμογή μίας τέτοιας
δραστηριότητας και για την παρώθηση των φοιτητών για τη χρήση των PLEs
στη μαθησιακή διαδικασία, χρειάζεται αρκετή προετοιμασία που να
εστιάζεται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων, όπως: η αυτονομία στη μάθηση, η
ικανότητα να σκέφτονται λεπτομερώς τις απόψεις τους και να μπορούν να
αναλύουν τα προσωπικά τους αποτελέσματα (Costa et al., 2010).
Ερευνητική Δραστηριότητα 7
Στη συγκεκριμένη έρευνα περιγράφονται οι στόχοι και τα πρώτα
αποτελέσματα μίας μελέτης που διήρκεσε δύο χρόνια σε παιδιά 5ης
δημοτικού σε ένα δημοτικό σχολείο στην Ελβετία. Στον δάσκαλο και σε όλους
τους μαθητές (n = 17) δόθηκε ένα smartphone (iPhone 3G της Apple). Οι
μαθητές μπορούσαν να χρησιμοποιούν υπηρεσίες τηλεφώνου και Διαδίκτυο
χωρίς κάποια χρέωση και μπορούσαν να παίρνουν τα τηλέφωνα στο σπίτι
Web 2.0 στην Εκπαίδευση
510
τους μετά το σχολείο. Σε αυτό το έργο, οι μαθητές είχαν οποιαδήποτε στιγμή
και οπουδήποτε πρόσβαση σε μία συσκευή που συνδέεται με το Διαδίκτυο και
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για διάβασμα, εγγραφή κειμένων, υπολογισμό,
σχεδίαση, λήψη φωτογραφιών, στο να ακούει και να ηχογραφεί μουσική και
στην επικοινωνία.
Σκοπός της έρευνας ήταν η μελέτη του τρόπου μάθησης μέσω PLE. Επίσης
εξετάστηκε αν βοηθάει τους μαθητές να ακολουθήσουν τους επίσημους
στόχους του σχολείου και του προγράμματος σπουδών, καθώς και κατά πόσο
τα smarphones στο δημοτικό επηρεάζουν τη διδασκαλία και τη μάθηση εντός
και εκτός σχολείου. Εξήχθησαν ποιοτικά αποτελέσματα από ερωτηματολόγια
που μοιράστηκαν σε γονείς και μαθητές, καθώς και ποσοτικά αποτελέσματα
από τη χρήση του τηλεφώνου και του Διαδικτύου. Τους πρώτους εννιά μήνες
της έρευνας τα smartphones χρησιμοποιήθηκαν με διάφορους τρόπους. Ο
δάσκαλος δεν άλλαξε το πρόγραμμα διδασκαλίας και δεν εισήγαγε κάποιο
μάθημα που λεγόταν “iPhone”, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις ζητούσε από
τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το smartphone στην τάξη. Τις
περισσότερες φορές οι μαθητές χρησιμοποιούσαν τις εφαρμογές που είχε ήδη
το τηλέφωνο οι οποίες δεν ήταν σχετικές με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Μπορούν όμως τα smartphones να θεωρηθούν PLEs; Σύμφωνα με τον
Schulmeister (2009) η γενική ερώτηση είναι αν τα smartphones υποστηρίζουν
την αυτοοργάνωση του ατόμου. Κάτι το οποίο συμβαίνει. Επίσης, Ο
Anderson (2006) αναφέρει πέντε πλεονεκτήματα των PLEs. Αυτά είναι: να
φαίνεται και να ξεχωρίζει η ταυτότητα του χρήστη, ευκολία στην χρήση,
ιδιοκτησία, κοινωνική παρουσία, χωρητικότητα και καινοτομία.
Τα
smartphones υποστηρίζουν και τα πέντε πλεονεκτήματα που αναφέρει ο
Anderson:
 Οι μαθητές έχουν πάντα πρόσβαση στο smartphone τους
 Είναι πάντα συνδεδεμένοι στο Διαδίκτυο και κατ’ επέκταση με τους
συμμαθητές τους
 Τα smartphones των μαθητών δεν έχουν περιορισμό στο περιεχόμενο που
μπορούν να έχουν
 Οι μαθητές μπορούν να εγκαταστήσουν και δικές τους εφαρμογές στο
τηλέφωνο
 Οι μαθητές μπορούν να διακομίσουν το τηλέφωνό τους με δικές τους
θήκες ή φωτογραφίες.
Οι πρώτες παρατηρήσεις έδειξαν πως ορισμένοι μαθητές βρήκαν καινούριους
τρόπους να χρησιμοποιήσουν το smartphone για εκπαιδευτικούς σκοπούς,
511
Προσωπικά Περιβάλλοντα Μάθησης
ενώ άλλοι μαθητές το χρησιμοποιούσαν για τις εργασίες που τους έβαζε ο
δάσκαλος.
Οι μαθητές χρησιμοποιούσαν το smartphone για να αναζητήσουν
πληροφορίες στο Διαδίκτυο (Wikipedia app), να μάθουν λέξεις σε κάποια
άλλη γλώσσα (app για κάποιο λεξικό), μαθηματικές πράξεις, έλεγχος
ορθογραφίας, ακουστική κατανόηση και εξάσκηση της προφοράς σε μία ξένη
γλώσσα. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε και ως προσωπικός διαχειριστής
πληροφορίας, καθώς σημείωναν τα γενέθλια των συμμαθητών τους, τις
εργασίες και τις εκδρομές που είχαν κατά τη διάρκεια της έρευνας και σαν
διαχειριστής των email του κάθε μαθητή. Οι μαθητές έμειναν ικανοποιημένοι
από τη χρήση

Το Blog της Ε΄2 του Π.Π.Δ.Σχ. Σερρών

Μεταφόρτωση του πακέτου έργου σε PDF

Ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης. Νέα μορφή επικοινωνίας ή

Βιβλιογραφία | Σιμόνη Ζαφειροπούλου - Kythera

& Ιθάκη

Διαφάνειες Μαθήματος

ΜΑΘΗΜΑ 5 – Η ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΖΩΗ

Κοινωνικά Δίκτυα & Καλές Περιβαλλοντικές Πρακτικές

I 1 Ανάγνωση της πόλης ως ένα υπερβατικό κείμενο

Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση σ

Έκθεση Εσωτερικής Αξιολόγησης Ακαδημαϊκά έτη 2009

Ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και σχετικές

α/α εισηγητης / τρια θεμα θεματα πτυχιακων εργασιων χειμερινου

- Neamathisi