1 « ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ - ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΙΙ» 2 3 4 5 Η Νευρολογική Βάση της αναπτυξιακής Δυσλεξίας∗ Καθώς η ζωή µας εξαρτάται ολοένα και περισσότερο από πληροφορίες, που παρέχονται µέσω έντυπων και ηλεκτρονικών πηγών, η γρήγορη κατάκτηση αναγνωστικών δεξιοτήτων αναλαµβάνει µία αυξανόµενα κυρίαρχη θέση στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Αν και η αναγνωστική δυσκολία είναι συνηθισµένο φαινόµενο, µε ποσοστό, που κυµαίνεται από 5 έως 10% σε παιδιά σχολικής ηλικίας, η γνώση µας για τα αίτιά της δεν είναι σύµφωνη µε το µέγεθος του προβλήµατος. Μία αιτία αναγνωστικών προβληµάτων είναι η αναπτυξιακή δυσλεξία. Επειδή η ανάγνωση αποτελεί αποκλειστικά ανθρώπινο επίτευγµα, δεν µπορούµε να έχουµε πρόσβαση στα είδη εκείνα των πειραµατόζωων, που έχουν σηµαντικά ενισχύσει έρευνες γύρω από άλλες δεξιότητες, όπως σύνθετοι κιναισθητικοί παράµετροι. Αντ’ αυτού, συµπεριφορικές µελέτες ασθενών, που πάσχουν από εστιακή εγκεφαλική βλάβη, µε επακόλουθη απώλεια αναγνωστικών δεξιοτήτων, αποκαλύπτουν µερικές χρήσιµες πληροφορίες του ευρείας κλίµακας ανατοµικού συστήµατος των αναγνωστικών µηχανισµών στους ενήλικες. Συµπεριφορικά συµπτώµατα ξέχωρα από τη γλώσσα: ίσως ένας λόγος για την αργή εξέλιξη προς µια πληρέστερη κατανόηση των νευρολογικών µηχανισµών, που ευθύνονται για τις αναπτυξιακές αναγνωστικές διαταραχές είναι η συµπεριφορική τους πολυπλοκότητα. Είναι ήδη γνωστό ότι τα κλινικά συµπτώµατα της αναπτυξιακής δυσλεξίας είναι πολλά και διάφορα. Πέρα από τις γενικότερες δυσκολίες στην αναγνωστική ευχέρεια και κατανόηση, οι δυσλεξικοί εµφανίζουν ειδικές δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση και αναγνώριση µεµονωµένων λέξεων. Αυτοί συχνά παρουσιάζουν δυσκολία στο να επεξεργαστούν τα φωνολογικά χαρακτηριστικά της γραπτής και προφορικής γλώσσας. Ένα µεγάλο µέρος ερευνών υποστηρίζει την αντιµαχόµενη άποψη, ότι η επιτυχής ανάγνωση εξαρτάται από την ανάπτυξη της επίγνωσης της φωνηµικής δοµής της γλώσσας, της λεγόµενης φωνολογικής επίγνωσης (ενηµερότητας). ∗ Ευαγγελία Χατζηµιχαήλ, MSc Ειδικής Αγωγής, Υπ. Διδάκτωρ ΕΚΠΑ 6 Ευρήµατα για εµπλοκή ειδικών βιολογικών συστηµάτων – εγκεφαλικές δοµικές ανωµαλίες στη δυσλεξία: δοµικές ανωµαλίες έχουν ανιχνευτεί στο οπτικό σύστηµα, το θάλαµο, το corpus callosum (µεσολόβιο), και στις perisylvian φλοϊικές περιοχές. To planum temporale (κροταφική περιοχή) αποτελεί προέκταση του νεοφλοιού στη βρεγµατική περιοχή της sylvian σχισµής. Τα προγενέστερα όριά του ορίζονται από την έλικα του Heschl και το αριστερό planum temporale (κροταφική περιοχή) είναι µεγαλύτερο από την οµόλογη περιοχή του δεξιού ηµισφαιρίου στο 70% – 80% των ατόµων. Αυτή η αριστερόστροφη ασυµµετρία υπάρχει εκ γενετής. Ο Galaburda έδωσε µια εξήγηση για το γιατί οι εγκέφαλοι των δυσλεξικών πρέπει να διαφέρουν από τους εγκεφάλους των µη δυσλεξικών σε ένα άρθρο του περιγράφοντας τη διαδικασία της µετανάστευσης των κυττάρων κατά τη διάρκεια της πρώιµης ανθρώπινης ανάπτυξης. Τον καιρό που συγκεκριµένα νευρικά κύτταρα ωριµάζουν, άλλα νευρικά κύτταρα του φλοιού πεθαίνουν κατά µεγάλους αριθµούς, ενώ τα ώριµα κύτταρα επιβιώνουν. Σε µικροσκοπική ανάλυση δυσλεξικών εγκεφάλων ο Galaburda βρήκε ότι οι νευρώνες που κανονικά θα έπρεπε να έχουν πεθάνει, παραµένουν ζωντανοί. Παρατήρησε επίσης ότι µεγάλες οµάδες νεοφλοιικών κυττάρων ήταν στοιβαγµένες σε επιφανειακά στρώµατα του εγκεφαλικού φλοιού, αντί να µεταναστεύσουν στις εξειδικευµένες θέσεις που βρέθηκαν στους µη δυσλεξικούς εγκεφάλους. Συµπέρανε ότι πιθανότατα γι’ αυτό το λόγο οι δυσλεξικοί εγκέφαλοι έχουν περισσότερα νευρικά κύτταρα από τους ασύµµετρους αλλά φυσιολογικούς εγκεφάλους των µη δυσλεξικών. Κατά την άποψη του Birch οι αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες απορρέουν από µια ελαττωµατική λειτουργία του συστήµατος της οπτικής αντίληψης, η οποία µπορεί να επηρεάζει την επεξεργασία των πληροφοριών. ΄Αλλοι υποστηρίζουν ότι η αντιληπτική αδυναµία επηρεάζει την ικανότητα του παιδιού να αντιληφθεί τα λέξεις ως µορφολογικά σύνολα (Gestalts). Συστήµατα φωνολογικής επεξεργασίας: η πιο ευρέως αποδεχτή πρόσφατη ερµηνεία για τις αναγνωστικές δυσκολίες κάνει λόγο για ύπαρξη µη φυσιολογικής φωνολογικής επεξεργασίας. Ο όρος φωνολογική επίγνωση έχει χρησιµοποιηθεί σαν οµπρέλα για δεξιότητες χειρισµού και κατάτµησης των συστατικών ήχων των λέξεων. Σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι η ανάγνωση και η φωνολογική επεξεργασία περιλαµβάνουν συντονισµένη δραστηριότητα σε αρκετές perisylvian 7 περιοχές, κυρίως στο αριστερό ηµισφαίριο. Δραστηριότητες που απαιτούν ακριβή φωνολογική επεξεργασία περιλαµβάνουν περιοχές στην κροταφο-ινιακή συνένωση, στην ενδοβρεγµατική αύλακα και στις κατώτερες µετωπικές περιοχές. Μελέτες που χρησιµοποίησαν τη µέθηοδο της εγκεφαλικής απεικόνισης, που έγιναν σε ενήλικες και παιδιά µε δυσλεξία, έχουν δείξει ότι όταν οι φτωχοί αναγνώστες χρειάζεται να κάνουν µια δραστηριότητα που απαιτεί φωνολογική επίγνωση, µικρότερη δραστηριότητα παρατηρείται στις συγκεκριµένες περιοχές απ’ ότι στους καλούς αναγνώστες. Ταχύτητα αναγνώρισης και ονοµασίας (ανάκλησης): επιπρόσθετα µε αυτές τις φωνολογικές δραστηριότητες, δύο επιπλέον µετρήσεις µπορούν να προβλέψουν την αναγνωστική ικανότητα: η γρήγορη αυτόµατη αναγνώριση και ονοµασία (rapid automatized naming - RAN), η οποία θεωρείται µέτρο φωνολογικής ανακωδικοποίησης και η φωνολογική κωδικοποίηση στη µνήµη εργασίας. Παρά το γεγονός ότι και οι δύο αυτές δραστηριότητες διαφέρουν από τους φωνολογικούς χειρισµούς, υπάρχουν ενδείξεις ότι µειονεξίες και στις δύο δραστηριότητες παρατηρούνται συχνά στη δυσλεξία. Παιδιά µε περιορισµένη ικανότητα αυτόµατης αναγνώρισης και ονοµασίας όπως και φωνολογικές µειονεξίες είναι χειρότεροι αναγνώστες απ’ αυτούς που παρουσιάζουν µειονεξία µόνο στον έναν τοµέα. Η φωνολογική επίγνωση (π.χ. η κατάτµηση), η φωνολογική ανακωδικοποίηση (π.χ. η αυτόµατη αναγνώριση και ονοµασία) και η φωνολογική κωδικοποίηση στη µνήµη εργασίας (π.χ. η χωρητικότητα ψηφίων) σχετίζονται στενά µε την αναγνωστική ικανότητα. Η Γενετική Βάση της Δυσλεξίας Μερικοί ή όλοι οι τύποι της δυσλεξίας έχουν επιµέρους ή εξ’ ολοκλήρου γενετικά αίτια. Η κατανόηση του ρόλου της γενετικής στη δυσλεξία θα µπορούσε να συνεισφέρει στη διάγνωση και αντιµετώπιση ευπαθών παιδιών πιο αποτελεσµατικά και γρήγορα από τις σύγχρονες µεθόδους. Η γενετική µέθοδος ανάλυσης έχει προσδιορίσει περιοχές στο γονιδίωµα οι οποίες ενδέχεται να φιλοξενούν κληρονοµικές παραλλαγές που προκαλούν αναγνωστική δυσκολία και συγκεκριµένα, περιοχές στα γονίδια 6 και 18. 8 Οικογενειοποίηση της αναπτυξιακής δυσλεξίας (ΑΔ): ερευνητές έχουν χαρακτηρίσει την αναπτυξιακή δυσλεξία ως µία αιτιολογικά και λειτουργικά ετερογενή κλινική κατάσταση, η οποία όχι τυχαία απαντάται σε οικογένειες και µε µερικές υποκατηγορίες να έχουν γενετική αιτιολογία. Η πιθανότητα για εµφάνιση αναγνωστικής δυσκολίας είναι µεγαλύτερη σε συγγενείς ατόµων µε δυσλεξία απ’ ότι στο γενικό πληθυσµό. Η ακριβής πιθανότητα του συγγενή να εµφανίσει επίσης δυσλεξία εξαρτάται από το βαθµό συγγένειας, τη σοβαρότητα των αναγνωστικών προβληµάτων που είχε το δυσλεκτικό άτοµο, τον ορισµό για τα αναγνωστικά προβλήµατα που χρησιµοποιεί κάθε έρευνα και την πηγή των πληροφοριών. Όταν ερευνητές υπολόγισαν το µέσο ποσοστό των αναγνωστικών προβληµάτων σε γονείς παιδιών µε ΑΔ σε 8 οικογενειακές µελέτες, που περιελάµβαναν συνολικά 516 οικογένειες, η µέση τιµή ήταν 37% µε διακύµανση από 25% ως 60%. Με άλλα λόγια, περίπου το 1/3, καµιά φορά και περισσότερο των γονέων µε παιδιά µε ΑΔ, έχουν ή είχαν και οι ίδιοι ΑΔ. Αυτή η αναδροµική πιθανότητα είναι συγκρίσιµη µε τη λεγόµενη µελλοντική (προσδοκώµενη). Δηλαδή, παιδιά ατόµων µε ΑΔ έχουν µεγαλύτερη πιθανότητα να εµφανίσουν ΑΔ από παιδιά τυπικών αναγνωστών. Ωστόσο, το γεγονός ότι υπάρχει µεγαλύτερη οικογενειακή συνάθροιση αναγνωστικών προβληµάτων σε οικογένειες ατόµων µε ΑΔ αποτελεί απαραίτητη αλλά όχι ικανή συνθήκη για τη συναγωγή γενετικής επίδρασης. Τρόποι µεταβίβασης: για να καταλάβουν τη µεταβίβαση της αναπτυξιακής δυσλεξίας σε οικογένειες µε αναγνωστικά προβλήµατα, ερευνητές έχουν διεξάγει διάφορες ξεχωριστές αναλύσεις, που σχετίζονται µε διαφορετικά στατιστικά µοντέλα, που αντιστοιχούν στους διάφορους τρόπους µε τους οποίους τα γονίδια µπορούν να µεταβιβαστούν στις οικογένειες. Οι Wolff και Melngailis βρήκαν ότι συγγενείς σε οικογένειες µε δύο δυσλεξικούς γονείς είχαν πολύ µεγαλύτερη πιθανότητα να παρουσιάσουν σοβαρή δυσλεξία απ’ ότι συγγενείς σε οικογένειες µε έναν δυσλεξικό γονέα. Επιπρόσθετα κάποιοι άλλοι ερευνητές επιβεβαίωσαν το εύρηµα ότι η πιθανότητα ενός παιδιού να εµφανίσει δυσλεξία καθορίζεται από τις αναγνωστικές ικανότητες των γονέων. Παρά το γεγονός ότι ο µηχανισµός αυτής της επίδρασης δεν έχει πλήρως διαλευκανθεί (και 9 είναι σαφές ότι οι επιδράσεις των γονιδίων και του περιβάλλοντος συνυπάρχουν σ’ αυτές τις οικογένειες) τέτοιου είδους ευρήµατα είναι κλινικά χρήσιµα. Συµπερασµατικά, ένα πειστικό µέγεθος αποδείξεων έχει συσσωρευτεί υπέρ της άποψης ότι τουλάχιστον κάποιο ποσοστό της αναπτυξιακής δυσλεξίας έχει γενετική βάση. Η Υπόθεση του Φωνολογικού Ελλείµµατος Υπάρχει µια ισχυρή συµφωνία ανάµεσα στους ερευνητές στο πεδίο ότι η κεντρική δυσκολία στη δυσλεξία αντανακλά µία µειονεξία στο γλωσσικό σύστηµα, αν και άλλα συστήµατα και διαδικασίες µπορεί να συµµετέχουν σ’ αυτή τη δυσκολία. Το γλωσσικό σύστηµα εκλαµβάνεται ως µία ιεραρχία στοιχείων. Στα υψηλότερα επίπεδα βρίσκονται τα νευρολογικά συστήµατα που εµπλέκονται στη διαδικασία, π.χ. σηµασιολογικά, συντακτικά και γλωσσολογικά. Στο χαµηλότερο επίπεδο βρίσκεται το φωνολογικό τµήµα που εκτελεί τη διαδικασία της διάκρισης των ήχων που απαρτίζουν τη γλώσσα. Το λειτουργικό κοµµάτι του φωνολογικού τµήµατος είναι το φώνηµα, που ορίζεται ως το µικρότερο διακριτέο στοιχείο του λόγου. Για να διαβάσει ένα παιδί, πρέπει να αναπτύξει την αίσθηση ότι οι προφερόµενες λέξεις µπορούν να χωριστούν σε φωνήµατα και ότι τα γράµµατα στο γραπτό λόγο αντιπροσωπεύουν αυτούς τους ήχους. Αποτελέσµατα από µεγάλο αριθµό ατόµων µε αναγνωστικές δυσκολίες επιβεβαιώνουν ότι σε παιδιά σχολικής ηλικίας, καθώς και σε ενήλικες, µία µειονεξία στη φωνολογία αντιπροσωπεύει την πιο ισχυρή και εξειδικευµέµη συσχέτιση µε τη δυσλεξία. Η σταθερότητα των φωνολογικών µειονεξιών και οι συνέπειες για τα προγράµµατα παρέµβασης: O Bruck επιβεβαιώνει ότι οι αναγνωστικές δεξιότητες µπορούν να συνεχίσουν να βελτιώνονται για πολλά χρόνια. Οι Wagner et al., ωστόσο βρήκαν ότι οι ατοµικές διαφορές στις φωνολογικές ικανότητες των παιδιών είναι αξιοσηµείωτα µόνιµες και ότι αυτού του είδους η σταθερότητα κάνει πολύ δύσκολο το έργο των προγραµµάτων παρέµβασης, σχετικά µε τη διαφοροποίηση της πορείας της ανάπτυξης . 10 Συνοψίζοντας πρόσφατα δεδοµένα διάφορων ερευνητικών οµάδων στην περιοχή των αναγνωστικών και γλωσσικών δυσκολιών µάθησης, ο Lyon προτείνει ότι αν η παρέµβαση γίνει πριν από την τρίτη τάξη, το δυσλεξικό παιδί έχει πολύ περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξει τις αναγνωστικές του δεξιότητες επαρκώς. Ο ίδιος συµπεραίνει, επίσης, ότι αν τα δυσλεξικά παιδιά δεν αναγνωριστούν µέχρι την τρίτη τάξη τότε το 75% αυτών θα συνεχίσουν να έχουν µειωµένες αναγνωστικές επιδόσεις σε όλο το δηµοτικό σχολείο και στην ενήλικη ζωή. Ωστόσο, παραδέχεται ότι δεν υπάρχουν ικανοποιητικά ερευνητικά δεδοµένα που να προσδιορίζουν ποιες µέθοδοι αντιµετώπισης ή συνδυασµοί αυτών είναι αποτελεσµατικοί για δυσλεξικούς µαθητές, εφήβους και ενηλίκους. Κεντρικές µειονεξίες στη φωνολογική επίγνωση και διαδικασία: τις τελευταίες δύο δεκαετίες ένας µεγάλος όγκος ερευνητικών δεδοµένων έχει δείξει ότι οι περισσότερες περιπτώσεις αναγνωστικής αποτυχίας σχετίζονται µε µία κεντρική γλωσσική µειονεξία, η οποία περιλαµβάνει επίγνωση της ηχητικής δοµής της γλώσσας στην οµιλούµενή της µορφή. Αυτός ο παράγοντας µεταγλωσσικής µειονεξίας ονοµάζεται ειδική γλωσσική µειονεξία στη φωνολογική επίγνωση και διαδικασία. Άτοµα µε αναγνωστική µειονεξία παρουσιάζουν σηµαντική δυσκολία στην κατάτµηση και διάκριση των ξεχωριστών ήχων των λέξεων, στο συγκερασµό των ξεχωριστών ήχων για το σχηµατισµό µιας λέξης και στη χρησιµοποίηση φωνολογικών κωδίκων για τη διευκόλυνση λειτουργιών της µνήµης εργασίας. Μειονεξίες στη φωνολογική διαδικασία και στην ηχητική επίγνωση θεωρούνται αιτιώδεις για περισσότερες περιπτώσεις αναπτυξιακής αναγνωστικής δυσκολίας. Ο Bruck απέδειξε ότι µειονεξίες φωνολογικής επίγνωσης χαρακτηρίζουν δυσλεξικούς όλων των ηλικιών. Συγκρίσεις ανάµεσα σε οµάδες ηλικιακής και αναγνωστικής συµβατότητας αποκάλυψαν ότι τα δυσλεξικά άτοµα δεν καταφλερνουν να αποκτήσουν ικανοποιητικά επίπεδα φωνολογικής επίγνωσης, ανεξάρτητα από την ηλικία τους ή το τελικό αναγνωστικό επίπεδο. Ακόµα και οι καλύτερης απόδοσης δυσλεξικοί βρέθηκαν να αποδίδουν χειρότερα σε δραστηριότητες φωνολογικής επίγνωσης (π.χ. απαρίθµηση φωνηµάτων ή διαγραφή φωνηµάτων) από µαθητές τρίτης δηµοτικού, που ήταν χειρότεροι αναγνώστες και ορθογράφοι από τους ενήλικες δυσλεξικούς. 11 Ο Bruck πρότεινε ότι τα ευρήµατα δήλωναν την ύπαρξη ενός εµποδίου στην ανάπτυξη, το οποίο είναι περισσότερο συµβατό µε την παραδοχή της ύπαρξης µιας µειονεξίας, παρά µε το µοντέλο της αναπτυξιακής επιβράδυνσης της αναγνωστικής δυσκολίας. Εφαρµογές του φωνολογικού µοντέλου της δυσλεξίας: Η φωνολογική µειονεξία είναι εξειδικευµένη, δηλαδή δεν εξαρτάται από άλλες µη φωνολογικές γλωσσικές ικανότητες. Συγκεκριµένα, οι υψηλότερης κλίµακας γνωστικές και γλωσσολογικές λειτουργίες που εµπλέκονται στην κατανόηση, όπως η γενικότερη ευφυΐα, ο συλλογισµός, το λεξιλόγιο και το συντακτικό είναι σε γενικές γραµµές ανέπαφα. Η συγκεκριµένη υπόθεση της φωνολογικής µειονεξίας, αν και έχει αµφισβητηθεί από ορισµένους ερευνητές, προσφέρει µία εξήγηση του παράδοξου, του να εµφανίζουν δυσλεξία κατά τα άλλα έξυπνα άτοµα. Σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο, η µειονεξία στην κατώτερης κλίµακας γλωσσολογική (φωνολογική) λειτουργία µπλοκάρει την πρόσβαση στις υψηλότερης κλίµακας διαδικασίες, καθώς επίσης και την ικανότητα κατανόησης του κειµένου. Πέρα από τη φωνολογική επίγνωση, οι δυσλεξικοί έχουν τουλάχιστον δύο ακόµα σηµαντικά φωνολογικά προβλήµατα. Το ένα σχετίζεται µε την αδυναµία γρήγορης αναγνώρισης (αντικειµένων, χρωµάτων, αριθµών ή γραµµάτων) και το άλλο µε διαταραχή στη λεκτική βραχυπρόθεσµη µνήµη. Ένα αµφιλεγόµενο ζήτηµα στη βιβλιογραφία περί δυσλεξίας είναι τα κατά πόσο αυτά τα προβλήµατα αποτελούν διαφορετικά συµπτώµατα µιας κοινής υποκείµενης µειονεξίας. Ευρήµατα φανερώνουν ότι µειονεξίες στη φωνολογική επίγνωση και στη γρήγορη αναγνώριση είναι ανεξάρτητες και συµπληρωµατικές. Η Υπόθεση της Διπλής Μειονεξίας Παρά τη σηµαντική πρόοδο που έχει σηµειωθεί στην έρευνα πάνω στην φωνολογική επεξεργασία, συγκεκριµένα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας δεν µπορούν να ερµηνευτούν από τις θεωρητικές προσεγγίσεις και παρεµβάσεις που βασίζονται στην υπόθεση της ύπαρξης µίας µόνο κεντρικής µειονεξίας. Υπάρχουν φτωχοί αναγνώστες που δεν εντοπίζονται από τα διαγνωστικά εργαλεία γιατί παρουσιάζουν µέτρια προς καλή επίδοση σε δεξιότητες φωνολογικής 12 αποκωδικοποίησης. Υπάρχουν ακόµα άτοµα που δεν ανταποκρίνονται στα δοµηµένα, φωνολογικά προσδιορισµένα προγράµµατα παρέµβασης. Η αδυναµία λεξικής ανάκλησης µπορεί να επηρεάσει την αναγνωστική ανάπτυξη ανεξάρτητα από τα αποτελέσµατα της φωνηµικής ενηµερότητας. (Ο όρος λεξική ανάκληση αναφέρεται στην ανάκληση φωνολογικών κωδίκων από τη µακροπρόθεσµη µνήµη.) Η υπόθεση της διπλής µειονεξίας έχει βασιστεί κατά κύριο λόγο στη θεωρία της φωνολογικής κεντρικής µειονεξίας, ωστόσο φαίνεται να αποκλίνει από την αυστηρή εκδοχή αυτής της θεωρίας, καθώς δίνει έµφαση στη σταθερή παρουσία µειονεξιών στην ταχύτητα ανάγνωσης και τη σχέση της ταχύτητας ανάγνωσης µε την αναγνωστική δυσκολία. Οι Wolf & Bowers πρότειναν µία εναλλακτική θεώρηση της δυσλεξίας, την υπόθεση της διπλής µειονεξίας, σύµφωνα µε την οποία οι φωνολογικές µειονεξίες και οι διαδικασίες που εµπεριέχονται στην ελαττωµατική ταχύτητα ανάγνωσης παρουσιάζονται σαν δύο µεγάλες ανεξάρτητες πηγές της αναγνωστικής δυσλειτουργίας, καταλήγοντας σε τρεις υποκατηγορίες φτωχών αναγνωστών. Η ταξινόµησή τους περιέχει δύο κατηγορίες µε µονές µειονεξίες και µία κατηγορία διπλής µειονεξίας. Η πιο σηµαντική συνέπεια απ’ την υπόθεση της διπλής µειονεξίας είναι ότι παρέχει µία νέα θεωρητική κατεύθυνση για την παρέµβαση. Διαγνωστικά Εργαλεία της Δυσλεξίας 1. Rapid Automatized Naming (RAN) test: Η απόδοση σε τεστ που απαιτούν γρήγορη, επαναληπτική ονοµασία εικονοποιηµένων αντικειµένων, χρωµάτων, γραµµάτων και αριθµών διαφοροποιεί τα δυσλεξικά παιδιά όχι µόνο από τους κανονικούς αναγνώστες, αλλά επίσης και από τους µη δυσλεξικούς φτωχούς αναγνώστες. Η µειονεξία στην αυτοµατοποίηση λεκτικών αποκρίσεων σε οπτικά ερεθίσµατα, και όχι µόνο σύµβολα, σχετίζεται αποκλειστικά µε τη δυσλεξία. Μερικά παιδιά µε αναπτυξιακή δυσλεξία παρουσιάζουν ανικανότητα να ονοµατίσουν χρώµατα σε µια ηλικία όπου άλλα την έχουν ήδη αποκτήσει και αργότερα παραµένουν αργά στην επαναληπτική ονοµασία τους σε περιορισµένο χρόνο. Έτσι τόσο στην επίκτητη ενήλικη δυσλεξία όσο και στην αναπτυξιακή 13 δυσλεξία η αργή ονοµασία χρωµάτων µπορεί παράλληλα να δείχνει ανεπαρκή αναγνωστική δεξιότητα. Οι Denckla και Rudel, µελέτησαν τη γρήγορη, επαναλαµβανόµενη ονοµασία αριθµών, γραµµάτων, χρωµάτων και αντικειµένων σε φυσιολογικά παιδιά 5 – 11 ετών. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι ο αυτοµατισµός της ονοµασίας δε σχετιζόταν µε την ηλικία απόκτησης της ονοµασίας ή µε την αφθονία πολυαισθητηριακής επαφής µε το ερέθισµα. Τα ονόµατα των αντικειµένων, τα οποία αποκτούνται νωρίτερα, ήταν τα λιγότερο αυτοµατοποιηµένα, ενώ οι αριθµοί και τα γράµµατα, τα οποία αποκτούνται αργότερα, ονοµάζονταν γρηγορότερα ακόµα και από αναγνώστες 7 ετών. 2. Slingerland Screening Tests for Identifying Children with Specific Language Disability: Η ειδική αναγνωστική δυσκολία, όπως χρησιµοποιείται εδώ, αναφέρεται σε παιδιά µε υψηλή νοηµοσύνη, των οποίων οι δυσκολίες στην ανάγνωση, ορθογραφία, γραφικό χαρακτήρα, γραπτή και µερικές φορές προφορική έκφραση επηρεάζει την ακαδηµαϊκή τους επίδοση. Ο σκοπός του τεστ είναι να διαγνώσει ποια παιδιά ξεκινούν να παρουσιάζουν δυσκολίες στην περιοχή της γλώσσας: ανάγνωση και/ή ορθογραφία, γραφή και γραπτή έκφραση και εκείνα που ήδη παρουσιάζουν ειδικές αναγνωστικές διαταραχές. Το συγκεκριµένο εργαλείο µπορεί να χορηγηθεί σε όλη την τάξη ή σε µεµονωµένα παιδιά. Το Slingerland Screening Test µπορεί να χρησιµοποιηθεί: 1) για να αναγνωρίσει σε παιδιά την πιθανή οπτική και/ή ακουστική αντιληπτικο-κιναισθητική δυσκολία σαν υποκείµενη αιτία δυσλειτουργίας στην γραπτή έκφραση, 2) για να αναγνωρίσει παιδιά µε µέτρια επίδοση, παρά την Ο-Αν-Κιν ανεπάρκεια, αλλά τα οποία µέχρι τώρα καταφέρνουν να εξισορροπούν αυτήν την ανεπάρκεια µε την υψηλή τους νοηµοσύνη, 3) να αναγνωρίσει παιδιά µε αργή Ο-Α-Κ ωρίµανση, έτσι ώστε το αναλυτικό πρόγραµµα να τροποποιηθεί ανάλογα, 4) να αναγνωρίσει παιδιά µε σοβαρή ειδική αναγνωστική δυσκολία, 5) να αναγνωρίσει παιδιά που χρειάζονται ειδική εκπαίδευση. 14 Τα υποτεστ: κάθε ένα από τα 4 επίπεδα των τεστ είναι σχεδιασµένο για να δείχνει τη σχετική δυνατότητα ή αδυναµία που µπορεί να υπάρχει σε Ο-Α-Κ λειτουργία. Διαφέρουν µεταξύ τους στο βαθµό δυσκολίας του λεξιλογίου. Προγράµµατα Αποκατάστασης Η υπόθεση της διπλής µειονεξίας δίνει έµφαση τόσο στις φωνολογικές δεξιότητες, όσο και σε δεξιότητες αυτοµατοποίησης και ευχέρειας. Ο πρώτος όρος ερµηνεύεται ως µια αδιάσπαστη αλληλλουχία διαδικασιών, κατά την οποία αυτές θεωρούνται αυτόµατες, όταν είναι γρήγορες και αυτόνοµες και απαιτούν περιορισµένη χρήση γνωστικών διαδικασιών. Ευχέρεια είναι η ικανότητα να διαβάζει κάποιος ένα κείµενο γρήγορα, µε ακρίβεια (σωστά) και µε ικανοποιητική κατανόηση. 1. Retrieval, Automaticity, Vocabulary Elaboration, Orthography (RAVE-O): Το RAVE-O αποτελεί το ήµισυ ενός συνολικότερου προγράµµατος παρέµβασης και είναι αποκλειστικά σχεδιασµένο να ακολουθήσει και να επεκτείνει ένα συστηµατικό πρόγραµµα φωνολογικής ανάλυσης και σύνθεσης. Το φωνολογικό πρόγραµµα ανάλυσης και σύνθεσης που χρησιµοποιείται είναι το PHAB (phonological analysis and blending) των Lovett και συνεργατών. Το πρόγραµµα περιλαµβάνει µισή ώρα φωνολογικού προγράµµατος και µισή ώρα RAVE-O, από ένα σύνολο 70 ωριαίων µαθηµάτων σε µαθητές Β’ και Γ’ τάξης. Τρεις είναι οι κύριοι στόχοι του, οι οποίοι συνυπάρχουν ισότιµα. Ο πρώτος στόχος του προγράµµατος είναι η ανάπτυξη της ευχέρειας στην ανάγνωση, ο οποίος περιλαµβάνει και αναγνώριση λέξεων, ψευδολέξεων και κατανόηση. Ο δεύτερος στόχος δίνει έµφαση στην αλληλοσύνδεση λεκτικών και υπολεκτικών διαδικασιών και την ανάπτυξή τους. Για παράδειγµα στο υπολεκτικό επίπεδο (επίπεδο τµηµάτων, µικρότερων της λέξης, όπως συλλαβή, σύµπλεγµα γραµµάτων ή γράµµα) οι δραστηριότητες του RAVE-O δίνουν έµφαση στην επίτευξη ταχύτητας ή αυτοµατισµού σε υποκείµενες συστατικές δεξιότητες, όπως: α) οπτικές διαδικασίες και β) ακουστικές διαδικασίες. Στο επίπεδο της λέξης, το πρόγραµµα δίνει ταυτόχρονα έµφαση στην ευχέρεια δεξιοτήτων λεκτικής ανάκλησης, καθώς και στην άµεσα καθοδηγούµενη σηµασιολογική ανάπτυξη. 15 Ο τρίτος στόχος είναι ο πιο δύσκολος να επιτευχθεί, αλλά σηµαντικός για τη γενικότερη επιτυχία. Πρόκειται για την ανάπτυξη µιας αυτο-αναγνώρισης από τα παιδιά του αυξανόµενου ελέγχου τους πάνω στη γλώσσα, µέσω επιτυχιών που πραγµατοποιούνται µε καθηµερινή εξάσκηση και µία συσσώρευση µεταγνωστικών στρατηγικών, που στοχεύουν άµεσα στην αποκωδικοποίηση και ανάκληση λέξεων. Αρνητικές στάσεις, όπως: η άρνηση, η αδιαλλαξία, ο φόβος αποτυχίας, αποτελούν τις συνέπειες και όχι τις αιτίες των αναγνωστικών προβληµάτων στους περισσότερους φτωχούς αναγνώστες. Επιφανειακά το πρόγραµµα φαίνεται σαν ένα σύνολο από παιγνιώδεις δραστηριότητες, που ωστόσο λειτουργούν ως αντίδοτο στη µειωµένη αυτο-εκτίµηση των παιδιών και στην ακόλουθη τάση να εγκαταλείπουν την προσπάθεια. Κάτω όµως από την επιφάνεια, ο δάσκαλος χρησιµοποιεί αυτές τις δραστηριότητες για να δηµιουργήσει µια βάση πολλαπλώς εξασκούµενων δεξιοτήτων και στρατηγικών. Για την ανάπτυξη του αυτοµατισµού: Η έµφαση µετακινείται από τη διδασκαλία των µεµονωµένων φωνηµάτων του φωνολογικού προγράµµατος, στη διδασκαλία των πιθανών γραµµατικών συνδυασµών του RAVE-O, που χρησιµοποιούν τα διδαγµένα φωνήµατα, π.χ. ρίζες λέξεων, συµφωνικά συµπλέγµατα, δίψηφα γράµµατα, ή προθέµατα. Οι χρωµατιστές κάρτες ορθογραφίας (κάρτες µε τη ρίζα µιας λέξης, κάρτες µε προθέµατα και κάρτες µε καταλήξεις) προσφέρουν στο δάσκαλο τη δυνατότητα να χρησιµοποιήσει το υλικό εξατοµικευµένα και σύµφωνα µε το επίπεδο απόδοσης του µαθητή. Η δραστηριότητα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών Speed Wizards επιτρέπει τη βελτίωση: α) της οπτικής αντίληψης κοινών ορθογραφικών δοµών, β) της οπτικής διάκρισης παρόµοιων υπολεκτικών συνδυασµών, και γ) του οπτικο-ακουστικού συνδυασµού (µέσα από παιχνίδια στα οποία ο µαθητής πρέπει να ταιριάξει τη λέξη της οθόνης µε µια λέξη που ακούει). Η βασική αρχή είναι ότι µια ποικιλία ευφάνταστων δραστηριοτήτων, που διδάσκουν τις ίδιες δεξιότητες µε διαφορετικούς τρόπους, αποτελεί το καλύτερο εργαλείο για να βοηθήσεις τα παιδιά να ανεκτούν τις ασκήσεις και τη ρουτίνα. Διαφάνειες µε προθέµατα, που συνδυάζονται µε κάρτες µε µια ρίζα λέξης, είναι άλλη µία παιγνιώδης δραστηριότητα που επιτρέπει στο µαθητή να συνδυάσει διαφορετικά προθέµατα µε µία ρίζα, χρησιµοποιώντας οπτικά, ακουστικά και 16 σηµασιολογικά στοιχεία, καθώς ο µαθητής παράγει λίστες από πραγµατικές λέξεις και ψευδολέξεις. Παιχνίδια µε κύβους συνδυάζουν και τη γραπτή δραστηριότητα καθώς µέσα από µια επιλογή κύβων συνθέτουν όσες περισσότερες λέξεις µπορούν. Ζάρια µε προθέµατα περιέχουν µονά σύµφωνα ή συµπλέγµατα συµφώνων. Οι µαθητές µέσα από ελεγχόµενες δραστηριότητες χρήσης των ζαριών σχηµατίζουν λέξεις. Για την Ανάπτυξη της ευχέρειας χρησιµοποιείται: Σηµασιολογική ενίσχυση: το RAVE-O βασίζεται στην πεποίθηση ότι η αναγνώριση των λέξεων διευκολύνεται από την εννοιολογική τους κατανόηση και στο ότι αυτά τα συστατικά αλληλεπιδρούν. Γι’ αυτό δίνει έµφαση στο σηµασιολογικό στοιχείο. Οπτικές κάρτες µε αναπαραστάσεις των διαφορετικών σηµασιών συνοδεύουν τη συζήτηση και παρέχουν σηµαντική ενίσχυση της οπτικής µνήµης. Χάρτες λέξεων προσφέρουν µία διαφορετική µέθοδο ενίσχυσης της κατανόησης των σηµασιολογικών συνδέσεων. Ολιγόλεπτες ιστορίες είναι πολύ σύντοµες ιστορίες, µέσα απ’ το ελεγχόµενο λεξιλόγιο των οποίων, οι µαθητές έχουν την ευκαιρία να εφαρµόσουν τις συγκεκριµένες ορθογραφικές και σηµασιολογικές στρατηγικές της εβδοµάδας και να αναπτύξουν ευχέρεια µέσα σε µια αναγνωστική δραστηριότητα κειµένου. Συνοδευτικές γραπτές δραστηριότητες ακολουθούν τις ολιγόλεπτες ιστορίες και εστιάζουν στη χρήση λεξιλογίου, την αναγνωστική κατανόηση και την αυτοέκφραση. Στρατηγικές λεκτικής ανάκλησης: Οι δύο βασικοί άξονες, που χρησιµοποιούνται για λεκτική αποµνηµόνευση και ανάκληση είναι: α) η χρησιµοποίηση διαφορετικών τρόπων παρουσίασης και εξάσκησης των βασικών λέξεων για την επαύξηση της αποµνηµόνευσης και β) µία µεταγνωστική προσέγγιση για την ανάκληση των λέξεων που είναι δύσκολο να βρεθούν. Στον άξονα της αποµνηµόνευσης οι οπτικές κάρτες, ή οι χρωµατιστές κάρτες ορθογραφίας παρέχουν µια οπτική ενίσχυση της µνήµης, οι δραστηριότητες κατασκευής γραµµάτων από άµµο µπορούν να δώσουν µια κιναισθητική διάσταση, ενώ παιχνίδια κατά τα οποία οι βασικές λέξεις παρουσιάζονται για λίγο και µετά καλύπτονται από ύφασµα και προσπάθειες από το παιδί να θυµηθεί τα καλυµµένα αντικείµενα, βοηθούν και την αποµνηµόνευση και την ανάκληση. 17 Μία περισσότερο µεταγνωστική προσέγγιση στην ανάκληση επιδιώκεται µε το πρόγραµµα Sam Spade Strategies για την εύρεση γνωστών λέξεων που ο µαθητής δεν µπορεί να θυµηθεί. 2. Το πρόγραµµα φωνολογικής αποκατάστασης PHAB/DI: Ένα από τα προγράµµατα παρέµβασης που χρησιµοποιήθηκαν είναι γνωστό σαν πρόγραµµα φωνολογικής ανάλυσης και συγκερασµού / πρόγραµµα άµεσων οδηγιών (PHAB/DI). Το πρόγραµµα PHAB/DI εστιάζει σε οδηγίες για κατάτµηση των λέξεων και ικανότητα για συγκερασµό ήχων και προσπαθεί να αποκαταστήσει τις βασικές φωνολογικές µειονεξίες των φτωχών αναγνωστών, έτσι ώστε να αποκτηθεί µία ικανοποιητική γνώση αντιστοιχίας ήχου – γράµµατος και αποτελεσµατικές δεξιότητες αποκωδικοποίησης και αναγνώρισης λέξεων. Για να διδάξει την κατάτµηση φθόγγων, ο δάσκαλος του PHAB/DI εκπαιδεύει το παιδί να προφέρει κάθε φθόγγο της λέξης αργά, έναν – έναν, από αριστερά προς τα δεξιά. Η παραπάνω εξάσκηση προαπαιτεί ότι το παιδί ακούει τους ξεχωριστούς ήχους της λέξης και αναπτύσσει µια ενηµερότητα των φθόγγων των λέξεων που προφέρει. Η εκπαίδευση συγκερασµού διδάσκει στο παιδί πώς να συνδυάζει ξεχωριστούς ήχους για να δηµιουργεί λέξεις. Τα αρχικά µαθήµατα του PHAB/DI επικεντρώνονται σε προφορική κατάτµηση και συγκερασµό των φθόγγων, πριν οι λέξεις να δοθούν σε γραπτή µορφή, αλλά αυτές οι προφορικές δραστηριότητες γενικά δε διαρκούν περισσότερο από µία ή το πολύ δύο εβδοµάδες µαθηµάτων. 3. Το πρόγραµµα παρέµβασης WIST (Word Identification Strategy Training Program): Το δεύτερο πρόγραµµα παρέµβασης είναι η στρατηγική αναγνώρισης λέξεων (WIST). Πρόκειται για ένα µεταγνωστικό πρόγραµµα, το οποίο διδάσκει στα παιδιά πώς να χρησιµοποιούν και να καταγράφουν την εφαρµογή τεσσάρων µεταγνωστικών στρατηγικών αποκωδικοποίησης. Οι τέσσερις στρατηγικές αποκωδικοποίησης είναι : α) αναγνώριση λέξεων µε αναλογίες, β) αναζήτηση του τµήµατος της λέξης που γνωρίζεις, γ) δοκιµή διαφορετικών προφορών των φωνηέντων και δ) αποµάκρυνση προθεµάτων και επιθεµάτων σε µια πολυσύλλαβη λέξη. - Η πρώτη στρατηγική του WIST είναι γνωστή ως στρατηγική σύγκρισης/ αντιπαράθεσης. Τα παιδιά µαθαίνουν να συγκρίνουν µια άγνωστη λέξη µε µία λέξη που 18 ήδη γνωρίζουν και διδάσκονται να χρησιµοποιούν αυτό που ξέρουν ως βοήθεια για να αποκωδικοποιήσουν µια λέξη που δεν ξέρουν. - Η δεύτερη στρατηγική του WIST τονίζει τη σηµασία της ευελιξίας για µια επιτυχή αναγνώριση λέξεων. Π.χ. τα παιδιά διδάσκονται ότι τα φωνήεντα έχουν πολλαπλές προφορές στα Αγγλικά και ότι η προφορά αυτή συχνά καθορίζεται από τα γράµµατα που περιστοιχίζουν το φωνήεν. - Η τρίτη στρατηγική ονοµάζεται : «ψάξε για το κοµµάτι που γνωρίζεις». Στην προσπάθεια κατανόησης µιας νέας λέξης, το παιδί καθοδηγείται να ψάξει για µικρότερες λέξεις ή τµήµατα λέξης που ήδη γνωρίζει. - Η τέταρτη στρατηγική είναι µια στρατηγική αποκωδικοποίησης, που µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε πολυσύλλαβες λέξεις λατινικής ή ελληνικής προέλευσης. Τα παιδιά καθοδηγούνται να αναγνωρίσουν και να διαχωρίσουν προθέµατα ή επιθέµατα των λέξεων, ώστε να µειώσουν την αρχική άγνωστη λέξη σε µία µικρότερη. 19 Αξιολόγηση και βασικές αρχές κατάρτισης διδακτικοθεραπευτικού προγράµµατος Δυσλεξίας* Ο ορισµός της δυσλεξίας ή της ειδικής αναγνωστικής δυσκολίας του ατόµου, έχει αποτελέσει πεδίο πολλών συζητήσεων, προβληµατισµών µεταξύ των µελετητών του. Διαπιστώνουµε ότι η δυσλεξία ορίζεται ως µία δυσκολία στη χρήση και επεξεργασία του λόγου, η οποία δεν αφορά µόνον τον γραπτό λόγο αλλά και τον προφορικό, όχι φυσικά µε την έννοια της δυσκολίας άρθρωσης και εκφοράς των φωνηµάτων, αλλά µε την έννοια ελλειµµάτων της γλώσσας στα επίπεδα λειτουργίας της. Τα επίπεδα δε λειτουργίας της γλώσσας είναι: • Το φωνολογικό • Το µορφολογικό • Το συντακτικό και • Το σηµασιολογικό ή σηµαντικό το οποίο είναι και το σπουδαιότερο. Φωνολογικό επίπεδο Από γλωσσολογική άποψη, η φωνολογία είναι η µελέτη και η ταξινόµηση των φθόγγων µίας γλώσσας από την άποψη της λειτουργίας τους µέσα στο λόγο. Η φωνητική ενδιαφέρεται για τη φυσιολογία του φθόγγου. Η φωνολογία ενδιαφέρεται για τη διακριτότητα που έχει ο κάθε φθόγγος, καθόσον οι φθόγγοι αναγνωρίζονται ως διαφοροποιητικά στοιχεία. Τα δυσλεξικά άτοµα αντιµετωπίζουν δυσχέρειες στη διάκριση ορισµένων φθόγγων / ήχων και κύρια στη σύνδεση τους µε το γραφηµικό µέρος της λέξης. Αυτό τους εµποδίζει στην ανάλυση των λέξεων, δηλαδή στην αναγνώριση των επιµέρους φωνηµάτων των λέξεων. Μορφολογικό επίπεδο Στο µορφολογικό επίπεδο η δυσλεξία εµφανίζεται ως δυσκολία στη µορφή της λέξης, καθώς κάθε λέξη παρουσιάζεται και χρησιµοποιείται στο λόγο (προφορικό και γραπτό) µε µία ορισµένη µορφή, η οποία τροποποιείται βάσει των * Καλλιόπη Οικονόµου, M. Sc Ειδικής Αγωγής, Ειδική παιδαγωγός Κ.Π.Ψ.Υ – Ι.Κ.Α 20 κανόνων και τύπων της ορθογραφίας. Ως εκ τούτου υπάρχει δυσκολία στην κατάκτηση της ορθογραφίας. Συντακτικό επίπεδο Στο επίπεδο αυτό της γλώσσας εµφανίζεται έντονη δυσκολία. Η σύνταξη της γλώσσας περιλαµβάνει τους συντακτικούς κανόνες και τη συντακτική πλοκή, διαµέσου των οποίων διατυπώνονται πληροφορίες. Τα δυσλεξικά άτοµα παρουσιάζουν δυσκολίες στον τοµέα αυτό. Σηµαντικό ή σηµασιολογικό Στο επίπεδο αυτό εµφανίζεται δυσκολία στην σύνδεση του γραφηµικού και φωνηµικού σχήµατος της λέξης µε τη σηµασία της. Αυτό οδηγεί τα άτοµα σε δυσκολίες κατανόησης, ιδιαίτερα των λέξεων που έχουν αφηρηµένη σηµασία. Τα δυσλεξικά άτοµα εµφανίζουν επίσης δυσχέρειες στις γνωστικές εκείνες λειτουργίες µέσω των οποίων προσλαµβάνεται το µήνυµα και επεξεργάζεται. Οι λειτουργίες αυτές είναι: • Η οπτική αντίληψη/ διάκριση/ µνήµη • Η ακουστική αντίληψη/ διάκριση/ µνήµη Ως εκτός τούτου εµφανίζουν δυσχέρειες στη βραχύχρονη κυρίως µνήµη, στον προσανατολισµό του χώρου/ χρόνου και στις ικανότητες οµαδοποίησης, ταξινόµησης, διάταξης, ακολουθίας και κωδικοποίησης των πληροφοριών οι οποίες συµβάλουν αποφασιστικά στη µάθηση. Οι τοµείς που προαναφέραµε και στους οποίους παρουσιάζονται ελλείµµατα, είναι σηµαντικοί και λαµβάνονται υπόψη στην κατάρτιση ενός διδακτικοθεραπευτικού προγράµµατος αποκατάστασης . Για να καταρτισθεί ένα πρόγραµµα αποκατάστασης, είναι απαραίτητη η αξιολόγηση των δυνατοτήτων και των ελλειµµάτων του ατόµου. Η αξιολόγηση είναι αναγκαίο να είναι πλήρης, σαφής, αναλυτική, ακριβής. Σκοπός της είναι να αξιολογήσει τις δυνατότητες του ατόµου, να διαστώσει και να καταγράψει λεπτοµερώς τις ελλείψεις του σε σχέση µε το επίπεδο που αξιολογείται για να είναι δυνατόν στη συνέχεια να καταρτισθεί ένα διδακτικοθεραπευτικό πρόγραµµα προσαρµοσµένο στις ανάγκες του ατόµου. Εκτείνεται στους τοµείς: • Προσανατολισµό χώρου/ αντίληψη εαυτού στο χώρο 21 • • • • • • • • • • • Ελέγχεται η πλευρίωση Προσανατολισµό στο χρόνο Ανάγνωση λέξεων/ κειµένου Κατανόηση Αντιγραφή Γραφή καθ’ υπαγόρευση Γνώση γραµµατικής Αυθόρµητη γραφή Προµαθηµατικές έννοιες/ Μαθηµατικές δεξιότητες Εκτέλεση µαθηµατικών πράξεων Λύση προβληµάτων Η αξιολόγηση γίνεται για τον καθένα απ’ αυτούς τους τοµείς αναλυτικά. Γίνεται καταγραφή των δυνατοτήτων και ελλειµµάτων και στη συνέχεια τίθενται οι στόχοι. Οι στόχοι διακρίνονται διακρίνονται σε: • µακροπρόθεσµους • βραχυπρόθεσµους • και στο κατά προτεραιότητα πρώτο βήµα, δηλ. ο στόχος εκείνος από τον οποίο θ’ αρχίσουµε το πρόγραµµα. Σαν κατά προτεραιότητα πρώτο βήµα θα επιλεγεί η δυσκολία εκείνη, η οποία δυσχεραίνει περισσότερο το άτοµο κατά τη µαθησιακή του διαδικασία. Είναι σαφείς, διακριτοί, συγκεκριµένοι. Αποβλέπουν και εξυπηρετούν συγκεκριµένους σκοπούς Για την κατάρτιση του προγράµµατος λαµβάνεται υπόψη και συνυπολογίζονται: 1. Το ιστορικό του παιδιού, το οποίο περιλαµβάνει στοιχεία από: • • • • • • • • • το κοινωνικό ιστορικό, το ιστορικό εγκυµοσύνης (προγεννητικό/ κύηση/ µεταγεννητικό), το ιατρικό ιστορικό, το αναπτυξιακό ιστορικό, πληροφορίες που αφορούν τη σωµατική σφαίρα, πληροφορίες που αφορούν τη συναισθηµατική του κατάσταση και συµπεριφορά, πληροφορίες που αφορούν τις ενδοοικογενειακές σχέσεις, πληροφορίες που αφορούν το σχετίζεσθαι του παιδιού µε τον πατέρα, τη µητέρα και τα αδέρφια και αναλυτικά στοιχεία για το σχολικό προϊστορικό και ιστορικό 2. Η ηλικία του παιδιού και η τάξη φοίτησης 3. Το νοητικό δυναµικό του παιδιού και 4. Άλλες διαγνωστικές εξετάσεις 22 Αφού τεθούν οι στόχοι του προγράµµατος, επιλέγεται η µέθοδος διδασκαλίας και ο τρόπος ο οποίος ακολουθεί τις βασικές αρχές της Ειδικής Αγωγής οι οποίες είναι: • • • • • • • • Αρχή εξατοµίκευσης της διδασκαλίας Αρχή της εποπτείας (Η εσωτερική αναπαράσταση του προς µάθηση αντικειµένου µε τη βοήθεια των αισθήσεων µας). Τα αντικείµενα παρουσιάζονται σε σαφείς, διακεκριµένες µορφές. Η συναισθηµατική συµµετοχή του παιδιού και η ενεργητική στάση κρίνονται απαραίτητες. Η αρχή της ατοµικής δραστηριότητας. Η αρχή της αυτενέργειας Η αρχή της βιωµατικότητας Η αρχή της απλοποίησης και της οργάνωσης της ύλης Η αρχή της τήρησης οργανωµένης ζωής Η αρχή της ατοµικής ικανοποίησης του παιδιού Αξιολόγηση και βασικές αρχές κατάρτισης του διδακτικοθεραπευτικού προγράµµατος. Όπως προαναφέραµε, για να τεθούν οι στόχοι η αξιολόγηση γίνεται αναλυτικά για τον κάθε τοµέα που είναι δυνατόν να παρουσιασθούν ελλείµµατα. 1. Προσανατολισµός στο χώρο Ελέγχεται η ικανότητα του προσανατολισµού στο χώρο, που αφορά τις βασικές έννοιες του χώρου, τη γνώση Δεξί/Αριστερό αλλά και την αντίληψη του εαυτού στο χώρο. Τα δυσλεξικά άτοµα παρουσιάζουν προσανατολισµό στο χώρο, δυσκολεύονται στην αντίληψη του, δυσκολίες στον αδυνατούν να κατευθυνθούν και να οργανωθούν σ’ αυτόν. Επίσης ελέγχεται και η πλευρίωση. Χέρι/ Πόδι/ Μάτι/ Αυτί. Η πλευρίωση δίδει πληροφορίες για τον έλεγχο των κινήσεων από το δεξιό ή αριστερό ηµισφαίριο και όσον αφορά τις γλωσσικές λειτουργίες διαπιστώνει ποιο ηµισφαίριο έχει αρµοδιότητες για την επεξεργασία ποιων γλωσσικών στοιχείων. 23 2. Οπτική αντίληψη/ διάκριση/ µνήµη Οι δυσκολίες των δυσλεξικών ατόµων που σχετίζονται µε την οπτική αντίληψη/ διάκριση/ µνήµη, έχουν επισηµανθεί και διαπιστωθεί από πολλούς ερευνητές. Τα δυσλεξικά άτοµα δυσκολεύονται στην αντίληψη/ διάκριση σχηµάτων, εικόνων, γραµµάτων και ως εκ τούτου δυσκολεύονται και στην αναπαραγωγή τους, συσχετιζόµενα µε ελλείµµατα στη λεπτή κινητικότητα, σε δυσκολίες οπτικοκινητικού συντονισµού και στις δυσκολίες αντίληψης όλου/ µέρους. 3. Συγκέντρωση προσοχής / παρατηρητικότητα Τα δυσλεξικά άτοµα λόγω των ελλειµµάτων τα οποία αντιµετωπίζουν στις γνωστικές τους λειτουργίες και εξαιτίας συναισθηµατικών παραγόντων και των αποτυχιών τις οποίες έχουν δεχθεί κατά τη διάρκεια της φοίτησης τους και των µειωµένων κινήτρων απόδοσης, εµφανίζουν δυσκολίες συγκέντρωσης και µειωµένη παρατηρητικότητα. Αυτό έχει σαν αποτέλεσµα να τους δυσχεραίνει στη συγκέντρωση της προσοχής τους, να µειώνει την παρατηρητικότητα τους και να τους εµποδίζει στην πρόσληψη του µηνύµατος και στην επεξεργασία τους. 4. Προσανατολισµός χρόνου Στον προσανατολισµό του χρόνου ελέγχουµε αν γνωρίζει: • • • Ηµέρες εβδοµάδας Εποχές/ Μήνες Δυσκολίες διαδοχής Η γνώση αυτή είναι σηµαντική, καθώς τα δυσλεξικά άτοµα συναντούν δυσκολίες στον προσανατολισµό του χρόνου, αδυνατούν να κατανοήσουν τις χρονικές έννοιες πριν / τώρα/ µετά ή προηγούµενο / επόµενο και ως εκ τούτου, εµφανίζουν δυσκολίες διαδοχής/ ακολουθίας/ σειροθέτησης. Εµφανίζουν ελλείµµατα στις ακολουθίες γραµµάτων/ λέξεων/ αριθµών/ και στις λογικές, χρονικές ακολουθίες εικόνων και γεγονότων. 24 5. Ανάγνωση Ανάγνωση είναι η µετατροπή των γραφηµάτων ( γραµµάτων), σε φωνηµικούς συνδυασµούς, η αναγνώριση δηλαδή των συµβόλων, τόσο οπτική, όσο και σηµασιολογική (κατανόηση), που είναι και ο σκοπός της ανάγνωσης. Κατά την ανάγνωση σηµαντικό ρόλο κατέχει το µάτι, ως όργανο πρόσληψης. Η κίνηση του µατιού γίνεται µέσω αλµάτων, κινήσεων αριστερά προς τα δεξιά και στάσεων, στις οποίες το µάτι προσηλώνεται σ’ ένα σηµείο. Διεργασίες που επιτελούνται κατά την ανάγνωση. • • • • • • • • Η ανακωδικοποίηση Η κατάτµηση των λέξεων και η κατασκευή - δόµηση µιας αντίστοιχης ηχητικής εικόνας. Η συνολική αντίληψη των λέξεων, ως µηχανισµός αφοµοίωσης λεκτικοαρθρωτικών ή γραφηµικών προτύπων Η αποµνηµόνευση των προτύπων, ως προυπόθεση, τόσο για την κατάτµηση και αναγνώριση των τµηµάτων των λέξεων, όσο και για τη συνολική αντίληψη της λέξης. Η σύνδεση της λέξης µε τη σηµασία της. Η αξιοποίηση των σηµασιολογικών και αναγνωστικών προσδοκιών. Η αξιοποίηση των συντακτικών-γραµµατικών αναγνωστικών προσδοκιών. Ο έλεγχος των υποθέσεων. Προυποθέσεις ανάγνωσης. • • • • • Η κατάτµηση των λέξεων, προτάσεων, (η οποία µειώνεται σε µεγαλύτερες τάξεις). Οι αναγνωστικές στρατηγικές. Οι περιορισµοί και οι προσδοκίες κατά την ανάγνωση. Η σηµασιολογική, συντακτική αποµνηµόνευση, η µακροπρόθεσµη αποµνηµόνευση προτύπων. Το κίνητρο και η ικανότητα συγκέντρωσης, προσοχής. Οι ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για την ανάγνωση είναι: • • • • • • • • Οπτική αντίληψη\ διάκριση Ακουστική αντίληψη\ διάκριση Μνήµη (Μακροπρόθεσµη, βραχύχρονη, οπτική, ακουστική) Ικανότητα σειροθέτησης Αντίληψη όλου\ µέρους Η ικανότητα διάκρισης ρυθµού, µελωδίας Ταχύτητα επεξεργασίας, (ικανότητα αυτοµατοποίησης) Οπτικοκινητικός συντονισµός 25 Κατά την ανάγνωση ελέγχουµε τις εξής παραµέτρους. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Αναγνώριση εξωτερική λέξεων - κειµένου Αναγνώριση φθόγγων \ συµπλεγµάτων Ανάγνωση δισ/λων – τρισ/βων λέξεων Πολυσύλλαβων λέξεων Παρόµοιων φωνολογικά Ψευδολέξεων Αντικαταστάσεις Παραλείψεις Αντιµεταθέσεις Προσθήκες Παραλεξίες Συλλαβισµός Δισταγµός Παύσεις Κόµπιασµα Χάσιµο σειράς Ροή Ρυθµός Στίξη Τονισµός Χροιά φωνής Τόνος φωνής Απώλεια νοήµατος Ο έλεγχος αυτός γίνεται µέσω κατάλληλα επιλεγµένων λέξεων/κειµένων. Γίνεται λεπτοµερής καταγραφή των λαθών, τα οποία επιτελούνται. Τα λάθη στη συνέχεια αναλύονται και γίνεται ποσοτική και ποιοτική ανάλυση τους. Στη συνέχεια αξιολογούνται και τίθενται οι στόχοι. Κάθε στόχος είναι διακριτός, σαφής, συγκεκριµένος. Προτεραιότητα δίνεται στην κάλυψη των φωνολογικών ελλειµµάτων και στις διαφοροποιήσεις των φθόγγων και κατόπιν στην ευχέρεια και βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας και στις άλλες δυσκολίες που εµφανίζονται. 6. Κατανόηση Στη συνέχεια ελέγχουµε την κατανόηση, κατά την οποία αξιολογoύµε τα εξής: Κατανόηση σε κείµενο εξωτερικής ανάγνωσης: • • • • • • Κατανόηση Ικανότητα επαναδιήγησης- αφήγησης Δοµή οργάνωσης προφορικού λόγου Απάντηση σε ερωτήσεις Εύρος λεξιλογίου – Χρήση λεξιλογίου Κατανόηση συγκεκριµένων αφηρηµένων εννοιών 26 Κατανόηση σε κείµενο που έχει διαβάσει ο/ η παιδαγωγός: • • • • • • Κατανόηση Ικανότητα επαναδιήγησης- αφήγησης Δοµή οργάνωσης προφορικού λόγου Απάντηση σε ερωτήσεις Εύρος λεξιλογίου – Χρήση λεξιλογίου Κατανόηση συγκεκριµένων αφηρηµένων εννοιών Η κατανόηση αποτελεί το βασικό σκοπό της ανάγνωσης. Είναι επίσης δείκτης της νοητικής ικανότητας του ατόµου και µας δίνει πληροφορίες για τη δοµή, την οργάνωση του προφορικού λόγου, την ικανότητα τοποθέτησης σε λογική χρονολογική σειρά των σκέψεων των, το εύρος και τη χρήση του λεξιλογίου. Προυποθέτει τις ικανότητες της ανάλυσης/σύνθεσης, κατανόηση της πλοκής , οργάνωσης των εννοιών. Κατ’ αρχάς γίνεται λεξική επεξεργασία, έπεται η δοµική επεξεργασία και στη συνέχεια γίνεται κειµενική επεξεργασία. Απαραίτητη είναι επίσης η λεξιλογική επεξεργασία µέσω του συστήµατος αντίθεσης, σύνθεσης, παραγωγής, κλίσης. Ελέγχεται µέσω κατάλληλα επιλεγµένων κειµένων και ερωτήσεων που γίνονται. Οι ερωτήσεις είναι πραγµατολογικές, ερµηνείας, γενίκευσης. Προυπόθεση της κατανόησης αποτελεί η ευχέρεια αποκωδικοποίησης των γραφηµάτων σε φωνήµατα. Σε περίπτωση που εµφανίζονται σηµαντικές αναγνωστικές δυσχέρειες ή το παιδί δεν έχει µάθει ακόµη να διαβάζει, για να ελεγχθεί η κατανόηση, προτείνεται ο/ η παιδαγωγός να διαβάσει ο/ η ίδιος/ α το κείµενο. 7. Αντιγραφή Κατά την αντιγραφή λέξεων/ προτάσεων ή κειµένου έχουµε αποκωδικοποίηση των γραφοµένων και ανακωδικοποίηση. Το άτοµο κατά την αντιγραφή, προσλαµβάνει τα γραφηµικά σύµβολα, τα αναγνωρίζει, ανακαλεί τα αντίστοιχα φωνηµικά πρότυπα, τα αρθρώνει εσωτερικά, τα σηµαντικά περιεχόµενα των συµβόλων ενεργοποιούν τα φωνηµικά πρότυπα, τα οποία ενεργοποιούν τα αντίστοιχα γραφοκινητικά πρότυπα και τέλος επιχειρείται η καταγραφή τους. Η αντιγραφή δεν είναι µόνον οπτική αναγνώριση και απλή αναπαραγωγή των γραφηµάτων αλλά είναι απαραίτητο για να γίνεται σωστά, να υπάρχει και σηµασιολογική αναγνώριση. Σηµαντικό ρόλο κατέχει η ικανότητα συγκέντρωσης και προσοχής. 27 8. Γραφή καθ’ υπαγόρευση Η γραφή (καθ’ υπαγόρευση ή αυθόρµητη γραφή), είναι η µετατροπή του γραφηµικού κώδικα σε φωνηµικό. Η κωδικοποίηση όµως αυτή δεν είναι δυνατόν να γίνει µόνον βάσει της φωνηµικής/ γραφηµικής αντιστοιχίας. Κάθε γλώσσα έχει κλιτικό σύστηµα, µέρη λόγου, σύστηµα παραγωγής, σύνθεσης. Δέχεται διαφοροποιήσεις σύµφωνα µε τις ορθογραφικές συµβάσεις που την καθορίζουν. Με τον όρο ορθογραφία ή ορθογραφική σύµβαση, ονοµάζουµε τη συµφωνία για την αντιστοίχιση ενός ήχου ή ηχητικού συνόλου µε κάποιο γράφηµα όπου δυσκολεύει όταν η ορθή γραφηµική επιλογή για την παράσταση κάποιου γραφήµατος είναι περισσότερες από µία. Οι αρχές των συµβάσεων, οι οποίες ρυθµίζουν την αντιστοιχία ανάµεσα σε φωνήµατα και γραφήµατα, είναι: - Η φωνηµατική αρχή: Για την εφαρµογή αυτή της αρχής, αρκεί η η γνώση των πάγιων αντιστοιχιών ανάµεσα σε ήχους/ γράµµατα για να γράψει κανείς. - Η ετυµολογική αρχή: Σύµφωνα µ’ αυτήν η επιλογή της γραφηµικής επιλογής µίας λέξης, γίνεται µε κριτήριο την ιστορία της γραφής της λέξης, (ιστορική ορθογραφία). - Η γραµµατική αρχή: Σύµφωνα µ’ αυτήν η ορθογραφία ορισµένων συλλαβών που ταξινοµούνται µε κριτήρια γραµµατικά, (µορφολογικά και συντακτικά) ρυθµίζονται από ορισµένους κανόνες. Στην αρχή αυτή συµπεριλαµβάνεται και η µορφολογική αρχή, που προσδιορίζει τα µορφήµατα που συνδέονται µεταξύ τους µε σχέση παραγωγής/ σύνθεσης/ κλίσης. - Η αρχή του σηµασιολογικού διαχωρισµού: Βάσει αυτής, οι οµόηχες λέξεις διαφοροποιούνται, ώστε η διαφοροποίηση αυτή να προσδιορίζει την επιθυµητή σηµασία της λέξης. Εφαρµόζονται επίσης οι αρχές της αναλογίας, του συσχετισµού και του αποκλεισµού. Οι καταλήξεις κατηγοριοποιούνται, οµαδοποιούνται, ταξινοµούνται, µε σκοπό την καλύτερη τους αποθήκευση στη µακροπρόθεσµη µνήµη και την αυτοµατοποίηση τους. Προυποθέσεις ορθής γραφής • • • Ακουστική κατάτµηση. Ακουστική διάκριση των επιµέρους συνειδητότητα). Μετατροπή του φωνήµατος σε γράφηµα. φωνηµάτων (φωνολογική 28 • • • Εφαρµογή κανόνων και τύπων της γλώσσας. Έλεγχος του περιεχοµένου των γραφοµένων. Αποµνηµόνευση. Οι ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες για την ορθή γραφή είναι: • • • • • • • • • Η ακουστική αντίληψη\διάκριση των φωνηµάτων. Η ικανότητα διάκρισης ρυθµού, µελωδίας. Η ικανότητα για κιναισθητικο-αρθρωτική διάκριση. Μνήµη (Μακροπρόθεσµη, βραχύχρονη, ακουστική). Η ικανότητα σειροθέτησης. Αντίληψη όλου\µέρους. Οπτικοκινητικός συντονισµός. Ικανότητα προσανατολισµού\ κατεύθυνσης. Η ικανότητα οπτικής και οπτικο-γραφοκινητικής διάκρισης. Στη συνέχεια γίνεται η αξιολόγηση, η οποία περιλαµβάνει τα εξής: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Γραφή καθ’ υπαγόρευση λέξεων / προτάσεων/ κειµένου Γνώση φθόγγων / συµπλεγµάτων Γραφή δισ/λων – τρισ/βων λέξεων Πολ/βων Παρόµοιων φωνολογικά Ψευδολέξεων Αντικαταστάσεις Αντιµεταθέσεις Παραλείψεις Επαναλήψεις Προσθήκες Καθρεπτική γραφή Ορθογραφία θεµατική – καταληκτική Γνώση γραµµατικής Παρατονισµός – Αγνόηση τόνου Τήρηση στίξης Κατάργηση ορίων µεταξύ λέξεων Κατάργηση ορίων µεταξύ παραγράφων Παρεµβολή κεφαλαίων – πεζών Γραφισµός Ο καθένας από τις ανωτέρω παραµέτρους αξιολογείται αναλυτικά. Γίνεται αναλυτική καταγραφή των λαθών και τα λάθη ταξινοµούνται ανά κατηγορία και γίνεται ποσοτική και ποιοτική ανάλυση. Στη συνέχεια τίθενται οι στόχοι, οι οποίοι διακρίνονται σε: • • • µακροπρόθεσµους βραχυπρόθεσµους και στο κατά προτεραιότητα πρώτο βήµα 29 Σαν κατά προτεραιότητα πρώτο βήµα, τίθεται η ορθή γραφηµική απόδοση των φωνηµάτων, η τήρηση του φωνολογικού επίπεδου της γλώσσας. Γίνεται διαφοροποίηση των γραφηµάτων σε γραφηµικό και φωνολογικό επίπεδο και βελτίωση της φωνολογικής συνειδητότητας. Κατόπιν επιχειρείται βελτίωση της δυσορθογραφίας, καταληκτικής και θεµατικής, η εφαρµογή δηλαδή των τύπων και κανόνων της γλώσσας τόσο σε µορφολογικό όσο και σε συντακτικό επίπεδο. Παράλληλα επιδιώκεται και η εφαρµογή των κανόνων στίξης και τονισµού. Οι οµόηχες λέξεις διαφοροποιούνται κα επιδιώκεται κατά πρώτον η εννοιολογική τους κατανόηση. Οι µέθοδοι διδασκαλίας είναι πολυαισθητηριακοί και αποβλέπουν στην χρησιµοποίηση όσο των δυνατών περισσότερων αισθήσεων για την καλύτερη πρόσληψη τους και αποµνηµόνευση τους. Επιχειρείται επίσης και η αυτοµατοποίηση τους, γρήγορη δηλαδή ανάκλησή τους από τη µακροπρόθεσµη στη βραχύχρονη µνήµη. Οι στόχοι είναι σαφείς, διακριτοί, συγκεκριµένοι. Αποβλέπουν και εξυπηρετούν συγκεκριµένους σκοπούς. Για την αξιολόγηση δίδονται λέξεις/ προτάσεις/ κείµενο κατάλληλα επιλεγµένα. Αυθόρµητη γραφή Η αυθόρµητη γραφή είναι η τέλεια µορφή της παραγωγής γραπτού λόγου και το πλέον δύσκολο είδος, όπου παρουσιάζονται πολλά ελλείµµατα. Και αυτό συµβαίνει, διότι η αυθόρµητη γραφή, απαιτεί καλή γνώση της επεξεργασίας του λόγου και στα τέσσερα επίπεδα του. • • • • Φωνολογικό Μορφολογικό Συντακτικό Σηµασιολογικό Κατ’ αυτήν έχουµε παραγωγή γραπτού λόγου και κωδικοποίηση του σε γραπτά σύµβολα. Επίσης το άτοµο αποφασίζει για το τι θα ανακοινωθεί, µε ποια σειρά και πως θα το ανακοινώσει. Απαιτεί: • • • • καλή νοητική ικανότητα ικανότητα ανάλυσης / σύνθεσης ικανότητα συγκέντρωσης / προσοχής / παρατηρητικότητα κατηγοριοποίηση των εννοιών 30 • • • οπτική / ακουστική αντίληψη ταξινόµηση / σειροθέτηση / διαδοχή και καλή επεξεργασία των επιπέδων της γλώσσας, που είναι το φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό, σηµασιολογικό επίπεδο. Δίδεται έµφαση στη σύνταξη, που θεωρείται ουσιώδης και καθορίζει και τις αλλαγές στη µορφολογία της γλώσσας. Στα δυσλεξικά άτοµα παρατηρούνται σηµαντικές δυσκολίες στον τοµέα αυτόν. Η αξιολόγηση στον τοµέα αυτόν περιλαµβάνει τα εξής: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Ελεύθερη γραφή Κατανόηση θέµατος Παράθεση επιχειρηµάτων Δοµή οργάνωση γραπτού λόγου Νοηµατική αλληλουχία προτάσεων Λεξιλόγιο Ελέγχενται επίσης και η ορθότητα της γραφής Γνώση φθόγγων / συµπλεγµάτων Αντικαταστάσεις Αντιµεταθέσεις Παραλείψεις Επαναλήψεις Προσθήκες Καθρεπτική γραφή Ορθογραφία θεµατική – καταληκτική Παρατονισµός – Αγνόηση τόνου Τήρηση στίξης Κατάργηση ορίων µεταξύ λέξεων Κατάργηση ορίων µεταξύ παραγράφων Παρεµβολή κεφαλαίων – πεζών Γραφισµός / Συνοχή κατευθυντικότητας γραφισµού Μικρογραφία / Μακρογραφία Ο καθένας από αυτούς τους τοµείς αξιολογείται αναλυτικά. Για την αξιολόγηση δίδονται θέµατα εκθέσεων, κατάλληλα επιλεγµένα. Στη συνέχεια τίθενται οι στόχοι, οι οποίοι αποβλέπουν: - στην ορθή παραγωγή γραπτού λόγου φωνολογικά, µορφολογικά, συντακτικά, σηµασιολογικά - στον εµπλουτισµό του λεξιλογίου, µέσω του συστήµατος αντίθεσης, παραγωγής, σύνθεσης, κλίσης - στην τήρηση της λογικής / χρονικής ακολουθίας - στην τήρηση των κανόνων τονισµού / στίξης 31 Απαραίτητη προϋπόθεση για την καλλιέργεια της αυθόρµητης γραπτής έκφρασης είναι η καλλιέργεια του λόγου παρατηρητικότητας και προσοχής. σε προφορικό επίπεδο, η αύξηση της 32 Μύθοι και πραγµατικότητα για τη δυσλεξία∗ Το ενδιαφέρον για την δυσλεξία έχει αυξηθεί τα τελευταία χρόνια. Αυτό το ενδιαφέρον δεν αφορά µόνο τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους ερευνητές, αλλά και τα µέσα µαζικής ενηµέρωσης (Reid, 1998). Η βασική πηγή γνώσεων γύρω από τη φύση της δυσλεξίας δεν προέρχεται από ειδικούς επιστήµονες, όπως θα έπρεπε, αλλά από τα Μ.Μ.Ε (Riddock,1996). Oι όροι «δυσλεξία» και «ειδικές µαθησιακές δυσκολίες» χρησιµοποιούνται συχνά ως συνώνυµoι (Pumfrey & Reason, 1991, Miles 1995), αν και άλλοι ειδικοί χρησιµοποιούν τον όρο «ειδικές µαθησιακές δυσκολίες» ως µία ευρεία οµπρέλα που περικλείει τις µαθησιακές δυσκολίες µε τη δυσλεξία να αποτελεί µια υποκατηγορία τους (Reid, 1998). Έχουν εκφραστεί απόψεις ότι η δυσλεξία οφείλεται αποκλειστικά σε γενετικά αίτια (Grigorenko, et al., 1997), άλλες ότι οφείλεται σε ακατάλληλες παιδαγωγικές µεθόδους (Silver & Hagen,1992). Ακόµη υποστηρίζεται ότι δεν µπορεί να σχετίζεται µε τη νοητική λειτουργία και ειδικότερα µε τη χαµηλή νοηµοσύνη, ούτε µε το χαµηλό κοινωνικό και µορφωτικό πλαίσιο ανάπτυξης του παιδιού (World Federation of Neurology, 1968). Αν θελήσουµε να αποµακρυνθούµε από τους καθησυχαστικούς, προκατασκευασµένους ορισµούς, για το τι είναι η δυσλεξία, θα διαπιστώσουµε ότι απαιτείται επαναπροσδιορισµός των σηµείων εκκίνησης για την κατανόησή της, καθώς θα ήταν επιστηµονικά αφελές - όπως ορισµένοι επιµένουν - να µελετούµε την δυσλεξία µε βάση κάποιους γενικούς και αφηρηµένους ορισµούς, αντί αυτοί οι ορισµοί να αποτελούν συµπεράσµατα αντικειµενικών επιστηµονικών ευρηµάτων. Μόνο τεκµηριωµένα επαρκή ερευνητικά δεδοµένα µπορούν να οδηγήσουν σε συµπεράσµατα που να καταλήγουν σε εύληπτους ορισµούς. Γιατί δεν πρέπει να ξεχνάµε αυτό που έχει τονίσει ο Δαρβίνος για την αναζήτηση της αλήθειας: «Πρέπει να αρχίσω µε µία τακτοποιηµένη ποσότητα δεδοµένων και όχι µε ένα αξίωµα πίσω από το οποίο νοµίζω πάντα πως είναι κρυµµένο κάποιο λάθος». Πεδία Αντιπαραθέσεων ∗ Καθηγητής Γιάννης Παπαδάτος 33 Εάν προσπαθήσουµε να οµαδοποιήσουµε τα κύρια πεδία, γύρω από τα οποία δηµιουργούνται λανθασµένες πεποιθήσεις για την φύση της δυσλεξίας, θα αναφέραµε τα εξής: α) Νοηµοσύνη: Υποστηρίζεται ότι προβλήµατα δυσλεξίας παρουσιάζουν µόνο άτοµα υψηλής ή κανονικής νοηµοσύνης. Τα υπάρχοντα όµως επιστηµονικά ευρήµατα διαπιστώνουν ότι ο βαθµός της νοηµοσύνης έχει θετική συσχέτιση µε την καλή αναγνωστική ικανότητα (Vellutino , 2001, Kirby et al 1996, Scarborough 1998). Άρα, η δυσλεξία δεν είναι προϋπόθεση καλής µαθησιακής επίδοσης όπως ίσως θα µπορούσε να ερµηνευτεί από τους οπαδούς του «θείου δώρου».Η ιδέα ότι η δυσλεξία αφορά αποκλειστικά άτοµα µε µέτριο ή υψηλό δείκτη νοηµοσύνης είναι αδιέξοδη και µη λειτουργική. Η άποψη αυτή έχει ισχυροποιηθεί από τα Μ.Μ.Ε. δηµιουργώντας ένα ισχυρό µύθο λαϊκής απήχησης (Adelman et Adelman.,1987). Έχει διαπιστωθεί ότι, τουλάχιστον µέχρι σήµερα, δεν είναι γνωστό κάτι το οποίο θα εµπόδιζε τα παιδιά µε νοηµοσύνη κάτω του µετρίου να παρουσιάσουν την εικόνα και τα συµπτώµατα της δυσλεξίας. Τα δεδοµένα των ερευνών είναι ικανά να στηρίξουν την άποψη ότι φαινόµενα µαθησιακών δυσκολιών και δυσλεξίας µπορούν να εµφανιστούν και άρα να αναζητούνται ανεξάρτητα από το δείκτη νοηµοσύνης (Παπαδάτος, 2003). β) Κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο και οικογενειακό περιβάλλον: Σύµφωνα µε τους τρέχοντες ορισµούς της δυσλεξίας, προϋπόθεση, για να θέσουµε τη διάγνωσή της είναι η ύπαρξη τουλάχιστον µέσου µορφωτικού επιπέδου στο οικογενειακό περιβάλλον. Με βάση την ανωτέρω προϋπόθεση, θα έπρεπε να οδηγηθούµε αναπόδραστα στο συµπέρασµα ότι η ύπαρξη φτωχού µορφωτικού και κοινωνικού περιβάλλοντος εµποδίζει την ύπαρξη µαθησιακών δυσκολιών τύπου δυσλεξίας. Είναι, φυσικά, άγνωστο για ποιο λόγο θα έπρεπε να συµβαίνει αυτό. Όµως, έστω και αν δεχτούµε ότι η πρωταρχική αιτία της δυσλεξίας δεν οφείλεται στις δυσµενείς κοινωνικό - πολιτισµικές συνθήκες ζωής, τίποτε προφανώς δεν εµποδίζει αυτές να συµβάλλουν στην επιδείνωση της εικόνας των µαθησιακών δυσκολιών, που συνιστούν την οντότητα της δυσλεξίας. Ιδιαίτερα σηµαντικό είναι το ζήτηµα των σχέσεων των µαθησιακών δυσκολιών (που καταδεικνύουν ασυµφωνία µεταξύ δείκτη νοηµοσύνης και 34 ακαδηµαϊκής επίδοσης) και του χαµηλού κοινωνικοοικονοµικού περιβάλλοντος της οικογένειας, στην οποία αναφέρεται το παιδί. Έχει όµως ελάχιστα µελετηθεί, επειδή ο κλασικός ορισµός της δυσλεξίας απέκλειε τη διερεύνηση αυτών των σχέσεων. Ιδιαίτερα αξιοσηµείωτο είναι ότι οι ειδικές µαθησιακές δυσκολίες είναι συχνότερες στα αγόρια παρά στα κορίτσια (3/1) και στα παιδιά των οικογενειών της εργατικής τάξης (Rutter & Yule, 1975). Aκόµη έχει διαπιστωθεί ότι παιδιά µε ειδικές µαθησιακές δυσκολίες προέρχονται συχνότερα από πολυµελείς οικογένειες και από οικογένειες µε έλλειψη βιβλίων και χαµηλό ενδιαφέρον για το διάβασµα (Graham, 1991). Η επίδραση του χαµηλού κοινωνικοοικονοµικού περιβάλλοντος έχει διαπιστωθεί ότι σχετίζεται µε αρκετές σωµατικές παθήσεις και ψυχικές διαταραχές (Berkman, Kawachi,2000, Link & Phelan, 1995). Άρα, θα ήταν προτιµότερο να αναφερόµαστε σε άτοµα µε δυσλεξία που προέρχονται από φτωχό ή ανεπαρκές µορφωτικό κοινωνικό περιβάλλον, κλπ. γ) Σχολικό περιβάλλον: Ο ρόλος του σχολικού περιβάλλοντος αναντίρρητα είναι κρίσιµος παράγοντας στη διαδικασία της µάθησης. Όµως το κατάλληλο κάθε φορά πρόγραµµα διδασκαλίας ανταποκρίνεται στο µέσο όρο των ικανοτήτων των µαθητών που αποτελούν κάθε τάξη. ΄Έχει αναφερθεί ότι οι µαθησιακές δυσκολίες υφίστανται όταν το σχολικό πρόγραµµα δεν µπορεί να καλύψει τις µαθησιακές ανάγκες των µαθητών (Hammill, 1993, Silver & Hagen, 1992). Όµως σίγουρα είναι υπερβολικό να µεταφέρουµε - για άγνωστους λόγους - την ευθύνη της µη ανταπόκρισης του κάθε µαθητή στις διαδικασίες µάθησης αποκλειστικά στο σχολικό πρόγραµµα. Βέβαια συχνές αλλαγές του τρόπου διδασκαλίας ή των εκπαιδευτικών βρέθηκε ότι επιδρούν αρνητικά στη µάθηση και προδιαθέτουν τη συχνότερη εµφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών στους µαθητές (Graham, 1991). Επίσης, δεν υπάρχουν εµπειρικά δεδοµένα που να αποδεικνύουν ότι οι κακοί αναγνώστες, µε ή χωρίς ασυµβατότητα µε το δείκτη νοηµοσύνης, ανταποκρίνονται µε διαφορετικό τρόπο σε εκπαιδευτικά προγράµµατα αντιµετώπισης (Stanovich & Siegel, 1994). Για τη φύση της Δυσλεξίας Ένα κρίσιµο ερώτηµα είναι εάν υπάρχουν συγκεκριµένα αίτια για την δυσλεξία. Γιατί, αν δεν υπάρχουν, τότε είναι πράγµατι χρήσιµοι οι µεγάλοι ορισµοί που την οριοθετούν µέσω διαδικασιών αποκλεισµού. Π.χ. δεν οφείλεται σε χαµηλή 35 νοηµοσύνη, κλπ. Εάν όµως υπάρχουν συγκεκριµένα αίτια ή υποθέτουµε βάσιµα ότι υπάρχουν, τότε οφείλουµε να προσδιορίσουµε µε σαφήνεια αυτά τα αίτια µε θετικό τρόπο ώστε να οδηγούµεθα αβίαστα στην αναγκαία διάγνωση. Έρευνες σχετικές µε την κληρονοµικότητα ανάµεσα σε διδύµους φτωχούς αναγνώστες µε υψηλό IQ και διδύµους φτωχούς αναγνώστες µε χαµηλό IQ δεν οδήγησαν σε στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ τους (Olson et al., 1991). Σε παρόµοια (αρνητικά) αποτελέσµατα επίσης κατέληξαν έρευνες που προσπάθησαν να αποδείξουν ότι νευρολογικές διαταραχές είναι συχνότερες σε «φτωχούς αναγνώστες» υψηλού IQ (Ιngram, et al, 1970, Rutter & Yule, 1975, Silva, et al, 1985). Ακόµη συγκριτικές µελέτες στην ανάγνωση ψευδολέξεων ή ασκήσεις ορθογραφικού ελέγχου ή αντιστοίχιση ήχου- γράµµατος δεν παρουσιάζουν διαφορές ανάµεσα σε υψηλού IQ και χαµηλού IQ φτωχούς αναγνώστες (Felton & Wood, 1992. Fredman & Stevenson, 1988. Share et al, 1990, Siegel, 1992, Stanovich & Siegel, 1994, Beech & Harding, 1984. Stanovich et al., 1988). Διαφορές ανάµεσα στις δύο οµάδες εντοπίζονται στην κατανόηση κειµένου, όχι όµως σε εκείνα τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται µε τη µειονεξία αναγνώρισης λέξεων, που οδηγεί στη διάγνωση Δυσλεξίας. Επίσης δεν υπάρχουν επαρκείς ενδείξεις, που να φανερώνουν ότι φτωχοί αναγνώστες, υψηλού IQ ανταποκρίνονται διαφορετικά σε συγκεκριµένες εκπαιδευτικές παρεµβάσεις από φτωχούς αναγνώστες χαµηλού IQ. Σε ευρεία επιδηµιολογική µελέτη των Blair & Scott (2000) που αφορούσε 159.126 παιδιά, µαθητές 12-14 ετών και διεξήχθη στη Φλώριδα των Η.Π.Α. διαπιστώθηκε ότι παράγοντες χαµηλού κοινωνικοοικονοµικού περιβάλλοντος συµµετείχαν στην εκδήλωση µαθησιακών δυσκολιών σε ποσοστό 30% στα αγόρια και 39% στα κορίτσια. Μεταξύ των άλλων ευρηµάτων διαπιστώθηκε ότι το µικρό βάρος γέννησης των παιδιών (µικρότερο των 2.500 γραµµαρίων) ήταν ισοδύναµο ως προς τη θετική συσχέτιση µε την περιορισµένη εκπαίδευση της µητέρας (κάτω από 12 έτη) στην εµφάνιση µαθησιακών δυσκολιών. Ας σηµειωθεί ότι έρευνες σε εφήβους, που συνήθως προέρχονται από χαµηλά κοινωνικοοικονοµικά στρώµατα και βρίσκονται στη φυλακή για σοβαρά εγκλήµατα, έδειξαν ότι η πλειοψηφία τους εµφανίζει µαθησιακές δυσκολίες. Η D. Lewis (1988) εξέτασε ψυχοεκπαιδευτικές παραµέτρους 14 εφήβων που είχαν καταδικαστεί σε θάνατο. Διαπίστωσε ότι στη µέγιστη πλειονότητά τους παρουσίαζαν µαθησιακές δυσκολίες. 36 Οι φαρµακευτικές ουσίες βοηθούν στην αντιµετώπιση της δυσλεξίας; Εάν δεχτούµε ότι η βαθύτερη αιτία της δυσλεξίας είναι «νευροβιολογική», τότε η χρήση φαρµακευτικών ουσιών για τη βελτίωση των συµπτωµάτων είναι αναµενόµενη, αφού άλλωστε αυτό αποτελεί πάγια επιλογή στην ιατρική επιστήµη. Το ερώτηµα βεβαίως είναι όχι αν πρέπει να γίνεται χρήση κατάλληλων φαρµακευτικών ουσιών, αλλά πόσο σκόπιµη είναι η υπερνίκηση κοινωνικών και εκπαιδευτικών στερεοτύπων που a priori είναι αντίθετα στη χρήση ουσιών, επειδή δηµιουργείται η εντύπωση ότι έτσι ακυρώνονται προσεγγίσεις που στηρίζονται στις προσδοκώµενες δυνατότητες των «εκπαιδευτικών» µεθόδων - αν και στην πράξη η πιθανή χρήση ουσιών ίσως θα ισχυροποιούσε τις εκπαιδευτικές µεθόδους αντιµετώπισής της. Στη δεκαετία του ΄80 υπήρξαν συγκριτικές µελέτες που έδειξαν καλύτερα αποτελέσµατα µε τη χορήγηση Πιρακετάµης συγκριτικά µε κλασσικές παιδαγωγικές µεθόδους σε παιδιά µε δυσλεξία (Rapoport, 1987). Σε 12 µελέτες µε την πλέον έγκυρη κλινική µέθοδο της «διπλής-τυφλής» µελέτης µε χρήση και placebo (εικονικό φάρµακο) απεδείχθη ότι έχει θετικά αποτελέσµατα στην εκµάθηση της οµιλίας, στην ανάγνωση µεµονωµένων λέξεων, στη βραχυπρόθεσµη µνήµη και στο ρυθµό ανάγνωσης. Παρόλα αυτά µόνο το ένα τρίτο των δυσλεξικών παιδιών στα οποία χορηγούνταν Πιρακετάµη σηµείωσε σηµαντική πρόοδο σε αντίθεση µε τα παιδιά στα οποία χορηγούνταν ψευδοφάρµακο, που κανένα δεν παρουσίασε βελτίωση (Arnold et al., 1990). Αυτή η διαπίστωση αποδεικνύει µε έγκυρο τρόπο ότι στο σύνολο των παιδιών που θεωρούνται, βάσει των χρησιµοποιηµένων κριτηρίων, ως δυσλεξικά, υπάρχουν σαφώς υποοµάδες µε διαφορετική αιτιολογία που απαιτεί διαφορετική αντιµετώπιση. Είναι εποµένως πιθανό, στο βαθµό που οι γονείς και οι ειδικοί επιστήµονες θα αποµακρύνονται από τις στερεότυπες αντιλήψεις για τη φύση της δυσλεξίας, η χρήση ουσιών θα µπορούσε να αποτελέσει χρήσιµη συµβολή στην αντιµετώπιση του φαινοµένου σε συνεργασία µε έγκυρες εκπαιδευτικές µεθόδους. Ήταν ο Αϊνστάιν δυσλεξικός; 37 Ο Άλµπερτ Αϊνστάιν θεωρείται από πολλούς ως ο κορυφαίος επιστήµονας που υπήρξε ποτέ. Είναι εποµένως αυτονόητο ότι εάν ο Αϊνστάιν είχε δυσλεξία, τότε ο χαρακτηρισµός της δυσλεξίας ως «θείου δώρου» θα είχε ακαταµάχητη τεκµηρίωση. Ήταν όµως ο Αϊνστάιν δυσλεξικός; Πρώτη αναφορά στον ισχυρισµό υπήρξε από τους Goetzel & Goetzel (1962). Ο βασικός ισχυρισµός όµως οικοδοµήθηκε από τον Thompson (1971) µε βάση προσωπικές ερµηνείες των βιογραφικών στοιχείων της ζωής του Αϊνστάιν που ελήφθησαν επιλεκτικά από µαρτυρίες συγγενών του. Διατυπώνεται η άποψη ότι ο «Άλµπερτ Αϊνστάιν εµφάνιζε κάποιες γλωσσικές δυσκολίες όταν ήταν νεαρός και επίσης ότι ήταν νοητικά αργός, µη κοινωνικός και µισοχαµένος στα τρελά όνειρά του». Ακόµη ότι µετά από την αποφοίτησή του από το Πανεπιστήµιο δεν έβρισκε δουλειά λόγω γλωσσικών δυσκολιών. Το 1991, η A.G.S., µια εταιρεία που πουλούσε εκπαιδευτικό υλικό στους δασκάλους, στις Η.Π.Α. υπογράµµισε µε έµφαση στη διαφήµισή της ότι «ακόµη και ο Αϊνστάιν είχε µαθησιακές δυσκολίες». Λίγο αργότερα το 1994 η «Orton Dyslexia Society» της Νέας Υόρκης τύπωσε ένα T-Shirt µε το λογότυπο «Einstein, Edisson and me». Τον ίδιο χρόνο η «Connecticat Association», ένωση για παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες, προχώρησε ακόµη περισσότερο τονίζοντας ότι «πριν από χρόνια ήταν ένα παιδί τριών ετών που δεν µπορούσε να µιλήσει. Στην ηλικία των 8 ετών αυτό ακόµη δεν µπορούσε να διαβάσει. Οι δάσκαλοί του πίστευαν ότι είναι καθυστερηµένο, ενώ δεν ήταν. Ο Άλµπερτ Αϊνστάιν είχε µαθησιακές δυσκολίες». (Μarlin, 2000). O Thompson όµως είχε την προνοητικότητα να κρατήσει αποστάσεις ως προς τη βεβαιότητα των συµπερασµάτων του, αφού έγραψε ότι το υλικό που παρουσίασε δεν αποτελεί έναν ισχυρισµό ή τελική διάγνωση, αλλά απλά το παραθέτει ως στοιχείο για µελλοντικούς ερευνητές. Η πραγµατικότητα όµως είναι ότι τα δεδοµένα του Thomson δεν υποστηρίζονται καθόλου από τα βιογραφικά στοιχεία του Αϊνστάιν. Σε επιστολή της Jette Coch, γιαγιάς του Αϊνστάιν από την πλευρά της µητέρας του, όταν ήταν δύο ετών και τριών µηνών γράφεται: «Εµείς έχουµε τρυφερές αναµνήσεις από τον µικρό Άλµπερτ. Αυτός ήταν τόσο αγαπητός και καλός και εµείς µιλούσαµε ξανά και ξανά για τις αστείες ιδέες του». Η αδερφή του Αϊνστάιν αναφέρει ότι «στην παιδική του ηλικία η ικανότητά του να σκέφτεται αντικειµενικά είχε αναπτυχθεί νωρίς». (Winteler- Einstein,1987). Φίλος της οικογένειας Αϊνστάιν, ο Max Talmud, αναφέρει ότι ο Αϊνστάιν σε ηλικία 10-15 ετών διάβαζε µεταξύ των άλλων, δηµοφιλή επιστηµονικά και φιλοσοφικά βιβλία (Pais,1982) και µάλιστα σε ηλικία 13 ετών του 38 ήταν κατανοητός ο Immannuel Kant «ενώ οι άλλοι θνητοί τον βρίσκουν ακατανόητο» (Hoffmann & Dukas, 1973) Ένα ζήτηµα που έχει γίνει αντικείµενο κακής χρήσης ήταν οι τελικοί βαθµοί που πήρε στο σχολείο Aargau Kantonsschule σε ηλικία 16 1/2 ετών. (Einstein, 1987).Οι βαθµοί του στην άλγεβρα ήταν 6, στη γεωµετρία 6, ενώ στα γαλλικά ήταν 3. Πρέπει όµως να σηµειωθεί ότι το 6 ήταν το άριστα της κλίµακας που χρησιµοποιούνταν και το 3 η µέση τιµή της κλίµακας βαθµολογίας. Ποτέ εποµένως και σε κανένα µάθηµα δε βαθµολογήθηκε κάτω από τη βάση ενώ σε µαθήµατα που τον ενδιέφεραν λάµβανε στη βαθµολογία άριστα. Αξίζει να αναφέρουµε επίσης, ότι ο διευθυντής του Οµοσπονδιακού Πολυτεχνικού Ινστιτούτου της Ζυρίχης Albin Herzog, επισηµαίνει σε επιστολή του στις 25/9/1895 ότι ο Αϊνστάιν σε ηλικία 16½ ετών ήταν «παιδί – µεγαλοφυΐα» (Einstein, 1987). Επίσης, η µελέτη του ίδιου του εγκεφάλου του µε ακτινογραφία, αξονική τοµογραφία, βιοχηµικές και κυτταρικές µελέτες δεν παρουσίασε καµία ένδειξη ότι ο Αϊνστάιν είχε µαθησιακές δυσκολίες (Brian,1996). Συµπεραίνεται, εποµένως, χωρίς αµφιβολία, ότι ο Αϊνστάιν δεν ήταν δυσλεξικός. Αν όµως θεωρήσουµε ως πιθανή την ύπαρξη της ιδιότητας του δυσλεξικού στον Αϊστάιν αυτό το γεγονός δε θα έπρεπε να ενδιαφέρει κανέναν άλλο πέραν του ίδιου. Στο βαθµό, επίσης, που χρησιµοποιείται ως ένα απλό παράδειγµα για να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση των µαθητών και να καταβάλουν µεγαλύτερη προσπάθεια στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες, µπορεί να υποθέσει κανείς ότι ίσως λειτουργήσει θετικά. Στην περίπτωση όµως, που χρησιµοποιείται από θεωρούµενους «ειδικούς» στη δυσλεξία προς ενηµέρωση της επιστηµονικής κοινότητας, θα πρέπει να θεωρήσουµε ότι λειτουργεί αποπροσανατολιστικά και αρνητικά και ότι εµποδίζει την περαιτέρω ανεύρεση των βαθύτερων αιτιών της δυσλεξίας, που όπως έχουµε τονίσει είναι προϋπόθεση για ουσιαστικότερη αντιµετώπισή της. Εκτός και εάν η αναζήτηση της επιστηµονικής αλήθειας δεν ενδιαφέρει µερικούς «ειδικούς» που φαίνεται ότι διαµορφώνουν τις απόψεις τους µε όρους δηµόσιας «αγοράς».
© Copyright 2024 Paperzz
