ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία:
Διαστάσεις της συναισθηματικής και κοινωνικής νοημοσύνης στον ορισμό
του «καλού δασκάλου», μέσα από τις αντιλήψεις των μαθητών.
Της φοιτήτριας:
Μαστοροδήμου Ευαγγελίας
Επόπτης A΄:
Μαρία Πλατσίδου
Επίκουρη καθηγήτρια
του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής
Επόπτης Β΄:
Παπασταμάτης Αδαμάντιος
Επίκουρος καθηγητής
του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής
Θεσσαλονίκη 2008
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Θα ήθελα να ευχαριστήσω οικογένειά μου που με τη στήριξη και την υπομονή της
όλο αυτό το διάστημα, μου έδινε κουράγιο να συνεχίσω. Τα παιδιά μου, την Έλενα, την
Ανθή και τον Πέτρο που άλλοτε με τον ενθουσιασμό και άλλοτε με την απογοήτευσή
τους από το σχολείο, μου θύμισαν πόσο σημαντική είναι η στάση του δασκάλου στην
τάξη και γεννήθηκε έτσι η ιδέα της έρευνας. Το σύζυγό μου για την πολύτιμη βοήθειά
του σε θέματα που απαιτούσαν τεχνογνωσία. Ευχαριστώ τέλος την καθηγήτριά μου, την
κα. Πλατσίδου Μαρία, για την καθοδήγησή και την πολύτιμη βοήθειά της τόσο στο
σχεδιασμό της έρευνας όσο και στην υλοποίησή της.
Σελίδα 1 - 2
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΡΟΛΟΓΟΣ __________________________________________________________ 5
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ___________________________________________________________ 6
ΜΕΡΟΣ Α΄ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ _______________________________________________ 7
1.Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ___________________________________ 7
1.1 Θεωρητική προσέγγιση ___________________________________________ 10
1.1.α Η έννοια του καλού δασκάλου στην Παιδαγωγική Ψυχολογία __________ 10
1.1.β Η ανθρωπιστική προσέγγιση της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας____________ 12
1.2 Ερευνητικά δεδομένα για τον ορισμό της έννοιας του καλού δασκάλου____ 16
1.3 Η έννοια του «καλού δασκάλου» μέσα από τις κρίσεις των μαθητών ______ 19
2.Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ _________________________________________________________ 27
2.1 Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης __________________________ 27
2.2 Συναισθηματική νοημοσύνη και μαθητές ____________________________ 33
2.3 Συναισθηματική νοημοσύνη και εκπαιδευτικοί _______________________ 36
ΜΕΡΟΣ Β΄ ΕΡΕΥΝΑ __________________________________________________ 42
3 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ _________________________________________ 42
3.1 Στόχοι υποθέσεις_________________________________________________ 42
3.2 Μέθοδος________________________________________________________
3.2.α Συμμετέχοντες ________________________________________________
3.2.β Εργαλείο μέτρησης ____________________________________________
3.2.γ Διαδικασία ___________________________________________________
44
44
45
46
4 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ __________________________________________________ 47
4.1 Η δομή του ερωτηματολογίου (ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης)
__________________________________________________________________ 47
4.2 Οι συναισθηματικές ικανότητες των καλύτερων καθηγητών ____________ 53
4.3 Οι εκπαιδευτικές δεξιότητες των καλύτερων καθηγητών _______________ 54
4.4 Σχέση μεταξύ των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης και των
εκπαιδευτικών δεξιοτήτων ___________________________________________ 54
4.5 Η επίδραση των δημογραφικών παραγόντων για την αντίληψη των
συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των
καλύτερων καθηγητών_______________________________________________ 56
4.5.α Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών ______________________ 56
4.5.β Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των καθηγητών ____________________ 58
5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ _____________________________________ 61
5.1 Οι συναισθηματικές ικανότητες στη δομή του ερωτηματολογίου_________ 61
5.2 Η κατάταξη των συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων σαν χαρακτηριστικά του καλύτερου δασκάλου ________________ 62
Σελίδα 2 - 3
5.3 Η σύνδεση των συναισθηματικών ικανοτήτων με τις εκπαιδευτικές
δεξιότητες _________________________________________________________ 64
5.4 Η επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των μαθητών στην κρίση
τους για τον καλύτερο καθηγητή της σχολικής τους ζωής __________________ 65
5.5 Η επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των καθηγητών στην
κρίση των μαθητών _________________________________________________ 66
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ __________________________________________________ 68
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ _______________________________________________________ 70
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ______________________________________________________ 73
Σελίδα 3 - 4
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Η ανάλυση των παραγόντων του ερωτηματολογίου ________________ 49
Πίνακας 2. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των ικανοτήτων της
συναισθηματικής νοημοσύνης ___________________________________________ 53
Πίνακας 3. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων 54
Πίνακας 4. Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων της
συναισθηματικής νοημοσύνης και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων. _____________ 55
Πίνακας 5. Η επίδραση του φύλου των μαθητών ____________________________ 57
Πίνακας 6. Η επίδραση της ηλικίας των μαθητών ___________________________ 57
Πίνακας 7. Η επίδραση του επιπέδου σπουδών των μαθητών __________________ 58
Πίνακας 8. Το φύλο των καθηγητών που περιγράφηκαν ______________________ 59
Πίνακας 9. Η Ειδικότητα των καθηγητών που περιγράφηκαν__________________ 59
Πίνακας 10. Η Εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία δίδασκαν οι καθηγητές _______ 60
Σελίδα 4 - 5
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Είναι σημαντικό να ξαναθυμηθούμε τι ήταν αυτό που φανταζόμασταν για το
δάσκαλο στην πρώτη επαφή με την εκπαίδευση. Πόσο σαφής ήταν η εικόνα και η
προσδοκία, και πόσο αυτονόητη η συνθήκη στην οποία θα αποδίδαμε και θα ήμασταν
χαρούμενοι γι αυτό. Ο καλύτερος τρόπος να μπει κανείς στη θέση του μαθητή είναι να
ξαναθυμηθεί.
Ετοιμάζομαι. Φέτος τα πράγματα θα είναι αλλιώς. Θα οργανωθώ, μια καινούργια
αρχή. Και μετά η απογοήτευση, η βαρεμάρα. «Αυτός δεν νοιάζεται, δεν είμαι πρόσωπο
στην τάξη. Είναι σαν να μην υπάρχω». Ή ακόμα χειρότερα, «Τι έχω κάνει; Γιατί δεν με
συμπαθεί; Μάλλον τον εκνευρίζω, που δεν καταλαβαίνω ή μήπως είναι κάτι στην εικόνα
μου, στον τρόπο που μιλώ. Ό, τι και να πω είναι λάθος, μάλλον θα με κοροϊδέψει, δεν
είναι για μένα το σχολείο.».
«Θέλω να βρεθώ στην τάξη. Είμαι κάποιος εκεί. Οι σκέψεις μου φαντάζουν
πρωτότυπες κι ωραίες, περιμένουν ν’ ακούσουν τι θα πω. Υπάρχω, δεν είμαι αόρατος, Το
θέμα είναι να θέλω κάτι πολύ και θα τα καταφέρω. Θα χαρεί ο δάσκαλος που τα
κατάφερα.»
Και όταν προσπάθησα να θυμηθώ τι είχε ο δάσκαλος που τον ξεχώριζε,
γιατί
θυμάμαι με νοσταλγία μόνο μερικούς δασκάλους; Τότε κατάλαβα πως ήταν η αγωνία
τους να με βοηθήσουν να μάθω, ήταν πως ήξεραν ότι γνωρίζουν κάτι σημαντικό και
πρέπει να το μάθω, ότι νοιάζονταν, ήταν δίκαιοι και τελικά είχαν αυτό που εκτιμώ στον
κάθε άνθρωπο γύρω μου. Χαιρόμουν να ακούω αλλά και να βάλω το μυαλό μου να
σκεφτεί για να μιλήσω, σαν να βοηθούσε αυτό στο να πάμε παρακάτω, και ήταν και μια
περηφάνια στο τέλος ότι τα κατάφερα. Ήταν ότι μπορούσα να γελάσω με τις αδυναμίες
μου, και να θυμώσω στα δύσκολα. Ήταν που όταν έγραφα έκθεση ήθελα να τη διαβάσει
για να μάθει τι σκέφτομαι και όταν έβρισκα τη λύση στο πρόβλημα ήθελα να το πω, για
να με προκαλέσει λέγοντας «τέσσερα λεπτά, καλός χρόνος για να δούμε στην επόμενη.»
Σελίδα 5 - 6
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Προσπαθώντας να ορίσουμε την έννοια του «καλού δασκάλου» βρισκόμαστε
μπροστά σε πλήθος ορισμών από διάφορες επιστημονικές προσεγγίσεις. Μέχρι
πρόσφατα, όπως φαίνεται από τη σχετική βιβλιογραφία, ιδιαίτερη έμφαση δίνονταν στα
επαγγελματικά χαρακτηριστικά του δασκάλου, ενώ παράλληλα ελάχιστη βαρύτητα
δίνεται στις κοινωνικές και συναισθηματικές του δεξιότητες και χαρακτηριστικά. Στόχος
της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσουμε το ρεαλιστικό μοντέλο του «καλού
δασκάλου», έτσι όπως το περιγράφουν πρώην μαθητές, που τώρα είναι πλέον ενήλικοι.
Ειδικότερα θέλαμε να δούμε ποια χαρακτηριστικά της συναισθηματικής νοημοσύνης
συμμετέχουν σε αυτό το μοντέλο του «καλού δασκάλου» και τη σχέση τους με την
αποτελεσματική διδασκαλία.
Η εργασία χωρίζεται σε δύο βασικά μέρη. Στο πρώτο μέρος, το θεωρητικό, γίνεται
η προσέγγιση της έννοιας του καλού δασκάλου και των ικανοτήτων που τον περιγράφουν
τόσο μέσα από θεωρητικές προσεγγίσεις όσο και από τα αποτελέσματα ερευνών που
εκπονήθηκαν με αυτό το στόχο αυτό είναι και το θέμα του κεφαλαίου 1. Το κεφάλαιο 2
έχει σαν θέμα το ρόλο της συναισθηματικής νοημοσύνης στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αρχικά δίνεται η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης έτσι όπως περιγράφεται στη
βιβλιογραφία και στη συνέχεια αναφερόμαστε σε ερευνητικά δεδομένα που συνδέουν τη
συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών και των εκπαιδευτικών με τα αποτελέσματα
της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο δεύτερο μέρος, το ερευνητικό, περιγράφεται η
έρευνα που πραγματοποιήσαμε και στόχευε στην αναζήτηση των συναισθηματικών
ικανοτήτων του καλού δασκάλου και τη σύνδεσή τους με τις εκπαιδευτικές δεξιότητες.
Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει το κεφάλαιο 3 με τους στόχους και τη μέθοδο της
έρευνας, το κεφάλαιο 4 με τα αποτελέσματα της έρευνας και το κεφάλαιο 5 στο οποίο
γίνεται η συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και εξάγονται κάποια
συμπεράσματα.
Σελίδα 6 - 7
ΜΕΡΟΣ Α΄ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ
Κι όταν κάποτε θα πρέπει να διδάξεις
Κι όταν κάποτε θα πρέπει να διδάξεις
γιατί προσμένει να του πεις, ένα παιδί,
ή γιατί ο ξένος σου
μπαίνει στης λάμπας σου τον κύκλο
σκοτεινιασμένος απ΄ την άχνα του βραδιού,
ή που το βήμα σου κάποτε ξαστοχά
κι ωσότου ξαναφέξει
πρέπει κι εσύ σε φίλους να σταθείς
ή που ένας φίλος περασμένος, που φοβάται
πως κλονίζεται η φιλία πού ΄χε αρχίσει στα τυφλά
απαιτώντας από σένα να του γράψεις –
τότε πρέπει στον εαυτό σου να το πεις συνειδητά
τι σημαίνει «να διδάσκεις»:
Με λόγια που βαθιά σου τα γνωρίζεις
εκούσια να πεις: υπάρχω εγώ.
Κι ακόμη πιο πολύ
διδάσκω δεν θα πει: σε κάποιον
για την σύμπτωση να λες των εποχών
πώς συμβαίνει και γιατί,
διδάσκω θα πει: Για τον ένα να ρωτήσεις τον
καθένα που του μοιάζει στη σιωπή...
Rainer Maria Rilke - Berlin, Schmargendoff16
Apr. 1900
1.Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο γίνεται λόγος για τον προσδιορισμό των
χαρακτηριστικών
του
«αποτελεσματικού»
δασκάλου, μέσα στο πλαίσιο ενός
«αποτελεσματικού» σχολείου, όπου η σχολική διαρροή θα είναι ελάχιστη και η
ακαδημαϊκή επιτυχία δεδομένη. Ο νόμος 1566 του 1985 ορίζει το σκοπό της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως εξής: Σκοπός της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη
ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε,
ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε
ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά. Βασικοί συντελεστές για
την επίτευξη των παραπάνω σκοπών είναι μεταξύ των άλλων η προσωπικότητα και η
κατάρτιση του προσωπικού όλων των κλάδων και των βαθμίδων της εκπαίδευσης και η
Σελίδα 7 - 8
δημιουργία του απαραίτητου παιδαγωγικού κλίματος με την ανάπτυξη αρμονικών
διαπροσωπικών σχέσεων στο σχολείο και στην τάξη και με το σεβασμό προς την
προσωπικότητα του κάθε μαθητή ( Ν 1566/85).
Ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ’ αυτή τη διαδικασία; Ποια είναι τα
χαρακτηριστικά του που θα οδηγήσουν στη μάθηση και στην ολόπλευρη ανάπτυξη της
προσωπικότητας των μαθητών; Έμφαση δίνεται στην επαγγελματοποίηση (Professionalism) του εκπαιδευτικού, που συνίσταται στη βαθιά θεωρητική γνώση του
επαγγελματικού πεδίου, την απόκτηση ειδικών ικανοτήτων και την ανατροφοδότηση του
έργου
τους. Μέσα όμως στο τεχνοκρατικό αυτό πλαίσιο, στο οποίο ό,τι δεν είναι
μετρήσιμο δεν υπάρχει, τι ξεχωρίζει τον άρτια καταρτισμένο εκπαιδευτικό από εκείνον
που δημιουργικά συνθέτει τις δεξιότητές του και μεταδίδει αποτελεσματικά τις γνώσεις
του;
Στη σύγχρονη διδακτική και παιδαγωγική, η έννοια του καλού δασκάλου συχνά
ταυτίζεται με αυτή του αποτελεσματικού δασκάλου. Η αποτελεσματικότητα αναφέρεται
κυρίως στα αποτελέσματα της διδακτικής προσπάθειας και, ως εκ τούτου, θεωρείται πιο
αντικειμενικός χαρακτηρισμός από αυτόν του καλού δασκάλου. Στη συνέχεια, ο όρος
«αποτελεσματικός» χρησιμοποιείται έτσι όπως τον συναντούμε στη βιβλιογραφία πολύ
συχνά. Όταν όμως αναφερόμαστε στην έρευνα που πραγματοποιήσαμε, προτιμούμε το
χαρακτηρισμό «καλός» ή «ο καλύτερος» καθώς είναι η υποκειμενική γνώμη του κάθε
μαθητή αυτό που ελέγχουμε με την έρευνά μας. Η ανάγκη αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού και της ποιότητας της εκπαίδευσης είχε σαν αποτέλεσμα την εκπόνηση
ερευνών, με στόχο τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού
δασκάλου. Τέτοιου είδους έρευνες έχουν εκπονηθεί από το 1990 και μετά και στην
Ελλάδα (Ματσαγγούρας, 2000. Καψάλης, 1999. Βρεττός, 1999. Τριλιανός, 1998. Καϊλα,
1999), ουσιαστικά όμως δεν έχει πιστοποιηθεί αν και πόσο αποτελεσματικός είναι ο
δάσκαλος με έρευνες προς αυτή την κατεύθυνση, ούτε λειτούργησαν οι θεσμοί για την
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (Παμουκτσόγλου, 2001).
Ο Borich (1988) περιγράφει δέκα είδη συμπεριφοράς για τον ορισμό του
εκπαιδευτικού που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητά του. Τις διακρίνει σε βασικά
είδη συμπεριφοράς (καθαρότητα, ποικιλία, προσήλωση στο καθήκον, εμπλοκή στη
διαδικασία της μάθησης και μέτριος έως υψηλός βαθμός επιτυχίας των μαθητών) και σε
καταλυτικά είδη συμπεριφοράς (χρήση των ιδεών των μαθητών από τον εκπαιδευτικό,
Σελίδα 8 - 9
δόμηση του μαθήματος, τεχνική των ερωτήσεων, ενθάρρυνση των μαθητών και
ενθουσιασμός). Άλλοι ερευνητές (Levine & Lezotte ,1990. Walberg, 1991) προτείνουν
ένα σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που βασίζεται στην παρατήρηση της
διδασκαλίας δίνοντας πέντε βασικούς άξονες παρατήρησης: τις τεχνικές διδασκαλίας,
την πορεία διδασκαλίας και τον τρόπο παρουσίασης της ύλης, την οργάνωση και
διοίκηση της σχολικής τάξης, το μαθησιακό περιβάλλον και το επικοινωνιακό κλίμα της
τάξης, την επαγγελματική εξέλιξη και ανάληψη ευθυνών από την πλευρά των
εκπαιδευτικών. Με την έρευνα των Harris & Hill (1982) γίνεται μια ομαδοποίηση των
χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού ως εξής: α) είναι συστηματικός β)
είναι φιλικός γ) είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) είναι ενθουσιώδης ε)
εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και
αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων (Ανδρεαδάκης, 2004). Σύμφωνα με τον
Bain (2004), οι καλύτεροι δάσκαλοι δεν εστιάζουν μόνο στο τι πρέπει να μάθουν οι
μαθητές, ούτε στο πώς θα διδάξουν το αντικείμενο, αλλά δίνουν το ίδιο βάρος στο πώς
θα ενισχύσουν αυτή τη μάθηση.
Ο Ganson (1991) όρισε τις επτά αρχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας στο
πλαίσιο μιας έρευνας που πραγματοποιήθηκε από την American Association of Higher
Education (AAHE). Μετά από τη συλλογή ερευνητικών δεδομένων πενήντα ετών,
κατέληξe τελικά στον ορισμό των επτά αρχών του αποτελεσματικού δασκάλου, οι οποίες
είναι: η ενθάρρυνση της επαφής με το δάσκαλο, η ενθάρρυνση της συνεργασίας μεταξύ
των μαθητών, η ενθάρρυνση της ενεργητικής μάθησης, η χορήγηση άμεσης
ανατροφοδότησης στους μαθητές, η δυνατότητα να αφιερώνουν οι μαθητές αρκετό χρόνο
σε εργασίες, η έμπνευση υψηλών προσδοκιών στους μαθητές του και τέλος ο σεβασμός
των ποικίλων ταλέντων και τρόπων μάθησης των μαθητών (Chickering & Gamson, 1987.
Gamson, 1991). Όπως τονίζει ο Murray (1995), αυτές οι επτά αρχές προσφέρουν μια
σημαντική ανάλυση για την αποτελεσματική διδασκαλία και δίνουν έμφαση στην
αλληλεπίδραση δασκάλου μαθητή.
Όπως φάνηκε, ο ορισμός του καλού δασκάλου και η περιγραφή των ικανοτήτων
και των χαρακτηριστικών του που οδηγούν στην αποτελεσματική διδασκαλία αποτέλεσε
θέμα πολλών ερευνών. Παράλληλα διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις κυρίως των
επιστημών που ονομάζουμε «επιστήμες του ανθρώπου» έδωσαν το θεωρητικό πλαίσιο
για τη στήριξη των διαφόρων ερευνητικών υποθέσεων. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τις
θεωρητικές προσεγγίσεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας και τον τρόπο που ερμηνεύουν
Σελίδα 9 - 10
το ρόλο του εκπαιδευτικού, περιγράφοντας κυρίως τις απόψεις του εκπροσώπου της
ανθρωπιστικής προσέγγισης του C. Rogers. Τέλος θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε
τα χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου μέσα από τα αποτελέσματα μελετών, οι οποίες
στηρίχθηκαν σε κρίσεις εκπαιδευτικών και μαθητών.
1.1 Θεωρητική προσέγγιση
Οι προσεγγίσεις διαφόρων επιστημών για την περιγραφή των στάσεων, των
συμπεριφορών και των χαρακτηριστικών του καλού δασκάλου διαφέρουν καθώς η κάθε
επιστήμη δίνει βαρύτητα σε διαφορετικά
στοιχεία και λειτουργίες του ρόλου του
δασκάλου. Η κοινωνιολογία προσεγγίζει την έννοια του δασκάλου στο πλαίσιο της
λειτουργίας και των στόχων της εκπαίδευσης μέσα στο εκάστοτε κοινωνικό σύστημα, η
παιδαγωγική επιστήμη εστιάζει στους τρόπους και τις θεωρίες μάθησης, καθώς αποτελεί
εφαρμοσμένη επιστήμη με κύριο προσανατολισμό τη μάθηση, η παιδαγωγική ψυχολογία
εστιάζει στους τρόπους μάθησης και στην αλληλεπίδραση δασκάλων μαθητών.
Τα χαρακτηριστικά που προσδίδονται στον εκπαιδευτικό, καθώς και ο ορισμός του
ρόλου και της δράσης του είναι ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση που τα
προσδιορίζει. Η θεωρία, ως ένα σύστημα ιδεών, αρχών και εμπειρικών δεδομένων, δίνει
το πλαίσιο αναφοράς για την επιστημονική εξήγηση και αντιμετώπιση των προβλημάτων
μέσα στην καθημερινή εργασία στο σχολείο. Οι διάφορες θεωρίες προσφέρουν τα
εργαλεία για μια συστηματική οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με τον
προσδιορισμό των στόχων και της αναζήτησης λύσεων κατά την εκπαιδευτική πράξη.
Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τα κυριότερα χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν το
ρόλο του δάσκαλου, έτσι όπως περιγράφονται από την παιδαγωγική ψυχολογία δίνοντας
ιδιαίτερη βαρύτητα στην ανθρωπιστική προσέγγιση.
1.1.α Η έννοια του καλού δασκάλου στην Παιδαγωγική Ψυχολογία
Οι ποικίλες προσεγγίσεις της παιδαγωγικής ψυχολογίας κυρίως με την έρευνα των
λειτουργιών της μάθησης, της μνήμης και της διαδικασίας της διδασκαλίας, οδήγησαν
στις διάφορες θεωρίες μάθησης. Οι θεωρίες αυτές λαμβάνονται υπόψη και αποτελούν το
θεωρητικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Κατ’ επέκταση, ανάλογα με τα
σημεία στα οποία εστιάζει η κάθε μία θεωρητική προσέγγιση, δίνονται τα
χαρακτηριστικά του ρόλου του εκπαιδευτικού στην τάξη. Η επιστημονική μελέτη του
πώς μαθαίνει ο άνθρωπος από τον 19ο αιώνα έως και σήμερα έχει οδηγήσει στη
Σελίδα 10 - 11
δημιουργία τριών κυρίαρχων ψυχολογικών ρευμάτων, τα οποία με τη σειρά τους έχουν
διαμορφώσει τρία θεωρητικά μοντέλα για την ερμηνεία του φαινομένου της μάθησης και
της διδασκαλίας: το συμπεριφορικό μοντέλο, το γνωστικό μοντέλο, και το ανθρωπιστικό
μοντέλο. Θα αναφερθούμε σε κάθε μία από τις θεωρητικές προσεγγίσεις, κυρίως σε
σχέση με το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο του δασκάλου, έτσι όπως ερμηνεύουν τη
μάθηση και τη συνδέουν με τη διδασκαλία.
Ο συμπεριφορισμός: Το κεντρικό σημείο στο συμπεριφορισμό είναι η
συμπεριφορά του ατόμου και ο τρόπος με τον οποίο το εξωτερικό περιβάλλον επηρεάζει
αυτή τη συμπεριφορά. Η έμφαση δίνεται στην αναμετάδοση της πληροφορίας και την
τροποποίηση της συμπεριφοράς (Κόμης, 2005). Κατά συνέπεια ο ρόλος του
εκπαιδευτικού σύμφωνα με τις αρχές του συμπεριφορισμού είναι να θέσει τους
μαθησιακούς στόχους και να οδηγήσει τους μαθητές στην αλλαγή της συμπεριφοράς
(μάθηση). Αυτό το πετυχαίνει με μια σειρά ενεργειών και δραστηριοτήτων που
σχετίζονται με επιμέρους στόχους της διδασκαλίας, με την άμεση διδασκαλία (Baruque
& Melo, 2004) και την αμοιβή των επιθυμητών συμπεριφορών ώστε να ενισχυθούν
(Fontana, 1996).
Η γνωστική προσέγγιση: Βασική διαφοροποίηση της γνωστικής προσέγγισης από
τον συμπεριφορισμό είναι το ότι η μάθηση, σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο, απαιτεί
την ενεργό συμμετοχή του μαθητή. Ο άνθρωπος, σύμφωνα με το γνωστικό πρότυπο
μάθησης, δεν είναι παθητικός δέκτης εξωτερικών ερεθισμών, αλλά επενεργεί πάνω στα
ερεθίσματα με τις ενσυνείδητες γνωστικές του λειτουργίες, δημιουργώντας έτσι
γνωστικές δομές, με τις οποίες στη συνέχεια οργανώνει τις αντιδράσεις και τις πράξεις
του. Κύριοι εκπρόσωποι της κοινωνικογνωστικής προσέγγισης της μάθησης, είναι οι A.
Bandura, M. Mahoney, F. Kanfer, A. Ellis κ.ά. Σε αντίθεση με το συμπεριφορικό
πρότυπο, οι έρευνες των γνωστικών ψυχολόγων εστιάζονται σε θέματα δομής των
μαθησιακών λειτουργιών και γύρω από την εσωτερική αναπαράσταση του εξωτερικού
κόσμου. Η γνωστική μάθηση ερμηνεύεται ως η απόκτηση, οργάνωση, κωδικοποίηση,
επεξεργασία και χρησιμοποίηση πληροφοριών. Βασικά της χαρακτηριστικά είναι η
ενεργητική συμμετοχή του ανθρώπου που μαθαίνει, η δόμηση και ο ανασχηματισμός των
γνωστικών δομών του ατόμου, η γνωστική ανάλυση του μαθησιακού έργου από το ίδιο
το άτομο. Τα κίνητρα και το ενδιαφέρον αποτελούν τις παραμέτρους για την
αποτελεσματική μάθηση. Η προθυμία ή η απροθυμία των μαθητών να συμμετάσχουν στα
δρώμενα της σχολικής τάξης συνδέεται με την αποτελεσματικότητα της μάθησης.
Σελίδα 11 - 12
Οι θεωρητικοί της γνωστικής προσέγγισης τονίζουν το γεγονός ότι ο μαθητής
εμπλέκεται ενεργά με το γνωστικό αντικείμενο (Atkins, 1993), ενώ παράλληλα
ενδιαφέρονται για αυτό που συμβαίνει εσωτερικά μέσα στο νου, καθώς η μάθηση δεν
είναι αλλαγή συμπεριφοράς αλλά αλλαγή των γνωστικών δομών. Ιδιαίτερη έμφαση
δίνεται στην προϋπάρχουσα γνώση και τον τρόπο που η γνώση οικοδομείται σταδιακά. Ο
ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει τα παιδιά να οικοδομήσουν νέες γνώσεις
πάνω στις υπάρχουσες, δηλαδή να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στις τυπικές και τις
άτυπες γνώσεις τους (Κόμης, 2005). Ειδικότερα, οι μαθητές είναι οι πρωταγωνιστές της
μαθησιακής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός είναι ο σχεδιαστής που θα θέσει τα
προβλήματα, θα οργανώσει τις ομαδικές δραστηριότητες, θα καθοδηγήσει τους μαθητές
κατά τη διαδικασία κατασκευής της γνώσης ενώ, παράλληλα, εστιάζει στην ευέλικτη
χρήση της προϋπάρχουσας γνώσης, δημιουργεί αυθεντικά μαθησιακά περιβάλλοντα,
στηρίζεται στις εμπειρίες των ίδιων των μαθητών, δημιουργεί ομαδικές μαθησιακές
δραστηριότητες. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός και, συγκεκριμένα,
εστιάζει την προσπάθειά του στο να βοηθήσει τους μαθητές του να αναπτύξουν
δεξιότητες κριτικής σκέψης, ενώ παράλληλα δέχεται ότι οι μαθητές μπορούν να κρίνουν
τι τους είναι απαραίτητο να μάθουν. Μειώνει σταδιακά τη βοήθεια που προσφέρει ώστε
ο μαθητής να λύνει μόνος του τα προβλήματα. Συχνά λειτουργεί ως ειδικός σύμβουλος
που έχει σαν στόχο να διευρύνει τις τρέχουσες αντιλήψεις των μαθητών του. Επιτρέπει οι
μαθητές να έχουν τη γνώμη τους και τη σέβεται. Βοηθά τους μαθητές του να
ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση (Bruner, 1971). Συνδέει τις νέες πληροφορίες με την
προϋπάρχουσα γνώση, υποστηρίζει τις νοητικές διεργασίες του μαθητή και παρέχει
κίνητρα για μάθηση (Baruque & Melo, 2004). Στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης, ο
ρόλος του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο αυτός του διευκολυντή της μάθησης.
1.1.β Η ανθρωπιστική προσέγγιση της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας
Οι ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης πηγάζουν από μια μορφή αντίληψης μακριά
από τις βεβαιότητες της εμπειρικής επιστήμης (τα σχετικώς απλά και καθολικά έγκυρα
συμπεράσματα της αντικειμενικής έρευνας, τη σταθερότητα και γενική εφαρμοσιμότητα
των επιστημονικών νόμων, τις γενικές αξίες) μέσα στο σύγχρονο κόσμο της πολύπλοκής
ζωής, της αβεβαιότητας, της αστάθειας, της μοναδικότητας της ατομικής αντίδρασης και
της σύγκρουσης αξιών. Οι ανθρωπιστικές μαθησιακές θεωρίες επισημαίνουν για άλλη
μια φορά την ενεργητική φύση του εκπαιδευομένου (Rogers, 1969) ενώ υπογραμμίζουν
Σελίδα 12 - 13
τα ιδιαίτερα κοινωνικά πλαίσια μέσα στα οποία λειτουργεί η μάθηση. Η μάθηση σε
μεγάλο βαθμό προέρχεται από την αξιοποίηση της προσωπικής εμπειρίας. Ο ρόλος του
δασκάλου είναι να διευρύνει το φάσμα των εμπειριών, ώστε οι μαθητές να
χρησιμοποιούν όποιο τρόπο προτιμούν, για να πετύχουν τις δικές τους μαθησιακές
αλλαγές.
Ο Carl Rogers (1902-1967) είναι ένας από τους διαπρεπέστερους ψυχολόγους της
γενιάς του. Είχε μια μη συνηθισμένη προσέγγιση για την ανθρώπινη φύση, η οποία τον
οδήγησε σε μία μοναδική μορφή ψυχοθεραπείας αλλά και σε μία διαφορετική άποψη για
την εκπαίδευση. Η θεραπευτική του μέθοδος αντανακλούσε την άποψή του για την
ανθρώπινη φύση, ότι δηλαδή το άτομο σαν πρόσωπο έχει τη δυνατότητα να αναπλάθει
τον εαυτό του, ικανότητα που αν ελευθερωθεί θα έχει σαν αποτέλεσμα το άτομο να λύνει
τα προσωπικά του προβλήματα.
Αυτή η άποψη για την ανθρώπινη φύση επηρεάζει και τα γραπτά του που αφορούν
στην εκπαίδευση. Θεωρεί δηλαδή ότι τα παιδιά έχουν ενδιαφέρον και ενθουσιασμό και
ότι η δουλειά του δασκάλου είναι να βοηθήσει αυτά τα ενδιαφέροντα και τον
ενθουσιασμό να εξελιχθούν. Δίνει έμφαση στην αυτοπραγμάτωση του εκπαιδευόμενου
και υποστηρίζει ότι στόχος της εκπαίδευσης είναι ο πλήρως λειτουργικός άνθρωπος.
Τονίζει ότι το συναίσθημα κυριαρχεί έναντι της διανοητικής επεξεργασίας. Εκτιμά
ιδιαίτερα τη σημασία της εμπλοκής της ομάδας των εκπαιδευομένων στην ανάπτυξη του
αναλυτικού προγράμματος και στο σχεδιασμό μαθησιακών εμπειριών. Η εμπλοκή των
εκπαιδευομένων τους δίνει τη δυνατότητα να επαναξιολογούν τα συναισθήματά τους,
βοηθά στην ομαδική συζήτηση και την αξιοποίηση του αυθορμητισμού της ομάδας και
τελικά οδηγεί στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της αξιολόγησης
της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών και όχι τόσο από τα οφέλη της μάθησης.
Υποστηρίζει τη βιωματική μάθηση και τοποθετεί το δάσκαλο στο ρόλο του εμψυχωτή.
Είναι επηρεασμένος από τον Dewey και δίνει έμφαση στη διαδικασία αναζήτησης της
γνώσης.
Ο δάσκαλος, κατά τον Rogers, είναι διευκολυντής μάθησης, δεν πρέπει να είναι
καθοδηγητικός και αναγνωρίζει το ρόλο της συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού
περισσότερο, παρά της τεχνικής. Ο δάσκαλος είναι ο καθοδηγητής που δημιουργεί τη
διάθεση, εξηγεί τις μεθόδους και τους στόχους στα μέλη της τάξης και λειτουργεί σαν
μια ευέλικτη πηγή γι αυτούς. Ο ίδιος περιγράφει αυτή τη διαδικασία ως εξής: «Βλέπω τη
Σελίδα 13 - 14
διευκόλυνση της μάθησης σαν το στόχο της εκπαίδευσης, τον τρόπο που μπορούμε να
αναπτύξουμε τον άνθρωπο της μάθησης, τον τρόπο που μπορούμε να μάθουμε να ζούμε
σαν άτομα μέσα στην εξέλιξη. Βλέπω τη διευκόλυνση της μάθησης, σαν τη δομή με την
οποία μπορούμε να κρατήσουμε τη δημιουργικότητα, τη διερευνητικότητα, την αλλαγή
και τη διαδικασία εξεύρεσης λύσεων στα πολύπλοκα προβλήματα και τις ανησυχίες που
ορίζουν τον άνθρωπο του σήμερα» (Rogers, 1983, σ.105).
Σε ό,τι αφορά την επίτευξη των παραπάνω στόχων, ο Rogers εξηγεί ότι η αρχή
μιας τέτοιου είδους μάθησης δεν βρίσκεται στις διδακτικές ικανότητες του δασκάλου ή
στην ακαδημαϊκή γνώση του πεδίου, δεν βρίσκεται στην οργάνωση του αναλυτικού
προγράμματος ή στη χρήση εποπτικών μέσων, παρότι το καθένα από αυτά μπορούν να
χρησιμοποιηθούν σαν σημαντικές πηγές. Η διευκόλυνση της μάθησης στηρίζεται σε
συγκεκριμένες ποιότητες συμπεριφοράς που βρίσκονται στην προσωπική σχέση μεταξύ
του δασκάλου (ως διευκολυντή μάθησης ) και του μαθητή. Οι συμπεριφορές οι οποίες
αναβαθμίζουν ποιοτικά τη διδασκαλία και διευκολύνουν τη μάθηση σύμφωνα με το
Rogers είναι:
Η ειλικρίνεια. Σχετικά με αυτή τη συμπεριφορά του δασκάλου ο Rogers τονίζει:
«Όταν ο δάσκαλος είναι αληθινό πρόσωπο και είναι αυτός που στην πραγματικότητα
είναι, και εισέρχεται στη σχέση χωρίς προσωπείο, είναι περισσότερο αποτελεσματικός.
Αυτό σημαίνει ότι είναι ενήμερος των συναισθημάτων του και ότι είναι ικανός να τα
επικοινωνήσει εάν το κρίνει απαραίτητο. Μπορεί να είναι ο εαυτός του και όχι να
αρνείται τον εαυτό του. Μπορεί να έχει μια αληθινή σχέση με τους μαθητές. Μπορεί να
δείχνει ενθουσιασμό, βαρεμάρα, να δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον για τους μαθητές να
θυμώνει να είναι ευαίσθητος και να δείχνει συμπάθεια. Επειδή αποδέχεται τα δικά του
συναισθήματα δεν είναι απαραίτητο να τα επιβάλει στους μαθητές του. Μπορεί να
θεωρήσει ότι ο μαθητής δεν τα κατάφερε σε μια εργασία χωρίς αυτό να χαρακτηρίζει το
μαθητή κακό. Απλώς εκφράζει μια κρίση για ένα συγκεκριμένο έργο. Είναι ένα πρόσωπο
για τους μαθητές του και όχι μια απρόσωπη παρουσίαση του αναλυτικού προγράμματος.
Όχι ένας άκαρπος μεταβιβαστής γνώσης» ( Rogers, 1993, σ.106)
Η εκτίμηση, η αποδοχή και η εμπιστοσύνη. Σχετικά με αυτές τις συμπεριφορές ο
Rogers αναφέρει ότι αφορούν στην εκτίμηση του μαθητή, των συναισθημάτων του, της
γνώμης του, της προσωπικότητάς του. Αποτελούν έκφραση ενδιαφέροντος για το μαθητή
αλλά όχι ενός κτητικού ενδιαφέροντος. Σχετίζονται με την αποδοχή του άλλου σαν
Σελίδα 14 - 15
ξεχωριστό άτομο, με τη δική του αξία και τα δικά του δικαιώματα. Μια βασική πίστη ότι
το άλλο πρόσωπο αξίζει εμπιστοσύνης. Είτε το ονομάζει εκτίμηση είτε αποδοχή, είτε
εμπιστοσύνη ή κάτι άλλο, αναφέρεται στην ίδια αξία. Μπορεί να δεχθεί τους φόβους και
τους δισταγμούς. Αυτός ο δάσκαλος μπορεί να αποδεχθεί και την περιστασιακή απάθεια
του μαθητή, τις προσπάθειές του να βρει παρόδους για εύκολη γνώση, με τον ίδιο τρόπο
που δέχεται την προσπάθεια για να πετύχει τους στόχους του. Μπορεί να αποδεχθεί τα
συναισθήματα αλλά και τις συμπεριφορές που εμποδίζουν τη γνώση όπως αποδέχεται και
αυτά που τη διευκολύνουν. Γνωρίζει και εκτιμά το γεγονός ότι ο μαθητής είναι ένα
πρόσωπο όχι τέλειο, με πλήθος συναισθημάτων και προοπτικών.
Η ενσυναισθητική ακρόαση. Αυτή η συμπεριφορά αναφέρεται στην ικανότητα
του δασκάλου να κατανοεί το μαθητή και τις αντιδράσεις του, μπαίνοντας στη θέση του,
να προσεγγίζει με ευαισθησία τη μάθηση από την πλευρά του μαθητή και με αυτόν τον
τρόπο να γίνεται αποτελεσματικός. Η αντίδραση που παίρνει από το δάσκαλο μια
ενσυναισθητική κατανόηση είναι «βρήκα κάποιον που με καταλαβαίνει χωρίς να με
κρίνει και να με αναλύει. Τώρα μπορώ να μεγαλώσω και να μάθω». Το να έχει ο
δάσκαλος τη δυνατότητα να μπαίνει στη θέση του μαθητή του και να βλέπει μέσα από
τα μάτια του είναι ανήκουστο στις περισσότερες τάξεις αλλά, όταν υπάρχει, έχει
εξαιρετικά αποτελέσματα.
Ο Rogers αντιλαμβάνεται τη δυσκολία να επιτευχθούν αυτές οι συμπεριφορές. Η
ειλικρίνεια κυρίως είναι πολύ δύσκολο να επιτευχθεί, γιατί ακόμα και όταν κάποιος
επιθυμεί να είναι αυθεντικός σπάνια το καταφέρνει. Το να είναι κανείς αυθεντικός, ή
έντιμος, ή αληθινός σημαίνει να είναι έτσι και με τον εαυτό του. Πρώτα απ’ όλα κάποιος
πρέπει να είναι κοντά στα συναισθήματά του και να είναι ικανός να τα αναγνωρίσει.
Ο Rogers απαριθμεί τα χαρακτηριστικά και τις πρακτικές που περιγράφουν τον
καλό δάσκαλο ως εξής: Είναι ικανός να δομήσει θετικό κλίμα στην ομάδα, λαμβάνει
υπόψη τις επιθυμίες των παιδιών, έχει τη δυνατότητα όποτε χρειαστεί να γίνει μέλος της
ομάδας, είναι σε εγρήγορση και αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα των μαθητών,
φροντίζει οι πηγές μάθησης (βοηθήματα) να είναι προσβάσιμες από τους μαθητές, ενώ
αποτελεί και ο ίδιος πηγή γνώσεων.
Τελικά, ο καλός δάσκαλος σαν διευκολυντής μάθησης θα πρέπει να μεγαλώνει την
ελευθερία στους μαθητές του, στο βαθμό που ο ίδιος νιώθει άνετα. Μπορεί να δείχνει
κατανόηση μόνο στο βαθμό που ο ίδιος μπορεί να πάρει το ρίσκο. Ίσως υπάρξουν
Σελίδα 15 - 16
στιγμές που θα είναι καχύποπτος με τους μαθητές του, δεν θα μπορεί να δεχτεί
συμπεριφορές που είναι πολύ διαφορετικές από τις δικές του ή να κατανοήσει
συναισθήματα που είναι διαφορετικά από τα δικά του. Μπορεί να νιώθει θυμωμένος και
αγανακτισμένος από τη συμπεριφορά των παιδιών απέναντί του. Μπορεί να νιώθει
επικριτικός. Όταν νιώθει έτσι, θα πρέπει να προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα
συναισθήματά του, να τα αναγνωρίζει και να τα αποδέχεται σαν μέρος του εαυτού του.
Όταν αναγνωρίσει αυτούς τους θυμούς, τις επικρίσεις, την έλλειψη εμπιστοσύνης σαν
κάτι δικό του, και όχι σαν αντικειμενικά γεγονότα της πραγματικότητας έξω από αυτόν,
θα μπορέσει να ξεκαθαρίσει το τοπίο αλληλεπιδρώντας με τους μαθητές του. Αυτή η
αλληλεπίδραση μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή συμπεριφορών και να γίνει δυνατή η
λειτουργία του σαν διευκολυντής μάθησης.
1.2 Ερευνητικά δεδομένα για τον ορισμό της έννοιας του καλού δασκάλου
Πολλοί
ερευνητές
έχουν
επανειλημμένα
ψάξει
να
ορίσουν
εκείνα
τα
χαρακτηριστικά των στάσεων και των συμπεριφορών των εκπαιδευτικών που συνιστούν
την αποτελεσματική διδασκαλία και ξεχωρίζουν τον καλύτερο δάσκαλο. Αυτός ο στόχος
δεν είναι εύκολος καθώς υπάρχουν συγκρουόμενες αξίες, διαφορετικές θεωρητικές και
μεθοδολογικές προσεγγίσεις γύρω από το θέμα και ταυτόχρονα οι πηγές των σχετικών
πληροφοριών είναι πολλές (Axeldrod, 1973). Μια πηγή δεδομένων για τις έρευνες είναι
οι ίδιοι οι δάσκαλοι τόσο όταν αυτοπροσδιορίζονται, όσο και όταν εκφράζουν κρίσεις για
συναδέλφους.
Μια
δεύτερη
πηγή
δεδομένων
για
τη
στοιχειοθέτηση
των
χαρακτηριστικών του καλύτερου δασκάλου είναι οι μαθητές, καθώς αυτοί έχουν άμεση
πρόσβαση σε ότι κομίζουν οι εκπαιδευτικοί στη σχολική τάξη (Riley, Ryan & Lifshitz,
1950). Θα προσπαθήσουμε να καταγράψουμε τα χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου
έτσι όπως αξιολογούνται και περιγράφονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς.
Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις έρευνες κατά τις οποίες οι μαθητές περιγράφουν τα
χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου, καθώς η έρευνά μας εξετάζει την έννοια του
καλού δασκάλου μέσα από τις κρίσεις των μαθητών.
Οι κρίσεις των εκπαιδευτικών για τα χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου
αποτέλεσαν αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνών. Ο Feldman (1986) συνέλεξε
ερευνητικά αποτελέσματα που αφορούσαν στη σύνδεση των χαρακτηριστικών της
προσωπικότητας των δασκάλων με την αποτελεσματική διδασκαλία. Για την
επεξεργασία των αποτελεσμάτων χώρισε τις έρευνες σε τρεις κατηγορίες: σε αυτές που
Σελίδα 16 - 17
έγιναν με περιγραφές δασκάλων για συναδέλφους, σε όσες έγιναν με αυτοαναφορές των
εκπαιδευτικών και, τέλος, στις έρευνες που στηρίχθηκαν σε απόψεις μαθητών. Η έρευνα
έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί, όταν περιγράφουν συναδέλφους τους, θεωρούν ότι τα
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που περιγράφουν το δάσκαλο ως κοινωνικό και
ενθουσιώδη, υποστηρικτικό στις σχέσεις του με τους άλλους, με υψηλή αυτοεκτίμηση,
ευέλικτο, συναισθηματικά σταθερό, φιλικό και υπεύθυνο, συνδέονται με την
αποτελεσματικότητα των δασκάλων. Ενώ όταν οι έρευνες βασίζονται στις αυτοαναφορές
των εκπαιδευτικών τα πιο πάνω χαρακτηριστικά της προσωπικότητας δεν συνδέονται με
την αποτελεσματική διδασκαλία. Αυτό συμβαίνει γιατί, όπως φαίνεται και στην έρευνα
των (Witcher, Onwuegbuzie & Minor, 2001), όταν οι εκπαιδευτικοί καλούνται να
κρίνουν την αποτελεσματικότητά τους με αυτοαναφορές επικεντρώνουν το ενδιαφέρον
τους στους μαθητές και όχι στα δικά τους χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.
Ειδικότερα στην έρευνα των (Witcher, Onwuegbuzie & Minor, 2001) ορίστηκαν έξι
χαρακτηριστικά για τον αποτελεσματικό δάσκαλο, όπως διαφαίνονται στις απόψεις των
εκπαιδευτικών. Αυτά είναι: η επικέντρωση του ενδιαφέροντος στους μαθητές, ο
ενθουσιασμός για τη διδασκαλία, η ικανότητα διαχείρισης των προβλημάτων της τάξης
και ο έλεγχος της συμπεριφοράς τόσο των ιδίων όσο και των μαθητών τους, η διδακτική
μεθοδολογία και τέλος η γνώση του αντικειμένου που διδάσκουν.
Ανάλογες έρευνες πραγματοποιήθηκαν και στην Ελλάδα. Η πρώτη έρευνα που
αφορά στην αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ξωχέλλης 1990). Οι εκπαιδευτικοί που
έλαβαν μέρος στην έρευνα του καθηγητή Ξωχέλλη «θεωρούν ότι το έργο τους αποτελεί
κοινή για όλους παιδαγωγική αποστολή και συνάρτηση της παιδαγωγικής και
ψυχολογικής τους εκπαίδευσης. Αν και αισθάνονται ανασφαλείς στο έργο τους, είναι
ικανοποιημένοι γενικά από το επάγγελμά τους, που το θεωρούν κυρίως ως συμβολή στη
διάπλαση της νέας γενιάς, και νομίζουν ότι έχουν μέτριο κύρος στο κοινωνικό σύνολο.
Πιστεύουν επίσης ότι οι σπουδές τους αποδείχτηκαν χρήσιμες για το έργο τους, ιδιαίτερα
οι παιδαγωγικές τους σπουδές και κυρίως η πρακτική άσκηση» (Ξωχέλλης 1990, σ.9798). Σύμφωνα με τα δεδομένα της ίδιας έρευνας, «οι εκπρόσωποι της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται το έργο του εκπαιδευτικού κυρίως ως παιδαγωγική
αποστολή, ενώ, για το μεγαλύτερο μέρος των εκπροσώπων της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης προέχει ο ρόλος του ειδικευμένου επιστήμονα» (ό.π , σ.28-29).
Σελίδα 17 - 18
Η δεύτερη έρευνα εκπονήθηκε από την Καΐλα (1999). Εκπαιδευτικοί της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κλήθηκαν να απαντήσουν σε δύο κλειστές ερωτήσεις. Η
κάθε μία ερώτηση περιέγραφε επτά χαρακτηριστικά, τα οποία οι εκπαιδευτικοί έπρεπε
να τα ιεραρχήσουν κατά σειρά σημαντικότητας. Η πρώτη ερώτηση ήταν: «Τι νομίζετε ότι
ενοχλεί τους μαθητές σας στη συμπεριφορά ενός καθηγητή». Οι απαντήσεις που δόθηκαν
με σειρά σημαντικότητας ήταν: το να κάνει διακρίσεις μέσα στη τάξη, το να ειρωνεύεται
και προσβάλλει τους μαθητές, το να μη δέχεται να ακούσει τη γνώμη των μαθητών, το
να μη μπορεί να επιβληθεί στη τάξη, το να κάνει μάθημα μόνο με τους καλούς μαθητές,
το να μην έχει αρκετές γνώσεις, το να είναι αυταρχικός. Η δεύτερη ερώτηση στην οποία
κλήθηκαν να απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ήταν: «Τι
νομίζετε ότι ευχαριστεί τους μαθητές στη συμπεριφορά ενός καθηγητή». Οι απαντήσεις
με σειρά σημαντικότητας ήταν: Το να ενθαρρύνει τους μαθητές του στις προσπάθειες
που κάνουν, το να κάνει κατανοητό το μάθημα, το να συζητά με τους μαθητές του
θέματα που τους ενδιαφέρουν, το να έχει χιούμορ, το να υπολογίζει την γνώμη των
μαθητών του, το να βοηθάει αυτούς που έχουν αδυναμίες στο μάθημα, το να περνάει την
ώρα του χωρίς να κάνει μάθημα.
Οι εκπαιδευτικοί, όταν καλούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους για τα
χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου και την αποτελεσματική διδασκαλία, συχνά θέτουν
το θέμα της εκπαίδευσής τους στις παιδαγωγικές σχολές. Σε πολλές από αυτές τα
παιδαγωγικά μαθήματα είναι ελάχιστα και επιλεγόμενα και υπάρχει έλλειψη επαρκούς
πρακτικής άσκησης. Πολλοί από αυτούς αναφέρουν ότι για την άσκηση του
επαγγέλματός τους κατέφυγαν στις δικές τους μνήμες, ή σε πληροφορίες που πήραν από
συναδέλφους τους με πείρα (Κυριάκου, Α., Πετσάνης, Χ., 2006). Επίσης οι εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί τονίζουν την ανάγκη συστηματικής επιμόρφωσής τους και την ύπαρξη
υποστηρικτικών δομών που θα στηρίξουν το έργο τους.
Συνοπτικά, όπως φάνηκε από την ανασκόπηση των ερευνών, τα χαρακτηριστικά
που προσδιορίζουν τον καλό δάσκαλο και ορίζουν το ρόλο του μέσα από τις απόψεις των
εκπαιδευτικών σχετίζονται τόσο με τον παιδαγωγικό ρόλο των εκπαιδευτικών, όσο και
με το ρόλο τους ως ειδικοί επιστήμονες. Συγκεκριμένα τα χαρακτηριστικά που
αναφέρονται περιγράφουν αφενός τον παιδαγωγικό ρόλο του δασκάλου (ενθαρρύνει τους
μαθητές του στις προσπάθειες που κάνουν, συζητά με τους μαθητές του θέματα που τους
ενδιαφέρουν, έχει χιούμορ, υπολογίζει την γνώμη των μαθητών του, είναι ικανός να
διαχειρίζεται τα προβλήματα της τάξης, μπορεί να ελέγξει τη συμπεριφορά του) και
Σελίδα 18 - 19
αφετέρου το ρόλο του ως ειδικό επιστήμονα (επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στους
μαθητές, δείχνει ενθουσιασμό για τη διδασκαλία, χρησιμοποιεί κατάλληλες μεθόδους
διδασκαλίας και γνωρίζει το αντικείμενο που διδάσκει).
1.3 Η έννοια του «καλού δασκάλου» μέσα από τις κρίσεις των μαθητών
Η διαπροσωπική επικοινωνία και η αλληλεπίδραση των μαθητών με τους
δασκάλους, καθώς και η έννοια του προτύπου του «καλού δασκάλου» για τους μαθητές
αποτελούν θέματα που κατά καιρούς προκάλεσαν το ερευνητικό ενδιαφέρον
επιστημόνων της αγωγής. Το στερεότυπο που προκύπτει από τις έρευνες αυτές σχετικά
με την αντίληψη των μαθητών για τον «ιδανικό δάσκαλο» είναι ότι ο δάσκαλος πρέπει να
είναι: αυστηρός και δίκαιος, σαφής και ενδιαφέρων, ευχάριστος και με κατανόηση
(Hargreaves, 2000).
Οι μαθητές σαν πηγή πληροφοριών για την εκτίμηση των εκπαιδευτικών και του
έργου τους άλλοτε έχουν υπερεκτιμηθεί και άλλοτε έχουν αγνοηθεί. Το θέμα
απασχόλησε τους ερευνητές από παλιά (Remmers & Brandenburg,1927) οι οποίοι
ασχολήθηκαν με τους παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τις εκτιμήσεις των
μαθητών. Η ανασκόπηση στις ερευνητικές μελέτες καταδεικνύει ότι διαφορετικές φόρμες
αξιολόγησης οδηγούν σε διαφορετικές κατευθύνσεις και κρίσεις για την αποτελεσματική
διδασκαλία (Gursog, 2005). Συνήθως η αξιολόγηση από τους μαθητές συνδέεται με τη
μάθηση, όταν δηλαδή τα αποτελέσματα της μάθησης είναι θετικά και η αξιολόγηση είναι
υψηλή (Cohen, Theal, Franklin, 2001). Ο Aleamoni (1999) συνέλεξε ερευνητικά
δεδομένα 75 ετών, με στόχο τη διερεύνηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των
αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών από τους μαθητές τους. Ανάμεσα σε άλλες
επισημάνσεις του που αφορούν κυρίως σε προκαταλήψεις των μαθητών που σχετίζονται
με την προηγούμενη εμπειρία τους, την ώρα που διδάσκεται το μάθημα, την
προσδοκούμενη βαθμολογία από τον καθηγητή, αναφέρεται και το είδος του μαθήματος
ως παράμετρος που επηρεάζει τις εκτιμήσεις των μαθητών. Ειδικότερα τα μαθήματα των
ανθρωπιστικών επιστημών αξιολογούνται υψηλότερα από αυτά των φυσικών επιστημών
και των τεχνικών μαθημάτων (Aleamoni & Hester, 1980).
Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε σε κάποιες έρευνες στις οποίες οι μαθητές ορίζουν
τα χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου, είτε ως ιδανικό μοντέλο, είτε περιγράφοντας
τον καλύτερο εκπαιδευτικό της σχολικής τους ζωής. Στην έρευνα του Brookfield (1991)
οι μαθητές περιγράφουν τους εκπαιδευτικούς που έκαναν τη διαφορά στη ζωή τους και
Σελίδα 19 - 20
τους θεωρούν σημαντικούς. Οι μαθητές περιγράφουν αυτούς τους εκπαιδευτικούς ως
συμμάχους και ειδήμονες. Ένας εκπαιδευτικός θεωρείται αποτελεσματικός όταν
συνδυάζει το να έχει κάτι σημαντικό να πει, ενώ παράλληλα είναι ανοιχτός, με γνήσια
συμπεριφορά και είναι έντιμος με τους μαθητές του. Από τη μελέτη εκατοντάδων
ερωτηματολογίων και επεισοδίων κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οδηγήθηκε στο
συμπέρασμα ότι, ανεξάρτητα από την ηλικία, την κουλτούρα, και τα προσωπικά
χαρακτηριστικά, οι μαθητές περιγράφουν δύο γενικές ομάδες χαρακτηριστικών για τον
αποτελεσματικό εκπαιδευτικό: την αξιοπιστία και τη γνησιότητα.
Η αξιοπιστία, κατά την ανάλυση του Brookfield, είναι έννοια που ορίζεται από τους
μαθητές σαν την αίσθηση ότι ο δάσκαλος έχει κάτι σημαντικό να πει ή να προσφέρει και
πως ό,τι και αν είναι αυτό (δεξιότητες, γνώσεις έμπνευση, σοφία, πληροφορίες) θα τους
είναι χρήσιμο να το μάθουν. Οι αξιόπιστοι καθηγητές είναι αυτοί που αξίζει να είσαι
κοντά τους γιατί κάτι αξιόλογο θα μάθεις. Φαίνεται να έχουν ένα πλάτος γνώσεων,
διαίσθησης, σοφίας, εμπειρίας που ξεπερνούν τη γνώση των μαθητών. Ο ίδιος ερευνητής
αναφέρεται στους δείκτες που ορίζουν την αξιοπιστία, όπως αυτοί προέκυψαν από την
έρευνά του και σύμφωνα πάντα με τις κρίσεις των μαθητών (Brookfield, 1991) :
•
Η ειδίκευση. Η διαχείριση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που πρόκειται να
μεταβιβάσει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές του. Ξέρει τι να κάνει, έχει
ξεκάθαρη γνώση. Δίνει την αίσθηση του ειδικού. Μπορεί να διαχειριστεί
απρόσμενα γεγονότα και ερωτήσεις με αυτοπεποίθηση.
•
Η εμπειρία. Οι μαθητές εκτιμούν θετικά την εμπειρία του εκπαιδευτικού στο
αντικείμενο το οποίο διδάσκει. Το γεγονός ότι η κρίση των δασκάλων τους
στηρίζεται σε προηγούμενη εμπειρία εκτιμάται θετικά, ενώ παράλληλα
μπορούν να οργανώσουν τις δραστηριότητές τους βασισμένοι σε αυτή την
εμπειρία.
•
Η εξυπνάδα και η λογική. Η ικανότητα του εκπαιδευτικού να εξηγεί τα
συμπεράσματα, το σχέδιο του μαθήματος και τους τρόπους αξιολόγησης. Η
αίσθηση ότι υπάρχει λογική σκέψη πριν από κάθε δράση.
•
Η πεποίθηση και η βεβαιότητα. Η αίσθηση ότι οι μαθητές μαθαίνουν
ακριβώς ό,τι προσπαθεί να τους διδάξει. Η δυνατότητα να προσφέρει
ανατροφοδότηση. Η βεβαιότητα πως οι μαθητές κατάλαβαν το σωστό. Τα
Σελίδα 20 - 21
αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να
μεταφέρουν μια αίσθηση αβεβαιότητας ή ότι μαθαίνουν και αυτοί με τους
μαθητές τους.
Η γνησιότητα, από την άλλη, ορίζεται από τους μαθητές σαν την αίσθηση ότι ο
δάσκαλος είναι ανοιχτός και έντιμος και προσπαθεί να βοηθήσει τους μαθητές του να
μάθουν. Οι εκπαιδευτικοί με το χαρακτηριστικό της γνησιότητας δεν είναι ύπουλοι, δεν
έχουν «κρυφά χαρτιά» με αποτέλεσμα να κερδίζουν την εμπιστοσύνη των μαθητών τους.
Παράλληλα, είναι άνθρωποι με σάρκα και οστά, με ενθουσιασμό, αδυναμίες,
συναισθήματα. Δεν κρύβονται πίσω από συμπεριφορές που θεωρούνται πρέπουσες για
τον τίτλο του καθηγητή (Brookfield, 1991). Όπως αναφέρουν οι Grimmet και Nuefeld
(1994), οι γνήσιοι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κάνουν ότι είναι καλό για τους μαθητές
τους σε οποιοδήποτε περιβάλλον και σε οποιαδήποτε συνθήκη και γίνονται αντιληπτοί
ως τέτοιοι από τους μαθητές τους. Οι μαθητές θεωρούν γνήσιους τους εκπαιδευτικούς
που είναι σύμμαχοι στη μάθηση, μπορούν να τους έχουν εμπιστοσύνη, είναι ανοιχτοί και
έντιμοι στις διαπραγματεύσεις με τους μαθητές. Αυτούς που ενδιαφέρονται για το πώς
νιώθουν οι μαθητές τους και δίνουν βαρύτητα στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων
της εκπαιδευτικής πράξης. Σύμφωνα με τον Palmer (1997), η γνησιότητα είναι το να
διδάσκεις αυτό που είσαι. Ο Brookfield (1991)όρισε και τους δείκτες γνησιότητας οι
οποίοι είναι:
•
Η συναίνεση και η συνέπεια. Αφορά στη συνέπεια λόγων και πράξεων.
•
Η πλήρης γνωστοποίηση. Το να γνωστοποιούνται εξ αρχής τα κριτήρια, οι
προσδοκίες και οι στόχοι της κάθε δράσης κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία. Η γνωστοποίηση όλων αυτών είναι σημαντική για το χτίσιμό
σχέσεων εμπιστοσύνης.
•
Η ευαισθησία και η υπευθυνότητα. Η προσπάθεια να βοηθήσουν τους
μαθητές σε σχέση με το τι γνωρίζουν, τι θέλουν να μάθουν και τι περιμένουν
οι μαθητές από το μάθημα.
•
Η ανθρωπιά. Οι εκπαιδευτικοί είναι άνθρωποι με σάρκα και οστά, με
ενθουσιασμό που αναφέρουν αυτοβιογραφικά συμβάντα και αναγνωρίζουν
τις δυσκολίες.
Σελίδα 21 - 22
Η ομαδοποίηση των διαστάσεων της αποτελεσματικής διδασκαλίας και των
χαρακτηριστικών των καλών δασκάλων, όπως αυτές ορίστηκαν σε σχετικές έρευνες με
μαθητές, αποτέλεσε το αντικείμενο μελετών κάποιες από τις οποίες θα αναφέρουμε στη
συνέχεια.
Η μελέτη του Feldman (1976) αποτελεί μία συστηματική σύνθεση των ερευνών
που πραγματοποιήθηκαν κυρίως με φοιτητές σε κολέγια της Ν.Αμερικής και του
Καναδά. Στην ανασκόπηση των ερευνών γίνεται αποτίμηση της διδασκαλίας από μέρους
των μαθητών σε σχέση με τις συνήθειες, τις συμπεριφορές και τις εκπαιδευτικές
πρακτικές. Τις μελέτες που συνέλεξε τις κατέταξε σε τρία είδη: α) τις μελέτες στις οποίες
οι μαθητές περιγράφουν τον ιδανικό δάσκαλο, β) τις μελέτες στις οποίες οι μαθητές
ορίζουν τα χαρακτηριστικά που θεωρούν ιδιαίτερα σημαντικά για τη διδασκαλία και γ)
τις μελέτες στις οποίες οι μαθητές περιγράφουν τον καλύτερο δάσκαλο που είχαν ποτέ.
Τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται ως σημαντικά είναι δεκαεννέα: η πρόκληση
ενδιαφέροντος, ο ενθουσιασμός για το αντικείμενο διδασκαλίας, η γνώση του
αντικειμένου, η προετοιμασία και οργάνωση του μαθήματος,
η σαφήνεια και
κατανόηση, η ικανότητα του προφορικού λόγου, η ευαισθησία και ενδιαφέρον για το
μαθησιακό επίπεδο της τάξης και την πρόοδο που επιτυγχάνεται, η σαφήνεια στα θέματα
του μαθήματος και των απαιτήσεων, η φύση και η αξία του εκπαιδευτικού υλικού, η
φύση και η χρησιμότητα των συμπληρωματικών υλικών και βοηθημάτων, η διδασκαλία
του μαθήματος (και το μέγεθος του υλικού για μελέτη), η αμεροληψία, η διαχείριση των
δυσκολιών στην τάξη, η ποιότητα και η συχνότητα ανατροφοδότησης προς τους μαθητές,
η ενθάρρυνση για ερωτήσεις και συζήτηση, η πρόκληση σκέψης, η ενθάρρυνση
ελεύθερης σκέψης, το ενδιαφέρον και ο σεβασμός των μαθητών και η φιλική στάση
απέναντί τους, η διαθεσιμότητα και η υποστηρικτική στάση.
Η κατάταξη των χαρακτηριστικών διαφοροποιείται τόσο σε σχέση με τον τύπο των
ερευνών όπως αναφέρθηκαν παραπάνω, όσο και με το είδος των ερωτήσεων, εάν δηλαδή
οι ερωτήσεις ήταν κλειστές ή ανοιχτές. Ο ερευνητής (Feldman, 1976)
μετά την
εφαρμογή ανάλυσης παραγόντων διέκρινε τρεις δομές που ομαδοποιούν τα
χαρακτηριστικά που αναφέραμε παραπάνω. Αυτές οι τρεις δομές είναι: (α) η παρουσίαση
του υλικού, (β) η διευκόλυνση της μάθησης και (γ) η ρύθμιση της μάθησης. Η
παρουσίαση του υλικού συνιστά την εργασία του δασκάλου ως παρουσιαστή του
θέματος ή του αντικειμένου, στο ρόλο του δρώντος προσώπου ή του μεταβιβαστή των
γνώσεων. Περιλαμβάνει χαρακτηριστικά όπως η οργάνωση του μαθήματος, η γνώση του
Σελίδα 22 - 23
αντικειμένου, η πρόκληση ενδιαφέροντος. Η δεύτερη ομάδα χαρακτηριστικών
(διευκόλυνση της μάθησης) περιλαμβάνει χαρακτηριστικά όπως είναι η φιλική στάση, το
ενδιαφέρον και ο σεβασμός προς τους μαθητές, η διαθεσιμότητα και η υποστηρικτική
στάση. Όταν οι μαθητές απαντούν σε ανοιχτές ερωτήσεις τα χαρακτηριστικά αυτής της
ομάδας κατατάσσονται πρώτα τόσο στην περιγραφή του ιδανικού όσο και του καλύτερου
δασκάλου της σχολικής τους ζωής. Η τρίτη ομάδα που περιγράφεται ως ρύθμιση της
μάθησης περιλαμβάνει τις δραστηριότητες του δασκάλου σαν διαχειριστή των
προβλημάτων της τάξης και το χαρακτηριστικό της αμεροληψίας.
Ανάλογα αποτελέσματα έδωσε και η έρευνα των Abrami και Rosenfield (1977)
στην οποία γίνεται διερεύνηση των διαστάσεων της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας,
όπως αυτές διακρίνονται στις αξιολογήσεις μαθητών από τη συλλογή δεκαεφτά μελετών.
Οι ερευνητές προσπάθησαν να δημιουργήσουν έναν «κοινό πυρήνα» παραγόντων. Η
ανάλυση ανέδειξε τέσσερις παράγοντες εκ των οποίων οι τρεις με ισχυρή συσχέτιση
μεταξύ τους. Οι τρεις παράγοντες αναφέρονται στον εκπαιδευτικό και, ειδικότερα, στο
ρόλο του ως δάσκαλο, ως προσωπικότητα και ως ρυθμιστή των καθημερινών
καταστάσεων στην τάξη. Ο τέταρτος παράγοντας περιλαμβάνει κάποια γενικά θέματα
που σχετίζονται με τη διοικητική ικανότητα, τη γνώση του αντικειμένου, την επιλογή
κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού.
Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Marsh (1982), καταγράφονται εννέα
διαστάσεις στον ορισμό του καλού εκπαιδευτικού, μετά από την ανάλυση δεδομένων που
συνέλεξε με ένα εργαλείο που δημιούργησε ο ίδιος για την αποτίμηση του εκπαιδευτικού
έργου και κατ’ επέκταση των εκπαιδευτικών από τους μαθητές. Οι διαστάσεις που
αναφέρει ο Marsh είναι: τα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών, ο ενθουσιασμός
του εκπαιδευτικού, η οργάνωση του μαθήματος, η αλληλεπίδραση των μελών της
ομάδας, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η αίσθηση ασφάλειας που έχουν οι μαθητές, ο τρόπος
εξέτασης και βαθμολογίας, οι εργασίες που ανατίθενται, το μέγεθος της εργασίας που
απαιτείται. Ο Marsh (1987) υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση από μαθητές είναι ο μοναδικός
δείκτης για το πόσο αποτελεσματική είναι η διδασκαλία.
Στην έρευνα του Onwuegbuzie και των συνεργατών του (2003), και η οποία έγινε
σε δείγμα 912 φοιτητών για τον χαρακτηρισμό του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, σε
φθίνουσα σειρά αξιολόγησης προέκυψαν οι παρακάτω χαρακτηρισμοί:
Σελίδα 23 - 24
Ο προσανατολισμένος στο μαθητή. Ορίζεται σαν τον εκπαιδευτικό που είναι
ευαίσθητος στις ανάγκες των μαθητών και τοποθετεί τους μαθητές στο κέντρο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ο ειδήμονας. Είναι ενήμερος και έχει ειδικές γνώσεις για το αντικείμενο που
διδάσκει συνδέει τη διδασκαλία με την προηγούμενη γνώση των μαθητών.
Ο επαγγελματίας. Είναι οργανωμένος και σωστά προετοιμασμένος για το μάθημα.
Επιδεικνύει τις κατάλληλες συμπεριφορές και διαθέσεις οι οποίες συνάδουν με το ρόλο
του δασκάλου.
Ο ενθουσιώδης. Είναι παραστατικός και εμπνέει ενδιαφέρον κατά την παράδοση
του μαθήματος, έχει πάθος για το επάγγελμά του.
Ο συνδετικός. Είναι διαθέσιμος στην αλληλεπίδραση με τους μαθητές του, τόσο
μέσα όσο και έξω από την τάξη, μεταβιβάζει ξεκάθαρα τα κύρια σημεία του μαθήματος.
Ο καθοδηγητής. Είναι ειδήμονας στο αντικείμενό του. Γνωρίζει απόλυτα το τι
διδάσκει. Οργανώνει το χρόνο αποτελεσματικά και δημιουργεί ασφαλές μαθησιακό
περιβάλλον.
Ο ηθικός. Επιδεικνύει αμερόληπτη συμπεριφορά.
Ο ανταποκρινόμενος. Ενημερώνει τους μαθητές για την πρόοδό τους και τους
προσφέρει επανατροφοδότηση την κατάλληλη στιγμή, ενώ παράλληλα μεταφέρει
πληροφορίες που παίρνει από τους μαθητές.
Οι ερευνητές, κατά την εκπόνηση της παραπάνω έρευνας, προχώρησαν σε
περαιτέρω ομαδοποίηση των χαρακτηριστικών που ξεχώρισαν και οδηγήθηκαν στη
δημιουργία τεσσάρων πιο γενικών δομών. Οι δομές δόθηκαν και πάλι σαν
χαρακτηρισμοί
των
εκπαιδευτικών
και
περιγράφονται
στη
συνέχεια:
(1)
Ο
επικοινωνιακός ο οποίος περιγράφεται από τα χαρακτηριστικά του ανταποκρινόμενου
του συνδετικού και του μεταδοτικού (μεταβιβαστή γνώσεων), (2) ο υποστηρικτικός που
περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά του προσανατολισμένου στο μαθητή και του
επαγγελματία, (3) ο υπεύθυνος (άξιος εμπιστοσύνης) με επιμέρους τα χαρακτηριστικά
του ηθικού και του καθοδηγητή και (4) ο ενδυναμωτής με παραμέτρους στη
συμπεριφορά του αυτές του ειδήμονα και του ενθουσιώδη.
Η American Assosiation of School Administration ξεχωρίζει δύο γενικές
κατηγορίες για τον ορισμό των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών: Τις εκπαιδευτικές
Σελίδα 24 - 25
τεχνικές και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (Demmon-Berger, 1986). Στην
πρώτη κατηγορία ενσωματώνονται οι έξι χαρακτηρισμοί: ειδήμονας, επαγγελματίας,
μεταβιβαστής γνώσης, συνδετικός, καθοδηγητής και ανταποκρινόμενος ενώ στη δεύτερη:
ο προσανατολισμένος στο μαθητή, ο ενθουσιώδης και ο ηθικός (Onwuegbuzie, A.,
Witcher,A., Collins, Filer, K. 2007).
Θα αναφερθούμε στη συνέχεια σε δύο έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην
Ελλάδα για το πώς οι μαθητές ορίζουν τον «καλό δάσκαλο». Η πρώτη δημοσιεύτηκε
στην εφημερίδα Απογευματινή, με πανελλήνιο δείγμα 1500 μαθητών όλων των
βαθμίδων, για τα χαρακτηριστικά που οι μαθητές αποδίδουν στον «καλό δάσκαλο»
(Παπάνης, 2007). Η ανάλυση των ποιοτικών στοιχείων της έρευνας κατέδειξε ότι o
αποτελεσματικός εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει, κατά ιεραρχική σειρά τα εξής
χαρακτηριστικά, σύμφωνα πάντα με τις απόψεις των μαθητών: να γνωρίζει καλά το
αντικείμενο που διδάσκει, να έχει χιούμορ, να είναι ευέλικτος, να οργανώνει σωστά την
τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, να είναι δίκαιος, να αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους
μαθητές, να γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, να παρέχει επανατροφοδότηση, να
δείχνει ενθουσιασμό, να κοινοποιεί τους στόχους και τη σειρά των εννοιών του
μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.
Η δεύτερη πραγματοποιήθηκε από την Καίλα (1999) σε μαθητές της
δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης
με
στόχο
να
σκιαγραφήσει
το
πορτρέτο
του
αποτελεσματικού καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο κάθε μαθητής κλήθηκε
να απαντήσει στο ερώτημα «Ποια είναι κατά τη γνώμη σου τα χαρακτηριστικά που
πρέπει να έχει ένας καλός εκπαιδευτικός;». Η κατανομή των απαντήσεων είχε ως εξής:
Συνεργατικότητα (95%), Μεταδοτικότητα (84%), Επιβολή (71%), Μεθοδικότητα (70%),
Θετικά
χαρακτηριστικά
προσωπικότητας
(69%),
Σοβαρότητα
(55%),
Έλλειψη
αυταρχικότητας (44%), Εξωτερικά χαρακτηριστικά (30%), Ευρύτητα ενδιαφερόντων
(25%).
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, διαπιστώνουμε ότι οι
μαθητές αξιολογούν θετικά τόσο κάποια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των
εκπαιδευτικών όσο και τη γνώση του αντικειμένου που διδάσκουν. Η περιγραφή και η
ταξινόμηση των χαρακτηριστικών του καλού δασκάλου αποτελεί κυρίως μία φθίνουσα
κατάταξη ικανοτήτων και συμπεριφορών που οι συμμετέχοντες στις έρευνες θεωρούν
σημαντικές. Η ομαδοποίηση αυτών των χαρακτηριστικών γίνεται συνήθως εκ των
Σελίδα 25 - 26
υστέρων. Ενδεικτικά αναφέρουμε την ομαδοποίηση του Brookfield ο οποίος μιλά για δύο
ομάδες ικανοτήτων και συμπεριφορών και τις εντάσσει στις έννοιες της γνησιότητας και
της αξιοπιστίας, όπου η γνησιότητα αναφέρεται σε στάσεις και συμπεριφορές στη σχέση
των δασκάλων με τους μαθητές και η αξιοπιστία αναφέρεται στο ρόλο τους ως
μεταβιβαστές γνώσεων και σε θέματα που περιγράφουν τις γνώσεις στο αντικείμενο, την
οργάνωση τους μαθήματος, τους ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους. Ανάλογη
ομαδοποίηση των χαρακτηριστικών γίνεται και από το Feldman (1976) με τις δομές(α)
παρουσίαση του υλικού, (β) διευκόλυνση της μάθησης και (γ) ρύθμιση της μάθησης.
Αυτή η προσπάθεια ομαδοποίησης οδηγεί σε δύο γενικές κατηγορίες χαρακτηριστικών
του καλού δασκάλου όπως ορίζονται και από την American Assosiation of School
Administration τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.
Στην ομάδα των χαρακτηριστικών που οι ερευνητές περιγράφουν σαν
χαρακτηριστικά προσωπικότητας, περιγράφονται ικανότητες και συμπεριφορές που
εντάσσονται στην πρόσφατη σχετικά έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η έννοια
της συναισθηματικής νοημοσύνης και ο ρόλος της στην εκπαιδευτική διαδικασία
αποτελούν αντικείμενο του επόμενου κεφαλαίου.
Σελίδα 26 - 27
2.Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μια πρόσφατη σχετικά έννοια. Τον τελευταίο
καιρό όλο και περισσότερο γίνεται λόγος γι’ αυτή. Παρότι έχει ασκηθεί κριτική σε σχέση
με το κατά πόσο η συναισθηματική νοημοσύνη είναι μια αυθύπαρκτη ψυχολογική έννοια
(Πλατσίδου, 2004), έχουν αναπτυχθεί πρακτικές εφαρμογές για τη μέτρησή της, ενώ
παράλληλα εκπονούνται προγράμματα με στόχο την ανάπτυξή της. Ο ρόλος της
συναισθηματικής νοημοσύνης στην εκπαιδευτική διαδικασία ερευνήθηκε σε σχέση με τις
διαστάσεις της που σχετίζονται με τους μαθητές και τα αποτελέσματα στη μάθηση, αλλά
και τις διαστάσεις της που επηρεάζουν το έργο των εκπαιδευτικών στην τάξη.
Θα δώσουμε αρχικά τους ορισμούς της έννοιας της συναισθηματικής νοημοσύνης
και τα θεωρητικά μοντέλα που την περιγράφουν. Δίνεται βαρύτητα στην περιγραφή του
μοντέλου του Bar On, το οποίο αποτέλεσε τη βάση για την έρευνα που
πραγματοποιήσαμε. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά στις ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης των μαθητών και των εκπαιδευτικών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και
το πώς αυτές επηρεάζουν τη μάθηση και την προσαρμογή των μαθητών.
2.1 Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης
Η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης περιγράφεται από τον Αριστοτέλη στα
Ηθικά, Νικομάχεια, ως εξής: «να έχουμε τη σπάνια ικανότητα να θυμώνουμε με το
σωστό πρόσωπο, στο σωστό βαθμό, τη σωστή στιγμή, για τη σωστή αιτία και με το
σωστό τρόπο» (Goleman, 1997) και κατά επέκταση να μπορούμε να υπερισχύσουμε της
συναισθηματικής μας παρόρμησης, να αντιλαμβανόμαστε τα συναισθήματα των άλλων
και να κατέχουμε την ικανότητα ρύθμισης των διάφορων προσωπικών μας σχέσεων.
Από την εποχή του Thorndike το 1920, έχουν γίνει διάφορες προσπάθειες για την
ερμηνεία και τον ορισμό της συναισθηματικής νοημοσύνης. Πολύ αργότερα ο Gardner
(1983) περιέγραψε το μοντέλο των πολλαπλών ευφυϊών. Μίλησε για την ενδοπροσωπική
και τη διαπροσωπική νοημοσύνη. Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη περιλαμβάνει
ικανότητες όπως η αυτογνωσία και η γνώση των επιθυμιών, των αδυναμιών και των
δυνατοτήτων μας. Η διαπροσωπική νοημοσύνη δείχνει την ικανότητα ενός προσώπου να
αντιλαμβάνεται τις προθέσεις, τα κίνητρα και τις επιθυμίες των άλλων με συνέπεια να
δημιουργεί διαπροσωπικές σχέσεις που στηρίζονται στη συνεργασία και τον
Σελίδα 27 - 28
αλληλοσεβασμό (Gardner, 1983). Οι Mayer & Salovey (1997) ορίζουν τη
συναισθηματική νοημοσύνη ως την ικανότητα κάποιου να αντιλαμβάνεται τα
συναισθήματά του, να τα αποτιμά και να τα χρησιμοποιεί έτσι ώστε να τον βοηθούν στη
σκέψη, να τα κατανοεί και να τα διαχειρίζεται ώστε να διευκολύνει με αυτόν τον τρόπο
τη συναισθηματική και τη διανοητική του ανάπτυξη. Σύμφωνα με τον Goleman «η
συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται ως η ικανότητα να αναγνωρίζουμε τα
συναισθήματά μας καθώς και τα συναισθήματα των άλλων, ώστε να κινητοποιούμαστε,
αλλά και να ελέγχουμε τα συναισθήματά μας τόσο όσο αφορά εμάς τους ίδιους αλλά και
τις σχέσεις μας» (Goleman, 1998, σ. 317). Ο Bar On (2000) ορίζει τη συναισθηματικήκοινωνική νοημοσύνη σαν τη συγκέντρωση συναισθηματικών και κοινωνικών
ικανοτήτων που καθορίζουν πόσο καλά κατανοούμε και εκφράζουμε εμάς τους ίδιους,
πόσο καταλαβαίνουμε τους άλλους και σχετιζόμαστε με αυτούς, πόσο μπορούμε να
αντεπεξέλθουμε στις καθημερινές απαιτήσεις, προκλήσεις και πιέσεις.
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η συναισθηματική νοημοσύνη αναφέρεται σε
ικανότητες όπως η κατανόηση των συναισθημάτων μας και των άλλων, η ενσυναίσθηση,
η ρύθμιση και ο έλεγχος των συναισθημάτων, με στόχο τη βελτίωση της ζωής. Η
συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να προμηθεύσει κάποιον με την ικανότητα να
δημιουργεί υγιείς συναισθηματικές σχέσεις και να δέχεται τις προκλήσεις της ζωής.
Περιγράφει «την ικανότητα να χρησιμοποιούμε την εξυπνάδα και την ευαισθησία μας
για να διακρίνουμε τα συναισθήματα που κρύβονται πίσω από τη διαπροσωπική
επικοινωνία, την ικανότητα να αντιστεκόμαστε στην
τάση για ενστικτώδεις και
απερίσκεπτες αντιδράσεις και να αντιδρούμε με υπευθυνότητα ειλικρίνεια και
αυθορμητισμό» (Ryback, 2001, σ. 35)
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στα σημαντικότερα θεωρητικά μοντέλα ορισμού και
μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στο μοντέλο του
Bar On, καθώς αποτέλεσε τη βάση της ερευνητικής μας εργασίας.
Το μοντέλο των Mayer, Salovey & Caruso. Το μοντέλο περιγράφει τη
συναισθηματική νοημοσύνη ως μια νοητική ικανότητα ανάλογη με τις γνωστικές
ικανότητες. Περιλαμβάνει την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική νοημοσύνη έτσι
όπως ορίστηκαν από τοn Gardner (1983), αλλά και άλλες ικανότητες που αναφέρονται
τόσο στο γνωστικό όσο και το συναισθηματικό σύστημα του ανθρώπινου νου
(Πλατσίδου, 2004). Στο μοντέλο αναφέρονται τέσσερις διαστάσεις της συναισθηματικής
Σελίδα 28 - 29
νοημοσύνης οι οποίες με τη σειρά τους περιγράφονται από συγκεκριμένες ικανότητες
(Mayer, Salovey & Caruso, 1999, 2000α). Ειδικότερα οι τέσσερις διαστάσεις της
συναισθηματικής νοημοσύνης είναι: η αντίληψη και αναγνώριση των συναισθημάτων, η
αφομοίωση των συναισθημάτων στον τρόπο σκέψης, η κατανόηση των συναισθημάτων
και, τέλος, η διαχείριση των συναισθημάτων.
Οι εισηγητές της θεωρίας κατασκεύασαν δύο κλίμακες για τη μέτρηση των
συναισθηματικών ικανοτήτων, την Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS) και
την Mayer, Salovey, Caruso, Emotional Intelligence Scale (MSCEIS) (Mayer, Salovey &
Caruso,1999,2000b ). Το κάθε τεστ περιλαμβάνει τέσσερις κλίμακες, η κάθε μία από τις
οποίες μετρά τις τέσσερις διαστάσεις που περιγράφει η θεωρία (Πλατσίδου, 2004).
Το μοντέλο του Daniel Goleman. Σύμφωνα με τον Goleman (1995), η
συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί μια δομή που περιλαμβάνει την ικανότητα να
αναγνωρίζει κανείς τα συναισθήματά του, να ελέγχει τις παρορμήσεις του, να μπορεί να
ελέγχει το άγχος και την ανησυχία που παρεμποδίζουν την ικανότητα για ορθή σκέψη, να
παραμένει αισιόδοξος και ήρεμος όταν έρχεται αντιμέτωπος με τις δυσκολίες της ζωής,
να διαθέτει ενσυναίσθηση, να κινητοποιείται από μόνος τους για την επίτευξη στόχων.
Σε αντίθεση με τα άλλα είδη της νοημοσύνης, ο Goleman (1995) πιστεύει ότι η
συναισθηματική νοημοσύνη μαθαίνεται και αναπτύσσεται σε όλες τις ηλικίες, με την
απόκτηση δεξιοτήτων και την εφαρμογή τους σε καταστάσεις της κοινωνικής ζωής.
Το μοντέλο περιγράφει πέντε διαστάσεις γενικών ικανοτήτων που περιλαμβάνουν
συνολικά εικοσιπέντε επιμέρους συναισθηματικές ικανότητες. Ειδικότερα το μοντέλο
περιλαμβάνει τις εξής διαστάσεις: γνώση των συναισθημάτων, διαχείριση των
συναισθημάτων, κινητοποίηση του εαυτού, αναγνώριση
των συναισθημάτων στους
άλλους, διαχείριση σχέσεων (Πλατσίδου, 2004). Η ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης οδηγούν στη συναισθηματική επάρκεια.
Το ερωτηματολόγιο που κατασκεύασε είναι το Emotional Competence Inventory
360 (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000), το οποίο μετρά τη συναισθηματική επάρκεια του
ατόμου. Η συναισθηματική νοημοσύνη συνδέεται με την απόδοση στην εργασία και την
αποτελεσματικότητα με αποτέλεσμα το ερωτηματολόγιο να εφαρμόζεται σε εργασιακούς
χώρους και επαγγελματικές ομάδες. Με την εφαρμογή του ερωτηματολογίου
αξιολογούνται: α) η αυτογνωσία, η οποία περιγράφεται σαν την ικανότητα να
αναγνωρίζει κανείς τα συναισθήματα του και να έχει επαφή με τη διαίσθησή του, β) η
Σελίδα 29 - 30
αυτοδιαχείριση, η οποία περιγράφει τον έλεγχο και τη διαχείριση της ψυχικής διάθεσης,
γ) τα κίνητρα συμπεριφοράς που περιγράφουν την ικανότητα κάποιου να κινητοποιείται
προς την επίτευξη κάποιου στόχου, δ) η ενσυναίσθηση που αφορά στην επίγνωση των
συναισθημάτων, των αναγκών και των ανησυχιών των άλλων, ε) οι κοινωνικές
δεξιότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν την επιρροή, την επικοινωνία, την ηγεσία, την
καταλυτική δράση όσον αφορά την αλλαγή, το χειρισμό διαφωνιών, την καλλιέργεια
δεσμών, τη σύμπραξη και συνεργασία, τις ομαδικές ικανότητες.
Σύμφωνα με το μοντέλο του Goleman, η συναισθηματική νοημοσύνη «μαθαίνεται
και αναπτύσσεται» σε όλες τις ηλικίες. Μελέτες έδειξαν ότι τα άτομα μπορούν να
βελτιώσουν τα επίπεδα της συναισθηματικής τους νοημοσύνης με το να αναγνωρίσουν
από μόνα τους τα ισχυρά και αδύναμα σημεία τους και να παρακολουθήσουν στη
συνέχεια διεργασίες και τρόπους συναισθηματικής μάθησης (Goleman, 1995). Για την
ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης ιδιαίτερη σημασία έχει η ενδοπροσωπική
ικανότητα, η οποία δίνει σχήμα στη θεμελίωση για την ανάπτυξη και άλλων
συναισθηματικών ικανοτήτων. Η ανάπτυξη της αυτογνωσίας είναι το πρώτο βήμα για να
γίνει κάποιος «έξυπνος συναισθηματικά» ώστε να μπορέσει να οικοδομήσει τις σχέσεις
του με τους άλλους. Η αυτογνωσία και ο αυτοέλεγχος θα τον κάνουν ικανό να είναι
ενσυναισθητικός, ώστε να καταλαβαίνει τα συναισθήματα των άλλων και να δημιουργεί
αμοιβαία ικανοποιητικές σχέσεις (Goleman, Boyatzis & McKee, 2002). Τα
αποτελέσματα
των
προγραμμάτων
συναισθηματικής
ανάπτυξης,
που
πραγματοποιήθηκαν με βάση το μοντέλο του Goleman κατέδειξαν ότι οι μόνες αλλαγές
στην συμπεριφορά που μπορούν να παραταθούν είναι οι σκόπιμες και οι
αυτοκατευθυνόμενες. Τα άτομα που παίρνουν μέρος σε προγράμματα συναισθηματικής
εκπαίδευσης θα πρέπει να επιθυμούν τα ίδια την ανάπτυξη της συναισθηματικής τους
νοημοσύνης (Boyatzis, 2000).
Το μοντέλο του Bar On για τη συναισθηματική νοημοσύνη. Ο Bar On (2000) ορίζει
τη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη σαν μία σύνθεση ικανοτήτων που οδηγούν
τον άνθρωπο στην αποτελεσματική αντιμετώπιση των απαιτήσεων και των πιέσεων που
δέχεται από το περιβάλλον. Τη σκέψη του επηρέασε η περιγραφή του Thorndike (1920)
για την κοινωνική νοημοσύνη και τη σημασία της για την ανθρώπινη επίδοση, καθώς και
οι παρατηρήσεις του Wechsler (1943) σχετικά με την επίδραση των μη γνωστικών και
έμφυτων παραγόντων στην εξέλιξη του ανθρώπου, τους οποίους ορίζει ως «έξυπνη
συμπεριφορά». Στο μοντέλο του Bar On περιγράφονται πέντε γενικές συναισθηματικές
Σελίδα 30 - 31
ικανότητες, η κάθε μία εκ των οποίων εμπεριέχει επιμέρους ικανότητες και
χαρακτηριστικά συμπεριφοράς. Ειδικότερα το μοντέλο περιλαμβάνει:
Την
ενδοπροσωπική ικανότητα που περιγράφεται από τις ικανότητες της
συναισθηματικής αυτοενημερότητας, τη θετική διεκδίκηση, τον αυτοσεβασμό, τη
διαπίστωση του ατομικού δυναμικού, την ανεξαρτησία.
Τις διαπροσωπικές ικανότητες που περιλαμβάνουν την ενσυναίσθηση, τις
διαπροσωπικές σχέσεις και την κοινωνική υπευθυνότητα. Συνδέεται με την ικανότητα
κάποιου να γνωρίζει τα συναισθήματα, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των άλλων, να
δημιουργεί και να διατηρεί δημιουργικές και αμοιβαία ικανοποιητικές σχέσεις
συνεργασίας. Όσους τους χαρακτηρίζουν οι διαπροσωπικές ικανότητες είναι άτομα
υπεύθυνα που καταλαβαίνουν και αλληλεπιδρούν με τους άλλους ανθρώπους, εμπνέουν
εμπιστοσύνη και λειτουργούν θετικά όταν είναι μέλη κάποιας ομάδας.
Τη διαχείριση του άγχους που περιλαμβάνει επιμέρους ικανότητες όπως η ανοχή
στο άγχος και ο έλεγχος των παρορμήσεων. Αυτή η ικανότητα σχετίζεται αρχικά με τη
διαχείριση και τον έλεγχο των συναισθημάτων και περιγράφει την ικανότητά μας να
διαχειριζόμαστε τα συναισθήματα μας έτσι ώστε να «εργάζονται» υπέρ μας και όχι
εναντίον μας. Οι άνθρωποι που τους χαρακτηρίζει αυτή η ικανότητα διαχειρίζονται το
άγχος τους χωρίς να χάνουν τον έλεγχο. Είναι ήρεμοι, σπάνια παρορμητικοί και
δουλεύουν αποτελεσματικά ακόμα και κάτω από πίεση.
Την ικανότητα προσαρμογής την οποία συνθέτουν η ικανότητα της επίλυσης
προβλημάτων, η ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων και η ευελιξία.
Αυτή η γενική ικανότητα αφορά αρχικά τη διαχείριση των αλλαγών, για παράδειγμα πώς
αντιμετωπίζουμε
και προσαρμοζόμαστε σε προσωπικές και διαπροσωπικές αλλαγές
καθώς και σε αλλαγές στο άμεσο περιβάλλον μας. Πώς αντιμετωπίζουμε τις καθημερινές
απαιτήσεις και τις προβληματικές καταστάσεις. Οι άνθρωποι με ανεπτυγμένες τις
ικανότητες αυτού του πεδίου έχουν υψηλή ικανότητα προσαρμογής και είναι ευέλικτοι,
ρεαλιστές, και ικανοί να βρουν λύσεις.
Τη γενική διάθεση, η οποία έχει σαν παραμέτρους την ευτυχία και την αισιοδοξία.
Συνδέεται με την ικανότητα να κινητοποιείται κανείς από μόνος του. Αφορά την
ικανότητά μας να διασκεδάζουμε, και να είμαστε ευχαριστημένοι. Οι άνθρωποι με αυτή
την ικανότητα είναι θετικοί. Αυτή η τελευταία κατηγορία ικανοτήτων, σε αναθεώρηση
του μοντέλου από τον Bar-On (2000), λειτουργεί μάλλον σαν διαμεσολαβητής για τη
Σελίδα 31 - 32
διευκόλυνση των επιμέρους ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης και όχι σαν
μια ανεξάρτητη κατηγόρια ικανοτήτων.
Συνοπτικά, σύμφωνα με το μοντέλο, το να είναι
κανείς συναισθηματικά και
κοινωνικά «έξυπνος» σημαίνει να γνωρίζει και να εκφράζει τα συναισθήματά του, να
δείχνει κατανόηση στους ανθρώπους με τους οποίους συναναστρέφεται και να σχετίζεται
μαζί τους, να αντιμετωπίζει τις καθημερινές δυσκολίες, τις απαιτήσεις και τις
προκλήσεις. Προϋπόθεση και βάση για αυτό αποτελούν οι ενδοπροσωπικές ικανότητες.
Ο Bar-On ασχολήθηκε με τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Για το
σκοπό αυτό κατασκεύασε ένα ερωτηματολόγιο, το Emotional Quotient Inventory (EQI).Το ερωτηματολόγιο αποτελεί μία κλίμακα για τη μέτρηση της συναισθηματικής
νοημοσύνης (Bar On, 1996. Bar On & Parker, 2000). Οι απαντήσεις δίνονται σε μια
κλίμακα πέντε σημείων. Τα αποτελέσματα του τεστ δίνουν ένα γενικό δείκτη
συναισθηματικής νοημοσύνης και πέντε επιμέρους δείκτες, ο καθένας από τους οποίους
αντιστοιχεί σε μία από τις κατηγορίες των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων
που περιγράψαμε παραπάνω (Πλατσίδου, 2004).
Η συναισθηματική νοημοσύνη, έτσι όπως περιγράφεται στο μοντέλο, αναπτύσσεται
και διδάσκεται. Έχοντας σαν βάση το ερωτηματολόγιο του Bar On, πραγματοποιήθηκαν
έρευνες για το εάν η συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αναπτυχθεί μέσα από
προγράμματα εκπαίδευσης. Θα αναφερθούμε περιληπτικά σε κάποιες έρευνες που
πραγματοποιήθηκαν σε περιβάλλοντα σχολείου και εργασίας και κατέδειξαν ότι η
συναισθηματική νοημοσύνη μπορεί να αναπτυχθεί.
Η πρώτη αφορά μελέτη που πραγματοποιήθηκε σε σχολικά περιβάλλοντα των
ΗΠΑ, τα οποία εντάχθηκαν σε προγράμματα ανάπτυξης του εαυτού από την Karen
Stone-McCown (2002-2003). Στο τέλος του χρόνου, τα παιδιά ήταν σε θέση να
καταλαβαίνουν και να εκφράζουν καλύτερα τα συναισθήματά τους, να καταλαβαίνουν
και να σχετίζονται καλύτερα με τους άλλους, να χειρίζονται και να ελέγχουν
περισσότερο τα συναισθήματά τους και να προσαρμόζονται στο περιβάλλον του
σχολείου.
Αυτές
οι
αλλαγές
αποδόθηκαν
στην
εφαρμογή
προγραμμάτων
συναισθηματικής ανάπτυξης σύμφωνα με το μοντέλο του Bar On.
Μία δεύτερη και από τις πιο ενδιαφέρουσες μελέτες, που δείχνει ότι η
συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη μπορούν να αναπτυχθούν και σε ενήλικους
έγινε από τους Sjölund και Gustafsson (2001) στη Σουηδία σε ένα πρόγραμμα ανάπτυξης
Σελίδα 32 - 33
διοικητικών ικανοτήτων των εργαζομένων. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι αυξήθηκε
ο συνολικός δείκτης της συναισθηματικής νοημοσύνης των εργαζομένων, αλλά και οι
επιμέρους ικανότητες ιδιαίτερα η συναισθηματική αυτοεπίγνωση και η ενσυναίσθηση.
Αξιοσημείωτο ήταν ότι μεγαλύτερη αύξηση παρατηρήθηκε σε όσους είχαν χαμηλότερο
αρχικό δείκτη συναισθηματικής ευφυΐας. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό και
ενθαρρυντικό, καθώς τα άτομα με τον χαμηλότερο δείκτη συναισθηματικής νοημοσύνης
είναι αυτά που χρειάζονται περισσότερο να αναπτύξουν τις συναισθηματικές τους
ικανότητες. Ανάλογη μελέτη (Orme, 2003) έδειξε την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της
αυτοπραγμάτωσης και της ικανότητας διαχείρισης του άγχους.
Από την ανασκόπηση των μοντέλων που ορίζουν και περιγράφουν τη
συναισθηματική νοημοσύνη φάνηκε ότι πρόκειται για μία σύνθεση ικανοτήτων και
συμπεριφορών που συνδέονται με την ποιότητα της ζωής των ανθρώπων και την επιτυχία
σε διάφορους τομείς των καθημερινών τους δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσματα των
μελετών δείχνουν ότι η συναισθηματική νοημοσύνη μαθαίνεται και αναπτύσσεται σε όλη
τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου.
2.2 Συναισθηματική νοημοσύνη και μαθητές
Η συναισθηματική νοημοσύνη περιγράφει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς
και να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του, να σχετίζεται με τους ανθρώπους γύρω του
και να αντιμετωπίζει τις καθημερινές δυσκολίες της ζωής. Ο Maslow τέσσερις δεκαετίες
περίπου πριν υποστήριξε ότι η ακαδημαϊκή μάθηση δεν είναι δυνατό να επιτευχθεί, εάν
προηγουμένως δεν ικανοποιηθούν οι κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες του
ατόμου. Ερευνητικά δεδομένα (Goleman, 1998 & 2000. Loehr & Schwartz, 2001. Stein
& Book, 2000) έδειξαν ότι η συναισθηματική νοημοσύνη συνδέεται με την επιτυχία στο
σχολείο, το επάγγελμα και τη ζωή γενικότερα. Επίσης στις σχολικές μονάδες στις οποίες
συστηματικά καταβάλλονται προσπάθειες για την ανάπτυξη των κοινωνικών και
συναισθηματικών ικανοτήτων των παιδιών, παρατηρείται βελτίωση της ακαδημαϊκής
επιτυχίας και αύξηση της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων (Elias, 1997). Η ικανότητα
επικοινωνίας, η διαπροσωπική ικανότητα, η ομαδική εργασία και τα κίνητρα αποτελούν
τις πιο σημαντικές ικανότητες που αναζητούν οι εργοδότες κατά την πρόσληψη
υπαλλήλων σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το National Association of
Colleges and employers (NACE, 2004). Η αξία που δίνεται από τους εργοδότες σε
ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης, οδήγησε κάποιους εκπαιδευτικούς
Σελίδα 33 - 34
οργανισμούς στην εφαρμογή προγραμμάτων συναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών,
καθώς η εκπαίδευση συνδέεται με την αγορά εργασίας από τη δευτεροβάθμια ακόμα
βαθμίδα.
Ερευνητικά δεδομένα συνδέουν κάποιες από τις ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης με την λειτουργία της μάθησης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Τις
έρευνες αυτές μπορούμε να τις εντάξουμε σε δύο κατηγορίες, σε όσες συνδέουν τη
«γενική διάθεση» με τη μάθηση και σε όσες συνδέουν τις διαπροσωπικές ικανότητες με
τη μάθηση.
Στην πρώτη κατηγορία εντάξαμε ερευνητικά δεδομένα που περιγράφουν τη
σημασία τους κλίματος της τάξης και των θετικών συναισθημάτων στη μάθηση. Το
κλίμα της τάξης επηρεάζει τη μάθηση τόσο με φανερούς όσο και με μη εμφανείς τρόπους
(Battistitch, Watson, Solomon, Lewis & Schaps, 1999. Rasmussen, 2004). Όταν το κλίμα
στην τάξη είναι θετικό η μάθηση διευκολύνεται (Bennett, 2000). Τα θετικά
συναισθήματα των μαθητών συνδέθηκαν με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων
(Isen, 1990). Η μελέτη της Isen έδειξε ότι τα θετικά συναισθήματα διευκολύνουν τη
μάθηση και τη δημιουργία εναλλακτικών συνδυασμών των δεδομένων της κάθε στιγμής,
μια νοητική ικανότητα που έχει σημαντικό ρόλο στην επίλυση προβλημάτων. Άλλες
έρευνες επίσης (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000. Catalano,
Haggarty, Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004. Malecki & Elliott, 2002. Flook, Repetti,
& Ullman, 2005) συνδέουν τα θετικά συναισθήματα των παιδιών με τις επιδόσεις τους
στα μαθήματα. Είναι προφανές ότι τα παιδιά που επιθυμούν να βρίσκονται στην τάξη και
που νιώθουν καλά με αυτό, θα αποδώσουν καλύτερα (Vela, 2002). Τα παιδιά πρέπει να
νιώθουν ασφαλή και αποδεκτά. Αντίθετα, τα αρνητικά συναισθήματα όπως ο φόβος, η
λύπη, το άγχος και η κατάθλιψη εμποδίζουν τη μάθηση (Isen, 1985).
Η δεύτερη κατηγορία ερευνών εξετάζουν τη σχέση μεταξύ των κοινωνικών
δεξιοτήτων των παιδιών και τη μάθηση. Ειδικότερα η θετική σχέση με τους
συνομηλίκους βοηθά στην ακαδημαϊκή μάθηση (Flook, Repetti, & Ullman, 2005), καθώς
οι κοινωνικές δεξιότητες στην τάξη συμπεριφέρονται σαν ενισχυτές (Malecki & Elliott,
2002). Άλλα ερευνητικά δεδομένα (Durlak, 1998) δείχνουν ότι η χαμηλή επίδοση των
παιδιών συνδέεται με την έλλειψη καλής σχέσης με τους συμμαθητές τους, τους
εκπαιδευτικούς και τους γονείς.
Σελίδα 34 - 35
Η σύνδεση των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών με την
ακαδημαϊκή επιτυχία και την εύρεση εργασίας καθώς και το γεγονός ότι οι ικανότητες
της συναισθηματικής νοημοσύνης αναπτύσσονται σε όλη τη διάρκεια της ζωής,
οδήγησαν στην εφαρμογή προγραμμάτων συναισθηματικής ανάπτυξης σε διάφορα
εκπαιδευτικά πλαίσια. Η αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων τεκμηριώνεται
επιστημονικά, αποδεικνύοντας ότι η συγκεκριμένη εκπαίδευση ενισχύει την κοινωνική
και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών και βελτιώνει τις αντίστοιχες ικανότητές τους
(Χατζηχρήστου 2008).Η εκπαίδευση των μαθητών στις ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης γίνεται για να αποκτήσουν οι μαθητές τις κοινωνικές και συναισθηματικές
ικανότητες, που θα βοηθήσουν την ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή και τη σχέση τους
με τους σημαντικούς άλλους (Goleman, 1998). Ο Durlak (1998) από την ανασκόπηση
σχετικών μελετών διαπίστωσε ότι η εφαρμογή προγραμμάτων προαγωγής της ψυχικής
υγείας των παιδιών οδηγεί στην καλύτερη προσαρμογή τους στο σχολείο. Παράλληλα
φάνηκε ότι η αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων εξαρτάται από την εμπλοκή όλων
των σημαντικών άλλων στη ζωή του παιδιού στα διάφορα πλαίσια (σχολείο, οικογένεια,
κοινότητα). Ο Gottman (2000) προτείνει πέντε στάδια για την συναισθηματική αγωγή και
διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Αυτά περιλαμβάνουν την επίγνωση των συναισθημάτων
των παιδιών, την αναγνώριση των συναισθημάτων, την ακρόαση με ενσυναίσθηση και
επιβεβαίωση των συναισθημάτων του παιδιού, τη βοήθεια στο παιδί να κατονομάσει
λεκτικά τα συναισθήματά του και τέλος τον καθορισμό ορίων και τη διερεύνηση
στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων.
Στην Ελλάδα εφαρμόζεται από την επιστημονική ομάδα του Κέντρου Έρευνας και
Εφαρμογών Σχολικής Ψυχολογίας τα τελευταία χρόνια, το πρόγραμμα «Προαγωγή
ψυχικής υγείας και μάθησης: Κοινωνική και Συναισθηματική αγωγή στο σχολείο».Το
πρόγραμμα έχει εφαρμοστεί τα τελευταία χρόνια και τα αποτελέσματα της αξιολόγησής
του τεκμηριώνουν την αποτελεσματικότητα και την ευρεία αποδοχή του τόσο από τους
μαθητές
όσο
και
από
την
εκπαιδευτική
κοινότητα
(Χατζηχρήστου
2008).
Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε ότι το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
να εντάξουν στο ρόλο τους εκτός από την προαγωγή της μάθησης και την προαγωγή των
κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων των παιδιών. Η γενικότερη προσαρμογή
των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία και οδηγεί
στην ακαδημαϊκή επιτυχία.
Σελίδα 35 - 36
2.3 Συναισθηματική νοημοσύνη και εκπαιδευτικοί
Όπως προαναφέραμε, η συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών αναγνωρίστηκε
ως ένα βαθμό σαν παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας, αλλά και ως σημαντικό προσόν
για την εύρεση εργασίας αργότερα. Αυτή η αναγνώριση των δεξιοτήτων της
συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών αποτελεί μια πρόκληση και για τους
εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν πρώτα και να αναπτύξουν στη συνέχεια τις ικανότητές
τους της συναισθηματικής νοημοσύνης. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν οι ίδιοι να
αποτελέσουν πρότυπο για τους μαθητές τους. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών εστιάζει
στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, αν και επάγγελμα του δασκάλου βρίσκεται μέσα στα δέκα
που απαιτούν υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη (Yate, 1997). Σε ένα παγκόσμιο
συνέδριο στο Σικάγο «Emotional Intelligence: Optimizing Human Performance in the
Workplace» ο Goleman τόνισε ότι στο μέλλον τα σχολεία θα δίνουν έμφαση στην
ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των μαθητών, καθώς η εκπαιδευτική
πολιτική προσανατολίζεται στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών
(Goleman, 1999). Το θέμα είναι κατά πόσο το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι επαρκώς
προετοιμασμένο να μεταδώσει τόσο ακαδημαϊκή γνώση όσο και συναισθηματικές
ικανότητες στους μαθητές (Murray, 1996). Οι Mayer & Cobb (2000) τονίζουν ότι θα
πρέπει οι εκπαιδευτικοί να κατανοήσουν ότι οι πληροφορίες που μεταδίδουν στους
μαθητές τους είναι τόσο γνωστικές όσο και συναισθηματικές και θα πρέπει να
βοηθήσουν στην ανάπτυξη τόσο της γνωστικής όσο και της συναισθηματικής
νοημοσύνης των παιδιών μέσω της μίμησης προτύπου, της διδασκαλίας και των άτυπων
σχέσεων με τους μαθητές. Η κοινωνική συναισθηματική μάθηση πετυχαίνεται καλύτερα
με την έμμεση διδασκαλία και τη συμπεριφορά ως παράδειγμα, παρά με την άμεση
επιδοκιμασία κάποιων επιλεγμένων αξιών.
Τελικά για την αύξηση των συναισθηματικών ικανοτήτων των μαθητών είναι
ωφέλιμο οι εκπαιδευτικοί να επιδιώξουν και τη δική τους συναισθηματική ανάπτυξη και
να αφιερώσουν χρόνο ώστε να κερδίσουν την αυτογνωσία και να γνωρίσουν τι κρύβεται
πίσω από τα κίνητρα και τις συμπεριφορές τους, κατά την επικοινωνία τους με τους
μαθητές (Sobyra, 2002). «Εάν εμείς οι ίδιοι οι δάσκαλοι, δεν έχουμε υποστήριξη ή
καθοδήγηση για να ανακαλύψουμε πίσω από τις δικές μας σκιές, μπορεί να κάνουμε
κακό στους μαθητές μας ή και στον ίδιο μας τον εαυτό. Όταν αποκαλύψουμε τις δικές
μας κακές πλευρές, γινόμαστε πιο ασφαλείς και πιο υπεύθυνοι δάσκαλοι. Ό,τι δεν
βλέπουμε από τον εαυτό μας το προβάλλουμε στους μαθητές και τους συναδέλφους μας
Σελίδα 36 - 37
μέσω των συναισθημάτων της ζήλιας ή της αποστροφής μας. Ό,τι καταστέλλουμε και
εμποδίζουμε από την αυτογνωσία μας εκρήγνυται και αναπηδά με μορφές που συχνά
είναι εκτός ελέγχου» (Kessler, 2000, σ. 83).
Αναφερθήκαμε στη σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης των εκπαιδευτικών,
σε ό,τι αφορά στο ρόλο τους ως πρότυπο για τη συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών.
Ποια όμως είναι η σημασία των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης των
εκπαιδευτικών στην αποτελεσματική διδασκαλία και στο χαρακτηρισμό τους ως καλούς
δασκάλους; Στη βιβλιογραφία γίνεται αναφορά για το ότι ορισμένες ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης συνδέονται με την επιτυχία της διδασκαλίας. Ο αριθμός
όμως των ερευνών που στηρίζουν αυτόν τον ισχυρισμό είναι περιορισμένος. Στη
συνέχεια θα αναφερθούμε σε κάποια ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στο θέμα και
συνδέουν κάποιες συναισθηματικές ικανότητες των δασκάλων με την αποτελεσματική
διδασκαλία. Οι περισσότερες έρευνες αναφέρονται σε χαρακτηριστικά προσωπικότητας
και όχι σε συναισθηματικές ικανότητες. Όπως γίνεται όμως φανερό πολλά από αυτά τα
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας περιγράφουν και συναισθηματικές ικανότητες.
Ο Watkin (2000) πραγματοποίησε μία έρευνα σε διευθυντές σχολείων που
κρίθηκαν ως ιδιαίτερα «αποτελεσματικοί» σε σύγκριση με διευθυντές οι οποίοι δεν είχαν
κριθεί σαν τέτοιοι. Η έρευνα έδειξε ότι οι διευθυντές που είχαν κριθεί ως ιδιαίτερα
αποτελεσματικοί εκτιμήθηκαν υψηλότερα σε όλα τα χαρακτηριστικά που ελέγχθηκαν
όπως ήταν η ηγετική τους ικανότητα, η οποία συνδέεται άμεσα με τις δεξιότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης ( Επιτροπάκη, 2005). Η έρευνα των Murray, Rushton και
Paunonen (1990), που πραγματοποιήθηκε σε φοιτητές κατά τη διάρκεια των σπουδών
τους, συνέδεσε κάποια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών με την
αποτελεσματική διδασκαλία. Ειδικότερα η έρευνα έδειξε ότι οι φοιτητές των πρώτων
εξαμήνων συνέδεαν τα χαρακτηριστικά των καθηγητών, όπως
η κοινωνικότητα, η
εξωστρέφεια, η πρόκληση ενδιαφέροντος, ο έλεγχος των παρορμήσεων και η υπεύθυνη
στάση απέναντι στους μαθητές τους, με την αποτελεσματικότητά τους κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι φοιτητές των μεγαλύτερων εξαμήνων εκτίμησαν ότι
χαρακτηριστικά όπως η εξυπνάδα, η φιλοδοξία και η πρωτοποριακή σκέψη αποτελούν τα
σημαντικότερα χαρακτηριστικά των αποτελεσματικών καθηγητών.
Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των καθηγητών που συνδέονται με την
αποτελεσματική διδασκαλία μελέτησε και ο Feldman (1986) σε μελέτη του που όπως
Σελίδα 37 - 38
προαναφέραμε αποτελεί την επεξεργασία των αποτελεσμάτων από έρευνες που συνέλεξε
σχετικά με το θέμα. Η μελέτη δίνει έμφαση στα προσωπικά χαρακτηριστικά των
καθηγητών. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι υπάρχουν λίγες μελέτες που συνδέουν την
προσωπικότητα και τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών, με
συγκεκριμένες διαστάσεις της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Η μελέτη του Feldman μετρά
δεκατέσσερις παράγοντες της προσωπικότητας σε σχέση με την αποτελεσματικότητα.
Εξετάζοντας την αντίληψη των μαθητών και των συναδέλφων για τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας, οι πρώτοι τρεις παράγοντες είναι η θετική αυτοεκτίμηση, η
ενεργητικότητα και ο ενθουσιασμός και, τέλος, η θετική στάση απέναντι στους άλλους.
Οι
τρεις
αυτοί
παράγοντες
συνδέονται
θετικά
με
την
αντιλαμβανόμενη
αποτελεσματικότητα των δασκάλων. Παράλλήλα υπάρχουν άλλες εφτά θετικές
συσχετίσεις. Συγκεκριμένα η αίσθηση υπεροχής λόγω θέσης, η ευελιξία, η ανταπόκριση,
η συναισθηματική σταθερότητα, η κοινωνικότητα, η υπευθυνότητα και η εξυπνάδα
συνδέονται θετικά με την αποτελεσματική διδασκαλία. Το άγχος και η νευρικότητα των
εκπαιδευτικών συνδέονται αντίστροφα με την αποτελεσματικότητα. Από τις γενικές
εκτιμήσεις τόσο των ίδιων των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών για την
αποτελεσματικότητα
των
καθηγητών
σε
σχέση
με
τα
χαρακτηριστικά
της
προσωπικότητάς τους, ο καλύτερος καθηγητής είναι: Ειδήμονας και με αυτοπεποίθηση,
σκεπτόμενος, ευαίσθητος, με υψηλή αυτοεκτίμηση, συναισθηματικά σταθερός, όχι
αγχώδης και νευρωτικός, ευέλικτος και ανεκτικός, κοινωνικός και φιλικός, έξυπνος,
υπεύθυνος.
Η έρευνα της Haskett (2003) στόχευε στην κατανόηση των πιθανών σχέσεων
μεταξύ συναισθηματικής νοημοσύνης και αποτελεσματικής διδασκαλίας. Είναι η μόνη
έρευνα που συνδέει ξεκάθαρα τις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης με την
αποτελεσματική διδασκαλία. Η ομαδοποίηση των ικανοτήτων από τη Haskett έγινε
σύμφωνα με το μοντέλο του Bar-On. Η ίδια αναφέρεται σε ερευνητικά δεδομένα που
συνδέουν κάθε συναισθηματική ικανότητα με την αποτελεσματική διδασκαλία και
ειδικότερα:
Οι διαπροσωπικές ικανότητες. Πολλές μελέτες δείχνουν ότι οι υποδειγματικοί
εκπαιδευτικοί έχουν την ικανότητα να αλληλεπιδρούν με τους μαθητές τους και να
σχετίζονται με αυτούς (Angelo, 1993. Feldman, 1976. Lowman, 1996. Wilson, 1986).
Όταν οι μαθητές ορίζουν και περιγράφουν τα χαρακτηριστικά των δασκάλων που έχουν
ξεχωρίσει, συχνά χρησιμοποιούν λέξεις που σχετίζονται με τη διαπροσωπική ικανότητα.
Σελίδα 38 - 39
Ο Lowman (1996) βρήκε ότι οι θετικές στάσεις, κίνητρα και οι σχέσεις με τους μαθητές
αξιολογούνται υψηλά στην κατάταξη των καλύτερων καθηγητών. Συμπέρανε ότι οι
καλύτεροι υπερέχουν στη διαπροσωπική ικανότητα και είναι ευέλικτοι ώστε να
τροποποιούν την προσέγγιση του μαθήματος και των μαθητών. Η επαφή μεταξύ
εκπαιδευτικού και μαθητή βρέθηκε ότι είναι ένας σημαντικός συντελεστής στην
κινητοποίηση των μαθητών για επιτυχία (Chickering & Ehrmann, 1996). Ο Feldman
(1976) ως χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού δασκάλου αναφέρει την πρόκληση
ενδιαφέροντος, τη φιλική στάση, την υποστηρικτική στάση και την ανοιχτή στάση στις
γνώμες των άλλων. Στις οχτώ πρώτες θέσεις της κατάταξης τα πέντε χαρακτηριστικά
συνδέονται με τις ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές ικανότητες. Μια έρευνα τριών
χρόνων στο πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια έδειξε ότι οι άριστοι διαφέρουν από τους
ανεπαρκείς εκπαιδευτικούς στην οργάνωση και τη σαφήνεια του διδακτικού
αντικειμένου, στην αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές και στον ενθουσιασμό που
επιδεικνύουν για το μάθημα (Wilson, 1986). Η αξία των διαπροσωπικών ικανοτήτων
αναγνωρίστηκε από το Lamport 1993 και το Marray (1975).
Η ικανότητα προσαρμογής.
Η πολυδιάστατη φύση της αποτελεσματικής
διδασκαλίας επισημάνθηκε σε μια μελέτη που περιλάμβανε 266 φοιτητές ψυχολογίας
(Patrick Smart, 1998). Οι φοιτητές ανέφεραν εφτά παράγοντες ως κρίσιμους για την
αποτελεσματική διδασκαλία. Συγκεκριμένα ανέφεραν την ευελιξία, το σεβασμό προς
τους μαθητές, την αξία της γνώμης των μαθητών, την κατανόηση, το ενδιαφέρον και την
υπομονή. Η μελέτη αυτή υποστηρίζει και τα ευρήματα του Ramsen (1981), ο οποίος
βρήκε παρόμοιους παράγοντες για τον ορισμό του αποτελεσματικού δασκάλου.
Ο έλεγχος του άγχους. Μία έρευνα σε περισσότερους από 3000 φοιτητές στο
College of Business at a Middle Tennessee State University ορίζει ότι το να
συμπεριφέρεται κανείς στους μαθητές με ευγενικό και παράλληλα με επαγγελματικό
τρόπο αποτελεί κυρίαρχο συστατικό της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας (Tang,
1977). Οι Patrick και Smart (1998) όρισαν την υπομονή σαν έναν από τους πιο
σημαντικούς παράγοντες που περιγράφουν οι μαθητές για την αποτελεσματική
διδασκαλία.
Η γενική διάθεση. Μεγάλος αριθμός ερευνών έδειξαν ότι η θετική διάθεση των
εκπαιδευτικών σχετίζεται με την αποτελεσματική διδασκαλία. Η διάθεσή τους θεωρείται
αποτέλεσμα του επιπέδου του ενθουσιασμού τους και της ικανότητάς τους να
Σελίδα 39 - 40
προσφέρουν στους μαθητές κίνητρα για μάθηση (Centra, 1993. Chickering & Gamson,
1987. Feldman, 1986. Murray, 1991. Rice & Austin, 1988. Watkin, 2000). Η Centra
(1993) συνέλεξε τριάντα μελέτες με περιγραφές μαθητών και εκπαιδευτικών για την
περιγραφή των καλύτερων δασκάλων της σχολικής ζωής των μαθητών και αυτών που
θεωρούν ως ιδανικούς. Η αισιοδοξία ήταν ή ειδοποιός διαφορά. Η αξία του
ενθουσιασμού και της σαφήνειας σαν συμπεριφορές δεν συνδέεται μόνο με την
εξαιρετική διδασκαλία αλλά και με την επιτυχία των μαθητών (Feldman, 1996). Ο
ενθουσιασμός ορίστηκε από τους μαθητές σαν ένας από τους σημαντικότερους
παράγοντες που ξεχωρίζουν τους άριστους από τους μη επαρκείς εκπαιδευτικούς σε μία
μελέτη τριών ετών στην Καλιφόρνια (Wilson, 1986). Η θετική διάθεση επίσης
διευκολύνει τη δημιουργικότητα (George, 2000. Salovey, 1998).
Στην έρευνα της Haskett έλαβαν μέρος 86 εκπαιδευτικοί που αξιολογήθηκαν ως
άριστοι και 200 που δεν είχαν αξιολογηθεί ως άριστοι σε σχέση με τις επτά αρχές της
αποτελεσματικής διδασκαλίας. Η ερευνήτρια έλεγξε τις συναισθηματικές ικανότητες
αυτών των εκπαιδευτικών με το δείκτη της συναισθηματικής νοημοσύνης έτσι όπως
ορίστηκε από τον Bar On και περιλαμβάνει τις επιμέρους διαβαθμίσεις, ενδοπροσωπικές
ικανότητες, διαπροσωπικές ικανότητες, ικανότητα προσαρμογής, έλεγχος του στρες και
γενική διάθεση και τις συσχέτισε με τις επτά αρχές της αποτελεσματικής διδασκαλίας,
έτσι όπως ορίστηκαν από την American Association of Higher Education (AAHE)
(Chickering and Gamson, 1987. Gamson, 1991). Αυτές είναι: η ενθάρρυνση επαφής με
τον καθηγητή, η συνεργασία μεταξύ των μαθητών, η ενθάρρυνση της ενεργητικής
μάθησης, η προσφορά άμεσης επανατροφοδότησης, ο χρόνος για τις εργασίες, οι
έμπνευση υψηλών προσδοκιών, ο σεβασμός των ταλέντων και των τρόπων μάθησης των
μαθητών (Gamson, 1991).
Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι μόνο η ικανότητα της
συναισθηματικής νοημοσύνης που περιγράφεται ως γενική διάθεση και αισιοδοξία
χαρακτήριζε τους εκπαιδευτικούς που είχαν αξιολογηθεί ως εξαιρετικοί σε πολύ
υψηλότερο βαθμό σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν αξιολογηθεί ως
άριστοι. Επιπλέον τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν θετική συσχέτιση των
ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης με τις συμπεριφορές της αποτελεσματικής
διδασκαλίας όπως αυτές μετρώνται από τις «επτά αρχές». Συγκεκριμένα η
ενδοπροσωπική ικανότητα
συνδέθηκε με την έμπνευση υψηλών προσδοκιών, οι
διαπροσωπικές ικανότητες συνδέθηκαν με την ενθάρρυνση επαφής με τον καθηγητή, την
Σελίδα 40 - 41
ενθάρρυνση της ενεργητικής μάθησης και το σεβασμό των διαφορετικών ταλέντων και
των τρόπων μάθησης των μαθητών, ενώ η ικανότητα προσαρμογής συνδέθηκε με την
άμεση επανατροφοδότησης και την αφιέρωση χρόνου για τις εργασίες.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι σημαντικός για τη συναισθηματική ανάπτυξη των
παιδιών κυρίως λειτουργώντας οι ίδιοι ως πρότυπα. Η συναισθηματική ανάπτυξη των
παιδιών δεν μπορεί να περιοριστεί στα πλαίσια μιας ωριαίας διδασκαλίας. Αποτελεί
μέρος της σχολικής πραγματικότητας, καθώς τα παιδιά έρχονται συνεχώς αντιμέτωπα με
ποικίλες καταστάσεις στις οποίες απαιτείται να ανταποκριθούν αποτελεσματικά σε όλη
τη διάρκεια παραμονής τους στο σχολείο.
Επιπλέον τα αποτελέσματα των ερευνών δείχνουν ότι κάποιες συμπεριφορές των
εκπαιδευτικών, πέρα από τις καθαρά διδακτικές πρακτικές και τεχνικές, έχουν άμεση
επίδραση στην αποτελεσματική διδασκαλία. Οι έρευνες όμως που εστιάζουν στον
εντοπισμό των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης των εκπαιδευτικών και τη
σχέση τους με αποτελεσματική διδασκαλία είναι ελάχιστες γεγονός που μας οδήγησε στο
σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της έρευνάς μας.
Σελίδα 41 - 42
ΜΕΡΟΣ Β΄ ΕΡΕΥΝΑ
3 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
3.1 Στόχοι υποθέσεις
Όπως φάνηκε από τη θεωρητική προσέγγιση, η συναισθηματική νοημοσύνη
συνδέεται με τον ορισμό του καλού δασκάλου, αν και τα ερευνητικά δεδομένα είναι
περιορισμένα. Σύμφωνα με τον Feldman, «αναλυτές και επαγγελματίες της εκπαίδευσης
κατά καιρούς προσπαθούν να προσδιορίσουν ποια είναι τα χαρακτηριστικά στη
συμπεριφορά και τη στάση των καθηγητών τα οποία συμβάλλουν στην αποτελεσματική
διδασκαλία και κάνουν τη διαφορά του καλύτερου καθηγητή (Feldman 1976, σ. 243).
Έχουμε ήδη αναφέρει τις έρευνες του Watkin (2000) και της Haskett (2003) στις οποίες
φάνηκε ότι οι ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης συνδέονται με την επιτυχία
της διδασκαλίας. Υπάρχουν μελέτες που περιγράφουν κάποιες ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης σαν συνιστώσες του καλού δασκάλου. Στη διαπροσωπική
ικανότητα αναφέρονται οι μελέτες των Angelo (1993), Feldman (1976), Lowman (1996),
Wilson (1986), στην προσαρμοστική ικανότητα οι έρευνες του Smart (1998) και του
Ramsen (1981), στον έλεγχο του άγχους η έρευνα του Tang (1977) και στη γενική
διάθεση οι έρευνες των Patrick & Smart (1998), της Centra (1993), των Chickering &
Gamson (1987) του Feldman (1986), του Murray (1991), των Rice &Austin (1988) και
του Watkin (2000).
Στις
περισσότερες
από
τις
προαναφερθείσες
έρευνες
περιγράφονται
τα
χαρακτηριστικά και οι ικανότητες των καλών δασκάλων με τη μορφή μίας
αδιαφοροποίητης κατάταξης αυτών των χαρακτηριστικών. Οι ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης εμφανίζονται άλλοτε για να περιγράψουν την ικανότητα
επικοινωνίας των δασκάλων με τους μαθητές τους, άλλοτε αναφέρονται ως την
ικανότητα δημιουργίας θετικού κλίματος στην τάξη, άλλοτε σαν την ικανότητα επίλυσης
των προβλημάτων στην τάξη. Με τον ίδιο τρόπο κατατάσσονται στις έρευνες και οι
εκπαιδευτικές δεξιότητες. Στην εκτίμηση όμως των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων δόθηκε
ιδιαίτερη έμφαση καθώς είναι πιο εύκολο να αξιολογηθούν. Χρησιμοποιούνται από
πολλά εκπαιδευτικά συστήματα ως παράμετροι αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
Πιστεύουμε ότι η μελέτη αυτή θα συνεισφέρει αρχικά στην καταγραφή των ικανοτήτων
της συναισθηματικής νοημοσύνης ως χαρακτηριστικά του καλύτερου δασκάλου και
παράλληλα θα διερευνήσει την κρισιμότητά τους.
Σελίδα 42 - 43
Αρχικός στόχος μας επομένως ήταν να εντοπίσουμε εάν και ποιες από τις
ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης θεωρούνται κρίσιμα χαρακτηριστικά του
καλύτερου δασκάλου, όταν γίνονται μέρος της εκπαιδευτικής πράξης. Η αρχική μας
υπόθεση, με βάση τη θεωρητική προσέγγιση του θέματος, ήταν ότι οι ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης θα αποτελέσουν χαρακτηριστικά του καλύτερου
δασκάλου. Η περιγραφή των συναισθηματικών ικανοτήτων του καλύτερου δασκάλου θα
μπορούσε να ενεργοποιήσει το εκπαιδευτικό προσωπικό ώστε να ενσωματώσει τις
συγκεκριμένες ικανότητες στην εκπαιδευτική διαδικασία ή και να τις αναπτύξει εφόσον
κριθεί απαραίτητο.
Δεύτερο στόχο στην έρευνα μας αποτέλεσε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων των καλύτερων δασκάλων, σύμφωνα με τις κρίσεις των μαθητών. Η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων θα μας βοηθήσει να ελέγξουμε εάν ο
καλύτερος δάσκαλος, έτσι όπως τον θυμούνται οι μαθητές του, γνώριζε το αντικείμενο
που δίδασκε, ενώ παράλληλα μπορούσε να μεταδώσει τις γνώσεις του με
αποτελεσματικό τρόπο διδασκαλίας και δεν ήταν μόνο ένας καλός άνθρωπος. Όπως
αναφέρθηκε στη θεωρητική προσέγγιση του θέματος τα ερευνητικά αποτελέσματα
δείχνουν ότι οι μαθητές αξιολογούν υψηλά τις εκπαιδευτικές δεξιότητες (…).
Υποθέτουμε επομένως ότι αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων θα είναι υψηλή.
Τρίτος στόχος της έρευνάς μας ήταν η συσχέτιση των συναισθηματικών
ικανοτήτων των καλύτερων καθηγητών με τις εκπαιδευτικές δεξιότητες και πρακτικές.
Από τη συσχέτιση των δύο ομάδων ικανοτήτων θα μπορέσουμε να διερευνήσουμε εάν
και πώς συνδέονται οι ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης με τις εκπαιδευτικές
δεξιότητες. Ανάλογη είναι και η έρευνα της Haskett (2003) που φάνηκε ότι η
συναισθηματική νοημοσύνη των εκπαιδευτικών συνδέεται μα την αποτελεσματική
διδασκαλία. Έχοντας σα βάση την παραπάνω έρευνα και καθώς στην έρευνά μας οι
συναισθηματικές ικανότητες ελέγχονται ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
υποθέτουμε ότι μεταξύ των συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων θα υπάρχει θετική συσχέτιση.
Τέλος θέλαμε να ελέγξουμε εάν το φύλο, η ηλικία και το επίπεδο σπουδών των
μαθητών επηρεάζει την κρίση τους για τον καλύτερο καθηγητή και εάν το φύλο και η
ειδικότητα των καθηγητών επηρεάζουν με τη σειρά τους την κρίση των μαθητών.
Σελίδα 43 - 44
3.2 Μέθοδος
3.2.α Συμμετέχοντες
Στην έρευνα έλαβαν μέρος 201 ενήλικοι απόφοιτοι λυκείου. Η επιλογή του
δείγματος ήταν τυχαία και η διανομή των ερωτηματολογίων έγινε στην πόλη της
Κοζάνης. Από αυτούς οι 117 ήταν γυναίκες και οι 84 άντρες. Οι 57 ήταν απόφοιτοι
Λυκείου, οι 54 πτυχιούχοι ΤΕΙ και οι 90 Πτυχιούχοι ΑΕΙ. Οι 64 είχαν τελειώσει το
λύκειο από το 1996 έως το 2005, οι 52 από το 1986 έως το 1995 οι 68 από το1976 έως
το1985 και 17 από 1966 έως το1975. Κρίναμε σκόπιμο το ερωτηματολόγιο να διανεμηθεί
σε ενήλικους ώστε να αποφευχθούν προβλήματα που συνδέονται με τις προκαταλήψεις
των μαθητών όταν καλούνται να κρίνουν τους καθηγητές τους κατά τη διάρκεια που τους
διδάσκουν.
Γράφημα 1: Φύλο των συμμετεχόντων
Άντρες
42%
Γυναίκες
58%
Γράφημα 2: Επίπεδο σπουδών των συμμετεχόντων
Λύκειο
28%
ΑΕΙ
45%
ΤΕΙ
27%
Γράφημα 3: Έτος αποφοίτησης των συμμετεχόντων
1966-1975
8%
1976-1985
34%
1998-2005
32%
1986-1995
26%
Σελίδα 44 - 45
3.2.β Εργαλείο μέτρησης
Για
την
επίτευξη
των
ερευνητικών
μας
στόχων
κατασκευάσαμε
ένα
ερωτηματολόγιο 5-βάθμιας κλίμακας, το οποίο κλήθηκαν να συμπληρώσουν οι
συμμετέχοντες στην έρευνα. Για την κατασκευή του ερωτηματολογίου λάβαμε υπόψη
αρχικά το ερωτηματολόγιο (What Is Happening In this Classroom) WIHIC που μετρά
την αίσθηση των μαθητών για το κλίμα που επικρατεί στην τάξη (Fraser, Fisher &
McRobbie ,1996). Το δεύτερο ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήσαμε σαν βάση είναι το
(Questionnaire on Teacher Interaction,) QTI, το οποίο ερευνά χαρακτηριστικά
συμπεριφοράς των δασκάλων, με μια σειρά από 48 ερωτήσεις που δίνεται σε μαθητές και
ελέγχει την ηγετική ικανότητα του δασκάλου, την υποστηρικτική και φιλική του διάθεση,
την κατανόηση, την ελευθερία των μαθητών, την αβεβαιότητα του δασκάλου, τη
δυσαρέσκειά του, τον τρόπο που επιπλήττει και την αυστηρότητά του (Wubbels & Levy,
1991). Στηριχτήκαμε επίσης στη θεωρητική προσέγγιση του Bar On (2000) και στο
ερωτηματολόγιό του για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Συμπεριλάβαμε
ερωτήσεις που αναφέρονταν στις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης και
ειδικότερα, στην ικανότητα να καταλαβαίνει κανείς τους άλλους και να σχετίζεται μαζί
τους, στην ικανότητα ελέγχου και διαχείρισης των συναισθημάτων, στην αμεροληψία και
στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.
Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος ελέγχονται τα
δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων όπως το φύλο, το επίπεδο σπουδών και το
έτος αποφοίτησης. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει 63 προτάσεις που περιγράφουν τη
συμπεριφορά των καλύτερων καθηγητών της σχολικής ζωής των ερωτώμενων και την
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους δεξιοτήτων. Οι συμπεριφορές που περιγράφονται
συνδέονται με τις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης. Οι συμμετέχοντες
κλήθηκαν να απαντήσουν πόσο συχνά ο καλύτερος καθηγητής της σχολικής τους ζωής
συμπεριφέρονταν με τον τρόπο που περιγράφουν οι προτάσεις, σε μια 5-βάθμια κλίμακα,
όπως προαναφέραμε, όπου το πέντε δήλωνε το «σχεδόν πάντα» και το ένα το «σχεδόν
ποτέ». Παράλληλα οι συμμετέχοντες στην έρευνα
αξιολογούν τον καθηγητή που
περιέγραψαν, σε μια κλίμακα από το ένα έως το δέκα, σε σχέση με τις εκπαιδευτικές
δεξιότητες, τη γνώση, τη μεταδοτικότητα και τη διδασκαλία.
Στο τελευταίο μέρος
καταγράφονται η ειδικότητα και το φύλο των καθηγητών που περιγράφονται ως οι
καλύτεροι. Μπορούσαν να σημειώσουν μέχρι τρεις καθηγητές.
Σελίδα 45 - 46
Το ερωτηματολόγιο βρίσκεται στο παράρτημα.
3.2.γ Διαδικασία
Δόθηκαν συνολικά 230 ερωτηματολόγια. Η χορήγησή τους έγινε σε διάφορους
εργασιακούς χώρους, από τους οποίους πέρασα μετά από μία εβδομάδα για τη συλλογή
των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε επίσης μέσω
διαδικτύου σε μια απλή φόρμα συμπλήρωσης. Τα ερωτηματολόγια συνοδεύονταν και
από γραπτές οδηγίες για την κατανόηση και συμπλήρωσή τους. Επεστράφησαν
συμπληρωμένα 201 ερωτηματολόγια δηλαδή το 87% των ερωτηματολογίων.
Σελίδα 46 - 47
4 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Η επεξεργασία και η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια
του στατιστικού πακέτου SPSS 11.0.
Το συνολικό ερωτηματολόγιο παρουσιάζει πολύ καλή αξιοπιστία όπως μετρήθηκε
από τον συντελεστή Cronbach (α=0,94).
4.1 Η δομή του ερωτηματολογίου (ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης)
Το ερωτηματολόγιο στόχευε να διερευνήσει ποιες από τις διαστάσεις της
συναισθηματικής νοημοσύνης κρίνονται κρίσιμες για τον χαρακτηρισμό κάποιου ως τον
καλύτερο καθηγητή. Για τη διερεύνηση των διαστάσεων της συναισθηματικής
νοημοσύνης με βάση τις οποίες δομήθηκαν οι προτάσεις του ερωτηματολογίου, οι
απαντήσεις υποβλήθηκαν σε ανάλυση παραγόντων. Η παραγοντική ανάλυση απέδωσε
πέντε διακριτούς παράγοντες, όπως δείχνει το διάγραμμα Scree Plot (γράφημα 4), οι
οποίοι εξηγούν το 37.83% της συνολικής διακύμανσης.
Γράφημα 4
Scree Plot
12,5
Eigenvalue
10,0
7,5
5,0
2,5
0,0
1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63
Σελίδα 47 - 48
Από την παραγοντική ανάλυση που εφαρμόσαμε, πήραμε πέντε παράγοντες.
Διατηρήσαμε μόνο τις προτάσεις με φόρτιση μεγαλύτερη του 0,40. Στον πίνακα 1,
παρουσιάζονται οι φορτίσεις, η ιδιοτιμή και η εξηγούμενη διακύμανση για κάθε
παράγοντα.
Στον πρώτο παράγοντα φορτίζουν δεκαεφτά προτάσεις που αναφέρονται στην
ενσυναίσθηση του καθηγητή και περιγράφουν την κατανόηση των συναισθημάτων των
μαθητών του και την αίσθηση ασφάλειας που τους δημιουργούσε (π.χ «Ήταν κάποιος
στον οποίο μπορούσα να στηριχθώ», «Ενδιαφερόταν για το πώς αισθάνομαι»). Στο
δεύτερο παράγοντα φορτίζουν έντεκα προτάσεις που δηλώνουν τις διαπροσωπικές
σχέσεις, το σεβασμό της γνώμης των μαθητών, την επαφή μαζί τους εκτός της σχολικής
τάξης (π.χ «Έδινε ευκαιρίες να μιλώ για τις προσωπικές μου εμπειρίες στην τάξη», «Είχε
αίσθηση του χιούμορ»). Στον τρίτο παράγοντα φορτίζουν δέκα προτάσεις που δείχνουν
την ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων (π.χ «Το μάθημά του ήταν η
ώρα του παιδιού», «Έδειχνε πανικό όταν κάτι αναπάντεχο συνέβαινε»). Στον τέταρτο
παράγοντα φορτίζουν επτά προτάσεις που δείχνουν την ικανότητα ελέγχου της
παρορμητικότητας (π.χ «Αντιδρούσε ήρεμα σε εκρηκτικές καταστάσεις»). Τέλος στον
πέμπτο παράγοντα φορτίζουν οχτώ προτάσεις που δείχνουν την αμεροληψία στη σχέση
δασκάλου μαθητών (π.χ «Με συνέκρινε με άλλους μαθητές, σε σχέση με την πρόοδό
μου»).
Τελικά συμπεριλήφθησαν 50 προτάσεις ενώ οι 13 βγήκαν από την ανάλυση καθώς
οι φορτίσεις τους ήταν πολύ αδύνατες και δεν συνεισέφεραν στην ερμηνεία των
παραγόντων.
Οι παράγοντες τους οποίους διέκρινε η παραγοντική ανάλυση περιγράφονται στο
μοντέλο του
Bar On ως εξής: Η ενσυναίσθηση και οι διαπροσωπικές σχέσεις ως
επιμέρους ικανότητες της διαπροσωπικής ικανότητας, ο έλεγχος παρορμήσεων ως
επιμέρους ικανότητα της διαχείρισης άγχους, η ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών
καταστάσεων ως επιμέρους ικανότητα της ικανότητας προσαρμογής.
Σελίδα 48 - 49
Πίνακας 1. Η ανάλυση των παραγόντων του ερωτηματολογίου
Προτάσεις
Παράγοντες
Έλεγχος
Ικανότητα
Διαπροσωπικές αντιμετώπισης παρορμητιΕνσυναίσθηση
σχέσεις
πραγματικών κότητας Αμεροληψία
καταστάσεων
Ενδιαφερόταν για τα προβλήματά
μου
,796
Ήταν κάποιος στον οποίο μπορούσα
να στηριχθώ
,665
Ενδιαφερόταν για το πώς αισθάνομαι
,662
Ήξερε τα πάντα που συνέβαιναν
στην τάξη
,640
Μ' έκανε να πιστεύω ότι κάθε
πρόβλημα έχει τη λύση του
,607
Όταν τον συνάντησα εκτός σχολείου,
ένοιωσα ότι διατηρούσε το
ενδιαφέρον του για μένα
,587
Θα ήθελα να είναι κοντά μου σε
δυσκολίες που αντιμετώπισα στο
σχολείο για να με βοηθήσει
,565
Μ' έκανε να νοιώθω σημαντικός-ή
,523
Διευκόλυνε αποτελεσματικά την
επίλυση προβλημάτων που
εμφανίζονταν στην τάξη
,501
Γνώριζε τα ενδιαφέροντά μου, τα
προβλήματά μου και είχε επαφή μαζί
μου τόσο μέσα όσο και έξω από την
τάξη
,483
Μείωνε την ένταση μεταξύ των
μαθητών όποτε ήταν απαραίτητο
,463
Μου έδειχνε εμπιστοσύνη
,455
Φρόντιζε οι μαθητές της τάξης να
είναι δεμένοι μεταξύ τους
,454
Έδειχνε προσωπικό ενδιαφέρον για
μένα
,427
Αντιλαμβάνονταν πότε δεν
καταλάβαινα το μάθημα
,421
Μπορούσε να ηρεμήσει τα πνεύματα
,415
,435
,407
Μ΄ έκανε να πιστεύω ότι περιμένει
πολλά από μένα
Σελίδα 49 - 50
Προτάσεις
Παράγοντες
Έλεγχος
Ικανότητα
Διαπροσωπικές αντιμετώπισης παρορμητιΕνσυναίσθηση
σχέσεις
πραγματικών κότητας Αμεροληψία
καταστάσεων
Έβλεπε τη φωτεινή πλευρά των
πραγμάτων
Ήταν ικανός να αυτοσαρκάζεται
,649
Έδινε ευκαιρίες να μιλώ για τις
προσωπικές μου εμπειρίες στην τάξη
,621
Είχε αίσθηση του χιούμορ
,574
Μοιράζονταν περιστατικά και
ιστορίες από τη ζωή του Όποτε το
θεωρούσε απαραίτητο
,546
Οργάνωνε εκδρομές και
δραστηριότητες εκτός σχολείου
,491
Μπορούσε να ξεφεύγει από την
πορεία του μαθήματος, για να
μιλήσει μαζί μου καθώς και με τους
άλλους μαθητές
,481
Όταν διαφωνούσα μαζί του,
μπορούσα να το πω
,480
Είχα διάθεση να μιλώ μαζί του στα
διαλείμματα
,400
,474
Μπορούσε να δεχθεί κριτική
,463
Μπορούσε να επηρεαστεί από τη
γνώμη, μου καθώς και από την
γνώμη των συμμαθητών μου
,431
Ήταν φιλικός και προσιτός
Αν δεν είχα κάνει μια εργασία
φοβόμουν να μπω στην τάξη
Είχε αυτοπεποίθηση
,657
Έδειχνε σίγουρος για τον εαυτό του
,654
Ήταν πρόθυμος να συνεργαστεί όταν
ζητούσα κάτι
,629
Άκουγε με προσοχή ό,τι είχα να πω
,572
Έδινε ιδιαίτερη προσοχή στις
ερωτήσεις μου, καθώς και στις
ερωτήσεις των άλλων μαθητών
,498
Μιλούσε με ενθουσιασμό για το
αντικείμενό του
,477
Σελίδα 50 - 51
Προτάσεις
Παράγοντες
Έλεγχος
Ικανότητα
Διαπροσωπικές αντιμετώπισης παρορμητιΕνσυναίσθηση
σχέσεις
πραγματικών κότητας Αμεροληψία
καταστάσεων
Κέρδιζε την εμπιστοσύνη μου,
καθώς και των
συμμαθητών μου
,424
Έδειχνε πανικό όταν κάτι
αναπάντεχο συνέβαινε
,411
Το μάθημά του ήταν η ώρα του
παιδιού
,405
Δημιουργούσε θετικό κλίμα στην
τάξη
Θυμόταν τα ονόματα όλων των
μαθητών, χωρίς να θυμάται
επιλεκτικά
Θύμωνε γρήγορα
,762
Ήταν ευέξαπτος
,632
Θύμωνε χωρίς να το περιμένω
,604
Αντιδρούσε ήρεμα σε εκρηκτικές
καταστάσεις
,549
Φαινόταν μη ικανοποιημένος από
την εργασία του
,517
Ήταν εύκολο να τσακωθώ μαζί του
,459
Δεν είχε υπομονή
,413
Περίμενε πολύ κάνοντας υπομονή
και στο τέλος ξεσπούσε
Τον φοβόμουν
Δεχόταν και ξεπερνούσε τις
αποτυχίες των μαθητών του
Πίστευα ότι κάποιους μαθητές τους
φρόντιζε ιδιαίτερα, επειδή τους
συμπαθούσε
,598
Ήταν άδικος με τους μαθητές του
,581
Με συνέκρινε με άλλους μαθητές, σε
σχέση με την πρόοδό μου
,547
Αποδεχόταν τα λάθη του
,490
Δεν μ΄ έφερνε σε δύσκολη θέση
,476
Σελίδα 51 - 52
Προτάσεις
Παράγοντες
Έλεγχος
Ικανότητα
Διαπροσωπικές αντιμετώπισης παρορμητιΕνσυναίσθηση
σχέσεις
πραγματικών κότητας Αμεροληψία
καταστάσεων
Αρνιόταν να εξηγήσει τη
συμπεριφορά του απέναντι στους
μαθητές
,427
Έκανε διακρίσεις
,419
Ήταν καχύποπτος σε σχέση με τους
μαθητές του
,405
Φαινόταν δυστυχισμένος
Προσάρμοζε τη συμπεριφορά του,
ανάλογα με το σε ποιον μαθητή
απευθυνόταν
Καθόταν στην έδρα όταν παρέδιδε το
μάθημα
Δεν ήξερε τι να κάνει όταν
χαζολογούσα με τους συμμαθητές
μου
Ιδιοτιμή
7,084
4,543
4,510
4,150
3,547
Ποσοστά εξηγούμενης
διακύμανσης
11,245
7,211
7,159
6,588
5,631
Συνολικό ποσοστό εξηγούμενης
διακύμανσης
37,834
Σημείωση: στον πίνακα εμφανίζονται μόνο οι φορτίσεις που ήταν πάνω από 0,4
Σελίδα 52 - 53
4.2 Οι συναισθηματικές ικανότητες των καλύτερων καθηγητών
Στη συνέχεια έγινε ο υπολογισμός των μέσων όρων των τιμών στις προτάσεις που
φορτίζουν τον κάθε παράγοντα. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργήθηκαν πέντε σύνθετες
μεταβλητές οι οποίες περιγράφουν τις διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης των
καθηγητών και χρησιμοποιήθηκαν στις στατιστικές αναλύσεις που ακολουθούν. Από
τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις ανά μεταβλητή διαπιστώνεται ότι οι
απόφοιτοι που συμμετείχαν στην έρευνα εκτίμησαν ότι ο καλύτερος καθηγητής της
σχολικής τους ζωής εμφάνιζε συχνά συμπεριφορές που δείχνουν ικανότητες συναισθηματικής νοημοσύνης (πίνακας 3). Ειδικότερα σε φθίνουσα σειρά περιγράφονται οι
ικανότητες: αντιμετώπιση πραγματικών καταστάσεων (Μ.Ο 4,45), έλεγχος της
παρορμητικότητας (Μ.Ο 4,32), αμεροληψία (Μ.Ο 4,30), ενσυναίσθηση (Μ.Ο 3.88) και
ο διαπροσωπικές-κοινωνικές σχέσεις (Μ.Ο 3,37).
Πίνακας 2. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των ικανοτήτων της
συναισθηματικής νοημοσύνης
Ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης
Μέσος όρος
Τ.Α
Ενσυναίσθηση
3,88
,57
Διαπροσωπικές-Κοινωνικές Σχέσεις
3,38
,62
Ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων
4,45
,45
Έλεγχος παρορμητικότητας
4,33
,54
Αμεροληψία
4,30
,51
Βασικός στόχος της έρευνάς μας ήταν η διερεύνηση και κατάταξη των
συναισθηματικών ικανοτήτων ως χαρακτηριστικά των καλύτερων εκπαιδευτικών. Η
ανάλυση έδειξε ότι η συναισθηματικές ικανότητες, έτσι όπως καταγράφηκαν στην
έρευνα, αποτελούν χαρακτηριστικά των καλών δασκάλων. Η πρώτη υπόθεση επομένως
επαληθεύεται. Οι καλύτεροι εκπαιδευτικοί ενσωματώνουν κατά την εκπαιδευτική
διαδικασία τις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης.
Σελίδα 53 - 54
4.3 Οι εκπαιδευτικές δεξιότητες των καλύτερων καθηγητών
Στο ερωτηματολόγιο υπήρχε μία ερώτηση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων. Σε αυτήν την ερώτηση περιγράφονται τρεις εξαρτημένες μεταβλητές: οι
γνώσεις, η μεταδοτικότητα και η διδασκαλία, τις οποίες εξ αρχής ορίσαμε ως
εκπαιδευτικές δεξιότητες. Οι μαθητές κλήθηκαν να αξιολογήσουν τις εκπαιδευτικές
δεξιότητες των καλύτερων καθηγητών τους σε μία δεκαβάθμια κλίμακα. Οι μέσοι όροι
και οι τυπικές αποκλίσεις ανά μεταβλητή καταδεικνύουν ότι οι συμμετέχοντες στην
έρευνα αξιολόγησαν τις εκπαιδευτικές δεξιότητες των καλύτερων καθηγητών πολύ
υψηλά (πίνακας 3) και ειδικότερα: Μεταδοτικότητα Μ.Ο=4,68, Γνώσεις Μ.Ο=4.66,
Διδασκαλία Μ.Ο=4,59. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι έγινε αναγωγή της 10-βάθμιας
κλίμακας αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων σε 5-βάθμια κατά την
επεξεργασία των αποτελεσμάτων (1,2=1, 3,4=2, 5,6=3, 7,8=4, 9,10=5).
Πίνακας 3. Οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων
Εκπαιδευτικές δεξιότητες
Μέσος όρος
Τ.Α
Γνώσεις
4,66
,38
Μεταδοτικότητα
4,68
,40
Διδασκαλία
4,59
,48
Όπως είναι φανερό επαληθεύεται η δεύτερη υπόθεση, ότι δηλαδή η αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων θα είναι υψηλή. Οι μαθητές, σύμφωνα με τα
αποτελέσματα, για να χαρακτηρίσουν κάποιο ως τον καλύτερο καθηγητή θεωρούν τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες απαραίτητη προϋπόθεση.
4.4 Σχέση μεταξύ των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης και των
εκπαιδευτικών δεξιοτήτων
Για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των ικανοτήτων της συναισθηματικής
νοημοσύνης και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, ελέγξαμε την ύπαρξη στατιστικά
σημαντικών συσχετίσεων μεταξύ των μεταβλητών των δύο ομάδων. Από τον πίνακα 4
φαίνεται αρχικά ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ όλων των ικανοτήτων της
συναισθηματικής νοημοσύνης με τις εκπαιδευτικές δεξιότητες. Η υψηλότερη συσχέτιση
παρατηρείται μεταξύ της ικανότητας αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων με τις
τρεις εκπαιδευτικές δεξιότητες. Ειδικότερα: με τις γνώσεις (r=0,40, p<0.01), τη
Σελίδα 54 - 55
μεταδοτικότητα (r=0,44, p<0.01) και την Διδασκαλία (r=0,50, p<0.01). Παράλληλα από
την παρατήρηση του πίνακα συσχετίσεων βλέπουμε ότι ή διδασκαλία έχει τις πιο υψηλές
συσχετίσεις με τις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης και ειδικότερα: με τον
έλεγχο παρορμητικότητας (r=0,34, p<0.01), με τις διαπροσωπικές-κοινωνικές σχέσεις
(r=0,40, p<0.01), με την αμεροληψία (r=0,44, p<0.01)με την ενσυναίσθηση (r=0,45,
p<0.01) και τέλος με την ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων(r=0,51,
p<0.01)
Πίνακας 4. Στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των παραγόντων της
συναισθηματικής νοημοσύνης και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων
Ικανότητα
Διαπροσωπικές αντιμετώπισης
Ενσυναίσθηση
κοινωνικές σχέσεις πραγματικών
καταστάσεων
Έλεγχος της
παρορμη- Αμεροληψία
τικότητας
Γνώσεις
,243**
,152*
,402**
,154*
,276**
Μεταδοτικότητα
,395**
,306**
,440**
,271**
,361**
Διδασκαλία
,454**
,401**
,509**
,346**
,441**
** Οι συσχετίσεις είναι στατιστικά σημαντικές σε επίπεδο p<0,01.
* Οι συσχετίσεις είναι στατιστικά σημαντικές σε επίπεδο p<0,05.
Όπως γίνεται φανερό η διδασκαλία συνδέεται άμεσα με τις ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης. Από τις συναισθηματικές ικανότητες εκείνη που έχει την
υψηλότερη θετική συσχέτιση με όλες τις εκπαιδευτικές δεξιότητες είναι η ικανότητα
αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η θετική
συσχέτιση δεν μας δίνει στοιχεία αιτίας αποτελέσματος αλλά μία αναλογικά αλληλεξαρτώμενη σχέση. Μπορούμε δηλαδή με μία αντίστροφη συνεπαγωγή να πούμε ότι:
Καλή διδασκαλία Ù Ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης
Ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων Ù Εκπαιδευτικές δεξιότητες
Σελίδα 55 - 56
4.5 Η επίδραση των δημογραφικών παραγόντων για την αντίληψη των συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των καλύτερων καθηγητών
4.5.α Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών
Για την επίδραση των δημογραφικών παραγόντων δηλαδή του φύλου, της ηλικίας
και του επιπέδου σπουδών των μαθητών στην κρίση τους για τις συναισθηματικές
ικανότητες και τις εκπαιδευτικές δεξιότητες του καλύτερου καθηγητή εφαρμόστηκε η
ανάλυση διακύμανσης (ANOVA). Στις αναλύσεις διακύμανσης οι μεταβλητές του
φύλου, της ηλικίας και του επιπέδου σπουδών αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές
ενώ τις εξαρτημένες μεταβλητές αποτέλεσαν οι πέντε μεταβλητές που προέκυψαν από
την
ανάλυση
παραγόντων
(ενσυναίσθηση,
διαπροσωπικές
σχέσεις,
ικανότητα
αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων, έλεγχος παρορμητικότητας και αμεροληψία)
και οι τρεις εκπαιδευτικές δεξιότητες (γνώσεις, μεταδοτικότητα, διδασκαλία).
Η επίδραση του φύλου των μαθητών
Στον πίνακα 5 φαίνεται ότι οι γυναίκες, κατά την περιγραφή των καλύτερων
καθηγητών της σχολικής τους ζωής, εκτιμούν με υψηλότερο μέσο όρο τις συμπεριφορές
που περιγράφουν τις συναισθηματικές ικανότητες. Η διαφορά είναι στατιστικώς
σημαντική για όλες τις συναισθηματικές ικανότητες εκτός από την ενσυναίσθηση και
ειδικότερα:
διαπροσωπικές
σχέσεις
(p=0,02<0.05),
αντιμετώπιση
πραγματικών
καταστάσεων (p=0,04<0.05), έλεγχος παρορμητικότητας (p=0,001<0.05) και της
αμεροληψίας (p=0,002<0.05). Επίσης οι γυναίκες αξιολόγησαν τις εκπαιδευτικές
ικανότητες των καθηγητών τους υψηλότερα από τους άντρες ειδικότερα για τις γνώσεις
(p=0,01<0.05), τη μεταδοτικότητα (p=0,01<0.05) και για τη διδασκαλία (p=0,003<0.05).
Από τους μέσους όρους (Πίνακας 5) φαίνεται ότι και η ικανότητα της ενσυναίσθησης
εκτιμήθηκε υψηλότερα από τις γυναίκες απλώς η διαφορά δεν είναι στατιστικώς
σημαντική (p=0,14>0.05).
Συμπερασματικά, το φύλο επηρεάζει την εκτίμηση των συναισθηματικών
ικανοτήτων καθώς και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων. Οι γυναίκες
εκτιμούν υψηλότερα τις συναισθηματικές ικανότητες και αξιολογούν υψηλότερα τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες από τους άντρες. Η κατάταξη όμως παραμένει η ίδια και στα
δύο φύλα.
Σελίδα 56 - 57
Πίνακας 5. Η επίδραση του φύλου των μαθητών
Χαρακτηριστικά
Ενσυναίσθηση
Διαπροσωπικές σχέσεις
Ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών
καταστάσεων
Έλεγχος παρορμητικότητας
Αμεροληψία
Γνώσεις
Μεταδοτικότητα
Διδασκαλία
φύλο
Μ.Ο
Τ.Α
F
P
άντρες
3.81
.61
2.16
0.14
γυναίκες
3.94
.55
άντρες
3.26
.66
5.43
0.02
γυναίκες
3.46
.58
άντρες
4.38
.50
4.05
0.04
γυναίκες
4.51
.40
άντρες
4.18
.61
11.38
0.001
γυναίκες
4.43
.46
άντρες
4.18
.57
10.06
0.002
γυναίκες
4.40
.44
άντρες
4.59
.40
6.59
0.01
γυναίκες
4.73
.35
άντρες
4.59
.45
7.14
0.01
γυναίκες
4.74
.36
άντρες
4.47
.47
8.99
0.003
γυναίκες
4.67
.47
Η επίδραση της ηλικίας των μαθητών .
Η επίδραση της ηλικίας υπολογίστηκε από την ανάλυση διακύμανσης των
ηλικιακών επιπέδων ανάλογα με το έτος αποφοίτησης από το λύκειο. Είχαμε αποφοίτους
από το 1966 έως το 2005. Για τη στατιστική επεξεργασία δημιουργήσαμε οκτώ ομάδες
τελειοφοίτων ανά πενταετία αποφοίτησης. Όπως φαίνεται στον πίνακα 6 η απόσταση από
τη σχολική ζωή των αποφοίτων δεν επηρεάζει την περιγραφή των καλύτερων καθηγητών
της σχολικής τους ζωής τόσο σε σχέση με τις συναισθηματικές ικανότητες όσο και με τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες (p>0.05 σε όλες τις περιπτώσεις). Για παράδειγμα,
ενσυναίσθηση F(7,190)=1,17, p>0.05, διαπροσωπικές σχέσεις F(7,190)=1,45, p>0.05
κ.ο.κ.
Πίνακας 6. Η επίδραση της ηλικίας των μαθητών
Χαρακτηριστικά
F
p
Διαπροσωπικές σχέσεις
1,17
0,32
Ευελιξία
1,45
0,19
Ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων
1,99
0,06
Σελίδα 57 - 58
Έλεγχος της παρορμητικότητας
0,85
0,55
Αμεροληψία
1,08
0,38
Γνώσεις
1.09
0.37
Μεταδοτικότητα
1.07
0.38
Διδασκαλία
1.33
0.23
Η επίδραση του επιπέδου σπουδών των μαθητών.
Οι συμμετέχοντες στη έρευνα ήταν απόφοιτοι λυκείου, πτυχιούχοι ΤΕΙ και
πτυχιούχοι ΑΕΙ. Όπως φαίνεται στον πίνακα 7 το επίπεδο σπουδών των αποφοίτων που
συμμετείχαν στην έρευνα, δεν επηρεάζει την κρίση τους για τους καλύτερους καθηγητές
της σχολικής τους ζωής, p>0.05 για όλες τις μεταβλητές. Ειδικότερα: ενσυναίσθηση
F(2,195)=0,07, p>0,05, διαπροσωπικές σχέσεις F(2,195)=1,15, p>0,05 κ.ο.κ.
Πίνακας 7. Η επίδραση του επιπέδου σπουδών των μαθητών
Χαρακτηριστικά
F
p
Διαπροσωπικές σχέσεις
0,07
0,93
Ευελιξία
1,15
0,32
Ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων
1,33
0,27
Έλεγχος της παρορμητικότητας
0,26
0,77
Αμεροληψία
0,71
0,49
Γνώσεις
0.13
0.88
Μεταδοτικότητα
0.99
0.37
Διδασκαλία
1.29
0.28
4.5.β Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των καθηγητών
Στη συνέχεια καταγράψαμε το ποσοστό των καθηγητών που επιλέχθηκαν σε σχέση
με το φύλο, την ειδικότητα και την εκπαιδευτική βαθμίδα (γυμνάσιο-λύκειο) στην οποία
δίδασκαν. Η καταγραφή των παραπάνω στοιχείων έγινε για διερευνητικούς λόγους
άλλων παραμέτρων που πιθανόν να επηρεάζουν την κρίση των μαθητών.
Το φύλο των καθηγητών που αναφέρθηκαν ως οι καλύτεροι από τους μαθητές τους
Όπως φαίνεται από τον πίνακα και το διάγραμμα που ακολουθούν οι καλύτεροι
καθηγητές ήταν σε ποσοστό 58% άντρες και σε ποσοστό 42% γυναίκες.
Σελίδα 58 - 59
Πίνακας 8. Το φύλο των καθηγητών που αναφέρθηκαν ως οι καλύτεροι από τους
μαθητές τους
Φύλο
Συχνότητα
Ποσοστό
Άνδρες
214
58%
Γυναίκες
156
42%
ΣΥΝΟΛΟ
370
100%
Γυναίκες
42%
Άνδρες
58%
Η Ειδικότητα των καθηγητών που περιγράφηκαν
Οι ειδικότητες των καθηγητών που περιγράφηκαν ως οι καλύτεροι ήταν: οι
φιλόλογοι σε ποσοστό 52%, οι μαθηματικοί σε ποσοστό 21%, οι φυσικοί σε ποσοστό
10% και καθηγητές διάφορων άλλων ειδικοτήτων σε ποσοστό 17%.
Πίνακας 9. Η Ειδικότητα των καθηγητών που περιγράφηκαν
Ειδικότητες
Συχνότητα
Ποσοστό
Φιλόλογοι
197
52%
Μαθηματικοί
78
21%
Άλλες ειδικότητες
62
17%
Φυσικοί
37
10%
ΣΥΝΟΛΟ
374
100%
Γυναίκες
42%
Άνδρες
58%
Σελίδα 59 - 60
Η Εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία δίδασκαν οι καθηγητές που περιγράφηκαν
Οι ερωτώμενοι επέλεξαν καθηγητές του λυκείου σε ποσοστό 67%, γεγονός που
ίσως εξηγεί την υπεροχή των αντρών στις προτιμήσεις των μαθητών παρόλα αυτά όμως
η συγκεκριμένη έρευνα απλώς καταγράφει το γεγονός το οποίο από μόνο του θα
μπορούσε να ερευνηθεί.
Πίνακας 10. Η Εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία δίδασκαν οι καθηγητές
Εκ/κή Βαθμίδα
Συχνότητα
Ποσοστό
Γυμνάσιο
120
33%
Λύκειο
243
67%
Σύνολο
363
100%
Γυμνάσιο
33%
Λύκειο
67%
Σελίδα 60 - 61
5 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
5.1 Οι συναισθηματικές ικανότητες στη δομή του ερωτηματολογίου
Ο αρχικός στόχος της έρευνας ήταν να διαπιστώσουμε εάν οι ικανότητες της
συναισθηματικής νοημοσύνης σχετίζονται με τον χαρακτηρισμό κάποιου ως τον
καλύτερο δάσκαλο ή διαφορετικά εάν οι συναισθηματικές ικανότητες αποτελούν
χαρακτηριστικά του καλύτερου δασκάλου και ποιες είναι αυτές οι ικανότητες.
Η διερεύνηση της δομής του ερωτηματολογίου, που έγινε με ανάλυση παραγόντων
ανέδειξε πέντε παράγοντες. Οι παράγοντες ορίστηκαν ως εξής: (α) ενσυναίσθηση, (β)
διαπροσωπικές-κοινωνικές
σχέσεις
(γ)
ικανότητα
αντιμετώπισης
πραγματικών
καταστάσεων,(δ) έλεγχος παρορμητικότητας και (ε) αμεροληψία. Οι παράγοντες που
διέκρινε το ερωτηματολόγιο περιγράφουν επιμέρους συναισθηματικές ικανότητες και
χαρακτηριστικά σύμφωνα με το μοντέλο του Bar-On (2000) για τη συναισθηματική
νοημοσύνη.
Στους
πίνακες
που
ακολουθούν
φαίνεται
η
αντιστοίχιση
των
συναισθηματικών ικανοτήτων έτσι όπως διακρίθηκαν κατά την έρευνα με τις
συναισθηματικές ικανότητες του θεωρητικού μοντέλου του Bar On.
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ
ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ BAR ON
Διαπροσωπικές Ικανότητες:
Ενσυναίσθηση
Ενσυναίσθηση
Διαπροσωπικές σχέσεις
Διαπροσωπικές-Κοινωνικές
Σχέσεις
Αμεροληψία
Έλεγχος παρορμητικότητας
Ικανότητα αντιμετώπισης
πραγματικών καταστάσεων
Κοινωνική
θ ό
Διαχείριση άγχους:
Ανοχή στο άγχος
Έλεγχος παρορμητικότητας
Ικανότητα προσαρμογής:
Ικανότητα επίλυσης
βλ άαντιμετώπισης πραγματικών
Ικανότητα
καταστάσεων
Ευελιξία
Σελίδα 61 - 62
5.2 Η κατάταξη των συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών
δεξιοτήτων σαν χαρακτηριστικά του καλύτερου δασκάλου
Ο έλεγχος του μέσου όρου ανά παράγοντα μας δείχνει ότι οι καλύτεροι καθηγητές
ενσωματώνουν κατά την εκπαιδευτική πράξη τις επιμέρους ικανότητες
της
συναισθηματικής νοημοσύνης έτσι όπως τις ελέγξαμε, σε μεγάλο βαθμό. Οι
συναισθηματικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν τους καλύτερους εκπαιδευτικούς και
ενσωματώνονται από αυτούς στην εκπαιδευτική διαδικασία σε φθίνουσα σειρά είναι: η
ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων, ο έλεγχος παρορμητικότητας, η
αμεροληψία, η ενσυναίσθηση, και οι διαπροσωπικές σχέσεις. Ανάλογες έρευνες στο
παρελθόν έδειξαν ότι κάποιες από αυτές τις συναισθηματικές ικανότητες αποτελούν
χαρακτηριστικά του καλού ή αποτελεσματικού δασκάλου. Θα πρέπει να σημειώσουμε
και πάλι ότι από τα αποτελέσματα των ερευνών που αναφέρονται στη συνέχεια
επιλέξαμε εκείνες της διαστάσεις που «ταιριάζουν» στην περιγραφή τους με τις
συναισθηματικές ικανότητες. Μελέτες για τη διερεύνηση των συναισθηματικών
ικανοτήτων ως χαρακτηριστικά του καλού δασκάλου δεν έχουν εκπονηθεί.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις οι οποίες στην έρευνά μας αποτελούν συναισθηματική
ικανότητα που χαρακτηρίζει τους καλύτερους δασκάλους, συνάδει με τα αποτελέσματα
των ερευνών των Angelo,1993. Feldman, 1976. Lowman, 1996. Wilson, 1986. Το ίδιο
και η ενσυναίσθηση η οποία αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό που περιγράφουν οι
μαθητές στην έρευνα του Brookfield (1991) και του Feldman (1986).
Η
ικανότητα
αντιμετώπισης
πραγματικών
καταστάσεων
αποτελεί
κύριο
χαρακτηριστικό του αποτελεσματικού δασκάλου στην έρευνα του Feldman (1986) καθώς
και στην έρευνα του Brookfield (1991) που δείχνει ότι οι μαθητές εκτιμούν ιδιαίτερα τη
σιγουριά και τη σταθερή στάση των καθηγητών τους.
Η ικανότητα του ελέγχου της παρορμητικότητας χαρακτήριζε σχεδόν πάντα τους
καλύτερους καθηγητές. Αυτό το εύρημα συμφωνεί με την έρευνα του Tang (1997), ότι
δηλαδή οι μαθητές εκτιμούν ιδιαίτερα τον ευγενικό τρόπο συμπεριφοράς, καθώς και η
έρευνα των Patrick and Smart (1998) κατά την οποία οι μαθητές περιγράφουν την
υπομονετική στάση σαν ένα από τα σημαντικά χαρακτηριστικά του πιο αποτελεσματικού
δασκάλου. Τέλος, η αμεροληψία και η δίκαιη στάση επίσης χαρακτηρίζει σχεδόν πάντα
τους καλύτερους καθηγητές. Στην έρευνα του Feldman (1986) η αμεροληψία των
καθηγητών στις κρίσεις μαθητών για τον ιδανικό δάσκαλο βρίσκεται στην τρίτη θέση
Σελίδα 62 - 63
των δέκα πιο σημαντικών χαρακτηριστικών μετά την πρόκληση του ενδιαφέροντος και
του σεβασμού των μαθητών.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε επίσης ότι οι καλύτεροι καθηγητές της
σχολικής ζωής των συμμετεχόντων στην έρευνα, αξιολογήθηκαν ως εξαιρετικοί σε ότι
αφορά τις εκπαιδευτικές τους δεξιότητες, η κατάταξη των οποίων σε φθίνουσα σειρά
είναι: μεταδοτικότητα, γνώσεις, διδασκαλία. Από την ανασκόπηση των ερευνών που
έγινε στο πρώτο μέρος της εργασίας διαπιστώνουμε ότι ανάλογα αποτελέσματα έχουν
εξαχθεί και από άλλες μελέτες. Στην έρευνα του Brookfield (1991) η αξιοπιστία των
εκπαιδευτικών η οποία συνδέεται με τις γνώσεις τους, τη μεταδοτικότητα και τη
διδασκαλία περιγράφεται από τους μαθητές ως χαρακτηριστικό του καλού δασκάλου.
Αντίστοιχα από τις ομαδοποιήσεις των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού
δασκάλου όπως αυτές ορίστηκαν σε σχετικές έρευνες σε μαθητές, όπως του Feldman
(1976), των Abram & Rosenfield (1977), του Marsh (1982) και των Onwuegbuzie και
συνεργάτες (2003), κατέδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά που περιγράφουν τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες των δασκάλων αξιολογούνται από τους μαθητές ιδιαίτερα
υψηλά.
Θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι εκπαιδευτικές δεξιότητες στην έρευνά μας
εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τις συναισθηματικές δεξιότητες. Σε μία
πρώτη ανάγνωση θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι μαθητές αξιολογούν υψηλότερα τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες. Όπως προαναφέραμε στην ανασκόπηση ερευνών του Feldman
(1986), οι μαθητές κατά την περιγραφή των ιδανικών δασκάλων κατατάσσουν πρώτα τα
χαρακτηριστικά της δομής διευκόλυνση μάθησης (φιλική στάση, το ενδιαφέρον και ο
σεβασμός προς τους μαθητές, η διαθεσιμότητα και η υποστηρικτική στάση) και στη
συνέχεια τα χαρακτηριστικά της παρουσίασης του υλικού (η οργάνωση του μαθήματος, η
γνώση του αντικειμένου, η πρόκληση ενδιαφέροντος). Φαίνεται αρχικά ότι τα
αποτελέσματα της μελέτης του Feldman διαφοροποιούνται ως προς την κατάταξη με τα
αποτελέσματα της έρευνάς μας. Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι οι μαθητές στην
παρούσα έρευνα περιέγραψαν το πραγματικό και όχι το ιδανικό μοντέλο εκπαιδευτικών.
Το γεγονός ότι οι συναισθηματικές ικανότητες εμφανίζουν χαμηλότερο μέσο όρο από τις
εκπαιδευτικές δεξιότητες δεν μας δίνει στοιχεία για το τι κρίνεται πιο σημαντικό. Μας
δίνει όμως την πληροφορία ότι οι εκπαιδευτικές δεξιότητες αποτελούν αναγκαία
συνθήκη για τον καλύτερο δάσκαλο, ο οποίος στην εκπαιδευτική διαδικασία
ενσωματώνει πολύ συχνά τις ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης, παρά το
Σελίδα 63 - 64
γεγονός ότι
η ενσωμάτωση συμπεριφορών όπως η συνειδητή ζεστασιά, και οι
υποστηρικτικές σχέσεις εμπιστοσύνης με τους μαθητές στην εργασία των εκπαιδευτικών
είναι προαιρετική (O’ Connor, 2007), ενώ παράλληλα τέτοιου είδους συμπεριφορές
συχνά υποτιμούνται ως μη αποτελεσματικές (Acker, 1999) και δεν ενθαρρύνονται από
την εκπαιδευτική πολιτική (Jeffrey, 2002. O’ Connor, 2007).
5.3 Η σύνδεση των συναισθηματικών ικανοτήτων με τις εκπαιδευτικές δεξιότητες
Τα αποτελέσματα της έρευνας καταδεικνύουν την ύπαρξη θετικής συσχέτισης
μεταξύ των συναισθηματικών ικανοτήτων και των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων. Αν και
από τις στατιστικές συσχετίσεις δεν μπορούμε να εξαγάγουμε αποτελέσματα αιτίας
αποτελέσματος η θετική συσχέτιση σημαίνει ότι ή αύξηση των συναισθηματικών
ικανοτήτων οδηγεί στην αύξηση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων και αντίστροφα.
Ανάλογη θετική συσχέτιση έδειξαν και τα αποτελέσματα της έρευνας της Haskett.
Η
σημαντικότερη
θετική
συσχέτιση
παρατηρείται
στην
ικανότητα
της
αντιμετώπισης καθημερινών καταστάσεων στην τάξη με τις εκπαιδευτικές δεξιότητες
που περιγράφονται ως γνώσεις στο αντικείμενο, μεταδοτικότητα και διδασκαλία. Η
ικανότητα αντιμετώπισης πραγματικών καταστάσεων, όπως περιγράφεται από τον Bar
On, αποτελεί συνιστώσα της ικανότητας προσαρμογής και περιγράφει το κατά πόσο
κάποιος ανταποκρίνεται στις αλλαγές, αντεπεξέρχεται με ρεαλισμό και ευελιξία στα
προβλήματα, συσχετίζει με αποτελεσματικό και ρεαλιστικό τρόπο τα δεδομένα ώστε να
οδηγείται σε αποτελεσματικές λύσεις, είναι κρίσιμη στον ορισμό του καλύτερου
δασκάλου. Κατατάσσεται πρώτη από τις συναισθηματικές ικανότητες στις περιγραφές
των μαθητών, γεγονός που αποδεικνύει ότι υιοθετείται από τους καλύτερους
εκπαιδευτικούς και παράλληλα εκτιμάται από τους μαθητές. Αυτό το εύρημα είναι
σημαντικό καθώς υποδηλώνει μια καταλυτική δράση της ικανότητας αντιμετώπισης
πραγματικών καταστάσεων η οποία αξίζει να ερευνηθεί περαιτέρω.
Από τις εκπαιδευτικές δεξιότητες η υψηλότερη συσχέτιση παρατηρείται μεταξύ της
διδασκαλίας και των συναισθηματικών ικανοτήτων. Η διδασκαλία συνδέεται με την
πρόκληση του ενδιαφέροντος, την παρουσίαση με κατανοητό τρόπο του μαθήματος, την
προσφορά κινήτρων και επανατροφοδότησης στους μαθητές. Όπως φάνηκε από την
ανάλυση των αποτελεσμάτων η διδασκαλία συνδέεται ιδιαίτερα υψηλά με τις
συναισθηματικές ικανότητες.
Σελίδα 64 - 65
5.4 Η επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των μαθητών στην κρίση
τους για τον καλύτερο καθηγητή της σχολικής τους ζωής
Η ηλικία των ερωτώμενων και το επίπεδο σπουδών τους φαίνεται πως δεν
επηρεάζουν τα αποτελέσματα τόσο σε ότι αφορά στις συναισθηματικές ικανότητες όσο
και στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων των καλύτερων εκπαιδευτικών.
Αυτό το εύρημα μας δείχνει ότι οι εκτιμήσεις των μαθητών εμφανίζουν μία σταθερότητα
με το πέρασμα της ηλικίας και ότι η ακαδημαϊκή τους εξέλιξη δεν επηρεάζει την κρίση
τους.
Σε ότι αφορά το φύλο εμφανίζονται γενικά διαφορές που δείχνουν ότι οι γυναίκες
αξιολογούν ότι οι συμπεριφορές που συνδέονται με τις συναισθηματικές ικανότητες των
καθηγητών εμφανίζονται πιο συχνά ενώ παράλληλα και οι εκπαιδευτικές δεξιότητες
αξιολογούνται υψηλότερα από τις γυναίκες. Οι διαφορές στην περιγραφή των γυναικών
σε ότι αφορά στις συναισθηματικές δεξιότητες θα μπορούσε να οφείλεται στο ότι τα
κορίτσια προσέχουν και εκτιμούν υψηλά τις ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης, γεγονός που
συνάδει με τα πορίσματα των ερευνών των Petrides &
Furnham (2000). Μπορεί επίσης να δηλώνει ότι η στάση των καθηγητών απέναντι στα
κορίτσια είναι διαφορετική.
Την πρώτη υπόθεση στηρίζουν και τα αποτελέσματα της έρευνας των Koul &
Fisher (2004), που στηρίζεται στο Questionnaire on Teacher Interaction (QTI). Σύμφωνα
με τα αποτελέσματα της έρευνας τα κορίτσια αξιολογούν θετικότερα τις συμπεριφορές
των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με την κατανόηση και την υποστήριξη προς τους
μαθητές. Από την άλλη πλευρά τα αγόρια επισημαίνουν συμπεριφορές από την πλευρά
των δασκάλων που δείχνουν αβεβαιότητα, επικριτική στάση και έλλειψη ικανοποίησης.
Οι διαφορές του φύλου σε αυτή την έρευνα ταιριάζουν με τα αποτελέσματα που
αναφέρθηκαν από τους Fisher & Rickards, (1998) και τους Khine & Fisher (2001).
Τη δεύτερη υπόθεση, ότι οι καθηγητές συμπεριφέρονται διαφορετικά στα αγόρια
από ότι στα κορίτσια, στηρίζουν έρευνες που δείχνουν ότι τα αγόρια ανταποκρίνονται
περισσότερο ή και ξεκινούν τα ίδια συχνότερα την αλληλεπίδραση με τους καθηγητές
(Altermatt, Jovanovic, & Perry, 1998. Bailey,1993) ή μιλούν και ενοχλούν συχνότερα
στην τάξη και πολλές φορές προσπαθούν να προκαλέσουν την προσοχή (Lee, 1980).
Επίσης υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ
καθηγητών και μαθητών εξαρτάται από το φύλο των μαθητών και ειδικότερα τα αγόρια
Σελίδα 65 - 66
δέχονται και μεγαλύτερη κριτική τόσο για την εξυπνάδα τους όσο και για τη
συμπεριφορά τους (Duffy , Warren & Walsh 2001).
Είτε ισχύει η πρώτη είτε η δεύτερη υπόθεση, η διαφορά στην αξιολόγηση που
εμφανίζεται στα δύο φύλα δεν επηρεάζει τα αποτελέσματα της έρευνας για την
αξιολόγηση των συναισθηματικών ικανοτήτων των καλύτερων εκπαιδευτικών, καθώς η
κατάταξή τους είναι ίδια και στα δύο φύλα και διαφέρει μόνο ο μέσος όρος των
αξιολογήσεων. Επομένως θα μπορούσαμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα ότι και το
φύλο δεν επηρεάζει την κρίση των ερωτηθέντων ως προε τη διερεύνηση και την
κατάταξη των χαρακτηριστικών του καλού δασκάλου.
5.5 Η επίδραση των δημογραφικών χαρακτηριστικών των καθηγητών στην κρίση
των μαθητών
Στα αποτελέσματα της έρευνας οι καθηγητές που επιλέχθηκαν ως οι καλύτεροι
ήταν σε ποσοστό 58% άντρες. Για την ερμηνεία αυτού του αποτελέσματος κρίνεται
χρήσιμη η αναφορά σε στατιστικά στοιχεία για τον αριθμό των καθηγητών που
υπηρετούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Κουϊμτζή, Παπαδήμου & Φρόση ,2001). Η
εκπαίδευση ως χώρος εργασίας ήταν από τους πρώτους που θεωρήθηκε κατάλληλος για
το γυναικείο φύλο. Με βάση στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας επεξεργασμένα από την
Γενική Γραμματεία Ισότητας, προκύπτει ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί υπερέχουν
αριθμητικά των ανδρών. Εξαίρεση αποτελεί το Λύκειο όπου συναντάμε περισσότερους
άνδρες εκπαιδευτικούς, αλλά παρατηρείται μικρή αύξηση στον αριθμό των καθηγητριών
τα τελευταία χρόνια. Το γεγονός ότι οι συμμετέχοντες στην πλειοψηφία τους επέλεξαν
καθηγητές του Λυκείου, όπως φάνηκε από τη στατιστική επεξεργασία των
αποτελεσμάτων το 68% των καθηγητών που επελέγησαν δίδασκαν στο Λύκειο, ίσως
εξηγεί αυτή την υπεροχή των αντρών που προέκυψε σαν εύρημα στην έρευνα.
Σε ότι αφορά στην κατανομή των ειδικοτήτων των καλύτερων καθηγητών έτσι
όπως καταγράφηκαν, φαίνεται ότι υπερέχουν σημαντικά οι φιλόλογοι. Και πάλι όμως
μπορούμε μόνο να υποθέσουμε τους λόγους, ότι δηλαδή τα φιλολογικά μαθήματα
καλύπτουν το μεγαλύτερο κομμάτια στο αναλυτικό πρόγραμμα, δίνουν δυνατότητες
λόγω της φύσης τους για ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων και παράλληλα στις
φιλολογικές σχολές διδάσκονται μαθήματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας που
απουσίαζαν από τις άλλες ειδικότητες ή κάλυπταν ελάχιστες ώρες πριν από λίγα χρόνια.
Ανάλογα αποτελέσματα δίνει και η έρευνα των Aleamoni & Hester (1980) στην οποία οι
Σελίδα 66 - 67
καθηγητές που διδάσκουν μαθήματα που σχετίζονται με ανθρωπιστικές σπουδές
αξιολογούνται υψηλότερα από όσους διδάσκουν μαθήματα φυσικών επιστημών και
τεχνικά μαθήματα.
Σελίδα 67 - 68
6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι οι ικανότητες της συναισθηματικής
νοημοσύνης χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορά των καλύτερων καθηγητών απέναντι σους
μαθητές τους. Οι μαθητές περιέγραψαν τον καλύτερο καθηγητή της σχολική τους ζωής
σαν έναν άνθρωπο με διαπροσωπικές ικανότητες που έδειχνε ενδιαφέρον για τα
προβλήματα των μαθητών του και οι μαθητές είχαν τη διάθεση να μιλούν μαζί του και να
ζητούν τη γνώμη του οι σχέσεις του με τους μαθητές ήταν σχέσεις
αμοιβαίας
εμπιστοσύνης και συνεργασίας. Είχε την ικανότητα να αντιμετωπίζει τα καθημερινά
προβλήματα της τάξης, δημιουργώντας έτσι ένα κλίμα ασφάλειας, καθώς έδινε τη
βεβαιότητα στους μαθητές του ότι κάθε πρόβλημα έχει τη λύση του, και διαχειριζόταν με
επιτυχία τα προβλήματα και τις συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών. Ο κάθε μαθητής στην
τάξη ήταν ξεχωριστό πρόσωπο, με την ιδιαίτερη αξία του, καθώς δεν έκανε διακρίσεις
και
ήταν δίκαιος. Ήταν σε εγρήγορση και αντιλαμβάνονταν πότε οι μαθητές δεν
καταλάβαιναν κάτι, εξηγούσε τις αποφάσεις και τη συμπεριφορά του, ενώ παράλληλα
μπορούσε να αποδεχθεί τα λάθη του. Είχε την ικανότητα να διαχειρίζεται ο ίδιος τα
συναισθήματα του με επιτυχία καθώς τον χαρακτηρίζε η υπομονή, δεν ήταν ευέξαπτος
και οι συναισθηματικές του αντιδράσεις δεν ήταν απρόσμενες από τους μαθητές. Τέλος,
γνώριζε πολύ καλά το αντικείμενό του και μπορούσε να μεταδώσει τις γνώσεις του, μέσα
από μεθόδους διδασκαλίας που προκαλούσαν το ενδιαφέρον των μαθητών του.
Η ενσωμάτωση συναισθηματικών ικανοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι
ζωτικής σημασίας για τον καλό δάσκαλο. Είναι επομένως σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να
αλλάξουν κάποιες παγιωμένες αξίες οι οποίες μονοσήμαντα ορίζουν το ρόλο τόσο τους,
«αλλά η αλλαγή μπορεί να γίνει μόνο αν πάρει τη θέση της διάστασης ανάμεσα στο
συναισθηματικό βίωμα και τη σκέψη, η ενότητα της καρδιάς και του νου. Αυτό δε
γίνεται με τη μέθοδο της ανάγνωσης εκατοντάδων μεγαλόπνοων βιβλίων (πράγμα που
είναι συμβατικό και στερείται φαντασίας), αλλά μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο αν οι
δάσκαλοι πάψουν να είναι εκτελεστικά γραφειοκρατικά όργανα που κρύβουν τη δική
τους έλλειψη ζωντάνιας πίσω από το ρόλο τους» (Fromm, 1978). Για να συμβεί αυτό θα
πρέπει οι εκπαιδευτικοί να ενημερωθούν για το ρόλο και τη σημασία της
συναισθηματικής
νοημοσύνης
στην
αύξηση
της
αποδοτικότητας
και
της
αποτελεσματικότητάς τους. Αυτό θα έχει σαν αποτέλεσμα η αναγκαιότητα για την
ανάπτυξη των συναισθηματικών ικανοτήτων να γίνει πεποίθηση στους εκπαιδευτικούς
ώστε να συμμετάσχουν σε προγράμματα συναισθηματικής ανάπτυξης.
Σελίδα 68 - 69
Θα ήταν χρήσιμο λοιπόν να σχεδιαστούν με συστηματικό τρόπο προγράμματα
συναισθηματικής ανάπτυξης ώστε να στηριχθούν οι εκπαιδευτικοί στη βελτίωση της
αυτοεκτίμησής
τους,
της
επικοινωνιακής
τους
ικανότητας,
των
κοινωνικών
συναισθηματικών τους ικανοτήτων γενικότερα, με ιδιαίτερη έμφαση στην ικανότητα
προσαρμογής. Η ένταξη των προγραμμάτων συναισθηματικής ανάπτυξης στις
προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών και η ενσωμάτωσή τους στην επιμόρφωση των
εν ενεργεία εκπαιδευτικών θα βοηθούσε στην αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού
τους έργου, καθώς «δεν επαρκεί μόνον η καλή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, η
διδακτική δεξιότητα, η ερευνητική διάθεση, η ικανότητα αξιολόγησης, η ετοιμότητα για
συνεχή
εκπαίδευση,
αλλά
απαιτούνται
επιπλέον,
συμβουλευτικές
δεξιότητες,
επικοινωνιακή ικανότητα και παιδαγωγική λειτουργία» (Ξωχέλλης, 2005).
Ο σχεδιασμός προγραμμάτων συναισθηματικής ανάπτυξης για τους εκπαιδευτικούς
με συστηματικό τρόπο, θα μπορούσε να αποτελέσει θέμα μελλοντικής μελέτης η οποία
θα ασχοληθεί με την ανάπτυξη και εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων σε εκπαιδευτικούς
και την καταγραφή των αποτελεσμάτων της συμμετοχής των εκπαιδευτικών.
Σελίδα 69 - 70
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΕΔΩ - ΠΕΤ-ΟΤΕ

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ Project ΤΜΗΜΑ : B3

Εφημερίδα Φύλλο 3 - Δεκέμβριος 2012

Βιογραφικά Υποψήφιων - Δημοτική Κίνηση Στροφή Νέας Σμύρνης

Απάντηση Αγγελίδη προς Χατζηγιακουμή

οριακη μεταιχμιακη διαταραχη της προσωπικοτητας

Αποσπάσματα από τον πρώτο τόμο του δίτομου έργου «Οι σκέψεις

εδώ - Σύλλογος Προσωπικού Alpha Bank

ΟΙΚΟΝΟΜΟΥ ΑΝΔΡΕΑΣ Σημειώσεις για το μάθημα