l a b o r ato r i o pe d ag o g i c o I risultati di una ricerca espositiva La L.I.M. (lavagna interattiva multimediale) ProspettivA ·persona· 88 (2014), 49-54 Angela De Piano L e nuove tecnologie possono rivoluzionare fortemente i modelli e le metodologie didattiche ed avere quindi un forte peso in ambito formativo. Questo cambiamento si può ottenere solo se si è disposti ad abbandonare l’interpretazione della conoscenza intesa come oggettiva e misurabile (approccio comportamentista) per abbracciare una concezione del sapere di tipo costruttivista, ossia un sapere inteso come “risultato di un processo di costruzione sia individuale che collettiva di significati concordati e di interpretazione dell’esperienza non predeterminate” 1. Infatti il ricorso ai nuovi media nell’apprendimento può permettere il superamento dei vecchi paradigmi epistemologici puntando a soluzioni di apprendimento maggiormente flessibili, basate su multimedialità e interattività, in cui l’alunno può scegliere il proprio percorso didattico e creare contenuti da condividere con gli altri 2. Il cambiamento dei paradigmi teorici si lega dunque strettamente all’inserimento dei media digitali nelle scuole e alle effettive prassi didattiche che essi originano. L’enorme importanza delle tecnologie in ambito didattico emerge anche dalle numerose disposizioni che l’Unione Europea ha fornito negli ultimi anni agli stati membri. Sono infatti sempre più frequenti le iniziative aventi l’obiettivo di incentivare la cultura digitale in Cf. V. Infante, Il Glossario e-learning per gli operatori del sistema formativo integrato, I Libri del Fondo Sociale Europeo, Isfol, Roma 2007. 2 A. Fini, Soggetto, Gruppo, Network, Collettivo: le diverse dimensioni della rete “Form@re – Open Journal per la formazione in rete”, Rivista onlinel n. 67 (2010). Url: http://formare.erickson.it/wordpress/it/2010/soggetto-grupponetwork-collettivo-le-diverse-dimensioni-della-retee-E2%80%99apprendimento/. 1 Europa, necessaria per lavorare in modo competitivo nella società dell’informazione. L’intento è quello di estendere il più possibile alle scuole l’accesso ai servizi digitali. Attraverso ad esempio il Lifelong Learning Programme 2007-2013 (Programma d’azione comunitaria nel campo dell’apprendimento permanente), l’UE ha mostrato di voler continuare la strategia di Lisbona cercando di favorire la realizzazione di uno spazio europeo dedicato all’istruzione permanente. Per raggiungere tale obiettivo tutti i paesi membri sono stati invitati ad impegnarsi per collaborare alla ricerca di pedagogie innovatrici, tenendo conto soprattutto del ruolo fondamentale delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) 3. Per quanto riguarda il nostro paese, negli ultimi anni si è cercato attraverso varie iniziative di introdurre le TIC nel sistema di istruzione italiano. Di particolare rilevanza è stato il Progetto DiGi Scuola (2006/2007) che si proponeva di sviluppare contenuti digitali a supporto della didattica al fine di introdurre le nuove tecnologie nei processi di apprendimento 4. In PP 3 Nel 2000 si tenne a Lisbona un Consiglio Europeo straordinario con l’obiettivo di imprimere nuovo slancio alle politiche comunitarie. Si pensò per questo ad una totale revisione del sistema di istruzione europeo cercando soprattutto di accelerare il processo di alfabetizzazione tecnologica degli stati membri. Proprio nelle TIC si vide un potenziale rilevante per l’occupazione. Da quel momento le iniziative europee legate alla diffusione delle tecnologie in ambito didattico aumentarono notevolmente. Cf. http:// europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_it.htm. Sul Programma d’istruzione durante l’intero arco della vita (2007-2013) cf. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ c11082_it.htm. 4 Il documento del Progetto e le normative che lo riguardano: http://www.edscuola.it/archivio/norme/circo- 49-54 49 a. de piano particolare con DiGi Scuola si dava l’opportunità ai docenti di scuola secondaria di famigliarizzare con la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) uno strumento considerato più degli altri “a misura di scuola” poiché capace di integrare le TIC nella didattica in modo trasversale alle varie discipline (Rivoltella, Ferrari, Sinini, 2008) 5. La diffusione delle LIM nelle scuole divenne dal 2008 uno degli obiettivi principali del MIUR che decise di distribuirle in tutti gli istituti scolastici italiani fornendo anche un’adeguata formazione per il suo utilizzo (quest’ultima curata dall’ANSAS: Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) 6. Grazie a questo progetto ministeriale sono stati forniti alle scuole dei kit composti da lavagna interattiva, proiettore, computer e materiali digitali. Il progetto si è snodato in diversi momenti indirizzati ai vari PP lari/nota_5_febbraio_07.pdf e http://www.edscuola. it/archivio/norme/circolari/nota_22_luglio_2005. htm. 5 L’INDIRE ha pubblicato i risultati del monitoraggio del Progetto DiGi Scuola per l’a.a. 2007/08, condotto dal CREMIT (Università Cattolica di Milano) con il coordinamento del Prof. Rivoltella (si veda P.C. Rivoltella, S. Ferrari, G. Sinini, Il monitoraggio DigiScuola 2006-2007. lllDati e linee ldi interpretazione, ANSAS, Annali Istruzione., Firenze 2008. Url: http://www.indire.it/db/docsrv/ PDF/report_rivoltella/report_DG_luglio08_Def.pdf. Dei risultati di questo monitoraggio si parlerà dettagliatamente in seguito. 6 Per partecipare le scuole interessate sono state invitate a compilare un modulo indicando la classe in cui installare la LIM e i nomi di 3 insegnanti destinati alla formazione del corpo docente. Il sito di riferimento del progetto è http:// www.scuola-digitale.it/lavagna. Sui compiti dell’Ansas si veda l’Atto di indirizzo del 2009 pubblicato dal Miur: http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/ai_ansas_09.pdf. 50 ordini di scuola ed è proseguito fin nel 2013 dando la possibilità agli istituti scolastici di fare richiesta per ottenere sia i kit, sia le azioni di accompagnamento e formazione necessarie. Alla luce di queste iniziative si intende qui riflettere sulle prassi didattiche messe in atto successivamente dai docenti attraverso l’uso della LIM: questo strumento ha portato dei reali cambiamenti nelle pratiche didattiche degli insegnanti? Si sono abbandonate le vecchie pratiche comportamentiste per avvicinarsi a quelle costruttiviste? Vi sono ancora dei problemi irrisolti che i docenti si trovano a fronteggiare? Attraverso una serie di interviste somministrate ad un gruppo rappresentativo di docenti di scuola secondaria di I e di II grado si è cercato di analizzare l’uso di questo mezzo in ambito formativo cercando al contempo di individuare quali difficoltà ancora derivino dal suo utilizzo. 1. Le potenzialità didattiche della LIM La Lavagna Interattiva Multimediale come si è visto è al centro di diverse recenti iniziative del nostro paese volte a diffondere le tecnologie digitali nelle scuole. Ma cos’è con esattezza questo strumento? Si tratta di un dispositivo che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna d’ardesia sulla cui superficie è possibile scrivere, consultare il web, riprodurre immagini, guardare film, e così via. In sostanza la lavagna riproduce lo schermo del computer a cui è collegata, e i contenuti visualizzati possono essere gestiti proprio come sul pc: in questo senso essa è una sorta di periferica del computer. La sua superficie si presenta come un pannello bianco che consente l’in- 88 (2014) l a b o r ato r i o pe d ag o g i c o terazione sia con i documenti digitali sia con eventuali contenuti tracciati manualmente. Dato che le sue funzionalità sono pensate per favorire l’interazione, la scelta del suo posizionamento risulta molto importante: la sua collocazione ideale sembra essere all’interno della classe, così da evitare fastidiosi spostamenti. In questo modo non sono più gli alunni ad essere trasferiti in un’aula esterna (il classico laboratorio) ma è la tecnologia che entra in classe 7. Le LIM possono determinare grandi cambiamenti nel modo di fare didattica poiché modificano il tradizionale rapporto scuola-tecnologie: esse danno la possibilità di andare alla lavagna per navigare in rete, per interagire con testi e video, rinnovando così gli ambienti di apprendimento e avvicinandoli alla moderna società della conoscenza 8. Queste attività permettono di adeguarsi agli stili di apprendimento a cui i nuovi media hanno abituato le generazioni dei nativi digitali. È possibile così realizzare percorsi in cui affiancare la multimedialità ai metodi tradizionali d’insegnamento (come la lezione frontale incentrata sul libro di testo). In Italia come si è detto sono state promosse diverse iniziative per il suo inserimento in ambito scolastico, a partire dal già citato Progetto DigiScuola. Quest’ultimo è stato monitorato nel 2008 dal CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia dell’Università Cattolica di Milano che ha fornito un report approfondito sulla LIM evidenziandone vantaggi e criticità 9 (Rivoltella, Ferrari, Sinini, 2008). In questo documento sono state individuate tra l’altro T. Iommi, Gli stili di apprendimento legati alla Lavagna Interattiva Multimediale, 2009. Url: http://www.indire. it/content/index.php?action=read&id=1566&navig =p. 8 T. Rudd, Interactive whiteboards in the classroom, Futurelab, 2007. Url: http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/other/whiteboards_report.pdf. 9 Si veda P.C. Rivoltella, S. Ferrari, G. Sinini, Il monitoraggio DigiScuola 2006-2007. Dati e linee ldi interpretazione, ANSAS, Annali Istruzione, Firenze 2008. Url: http:// www.indire.it/db/docsrv/PDF/report_rivoltella/report_DG_luglio08_Def.pdf. 7 le funzioni più usate dai docenti: le attività prevalenti sono risultate scrivere, disegnare, evidenziare. Ciò ha mostrato il forte legame di questo mezzo con la lavagna tradizionale. Al contrario poco usate sono risultate le azioni legate a internet. Il report ha anche rilevato, nell’uso della LIM, un alto grado di soddisfazione sia da parte dei docenti che da parte degli alunni, ma allo stesso tempo non sono mancate le criticità. I docenti in particolare si sono lamentati del fatto che la preparazione delle lezioni può richiedere molto tempo poiché serve un più accurato lavoro di progettazione; inoltre alcuni insegnanti hanno accusato problemi legati alla scarsa familiarità con lo strumento. Infine lo studio ha analizzato anche i diversi tipi di intelligenza attivati dalla LIM ed è risultato che gli stili intellettivi più stimolati sono quello logico e quello verbale, con un rafforzamento anche dell’intelligenza visiva. La dimensione manipolativa della lavagna incide poi sull’intelligenza cinestetica, mentre la possibilità di costruire dei portfoli personali attiva l’intelligenza intrapersonale. Infine, il mancato uso del web si traduce in un basso livello di intelligenza “esistenziale” 10. PP 2. La ricerca: l’uso della LIM da parte degli insegnanti L’inserimento della LIM nelle scuole italiane è ormai in una fase avanzata. È stato quindi possibile analizzare l’uso che gli insegnanti ne fanno in ambito didattico verificando, tra l’altro, se esso coincida o meno con quello 10 È stata seguita la classificazione delle intelligenze multiple di Walter McKenzie: Intelligenza verbale (leggere, scrivere, dire, spiegare); Intelligenza logica (risolvere, decidere, ipotizzare); Intelligenza visiva (osservare, disegnare, rappresentare con simboli); Intelligenza cinestetica (costruire, assemblare, strutturare); Intelligenza musicale (ascoltare, cantare, ripetere, scandire ritmicamente); Intelligenza intrapersonale (sostenere, promuovere, consigliare, incoraggiare); Intelligenza interpersonale (condividere, comandare, collaborare); Intelligenza naturalistica (classificare, catalogare, organizzare); Intelligenza esistenziale (riflettere, contemplare, valutare). Cf. W. McKenzie, Intelligenze multiple e tecnologie per la didattica, Erickson, Trento 2006. 49-54 51 a. de piano emerso dal monitoraggio del CREMIT nel 2008. In particolare si è voluto indagare se vi siano ancora difficoltà legate all’uso di questo mezzo. Per rispondere a queste domande è stata condotta una ricerca esplorativa nell’ambito della quale è stato intervistato un gruppo rappresentativo di 60 docenti di scuola secondaria di I e di II grado 11. I dati raccolti sono stati analizzati con il software Atlas. ti e attraverso un’analisi qualitativa dei dati è emersa una situazione complessa, per la cui valutazione è stato necessario considerare non solo il comportamento del singolo docente in classe, ma anche l’influenza del contesto lavorativo 12. L a mag- PP I dati qui esposti sono tratti da una tesi di dottorato riguardante le prassi didattiche dei docenti di scuola secondaria con le nuove tecnologie e con le risorse del Web 2.0. Cf. De Piano A., Prassi didattiche e processi di apprendimento supportati da artefatti cognitivi, Tesi di dottorato, Università degli studi di Padova 2010. Le interviste sono state condotte su 60 docenti così distribuiti: 30 docenti di Scuole Secondarie di I grado; 30 docenti di Scuole Secondarie di II grado (di questi ultimi: 15 insegnanti di Liceo e 15 insegnanti di Istituti Tecnici e Prof.li). Essi appartengono ad 8 scuole: 4 scuole secondarie di I grado; 4 scuole secondarie di II grado (di cui 2 Licei e 2 Istituti Tecnico-Prof.li). 12 L’intervista semistrutturata è stata realizzata con l’intento di indagare 3 ambiti fondamentali: A. Uso delle tecnologie da parte del docente fuori dall’ambito scolastico; B. Prassi didattiche e credenze teoriche del docente in ambito scolastico. Si tratta di domande utili a capire come il 11 52 gior parte degli intervistati (95%) ritiene le tecnologie un valido supporto all’attività didattica e le azioni legate all’uso della LIM sono risultate praticate dal 25% di essi. Si è potuto constatare che l’uso di questo strumento è spesso finalizzato alla contestualizzazione della disciplina e alla stimolazione di un apprendimento attivo e partecipativo. La maggior parte dei docenti cioè ha dimostrato di fare un uso interattivo della LIM sfruttandola non solo per svolgere la lezione frontale ma coinvolgendo anche gli studenti ad interagire direttamente con lo strumento. Le sue potenzialità tecnologiche risultano sfruttate pienamente anche p e r quanto riguarda la multimedialità, caratteristica che permette di trasmettere le informazioni variando il canale: sono soprattutto immagini e video ad essere trasmessi. Si può quindi ritenere che l’uso della LIM sia in linea Manifattura Castelli (sec. XIX), Tondo con paesaggio e figure. docente utilizza concretamente le tecnologie durante l’attività didattica e a quali paradigmi si ispira; C. Analisi del patrimonio tecnologico presente nella scuola e valutazione della sua gestione ed organizzazione. In fase di codificazione e di analisi dei dati si è potuto rilevare che le 3 dimensioni sono strettamente collegate tra loro poiché sia le scelte personali del docente (dimensione A), sia le condizioni del contesto scolastico-lavorativo (dimensione C), influenzano fortemente le scelte didattiche del docente in classe (dimensione B). 88 (2014) l a b o r ato r i o pe d ag o g i c o Bottega dei Gentile (sec. XVIII), Targa con Scena di caccia. con i dettami del paradigma costruttivista-sociale, che mira ad incentivare la multimedialità, la partecipazione e l’apprendimento attivo. Tra le funzioni più attivate della LIM non figurano però quelle legate all’uso del web, un dato questo che coincide con quanto rilevato anche nel 2008 dall’indagine del CREMIT sul Progetto DigiScuola 13. Perché manca questo tipo di attività? Una spiegazione può essere individuata nell’analisi di un altro dato interessante. Le scelte didattiche degli intervistati sono risultate talvolta influenzate da fattori che potremmo definire “esterni”, come ad esempio l’inadeguato aggiornamento che l’istituto scolastico fornisce al proprio personale. I docenti cioè sostengono che la scuola non si preoccupa di fornire loro un aggiornamento costante sull’uso delle tecnologie (85% dei rispondenti). Questo influenza le loro prassi didattiche. Pensiamo alla velocità con cui oggi i media si evolvono: il web ad esempio in breve tempo si è modificato notevolmente (si parla ormai di Web 2.0 se non addirittura di Web 3.0) ma i docenti intervistati hanno mostrato di non conoscerne le potenzialità e di essere 13 Cf. nota 8. ancora legati al vecchio Web 1.0 (De Piano, 2011). Ciò ovviamente incide anche sulle prassi didattiche legate all’uso della rete e di riflesso anche sull’uso della LIM. Come infatti si è notato essa è sì usata nelle scuole, ma di rado viene impiegata per connettersi al web. Per tal motivo un aggiornamento in questo senso da parte delle scuole potrebbe essere di grande importanza: possedere delle competenze di base non è più sufficiente, si rischia di usare una tecnologia in modo riduttivo e non efficace. Dall’analisi dei dati è emersa poi un’altra considerazione interessante. Come si è detto poc’anzi, per la LIM è importante una adeguata collocazione: la migliore è all’interno della classe poiché ciò permette agli studenti di abituarsi alla sua presenza (così come sono abituati alla lavagna tradizionale) ed evita il continuo spostamento dall’aula al laboratorio. Non tutte le scuole però godono di questa situazione privilegiata e l’uso della LIM risulta spesso penalizzato proprio da fattori logistici 14. Innanzitutto tutte le scuole medie e i licei presi in esame possiedono la LIM, mentre negli istituti tecnici e professionali non sempre è presente. Nei licei però le LIM sono risultate portatili (quindi non presenti in classe ma spostabili da un’aula all’altra) mentre nelle scuole medie esse sono prevalentemente collocate all’interno delle classi; invece negli PP Per tali problematiche, già rilevate dal CREMIT in DigiScuola, e al cui proposito si fa nuovamente riferimento all’opera già citata alla nota 8, sono emerse anche in questa ricerca (Cf. nota 10). 49-54 14 53 a. de piano Istituti tecnici sono collocate in apposite aule esterne o laboratori. Ne deriva che la condizione più favorevole per l’uso della LIM è stata riscontrata nelle scuole medie, mentre la condizione più sfavorevole è risultata negli istituti tecnici e professionali: tale situazione è per questi ultimi molto negativa non solo dal punto di vista quantitativo (talvolta sono assenti) ma anche qualitativo (scorretto posizionamento). A conferma di quanto si è appena detto si PP Grafico sulla diffusione della LIM nelle scuole secondarie italiane. può osservare il conseguente comportamento degli insegnanti in queste scuole: i docenti che dichiarano di usare la LIM come supporto all’attività didattica sono infatti soprattutto nelle scuole medie dove le LIM sono presenti direttamente in classe, mentre negli altri istituti esse sono usate molto meno 15. 3. Conclusioni Attraverso l’analisi dei dati è stato possibile concludere che l’uso della LIM appare in generale corretto e in linea con i dettami del costruttivismo: la maggior parte dei docenti ne fa un uso interattivo, stimolando gli studenti ad interagire direttamente con lo strumento. Le sue potenzialità tecnologiche risultano sfruttate anche per quanto riguarda la multimedialità. I docenti si sono dichiarati soddisfatti di questo mezzo, in particolare del Infatti i docenti che usano la LIM alle scuole medie sono risultati il 43,3%; nei Licei il 6,3%; negli Ist. Tecnici e Prof.li il 7,1%. 15 54 suo aspetto interattivo che incide sul coinvolgimento e la motivazione degli studenti. Poco diffuse invece sono risultate le attività della LIM legate all’uso di internet, un dato già rilevato nel 2008 e che probabilmente si può collegare alle scarse conoscenze dei docenti in materia di Web 2.0. Essi sono infatti ancora legati al vecchio web statico e poco partecipativo e non sanno usare il nuovo web. Si tratta comunque di uno strumento relativamente recente per le scuole italiane poiché solo dal 2008 il Ministero ne ha promosso intensamente la diffusione su larga scala. Inoltre il suo uso risente più degli altri strumenti dell’influenza dei problemi logistici legati al suo posizionamento. Se questo strumento si trova in classe, il suo uso risulta frequente e continuo; se si trova invece posizionato fuori dall’aula, esso viene utilizzato con meno frequenza. Problemi logistici dunque e mancanza di un aggiornamento continuo, sembrano essere le principali criticità che intervengono nell’uso della LIM. Certo è che oggigiorno tutte le risorse digitali, comprese quelle che si vorrebbero usare in ambito didattico, vengono perfezionate di continuo e contemporaneamente esse acquisiscono nuove importanti funzioni, che a loro volta necessitano di nuove competenze. Questa dinamicità e questa continua evoluzione necessitano sì di abilità di base, ma anche e soprattutto di un costante aggiornamento: sono due concetti ormai oggi strettamente collegati e occorre cercare una soluzione per colmare una lacuna che ancora, in certi ambiti (come in quello scolastico), li tiene separati. Questa lacuna contribuisce anche ad aumentare la distanza tra scuola e studenti poiché al contrario dei docenti questi ultimi sono “nativi digitali” e fanno un uso costante delle nuove tecnologie sia per comunicare che per informarsi: competenza e aggiornamento per loro vanno di pari passo e sono continui. 88 (2014)