lavagna interattiva multimediale - Centro Ricerche Personaliste di

l a b o r ato r i o pe d ag o g i c o
I risultati di una ricerca espositiva
La L.I.M. (lavagna interattiva multimediale)
ProspettivA
·persona·
88 (2014), 49-54
Angela De Piano
L
e nuove tecnologie possono rivoluzionare fortemente i modelli e
le metodologie didattiche ed avere
quindi un forte peso in ambito formativo.
Questo cambiamento si può ottenere solo se
si è disposti ad abbandonare l’interpretazione della conoscenza intesa come oggettiva e
misurabile (approccio comportamentista) per
abbracciare una concezione del sapere di tipo
costruttivista, ossia un sapere inteso come “risultato di un processo di costruzione sia individuale che collettiva di significati concordati e di interpretazione dell’esperienza non
predeterminate” 1.
Infatti il ricorso ai nuovi media nell’apprendimento può permettere il superamento dei
vecchi paradigmi epistemologici puntando a
soluzioni di apprendimento maggiormente
flessibili, basate su multimedialità e interattività, in cui l’alunno può scegliere il proprio
percorso didattico e creare contenuti da condividere con gli altri 2. Il cambiamento dei paradigmi teorici si lega dunque strettamente all’inserimento dei media digitali nelle scuole e alle
effettive prassi didattiche che essi originano.
L’enorme importanza delle tecnologie in
ambito didattico emerge anche dalle numerose disposizioni che l’Unione Europea ha fornito negli ultimi anni agli stati membri. Sono
infatti sempre più frequenti le iniziative aventi
l’obiettivo di incentivare la cultura digitale in
Cf. V. Infante, Il Glossario e-learning per gli operatori del
sistema formativo integrato, I Libri del Fondo Sociale Europeo, Isfol, Roma 2007.
2
A. Fini, Soggetto, Gruppo, Network, Collettivo: le diverse
dimensioni della rete “[email protected] – Open Journal per la formazione in rete”, Rivista onlinel n. 67 (2010). Url: http://formare.erickson.it/wordpress/it/2010/soggetto-grupponetwork-collettivo-le-diverse-dimensioni-della-retee-E2%80%99apprendimento/.
1
Europa, necessaria per lavorare in modo competitivo nella società dell’informazione. L’intento è quello di estendere il più possibile alle
scuole l’accesso ai servizi digitali. Attraverso
ad esempio il Lifelong Learning Programme
2007-2013 (Programma d’azione comunitaria nel campo dell’apprendimento permanente), l’UE ha mostrato di voler continuare
la strategia di Lisbona cercando di favorire la
realizzazione di uno spazio europeo dedicato
all’istruzione permanente. Per raggiungere
tale obiettivo tutti i paesi membri sono stati
invitati ad impegnarsi per collaborare alla ricerca di pedagogie innovatrici, tenendo conto
soprattutto del ruolo fondamentale delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) 3.
Per quanto riguarda il nostro paese, negli ultimi anni si è cercato attraverso varie iniziative
di introdurre le TIC nel sistema di istruzione
italiano. Di particolare rilevanza è stato il Progetto DiGi Scuola (2006/2007) che si proponeva di sviluppare contenuti digitali a supporto della didattica al fine di introdurre le nuove
tecnologie nei processi di apprendimento 4. In
PP
3
Nel 2000 si tenne a Lisbona un Consiglio Europeo
straordinario con l’obiettivo di imprimere nuovo slancio
alle politiche comunitarie. Si pensò per questo ad una totale revisione del sistema di istruzione europeo cercando
soprattutto di accelerare il processo di alfabetizzazione tecnologica degli stati membri. Proprio nelle TIC si vide un
potenziale rilevante per l’occupazione. Da quel momento
le iniziative europee legate alla diffusione delle tecnologie
in ambito didattico aumentarono notevolmente. Cf. http://
europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_it.htm. Sul
Programma d’istruzione durante l’intero arco della vita
(2007-2013) cf. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/
c11082_it.htm.
4
Il documento del Progetto e le normative che lo riguardano: http://www.edscuola.it/archivio/norme/circo-
49-54
49
a. de piano
particolare con
DiGi
Scuola
si dava
l’opportunità ai docenti di scuola secondaria di
famigliarizzare con la
Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) uno strumento
considerato più degli altri “a misura di scuola”
poiché capace di integrare le TIC nella didattica in modo trasversale alle varie discipline
(Rivoltella, Ferrari, Sinini, 2008) 5.
La diffusione delle LIM nelle scuole divenne dal 2008 uno degli obiettivi principali
del MIUR che decise di distribuirle in tutti
gli istituti scolastici italiani fornendo anche
un’adeguata formazione per il suo utilizzo (quest’ultima curata dall’ANSAS: Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia
Scolastica) 6. Grazie a questo progetto ministeriale sono stati forniti alle scuole dei kit
composti da lavagna interattiva, proiettore,
computer e materiali digitali. Il progetto si è
snodato in diversi momenti indirizzati ai vari
PP
lari/nota_5_febbraio_07.pdf e http://www.edscuola.
it/archivio/norme/circolari/nota_22_luglio_2005.
htm.
5
L’INDIRE ha pubblicato i risultati del monitoraggio
del Progetto DiGi Scuola per l’a.a. 2007/08, condotto dal
CREMIT (Università Cattolica di Milano) con il coordinamento del Prof. Rivoltella (si veda P.C. Rivoltella, S.
Ferrari, G. Sinini, Il monitoraggio DigiScuola 2006-2007.
lllDati e linee ldi interpretazione, ANSAS, Annali Istruzione., Firenze 2008. Url: http://www.indire.it/db/docsrv/
PDF/report_rivoltella/report_DG_luglio08_Def.pdf.
Dei risultati di questo monitoraggio si parlerà dettagliatamente in seguito.
6
Per partecipare le scuole interessate sono state invitate
a compilare un modulo indicando la classe in cui installare
la LIM e i nomi di 3 insegnanti destinati alla formazione del
corpo docente. Il sito di riferimento del progetto è http://
www.scuola-digitale.it/lavagna. Sui compiti dell’Ansas
si veda l’Atto di indirizzo del 2009 pubblicato dal Miur:
http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/ai_ansas_09.pdf.
50
ordini di scuola ed è proseguito fin nel 2013
dando la possibilità agli istituti scolastici di
fare richiesta per ottenere sia i kit, sia le azioni
di accompagnamento e formazione necessarie.
Alla luce di queste iniziative si intende qui
riflettere sulle prassi didattiche messe in atto
successivamente dai docenti attraverso l’uso
della LIM: questo strumento ha portato dei
reali cambiamenti nelle pratiche didattiche
degli insegnanti? Si sono abbandonate le vecchie pratiche comportamentiste per avvicinarsi a quelle costruttiviste? Vi sono ancora
dei problemi irrisolti che i docenti si trovano
a fronteggiare? Attraverso una serie di interviste somministrate ad un gruppo rappresentativo di docenti di scuola secondaria di I e di II
grado si è cercato di analizzare l’uso di questo
mezzo in ambito formativo cercando al contempo di individuare quali difficoltà ancora
derivino dal suo utilizzo.
1. Le potenzialità didattiche della LIM
La Lavagna Interattiva Multimediale come
si è visto è al centro di diverse recenti iniziative
del nostro paese volte a diffondere le tecnologie digitali nelle scuole. Ma cos’è con esattezza
questo strumento? Si tratta di un dispositivo
che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna d’ardesia sulla cui superficie è possibile
scrivere, consultare il web, riprodurre immagini, guardare film, e così via. In sostanza la
lavagna riproduce lo schermo del computer
a cui è collegata, e i contenuti visualizzati
possono essere gestiti proprio come
sul pc: in questo senso essa è
una sorta di periferica
del computer. La
sua superficie
si presenta
come un
pannello
bianco che
consente
l’in-
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terazione sia con i documenti digitali sia con
eventuali contenuti tracciati manualmente.
Dato che le sue funzionalità sono pensate per
favorire l’interazione, la scelta del suo posizionamento risulta molto importante: la sua collocazione ideale sembra essere all’interno della
classe, così da evitare fastidiosi spostamenti.
In questo modo non sono più gli alunni ad
essere trasferiti in un’aula esterna (il classico
laboratorio) ma è la tecnologia che entra in
classe 7. Le LIM possono determinare grandi cambiamenti nel modo di fare didattica
poiché modificano il tradizionale rapporto
scuola-tecnologie: esse danno la possibilità di
andare alla lavagna per navigare in rete, per interagire con testi e video, rinnovando così gli
ambienti di apprendimento e avvicinandoli
alla moderna società della conoscenza 8. Queste attività permettono di adeguarsi agli stili
di apprendimento a cui i nuovi media hanno
abituato le generazioni dei nativi digitali. È
possibile così realizzare percorsi in cui affiancare la multimedialità ai metodi tradizionali
d’insegnamento (come la lezione frontale incentrata sul libro di testo).
In Italia come si è detto sono state promosse
diverse iniziative per il suo inserimento in ambito scolastico, a partire dal già citato Progetto
DigiScuola. Quest’ultimo è stato monitorato
nel 2008 dal CREMIT (Centro di Ricerca
sull’Educazione ai Media, all’Informazione
e alla Tecnologia dell’Università Cattolica di
Milano che ha fornito un report approfondito
sulla LIM evidenziandone vantaggi e criticità 9
(Rivoltella, Ferrari, Sinini, 2008). In questo
documento sono state individuate tra l’altro
T. Iommi, Gli stili di apprendimento legati alla Lavagna
Interattiva Multimediale, 2009. Url: http://www.indire.
it/content/index.php?action=read&id=1566&navig
=p.
8
T. Rudd, Interactive whiteboards in the classroom, Futurelab, 2007. Url: http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/other/whiteboards_report.pdf.
9
Si veda P.C. Rivoltella, S. Ferrari, G. Sinini, Il monitoraggio DigiScuola 2006-2007. Dati e linee ldi interpretazione, ANSAS, Annali Istruzione, Firenze 2008. Url: http://
www.indire.it/db/docsrv/PDF/report_rivoltella/report_DG_luglio08_Def.pdf.
7
le funzioni più usate dai docenti: le attività
prevalenti sono risultate scrivere, disegnare,
evidenziare. Ciò ha mostrato il forte legame
di questo mezzo con la lavagna tradizionale.
Al contrario poco usate sono risultate le azioni
legate a internet.
Il report ha anche rilevato, nell’uso della
LIM, un alto grado di soddisfazione sia da
parte dei docenti che da parte degli alunni,
ma allo stesso tempo non sono mancate le criticità. I docenti in particolare si sono lamentati del fatto che la preparazione delle lezioni
può richiedere molto tempo poiché serve un
più accurato lavoro di progettazione; inoltre
alcuni insegnanti hanno accusato problemi
legati alla scarsa familiarità con lo strumento.
Infine lo studio ha analizzato anche i diversi tipi di intelligenza attivati dalla LIM ed è
risultato che gli stili intellettivi più stimolati
sono quello logico e quello verbale, con un
rafforzamento anche dell’intelligenza visiva.
La dimensione manipolativa della lavagna incide poi sull’intelligenza cinestetica, mentre la
possibilità di costruire dei portfoli personali
attiva l’intelligenza intrapersonale. Infine, il
mancato uso del web si traduce in un basso
livello di intelligenza “esistenziale” 10.
PP
2. La ricerca: l’uso della LIM da parte degli insegnanti
L’inserimento della LIM nelle scuole italiane è ormai in una fase avanzata. È stato quindi possibile analizzare l’uso che gli insegnanti
ne fanno in ambito didattico verificando, tra
l’altro, se esso coincida o meno con quello
10
È stata seguita la classificazione delle intelligenze
multiple di Walter McKenzie: Intelligenza verbale (leggere, scrivere, dire, spiegare); Intelligenza logica (risolvere,
decidere, ipotizzare); Intelligenza visiva (osservare, disegnare, rappresentare con simboli); Intelligenza cinestetica
(costruire, assemblare, strutturare); Intelligenza musicale
(ascoltare, cantare, ripetere, scandire ritmicamente); Intelligenza intrapersonale (sostenere, promuovere, consigliare,
incoraggiare); Intelligenza interpersonale (condividere, comandare, collaborare); Intelligenza naturalistica (classificare, catalogare, organizzare); Intelligenza esistenziale (riflettere, contemplare, valutare). Cf. W. McKenzie, Intelligenze
multiple e tecnologie per la didattica, Erickson, Trento 2006.
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51
a. de piano
emerso dal monitoraggio del CREMIT nel
2008. In particolare si è voluto indagare se vi
siano ancora difficoltà legate all’uso di questo mezzo. Per rispondere a queste domande è stata condotta una ricerca esplorativa
nell’ambito della quale è stato intervistato un
gruppo rappresentativo di 60 docenti di scuola secondaria di I e di II grado 11. I dati raccolti sono stati analizzati con il software Atlas.
ti e attraverso un’analisi qualitativa dei dati
è emersa una situazione complessa, per la
cui valutazione è stato necessario considerare non solo il
comportamento del
singolo docente
in classe, ma
anche l’influenza
del contesto
lavorativo 12.
L a
mag-
PP
I
dati qui
esposti
sono tratti
da una tesi
di dottorato
riguardante
le
prassi didattiche
dei docenti di scuola
secondaria con le nuove
tecnologie e con le risorse del
Web 2.0. Cf. De Piano A., Prassi
didattiche e processi di apprendimento
supportati da artefatti cognitivi, Tesi di dottorato, Università degli studi di Padova 2010. Le interviste
sono state condotte su 60 docenti così distribuiti: 30 docenti di Scuole Secondarie di I grado; 30 docenti di Scuole Secondarie di II grado (di questi ultimi: 15 insegnanti
di Liceo e 15 insegnanti di Istituti Tecnici e Prof.li). Essi
appartengono ad 8 scuole: 4 scuole secondarie di I grado;
4 scuole secondarie di II grado (di cui 2 Licei e 2 Istituti
Tecnico-Prof.li).
12
L’intervista semistrutturata è stata realizzata con l’intento di indagare 3 ambiti fondamentali:
A. Uso delle tecnologie da parte del docente fuori
dall’ambito scolastico;
B. Prassi didattiche e credenze teoriche del docente in
ambito scolastico. Si tratta di domande utili a capire come il
11
52
gior parte degli intervistati (95%) ritiene le
tecnologie un valido supporto all’attività didattica e le azioni legate all’uso della LIM
sono risultate praticate dal 25% di essi. Si è
potuto constatare che l’uso di questo strumento è spesso finalizzato alla contestualizzazione della disciplina e alla stimolazione di
un apprendimento attivo e partecipativo. La
maggior parte dei docenti cioè ha dimostrato
di fare un uso interattivo della LIM sfruttandola non solo per svolgere la lezione frontale ma coinvolgendo anche
gli studenti ad interagire
direttamente con lo
strumento. Le sue
potenzialità
tecnologiche
risultano
sfruttate
pienamente
anche
p e r
quanto
riguarda
la
multimedialità, caratteristica
che permette
di
trasmettere le informazioni variando il canale:
sono soprattutto immagini
e video ad essere trasmessi. Si può
quindi ritenere che l’uso della LIM sia in linea
Manifattura Castelli (sec. XIX), Tondo con paesaggio
e figure.
docente utilizza concretamente le tecnologie durante l’attività didattica e a quali paradigmi si ispira;
C. Analisi del patrimonio tecnologico presente nella
scuola e valutazione della sua gestione ed organizzazione.
In fase di codificazione e di analisi dei dati si è potuto
rilevare che le 3 dimensioni sono strettamente collegate tra
loro poiché sia le scelte personali del docente (dimensione
A), sia le condizioni del contesto scolastico-lavorativo (dimensione C), influenzano fortemente le scelte didattiche
del docente in classe (dimensione B).
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Bottega dei Gentile (sec. XVIII), Targa con Scena di
caccia.
con i dettami del paradigma costruttivista-sociale, che mira ad incentivare la multimedialità, la partecipazione e l’apprendimento attivo.
Tra le funzioni più attivate della LIM non
figurano però quelle legate all’uso del web, un
dato questo che coincide con quanto rilevato
anche nel 2008 dall’indagine del CREMIT
sul Progetto DigiScuola 13. Perché manca questo tipo di attività? Una spiegazione può essere individuata nell’analisi di un altro dato
interessante. Le scelte didattiche degli intervistati sono risultate talvolta influenzate da fattori che potremmo definire “esterni”, come ad
esempio l’inadeguato aggiornamento che l’istituto scolastico fornisce al proprio personale. I docenti cioè sostengono che la scuola non
si preoccupa di fornire loro un aggiornamento
costante sull’uso delle tecnologie (85% dei rispondenti). Questo influenza le loro prassi didattiche. Pensiamo alla velocità con cui oggi i
media si evolvono: il web ad esempio in breve
tempo si è modificato notevolmente (si parla
ormai di Web 2.0 se non addirittura di Web
3.0) ma i docenti intervistati hanno mostrato
di non conoscerne le potenzialità e di essere
13
Cf. nota 8.
ancora legati al
vecchio
Web
1.0 (De Piano,
2011). Ciò ovviamente incide
anche sulle prassi didattiche legate all’uso della
rete e di riflesso
anche
sull’uso della LIM.
Come infatti si
è notato essa è sì
usata nelle scuole, ma di rado
viene impiegata
per connettersi
al web.
Per tal motivo un aggiornamento in questo
senso da parte delle scuole potrebbe essere di
grande importanza: possedere delle competenze
di base non è più sufficiente, si rischia di usare
una tecnologia in modo riduttivo e non efficace.
Dall’analisi dei dati è emersa poi un’altra
considerazione interessante. Come si è detto
poc’anzi, per la LIM è importante una adeguata collocazione: la migliore è all’interno
della classe poiché ciò permette agli studenti
di abituarsi alla sua presenza (così come sono
abituati alla lavagna tradizionale) ed evita il
continuo spostamento dall’aula al laboratorio.
Non tutte le scuole però godono di questa situazione privilegiata e l’uso della LIM risulta
spesso penalizzato proprio da fattori logistici 14.
Innanzitutto tutte le scuole medie e i licei
presi in esame possiedono la LIM, mentre negli istituti tecnici e professionali non sempre
è presente. Nei licei però le LIM sono risultate portatili (quindi non presenti in classe
ma spostabili da un’aula all’altra) mentre nelle scuole medie esse sono prevalentemente
collocate all’interno delle classi; invece negli
PP
Per tali problematiche, già rilevate dal CREMIT in
DigiScuola, e al cui proposito si fa nuovamente riferimento
all’opera già citata alla nota 8, sono emerse anche in questa
ricerca (Cf. nota 10).
49-54
14
53
a. de piano
Istituti tecnici sono collocate in apposite aule
esterne o laboratori.
Ne deriva che la condizione più favorevole per l’uso della LIM è stata riscontrata nelle
scuole medie, mentre la condizione più sfavorevole è risultata negli istituti tecnici e professionali: tale situazione è per questi ultimi
molto negativa non solo dal punto di vista
quantitativo (talvolta sono assenti) ma anche
qualitativo (scorretto posizionamento).
A conferma di quanto si è appena detto si
PP
Grafico sulla diffusione della LIM nelle scuole
secondarie italiane.
può osservare il conseguente comportamento degli insegnanti in queste scuole: i docenti
che dichiarano di usare la LIM come supporto all’attività didattica sono infatti soprattutto
nelle scuole medie dove le LIM sono presenti
direttamente in classe, mentre negli altri istituti esse sono usate molto meno 15.
3. Conclusioni
Attraverso l’analisi dei dati è stato possibile concludere che l’uso della LIM appare
in generale corretto e in linea con i dettami
del costruttivismo: la maggior parte dei docenti ne fa un uso interattivo, stimolando gli
studenti ad interagire direttamente con lo
strumento. Le sue potenzialità tecnologiche
risultano sfruttate anche per quanto riguarda
la multimedialità. I docenti si sono dichiarati
soddisfatti di questo mezzo, in particolare del
Infatti i docenti che usano la LIM alle scuole medie
sono risultati il 43,3%; nei Licei il 6,3%; negli Ist. Tecnici e
Prof.li il 7,1%.
15
54
suo aspetto interattivo che incide sul coinvolgimento e la motivazione degli studenti. Poco
diffuse invece sono risultate le attività della
LIM legate all’uso di internet, un dato già rilevato nel 2008 e che probabilmente si può
collegare alle scarse conoscenze dei docenti in
materia di Web 2.0. Essi sono infatti ancora
legati al vecchio web statico e poco partecipativo e non sanno usare il nuovo web. Si tratta
comunque di uno strumento relativamente
recente per le scuole italiane poiché solo dal
2008 il Ministero ne ha promosso
intensamente la diffusione su larga
scala. Inoltre il suo uso risente più
degli altri strumenti dell’influenza
dei problemi logistici legati al suo
posizionamento. Se questo strumento si trova in classe, il suo uso
risulta frequente e continuo; se
si trova invece posizionato fuori
dall’aula, esso viene utilizzato con
meno frequenza.
Problemi logistici dunque e mancanza di
un aggiornamento continuo, sembrano essere le principali criticità che intervengono
nell’uso della LIM. Certo è che oggigiorno
tutte le risorse digitali, comprese quelle che
si vorrebbero usare in ambito didattico, vengono perfezionate di continuo e contemporaneamente esse acquisiscono nuove importanti funzioni, che a loro volta necessitano
di nuove competenze. Questa dinamicità e
questa continua evoluzione necessitano sì di
abilità di base, ma anche e soprattutto di un
costante aggiornamento: sono due concetti
ormai oggi strettamente collegati e occorre
cercare una soluzione per colmare una lacuna
che ancora, in certi ambiti (come in quello
scolastico), li tiene separati. Questa lacuna
contribuisce anche ad aumentare la distanza
tra scuola e studenti poiché al contrario dei
docenti questi ultimi sono “nativi digitali” e
fanno un uso costante delle nuove tecnologie
sia per comunicare che per informarsi: competenza e aggiornamento per loro vanno di
pari passo e sono continui.
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