N°3 mars/avril 14

Couv 1 SIA 3 2014_Mise en page 1 05/05/14 10:07 Page1
N° 3 mars/avril 14
Edito :
Loin de tout dialogue vain et de concertations superficielles
CAPN du 29 avril 14
1ère phase du mouvement des IA IPR
«Terra Nova : fondation progressiste» ?
Contribution du SIA aux travaux du CSP
La Revue du Syndicat des Inspecteurs d’Académie
http://www.syndicat-ia.fr
« Terra Nova- fondation progressiste » ?
N’oubliez pas ce que démocratisation veut dire !
Comme Terra Nova, dans son rapport de mars 2014, le SIA souscrit à la volonté politique d’une école de la
réussite de tous. Une volonté qu’il défend de longue date et dont il se réjouit qu’elle soit prise en compte
avec ambition dans la loi de la refondation affirmant, pour la première fois, que « tous les enfants sont en
capacité d’apprendre et de progresser ». Les ruptures entre le primaire et collège doivent pour cela être
pensées afin que personne ne soit laissé au bord du chemin. Mais s’il y a apparemment accord entre le
SIA et Terra Nova sur le but, la proposition d’une école commune faite par Terra Nova afin d’en finir avec
ces ruptures s’oppose radicalement à celle que le SIA porte dans une vision émancipatrice de l’école.
Pour Terra Nova, la réussite de tous les élèves nécessite de construire une école commune afin d’effacer
les ruptures identifiées : celle des contenus enseignés, celle des pratiques pédagogiques ainsi que celle
des approches éducatives dont seraient victimes les plus fragiles des élèves, exclus, d’autre part, d’une
mixité scolaire de plus en plus absente. A l’appui de cette thèse d’une école commune, marquée par la
fusion des corps enseignants et une même gestion institutionnelle des établissements : la référence à des
exemples internationaux qui valideraient cette réforme de structure de grande ampleur et l’affirmation osée
d’une inaptitude des enseignants du second degré et de leur principal syndicat à s’inscrire dans la
modernité du socle commun identifiée par sa nouveauté évaluative, son approche par compétence et sa
rupture avec la notion de programme scolaire.
La critique d’une telle proposition peut bien sûr se fonder sur les raisonnements réducteurs voire
provocateurs qui en sont à l’origine mais pour le SIA, syndicat défenseur d’une école progressive, cette
critique ne peut suffire. Elle doit porter d’abord sur le fond républicain du projet de l’école auquel Terra
Nova ne fait aucunement référence.
Pour Terra Nova, la « démocratisation scolaire » restant à mener après une période caractérisée par une
massification rendue possible par le collège unique est définie comme une « réussite de tous » au rabais.
Ainsi, écrit Terra Nova, l’école commune sera « d’abord tournée vers la réussite des élèves qui aujourd’hui
échouent mais elle ne se désintéresse pas des autres ni de l’émergence d’une élite ». Pour nous au SIA, si
la démocratisation scolaire rencontre la réussite de tous les élèves c’est avant tout parce qu’elle est
émancipation et partage d’une culture commune par tous sans distinction à l’échelle des années collège.
L’usage des expressions « démocratisation scolaire » et « réussite de tous » par Terra Nova relève de ces
confusions sémantiques recherchées depuis quelques années à des fins de brouillages idéologiques.
Avant toute proposition technocratique - fondée sur une analyse qui l’est tout autant - visant à chercher
cohérence, continuité et progressivité entre le primaire et le collège, le SIA défend l’indispensable
référence première à l’émancipation. Le projet de l’école républicaine est en effet de permettre
progressivement à tous les élèves de comprendre le monde afin d’être en capacité, dans son futur, d’agir
en sa qualité de citoyen, de s’épanouir personnellement et de s’intégrer socialement et
professionnellement dans ce monde. Cette entrée dans le monde qui n’est autre qu’entrée en humanité est
au regard du développement de l’enfant nécessairement progressive, L’Ecole doit le prendre en compte en
organisant institutionnellement cette progressivité.
Affirmons-le d’emblée, un enseignement fondé sur « l’approche par compétences » identifiées dans un
référentiel déconnecté des programmes ne peut permettre cette entrée en humanité. Face à cela, le SIA,
en définissant aujourd’hui un concept de compétence conforme au projet de l’Ecole républicaine, œuvre
pour sortir de l’ornière du « socle commun de connaissance et de compétence » en proposant un
enseignement fondé sur une compréhension progressive du monde conférant aux savoirs du pouvoir.
e
… la suite en 3 de couverture…
La refondation de l’Ecole est en marche. Encore trop
souvent chaotique et incertaine, le SIA sait y apporter en
permanence ses contributions afin de rappeler les valeurs et les principes républicains qui l’animent ainsi que
le rôle essentiel et reconnu que doit y jouer le corps des
IA-IPR. Loin de tout dialogue vain ou de concertations
superficielles, le SIA assure la défense des inspecteurs,
tout en enrichissant la réflexion collective pour une école
de « la réussite de tous » dans un monde qui n’est plus
aujourd’hui celui qu’il était hier.
C’est ainsi que le groupe de travail ministériel sur les
missions des corps d’inspection a été l’occasion pour
le SIA de défendre l’expertise pédagogique des IAIPR comme base d’un pilotage qu’il faut impérativement refondé en abrogeant le décret du 5 janvier
2012 relatif à la nouvelle organisation académique.
Pour le SIA, cette expertise ne peut se limiter à confiner les inspecteurs dans un rôle d’explication des
réformes, de repérage et de diffusion des « bonnes
pratiques » tel que cela figure dans le texte du Ministère. Le SIA s’oppose à cette conception étriquée de
nos fonctions. Il exige que les corps d’inspection
soient reconnus pour leurs compétences à éclairer
les enjeux des évolutions scolaires ainsi que les pratiques professionnelles à la lumière de leur connaissance des réalités de terrains observées au quotidien. La dernière réunion de travail du GT 10 que
nous demandons sur ce dossier sera l’occasion de le
rappeler fermement.
Le SIA enrichit également la réflexion sur l’Ecole de
demain. Alors que la « think-tank » Terra Nova plaide
pour le retour à une école fondamentale, rebaptisée
commune, visant la fusion de l’école primaire et du
collège, le SIA argumente la dimension incontournable d’une école progressive et émancipatrice. Le
développement de l’enfant comme l’évolution d’un
Sommaire
Compte-rendu :
CAPN du 29 avril 14 ................................................... p 2
Image du corps :
Lauréats - session 2014 .............................................
Intégration des détachés.............................................
Réintégrations dans le corps d’origine .......................
1ère phase du mouvement des IA IPR .........................
monde de plus en plus complexe et interconnecté
l’exigent si nous voulons, une société plus juste et
plus égalitaire. Loin de toute invective syndicale intercatégorielle et de toute solution techniciste simpliste,
pour le SIA, c’est bien de l’intelligence collective de la
communauté éducative repensant l’Ecole que viendra
sa véritable refondation.
éditorial
Loin de tout dialogue vain
et de concertations superficielles
Enfin, le SIA porte à la réflexion de tous ses propositions sur les contenus d’enseignement et d’apprentissage alors que le Conseil Supérieur des Programmes
(CSP) vient de publier « La charte des programmes ». Comprendre le monde, s’émanciper, acquérir des compétences définies comme « savoirs de
pouvoir », tels sont les axes forts de nos propositions
pour une écriture du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et des programmes à la hauteur de l’ambition de réussite pour
tous les élèves. Le SIA se félicite en cela que la
« charte des programmes » donne à voir cette ambition éducative forte adaptée à notre monde. Il se réjouit que les groupes de travail chargés de l’élaboration des premiers programmes se caractérisent par la
richesse de leur diversité professionnelle et retient
avec intérêt la proposition du CSP « de création
« d’observatoires » académiques ou départementaux
permettant aux divers acteurs de contribuer régulièrement à un bilan de la mise en œuvre des programmes ». Car, là encore, pour le SIA, c’est bien
par la coopération de tous ces acteurs, dans le cadre
institutionnel comme dans le cadre syndical, éclairée
par les travaux universitaires, que se fortifiera cette
refondation.
La refondation de l’Ecole est en marche : le SIA l’accompagne avec expertise et exigence démocratique pour offrir l’accès à la compréhension du monde
à tous les élèves et avant tout à ceux d’entre eux les
plus éloignés de la culture scolaire. Nous invitons
tous les IA à contribuer à cette réflexion collective,
source de notre crédibilité au service de la promotion
du corps et des changements profonds qu’exige la
refondation de l’école de la République.
Yves Peuziat
p4
p6
p7
p8
Bulletin d’adhésion .................................................. p 16
(1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndicat
[email protected]
n°3- mars/avril 2014
SIA
Questions en débat(1):
« Terra nova : fondation progressiste » ? ......... 2e couv.
Programmes : une logique curriculaire ...................... p 10
Contribution du SIA aux travaux du CSP ................... p 12
Un pôle Sciences pour les programmes .................... p 15
1
compte-rendu
CAPN du 29 avril 2014
Représentants de l’administration :
Gilles BAL, William MAROIS, Philippe WUILLAMIER
(IA-DASEN 92), Xavier SORBE (sous-directeur à la
DEPP) et Philippe ETIENNE.
Représentants des personnels :
UNSA : Roger KEIME, Laurence COUSIN-PICHEAU,
Corinne ROBINO, Alain MARIE, titulaires, Christian
CHAPENDAL et François SAILLARD suppléants..
SIA : Michèle VINEL titulaire et Jean-Pierre SOLLIER
suppléant.
SIA
Dans les déclarations préalables, dont celle du SIA,
les personnels administratifs sont remerciés pour le
travail de préparation accompli et la transmission des
documents préparatoires dans les délais. Le SIA interroge le président de la CAPN, Gilles Bal, sur l’apparition et la disparition de postes au mouvement, en
particulier pour l’académie de la Martinique, et
s’inquiète des nombreux postes qui demeureront vacants en 2014-2015 (cf. ci-contre).
Le procès verbal de la précédente CAPN est adopté
à l’unanimité.
Le président de la CAPN en réponse aux déclarations
préalables apporte les précisions suivantes :
- le nombre de postes au concours a été sous calibré
car tous les éléments n’étant pas connus au moment
du calibrage du concours, le nombre de poste ouverts
ne couvrira pas tous les besoins notamment en mathématiques. En Anglais, l’insuffisance du nombre de
candidats (5) n’avait permis de n’ouvrir que quatre
postes, qui sont pourvus ; mais cela laisse plus de dix
postes non couverts à la prochaine rentrée ;
- le dialogue sur nos missions et nos fonctions doit
se poursuivre après la mise en place du nouveau ministre et de son cabinet ;
- comme les DAN (délégué académique au numérique) doivent être sur emploi, des postes d’IA-IPR
sont libérés ; les collègues IA-IPR, ainsi nommés perdent leur poste dans leur académie.
Le président nous présente une analyse statistique
des demandes :
123 (23 stagiaires. 91 titulaires, 9 détachés) candidats au mouvement 2014-2015 contre 155 l’an dernier.
Répartition des motifs : convenance personnelle
37% ; rapprochement de conjoint 62% ; mutation conjointe 0.8% ; situation particulière 0.8%.
Puis il rappelle les critères retenus :
- l’appréciation formulée par l’autorité hiérarchique ;
- l’ancienneté dans le poste en tenant compte de la
clause de stabilité de 3 années minimales sur le
poste ;
- à ancienneté égale dans le poste, celui de l’ancienneté de fonction dans le corps.
Pour un grand nombre de disciplines et spécialités,
aucune difficulté n’est rencontrée.
En EVS, nous sommes officiellement informés du
succès en contentieux d’un collègue - que le SIA sou-
2
n°3- mars/avril 2014
DÉCLARATION LIMINAIRE DU SIA
Monsieur le Président, Mesdames, Messieurs les
membres de la CAPN,
Nous tenons tout d’abord à remercier les services de la
DGRH pour l’envoi des documents en temps et en
heure permettant ainsi aux commissaires paritaires de
préparer sereinement la CAPN.
Nous constatons que cette année, les propositions de
l’administration génèrent moins de désaccord que l’an
dernier car plus en adéquation avec le principe d’équité
auquel est attachée la profession. Toutefois, nous regrettons que notre proposition de groupe de travail préparatoire au mouvement n’ait pas été concrétisée afin
d’établir des règles claires, transparentes et stables pour
toutes les académies et toutes les disciplines.
Par ailleurs, nous constatons que nombre de recteurs ont
compris l’importance de pouvoir mener sereinement vie
professionnelle et vie personnelle pour permettre aux
cadres d’être pleinement efficaces. Ainsi seuls 4 avis défavorables ont été portés : une rectrice pour les candidatures
de 2 stagiaires et d’un détaché et un recteur pour la candidature d’un détaché. On compte 6 avis réservés dont 5
concernent des stagiaires. Les inspections générales n’ont
émis aucun avis défavorable et ont formulés 7 avis réservés dont 4 concernent des stagiaires.
« La mobilité est un facteur d’enrichissement des académies qui bénéficient ainsi de regards et savoir-faire renouvelés. Elle peut répondre aussi à des situations personnelles » comme il est précisé dans la note de service. Aussi
dans les cas où le poste convoité serait vacant, nous demandons aux membres de la CAPN de faire preuve de
mansuétude dans la mesure où, l’on sait, s’agissant du
mouvement des IA IPR, corps comptant peu de personnes,
que le refus d’une mobilité peut fermer la porte à toute opportunité pour plusieurs années.
Nous souhaiterions avoir des éclaircissements sur les
postes devenus vacants ou ne l’étant plus. Un cas en
particulier, nous interroge celui de La Martinique en
EPS. Doit-on voir un lien avec la réussite au concours
2014 d’un enseignant de La Martinique ? Le SIA rappelle sa ferme opposition à ce que des postes mis au
mouvement et demandés par des titulaires ou des stagiaires soient attribués à des lauréats au concours puisqu’ils n’entreront dans le corps qu’au 1er septembre.
Par ailleurs nous souhaitons alerter l’administration sur
le grand nombre de postes (près d’une cinquantaine) qui
resteront vacants à l’issue de l’affectation des lauréats,
en particulier dans les disciplines les plus touchées
(Anglais, Lettres, Mathématiques, STI par exemple).
Pour certaines de ces disciplines, cela entravera la mise
en place des liaisons inter-degrés indispensables à la
mise en œuvre de la loi sur la refondation de l’école.
Cela risque d’engendrer des disparités dans la gestion
des carrières des enseignants et un climat de tension
lors des CAPA, entre les administrations rectorales et
les représentants des personnels enseignants. Nous
demandons donc à ce que le concours soit mieux calibré sauf à considérer que notre corps doit être sacrifié
sur l’autel de la dette publique !
Je vous remercie de votre attention.
Michèle Vinel, commissaire paritaire
!
La Guyane mérite-t-elle les cadres expérimentés
qui ont choisi de quitter le confort d'une
implantation métropolitaine envieuse pour aller la
servir en bravant l'inconfort d'une installation
lointaine ? Et aux conditions équinoxiales de cet
inconfort, celles-là attendues et parfaitement
assumées, l'Administration ajoute celle d'une prise
en
charge
administrative
calamiteuse
et
méprisante.
Comment expliquer autrement l'anormalité de la
signature
(électronique)
du
procès-verbal
d'installation près de vingt jours après l'installation
réelle, attestée par une audience auprès du
recteur ?
Comment expliquer autrement le report à fin
Janvier 2014 du versement de la première partie
de l'indemnité particulière de sujétion et
d'installation, auquel le secrétaire général dénie le
statut d'indemnité d'installation ?
Or s'installer en Guyane coûte cher, fort cher :
locations exorbitantes, équipements onéreux, etc.
Pour peu que l'on ait des enfants poursuivant des
études supérieures en France, et la situation
financière devient vite intenable.
Si l'Administration a cru bon de mettre en place
une telle indemnité, c'est pour aider les agents à
s'installer dans des conditions qui leur permettent
de travailler sereinement. Et l'argument du défaut
de crédit n'est pas acceptable quand on sait que
les
mutations
sont
programmées
bien
antérieurement et attribuées en avril. Par ailleurs,
le fait d'être mis devant le fait accompli ne fait
qu'ajouter au malaise. Si cette indemnité ne peut
pas être versée lors de l'installation, qu'on en
avertisse les agents auparavant. Ils prendront
leurs dispositions...
Tout cela laisse un goût amer d'improvisation,
inacceptable si l'on considère que les inspecteurs
pédagogiques régionaux jouent un rôle actif dans
la réussite des élèves.
Christian LE GUILLOU
Mercredi
9 juillet
compte-rendu
OU UN HOMME AVERTI EN VAUT DEUX
tient - le MEN ayant été condamné à le titulariser et
le réintégrer dans le corps des IA IPR au titre de l’année 2012. Nous nous étonnons de sa nomination
dans une académie qu’il n’a pas demandée. A l’issue
de la CAPN, au vu de l’effet rétroactif de la décision,
considérant que l’éloigner de son académie d’origine
et par là-même de son domicile familial constituerait
une sanction disciplinaire (mutation d’office) qui n’a
pas lieu d’être, considérant que l’administration n’a
pas à faire supporter à l’agent les conséquences de
ses erreurs, le SIA a adressé un courrier à la DGRH
afin d’éviter un nouveau contentieux qui nuirait à
l’image publique de l’Education nationale.
En EVS, à cette date, le mouvement ne fait apparaître aucun poste qui ne serait pas pourvu à la prochaine rentrée (grâce aux lauréats du concours).
En Lettres, à la demande de l’ensemble des représentants des IA-IPR, l’affectation sur le poste de Paris sera remise à l’étude en juillet.
En Mathématiques, un vif désaccord oppose le SIA
au SNIA-IPR, à nouveau sur la situation d’une collègue. L’an dernier déjà, alors qu’elle réintégrait la
fonction après un détachement à l’AEFE, sa demande de mutation sur une académie d’outre mer
pourtant vacante a été refusée ; le poste a été attribué à une lauréate du concours 2013. Aujourd’hui sa
demande porte sur son académie d’origine vacante
cette année et malgré une situation personnelle et
familiale très lourde….. acharnement ou mauvais
œil….. le vote demandé par le président ne lui donne
pas gain de cause par 9 voix contre une, celle du
SIA.
En EPS, le seul candidat pour l’académie de la Martinique ne se voit pas proposer le poste vacant suite à
un départ en retraite, au prétexte que la demande
manque de précision. Le président accepte sur
l’insistance du SIA de reporter la décision à la prochaine CAPN dans l’attente de précisions de la part
du collègue. Il faut noter qu’un lauréat du concours
est de La Martinique. L’histoire se répèterait-elle ?
Au-delà des situations ci-dessus, on note qu’il y a eu
globalement moins de désaccords que pour le mouvement de l’an dernier avec les propositions de l’administration. Ainsi seuls 5 postes sont en attente d’affectation.
Les nominations, et les éventuels retours, sur emploi
(DA-SEN, DAA-SEN, DAN …) vont nécessiter des
ajustements. L’administration admet que les candidats ayant déposé des demandes de mutation
peuvent réviser leurs vœux entre les deux CAPN.
Aucun refus d’intégration de détachés n’est prononcé
cette année.
Jean-Pierre Sollier
Le SIA réunit son conseil national sur l'enjeu des futures élections professionnelles.
Prochaine CAPN le
10 juillet
L'occasion pour l'ensemble des correspondants académiques de débattre et définir les orientations qui
seront portées par le syndicat.
(titularisation, fin du mouvement, première nomination, liste d’aptitude, détachements, intégrations directes …)
n°3- mars/avril 2014
SIA
RETOUR D’EXPÉRIENCE
3
image du corps
Lauréats- Session 2014
AVS : 8 postes
1
GROS PATRICE
Grenoble
2
BETRANCOURT SANDRINE
Lille
3
CLAVAL BRUNO
Créteil Paris Versailles
4
SAGNIER SYLVIE
Rennes
5
MELLONE VERONIQUE
Orléans-Tours
6
FERRANDIERE CATHERINE
Bordeaux
7
DURET JEAN-LUC
Lyon
8
GERARD SYLVIE
Créteil Paris Versailles
Allemand: 3 postes
1
STECK PETER HERMANN
Clermont-Ferrand
2
PELLEGRAIN SABINE
Créteil Paris Versailles
3
PARAIN NATHALIE
Amiens
Anglais : 4 postes
1
LANQUETIN CATHERINE
Besançon
2
CIALONE STEPHANIE
Montpellier
3
MELINAT FLORENCE
Bordeaux
4
GLENAT VINCENT
Toulouse
Arts Plastiques : 2 postes
1
MARQUET JEAN-PIERRE
Nantes
2
ZINETTI PHILIPPE-RENE
Amiens
Bio technologie génie biologique : 1 poste
1
BENY CLAUDINE
Créteil Paris Versailles
Eco-Gestion : 3 postes
1
GOUILL DIDIER
Nantes
2
LONGEAT CARINE
Créteil Paris Versailles
3
MERLE GEORGES
Lyon
GERMA-BALANCA CATHERINE
Mayotte
LC
Education musicale : 2 postes
1
GANDIN MARIE
Clermont-Ferrand
2
MARZELLE FRANCOIS
Créteil Paris Versailles
1
GAGNEBIEN JULIEN
Rennes
2
MICHELETTI FRANCOIS
Nancy-Metz
3
LOUVET JEROME
Grenoble
4
BATTOIS REGINE
Grenoble
5
VALLEE GUY MARCEL
Créteil Paris Versailles
6
THIERY BENOIT
Martinique
SIA
EPS : 10 postes
7
LOSFELD SOPHIE
Toulouse
8
ESTEVENY MARC EUGENE
Lyon
4
n°3- mars/avril 2014
9
CHARPENTIER JEAN-LUC
Orléans-Tours
10
GOSSE CEDRIC
Créteil Paris Versailles
Espagnol : 3 postes
1
CHEVEAU-RICHON SYLVIE
Bordeaux
2
SOURICE ELISABETH
Nouvelle Calédonie
3
DEMOUGE SARAH
Nouvelle Calédonie
Histoire géographie : 5 postes
1
LOMBARD RAPHAELE
Créteil Paris Versailles
2
VERGEZ FABIEN
Toulouse
3
LE GUENNEC ROZENN
Nice
4
JACONO GUILLAUME
Rouen
5
PUIGVENTOS THIERRY
Rouen
image du corps
EPS (suite) : 10 postes
Lettres : 11 postes
1
COZE CAROLINE
Créteil Paris Versailles
2
SARPOULET JEAN-MARIE
Bordeaux
3
LAVRUT SOPHIE
Créteil Paris Versailles
4
GUERPILLON ALAIN
Aix-Marseille
5
CICLAIRE LAURENCE
Limoges
6
LE LU GAETAN JEAN MARIE
Polynésie française
7
IZQUIERDO PATRICIA
Nancy-Metz
8
MOKHTARI SOPHIE
Nantes
9
WILLIAME OLIVIER
Créteil Paris Versailles
10
EUDIER CAROLINE
Nantes
11
PESLHERBE-LIGNEAU ANNE-MARIE
Orléans-Tours
Mathématiques : 10 postes
1
RAFFIER MARIE-ODILE
Amiens
2
FIOL CLARISSE MARIE-JOSEE
Nice
3
GERBERT-GAILLARD EVELYNE
Grenoble
4
FAUCHON MAGALI
Nice
5
CAILHOL BRUNO
Nice
6
BOUCHARD GERALD
Amiens
7
GUFFLET CATHERINE
Créteil Paris Versailles
8
ODOR FLORIAN
Lille
Philosophie : 2 postes
1
VANDEPUTTE VERONIQUE
Montpellier
2
JARDRY JEROME
Lille
La liste des postes vacants à l’issue de la CAPN du 29 avril 2014 est en ligne sur le site :
SIA
www.syndicat-ia.fr
n°3- mars/avril 2014
5
image du corps
Sciences physiques et chimiques : 4 postes
1
GELY FABRICE
Créteil Paris Versailles
2
MENERET DOMINIQUE
Clermont-Ferrand
3
QUERRE BRUNO
Rouen
4
MAIGRET ANTOINE
Strasbourg
SES : 2 postes
1
MARTIN DENIS
Nantes
2
BRUET CATHERINE
Bordeaux
SMS : 1 poste
1
LEMOINE MARTINE GINETTE ALINE
Créteil Paris Versailles
STI Sciences industrielles : 4 postes
1
DZIUBANOWSKI CEDRIC
Nancy-Metz
2
LAULAN LUC
Nice
3
FRICOU JEAN-CLAUDE
Clermont Ferrand
4
BAEY VINCENT
Nantes
SVT : 5 postes
1
PONS SOPHIE
Créteil Paris Versailles
2
MORIN CAROLINE
Orléans-Tours
3
SALLETTE FABIENNE
Bordeaux
4
RODES JEAN-FRANCOIS
Créteil Paris Versailles
5
BELLAMY JEAN-MARC
Rouen
INTEGRATION DES DETACHES DANS LE CORPS des IA IPR
Spécialité
Nom Prénom
Corps d’origine
Académie
REY Patrice
Professeur agrégé
DIJON mutation à STRASBOURG
DESHAYES Olivier
Professeur agrégé
Besançon
ANDRE Lionel
Professeur agrégé
Aix-Marseille
Economie-Gestion
PELLEGRIN Nicole
Maître de conférences
ESEN
Espagnol
GOUGA Rose-Marie
Professeure agrégée
Clermont-Ferrand
DAYDIE Marc
Personnel de direction
Créteil
FANTHOU Marie-Claude
Personnel de direction
Créteil
DUCHAINE Jean
Professeur agrégé
ESEN
PEPIN Pierre-Yves
IEN
Grenoble
Allemand
Arts plastiques
Anglais
SIA
EVS
6
n°3- mars/avril 2014
Spécialité
Nom Prénom
Corps d’origine
Académie
RODDIER Jean-Alain
Professeur agrégé
Clermont-Ferrand
NESME Michel
Professeur agrégé
Lyon
CHALNOT Claire
Professeure agrégée
Créteil mutation à Versailles
DURAND Patrice
Professeur agrégé
Créteil
NADIN Catherine
Professeure agrégée
Paris
MAILLARD Christophe
Professeur agrégé
Lyon
STI
DUPUIS Alain
Professeur agrégé
Dijon
STI Arts Appliqués
DELOR Thierry
Professeur agrégé
Bordeaux mutation à Aix-Marseille
Mathématiques
Philosophie
Physique-Chimie
Russe
SMS
image du corps
INTEGRATION DES DETACHES DANS LE CORPS des IA IPR
REINTEGRATION DANS LE CORPS D’ORIGINE
Spécialité
Allemand
Eco-Gestion
Nom Prénom
Corps d’origine
Académie d’origine
FAURE-PASCHAL
Professeure agrégée
Créteil
BOUILLART-CHEREAU Caroline
Maître de conférences
Rouen
Ça bouge !
Nomination d’IA-DASEN
Territoire de Belfort : Eugène KRANTZ, directeur de service,
en remplacement de Patrick Mellon (retraite)
Eure-et-Loir : Joel SURIG, DAA du Nord, en remplacement
de Michel Reymondon (retraite)
Maëva LEVEL, conseillère (relations avec le Parlement)
Claire ALLARD, conseillère (affaires budgétaires, modernisation de l'action publique)
Eric TOURNIER, conseiller (1er degré)
Agathe CAGÉ, conseillère (2nd degré, programmes, évaluation des élèves)
Géraldine LACROIX, conseillère (lutte contre le décrochage
scolaire, insertion professionnelle des jeunes, relations éducation-emploi)
Nomination d’IA-DAA SEN
Essonne : Jean-Luc LEGRAND, IA-IPR, en remplacement Marianne DE BRUNHOFF, conseillère (rythmes scolaires,
de Dominique Roure
éducation artistique et culturelle, relations avec les collectivités territoriales, carte scolaire)
Retraite IGEN
Laurentino LAVEZZI, conseiller (numérique éducatif, innovaNicole Pernot, à compter du 10 juillet 2014.
tion, relation avec les éditeurs)
Geneviève Gaillard, à compter du 30 juillet 2014.
Romain GUERRY, conseiller (santé, du sport, handicap,
Jean-Louis Durpaire, à compter du 29 juillet 2014.
lutte contre les inégalités)
Alain SÉRÉ, conseiller (orientation, formation professionnelle
IGEN COAC
initiale et continue, certifications)
Clermont-Ferrand : Michel LUGNIER
Nora MACHURÉ, conseillère (vie scolaire, prévention des
Lille : Bernard ANDRE
violences scolaires, relations avec les parents d'élèves)
Aix-Marseille : Marie-Blanche MAUHOURAT
Directrice du Numérique
Catherine BECCHETTI-BIZOT, IGEN
Cabinet du Ministre
Ali RABEH, conseiller auprès du ministre
Alexander GRIMAUD, chef de cabinet
Thierry MARCHAL-BECK, chef adjoint de cabinet
Brigitte BÉJEAN, conseillère (communication et presse)
Cabinet de la secrétaire d'Etat (enseignement supérieur
et de la recherche)
Jean-Paul DE GAUDEMAR, conseiller spécial
David PHILIPONA, directeur de cabinet adjoint (recherche,
innovation, espace et relations avec les entreprises)
Delphine CHENEVIER, conseillère presse et affaires réservées
Jean-Baptiste PRÉVOST, conseiller social et vie étudiante
Jean-Luc DUBOIS-RANDÉ, conseiller santé
Adeline DESBOIS-IENTILE, conseillère discours, égalité,
parité et lutte contre les discriminations.
Jean-Michel JOLION, conseiller formations du supérieur et
orientation
n°3- mars/avril 2014
SIA
IGEN Doyens
Économie et gestion : Alain HENRIET
Histoire et géographie : Michel HAGNERELLE
7
image du corps
1ère phase du mouvement des IA IPR
DISCIPLINE
ALLEMAND
NOM D'USAGE
PRENOM
AFFECTATION
ACTUELLE
CAPN
29 AVRIL 2014
JACQUEMIN
Yvan
MAE Autriche
REY
Patrice
DIJON
THIEULIN
David
AMIENS
OCTOR
Viviane
NICE
MAYOTTE
REYNAL
Monique
POITIERS
LIMOGES
JOUXTEL
Christophe
GRENOBLE
DOUSSY
Madeleine
AIX-MARSEILLE
PASCO-BERHO
Corinne
CRETEIL
SOULE
Isabelle
DISPONIBILITE
DUPOUX
François
CLERMONTFERRAND
LECLERC
Arnaud
LILLE
CLERMONT-FERRAND
ROLANDO
Thierry
REIMS
VERSAILLES
SEINCE
Michel
CAEN
NANTES
DUGAL
Joël
AMIENS
GARNIER
Sophie
VERSAILLES
CAEN
MOURIER
Jean-Luc
VERSAILLES
BORDEAUX
REIBEL
Bruno
ROUEN
LARRIEU
Gérald
LIMOGES
REIMS
STRASBOURG
ROUEN
ANGLAIS
ARTS PLASTIQUES
ECONOMIEGESTION
EDUCATION
MUSICALE
EDUCATION
PHYSIQUE
ET SPORTIVE
VERSAILLES
MAYOTTE
AIX-MARSEILLE
CAEN
LIMOGES
MONTPELLIER
CRETEIL
BORDEAUX
ESPAGNOL
EVS
HISTOIREGEOGRAPHIE
MANESSE-IGLESIAS Catherine
DIJON
ADELINE
Laurence
IA-DASEN du Lot-etGaronne
CLEMENT
Jérôme
AIX-MARSEILLE
GAUDIO
Nathalie
IA-DAASEN du
NORD
KRIEF
Philippe
LIMOGES
CRETEIL
TEMPLIER-THOMAS
Christine
RENNES
NANTES
DELASPRE
Françoise
NANTES
DIJON
FRICOTEAUX
Benoît
MARTINIQUE
MARCHITTO
Fernand
NICE
RIVIERE
Marie-Ange
REUNION
DAUMAS
Catherine
LYON
DEBRAS
Elsa
GRENOBLE
(poste provisoire)
GAILLIARD
Michel
TOULOUSE
LEDOUCE
Christine
REIMS
SIA
LETTRES
8
n°3- mars/avril 2014
PARIS
AIX MARSEILLE
NOUVELLE CALEDONIE
VERSAILLES
GUADELOUPE (DAN)
REUNION
MONTPELLIER
AIX-MARSEILLE
GRENOBLE
CLERMONT-FERRAND
MONTPELLIER
NOM D'USAGE
PRENOM
AFFECTATION
ACTUELLE
CAPN
29 AVRIL 2014
MORTELLARO
Sylvie
GRENOBLE
LYON
MUSSET
Marie
LILLE
LYON
NAIM
Charles
AMIENS
PENCALET
Pascale
NICE
ROSSINI
Anne
NANCY-METZ
NICE
SAINT-MICHEL
Marie
MONTPELLIER
TOULOUSE
BELTRAMONE
Jean-Paul
CRETEIL
AIX-MARSEILLE
BOUSSARIE
Véronique
CRETEIL
PARIS
BRUCKER
Christian
LIMOGES
STRASBOURG
COURTIN
Patrick
REUNION (poste provisoire d'enseignant)
DUBOULOZ
Georges
REIMS
GRENOBLE
DUPRAZ
Geneviève
LILLE
MONTPELLIER
HUNAULT
Ollivier
CRETEIL
JACQUES
Isabelle
STRASBOURG
PATRY
Gilles
MAYOTTE
SIGWARD
Eric
STRASBOURG
SOROSINA
Eric
VERSAILLES
TOURNEUX
Christophe
CRETEIL
BESANCON
CHALNOT
Claire
CRETEIL (poste provisoire)
VERSAILLES
LE MOROUX
Gilles
CAEN
RENNES
MARTIN
Philippe
DIJON
STRASBOURG
MORANT
PierreEmmanuel
VERSAILLES
ROY-LEDOUX
Gaby
LILLE
GIRAUD
Louis
AIX-MARSEILLE
MASSEY
Jean-Luc
VERSAILLES
PARIS
VAN POUCKE
François
PARIS
ROUEN
DELOR
Thierry
BORDEAUX
TORTOCHOT
Eric
AIX-MARSEILLE
CRETEIL
LETTRES
MATHEMATIQUES
PHYSIQUE-CHIMIE
STI
STI
ARTS APPLIQUES
AIX-MARSEILLE
image du corps
DISCIPLINE
MAYOTTE
PARIS
NANCY-METZ
RENNES
POLYNESIE FRANCAISE
RENNES
CAEN
GUYANE
NICE
AIX-MARSEILLE
BORDEAUX
Hors classe et reclassement
Plusieurs collègues se sont étonnés alors qu’ils avaient atteint le chevron A3 (équivalent au B1 de la Hors
Classe) de ne pas être reclassés au B2.
« En cas de promotion à un grade ou emploi relevant du groupe immédiatement supérieur à celui dans lequel il
se trouvait précédemment classé, le fonctionnaire civil, militaire ou le magistrat accède directement au traitement afférent au deuxième chevron de son nouveau groupe si, antérieurement à cette promotion, il bénéficiait du traitement correspondant au chevron supérieur de son groupe. »
SIA
Le SIA a alerté la DGRH et un rappel va être fait à toutes les académies pour qu’elles mettent en application
l’arrêté du 29 août 1957 dont l’article 3 précise que :
n°3- mars/avril 2014
9
questions en débat
Programmes : une logique curriculaire
A l’occasion de la publication de la charte des programmes, le 3 avril 2014, l’ AEF a interviewé le président du conseil supérieur des programmes (CSP),
Alain Bossinot que le SIA rencontrera en mai.
AEF : Dans sa version définitive, la charte des programmes se prévaut d’une "logique curriculaire", alors
que la version de travail ne mentionnait pas cette expression. Qui avez-vous fini par convaincre ?
Alain Boissinot : Le terme apparaît en effet dans le préambule de la version définitive de la charte. Ainsi nous
nous situons par rapport à la loi de refondation de l'école,
et par rapport au cadre de la réflexion internationale qui se
réfère souvent à la logique curriculaire. Il serait dommage
que les débats se focalisent sur le mot "curriculum". Il est
très utilisé par les chercheurs et organismes internationaux
mais il n’est pas encore usuel en France. Au demeurant la
loi a créé un Conseil supérieur des "programmes" donc il
ne nous semble pas indispensable de placer à chaque
phrase le mot curriculum.
Nous avons donc opté pour une solution équilibrée car
l’esprit qui est le nôtre est bien celui de la logique curriculaire. D’abord, cela signifie que nous ne sommes plus simplement dans une logique qui consiste à placer des contenus d'enseignement dans des cases préexistantes mais
qu'il s'agit d'abord de définir un projet global. Viennent ensuite seulement les réflexions sur ce qu’on met en place
précisément à tel ou tel niveau ou dans telle ou telle discipline. L’accent est ainsi mis sur la cohérence globale de
ces parcours. Deuxièmement, la logique curriculaire veut
qu’on ne puisse travailler sur les programmes au sens strict
sans travailler sur l’évaluation et les outils utilisés pour enseigner (le numérique notamment) et enfin sur la formation
des maîtres. Enfin, cette logique implique qu’on ne se contente pas d’un programme idéal théorique, quitte à constater ensuite qu’il est trop lourd, ou que les enseignants ne se
le sont pas approprié. Il est important de distinguer entre le
curriculum théorique, le curriculum effectivement enseigné
dans les classes et le curriculum acquis par les élèves. On
ne peut pas traiter ces trois aspects l’un sans l’autre. Ce
sont-là des postulats raisonnables et qui ne devraient pas
faire polémique.
AEF : Pourtant, n’y a-t-il pas eu une véritable polémique avec le Snes-FSU ?
SIA
Alain Boissinot : On a vite fait de voir partir des polémiques dans notre pays. La question est de savoir si on est
d’accord sur les trois principes que je viens d’évoquer. Au
CSP et au cours de ses auditions, il s’est fait un assez
large consensus. Après c’est un problème de rédaction et
d’opportunité : est ce qu’il vaut mieux utiliser le terme de
curriculum au risque de cela soulève des polémiques ou
faut-il garder le terme programme, plus habituel en
France ?
Avec le Snes, nous avons des relations courtoises et amicales. C’est vrai qu’il exprime une méfiance à l’égard du
terme curriculum car il pense que cela menace le système
des disciplines tel qu’il est organisé actuellement. Pour
autant j’ai ici une lettre de Roland Hubert, co-secrétaire
général du Snes, qui utilise 4 fois le terme de curriculum et
qui me demande instamment la mise à l’étude et la publication d’un curriculum pour les documentalistes. Ce qui
montre bien que le fait d’utiliser le terme de curriculum n’est
pas un tabou, même pour le Snes.
10 n°3- mars/avril 2014
AEF : La logique curriculaire induit-elle de définir des
images telles "l’élève à la fin de la 3e", ou "le bachelier
littéraire" ?
Alain Boissinot : Il s’agit de définir ce qu’on pense pouvoir
prendre comme engagement pour la formation d’un élève,
par exemple à la fin du collège. C’est aussi la logique du
socle commun. Il faut que l’école puisse dire quels objectifs
elle retient pour la formation des élèves à un moment donné de ce parcours-là. Que doit-il avoir appris ? Que doit-il
savoir faire ? Cela sera formalisé dans la nouvelle définition
du socle commun. Pour sa part, la charte des programmes
dit que pour chaque grand niveau d’enseignement, on doit
être capable de définir un programme général (avec les
grands objectifs, les connaissances et compétences qu’on
veut garantir). Ensuite, ce programme général doit être
décliné à la fois par cycle (par blocs de trois ans) et puis
par domaine d’enseignement ou par discipline selon qu’il
s’agit du 1er ou 2nd degrés. Là nous rencontrerons des programmes plus traditionnels : qu’est-ce qu’on enseigne en
maths, en 4e, en 3e… Nous souhaitons aussi laisser davantage d’initiative aux enseignants dans la mise en œuvre
des programmes, notamment pour aménager la progression des élèves tout au long des trois années d'un cycle.
Car une des conclusions de la consultation de l’automne
sur les programmes du primaire de 2008 est que les enseignants peinent à gérer la progression des enseignements
notamment entre la fin du cours élémentaire et les cours
moyens. S’ils définissent les grands objectifs, les programmes n’ont pas pour autant à dire comment les enseignants doivent faire.
AEF : En voulant instaurer la progressivité des apprentissages, ne risque-t-on pas de voir apparaître naturellement des groupes de niveau entre les élèves d’une
même classe ?
Alain Boissinot : C’est en effet un sujet de débat. Mais il
faut en finir avec cette idée qu’une norme précise et contraignante favorisera la réussite de tous. Comme le montrent les enquêtes internationales, les inégalités n’ont fait
que s’accentuer, malgré un affichage typiquement français
d'égalité théorique. Il faut changer de logique. Travailler sur
ce qui est réellement mis en œuvre dans les classes, laisser aux enseignants la capacité de s’adapter, les aider,
réguler ce système. Oui, les objectifs sont les mêmes pour
tous les élèves. Mais sur la façon de faire pour atteindre
ces objectifs, il faut s’appuyer sur la compétence professionnelle des enseignants, l’évaluer, l’outiller et l’accompagner : c'est l'une des missions des corps d’inspection. De
plus, il pourrait y avoir plus de formations à la diversité des
élèves dans une classe et j’aurai l'occasion d'évoquer tout
cela avec Jacques Ginestié, représentant des directeurs
d'Espé, que je dois rencontrer prochainement. Le CSP remettra, avec les programmes, des préconisations sur les
formations souhaitables pour qu’ils se mettent dans en
place dans de bonnes conditions.
PENSÉE DU MOMENT
« La nouvelle légitimité de l’école est de focaliser
son action sur la transformation d’un savoir inerte
en connaissance active. » - Dominique Raulin
AEF : A quoi ressemblera le nouveau socle commun,
que le CSP doit redéfinir d’ici à la mi-mai ?
Alain Boissinot : Notre constat de départ est qu’à tort ou à
raison, la référence au socle a trop souvent ouvert un débat
qui consiste à opposer les connaissances, les disciplines et les
compétences qu’on souhaiterait voir acquérir par les élèves.
Comme si ces choses étaient contradictoires. Nous disons
exactement l’inverse. Tout enseignant le sait d’ailleurs bien : il
doit faire l’articulation entre les savoirs et les savoirs faire et ce
que les élèves apprennent effectivement. Se pose ensuite la
question difficile de l’évaluation des élèves : le livret personnel
de compétences (LPC) est apparu beaucoup trop compliqué,
avec les micro-compétences qu’on demandait aux enseignants d’évaluer. Et personne n’a vu comment on pouvait
articuler LPC et brevet des collèges. Le dysfonctionnement
majeur du socle a donc surtout résidé dans son évaluation. Un
axe de nos réflexions est de proposer une procédure d’évaluation unique.
AEF : Préconisez-vous finalement de supprimer le brevet des collèges ?
AEF : Vous n’évoquez pas la notion de "culture", adjointe aux connaissances et compétences, dans la loi
du 8 juillet 2013…
Alain Boissinot : L’introduction du terme culture ne signifie
pas qu’elle s’ajoute aux connaissances et compétences. La
culture sera partout. La culture c’est l’ambition du socle,
dans son ensemble et pas une pincée d’activités culturelles
qu’on rajouterait au reste. Elle n’a pas non plus pour sens
de rétablir la référence aux disciplines. Si la loi a ajouté la
culture au socle, c’est pour apaiser les craintes de certains
S
I
A
olidarité
nformation
ction
Le SIA vous a soutenu,
le SIA a aussi besoin
de votre soutien.
Rejoignez-nous !
www.syndicat-ia.fr
Contactez-nous !
[email protected]
AEF : La bivalence des enseignants au collège ne serait-elle pas le meilleur levier de la "logique curriculaire" ?
Alain Boissinot : C’est- à un débat piégé. Nous n’avons
pas à y entrer. Pour de raisons historiques, les enseignants
sont recrutés selon des configurations disciplinaires diverses qui parfois incluent parfois plusieurs domaines : je
suis par formation professeur de lettres classiques, donc
trivalent (français, latin, grec)! Mais la question c’est de se
placer du côté des élèves : quel est le domaine d’enseignement qu’on veut travailler avec eux ? Cela peut être plus
large que le découpage disciplinaire. Par exemple, les enseignements d’exploration comme "littérature et société".
Qui enseigne cela ? Il n’y a pas de professeur bivalent pour
cet enseignement. Mais il y a différents professeurs qui
dans le cadre de leurs centres d'intérêt peuvent prendre en
charge cet enseignement seuls ou en collabo avec
d’autres. On ne touche pas aux valences des enseignants,
mais on se dit : les professeurs étant ce qu’ils sont, qu’est
ce qui empêche de mettre en place un enseignement plus
large qu'une seule discipline ?
questions en débat
Alain Boissinot : Cette formule a souvent été perçue
comme un peu sévère et injuste. Notre corps enseignant
est recruté avec un niveau de formation très élevé. Un
master pour un PE fait qu’on n’a plus affaire aux instituteurs d’autrefois. On est face à des professionnels qu’il faut
traiter en tant que tels. Il ne s’agit pas de jeter un soupçon
sur leurs compétences. Simplement, nous sommes dans
un système qui évolue et tout le monde est en position de
recherche pour répondre aux besoins des élèves tels qu’ils
sont aujourd’hui. On ne peut pas demander aux enseignants de trouver les réponses dans leur coin et tous seuls.
Il faut les aider. Réguler les initiatives des différents acteurs
non pas pour leur imposer une norme mais les aider dans
leurs pratiques. Je n’aime pas beaucoup cette expression
de "panne didactique". D’une certaine manière, il y a au
contraire un certain foisonnement de réflexions didactiques.
qui redoutaient qu’une approche par compétences ne suggère une entrée trop utilitariste, focalisée sur l’entrée des
jeunes dans l’entreprise. Il est vrai que dans les textes internationaux, les compétences sont parfois utilisées dans
ce sens-là. Pour nous, compétences ne rime pas avec préprofessionnalisation. Pour autant, le socle reconnaîtra parmi les compétences l’initiative, la capacité à entreprendre.
AEF : Le CSP ne joue-t-il pas aussi la "bivalence" avec
la Dgesco, en lui reprenant notamment les prérogatives
de son bureau des programmes ?
Alain Boissinot : De fait un certain nombre des missions du
CSP étaient antérieurement exercées par la Dgesco ou l’Igen.
Notre indépendance intellectuelle et scientifique est totale. Je
n’ai jamais eu de coup de fil du ministre pour dire il faut mettre
ceci, cela dans les programmes. Pour autant, nous ne faisons
pas n’importe quoi tout seuls dans notre coin. Nous sommes
solidaires d’une politique globale du ministère. Aussi, travailler
avec la Dgesco, les inspections générales ou les organismes
du ministère est une nécessité absolue. La répartition des
rôles entre CSP et Dgesco est assez simple : nous intervenons en amont pour proposer au ministre une définition d’un
projet d’enseignement. Cela passe par les programmes puis
par l’organisation, notamment la mise en forme réglementaire,
les conséquences en termes de formation à monter, d’outillage des enseignants. Tout ce qui va permettre que les programmes se mettent en place de bonnes conditions : c’est le
temps d’intervention de la Dgesco, complémentaire du nôtre.
AEF : Quelles conséquences peuvent avoir un changement de ministre de l’Éducation nationale sur les travaux du CSP ?
Alain Boissinot : La vie et les années qui passent font que
les personnes sont remplacées. Il faut mettre en place un
système qui ne soit pas uniquement dépendant de la qualité des personnes. S’il y a un sujet qui ne peut pas dépendre des changements de ministres, c’est bien les programmes. Nous travaillons sur un temps long et nous souhaitons qu’il soit tenu à l’écart des alternances politiques.
La charte des programmes n’est pas liée à tel ou tel ministre. Elle est inscrite dans la loi. Il faut qu’elle dure pardelà d’éventuelles alternances. Les enseignants vivent très
mal les changements de programmes à répétition surtout
s’ils ont le sentiment qu’ils sont dus à des engouements
idéologiques. Nous plaidons pour qu’il n’y ait pas de coup
de gouvernail en permanence.
Par Soazig Le Nevé
SIA
AEF : Comment le CSP peut-il nourrir autant d’ambition
dans les capacités des enseignants, alors que l’Igen a
décelé dans un récent rapport "une panne didactique"
chez les professeurs des écoles ?
n°3- mars/avril 2014
11
questions en débat
Contribution du SIA aux travaux du CSP
Si la progressivité des apprentissages qui conduisent
dans un rapport dialectique complexe à la construction de compétences par les élèves constitue, le fil
rouge de l’enseignement tout au long de la scolarité,
le socle commun proposé en 2005 dans la loi Fillon
est-il bien cet édifice intellectuel qui donne à l’élève,
jeune adolescent en devenir ce premier « savoir de
pouvoir » émancipateur qui lui permet d’aller à la conquête du monde ? Le socle commun est-il le bon
cadre structurant pour l’enseignement dans l’Ecole
de la République ? Telle a été la question que s’est
posée le SIA et nombre d’inspecteurs au cours de
ces 10 dernières années. Très rapidement, il s’est
avéré que le cadre imposé institutionnellement était
une sorte de dogme qui rendait difficile l’évolution de
l’enseignement structuré autour de programmes disciplinaires vers une pratique professionnelle plus soucieuse d’apprentissages et de progrès des élèves.
C’est fort de cette analyse que le SIA avance aujourd’hui des propositions pour une évolution permettant
une véritable articulation entre « socle commun de
connaissances, de compétences et de culture » et
futurs programmes scolaires avec une seule perspective : la réussite de tous les élèves, tous capables
d’apprendre et de progresser selon l’article L111-1 du
code de l’éducation voté dans le cadre de la loi de
juillet 2013 relative à la refondation de l’école.
SIA
Un socle commun technocratique déconnecté du
réel de l’enseignement
La mise en œuvre du socle commun qui a pu apparaître comme un « savoir commun minimum » a généré sur le terrain à la fois des réticences, des inquiétudes et de franches oppositions. Autant de marqueurs d’un objet peu adapté à la culture professionnelle des enseignants que le discours institutionnel
renvoyant aux exigences européennes de son nouveau paradigme de développement, celui de l’économie de la connaissance, n’a eu de cesse d’accentuer.
Les différents rapports relatifs au socle commun dont
celui de la commission parlementaire présenté par
Jacques Grosperrin en 2010 ou celui du Haut conseil
de l’Ecole de 2011, ont pointé à ce propos un volontarisme insuffisant du Ministère comme des cadres
de l’éducation nationale dans cette mise en œuvre.
Pour le SIA, cette analyse occulte une réelle difficulté
vécue sur le terrain par les IA-IPR comme par les enseignants à articuler deux cultures relevant de deux paradigmes distincts, celui de l’enseignement cloisonné
dans une discipline et celui du couple apprentissagesconstruction des savoirs et des compétences.
Afin de penser un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » enfin adapté
à l’histoire de l’école française et de ses acteurs du
second degré, il parait important de relever les éléments ayant freiné sa greffe sur notre système éducatif.
Premier frein : la distinction entre socle et programmes actée par la loi sur l’avenir de l’école d’avril
2005 et son décret d’application du 11 juillet 2006.
12 n°3- mars/avril 2014
Cette séparation temporelle a rendu très difficile sur le
terrain l’articulation entre les deux objets. Non articulés à
l’enseignement fondé sur la mise en œuvre des programmes, les éléments du référentiel de compétence
n’ont pas trouvé facilement leur place dans les pratiques
professionnelles. Ceci d’autant plus que les évolutions
des programmes proposées par les IGEN ont davantage porté sur des adaptations techniques de cohérence
socle/programme plutôt que sur des propositions globales de démarches d’enseignement adaptées à la nouvelle situation. L’approche par compétences (APC) a
ainsi tenté de prendre le pas, dans la plus grande confusion, sur un enseignement renouvelé qui aurait pourtant
permis au concept de compétences de se structurer en
accord avec l’ambition de l’Ecole.
Deuxième frein : la parcellisation des compétences à
acquérir qui sont hiérarchisées paradoxalement selon un modèle disciplinaire. Cette atomisation des
compétences, pour certaines relevant de catégories
(items) sans références concrètes au monde réel,
conduit les enseignants à mettre en œuvre des apprentissages scolaires déconnectées des compétences à la construction desquelles ils devraient servir. Sans vision globale des facultés intellectuelles de
nature épistémologiques et anthropologiques à développer chez les élèves, cette forme d’enseignement
ne sert que ceux d’entre eux capables d’opérer les
synthèses culturelles et sociales pour les transformer
en compétences. Cette parcellisation s’est par ailleurs traduite par la proposition d’outils d’accompagnement difficilement intégrables aux démarches
plus globales d’un enseignement visant le progrès
intellectuel. Des séquences d’enseignement caractérisées par la succession de « tâches complexes »
visant à l’acquisition des compétences du socle, selon le modèle DGESCO, ont ainsi pris la place de
séances construites autour de démarches d’enseignement donnant du sens aux apprentissages.
Troisième frein : l’inscription du socle commun dans
une perspective essentiellement évaluative et certificative marquée par les injonctions de la « validation
du socle » et la mise à disposition d’un outil : le Livret
Personnel de Compétences (LPC). Cette pression
évaluative a ainsi conforté un apprentissage à
« l’acquisition de compétences » là où il aurait fallu
penser « la construction de compétences » articulée
à un enseignement renouvelé. Elle Il a imposé aux
cadres du système éducatif de centrer leur action sur
la validation du socle plutôt que d’interroger ses enjeux et de réfléchir sur son articulation avec les enseignements disciplinaires qui restent indispensables
mais qui doivent être pensés dans une autre perspective. D’experts pédagogiques, les IA-IPR sont
ainsi devenus missi dominici d’un système éducatif
évaluateur qui s’est éloigné de sa mission formatrice
et émancipatrice. De concepteurs d’un enseignement
certes trop souvent exclusivement disciplinaire et
transmissif, les enseignants sont ainsi devenus des
techniciens de la validation de compétences éva-
Retenons d’abord que l’enseignement et ses démarches, entendons par là les modalités de transmission culturelle d’objets disciplinaires permettant de comprendre le monde, cœur de la professionnalité des enseignants, doivent être le point d’appui de toutes réformes intégrant les apprentissages sur lesquels doit
s’appuyer la construction des compétences. Il faut retrouver une représentation de l’Ecole partagée par l’ensemble de la nation et repenser sur cette base les évolutions des savoirs scolaires pour comprendre un
monde qui n’est plus aujourd’hui comme hier. Le changement se pilote par la transformation du réel et non par
sa révolution. Il en découle que programme d’enseignement et socle ne peuvent qu’être une articulation d’une
double démarche celle d’enseignement, jusqu’à ce jour
dominante, et celle d’apprentissage et de construction
des savoirs et des compétences.
Si le monde n’est plus aujourd’hui comme hier, l’enseignement, devant permettre à tous les élèves de
comprendre et d’agir dans ce monde, ne peut être lui
non plus aujourd’hui comme hier. Ainsi au regard de
l’évolution du monde - sa richesse de plus en plus
grande en connaissances et son interconnexion généralisée - l’enseignement seulement transmissif magistral ou dialogué – et exclusivement disciplinaire
est rendu anthropologiquement caduque. Le questionnement du monde, dans sa complexité, doit être
envisagé comme nouvelle modalité pour établir, en
raison, des savoirs organisateurs de concepts audelà des informations et connaissances dont l’élève
dispose déjà dans ce monde globalisé. Autrement dit,
afin de prendre en compte l’évolution du monde, les
savoirs disciplinaires retenus dans les programmes
doivent permettre d’en éclairer le sens. Ce qui
somme toute change la caractéristique même de l’enseignement.
Affirmons enfin que l’ambition de l’école est bien
l’émancipation de tous les élèves par leur accès au
savoir et l’acquisition de compétences. Cette émancipation permet la compréhension du monde. Celle-ci,
nous l’avons vu au regard de sa complexité et de sa
dimension interconnectée, demande aujourd’hui à
être approchée par son questionnement. L’émancipation de tous impose également cette approche, cha-
Ces postulats préalablement partagés, il est possible
d’envisager des séances ou des séquences articulant
enseignement relatif aux objets du monde et apprentissage relatif à la construction de compétences par
les élèves.
questions en débat
Enseigner la compréhension du monde pour acquérir des compétences
Pour le SIA, cette analyse de la situation actuelle nécessite de penser, en amont de toute publication des
programmes et du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », la question
de l’articulation des connaissances et des apprentissages aux compétences fondamentales nécessaires
pour s’approprier les outils intellectuels qui permettront de poursuivre des études professionnelles ou
supérieures réussies et de mener une vie personnelle
sociale et citoyenne choisie. Il faut pour cela que les
programmes ouvrent le champ à des démarches
d’enseignement différentes de celles d’hier intégrant
ces apprentissages. Pour cela, trois postulats semblent incontournables.
cun ayant sa propre compréhension qu’il s’agit de
confronter de façon coopérative à celle des autres
afin de convoquer des savoirs et se libérer ainsi de
représentations qui, si elles ne sont pas perçues
comme modèles en évolution deviennent aliénantes.
Mais cette libération n’est pas aisée. Elle nécessite
des apprentissages afin de disposer des connaissances et des capacités facultés intellectuelles qui
exigent du temps pour se construire, dans l’essai/
erreur, la conjecture et la multiplicité diverses des
situations. Il en découle ainsi que le questionnement
du monde peut être une modalité efficace d’acquisition progressive de savoirs en appui sur des apprentissages organisés.
L’école française, dans le secondaire, est de longue
date construite autour des disciplines. L’enseignement de celles-ci indépendamment des unes et des
autres présupposait la capacité de l’élève à établir les
liens afin de comprendre le monde dans sa globalité.
Mais les résultats des études internationales (cf. PISA) ont montré que cet enseignement en privilégiant
la transmission scolaire de savoirs disciplinaires tout
en négligeant les apprentissages obère la réussite de
tous. Pour autant, la conclusion qui doit en être tirée
ne doit pas aboutir à surinvestir des apprentissages
atomisés au détriment de l’enseignement. Bien au
contraire, un équilibre doit être trouvé qui permettra
aux enseignements de quitter à la fois l’approche
exclusivement scolaire des disciplines tout en intégrant des apprentissages solides permettant aux
élèves les plus éloignés de la culture scolaire, essentiellement les plus en difficultés, de réussir. Seul un
enseignement fondé sur un questionnement du
monde et non plus seulement, selon l’expression d’Y
Chevalard, consacré à la « visite des œuvres scolaires » de chaque discipline, permet cet objectif en
ne reportant pas sur l’élève la seule responsabilité de
comprendre le monde.
Un enseignement fondé sur le questionnement d’objets, de réalités ou d’enjeux du monde invite à convoquer des savoirs pluridisciplinaires. Décrire, rechercher des explications, argumenter, partager des savoirs construits afin de comprendre le monde permet
aux élèves d’en disposer comme savoirs de pouvoir,
de comprendre et d’agir. Ces savoirs méthodologiques et factuels peuvent être ainsi acquis en tant
que compétences : savoirs susceptibles d’être mobilisés dans d’autres situations de compréhension et
d’action sur et dans ce monde. Pour le SIA, les compétences sont alors à définir comme « savoirs de
pouvoir » et doivent être affirmées comme telles en
cohérence avec l’ambition émancipatrice de l’école.
Afin d’édifier un « socle commun de connaissances,
de compétences et de culture », il s’agit donc de repérer ces « savoirs de pouvoir » liés anthropologiquement à la construction de la connaissance et à son partage. Les programmes proposés devront alors pern°3- mars/avril 2014
SIA
luées selon des systèmes de plus en plus sophistiqués et opaques.
13
questions en débat
mettre de convoquer ces savoirs repérés dans leur relation aux disciplines par une démarche de compréhension du monde. Dés lors, il s’agit de bâtir un ensemble
programmatique nouveau qui articule entre eux les objectifs propres à chaque discipline au lieu de les structurer indépendamment les uns des autres.
Un
couple
indissociable :
enseignement/
apprentissage- construction des compétences
Pour le SIA, cette définition du « socle commun de
connaissances, de compétences et de culture » et
des programmes est la seule qui puisse permettre de
faire réussir tous les élèves, « tous capables d’apprendre et de progresser ». Car si aujourd’hui, contextuellement, le monde n’est plus ce qu’il était, d’un
point de vue anthropologique la donne a également
changée. La plasticité cérébrale devenant réalité
scientifique, l’éducabilité de tous s’est imposée.
Nous l’avons dit, les résultats des enquêtes internationales, dont l’enquête PISA, révèlent l’écart croissant
entre les élèves éprouvant des difficultés et les autres.
Toutes les études sociologiques montrent que cet écart
s’établit entre les élèves éloignés de la culture scolaire
et ceux d’entre eux qui en sont socialement implicitement complices. Affirmons le, c’est donc bien pour ces
élèves souvent issus des quartiers les plus populaires
que doivent être d’abord conçus et conduits avec ambition les enseignements et les apprentissages relevant
d’une culture commune. La proposition du SIA relative à
l’écriture du socle et des programmes va dans ce sens.
Les faces (enseignement et apprentissage - construction des savoirs et des compétences) d’un même Janus
ouvrent ainsi la porte à la réussite de tous.
SIA
D’abord la face enseignement de cette proposition : elle
défend avant tout la mise en œuvre d’une didactique
anthropologique visant « l’entrée en humanité » de tous
les élèves. Sa nature même permet aux élèves les plus
éloignés de la culture scolaire de s’y inscrire. Cette didactique fondée sur le questionnement du monde, celui
de ses réalités comme celui de ses enjeux, donne nécessairement du sens aux savoirs. Ce sens dont que
tout pédagogue s’attache à reconnaître l’importance
pour réussir. Elle lui en donne d’autant plus que seront
pris en compte dans ce questionnement la diversité et la
singularité des cultures de chacun. La problématisation
qu’elle impose présuppose un ancrage dans le réel de
tous, supports de débats heuristiques, apodictiques,
coopératifs, fondateurs, in fine, de savoirs disciplinaires
transférables.
Prenant en compte les différences et les singularités
afin de permettre à tous d’accéder à une culture commune, la différenciation est au cœur de cette didactique grâce à la mise en œuvre d’une pédagogie de
la recherche de compréhension. Les savoirs construits sortent ainsi de leur opacité scolaire que seuls
les élèves socialement complices de l’école décryptent. Ils permettent de sortir du rapport utilitariste au
savoir, impasse sociologiquement reconnue à toute
réussite scolaire. Un tel questionnement du monde
permet, en effet, de fonder un savoir identifié comme
objet en soi à explorer en nécessité pour comprendre
ce monde. Ce savoir est ainsi potentiellement com-
14 n°3- mars/avril 2014
pris dans une histoire anthropologique et épistémologique en perpétuelle évolution.
La face apprentissage de ce Janus de la réussite de
tous qui permet de tenir dans un rapport dialectique
la prise en compte de la compréhension du monde et
l’apprentissage des savoirs permettant cette compréhension trouve, elle aussi, toute sa place dans ce
projet d’une école flambeau de l’éducabilité de tous
aujourd’hui institutionnellement reconnue.
D’abord, l’enseignement fondé sur un questionnement des objets du monde permet d’y intégrer des
objets d’apprentissage nécessaires à cette compréhension et à son partage. Ces apprentissages, et la
construction des savoirs et des compétences - dont
chacun admet l’importance de leur donner du sens
pour faire réussir tous les élèves - intègrent la finalité
de l’école. Prenons l’exemple de la maîtrise de la
langue, dont on sait combien les élèves éloignés de
l’école éprouvent des difficultés à la maîtriser, elle
sera d’autant mieux acquise que sa construction relèvera de l’édification d’une pensée sur le monde nécessitant description et argumentation coopérative
pour le comprendre.
Pour autant, la seule intégration d’objets d’apprentissage de façon apodictique dans des démarches d’enseignement fondées sur la compréhension pluridisciplinaire du monde ne peut suffire pour permettre leur
acquisition par les élèves. Des stratégies d’apprentissage tenant compte en particulier de la plasticité cérébrale devront être déployées. La métacognition, ou
plus simplement, la réflexivité autour de la réussite de
tâches convoquées pour comprendre doit ainsi être
recherchée. Conjecturer, tâtonner dans le cadre de
stratégies coopératives sont au cœur de ses pratiques d’apprentissage permettant la réussite de tous.
La responsabilité du CSP sera alors de les favoriser.
Mais comment agir ? A ce propos, le SIA propose
que le CSP se penche également sur la question de
l’évaluation afin de générer des pratiques d’apprentissage favorables à la réussite des élèves les plus en
difficultés. Cette évaluation doit s’affirmer comme
étant une démarche d’identification des progrès des
élèves s’appuyant sur une référence à des repères
culturellement normatifs. Les évaluations certificatives doivent les intégrer dépassant ainsi les évaluations actuelles essentiellement fondées sur le tri de
savoirs acquis et non acquis.
Fondées sur une expertise pédagogique nourrie à la
fois de travaux universitaires et de l’observation des
réalités de terrain au sein même des classes, les propositions du SIA invitent à penser le développement
de compétences définies comme savoirs de pouvoir
comprendre le monde et d’agir dans et sur ce monde
par tous les élèves, tous capables d’apprendre et de
progresser. Elles imposent de prendre en compte le
couple enseignement/apprentissage par l’articulation
d’un « socle de connaissances, de compétences et
de culture » aux nécessités anthropologiques de
comprendre un monde qui n’est plus aujourd’hui
comme hier.
La rédaction
Ce pôle comprend un vaste pan de la culture, regroupant les mathématiques, les sciences expérimentales et
d’observation (sciences de la nature), la science informatique et les sciences de l’ingénieur (technologies).[..]
Comprendre pour comprendre - qu’il s’agisse des phénomènes naturels ou des productions de l’esprit que
sont les mathématiques -, comprendre pour produire et
transformer ne peuvent être dissociés.
En abordant ces sciences dès le début de l’école primaire
et les pratiquant activement jusqu’à la fin du collège, les
élèves en découvrent la beauté, la puissance, l’enracinement dans l’histoire des hommes et les services qu’elles
rendent à chacun par leurs progrès. […]
Province de la culture, la science ne peut se dire ni se
faire sans s’enraciner dans les autres.[...] Pour se comprendre et se développer harmonieusement, la science
a besoin de toutes les ressources de la langue, de toute
la sensibilité que cultivent la littérature ou la musique, de
toute l’habileté de la main autant que de l’agilité de
l’intellect.
Toute pratique active des sciences, même élémentaire,
requiert et peut communiquer modestie, respect de
l’autre et honnêteté intellectuelle. De même, toute approche des techniques conduit à s’interroger sur les valeurs qui en justifient, au nom d’un progrès, le développement au bénéfice des hommes. Ce pôle participe ainsi à l’éducation morale et éthique.
Face à la complexité du monde et à la rapidité de son
évolution largement conditionnée par sciences et techniques, ce pôle construit pour tous les élèves une capacité à admirer, à comprendre, à se situer, à prendre confiance en soi, réfléchir et agir, ce qui prépare leur avenir
à l’issue du collège.
LA SCIENCE MATHEMATIQUE
Les mathématiques ne sauraient s’identifier à un ensemble des connaissances qu’il s’agirait d’acquérir. Les
compétences en mathématiques ne peuvent se définir
qu’à travers la capacité à établir des relations croisées
dans un corpus de connaissances explicites, incluant
des concepts issus d'autres domaines de la science. Le
paysage mathématique n’est pas un agrégat de faits
isolés mais bien un réseau cohérent qu’on peut parcourir de nombreuses manières. […]
Condorcet disait des enfants que « les chiffres et les lignes
parlent plus qu’on ne le croit à leur imagination naissante,
et c’est un moyen sûr de l’exercer sans l’égarer ». Imagina-
PENSÉE DU MOMENT
« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le
présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à
un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. » - Marcel Gauchet
tion et exercice intellectuel sont des mots clés pour l’enseignement des mathématiques. L'étude des mathématiques
permet aux élèves d'appréhender l'existence de lois logiques et développe la précision, l’imagination, le goût du
raisonnement et de l’abstraction. […]
LES SCIENCES EXPERIMENTALES ET D’OBSERVATION
[…] Construire une représentation aussi cohérente que
possible du monde repose sur des savoirs, qui peuvent
se décliner autour d’un nombre limité de notions-clés,
qualitatives et quantitatives, à acquérir, décliner et comprendre durant la scolarité obligatoire. Chacune de ces
notions se traduit dans des créations et productions
techniques, appuyées sur les sciences de l’ingénieur.
Ces savoirs ne font sens que construits de façon active par
les élèves, qui acquièrent alors une compréhension du processus même d’élaboration d’une science. Cette pratique
d’une démarche scientifique, élémentaire mais authentique,
développe le potentiel déductif et inductif des intelligences
dans leur diversité. […]
SCIENCE INFORMATIQUE
[…] Une compréhension du monde numérique, du fonctionnement conceptuel et pratique des objets informatiques est devenue essentielle, permettant d’analyser un
problème, d’en imaginer une solution informatique, de
créer un objet informatique et le partager. La pensée
informatique est devenue un élément important du sens
critique. […]
Enseigner alors l'informatique conjugue l'acquisition de
connaissances et le développement de compétences,
par une mise en activité dans des projets à réaliser en
équipe, encourageant l’interdisciplinarité et les intérêts
personnels des élèves. […]
LES SCIENCES DE L’INGENIEUR (TECHNOLOGIES)
[…] Alors que les sciences de la nature conduisent à «
comprendre pour comprendre », les sciences de l’ingénieur s’efforcent de « comprendre pour faire ». Le
monde moderne est irrigué de technologies qui sont
enracinées dans les sciences de la nature et dans les
savoir-faire contemporains. À partir d’une découverte de
la technologie dans les actes de la vie quotidienne, de la
perception de ce qui se cache derrière des démarches
simples tels que « allumer la lumière », « démarrer la
voiture », « manger, bouger», les élèves sont conduits à
intégrer dans leur découverte du monde la possibilité de
le transformer par cette construction organisée de savoirs que représentent les sciences de l’ingénieur, quel
qu’en soit le niveau de la mise en pratique.
Ces dernières ne peuvent se saisir sans une mise en
perspective avec les autres disciplines, scientifiques,
historiques, géographiques. […]
LIENS ET CONVERGENCES ENTRE SCIENCES
Les quatre champs de savoir ci-dessus entretiennent
des liens étroits, que la pédagogie devra constamment
s’efforcer de mettre en valeur et en pratique, afin de
donner aux élèves une vision moins cloisonnée des connaissances. Ils pourront ainsi utiliser au mieux ces savoirs dans la vie courante comme dans la suite de leurs
études et leur pratique professionnelle ultérieure, tant en
les appliquant à des situations concrètes qu’en en saisissant la dimension culturelle. [...]
n°3- mars/avril 2014
SIA
En vue d’alimenter notre réflexion collective, voici des
extraits de la proposition faite au CPS par l’Académie
des sciences en mars 2014 relative à un pôle Sciences
et préparée avec les concours de Jean-François Bach,
René Blanchet, Yves Brechet, Gérard Berry, JeanPierre Demailly, Christian Dumas, Etienne Ghys, JeanPierre Kahane, Pierre Léna, Maurice Nivat, Yves Quéré.
questions en débat
Un pôle Sciences pour les programmes
15
somme versée
Coût réel
après réduction
d’impôt *
60 €
20 €
60 €
(30 € pour les stagiaires 1ère année ayant déjà versé 30 €)
20 €
Jusqu’au
4° échelon inclus
100 €
33 €
5° et 6° échelon
120 €
40 €
Au-delà
145 €
48 €
Montant des cotisations
Cotisation d'accueil
pour une première adhésion
Stagiaires et retraités
(sans distinction d’indice)
Actifs
*66 % de la cotisation syndicale sont déductibles du revenu imposable de l’année du règlement sur présentation
d’un reçu dressé par le trésorier à la date de réception du chèque. Cette disposition minore considérablement le
coût réel à la charge des collègues (voir tableau ci-dessus). Les cotisations versées avant le 31 décembre
2014 permettront une déduction fiscale sur les revenus 2014.
Dès réception de votre chèque, l'attestation fiscale de paiement de votre cotisation vous sera adressée à la
date de réception du chèque. Si vous relevez une quelconque erreur, n'hésitez pas à contacter le trésorier du
SIA :
Michel Pinçon, 66 allée du Lac inférieur, 78110 Le Vésinet, 06 73 27 26 71
BULLETIN D’ADHÉSION
SIA, 46 avenue d’Ivry 75013 PARIS
Messagerie électronique : [email protected]
Nom :
Prénom :
Spécialité :
Échelon :
Fonction :
Académie :
Adresse : ……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Adresse électronique : ……………………………………………………Téléphone : ………………………
Adhère au SIA pour l’année scolaire …….
SIA
à compléter et à envoyer à votre correspondant académique (ou directement au SIA) accompagné d’un
chèque à l’ordre du SIA.
NB : pour un paiement différé ou fractionné, indiquez à part les dates souhaitées pour l’encaissement.
I.A
Imprimeur : Centr’Imprim
rue Denis Papin - ZI "La Molière" - BP 16 - 36101 ISSOUDUN Cedex
N° CPPAP : 0516S07886
16 n°3- mars/avril 2014
Directeur de Publication : Robert PROSPERINI
Rédactrice en chef : Michèle VINEL
Périodicité : 8 numéros par an
Abonnement 12 euros – LE NUMERO : 2.30 euros
Les travaux des sociologues de l’éducation, dont B. Charlot, J.Y. Rochex et E. Bautier, ont montré que la
réussite des élèves les plus éloignés de la culture scolaire, ceux qui aujourd’hui peinent à réussir à l’école,
est largement corrélée à leur rapport au savoir. Un rapport essentiellement utilitariste caractérise ces
élèves alors que les élèves complices de la culture scolaire identifient dans les savoirs leur dimension
émancipatrice et anthropologique. Afin de favoriser la réussite des élèves, il s’agit donc pour le SIA
d’inscrire l’enseignement et les apprentissages dans une compréhension du monde nécessitant de
convoquer des savoirs acquérant ainsi cette dimension anthropologique.
Cette compréhension du monde ne peut être que progressive. Le développement des enfants, leur
progressive ouverture au monde, leur capacité à approcher la diversité des échelles de complexité de ce
monde imposent cette progressivité. Laquelle impose, par ailleurs, à un moment donné de ce
développement que soient prises en compte les dimensions disciplinaires. Car ce sont bien les disciplines
qui structurent cette compréhension du monde à partir du moment où sa complexité peut et doit être
finement éclairée.
Ni la secondarisation du premier degré, conséquence de la mise en œuvre des programmes de 2008, ni la
primarisation du secondaire imposée par le socle commun dans un cadre marqué par la négation des
disciplines ne peuvent servir de point d’ancrage pour établir une cohérence entre le primaire et le collège.
Pour le SIA, seule la rédaction de programmes autour d’objets relevant de la compréhension du monde
accessibles aux élèves selon le moment de leur développement psycho-cognitif ainsi qu’une formation des
enseignants leur permettant dans ce nouveau contexte didactique de transmettre des savoirs disciplinaires
dans l’interdisciplinarité doivent fonder la recherche d’une cohérence qui soit tout sauf technocratique.
L’approche par compétence n’a pas lieu d’être dans ce modèle éducatif émancipateur. Si approche il y a,
elle est anthropologique, liée à la compréhension du monde. Pour autant le concept de compétence
revisité peut rester pertinent si tant est que la compétence soit définie au regard de cette compréhension
du monde comme « savoir de pouvoir », celui de comprendre le monde et d’agir, celui d’être en capacité
de s’engager, de transformer ce monde et de vivre ensemble.
Bref, le modèle du socle commun que souhaite mettre en œuvre Terra Nova dans le cadre d’une école
commune répond ainsi à une démocratisation scolaire au rabais que rejette le SIA. Si révolution du socle il
y a eu, elle n’est pas pour le SIA dans ce qui était escompté - selon Terra Nova : « des contenus définis
non plus en termes de normes pour les enseignants mais de standard pour les élèves, introduction de la
notion de compétence et de la pédagogie de l’approche par compétences et passage d’une évaluation
centrée sur des notes à une évaluation validant progressivement des acquis » - mais bien dans une
opportunité offerte à l’école de construire un enseignement progressif avec une articulation des disciplines
dès le collège fondé sur la compréhension du monde afin de permettre d’acquérir progressivement des
« savoirs de pouvoir et d’agir ». N’en déplaise à Terra Nova, « les cadres parfois peu convaincus par la
mise en œuvre du socle commun, de son évaluation et de sa certification » ont travaillé, au cours de ces
dernières années, en appui sur leur expertise pédagogique et les observations de terrain, à accompagner
les équipes dans cette perspective d’un concept de compétence émancipateur caractéristique de notre
école républicaine. Les nouveaux programmes devront en tenir compte afin de construire une école
progressive pour laquelle il ne sera pas nécessaire de « gagner la bataille de l’opinion », celle-ci ne
pouvant qu’être persuadée de l’intérêt d’une école dont l’objet sera clairement l’entrée en humanité de tous
les jeunes.
Le bureau national du SIA, 31 mars 2014
CASDEN Banque Populaire - Société Anonyme Coopérative de Banque Populaire à capital variable – Siège social : 91 Cours des Roches – 77186 NOISIEL.
Siret n° 784 275 778 00842 . RCS Meaux. Immatriculation ORIAS n° 07 027 138. BPCE – 50 rue Pierre Mendès France – 75013 Paris – RCS 493 455 042.
de tous ses Sociétaires de financer les projets de chacun, la CASDEN démontre
depuis 60 ans la performance d’un système bancaire coopératif.
-
Illustration : Killoffer
Quand les enseignants se mobilisent pour réaliser leurs
projets, ils créent leur propre banque. En permettant à l’épargne
Rejoignez-nous sur
casden.fr
ou contactez-nous au
0826 824 400
( 0,15 € TTC/min en France métropolitaine )
L’offre CASDEN est disponible en
Délégations Départementales et également
dans le Réseau Banque Populaire.

Download Report