小学校外国語活動におけるコミュニケーションへの 関心・意欲を高める活動の研究 －コミュニケーションの場面や働きを意識した活動の工夫を通して－ 研究の概要 この研究は，小学校外国語活動において，児童のコミュニケーションへの関心・意欲を高めるため に，コミュニケーションの場面やコミュニケーションの働きを意識した活動(具体的にはゲーム・ク イズ)を積極的に取り入れ，その活動の有効性を確かめるとともに，より効果を上げるための工夫を 探るものである。外国語活動が目指すコミュニケーションを図る力とは何か，ゲーム・クイズの外国 語活動における活用の在り方についても明らかにした。 キーワード 関心・意欲・態度 ゲーム・クイズ Ⅰ コミュニケーションの場面，働き インフォメーション・ギャップ 主題設定の理由 １ 小学校外国語活動の全面実施に向けて 平成20年３月に新しい小学校学習指導要領が告示され，小学校５，６年生での外国語活動が必修化 されることになった。小学校外国語活動は，研究開発学校での英語教育，｢総合的な学習の時間｣にお ける国際理解の学習の一環としての外国語会話等，そして，今回の領域としての必修化という経緯を たどってきている。 今までの小学校英語活動は，ともするとパターン・プラクティス（文型練習），会話表現の暗記， フォニックス（文字と発音の関係），文字指導などの行き過ぎた指導があったのではないかと言われ ている。児童の負担になっていたり，ＡＬＴなどにお任せの指導になってしまったりと課題も多かっ た。その点からも，今回の小学校外国語活動としてのねらいをしっかり把握し，中学校の外国語科（英 語科）との違いを明確にとらえ，小学生にふさわしい活動としていくことが求められている。 本主題を設定する上で，まずは， 「中学校の英語教育の前倒しでないとはどういうことなのか」， 「体 験的に言語や文化について理解していくということはどういうことなのか」を明らかにしていきたい。 さらに，中心的目標である，「コミュニケーションへの関心・意欲を高めるための活動はどうあるべ きか」に迫る。 小学校外国語活動は，平成21年,22年度の２年間の移行期間を経て，平成23年度より全面実施され る。体験することを大切にしながら，生きた活動として児童に働きかけていくことが，まず第一歩で あるだろう。 文部科学省の調査（平成21年４月１日時点での予定）で，移行期間中である平成21年度の外国語活 動の全国公立小学校での実施率は97.8％で，年間の授業時数の平均は，５，６年生それぞれで，約28.2 時間である。多くの小学校が全面実施を見すえ，取組を開始している。 ２ 小学校外国語活動のねらいについて 小学校学習指導要領では｢外国語活動｣の目標を次のように示している。 じて，言語や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろ うとする態度の育成を図り，外国語の音 声 や 基 本的な表現に 慣 れ 親 しませながら，コミュニケー ション 能 力の 素地 を 養 う。 外国語を通 ※アンダーラインは筆者 下記の３つのポイントから成りたっている。 じて，言語や文化について体験的に理解を深める。 （２）外国語を通 じ て，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図る。 （３）外国語を通 じ て，外国語の音 声 や 基 本的な表現に 慣 れ 親 しませる。 この３つの ポ イン ト を｢外国語を通 じ て｣体験的に行い，｢コミュニケーション 能 力の 素地 を 養 う｣こ とにつなげることが 述 べられている。 この目標は， （１）外国語を通 - 1 - 中学校学習指導要領外国語科の目標は，次のようになっている。 外国語を通 じて，言語や文化に対する理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうとする 聞くこと，話すこと，読むこと，書くことなどのコミュニケーション能力の 態度の育成を図り， 基礎を養う。 ※アンダーラインは筆者 特に音声面を中心として外国語を用いたコミュニケーション能力 素地が育成されることになる。そのため，中学校段階では，４技能を明示することにより，小学校 における外国語活動で育まれた 素地 の上に，これら４つの 技能 を バ ランスよく育成することの必要性 ご い が 強 調されている。中学校においては，文字の学習，発音，フォニックス， 知 識としての文 法 ，語 彙 の学習など教科として学 ぶ ことをふまえ，それらの 基礎 的な部 分 を習 得 していく必要がある。いわ ば ， ス キル （ 技能 ） ベ ースでの学習も求められるわけである。 これに 対 して，小学校外国語活動では，ス キル向 上ではなく体験を 重視 していく。小学校では，意 味を中心にとらえ，コミュニケーションを体験することから始まり，中学校，高校では，言語形式を 学 ぶ 部 分 の 割 合が 増 えていくことになる。 以上のような，小中のねらいの違いを明確に把握し，小学校外国語活動としてふさわしい活動はど 小学校に外国語活動が導入され， の のようなものであるのか明らかにしていきたい。 及び中学校外国語科，いずれも学習指導要領の中で，｢コミュニケーションの場 面｣，｢コミュニケーションの働き｣について具体 例 が示されている。英語（外国語）にふれるとき， 単に知識として覚える，表面上理解するということではなく，英語が使われる場面，働きを切り離し て 考 えるべきではない。 示されている具体 例 は，日 常 の授業において，コミュニケーションの場面の設定や，コミュニケー ションの働きを意識した指導を行う際の 手 がかりとなる。小学校外国語活動の場面としては，｢ 特 有 の表現がよく 使 われる場面｣と｢児童の 身近 な 暮 らしにかかわる場面｣の２つに 分 けて 述 べられている。 ｢コミュニケーションの働き｣とは，コミュニケーションを図ることで 達 成できることを表し，｢ 相手 との関係を 円滑 にする｣，｢気持ち を 伝 える｣，｢事 実を 伝 える｣，｢考 えや意図を 伝 える｣，｢相手 の行動 を 促 す｣などである。 これら，場面，働きを明確に意識しながら活動を設定して，より 身近 で， 自然 な英語（外国語）と の体験的なふれ合いを 作 り上げていくことが大切である。 逆 に言うなら ば ，場面，働きを意識しない コミュニケーションはあり 得 ないと言ってもよいのかもしれない。 〔コミュニケーションの場面の例〕 〔コミュニケーションの働きの例〕 ○特有の表現がよく使われる場面 ・ 相手 との関係を 円滑 にする ・あいさつ ・ 自己紹介 ・買い 物 ・ 気持ち を 伝 える ・ 食事 ・ 道案内 など ・ 事 実を 伝 える ○児童の身近な暮らしにかかわる場面 ・ 考 えや意図を 伝 える ・ 家庭 での生活 ・学校での学習や活動 ・ 相手 の行動を 促 す ・ 地 域の行 事 ・ 子 どもの 遊び ３ コミュニケーションの場面と働きについて 小学校外国語活動 など など ―小学校学習指導要領外国語活動より― 以上のような考えをもとに，具体的には，ゲーム・クイズを中心に扱いながら，コミュニケーショ ンの場面や働きを意識した活動の工夫を行うことで，児童のコミュニケーションへの関心・意欲を高 めさせたいという Ⅱ 願いから，本主題を設定した。 研究のねらい 外国語活動において，児童のコミュニケーションへの関心・意欲を高めるために，ゲーム・クイズ - 2 - の活動を中心にすえた工夫にはどのようなものがあるのか，明らかにする。インフォメーション・ギ 情報の差）を効果的に生かし，児童が興味をもって活動に臨むための具体的な方法（教師側 問，励ましのことばの工夫も含む）を洗い出したい。その過程では，コミュニケーションの場面， コミュニケーションの働きを 自然 な 形 でとらえさせながら，コミュニケーションそのものを体験させ ャップ（ の発 たい。 本研究の 構想図を下記に示す。 インフォメーション・ギャップ → ゲーム・クイズの効果的な取り入れ ← ゲーム・クイズを行う の活用 〔教師側の発問，励ましのことば等〕 楽しさの活用 場面 → ← 働き 〔コミュニケーションの必然性の発生〕 コミュニケーションへの関心・意欲の高まり Ⅲ 研究の基本的な考え方 １ コミュニケーションについて コミュニケーションとはいったい何なのか。本研究の中でも，そのとらえ方が 基本となる。その定 義について考えてみたい。国語辞典で調べると次のように定義されている。 「 社 会生活を 営む人 間の間に行われる 知覚 ・ 感情 ・ 思考 の 伝達 。言語・文字その 他視覚 ・ 聴覚 に 訴 える 各種 のものを 媒介 とする」（ 広辞苑 ） こと ば を 使 って（コミュニケーションとして） 他 の 人々 とかかわりをもつことは，生きていく上で 不可欠であり，自分を表現し，相手を理解し，異なった価値観を認識しながら，さまざまなことを共 有していく活動である。実際のコミュニケーションで 伝 えられる｢意 味 ｣には，こと ば そのもの 以 上の メッ セ ー ジ が 含 まれているとよく言われる。 例 え ば ，ある 街角 で通りすがりの 人 に， “Do you live near here?”と問われた場合，“Yes, I do.”で終わってしまったのでは，コミュニケーションとは 言えないだろう。 相手 は，この 近 くに 住ん でいる 人 であれ ば ， 道 をたずねたいという 思 いで， “Do you live near here?”と聞いたのであって，“Yes, I do.”から一歩進んで，｢何かお困りならどう ぞ｣といったやりとりを期 待 している。 同じ ように，“Do you have a pen?” という文は，多くのケ ースで，ただ｢持 っているかどうか｣をたずねる文ではなく，｢持 っていたら 貸 してもらえませ ん か｣と いう 依頼 表現であることが多い。 コミュニケーションを 支 えるコミュニケーション 能 力とは何かということについては，現在では， 以下の４つの要素から構成されているという考え方が定着している。 ①文法能力（文や文章を作り出す能力） ②社会言語学的能力（発話の適切さを判断できる能力） ③談話能力（文レベル ではなく文 章 の 構 成にかかわる 能 力） ご い ④方略的能力（語彙力などの不足等を補ってコミュニケーションを続けていく能力） コミュニケーションの発 達（ Savignon, 1983 より) アメリカの言語学者，Savignonはこの４つの構成要素が，学習段階が進むにつれて，その割合が変 化するものであるととらえている。 この４つの 構成要素を明確に分析し，コミュニケーションを行うための必須条件として，具体的な 活動において，工夫して取り入れていくべきである。 素のどの部分を，どれくらいの割合で児童に体験させて いくのか 考 えていくことが必要である。やはり，小学校においては， ② ， ④ を主に意識して 扱 ってい 小学校における外国語活動がその４つの要 くべきであろう。 - 3 - 児童にとって，ゲームやクイズは 楽 しい活動である。しかし， 単 に 楽 しいで 終 わってはいけない。 人間には誰にも，｢知らないことを知りたい｣，｢未知の世界をのぞきたい｣という知的欲求がある。特 にゲーム・クイズはこうした動 機付 けに効果がある。また，ゲーム・クイズを行うことで，コミュニ ケーションの方 法 や 諸 外国の文化を， 興味 をもたせながら 自然 に 伝 えることも 可能 である。 遊び の要 素もあり，児童は楽しみながら活動する。 例えば，ゲーム・クイズを通してコミュニケーションへの関心・意欲を高めさせたいと考えるとき， 一方的に回 答 などをさせるだけでなく，いかに児童に「ゲーム・クイズを 作 りたい」，「ゲーム・ク イズをやりたい」，「こ ん なことに 驚 かせてやりたい」などと 思 わせるかが 重 要である。そこに英語 （外国語）を 使 う場面を 作 り，児童が 自然 に取り組 む ようしていけ ば ，必 然 性のあるコミュニケーシ ョンの場が生まれてくると 考 える。 今回 扱 う授業の 単元 は，文部科学省発行の｢英語 ノ ー ト １｣（５年生用）から， Lesson 7 ｢ What's this? クイズ大会をしよう｣である。クイズ（含むゲーム）形式の活動を通して，友達とコミュニケ ーションを図る 楽 しさを体験するとともに， 漢 字や英語を 提 示し 比較 させることで，日本と外国の文 化的な違いや 類似 性にも 気付 かせたい。 以上のことをふまえ，コミュニケーションとは何か，また，そのコミュニケーションを支える力に， ２ ゲームやクイズについて 外国語活動におけるゲーム・クイズがどうかかわりをもって，児童へ効果的に働きかけていくか，具 体的な効果を実際の授業の中から探っていく。 Ⅳ 研究の内容と方法 研究の内容 下記，（１）から（５）の工夫を取り入れた研究授業の実施 １ （１）外国語活動におけるゲーム・クイズの有効性とその取り入れ方の工夫 （２）コミュニケーションの場面や働きを意識した活動の工夫 然性を生み出す工夫 （４）教 師側 の発 問 ， 励 ましのこと ば による児童の意欲 付 け， 自信 を 付 けさせるための工夫 （５）上記４ 項 目を効果的に生かした，コミュニケーションへの関心・意欲・態度を高める工 （３）コミュニケーションを図ろうとする必 夫 ２ ３ ○授業研究 ア 研究の対象 小学校５年生２８人（１学級） イ 事 前調査 事前アンケートの実施（10月中旬） ウ 授業実施 クイズ大会をしよう 時期：10月下旬～11月下旬 ５時間(45分授業×５回) エ 検証のための資料 事前・事後アンケート， 授業観察 各時間のふりかえりカード（自己評価カ ー ド ）， ワ ークシー ト の記入 内容 ， 授業 者 （ ＨＲ Ｔ ： 学 級 担任，ＡＬＴ ： 外 国語指導 助手 ）の 感想 ，授業 参観者 （ 協 力 員 ，外部ＡＬＴ等）の 感想 など 研究の方法 授業実践より 案 第５学年外国語活動学習指導 １ クイズ大会をしよう ２ について 本 では， という 本的な表現を って， ， ， などを の ン にした，いろいろなクイズを児童に えさせる。 ープで 力する場面を りながら， の児 童が，「 しかった」と るとともに，「 にもできた」という 成 が わえるように ー していく。 具体的な英語表現として， 習表現の を う。 な で う場面として，「部 ー ・ゲーム」「シ ッ ・クイズ」「 ラック・ ックス・クイズ」などのゲーム・クイ - 単元名 単元 単元 “What's this?” 基 使 視覚 聴覚 触覚 ト 考 グル 協 作 楽 感じ 自分 達 感 味 ト 既 “What's this?” 扱 自然 形 使 分絵カ ド ルエ ト ブ ボ 4 情報 ヒ 個々 サポ 出 グル 使 海 考 同じ 出 ば 白 気付 ズを し合う活動を行う。 第５時では， ープで えたクイズを う｢クイズ大会｣を行わせる。お いに 力し合い，「英 語を ったクイズをすることができた」と一 一 の児童が実 をもてるようにしたい。 また，「 月（クラゲ）」や「 （ ）」などの 字 語を取り上げ，それらは何を表してい るか えるクイズを行う。 の の を って， や を導入した で， 度， 英語を させるための工夫として， 字を用いることで児童の 的 心を高め， せてこ と の面 さにも かせ，文化的な面からの プ ー も行う。 インフォメーション・ギャップを効果的に うことに心がけ，コミュニケーションの場面，コミュ ニケーションの働きを意識的にクイズに入れていく。 ３ の目標 （１） の表現や 習の 語などを ってのやりとりを し 。 （２）英語を ってクイズ大会をする。 （３）日本と外国の文化の違いに く。 単元 “What's this? ” 使 ４ ５ 考 扱 互 協 人 人 感 海星 ヒトデ 二 熟 水族館 様子 絵 使 jellyfish starfish 漢 知 好奇 ア ロ チ 使 既 単 気付 使 後 併 楽 む 単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準 コミュニケーションへの 外国語の音 声 や 基 本的な 言語や文化についての 関心・意欲・態度 表現に 慣 れ 親 し む 体験的理解 単 ・教師や友達とのやりとり ・英語の音声やリズムに慣れ親 ・英語と日本語との違いを 元 （質問含む)に対して答え しんでいる。 通して， 漢 字の成り立 ち の ようと 努 力している。 ・何かをたずねる“What's this?” の面 白 さを 知 る。 評 ・班単位の活動で，班員と の表現に親しんでいる。 価 ともに，意欲的に活動に ・ヒントの英語表現(Up/ Down/ 規 取り組んでいる。 Right/ Left, please.…)に親 準 し ん でいる。 ① 部 分絵カ ー ド ・ゲームの ①日本語と英語の音の違いに気 ①漢字の成り立ちの面白さ 学 活動に積極的に取り組 ん 付く。 に 気付 く。 習 でいる。 ②What's this? の表現に親しん ②日本と外国の(文化の)違 活 ②水族館 の 絵 を活用して， でいる。 いを 知 る。 動 ど ん な 魚 がいるか，何 人 ③ヒ ン ト の英語表現に 親 し ん で に 人がいるかなどの質問に いる。 お 答えている。 け ③ 前にいる児童に 質問 した る り， ブ ラック・ ボ ックス 具 の中の 物 を予 想 して 答 え 体 たりしようとしている。 の ④ 積極的に， 各種 クイズの ブラック・ボックス 評 やり方等に親しんでいる。 価 ⑤班 の話し合い活動（クイ 規 ズ 作 り）に積極的に 参加 準 している。 ⑥積極的にクイズ大会に参 加している。（出題者側， 回 答者側 ） シルエット・クイズ 教室の様子 時 第 １ 時 評価の計画 ※関：関心・意欲・態度 慣：慣れ親しむ 体：体験的理解 学習の 流 れ 評価規準 評価方法 ○導入〔ゲーム・クイズを知る〕 ・部 分絵カ ー ド を見せて，それが何の一部か 答 える。 関① 発言，行動 観察 ・ 水族館 の 絵 を活用して，ど ん な 魚 がいるか，何 人 の 人 関 ② 発言，行動 観察 がいるかなどの 質問 に 答 える。 ・日本語と英語の音の違いに 気付 く。 慣① 発言，行動 観察 ・ 漢 字の成り立 ち のおもしろさに 気付 く。 体① 発言，行動 観察 - 5 - 指導と 再 第 ２ 時 第 ３ 時 第 ４ 時 第 ５ 時 ６ ※ふりかえりカード 発言，行動 観察 発表，行動 観察 ※ふりかえりカード 発表，行動 観察 行動 観察 ※ふりかえりカード 行動 観察 行動 観察 ※ふりかえりカード 発表・行動 観察 ※ふりかえりカード ○展開１〔ゲーム・クイズの確認１〕 ・ What's this? の表現に 親 し む 。 慣② ・前にいる児童に 質問 したり， ブ ラック・ ボ ックスの中 関 ③ の 物 を予 想 して 答 えたりする。 ○展開２〔ゲーム・クイズの確認２〕 ・ ヒ ン ト の英語表現(Up/ Down/ Right / Left, please. 慣③ …)に親しむ。 ・日本と外国の(文化の)違いを 知 る。 体② ○展開３〔ゲーム・クイズ作り〕 ・積極的に， 各種 クイズのやり方等に 親 し む 。 関④ ・ 班 の話し合い活動（クイズ 作 り）に積極的に 参加 す 関⑤ る。 ○まとめ(発展)〔クイズ大会の実施〕 ・積極的にクイズ大会に 参加 する。（ 出 題，回 答 ） 関 ⑥ ※ふりかえりカードは，児童が授業全般の自己評価を行うもの 展開(第４時)：簡略版 本時の目標 ○ 英語を使った各種ゲーム・クイズに親しみ，そのやり方の確認を行う。 ○ 積極的にクイズ作りの話し合いに参加する。 過 指導上の 留 意点 教 程 児童の活動 学 級 担任の活動 ＡＬＴの活動 ◎評価の観点 材 あ ・ あいさつをする。 ・あいさつをする。 Hello, everyone. ・ 一 人 一 人 の 児 童 い How are you? とあいさつをする。 さ Hi . Hello . I'm ・アイ・コンタク つ fine/great/hungry/ How's the weather ト を 行 い な が ら happy. today? あいさつする。 (6) 自由な雰囲気作り 教師自ら楽しく，前向きに 児童への励まし ＴＴの活用 ウ ォ ｜ ム ア ッ プ 室 手 後 ・授業開始時，外国語活動教 へ移動して きた児童 に，ＡＬＴが握 をしなが ら，あいさつをする。その ，ＡＬＴ, Ｔ で全体にあいさつをする。 個々 ＨＲ 二人 外国語活動教室に来 る各児童と，ＡＬＴ は握手をしながら英 語であいさつを毎回 行っている。 ・ 使 ・クイズ・ゲームに関係する表現を いな がら， なフ ー・ ークを行う。 （学校の りの がきれいだったことか ら， などの表 現を入れながら会話をしていく。） 簡単 リ ト 周 紅葉 What color do you like? 復 習 (8) 前 時 の 確 活動１ ・部 ー ・ ゲームやシ ッ ・クイズ， ラック・ ッ クス・クイズを 行う。 分絵カ ド ルエ ト ブ ボ ポよくクイズを行っていく。 ・過 去 ３時間で行ったやり方，表現等を 使 いながら，児童が 楽 しく 臨 めるように行 ・テン う。 - 6 - 身近 な話題から 入る。 然 気 ・その場で，必 的に言いたくな る表現なども に確 をして いく。 積極的に， クイズのやり方 ◎ 軽 認 各種 絵カ ード 絵カ ード プロ ジェ クタ ー 認 を す る に シルエット・クイズ どこかで見たキャ ラクターも登場 部分絵当てクイズ 少しずつ見せていく。 開 (22) 持ち寄 ル エ ト ペア 出 相手 代 ・児童が ことに する。 自分 た ち で， ペア でクイズを行う 対 して積極的に バ ック・ア ップを 班ご 作 「クイズづくりは なかなか難しい。 でも，楽しい な！」 Torrejon's Time ・ Ａ Ｌ Ｔ の トレホ 文 ン先生の話を聞 (5) 質問 答 使 ・児童の に えていく。 ・英語を うこと に して，積極 的に ましてい く。 対 励 ペア（２名），班（６ 名），赤・白組（各１ ４名）とさまざまな 小グループを活用す る。 「何のシルエット か分かるかな？」 「意外とシルエッ トにすると難し いな！」 活動３ ・ とクイズ りを行う。 実物等 青と赤の役割吹き出 しの小パネルです。 場面と役割がよく分 かる。 吹き出しの小パネル には，児童各自が言 いたいことを自由に 挙げていた。 活動２ ・ ったシ ッ ・クイズ を で し合 う 。（ を えて行う。） (写真 提示) ＨＲＴ，ＡＬＴの表 情が生き生きとして いて，児童をグイグ イ引きつけていた。 ブラック・ボックス ・クイズに児童は興 味津々でした。 展 親しむ。 － 関④ 班ご との話し合いに，必要に 応じ て質問 ・ 自由 に 考 え さ せ 答えたり，アドバイスを行ったりする。 る。 ・アイディアを大 切にさせる。 ・ 質問 に 答 える。 ・ 相談 にのる。 ◎班 の 話 し 合 い 活 動（クイズ 作 り） に 積 極 的 に 参加 している。 － 関⑤ ・日本と 米 国の文化の違いの一 例 を 紹介 す ・日本と米国の文 る。（英語を中心に 使 いながら） 化の違いを意識 ・ ＨＲ Ｔは必要に 応じ ， サポ ー ト する。 させる。 ・ に - 7 - 電子 黒板 化 の 違 い を 知 る く。 内容) ＡＬＴからの紹介タ 日 米 の違い（本 単元 での４つ目） イム：児童は毎回と ◇ テストの解答の丸付けの記号の違 ても楽しみにしてい い。英語 圏 では，あっている場合， る。 ○は使わずに 印を使うことが一般 ( 的である。 ア 注 ・英語の音， ク ン にも 意 させる。 ・日本と外国の（文 化の）違いを る。 セ ト （写 真等 の紹 介） 知 「へえ～。そうなん だ！」児童の驚きの 声 ま と め あ い さ つ (4) Ⅴ ・ふりかえりをする。 ・児童の意欲面を中 心に，よかった点 を める。 All of you did a good job. Your pronunciation is wonderful. ・あいさつをする。 . . ・あいさつをする。 . . 誉 ・あいさつをする。 . . Good bye See you Good bye See you Good bye See you ・具体的に児童の よかった点を する。 価 ・ 評 ふりか えりカ ード 元気よく行う。 研究の結果と考察 １ 授業で実際に行ったゲーム・クイズの考察（５時間全体） 様子を含めて考察してみたい。 キ ワ ド キーワードを決めておき，そのキーワードが聞こえたら，素早くさまざまな反応をするゲームであ る。今回の研究でも何回か取り入れた。児童が 楽 しく 集 中して 聞 き取ろうとすることがまず 利 点とし てあげられる。 単 なる 繰 り 返 しではなく，そこには児童の意欲が生まれる。動 作 を 伴 うことも活動の 効果を上げている。いわ ゆ る，Ｔ ＰＲ （ ト ータ ル ・フィ ジカル ・ リ ス ポ ンス ： 全 身反応法 ）の要 素 が 入ることになる。 サ イ モ ン・ セ ズ・ゲーム， カル タ取りゲームなどにつなげ， バ ラ エ ティに 富ん だ活 動に 仕 組 み やすい。今回の授業の中でも， ペア になり キ ー ワ ー ド が 聞 こえたら 素早 く２ 人 の間に 置 い た英語 ノ ー ト にタッ チ した。（ 消 し ゴ ムを取らせてもよい。） ・部 分絵カ ー ド ・クイズ あるものの 絵 （ 写真 など）の全体ではなく，部 分 を 提 示して，それが何かを 当 てるクイズである。 インフォメーション・ギャップを効果的に 利 用して，興味深 く児童を活動に 参加 させることができた。 今回の授業の中でも 複 数回取り入れた。インフォメーション・ギャップを 作 り 出 すために， 簡単 には 分からないものを用意してみたが，ＨＲＴとの話し合いで，ある程度答えが予想できるもの（難しす ぎないもの），児童に馴染みのあるものの方が，児童がクイズに乗ってくるのではないかというＨＲＴ の 提案 があった。 基 本的には全ての教科を教えていて，児童の実態をよくつか ん でいる ＨＲ Ｔが， 提 示する ア イ デ ィ ア作 成には大 変適 していることを 再認 識した。 提 示の 仕 方を工夫することで，効果的 なインフォメーション・ギャップを 作 り 出 せることにも 気づ いた。 電子黒板 を 利 用しての，部 分絵 の 提示も当然効果的であったが，黒板に絵カードを貼り，その上から絵を隠すもの（画用紙，磁石のつ いた カ ー ド 等）を 使 い，その 隠 す カ ー ド をずらすことで，その 絵 の英語 名 を 答 えていくという 形 は大 いに児童の 興味 を 引 いた。児童は ヒ ン ト を何回も要求していた。そこには，クイズではあるが，「コ ・ 今回の授業の中で，実際に行ったゲーム・クイズについて，授業中の ー ー ・ゲーム ミュニケーションの場面」，「コミュニケーションの働き」の活用があった。この場面で，児童は一 懸命に解 答を見つけようとして， “Hint, please.”（ヒ ント をください）,“Up, Down, Left, Right, please.”（上に，下に，左に，右に動かしてください），“That's right.”（その通り）, “That's wrong.”（違います）,“○○?”(○○ですか)…と，その場面の中で，多くの英語を実際 生 - 8 - 使おうとしていた。コミュニケーションの働きの面からも，「相手の行動を促したい」，「伝えたい」 といった，必 然 性の中からのつ ぶ やきが 出 ていた。 ・シ ルエ ッ ト ・クイズ 部 分絵カ ー ド ・クイズに 近 いが， 子 どもた ち に 気軽 に 作 成させることができるクイズである。児童 に大 変好評 であった。普段 見 慣 れたものでも，シ ルエ ッ ト にすると，立体から平面に移すこともあり， 意外な発見もある。部 分絵カ ー ド ・クイズと 同様 に， 余 り 複雑 にしすぎないことが大切である。 む し ろ， 難 しすぎない方がゲームとして 楽 しめる効果的なシ ルエ ッ ト を 作 ることができるかもしれない。 それ ほ ど時間をかけずに 準備 でき，効果が大きいクイズである。 今回の授業の中では，児童は教 室内 にある 備 え 付 けの 扇風機 や，授業の 様子 を 録画 している ビデオ の カ メラなどにも 着 目して，シ ルエ ッ ト を 作 成していた。す ぐ には， 答 えが 出 ない場合も 当然 あり， 多くの英語でのやりとりがそこには 自然 に生まれていた。 ・ 漢 字 当 てクイズ 今回の授業の 単元 の第１時で 扱 ったクイズである。本 単元 の具体の 評価規準 としてもかかわってい る。「 漢 字の成り立 ち の面 白 さに 気付 く」というねらいである。また，ＡＬＴにも 同 時に 考 えてもら うことで，やりとりの中から，英語の アル フ ァベ ッ ト とはまた違った 漢 字の面 白 さを，児童は 感じ る ことができた。そこには，文化の違いの面 白 さが多 分 にあったのではないだろうか。 「 海星 」， 「 海老 」， 「 海 月」の題 材 も面 白 く， 海老 を 扱 ったときには， 女 の児童が，「 腰 が 曲 がっているから」といった ことをＡＬＴに 伝 え， みん なで 納得 し， 共感 した 雰囲気 が教 室 に 広 がった。 子 どもた ち は 異 文化に大 変興味をもっている。 に 分絵カ ド 絵 隠 絵 周 みん 早 答 気持ち 強 情 ネル 右 左 下 思 “Right please ” “Left please ” “Down please ” 自身 思考 ば 依頼 ご 単純 程 充 感 変 カ ド ペ 唱 ドリル 繰 返 ち ん 形 扱 無 考 自信 少 伴 ば 真 運 望 各自 ルエ ト 作 ん 使 ん 質問 み 分 ん ヒ ト 私 使 書 ペ ワ ト 各自 然 ざ ぶ 下 紹介 略 「 分 からない」(I don't know.) 「どこにあったの，教えて」 「ここたのしいよ」 「ど ん な 形 」 「あれは何ですか」 「 答 えは何ですか」 「日本で 作 られたものだよ」 「 ○○ さ ん に 尋 ねて み よう」「 ぼ くがやりたい」(I'll do it . Let me do it.) 「あそこにある よ」(Over there.) 「その 問 題いいね」 「 む ずかしいよ」(Difficult.)「いっし ょ にや ろうよ」「 セ ンプー キ は英語で何て言う ん ですか」「 ガ ラスは英語ではな ん て言うの」「英語 で言って」「これは何 色 ですか」(What color?) 「もっと ヒ ン ト ， ちょ うだい」(More hints, please.) など 児童は，授業の中では， ＨＲ Ｔ，ＡＬＴに教えてもらいながら，その場に果 敢 に 挑戦 していた。そ の 挑戦 は 決 して 無 理のない， 自然 な欲求のような 気 がした。児童の ア ンケー ト結 果からも活動に 対 す る，意欲， 充 実 感 をうかがうことができた。 ２ 必然性の生み出しについて（本単元の実践を通して） 部 ー ・クイズにおいて，「 を しているものをどかして欲しい」，「何の かはっきり見 たい」と児童は必 的に う。「 りの なより く えたい」という も いことが表 か らもうかがえ， を しているパ を「 に」，「 に」，「 に」動かして欲しいという いが間 違いなくその場にある。そして， , . ， , . , , . と，児童 の を通して，英語のこと として，上記のような「 」の発話がされていた。英語に関し ては， く でやさしい２語文 度のものが中心であったが，コミュニケーションの実体験をその 場面で行っているため，その 実 は大 大きいものがあったことがふりかえり ー などからうか がえた。 ーパー上で，これらの英語を暗 して 的に り していくこととは大きな違いがあ る。も ろ ，すべての表現をこのような で体験的に っていくことは 理かもしれないが，体験 を第一に え，そのような場を数多く設定してあげることで，違う表現での活用においても，その体 験が大きく生きてくるだろうし， にもつながる。 なくとも，このような実体験を わなけれ ， のコミュニケーションとしての英語の 用は めないであろう。 児童 がシ ッ ・クイズを るおりに，「こ な言い方を いたいな」，「こ な をして たいな」，「 かりませ 」，「 ン をください」，「 にやらせてください」といった，その場面 で いたい英語を，日本語でもよいので くス ースを ークシー に設けた。そこには， の必 性から生まれてくるさま まなつ やきが表れている。 記にいくつか したい。 （一部英語 ） 然 思 絵 隠 - 9 - ３ 事前事後アンケートより （図１）外国語活動の時間は楽しいか。 30 25 20 15 10 5 0 (人) 事前 事後 はい ふつう いいえ 楽 ０人 普段 み 事後 事前 特 （図２）英語（外国語）で話ができたらよいと思うか。(人) 事 25 20 15 10 5 0 はい ふつう いいえ 事後 事前 （図３）外国のことに興味があるか。 (人) 20 15 10 事前 事後 5 0 はい ふつう いいえ 事後 事前 ト 事 答 人 事後 答 伸び 楽 臨ん ＨＲ 人 様子 単元 ん 好印象 自由 述 読 事後 ば ０人 前， ともに「いいえ」は で，やはり， 実際に英語（外国語）で話をしたいという児童は多 く，こと としての外国語活動のもつ面の さを る。 ずかしさもあるが，本 のところでは，多 くの児童が英語でのコミュニケーションを でい ることが 記 から かる。 では，28 中2 が英語（外国語）を話したいという高い 合であ る。 じ 事前 事後 ア 授業の しさについての ンケー である。 前に は「いいえ」と回 した児童が一 いたが， にお いては ，「はい」という回 数が ている。実 際には から外国語活動の授業に しく でいる 児童が多く，指導した Ｔ，ＡＬＴとのよい 間関 係ができている がうかがえていた。今回の で は， に主体的にゲーム・クイズに取り組 だことが， 児童にとって となったことが， 記 から 取れる。 人 恥 自由 述 分 当 事後 強 感 望ん 人 5 割 事前，事後の結果に違いはなく，「はい」が16名，「い いえ」 ０名 だった。ただし， 事後ア ンケー ト の 自由 記 述の中で，授業で行ったような文化的な違いを積極的 に 知 りたいという意見が多かった。具体的には，「外 国の習 慣 や行 事 を 知 りたい」，「外国の 食 べ 物 を 知 りた い」，「外国の学校についてもっと 知 りたい」等さま ざ まな記 述 が見られた。実際のＡＬＴや ＨＲ Ｔなどが， 感じたことを通しての，感想，驚きなどに強い興味を もっていることが授業の中からうかがえた。また，外 国という 枠 にとらわれず，｢違い｣，｢意外なこと｣など 幅広く興味をもっているようである。 ◇事前アンケート自由記述より やはり，今までの授業の中で，クイズ・ゲームが 印象深 かったことが 述 べられている。さらに，さ ま ざ まなクイズ・ゲームを 紹介 していくと，活動の 幅 ， 興味付 けも高まると 感じ た。また，日本と外 国の文化の違い，ＡＬＴの 感じ ている生の 感想 を 聞 きたいという児童が多くいた。 外国語活動で 苦手 なことは，「発表すること」，「英語の発音」，「話すこと」などが何 人 かの児童か ら 述 べられていた。 恥 ずかしがらずに， 人 前で話したり，英語で 伝 えたりすることに 努 力をしたいと いう前 向 きな 姿勢 が 印象 的であった。 ＨＲ Ｔの日 頃 の指導のよい面が 出 ていると 強 く 感じ た。 ◇事後アンケート自由記述より 「今回の授業で 楽 しかったことは ？ 」の 質問 に 対 して，「クイズ づ くり，クイズ大会」，「 みん なで 一生 懸命 にやったシ ルエ ッ ト ・クイズ」，「全部 楽 しかった」など，主体的に活動に取り組 ん だこと - 10 - の 充実感をもった児童が多かった。 (図４）楽しく活動できたか。 ４ (人) 毎時間行った，ふりかえりカードより 30 25 20 はい 15 ふつう いいえ 10 ブ 5 0 第１時 第２時 第３時 第４時 第５時 (図５)一生懸命に聞くことができたか。 (人) 30 25 20 はい ふつう いいえ 15 10 5 0 第１時 第２時 第３時 第４時 25 20 はい ふつう いいえ 15 10 5 第２時 第３時 第４時 第５時 (図７)友達や先生となかよく活動できたか。 (人) 向 25 20 はい ふつう いいえ 15 10 5 第１時 第２時 第３時 第４時 毎 割 割 員 ボ 思 箱 置 向 割 徐々 然 思 聞 自然 境 向 出 懸命 聞 然 他 の 質問 に 比 べて「はい」の 割 合が，やや 低 い。こ れは， 人 の話を 聞 いたり，活動に一生 懸命 に取り組 む ことはできても， 進ん で話すことまでの行動には，や や 自信 がないことの表れであると 思 われる。この 自 主 性については，多くの児童が前 向 きに取り組もうとい う 気持ち が 普段 からあることが， ア ンケー ト の 自由 記 述 に表れていた。ただし，第５時の「クイズ大会をし よう」では，「はい」の 割 合に高い 伸び が み られる。そ の場の学 び だけでなく，積極的に話そうとする 姿勢 が 授業からうかがえた。第１時では 漢 字クイズ導入もあ り，発表する機会が多く，｢はい｣の割合がある程度高い。 第５時 思 人 質問 コミュニケーションとしての いやり， とのかか わりへの前 きさなどを ることができる である。 いずれも「はい」の回 が多く，一 ではなく， がありコミュニケーションが成立することや，コミュ ニケーションへの前 きさが，よい方 に ていると 言えるだろう。 の立場に立って えたり， の言わ として いることを したりする体験の積 ねを，今 も 大切にしていきたい。 向 30 0 盛 般 ブ ご 第５時 30 第１時 重 第３時から５時に けて「はい」の 合が上がって きている。 これは，第５時のクイズ大会を実際に行う活動に けて， にクイズの し方を体験したり，その場に おいて必 的に言いたいことをたずねたりすることな ど，授業の中で児童が主体的に活動にかかわっていた ためと われる。 「 きたいことがある」から一生 に こうとす る な環 ，必 がそこに生まれていた。 (図６)自分から進んで話すことができたか。 (人) 0 楽 形 答 変 ボ 変興味 ５回とも「 しく活動できた（はい）」の 合が高い。 ５回の授業の中で，回を ねる とに 合が上がって いったという ではなく，全 的に 回高く，前 きな 授業への取組がうかがえる。第２時において全 が「は い」という回 だったのは， ラック・ ックス・クイ ズが行われて，大 授業が り上がったためと われる。 ラック・ ックス・クイズでは， が かれたとき から児童は大 をもっていた。 相手 - 11 - 向 推測 み 答 考 人 向 出 相手 み重 ん 相手 後 (図８)相手の目を見てしっかりと話すことができたか。 (人) 25 20 15 はい ふつう いいえ 10 人 親 む 地道 参観 5 0 第１時 第２時 第３時 第４時 苦手 分 相手 日本 にとっては，やや， な部 である。文化 の違いもそこにはある。「しっかり の目を見て話 す」ということを 力目標としている児童も多く，外 国語に し 場面では， イ・コンタク は大切なこ とを把握しつつあるようである。ＡＬＴなどとのかか わり合いで， で 始めている。 Ｔの日 の， な取組が しずつ成果を上げている が授業を していて られた。 努 肌 感じ 少 感じ ア ＨＲ ト 様子 常 第５時 ◇ふりかえりカード自由記述より（抜粋）※①：第１時 ②：第２時 ③：第３時 ④：第４時 ⑤：第５時 〔楽しさ〕 ・ゲーム（ 漢 字クイズなど）や英語の リ ズムが 楽 しかったです。 ① ・ チ ャン ツ は英語が 覚 えやすくなるから 楽 しかったです。 ① ・ ア メ リカ の学校の 様子 が 分 かり，とても 楽 しかったです。 ② ・ ポ ケ モ ンのシ ルエ ッ ト があって，ものす ご く 楽 しかった。今度は 私 もシ ルエ ッ ト ・クイズを 出 したいです。 ② ・ 自分 でクイズを 作 るのは，とても 楽 しかったです。 ③ ・テス ト の ○ つけの 仕 方が ち がっておもしろかったです。 ④ ・ゲームで 箱 の中に「 携帯 」や「メンコ」を入れて 楽 しかったです。 ④ ・ 僕 の 班 の ブ ラック・ ボ ックス・ゲームでは， ほ と ん どの 人 が ヒ ン ト を ほ しがっていなかったの で， 余 り 楽 しくなかったです。 ④ ・ マルセロ先 生に， 地球儀 は英語で何というか教えてもらえてよかったです。 ④ ・いつもと違って外国の 先 生や日本の 先 生がたくさ ん いて，いつもよりあいさつなどをたくさ ん できてよかったです。 ⑤ ・今日はたくさんの先生が来たので，問題を出すための準備をすっごくはりきってやりました。⑤ ・英語の 先 生が ほ めてくれてうれしかったです。 ⑤ 〔自分から進んで〕 ・ 毎 回やっている マルセロ先 生とのあいさつも 自分 の体調を 伝 えられるようになりました。 ① ・部 分絵カ ー ド ・クイズでは発言ができました。 ② ・ 最初 のあいさつがいつも ワ ンパターンなので，もう ちょ っと違うあいさつをしたいです。 ③ ・ 自分 から英語を話すのが 苦手 なので，英語をしっかりと 覚 えたいです。 ⑤ ・今回は 自分 から発言できなかったので，次はたくさ ん 発言をしていきたいです。 ② ・意見が言えてよかったです。 ② 〔相手の目を見て〕 ・日本と外国では，こと ば が違っても， 相手 の目を見て言え ば ，こと ば が通 じ ていると 感じ まし た。 ① 〔～したい〕 ・ 信号機 の違いのような， 他 の国の日本と違うことをもっと 知 りたいです。 ① ・外国と日本との違いをたくさ ん知 りたいです。 ② ・大学のことも 知 りたいです。 ② ・今度， 家 でもゲームをやって み たいと 思 いました。 ② ・「 分 かりませ ん 」の英語を 聞 きたかったです。 ③ ・シルエット・クイズをやってすごく面白かったです。次はもっと難しい問題を考えたいです。④ ・ 折 り 紙 を切って 貼 って， 色々 なシ ルエ ッ ト クイズを 作 って み たいです。 ④ ・今日は英語の 先 生が５ 人勉強 を一 緒 にやりました。また， みん なでクイズをやりたいです。 ⑤ 〔仲よく・思いやり〕 - 12 - 友達 先 仲良 ③ 知 人 仲良 思 ④ 自分 ルエ ト 簡単 難しかったよ」とみんな び ⑤ 〔その他〕 ・国による違いがいっ ぱ いある ん だなあと 思 いました。 ① ・ マルセロ先 生がけ ん玉 の 名 前を 当 てたところがす ご いと 思 いました。 ② ・「 ぼ くに指 名 をしてください」という英語を 知 ることができました。 ② ・シルエット・クイズ２枚目の時，みんながレベルアップして，前よりずっと難しかったです。④ ・ ブ ラック ボ ックスクイズで， 久 し ぶ りに「 重 い」，「 軽 い」の英語を教えてもらいました。 ④ ・今日は 思 い 出 になりました。 ⑤ ・ ， 生と く活動できてよかったです。 ・英語をもっと って，外国の とも くしたいと いました。 ・ のシ ッ は「 かなあ」とおもっていたけれど，「意外と が言ったので， っくりしました。 ◇ストレスをできるだけ取り除く（自信を付けさせる）ことについて みんなの前で発表すること，自分の思いを伝えること，答えを言うこと，いずれもどの児童にとっ ても 簡単 なことではない。そこには，ス トレ スがつきまとう。積極的にゲーム・クイズを 利 用したい ものである。ゲーム・クイズでは， 子 どもた ち の 素直 な 気持ち が 出 やすく， 楽 しさもあり，発表とい うことにはとらわれずに， 自由 に活動できる。また， ペア ， グル ープなどの小 グル ープの設定もしや すく，ス トレ スをさ ほ ど 感じ させずに，取り組 み やすい 形 にもっていくことができる。 「す ば らしい ！ みんなで拍手」，「Good. スタンデ ィング・オベ ーション（ウェーブ ）をやろう」など，ＨＲＴのタ イミン グ のよい 励 ましが， 常 に活動の中にあったことが 印象 的であった。 小学校外国語活動でねらいとする関心・意欲を高めることも，このような 雰囲気 ， 形 態を 作 りなが ら，児童に 地道 に 自信 を 付 けさせていくいくことが大きな働きかけとなる。 今回の授業においても， 普段 はなかなか 自 ら発言することのなかった児童も，外国語活動のゲーム ・クイズの中で，意欲的に取り組 ん でいた。 ◇授業を行ったＨＲＴの感想（抜粋） ・「活動」と英語学習との関 連 ①主要表現が“What's this?”に絞られていたことにより，子どもたちには，同一表現を毎時 間意識させることが意図的にできた。さらに，主要表現は 変 えずに， 毎 時間「クイズの 種類 」 を 変 えていくことが 可能 であり， 子 どもの 集 中力や関心を 持続 させるのに有効な学習 内容 であ る。 ②主要表現とそれに付随して引き出していく「関連表現」は，子どもたちの活動を円滑にするた めに 不可欠 となる。活動の中で 自然 な 形 で 子 どもた ち の方から必要だと 気づ かせる働きかけが 「 ＨＲ Ｔの意識の中に指導 技術 」として大切である。 （ ア 使 いたくなる イ 知 りたくなる ウ 質問 と 受 け 答 えとしての会話の成立を図れること … 話せた・ 聞 けたの実 感 を生 む…ＨＲ Ｔとして 常 に意識している点） この場合， ＨＲ Ｔは，英語表現に 精 通している必要はなく，この活動を通して，ど ん な表現 や言い方がＡＬＴから 聞 き 出 せるか，その授業の中で 常 にタイミン グ をはかる必要があり， まずは「 自分 もこの言い方が 使 えたらいい」と 思 う表現を 子 どもの 代 わりに 代弁 して サ ンプ ルを示すことである。その後は，学習の中や，学習感想などの中，子どもからの声を授業に 反映していくと，参加意識が高まる。 （ 例 ）関 連 表現 当 たり（ 正 解だよ） おしい 残念 でした もう一回お 願 い 分からないよ ヒントくれない？ 次の人はだれ？ etc. ※アンダーラインはＨＲＴ ◇授業を行ったＡＬＴの感想（抜粋） In the end, I felt that most of the students had grasped the words we were trying to impart upon them, but were in a way utilizing them on their own. That, to me, is really the essence of learning a new language:taking something unknown and in turn making it one's own. *grasp: *impart: *utilizize: *in turn: 児童が英語（ 単 語）を 自分 のものとしていく過 程 にふれ，新しいこと ば を習う本 質 について 述 べ ている。今回の授業からその一 端 がうかがえたことに言 及 している。 つかむ 伝える 使う 順に - 13 - ※アンダーラインは筆者 ◇授業に参加した研究協力員の先生方の感想（抜粋） ・児童の モ ティべーションが高まっていた。語りたい，言いたいという 気持ち の高まりを 喚起 する ことができた授業であった。 ・“What's this?” というフ レ ーズに関して，児童が，指導 者 から言わされている 感覚 をもつこと なく， 自 発的に “What's this?” を何度も 繰 り 返 して発話していた。 ・児童が 思 わず 自 発的に発話してしまうような場を授業の中に 位置付 けていたことがクイズの効果 であると 感じ た。 ・授業 者 が 常 に ゆ ったりと 構 え， 少 しでも英語を 使 っている児童を大いに 誉 め， 自信 をもたせてい たことがす ば らしかった。 ◇授業に参加したＡＬＴの感想（児童にとっては初めて会うＡＬＴ）(抜粋) The homeroom teacher had a very creative teaching tool that was simple yet effective. He had made small chalkboards in the shape of speech bubbles that he would write down words or phrases in English for the students to say. *effective：効果的である 吹き出しのセリフ記入パネルの効果等について述べている。 ※アンダーラインは筆者 ◇教材・教具の魅力について 今回の 単元 で 使 用した主な教 材 ・教具について，その 内容 と効果について 簡単 に 分析 して み たい。 ・ ワ ークシー ト ２ 種類 ①「絶対使ってみるよ，この言い方」シート，②「友達とシルエット・クイズをやってみよう」 シー ト ※詳しくはＣＤ補助資料参照 ※いずれも，日本語での記入ＯＫで，自由にアイディア，言いたいことを書き込んだり，シルエット を描いたりできるワークシート。 ノ ト 準拠ＩＣ 材 チ ツ 源 材 視覚 提 自由 基 ノ ト ベ 分 絵カ ド ＨＲ 自作 絵カ ド 市販 絵カ ド 提 法 市販 絵カ ド バ エ 富ん 可能 モ ル絵カ ド 名刺 掲 絵カ ド 基 同じ絵 併 使 キ ワ ド カル 範囲 広 吹 出 セリ ネル（マグネット式） 市販 黒板 貼 対 形 色 ネル 使 分 提 視覚 ジ 役割 変 ペ 広 空 （教材・教具とは言えないかもしれないが） 机 椅子 屋 自由 空 作 グル 編 常 屋 幅 広 思 鮮 自由 雰囲気 作 出 自由 ＢＧＭ トレ 緩和 ＢＧＭ 使 教 材 ・教具をどう活用するかについては， 子 どもの実態をよく 知 っている ＨＲ Ｔの 役割 が大きい。 どのような教 材 ・教具を，どのようにタイミン グ で，どう活用するか， ＨＲ Ｔが積極的に 計画 してい ・「英語 ー １」 Ｔ教 ャン の音 や，教 の 的 示が にできるもの。今回の授業は， 本的には「英語 ー １」を ースに行っているため，多くの部 が活用できた。 ・ ー 一部， Ｔ の ー もあったが， の ー を積極的に活用した。 示方 の工夫 で， の ー でも ラ ティに だ活用が であった。ス ー ー として 大 のもの， 示用の ー （大）と 本的には で， 用しながら うことで， ー ー ・ ゲーム， タ取りゲームなど活用 は くなる。 ・ き しの フ記入パ 国語科用に されているものである。 に り， 話する で の違ったパ を い，や りとりが かりやすく 示できていた。児童にとって，実際に言おうとすることが， 的にイメ ー でき，コミュケーションの ，場を理解させるのに大 効果的であった。 ・多目的ス ース， い 間 児童用の のない， だけの部 。 な 間 り， ープ 成がやりやすかった。すべて の学校において， 設できるわけではないが，こういった部 があると，活動の が がると わ れる。新 で な を り しやすく，場の設定が にできる。 ・ ス スの にもつながる。今回の授業でも，活動の として何回か 用した。 くとよい。 Ⅵ 研究のまとめと今後の課題 本研究では，ゲーム・クイズを通して児童のコミュニケーションへの関心・意欲をいかに高めるこ とができるかを してきた。まず， えなけれ いけないことは，ゲーム・クイズそのものがもっ ている しさ， さを効果的に 用することである。これらの活動では，児童の が解 さ れた 態で，英語（外国語）にふれ，英語（外国語）を うことができる。その効果は，児童の ン ケー の記 からもいくつか把握できた。ゲーム・クイズの 性を生かした上で，次のことに 意し 状 ト 楽 述 考察 興味深 利 考 ば - 1 4 使 - 特 気持ち 留 放 ア 分かった。 〔 認 〕 ①そのゲーム・クイズ活動のねらいを毎回きちんとおさえること。 ②一単位時間だけでなく，単元，１か月，学期，年間というスパン（時間・期間）の中で，その 活動が果たしている 役割 をしっかりおさえること。 ③同じ形のクイズ・ゲームであっても，提示方法，実施方法等の検討を積極的に行い，ねらいに 基づいた活動の高まり，児童の意欲の継続を図ること。 ④活動時の児童個々のストレスをできるだけ取り除く努力をし，積極的に励まし，自信をもたせ る工夫を日 頃 から行っていくこと。 ⑤児童が受け身でなく，主体的に取り組む活動を取り入れ，コミュニケーションの相手を意識し， 自分 の頭で 考えたり，発信したりできる機 会を積極的に作ること。（「コミュニケーションの 場面」，「コミュニケーションの働き」を主体的に体験できる 貴重 な時間であるととらえる。） 上記 ① にかかわり，今回の授業では，ス キル （ 技能 ）習 得 を目指した授業ではなかったことがしっ かりおさえられていた。「 楽 し む ， 親 し む 」授業であることが児童に 浸透 していた。 単 に 楽 しかった で 終 わらないためにも，その活動のねらいが何であるのか，まず， 考 えなけれ ば いけない。 ②にかかわり，小学校外国語活動においては，中学校の外国語科と違い，言語材料が先にあるので はなく，コミュニケーション活動を 先 に 考 えていくことが一 般 的であろう。この点については，外国 語活動の 特徴 といってもよいと 思 われる。その点からもある 程 度のスパンの中で， 例 え ば ゲーム・ク イズをどのような 種類 をどういった 形 で，何回くらい取り入れていくのかという見通し（あるいは 継 続した各授業の振り返り）が大切である。英語圏などを中心として外国語教育に用いられているテキ ス ト なども，活動のねらい， 形 態等 細 かな 分析 がされていることが一 般 的である。 Aims Skills－speaking Language－asking questions, giving reasons Other－observation Level Intermediate Organization Groups of six to seven students each Preparation None Time 10－ 15 minutes Procedure Step1:The student are divided into groups.…. Keep Talking: Communicative fluency activities for language teaching（Kippel,1991より) 上記のような 視 点でゲーム・クイズが 分析 されている。ただし，この 例 の Skillsという表記には 注 意したい。外国語活動においてはス キル の獲 得 ではないことをおさえておく必要がある。 ③にかかわり，同じ形のクイズ・ゲームであっても教師側の提示の仕方，グループ形態を変えるな ど， ちょ っとした工夫で児童の意欲を高めることが 可能 である。部 分絵当 てクイズなど，パ ワ ー ポ イ ン ト での 提 示， 黒板 を 使 いながらの 提 示等，児童の関心は大 変 高かった。 ④にかかわり，今回の授業実践から，ＨＲ Ｔ，ＡＬＴの「明るい雰囲気」，「英語（外国語）を楽 し ん で 使 おうとする 姿勢 」が児童によく 浸透 していた。児童は 恥 ずかしがらず，いやがらず活動に 参 加していた。英語（外国語）を好意的に，かつ，無理のないように受け入れさせようとする指導者側 の 姿勢 があった。このことはコミュニケーションへの関心・意欲を高める上での，大きな ポ イン ト で ある。また， ＨＲ Ｔが児童に 自信 をもたせるための働きかけを積極的に行っていた。「よくできまし たね」，「が んば りましたね」，「大きな 声 で言えましたね」，「す ご い ア イ デア だね。 先 生も 気付 かな かった」，「す ご い。はい， みん なで 拍手！ 」「 素 晴らしい。 みん なでスタン デ ィン グ ・ オベ ーション （ ウェ ー ブ ）をやろう」など，学 級 担任ならではの，効果的な心にし み る 励 ましを 随 所で行い，児童 もその 励 ましを 素直 に 受 け止めていた。 ⑤にかかわり，児童自らが考案したゲーム・クイズを自分たちで出題することで，回答者にゲーム ・クイズに 対 して愛 着 と 親近感 があった。（ 他人 から与えられたゲーム・クイズを，ただ 単 に， 真似 して言う（言わされる）という 形 ではなかった。活動に児童の 思 い入れがあることは，主体的な取組 を目指す上で，とても大きな影響を 及ぼ す。 ゲーム・クイズを中心に 扱 いながら，コミュニケーションの場面，働きを意識して活動を行ってき た。そこからは，必 然 性，インフォメーション・ギャップ， 自信 などの大切な ポ イン ト を 再 確 認 する ことができた。 - 15 ていくことが大切であることが 確 できたこと（成果） 今回，ゲーム・クイズを主に活用しながら，児童の関心・意欲をいかに高めるかの研究の一実践を 行った。いくつかの具体的な工夫の一 を示すことができたのではないかと える。研究を通して も く たことは，指導する Ｔ（ＴＴの時には，ＡＬＴの 生も め）の， どもの実態に即 した， イ ィ ， まし， 間関係の 築などが，外国語活動で大きな イ を占めるというこ とである。外国語活動は，やはり， Ｔが主体となってかかわっていくことが必要である。 今 の課題としては， 記の４ 目を挙げたい。多くの授業実践の中から， イ ィ を 有して いくことが大切だと える。 今 の課題 （１）児童がゲーム・クイズの活動に，さらに主体的に取り組 工夫の研究 （２） Ｔ 独の授業， Ｔ・ＡＬＴのＴＴの授業等さま まな 態における，ゲーム・ クイズの活動の 示方 ，組 立て方の研究 （３）ゲーム・クイズの活動の教 をいかに効率よく していくかの研究 （４）年間を見通したゲーム・クイズの活動と の学習活動との ランスの在り方の研究 端 強 感じ ＨＲ ア デ ア 励 人 構 ＨＲ 後 下 項 考 〔 後 〕 ＨＲ 単 ＨＲ 提 法 み 材 先 含 む ざ 考 子 ウェ ト ア デ ア 共 最 形 準備 他 バ 最後に，この研究が，今後の外国語活動の実践に少しでも役に立つことを願うとともに，協力をい ただいた研究 協 力校 及び 研究 協 力 員 の 先 生方に，心より 感 謝したい。 引用・参考文献 － － － ・文部科学省 (2008). 小学校学習指導要領 外国語活動 ・文部科学省 (2008). 中学校学習指導要領 外国語 ・文部科学省 (2009). 高等学校学習指導要領 外国語 ・文部科学省 (2009). 『英語 ー １』 ・文部科学省 (2009). 『英語 ー 指導 １』 ・松川禮 ・大城賢（ 著). (2008).『小学校外国語活動実践 ニュ 』 旺文 ・ , .J.(1983). Communicative Competence:Theory and Classroom Practice. , . ・K , F.(1991). Keep Talking:Communicative fluency activities for language teaching. C . C P . ・菅 隆 ( 著). (2008). 『小学校英語活動 イ ック』 ぎ うせい ・吉田研 .(200 ). 『新しい英語教育への ャ ン 』 くも ・田中武夫・田中 聡.(2003). 『「 表現活動｣を取り入れた英語授業』 大修 店 ・田中武夫・田中 聡.(2009). 『英語教 のための発 テクニック』 大修 店 ・クラッシ ン テ 著 藤森 訳. (198 ).『ナ ュラ ・ プ ー のすすめ』 大修 店 ・東 勝明. (1993). 『英会話 の －コミュニカティブ・アプローチによる最新学習法－ 』 講 ・松川禮 ・大 邦彦. (2007). 『小学校英語と中学校英語を 』 高陵 店 ・ 井恭弘.(2008). 『外国語学習の科学』 岩波 店 ・ 井恭弘.(200 ). 『外国語学習に成功する ，しない 』 岩波 店 子 共編 Savingnon S ippel 正 編 作 6 知 知 ェ / レル 後 子 下 白 白 4 協 市 協 員 市 吹市 境 アル 市 研究 力校 ・韮崎 立韮崎北西小学校 研究 力 ・韮崎 立韮崎北西小学校 ・笛 立 川小学校 ・南 プス 立南湖小学校 ノ ト ノ ト 資料 － － － マ アル 社 Reading MA:Addison Wesley ambridge ambridge University ress ガ ドブ ょ チ レ ジ ん出版 自己 館書 師 問 館書 和子 6 チ ル ア ロ チ 館書 最後 挑戦 談社 結ぶ－英語教育における小中連携－ 社書 書 人 人 書 校長 平賀 光 教諭 教諭 教諭 小池 堀田 湯泉 礼治 誠 恵美 子 6 - - 1 平成21年度 執 筆 者 センター 坂本 祐 二 山梨県総合教育 研修主 事
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