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主体としての心を育てる保育 ~今,大切にしたい保育の質

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京都市子育て支援総合センターこどもみらい館
平成26年度 第3回共同機構研修会
共同機構研修会
主体としての心を育てる保育
~今,大切にしたい保育の質~
講師
1.主体としての心を育てる必要性
大倉 得史
京都大学大学院准教授
た豊かな意味があったのですが,本来の意味を誤
今,日本の保育現場・子育ての現場は非常に大
解した保育者が増えると,むしろ今の危機的状況
きく動いています。子育て支援関連三法が成立し
が加速していってしまうかもしれません。今の日
て,保育分野に7千億円が割かれることになり,
本の子育ての最大の危機は,「主体としての心を
画期的なことであると喜ぶ関係者もいるようで
育てる」という営みが破綻しているということで
す。ところが,待機児童を解消し,働く女性を増
す。その営みを何とかして回復していくためには,
やすことが日本の経済を支えるとか,認定こども
今の学校教育的な教育を早期から始めていくの
園にすることで経営基盤が安定するとかいった
とは,正反対の考え方に立たねばなりません。
経済面での議論を一旦措き,果たして新しい制度
が今の日本の厳しい子育て環境の改善や真に子
どものためになる保育につながるかというと,そ
う楽観はできないと感じています。
例えば,現在の日本の中高生には,自分に自信
が持てず,社会のことには関与したくないという
子が多いことが分かっています。他の人たちと共
に社会の中で生きているという感覚や,「人生を
自分なりの仕方で歩んでいけばなんとかなるさ」
という「根拠のない自信」のようなものがないわ
けです。こういった子どもたちが増えているとい
【図1】
一個の主体は「私は私」の心と「私は私たち」の心の二面からなる
(鯨岡峻 『子どもの心をエピソードで描く』P38 より)
うことに対して,国もそれなりに危機感を持って
いるようです。ただし,その原因を家庭や学校の
図1は「私は私」の心と,
「私は私たち」の心,
教育力の低下に帰属させるような枠組みが強い
その二つの心のバランスをとるやじろべえ,主体
のか,今回の制度改革では一貫して「幼児教育・
としての心のありようを示しています。左側は
保育」という用語を使って,未就学の子どもに学
「私は私」の心です。これが充実してくると,自
校教育的な幼児教育を行っていこうとするよう
信や自己肯定感が根付いて,その自己肯定感に支
な姿勢を徐々に強めています。また,5歳からの
えられてその子は更に自己発揮し,自分を押し出
義務教育化を公言するようにもなってきました。
していくようになります。右側は「私は私たち」
5歳から義務教育ということになれば,一部の保
の心で,他者と関われることを嬉しいと感じ,他
護者は保育料を払わずに済むようになるわけで,
者と心をつなぎ合わせようとする心のあり方で
またしても経済的な理由からこの動向は歓迎さ
す。そのような心が充実してくると,他者への信
れるでしょうが,就学前にまで学校教育的な幼児
頼感や思いやりの感覚がその子の心の中核に根
教育が下ろされていくことに対して,個人的には
付いて,それをバネにしてその子は更に他者に対
大きな危機感を抱いています。
するより深い配慮性を発揮していくようになり
実は元々の「幼児教育」には,学校教育と違っ
ます。「私は私」の心と「私は私たち」の心,そ
のどちらが欠けても主体としての心とは言えま
本当は保育の現場で一定程度行われている「主
せん。左側にやじろべえが傾きすぎて,周囲のこ
体としての心を育てる営み」を学校教育にも広げ
とを顧みられなくなると,一見自分の好き放題を
ていくべきだと思います。「学びの連続性」と言
しているように見えながら,実は心の裏側では寂
われますが,むしろ大事なのは,保育現場で一定
しい世界を生きることになってしまいます。自分
程度培われた「主体としての心」をいかに学校教
が他者とつながっているという実感を得られな
育の中でも連続的に発展させていけるか,という
いために,誰かから認められているという満足感
ことです。ところが,現在の国の動向では,そこ
は得られないのです。また,逆に右にやじろべえ
のところが逆転して,いかに学校教育にスムーズ
が傾いて周りの人に合わせてばかりになってし
につなぐための「幼児教育・保育」をするかとい
まってもいけません。そうした子は,一見周りの
う発想が強いようです。実際,小さいうちからさ
人と協調しているようでも,「自分のありのまま
まざまな能力を高めてくれる園が,保護者の人気
の姿でここにいていいんだ」という安心感や,
「自
を集めるようになっています。英語・楽器・体操
分は自分でいいんだ」という最低限の自信が得ら
等々,色々なプログラムを用意して,子どもたち
れていないのです。左右どちらに傾きすぎた状態
が自発性,創造性を発揮して遊びを展開するよう
でも,人はいきいきと生きられないのです。
な自由時間を殆ど作らない「させる保育」,様々
保育者の仕事は,「私は私」の心と「私は私た
な知識やルールを「教え込む保育」などが増えて
ち」の心,その両面をしっかり育むこと,そして
います。あるいは,子どもたちに統一性のとれた
その両面の折り合いを自分なりの仕方でつけて
集団行動を,時には罰なども使って仕込む園もあ
いけるような子どもを育てていくことです。保育
ると聞きます。行事等で見事な演技を披露させ,
の場の子どもだけではありません。現在の中高生
保護者や同僚に自分の保育者としての実力を「見
は,先ほど述べたように,やじろべえのバランス
せるための保育」です。いずれにせよ,子どもが
が崩れた状態にあります。今の学校教育は,子ど
何か「できた」ときには大げさに褒め,「できな
もを運動や学力など何らかの能力,「力」で評価
い」とき「やろうとしない」ときには「頑張れ,
していきます。どの程度の「力」があるかという
頑張れ」と叱咤激励する,「褒めて頑張らせる保
大人の「評価的な眼差し」を受けながら,「自分
育」が非常に多くなっています。子どもは素直な
には大した力はない」ということを感じ(という
ので,保育者に頑張れと言われると頑張ります。
のも,「力」の物差しで測れば上には必ず上がい
また,「すごいね」と言われると一瞬嬉しそうな
ますから)
,自信が持てなくなっているわけです。
表情をするので,それでこの子に達成感を味わわ
更に周りの人に対しても「評価的な眼差し」を注
せることができたと錯覚しますが,実はその時,
ぎ合い牽制するようになって,「あいつ勉強がで
その子の中に根付いているのは「何かができない
きるから」「先生に褒められたから」などと,ギ
と認められないのだ」という感覚であるというこ
スギスした人間関係が生まれてきます。まさに子
とに注意しなければいけません。これがその子の
どもたちは腫れ物に触るような人間関係の中で,
根底に根付いてしまえば,何かの能力が人より優
次は誰がいじめの標的になるのかびくびくしな
れているということを証明しなければいけない
がら生活しているのです。そのような中高生の実
という構えが段々と強くなっていきます。また,
態を直視するとき,「主体としての心を育てる」
ルールや規則を教え込んで集団生活をさせる中
ということが何よりも大事だということを本来
で,子どもは他者への思いやりや信頼感を育んで
は学校教育現場が気付き,それについて真剣に考
いくのだと考える人もいますが,そのような発想
えなければいけないと思います。ところがその話
では,本当の意味での「私は私たち」の心という
は問題にすらならず,今でも学力・能力をいかに
ものは育っていきません。
伸ばすかということに躍起になっているのです。
2.子どもを一人の主体としてみなすということ
色々な人が近寄ってきて「お水をあげましょう
要するに,子どもに何を「させる」かという発
か」など色々世話をしてくれます。しかし,その
想を見直さなければならないのです。「主体とし
人たちは聖杯をもらえません。ならばどんな人が
ての心を育てる」ということは,人間が人間と向
聖杯をもらえるかというと,「あなたはどういう
き合うこと,「子どもを一人の主体としてみなし
苦しみを今体験しているのですか」と寄り添って
て,共に生活する」ことを通してしか実現されま
きてくれる人なのです。人の苦しみに真摯に耳を
せん。「主体としてみなす」ということは,次の
傾けるということ,これが本当の意味での隣人愛
4つの意識を徹底するということです。
であり,そういう人が聖杯をもらえるのです。こ
① 子どもは一人の人間である
の伝説は非常に示唆的です。例えば,泣いて困っ
子どもは「いま」を一生懸命生きている一人の
ている子がいると保育者は何かしてあげなけれ
人間です。ついつい「子どもは未熟な存在だ」と
ばと思いますが,本当に大事なのは,その子が一
考えて指導したり,「か弱い存在」として保護し
人の人間として一生懸命真剣に泣いている「い
たりするというような構えになりますが,子ども
ま」というときを尊重し,その思いに一生懸命に
は大人にできることができない単なる欠如体で
耳を傾けることです。そういう保育者がいてくれ
はなく,ある意味では大人以上にたくましく豊か
るならば,その子は,その悲しい気持ちを存分に
な存在です。子どもは大人になるために生きてい
味わいながら,充実した「いま」を生きていける
るわけではなく,将来のために生きているわけで
のではないでしょうか。
もなく,
「いま」を生きているのです。
「いま」大
② 子どもは主人公である
事にしなければならない独自の世界があり,「い
子どもは自分なりの思いを持った,たった一つ
ま」を充実して生きる権利があるという意味で,
の人生を歩んでいく一人の「主人公」です。した
子どもも大人も変わりません。それは,身体,心,
がってそのかけがえのない人生を歩んでいる主
尊厳を傷つけられないという最低限の保障の中
人公に対して,大人の思いを押し付けたり,その
で,「いまここに居ていいんだ」という安心感を
子の人生を操作したりすることは許されること
持って暮らしていく権利です。その中で様々なこ
ではありません
とに喜び,驚き,怒り,悲しむ,そうやって存分
では,保育者に何ができるのでしょうか。その
に「生」を展開していくというのが,本来の人間
ことで鯨岡峻先生が示唆的なことをおっしゃっ
のあり方だと思います。大人の側ではつい「この
ています。『ひとがひとをわかるということ』の
子のために」,
「将来のために」と次々と引っ張っ
一節ですが,「妻は,むずがって泣いている赤ち
てしまいがちになりますが,それ以上にその子の
ゃんを目の前にして母親にできることは『おお,
「いま」が充実することが大切なのです。そのた
よしよし』なのよ,泣き止ませようとすることで
めには,自分の気持ちを理解してくれる他者が必
はないのよ,と言ったのです。その一言に私はは
要です。
っと気付かされました」とあります。「おお,よ
『子どもを人間としてみるということ』の著者
しよし」と「泣き止ませようとすること」の何が
である佐伯胖先生が,キリスト教の聖杯伝説を紹
違うか。端的に,前者は養育者の「よしよし」に
介されています。最後の晩餐のときにキリストが
支えられて,泣き止んでいくのは赤ちゃんであり,
弟子たちを集めて,ぶどう酒を注ぎ,「これは私
主人公は赤ちゃんなのです。一方,後者は養育者
の血である」「これを飲む人は生き返ることがで
が赤ちゃんをコントロールしにかかっており,赤
きて永遠の生命を得ることができる」と言うので
ちゃんの主人公性を奪っていることになります。
す。キリスト教の伝説では聖杯の守り人は,キリ
生理的条件が満たされているにもかかわらず,そ
ストの死後も聖杯を守り続け,体じゅう傷だらけ
れでも赤ちゃんが泣くというときに,保育者にで
で,瀕死の状態で道端に転がっています。そこに
きることは「ああ,いま赤ちゃんにも泣きたい気
持ちがあるんだな」と感じつつ,ゆったりと寄り
理解できない他者として保育者の前に立ち現わ
添うことでしかないのです。それも悲壮感を漂わ
れているときです。子どもの他者性が出てきて,
せた必死の「よしよし」ではなく,「あなたには
おいそれとはつながれないというとき,保育者の
あなたの思いがあるんだね」と鷹揚に構えた,ゆ
人間としての有り様が問われてきます。もちろん
ったりとした「よしよし」なのです。ゆったりと
子どもは一番心の奥底では,理解されることを求
した雰囲気の中で赤ちゃんに巻き込まれ過ぎず,
めているのですが,だからこそ赤ちゃんであれ,
離れ過ぎず,ほど良い距離感の中で,やがて赤ち
幼児であれ,安易な理解を撥ね付けてくる側面が
ゃん自ら泣き止んでいくのを待つこと。一人の子
あるのです。
どもが主人公として自分の思いを表現してくる,
そうしたときに焦るわけでもなく,何としてで
それを受け止めながら,その子がその子なりに自
も泣き止ませようとするわけでもなく,子どもの
分の人生をどう展開していくのかを温かく見守
側に寄り添い続けるのは至難のわざです。けれど
っていくこと。これが養育者・保育者に求められ
もそこで保育者は自分の人間としての「懐の深
る構えです。
さ」を問われているのです。成長を求められてい
それは,言い換えれば,子どもの行動を見るの
るといっても過言ではありません。人間はやはり
ではなく「思い」を感じていくということです。
一人ひとりが他者であり,一部つながりつつもど
全ての子どもの行動は「思い」の表現です。なぜ
うしてもつながれない部分があります。いかに信
泣いているのか分からないときに,子どもの泣い
頼関係ができた子どもとでも重なり合えない部
ているという行動をどうにかしようというので
分が必ず出てきます。他者である子どもと生活す
はなく,表現されている「思い」に注意を払うと
るということは,必ずしんどい場面を含んでいる
いうことが非常に大事です。そこで保育者がその
のです。そこで一段懐深く構えることができるか
行動に囚われてしまい,とにかく早く泣き止ませ
どうか。それができたときに初めて子どもの思い
なくてはと焦りを感じながらかかわると子ども
に寄り添い,受け止めることができるのではない
はますます泣きます。保育者から気持ちを分かっ
でしょうか。「フッ」と何かが変わって,
「フッ」
てもらえた子どもはその子自身「あー,自分はこ
とその子に寄り添えた瞬間に,不思議なことに思
う思っていたんだ」ということが分かりますが,
いもよらない形で子どもが泣き止んだりするこ
保育者が無理して泣き止まそうとすると,子ども
とがあります。子どもは良い意味でも悪い意味で
は自ら泣き止むタイミングを逸してしまい,そこ
も常に保育者の予想を超えて変化していく存在
でますます自分の思いが分からなくなってしま
です。子ども自ら泣き止んでくれたという前向き
うのです。子どもはその「思い」を全て言語化で
な変化もあれば,何でも自分でできていた子があ
きるとは限りませんが,そこを保育者が感じてい
る日突然何もできないと言ってくるような後ろ
くということが大切です。
向きの変化もあります。ただし,後ろ向きに見え
③ 子どもは変化していく他者である
た変化も,実は保育者に対して,「この人なら自
赤ちゃんが泣く理由は「お腹が空いた」「オム
分の思いを出しても大丈夫だ」という安心感が積
ツがぬれた」
「姿勢がくるしい」
「ねむい」等様々
み上げられてきて,初めて自分の甘えたい気持ち
です。しかし,そうした生理的な欲求が満たされ
を表現してくれたという意味では前向きな変化
たときにも赤ちゃんは泣くことがあります。赤ち
だったということもあります。したがって,「こ
ゃんの泣きはほんとうに凄いもので,「おまえじ
の子はこんな子だ」というような固定的なイメー
ゃだめ,おまえ嫌い,おまえどっかいけ」という
ジに縛られることなく,子どもが見せてきた意外
様に泣くことがあり,その泣き声を聞いていると,
な一面に対してそれを喜ぶこと,そこに柔らかく
かかわる側としては本当に辛く無力感を感じて
ゆったりと対応していくこと,粘り強くその変化
しまいます。こういうときは,子どもが完全には
の意味を考えていくことが重要なのではないで
しょうか。
と重ねるということがあると思います。「子ども
④ 子どもは共に生きる仲間である
が甘えてくる」あるいは「悪さをする」「友だち
保育の場において成長するのは子どもだけで
のことを叩いてしまう」といったことがあったと
はありません。保育の場は,そこで共に生活して
きに,「自分もこんなことをやったなぁ」という
いる全ての子どもたち,保育者,保護者,みんな
ようなことを思い起こしながら対応する。だから
が共に育ちあっていく場です。
こそ,頭ごなしに怒るのではなく「なんか分かる
なぁ,その気持ち」と,どこか共感しながら言い
聞かせるといった対応になるわけです。また,子
どもは子どもで大人に対して「同一化」を向けて
います。子どもは周りの大人の姿に自分の将来の
姿を重ね,
「あーすごいなぁ,お母さん」
「素敵だ
なぁ先生」という思いを持ち,「あんな大人にな
ろう」「あれも真似してみたい」といったことを
感じつつ,大きくなっていきます。大人が子ども
を愛おしく思い,かつての自分の姿を子どもに重
ねて,どこか愛おしく懐かしく思い返すように目
これは,
「発達」をどう捉えるかという図です。
親になるということは子どもが誕生し,その子を
の前の子どもに接する,それがあるからこそ,子
どももまた大人のことを愛おしく思うのです。
自分が育てるということです。もちろん,その自
このように大人と子どもは向かい合わせに置
分は自分の親に育てられていたのだし,やがて自
かれた2枚の鏡のように無限に映しあう関係に
分の子が大きくなると,もう一回転して,今度は
あります。子どもの思いは保育者の思い,保育者
自分の子どもが親になっていきます。このように
の思いは子どもの思いと言いますか,ともかくそ
かつて「育てられる者」だった者が,次々と「育
こで非常に複雑な思いと思いの交流がなされ,そ
てる者」になっていく,これが人間の発達である
れが子どもの育ちを決定づけていきます。さらに
というのが鯨岡先生の考え方になります。このよ
その映しあいは別のところからも影響を受けて
うに「育てる」という営みが世代をこえて何度も
います。すなわち,それはかつて子どもだった自
何度もリサイクルされていくことを,「世代間リ
分を自分の前の世代がどのようにして育ててく
サイクル」といいます。子育ての形というのは,
れたかということと密接に関係しているわけで
その時代の社会・文化の影響を受けてその都度少
す。例えばかつて自分が怒られたことを思い出し
しずつ変わっていきますが,「育てられる者」を
て,そのときの怒られ方がとても嫌だったから,
「育てる者」にしていくという一番の本質は絶対
今,目の前の子どもには少し違った叱り方をしよ
に変わりません。これが破綻したとき,つまり育
うと思うことがあると思います。そのように,自
てられていた者が次の「育てる者」になっていか
分が周りの大人や保育者からどのように育てら
なくなったときに社会は滅びます。そういう意味
れたかが,目の前の子どもと保育者の関係の中に
で「育てる」という営みの世代間リサイクルは非
染み込んでいるのです。そして,「あのとき,親
常に重要なものですが,これを支えるのが保育者
父が怒ったのはこんな気持ちからだったのか」と
の仕事です。
気付くことがあるように,まさに「育てる者」は
この世代間リサイクルの原動力になっている
「育てられる者」を育てることを通して,自らが
のが,「同一化」という心のメカニズムです。子
育てられるのです。こうした相互的な関係,三つ
どもを育てているときには,しばしば目の前の子
編みのような関係があります。おそらくこれが世
どもにかつて子どもだったときの自分の姿をふ
代間リサイクルを円滑に回していく原動力なの
でしょう。
したがって,保育者は目の前の子どもにかつて
きっとそれを次の世代に引き渡していってくれ
るでしょう。そんな感覚で子どもに向き合うこと,
の自分を重ねていく感性を磨いていかなければ
関係性をつないでいくことが大事なのではない
いけないでしょう。お母さんの温かい膝の上で絵
でしょうか。
本を読んでもらったときのなんとも言えない温
そういう意味で,子どもは同時代を生きるパー
かさ,安心感,それがあったからこそ引き込まれ
トナーです。人類の歴史の中で,ある意味では奇
ていった不思議な物語の世界。あるいは,お父さ
跡的に,たまたま「育てる者」と「育てられる者」
んの大きな手が,器用に割り箸鉄砲やゴム飛行機
の位置に入った二人であり,世代間リサイクルを
を作りあげていく,その驚き,頼もしさ,わくわ
次の世代につなげていく協力者なのです。私がい
く感。おそらくみなさんが子どもの前で何かを作
ることでAちゃんは育っていくでしょうが,Aち
ってあげているとき,みなさんが子ども時代に感
ゃんがいることで私も育っていくことができる。
じたものと同じようなものを目の前の子どもた
一人の人間として,両者が育て合うのです。そう
ちも感じているのでしょう。みなさんがかつて友
いう意味では子どもと保育者はまったく対等な,
だちや先生とゲームをやったときに感じたあの
「共に生きる仲間」です。そういう意識を持って
楽しさや嬉しさを思い起こしてみてください。そ
おくことが必要なのではないかと考えます。
うした温かく,懐かしく,楽しい時間や雰囲気が,
以上,「子どもを一人の主体としてみなす」と
人生に彩りを与え,豊かにするのだと思います。
いうことの4側面についてお話ししました。なお,
それが子どもの心を充実させます。保育者の心の
ここでは「子どもを」と言ってきましたが,もち
底に刻み込まれた懐かしい時間や温かい関係を,
ろん大人,すなわち保育者や保護者もそれぞれが
今,目の前にいる子どもとの間に築くことを目指
一人の主体です。保育の場は,子ども,保育者,
していくことが大切です。
保護者がお互いの主体性を尊重し合い,支え合っ
このように考えてくると,確かにこの世界の中
ていく場,生活する場であり,主体同士の関係が
に「私」という存在がある,けれど,これは決し
生じる場なのです。
て自分だけのものではないことが見えてきます。
3.主体としての子どもと向き合う「接面」で起こること
「私」というのは自分を育ててくれた様々な他者,
ここまでのお話はいわば子どもに向き合うと
大人,友だちなどとの関係性の蓄積物です。ある
きのスタンスに関するものでしたが,それを踏ま
いは,大昔から延々と繰り返されてきた人類の世
えて,もう少し具体的に子どもにかかわる「接面」
代間リサイクルの営みが今後も延々と続いてい
でどんなことが起こるかについてお話していき
く,そのプロセスがたまたま今,ここに居る「私」
ます。接面とは,単に物理的に接するということ
という形になり,目の前にいる「Aちゃん」とい
ではなく,子どもと気持ちと気持ちのやりとりを
う形になっている。「育てられる者」から「育て
する触れ合いの場面を意味する概念です。あらか
る者」への転換が,再びここで繰り返されようと
じめ言ってしまうと,接面では,①信じる,②身
している,「私」というのはそうした大きなプロ
体を重ねる,③保育者の枠組みが揺さぶられ,賭
セスの一項です。かつて温かく懐かしいあの関係
ける,④了解する,⑤展開が起こる,⑥新たな局
性に包まれて,伸びやかに自己発揮していたその
面で新たな迷いが生じ,また信じる,といったプ
自分の姿を今,ここにいるAちゃんの姿に重ねつ
ロセスが動いていくと考えられます。
つ,あの温かい雰囲気をこのAちゃんとの間に作
まず第一に「信じる」ということがあって初め
り出せるか,Aちゃんにこの温かみを届けること
て接面は生まれてきます。子どもは必ず正当な思
ができるか,それが問われているのです。もしそ
いを持っていて,全ての行動はその表現です。大
れがきちんとAちゃんの心の中に根付くのであ
人から見て好ましくない表現,意味がわからない
れば,Aちゃんは「育てる者」になったときに,
行動などはありますが,それにはそうしなければ
ならない子どもの思い,苦しみがあるはずだと
た。そのタツヤにわが身を重ね,タツヤと同じ目
「信じる」ことです。
線になってみたときに,タツヤの思いを感じとる
例えば,けんかで思わず友だちに手が出てしま
ことができた。初めてタツヤと思いを共有し,そ
ったA君の側に保育者が行くと,A君は「しまっ
こで初めて自分の存在がタツヤの視界に入り,タ
た」というように「ビクッ」とした顔をします。
ツヤと一緒にいて「楽しい」と心から感じられた
そのときにまず保育者に「これが嫌やってんな。
というエピソード。
だから手が出たんやな」と言ってもらえたときに
これは,ずっとタツヤにかかわりたいと思って
A君がどれほどホッとするか。これが,子どもの
かかわれなかった保育者にとって,タツヤの世界
思いに寄り添うという養護の働きです。
に触れた大発見でした。その接面が生まれるため
先ほども言ったように,子どもは「いま」を充
にこの保育者がやったのは,タツヤと同じ視点に
実させることを求めています。子どもの「いま」
立って扉の開閉を一緒に味わってみるというこ
の姿は,保育者にとって好ましいか好ましくない
とです。外からタツヤを観察するのではなく,横
かは別として,その子が懸命に生きている一つの
並びに立って同じものを見るということです。こ
形であり,そのこと自体がかけがえのないものと
のような形で子どもの体験世界を一緒に味わう
して尊重されなければならないのです。したがっ
ことが,きわめて有効な場合が多いのです。仮に
て,どんな行動をとったにせよ,その子の思いを
その体験世界を充分に理解することができずと
深く聞き取っていくべきです。
も,大人の身体が同じ姿勢で同じものを感じよう
さらに,思いを受け止めてもらい,「いま」を
とする構えが子どもに伝わる,それが「育てられ
存分に味わった子は必ず自ら「つぎ」へ向かいま
る者」と「育てる者」との間にあの温かい雰囲気
す。とても不思議ですが,このように必ず変化し
を生み,子どもの心に残るのだと思います。
ていくということを,
「信じる」ことも重要です。
さて,子どもに身体を重ねていくと,しばしば
例えば,
「それが嫌やってんな」
「でも見てBくん
保育者の枠組みが揺さぶられるということが起
こんなに悲しそうな顔してるよ。Bくん急に叩か
こってきます。例えば「その気持ちは分かるけど,
れてびっくりしたみたいやね」など,保育者の誘
これはして欲しくないんだよなあ,どう対応しよ
いかけに誘われてAくんが自ら「ごめんね」と言
う」などと,保育者の気持ちが揺れることがある
うことがしばしばあります。このような声かけが
と思います。ここでどうするか,ということの正
「養護と一体のものとして展開する教育」のあり
解はありませんが,「一旦揺さぶられて,それで
方です。子どもを「つぎ」へと柔らかく誘ってい
も子どもを信じる方に賭けていく」というプロセ
くわけで,大人の思いで無理やり子どもを引っ張
スが生じることが大事です。逆に「これがルール
りあげていくのではないということに注意して
だから」とか「この子はいつもこうだから」とい
ください。教育とは,「つぎ」に引っ張るのでは
った形でかかわりが固定化して一切「揺れず」と
なく,養護と絡めながら子どもを誘っていくこと
いうことであると,そこには子どもと保育者の接
です。
面は生まれてきません。
さて,子どもと向き合う接面では,次に,保育
者が目の前の子どもにわが身を重ねるというこ
とが起こります。
【エピソード記述②】(要約)
-あっ,ここも濡れてるわ,先生-
発達的な特徴のある4歳児のRくん。他の子に
【エピソード記述①】(要約)
手が出るなどで普段は注意することも多く,なか
-自閉症のあるタツヤとのエピソード-
なかコミュ二ケーションをとることができなか
自閉症のタツヤと「共に生きている」という実
った。帰り際のハイタッチもRくんだけには避け
感がなくつらい日々を送っていた保育者。ある日,
られていた保育者。トイレの自立ができていない
タツヤが年長児クラスの扉を何度も開閉してい
ため漏らすことも多いRくんがある日,衣類を着
替えようと部屋に入り,そのとき床でおしっこを
うした手応えのある深い保育を目指して欲しい
しているところにでくわした保育者。そこで,今
と思います。
までトイレでおしっこが出ないことを心配して
いた保育者が「Rくんいっぱい出たな。すごい,
先生安心した」と言う。てっきり怒られると思っ
ていたのか,その言葉に驚くRくん。そして一緒
に床をきれいにし,帰りにはハイタッチまでして
くれた。初めてRくんと気持ちが通じあったエピ
ソード。
このエピソードでは,一緒にトイレに行ったR
くんに身体を重ねてみると,おしっこが出したく
ても出せないような感覚が伝わってきた。そんな
経緯があったからこそ,部屋でおしっこをしてい
たときに「だめでしょ!」ではなく「おしっこで
きるんや。よかった」という言葉がスッと出てき
たのだと思います。Rくんの心を受け止めようと
一生懸命心を砕いてきた保育者が,それまで自分
の中にあった枠組み(部屋でおしっこをしてはい
けない)を一つ突破したような瞬間だと思います。
Rくんの方でも心から「自分の思いを分かっても
らえた」と感じたのでしょう。だからこそ一緒に
床をきれいにしてくれる姿が出てきて,さらには
ハイタッチまでしてくれた。これはすごいことだ
と思います。おしっこができたとかできないとか
いったことではなく,Rくんが保育者に対して信
頼感が持てたという子どもの世界の一大変化が
起こったのだと思います。保育者が自分の枠組み
をこえて子どもに寄り添うことができたときに,
子どもへの深い了解が生まれ,保育者とのつなが
りの深化に支えられて子どももまた成長し変わ
るということが起こるのです。
そうしたときに保育者が感じる驚きや喜び,あ
るいはそんなときの子どもにしばしば感じられ
る頼もしさ。この感触は「子どもの心が育った証」
と考えていいと思います。
最後に,「接面」で起こる次のプロセスは,新
たな局面において新たな迷いが生じるというこ
とです。そして,そこで再び保育者が子どもを信
じていく。こんなふうに共に悩み,葛藤しながら
も,子どもと保育者が徐々に関係を深めていく。
そこに双方の人間としての育ちがあるのです。そ
共同機構研修会第3回
平成26年6月16日
於:京都市子育て支援総合センターこどもみらい館
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