SGI001203

ゲーム終結時に発生する拍手について
石飛
「生涯教育ゲーム」をめぐって既に発表した一連の論考 (石飛 (2004)、
本稿は、
和彦
(2(X15)、
(20()6))につらなるものである。
授業でゲームをとりあげ、実際に学生にゲームを実演させると、しばしば、ゲームが終
わったときに拍手が起こる。本稿の関心は、この拍手の機能に向けられる。なぜ私たちは
ゲームが終わったときに拍手をするの力、本稿の第一の課題は、拍手の機能を定式化する
ことである。つぎに、その拍手をスムーズに発生させる装置について考察する。これが第
二の課題である。これらの考察から、生涯教育ゲームの枠組ないし「空気」の管理装置の
ひとつとしての拍手について、方法論的・工学的な探究が提案されるだろう。
1:予備的考察
1-1:辞
書的定義
さしあたり、「拍手」は次のような辞書的意味をもつているようである
:
。はく一しゅ【
拍手】手を打ち鳴らすこと。激励・祝意などを表すために手を打つこと。
「―で迎える」「―を送る」(岩波書店『広辞苑』
)
。はくしゅ【
拍手】[ほめるとき、賛成の意を表すときなどに]手のひらを何度も打ち合わ
)
せて音を出すこと。 (学習研究社『現代新国語辞典』
いうまでもなく、これらの語釈は、正しい。というよりも、ごく常識的な次元で言うなら
ば、辞書に書いてある語釈こそがその単語の定義であり、それじたいが、正しさを測定す
るモノサンの役割をはたすものである以上、正しいかどうかを問うことがいみをなさない
ようないみにおいて、定義上、正しい。
しかし、それはそれとして、拍手が出現している実際の状況を観察すると、辞書的定義
には表わされていないこれらの振舞いの実際的な意味が見えそうなのである
例1
【
発表終了時】
進行役
これで 1班の発表を終わります。
全員
(拍手)
例 2:フラフープリレー】
【
-41-
:
(「
フラフープリレー」で、フラフープが参カロ
者の円陣を一周して出発点に戻つた)
全員
全員
:(間。日をみあわす。)
:(拍手
)
例 1】【
例 2】のような場面での拍手には、おそらく、ごく形式的儀ネ
【
L的な意味以上に
は、ほとんど激励・祝意・賞賛・賛成等の意味は含まれていないように思われる。こうし
「拍手」という振る舞いからいったん、
た拍手のありようは、検討に値するだろう。つまり、
辞書的な意味を切り離して考察する余地があるのではないかということである。この点に
ついて本稿の視点をはっきりとさせるために、あるエピツードについての記述を見てみよ
う。それは、慣習を異にするふたつの社会のあいだでおなじ「拍手」という振る舞いにつ
いての通念がくいちがつたために、ちょっとした誤解を発生させたというエピツードを紹
介するものである
:
ヨーロッパでのオペラ、バレエ、コンサートなどの公演が、はじめてテレビでアメリカヘ
生中継された時、演技・演奏が終わつて盛んな拍手かつさいに応えて、出演者たちが自分
たちまで拍手するのを見たアメリカの視聴者はションクを受けたものだ。
・・・「連中はな
んてうぬばれが強いんだ。コーラス・メンバーが主演者に拍手を送るのはまだ許せるさ。
たぶん彼らの憧れの的なんだろうから。でもプリマ・ドンナ、コンサート・マスター、指
揮者まで、どうして拍手するんだろう」と不思議がったのだ。こんな声がテレビ・プロデ
ューサーたちに届いたので、以後のテレビ中継では、英語が話せる解説者をつけて、ヨー
ロッパではこれが当たり前のことだと説明するようになつた。出演者たちは自分の演技・
演奏に拍手を送つているのではなくて、観客に紺して、その支持と是認に感謝を表わして
いるのである。 (ヴァーガス(1987=1987)、
pp.53‐ 54.)
このエピツードを紹介しているヴァーガスは、観客の拍手と出演者たちの拍手それぞれに
ついて、宛先と意味とを付与している。つまり、観客は演技・演奏の見事さに関して出演
者に宛てて賞賛の拍手を送り、出演者は観客に宛てて感謝の拍手を送っているのだ、とい
つたぐあいに。そして、同じ拍手という振る舞いに紺してアメリカとヨーロンパとでは意
味の種類や広さに違いがあったのだと指摘しているように思われる。それは納得できる主
張ではあるが、本稿ではもう少し別の角度から考えてみようと思う。ヴァーガスは、アメ
リカのテレビ視聴者たちが「コーラス・メンバーが主演者に拍手を送るのはまだ詳せるさ。
たぶん彼らの憧れの的なんだろうから」と推論したと述べたうえで、その推論では「でも
プリマ・ドンナ、コンサート・マスター、指揮者まで、どうして拍手するんだろう」とい
う疑間が解かれなかった、というふうに記述している。アメリカの観客たちは、アメリカ
的な辞書的定義を当てはめて「観客の拍手」を解釈し、さらに同じ辞書的定義を若干拡大
-42-
して「コーラス・メンパーの拍手」を解釈したが、それ以上の「出演者たちの拍手」を解
釈することはできなかったというわけである。それに対してヴァーガスは
(あ
るいは「英
語が話せる解説者」は)、ヨーロンパ的な辞書的定義において拍手は単に賞賛だけでなく感
謝の意味も持つのだ、と解釈を与えたことになる。しかし、そのかぎりにおいては、ここ
でアメリカの視聴者たちがおこなったこととヴァーガス自身がおこなったことのあいだに
は本質的な違いはないのではない力ちつまり、いずれも、拍手が発生したという現象に対
して、行為主体 (観客/コーラスメンバー/指揮者)と宛先(演奏者/主演者/観客)と意
味内容
/憧れ/感謝)を割り当てて記述しているのである。あたかも誰かが誰力Чこ
(賞賛
宛てて封筒にメッセージを入れて送っているように、演奏者が観客に当てて感謝の意を拍
手に乗せて送つている、というわけである。さて本稿では、こうした理解が、適切でない
と言いたいのではない一
日本の私たちの辞書にあつても拍手は同様の意味を持つてい
るだろう。そうではなく、「拍手」の発生という現象に対して、辞書的な意味を付けカロえた
り範囲を拡大したりするのとは別の次元で見ることはできないか、ということである。【
例
1】
例 2】のようななんでもないような場面を見て、そこでの拍手に、誰かの誰かに対す
【
る賞賛ないし祝意ないし感謝ないしなにがしかの意味が込められていたのだと解釈するこ
と、ではなく、拍手が起こるという現象そのものの意味を見ることはできないか、という
ことである。
あるいは逆のいいかたをしたほうがいいかもしれない一
日常生活の中で、何らかの
激励・祝意・賞賛・賛成等の意識・感情が起こったときに実際にそれを拍手という形で表
現することがどのくらいあるだろうか ?
たぶん私たちは、日常生活の中でいきなり拍手
「
をされれば場ちがい」な空気を感じて当惑することになるだろう。
つまり、辞書的な意味とは別の次元において、実際の使用においては、拍手という振る
舞いと激励・祝意・賞賛・賛成等の意味とは、イコールではないということである。そう
考えるならば、【
例 2】のような拍手の用いられ方を検討することの重要性がわか
例 1】【
るだろう。
1-2:い
くつかの視点
拍手という現象の解明には、いくつかの視点が設定されるだろう。本稿では詳しく論及
できないが、ランダムに挙げていくならば
・
:
拍手は儀礼的側面を持つ。たとえば宗教的活動において行われる「柏手」との関連を
検討する必要があるだろう。すると、拍手という動作には、何かを聖別する機能があるの
ではないかと予測できる。
-43-
拍手は、人間が発する音の中では打楽器的な性格を持つ。つまり、手を打ち合わせる
ことによつて鋭く大きな破裂音を発することである。行動学を参照すべきかもしれないが、
・
そうした打楽器的な音を発生させることは、たとえば「相手を威嚇する」といつた機能を
持つかもしれない。このことを、儀礼的機能との関連で捉えられるかもしれない。
・
拍手は口頭での言語的発話と競合する。つまり、拍手するということは喋らないとい
うことである。手で大きな音を出すことは、口で発した言葉を相手に伝えることの邪魔に
なるだろう9もちろん、じつさいには、拍手をしながらたとえば「素晴らしい !」と語り
かけることもあるのだが、しかし、その場合でも、あまり細かい内容の言葉を発話しなが
ら同時に拍手をするということはふつうは考えにくい。逆に、コンサートなどで「プラヴ
ォー
!!Jと言いながら拍手をする場合には、それはいわゆる通常の発話というよりは、
「イエー」「ワー」といつた無内容な叫びに近いものになるだろう。つまり、標準的な拍手
のあり方としては、拍手することは言語的発話をしないことを意味するだろう。
・
「
拍手は集団的現象である。ある場面で拍手が起こつた場合、通常、それは全員」が
拍手をした、ということになる (実際に全員が手を叩いていたか確認される必要はない)。
・卜数程度だったとしたら、「半数の人が拍手をした」
あるいはそのとき拍手をしていたのが
とは記述されず、「半数の人しか軸手をしなかった
(ま
ばらな拍手が起きた)」と記述され
ることになる。もちろん、じつさいに手を叩くのはひとりひとりの人なのだが、しかし、
拍手は、たとえば「喧騒」とか「どよめき」とか「歓声」とかと同じく、集団的な現象で
あると思われる。
拍手をするとき、人は、集団に融解する。口頭で言語的発話を行うことを遮断して、没
個性な拍子を全体に合わせて打ち鳴らすことによつて、集団的な営為の一部となる。
これらの (あるいはこれ以外の様々な)視点について、ここで直接的に論及することは
できないが、本稿ではこれらの視点から、拍手を、何らかの集団的な手続き、しかも儀ネL
的な、何かを聖別する手続きと捉えてみようと思うQ
2:「括り出し」の装置としての相手
2-1:括
り出しの機能
例 1】【
例 2】のような生涯教育ゲームの終結時に発生する拍手に戻ろう。ラフな直感
【
にしたがうならば、ここで注目しようとしている拍手の機能とは、ある活動 (ゲーム)の
開始・終了。ないし転換点を可視化して、ある活動を「ゲーム」として括り出すこと、だ
-44-
「
といえる。無論、多くのゲームや日常的場面に見られるように、活動の最中に手を打つ
て喜ぶ」というかたちでの拍手もあり、その場合は感情表出機能により傾いていると思わ
例 3】では、逆に、括り出しの機能がより前面化されている
れるのだが、次の【
:
インタビューの会話記録より】
例 3:あるフ
【
「
つて
(生徒 1、 2は帰国子女。他に 2名とインタビュアー 2名が同席。質問は海外に行
よかったこと悪かつたこと」
。)
生徒 1:う一ん外国人のものごとの考え方や (笑 )常識的な考えや生活様式などを知る
ことができたのがやつばりいちばん良かったんやないかと思います (一同拍手)
生徒 2:書いたのそのまま言つてるやろ
生徒 1:言うことないなあ
インタビュアー ,そういうふうに書くわけ ?
生徒 1:やつぱし、あんまりふざけて書けないからな
これはゲームの記録ではなく、あるインタビューの会話記録から引用したものである。イ
ンタビューに答えているのは帰国子女の中学生であり、インタビューの質問も彼らの海外
体験についてのものである。会話中で「書いたの」と言つているのは、彼らがそれまでに
へ
頻繁に受けていた同様の帰国子女調査研究のアンケート用紙の回答のことを指している。
ここで生徒 1は、インタビュアーのあまりにおさだまりの質問に封して、冗談めかしなが
らおさだまりの回答を答えてみせたわけであり、それに対して他の生徒たちは、拍手をす
ることによつてその発話を括り出し、いわば「別のゲーム」として提示しているというこ
とが見て取れるだろう。
次の例も直接的にゲームの場面ではないが、授業等で頻繁に見られる現象である
:
例 4:ゼミ発表の終了時】
【
発表者 :以上で発表を終わります。
全員
:(拍手)
これは【
例 11と似たやりとりであるが、ゼミの授業場面で発生するたびに違和感を感じ
るものである。拍手の括り出し機能に注目することで、この違和感の理由がわかる。すな
わち、ここでの拍手は、本来ならディスカッションに向けて開かれているはずのものであ
る「発表」を、いわばゲームとして (あるいは「役割演技」として)括り出してしまうため
に、授業担当者としては大いに違和感が生ずるのである。
「
ニュア
さて、「拍手」の辞書的定義の中の、たとえば激励」「賞賛」といつたことなる
ンスは、こうした括り出しの機能の上に付加される感情の違いにもとづくものであるが、
-45-
それは、拍手という同じ単純な動作・音声が、社会的活動の中のどの局面に置かれるかに
よって、クレショフ効果のように意味合いを変えるという事実を指し示している。ある活
動の開始点で拍手が行なわれれば、これから始まる活動をゲームとして括り出しながらそ
れに向けて感情を表出する、すなわちそれが、辞書で言うところの「激励」の表現となる、
ということになり、また活動の終了点で拍手が行なわれれば、そこまでに行われていた活
動を同様にグームとして括り出しそれに向けて感情を表出することにより、結果として辞
書で言うところの「ほめる」表現となる、というぐあいに。
こうした括り出し ―
あるいは、集団的に聖別すること ―
の機能に注目して、本
稿では、拍手を、社会的諸活動 (ゲーム)の多元的な枠組を制御するのに用いられる装置
として捉えることにする。
2-2:役割解除と括り出し
これに似たものとして、グループワーク、ロールプレイなどにおいて、「役割解除」とい
う手続きの重要性が強調されることがおもいだされる。こうした「役割解除」の手続きは、
個人の心理的な「構え」に関連するものとして概念化されているようにおもわれる。
たとえば、「構成的グループエンカウンター」のテキストでは
:
エクササイズが終わつたら、現実に戻る前に、終わりの儀式をしっかり行うことが大切で
ある。特にロールプレイで役割を与えられた場合に、役割と現実が混同してしまい、やり
とりの中で相手を嫌悪する場合がある。エクササイズが終わつても、後味が悪いままであ
る。役割演技と現実は違うので、エクササイズが終わつたら「互いに感謝の気持ちを込め
て「ありがとう」」と言つて、役割を解く儀式を行う。/いまのやりとりは、この場ですべ
て完結していること、エクササイズが終わったら現実に戻ること、現実に戻つたらロール
プレイ中のことは話題にしないことをしっかりと確認する。それでもなお嫌な気持ちが残
るようなら、そのことを個別に聞くので、心にため込んでしまわないことを伝えるD
(國分 &國分監修 (2004)、
p.139.)
あるいはフィンガーペインティングのワークをもちいたファンタジーグループのプログラ
ムにおける「終わりの儀式」についての文章
:
・・・このように、生き方について変化を生じさせられたり、忘れていた傷と対面させら
れたりするほどの活動は、メンバーをファンタジーの世界に浸らせているといえよう。フ
ァンタジーの世界に沈潜した参加者にとつて、グループの解散と同時に日常生活の現実世
界に戻ることは思つているほど容易ではない。そこで、「終わり」の区切りとして「儀式」
-46-
が設けられたのである。特に、浸つていた世界の残骸ともいうべき作品をきちんと処理す
ることが「思い切る」ことに通じると思われる。 (銅子 (2007),p.158.)
さて、しかし本稿で注目している「拍手」は、場の参与者「全員」でおこなう作業であ
る。そこで「解除」されるのは、ある個人のとる「役割」ではない。また、その「目的」も、
個人が役割に囚われ続けるのを回避する、というものではないように思われる。しいてい
えば、場の空気を適切にしめなければ、なんだか気持ち悪い、釈然としないものが残つて
後味が悪いのである。そのために、みんなで「拍手」をすることによつて、それぞれの参
与者に「役割」を与えていたところの「場」の枠組み全体を、参与者全員で、解除する手
続きであるように見える。たとえば個人の「役割」が結果として解除されるとしても、そ
れは、「場」の枠組の解除を経由してであると思われるのである。
3:ゲーム終了の制御
3-1:終
結点の明確化・枠組の指示・選択的透過
あらためて【
例 1】【
例 2】を見比べてみよう。
例 1:発表終了時】 (再掲)
【
進行役 :これで 1班の発表を終わります。
全員
:(拍手)
例 2:フラフープリレー】 (再掲)
【
(「
フラフープリレー」で、フラフープが参加者の円陣を一周して出発点に戻つた)
:(間。目をみあわす。)
全員 :(拍手)
全員
いずれも、きわめてありふれたやりとり場面である。そして、一見してわかるとおり【
例
「
1】【
例 2】には違いがある。すなわち、【
例 1】ではこれで 1班の発表を終わります」
という発話があり、それに応じるようにして拍手が起こるのに対し、【
例 2】では、ゲーム
が終結点をむかえ、一瞬の間があつたのちに、拍手が起こる。
さしあたり【
例 2】に注目して、次のことがいえるだろう。第一に、この一瞬の「間」
は、きまずさというか、なにか「うまくいっていない感じ」を与える。第二に、拍手はこ
こで、その「間」を埋めて「うまくいっていない感じ」を修復するように、自然発生して
いるように見える。第二に、拍手が自然発生的だったとするならば、まさにこの場面で拍
-47-
手という手続きが機能的に要請されたことを表わしているだろう。そこで、【
例 2】を、本
稿の注目する「拍手」の原型を示す場面と見ることにしよう (この「気まずい感触」をお
ぼえておくこと)D
例 2】と姑比したときに、【
例 1】ではきわめてスムーズにことが運んでいるように見
【
える。それはすなわち、【
例 1】のやりとり場面が、より巧妙に人工的に制御されている、
ということを表わすだろう。いうまでもなく、「これで 1班の発表を終わります」という発
話が、その制御装置に当たるだろう。
ふたたびラフな直感にしたがうならば、「これで終わります」という発話は、拍手が起こ
るべきポイントを明確に可視化する装置として機能しているように、さしあたり思われる。
たとえば
:
例 5:言い直しの例】
【
進行役 :んで、まぁみんなそれなりに和がはかれたかな一と
)思います
(一同、笑い
:(一同の笑いと重なる)終わります (お辞儀)
:以上です (お辞犠)
全員
:拍手
この場合、進行役のアナウンスが最後の「終わります」のところで、一同の笑いと重なつ
て、そのために拍手を導くことに一度失敗している。そこで、あらためて「以上です」と
言い直し、またお辞儀という同じ動作をやり直すことによつて、拍手を導くことに成功し
ている。逆にいえば、首尾よく拍手を導くことに成功することが、「終わります」という発
話に要請されている、ということであるように見える。本稿で提案するのは、このように、
ゲーム終了時のやりとりをグームの空気の制御装置として分析することである (基本的に
この視点は、会話分析の古典的な研究である、会話の終了部門のメカニズムヘの視点と同
様の関心を持つものである (シェグロフ&サンクス(1972=1989)))。
次の例は、「終わります」という発話と拍手とのやりとりが、多層化されている場面であ
る
:
例 6:多層化】
【
(一連のプログラムの最後のグームの、最終ランナーがゴールする)
進行役 :(7ヤレを鳴らす)
え― 、記録 53秒
全員 :(「イエーイ」拍手)
進行役
:2班の優勝で―す
全員 :(「イエーイ」拍手)
進行役 :以上で「ゴミ袋リレーグーム」終わりま―す
-48-
全員 :(「フーフー」拍手)
進行役 :え、以上で終わりま―す
全員
(「
はい」)ありがと― ございました ―
:(拍手)
ここでは、進行役と全員 (参加者「みんな」
)とのやりとりが何往復か行われている。まず、
あるゲーム「ゴミ袋リレー」の内部で、あるチームのプレーが行われ完了 (ゴール )する。
これに姑して進行役はベル苦と記録アナウンスによつて終結点をマークする。それに封応
して、全員が拍手を行う。次に、「2班の優勝です」とアナウンスすることで、「ゴミ袋リ
レー」というゲームの内部での、セレモニーとしての優勝アナウンスを行い、そこでまた
全員が拍手
)を行
(これは辞書的な意味での「賞賛」の拍手、と言つてよいかもしれない
う。次に、「以上で「ゴミ袋リレーゲーム」終わりま―す」という発話によつてゲームその
ものの終結点をマークし、それに応じてまた全員が拍手を行う。最後に、このグームを含
む一連のプログラム全体
)の終結点をマークし、それに応じ
(これが予
)工発表となっている
てまた全員が拍手を行つている。
この【
例 6】を見ることによつて、進行役の「終わります」という発話にもうひとつの
機能を付け加えることができるだろう。つまり、「終わります」という発話は、たんに枠組
の終結点を明示するというだけでなく、多層的なグームが行なわれているときにどの枠組
が終わろうとしているのかを明示する、という機能である。つまり、「終わります」という
発話は、そこで行われている多層的な活動のうちのひとつの層を定式化し、マークするこ
とで、拍手という終結儀式を協働的に行うことを提案する装置であり、拍手は、それじた
いがその提案への承認という隣接ペアを形成し、このやりとりが、あわせてゲーム終了の
制御装晋
ヒとなつている、という見取り図を描くことができると思われる。
次の例では、より手の込んだことがおこなわれている
:
例 7:活動で得られたものを定式化する】
【
(各チームで「人間知恵の輪」を行つている。 BGMが流れている。ひとつのチームを残
してあとは成功し終わつている)
進行役 :(ベルを鳴らす)
:(BGMの曲がちょうどエンディングにはいる
)
進行役 :(エンディングに合わせて)はい、え― と、できなかつたチームもあると思うん
と
ですけども、最後に円になれたチームは、チームで最後輪になってまとまった、
いうことで、今日のグームは終わらせていただきたいと思います
とうございました
全員
:拍手
-49-
どうもあり
が
ここでは、ベルを使い、また BGMのエンディングをちょうど利用することによつて、効
果的かつスムーズにゲームの終結点を可視化している。また、注目すべき点は、ここでの
最後のアナウンスが、この活動全体で得られたものを定式化する
(「
チームで最後輪になっ
てまとまった」
)ものだということである。〔
例 5】でもある程度は行っていた
(「
まぁみん
なそれなりに和がはかれたかな― と思います」
)が、ここではより明確に定式化を行い、ま
たはつきりと「どうもありがとうございました」と発話することで、全員が揃つて拍手す
ることのできるタイミングを明確にコントロールしている。
ところで、この「活動で得られたものを定式化する」発話については、ゴフマンのグー
ム分析の「透過汀
(を参照するとよい (ゴフマン(1961=1985)、邦訳書 p.62.
莫」という比阿
練
また石飛 (2(X15))だろう。ゲームは、しかじかの枠組によつて、日常生活世界から離れた
ひとつの開じた世界を構成している。ゲーム世界は、ちょうど細胞をつつむ細胞膜が選択
的透過性を持つように、日常生活世界のある側面をゲーム世界内に取り込み、またゲーム
世界内の出来事のある側面を日常生活世界に引き渡す。たとえば金を賭けたゲームのおも
しろさが賭金のレートによつて左右されるように、ゲームのおもしろさは、この透過膜を
通してゲーム世界と日常生活世界との間にやりとりされるリツースをいかにコントロール
するかにかかつている。このことは、ここで検討しているゲームの終結時のやりとりにも
あてはまる。すなわち、ゲーム内の活動の成果を、ゲーム外の日常生活世界にどのように
引き継いでいくか、参加者がいわゆる「「おみやげ」を持って帰る」ことのできる、しかも
そのことを実感できるしくみを作るという問題がここにあると思われる。
ここで見ている「拍手」は、終了しつつあるゲーム (閉じられる枠組 )の側から見れば、
解除の儀式である。しかしそれは同時に、外側の枠組
(日
常生活世界)の側から見れば、
グーム内で行つた活動を定式化し評価し、そこから何かを収穫として取り入れる手続きに
もなっているはずである。〔
例 7】で行われているような定式化は、そのような意味におい
て、ゲームを終結し日常生活世界ヘスムーズに復帰する手続きとなっているように思われ
る。
3-2:グーム枠組の開始 ―維持 ―終結について
授業との比較
ここで議論の補助線として、学校の授業という相互行為場面を参照しておこう。
社会学的な相互行為論の視点からは、 (あらゆる社会的相互行為場面がそうであるよう
に)学校の授業もまた、ある枠組を持つたゲームとして捉えられる。そのうえで、本稿で
注目している「生涯教育ゲーム」と「学校の授業」とを、「スポンテニアスなゲーム/レデ
ィメイドなゲーム」とぃうかたちで封比することができる (前掲石飛 (2004))。
すなわち、
学校の授業は、私たちの社会の中で強固に制度化されているひとつの「制度的場面」とし
て、私たちが実際に参加する以前にあらかじめルールづけられシステマティンクに組織化
-50-
「ーム終結部」に関しても、す
されている。そのために、たとえば本稿で注目しているゲ
いうよりは、あらかじめ、
でに見てきた事例のようにその場でのやりとりに多くを負うと
されている、といえる。
ゲーム枠組の開始一維持 ―終結を制御するしくみがさまざまに準備
こなわれる「起立、礼」の挨拶だ
もつとも見て取りやすいのは、授業の最初と最後にお
「立
ではさむことによつて、
ろう。授業というゲームの開始部分と終結部分とを起、礼」
るしくみとして、時間に合わ
その間のグーム空間を明確に括り出すことができる。関連す
ムはこのばあい、本稿で見て
せて放送される始業と終業のチヤイムがあるだろう。チヤイ
であり、それ
発話に相当する、ゲームの終結点を可視化し提案する装置
きた「終わります」
う
をうけておこなう「起立、礼」の儀式が拍手に相当するだろ 9
をもちいて進行されるが、
また、学校の授業は、細かい単元に区切られた教科書や教材
(ないし科目の年間プログラ
それは、単に教授される知識内容を伝えるだけでなく、授業
のプログラムとして教師および
ム全体)の見取り図を可視化することによつて、授業進行
の
目の終結点ないし「キリ
生徒によつて利用可能なリツースとなつている。教科書当該項
だろう。
で
のいいところ」は、授業の終結点をあらかじめ予測させることがきる
ーム空間の括り出しに一役買つ
また、学校の教室の物理的性質じたいが、授業というゲ
に収容人数 (クラスの生
ていると見ることもできる。つまり、教室という空間は、基本的
と室外を仕切る壁・窓・ドアも遮断性が
徒翔に合わせて設計されていて、しかも、室内
「
の
=「単一の授業の空間」、「教室内にい
高く、黒板や机の配置もあわせて、教室内空間」
「
べ
内で起こつている出来事」=「授
る人々」=「授業に参加している/すき参与者」、教室
にいえば、室内外の遮断性が低く、広さ
業に関与すること」、という等値を容易にする (逆
り・行き来しているような空間で、
も漠然と広い部屋で、関係ある人とない人が頻繁に出入
には、いわゆる学校の授業のやり方
複数の活動が同時に行なわれたりしているような場合
つて、たとえば、あるタイミング
とは別の方略が要求されるだろう)。そうであることによ
スタートさせる日印に用いられ
で教室のドアがガラガラつと開くことが授業開始の儀式を
「
のの「いつせいに椅子を引く音」
る、ということもおこるし、授業終了時の起立、礼」際
が終了儀ネしの一部となるということもおこるだろう。
つて、儀礼的な手続きが省略されていくように見
興味深いのは、学年があがるにしたが
「立、礼」の挨拶が、学年があがる
えることである。小中学校ではていねいに行われる起
ムだけになり、あるいはチヤ
チ
につれて省略されていき、高校、あるいは大学では、ヤイ
「ち着きのないクラス」ほど)、
イムも省略されることになる。また、低学年ほど (また、落
つているが、
「チャイムと同時に起立、ネL、授業開始」を厳格に実行することが重要にな
「
ど)、チャイムと起立・ネLと始業とを
学年があがるほど (あるいはクラスが落ち着く」ほ
になると、単元ごとに構成された
ばらばらにしても授業が成立するように思われる。大学
のまま用いられることも少なくなつていき、教
教科書然とした教科書やワークプツクがそ
だけ私たちが規律訓練されて
室空間も漠然と開放的になつていくだろう。これらは、それ
-51-
枠組の切り替えを身体内に自動化している、ということによるだろう (学校教育の潜在的
カリキュラムについての議論 (ボウルズ&ギンタス(197併 1986)など)が指摘しているの
は、たとえばこのことである)。
もちろん、学校の授業が「レディメイドなゲーム」であり、その枠組の制御が制度的お
よび身体的に大幅に自動化されているからといっても、相互行為場面の中で枠組の維持が
行われないで済んでいるということではない。むしろそうした活動は、身体化され自動化
されているだけいっそう無意識的に、営まれているのだといえる (授業という制度的場面
の相互行為分析については、秋葉 (1996)、上田(1997)、二十嵐(2(l(17)などを参照)。重要
なことは、授業というゲーム枠組を開始・維持・終結させるための手続きや、それをアフ
ォードするさまざまなリツースが、学校の授業場面には (あるいは私たちの社会の中での
さまざまな制度的場面には)あらかじめ制度的に供給されている
(こ
の点については石飛
(2(X15)でも触れた)ということである。それと対比して、「生涯教育ゲーム」では、それら
のアフォーダンスを見いだし、ゲーム枠組を開始 ,維持・終結させる手続きを実践するこ
とを、より主題化して行うことになる、ということである。
4:ゲーム終結にかんする方法論的・工学的検討
本稿では、グーム終結時に発生する「拍手」に注目してきた。ここでの議論は、ゲーム
終結 (あるいはよリー般的に、ゲーム空間の枠組維持、あるいは「空気」の管理 (石飛前
掲論文(2004)(2(l(15)を参照))にかんする方法論的・工学的検討という問題提起をすること
になるだろう。
「これで終わります」をメリハリよく言うことによつて拍手のポイ
もちろん基本的には、
ントを明確に指定することに尽きるのだが、しかし、そこにもアレンジの余地とヴァリエ
ーションの可能性はあるだろう。たとえば〔
例 5】〔
例 6】【
例 7】でみられたようなベル
や BGMの利用、活動成果の定式化 (あるいは「おみやげ」の確認)といったやりかたは、
その手掛かりになる。また、学校の授業の中に制度化され埋め込まれている装置、たとえ
ば先に上げた例では、単元化された教科書といつたものは、グームの「式次第」をあらか
じめ配布ないし掲示しておく等のやり方にアレンジすることができるだろう。あるいはま
た、それ以外のさまざまな社会的場面の終了時の手続きに注目することで、利用可能なや
りかたを発見することも可能かもしれない。たとえば、伝統的に行われている「手締め」
(「
三本締め」「一本締め」など)といったちょっとした儀ネとを、ゲーム終了時の約束事と
して利用するのも面白いかもしれない (たとえば、現在あまり使われなくなっている「大
阪締め」を全員で覚えておいて、プログラムの最後をしめる約束事としてやつてみる、な
ど)。
このような視点から、終了をコントロールする方法・装置は、検討。開発に値すると思
-52-
われる。
*
本研究は、「社会教育特講 HI(生涯教育方法論 )」での探求に多くを負つている。授業
でのグームの実践を通じて問題の考察に付き合ってくれた受講生諸君に感謝する。
秋葉昌樹(1996)「脱線・中断。再開にみる授業の秩序化と生徒の経験 ― apphed
ethnomethodologyの試み」
『立教大学教育学科年報』nO.39.pp.59‐
ボウルズ,
71.
S.&H.ギンタス(1976=1986)『
アメリカ資本主義と学校教育』岩波書店
エス
プリ別冊イメージによるグループワーク
銅子龍賢(2007)「終わりの儀式」
『現代の
の実践』pp.157‐ 166.)
ゴフマン,E。 (1961=1985)「ゲームの面白さ」
『出会い』所収、誠信書房
二十嵐素子(2007)「教える/学ぶ (授業の会話)」「教える/学ぶ (授業のワーク)」
前田泰樹・水川喜文・岡田光弘編『エスノメンドロジー』pp.175‐ 180,
182・
188.新「翌1土
石飛和彦 (2(X14)「生涯教育場面に導入される「ゲーム」について
一「空気」の協働的管
lo.8,pp.23‐ 35.
理 ―」
『天理大学生涯教育研究』】
― (2005)「生涯教育ゲームの分析枠組/分析可能性」
『天理大学生涯教育研究』
no.9,pp.30‐ 49.
― (2006)「生涯教育ゲームと状況的学習論」
『天理大学生涯教育研究』nO.10.
pp.40‐ 52.
國分康孝 &國分久子
(監修)(2004)『構成的グループエンカウンター事典』図書文化社
シェグロフ,E.&H.サックス(1972=1989)「会話はどのように終了されるのか」
G.サーサス、H.ガーフィンケル、H.サックス、E.シェグロフ
『日常性の解剖学』pp.175‐ 241.マルジュ社
上田智子(1997)「「授業」の相互行為的産出 ― 授業分析の一視点として」
『日本語学』vol.16.no.3.pp.52‐ 63.明治書院
ヴァーガス,M,F。 (1987=1987)『非言語コミュニケーション』新潮選書
-53-

Download Report