本間美咲「大学生による知的障害成人女性とのコミュニケーションスキル

大学生による知的障害成人女性とのコミュニケーションスキル促進に関する研究
本間美咲
Ⅰ．問題と目的
近年，AAC の概念が広がり，コミュニケーショ
Ⅱ．方法
1．参加者
ンの手段としてサイン言語や「P&P」
（黒田・東・
参加者は，N 大学 K 学部 T 専修に在籍する
津田，2002）
，絵カード，VOCA などを使用する
大学 1 年生の女性 A 氏と B 氏であった。両者と
ことが多く見られるようになり，それぞれの対象
もに，小学校または中学校に特別支援学級在籍の
児・者に適した指導が行われている。
子はいたが，関わった経験はほとんどなかった。
AAC 手段の指導を行うにあたり，黒田ら（2002）
また協力者として，知的障害をもつ 24 歳成人
は，知的障害のある児・者については，それぞれ
女性 C 氏と N 大学 K 学部 T 専修に在籍する大学
の認知発達レベルなどに応じて，適切な AAC 手
4 年生の女性 D 氏にも参加してもらった。
段を選択していく必要があると述べている。しか
C 氏について，24 歳 8 ヶ月時に行った
し，対象児・者の認知発達レベルによっては AAC
Vineland-Ⅱ適応行動尺度の結果（各領域の相当
をコミュニケーション手段として活用すること
年齢）は，受容言語は 2 歳 4 ヶ月，表出言語は 1
が難しい場合もある。
歳 10 ヶ月，読み書きは 5 歳，身辺自立は 3 歳 9
ところで，障害者の就労において，
「人間関係」
ヶ月，
家事は 3 歳 4 ヶ月，
地域生活は 2 歳 1 ヶ月，
が離職原因の１つとなっている（障害者職業総合
対人関係は 2 歳，遊びと余暇は 2 歳 4 ヶ月，コー
センター，2007）
。そんな中，わが国では，障害
ピングスキルは 5 歳 9 ヶ月であった。なお，運動
者基本法の改正，障害者差別解消法の成立といっ
スキルの 2 領域については基準をクリアしていた。
た国内法の整備が進められ，平成 25 年に障害者
コミュニケーションは，話すことが主であるが身
権利条約を批准した。
振りも交えて行っていた。
これらより，合理的配慮は教育機関はもとより，
D 氏は，特別支援学校での実習を 2 回経験して
学校卒業後の社会においても行われるべきもの
おり，ボランティア等でも障害者と関わった経験
となった。合理的配慮の視点から，今後は障害の
が多くあった。
ない人たちが障害のある人たちと関わるために
必要なスキルを知る，あるいは身に付けることが
必要となってくると考えられる。
しかし，コミュニケーション指導の対象は，障
2．C 氏のコミュニケーション行動の実態
(20XX 年 3 月～6 月の 4 ヶ月間)
C 氏が家族以外の人，また家族の人とどのよ
うなコミュニケーションをとっているのかを明
害のある人たちに対して行われているものが多
らかにするため，作業所の担当者とのやりとり及
い。だが，コミュニケーションは相互のやりとり
び家族の人とのやりとりをビデオカメラで撮影
であるため，今後は健常者にもスキルが必要とな
した。そのビデオ記録から，会話を黄（2002）が
ろう。
用いた定義に従い，以下のように分類した。
そこで本研究では，健常者と障害者のコミュニ
発話数：1 つの文は 1 つの発話（例：貼る？）
ケーションを豊かにするために，健常者に必要な
とした。複数の文でも接続詞を使って 1 つの文に
コミュニケーションスキルを「テキスト」という
なっている場合は 1 つの発話（例：おしまいだか
形で教示することで，障害者とのコミュニケーシ
ら片付けよう）とした。また，話しているときに
ョンが促進されるのかを明らかにすることを目
ポーズがあれば 1 つの発話とした。よって次の例
的とする。
は 2 つの発話とした（例：「あっ」“ポーズ”
「こ
れ使って」）
。
C 氏の会話主導権：
「C 氏の発話数」を「作業
C 氏の発話数は D 氏にテキスト提供後の 2，3
所の担当者の発話数および家族の人の発話数」で
日目の方が多くなった（Fig.1）
。また，C 氏の会
割ったものを C 氏の会話主導権とした。2 者間が
話主導権を示す数値も，2，3 日目の方が D 氏と
同等のバランスである状態を示す数値 1 を基準と
同等のバランスである状態を示す数値 1 に近くな
した。
っていた（Fig.2）
。
作業所の担当者，家族の人の発話機能：作業所
の担当者，家族の人の全発話を「指示」
，
「WH 型
（回）
40
質問」
，
「Yes/No 型質問」
，
「情報」
，
「正評価」，
「負
35
評価」
，
「応答」
，
「その他」の 8 つに分類した。
結果，作業所の担当者の発話機能は，
「指示」
または「その他」の機能が高く，家族の人の発話
機能は，
「Yes/No 型質問」
・
「正評価」および「そ
の他」の機能が高いことが明らかになった。また，
対作業所の担当者よりも対家族の人とのやりと
BL
37
38
37
34
34
30
25
26
20
18
18
14
16
33
32
30
25
発 20
話 15
数
10
介入期
24
19
18
21
19
22
16
16
32
30
23
22
21 21
D氏
C氏
13
5
0
① ② ③ ④ ⑤
⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮ （試行）
りの方が C 氏の発話数は多かった。
3．コミュニケーションテキストの作成および
Fig.1 C 氏と D 氏の発話数の変化
作成したテキストの妥当性
（20XX 年 6 月～8 月の 3 ヶ月間，20XX 年 9
月の第 1 週）
前項で明らかとなった C 氏のコミュニケー
ション行動の実態を踏まえ，「C 氏にどのように
話したら伝わるのか」
，また「C 氏が返しやすく
なるのか」
，
「C 氏の好きなものや興味のあるもの
は何か」
，家族の人の発話機能のうち「その他」
に分類された発話は，どのように使われているの
（割合）
BL
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.54
0.6
0.5
0.53 0.54
0.4
0.47
0.3
0.2
0.1
0
① ② ③ ④ ⑤
介入期
0.9
0.89
0.81
0.76
0.67
0.67
0.72
0.66
0.59
0.55
C氏
⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮ （試行）
か，また「それを使うと C 氏はどのような反応す
るのか」等を分析した。
この分析をもとに，
C 氏と関わる上で大切な
「質
Fig.2 C 氏の会話主導権の変化
これらの結果より，作成したテキストには一定
問」
，
「ほめる」
，
「確認」
，
「理解する・伝える」の
の効果があり，参加者 A 氏と B 氏に提供するテ
4 項目をテキストに記した。
キストとして妥当であるとみなした。
テキスト作成後，作成したテキストの妥当性を
調べるため，参加者 D 氏と C 氏にカード作りを
4．A 氏と B 氏が参加した研究の手続き
筆者があらかじめ準備しておいた用具を使
行ってもらい，その会話の様子を評価した。評価
って，参加者 1 名と C 氏で 1 枚のカードを自由に
には AB デザインを用いた。1 試行を 3 分間と設
作ってもらうこととした。1 試行を 3 分間とし，
定し，1 日 5 試行ずつ行い，これを計 3 回行った。
参加者は 1 試行ごとに交代し，それぞれ 1 日 5 試
D 氏には 2 日目からテキストを提供し，ベースラ
行行った。C 氏には，各参加者が 1 試行ずつ終わ
イン期の 1 日目と介入期の 2 日目の間は 3 日空け
るごとに 5 分間の休憩にした。
た。C 氏と D 氏の会話のやりとりをビデオカメラ
で撮影し，前項に記した黄（2002）が用いた定義
に基づき分類を行った。
その間，もう 1 人の参加者には，別室で待機し
てもらった。
本研究はマルチベースラインデザインで行う
ため，A 氏には 2 日目から，B 氏には 3 日目から
の発話数の変化を Fig.4，C 氏の会話主導権の変
テキストを提供した。そのため，1 日目は両者同
化を Fig.5 に示した。C 氏の発話数は，介入期の
じ部屋で待機，2 日目はそれぞれ別々の部屋で待
方が多くなり，A 氏と B 氏の発話数も増加した。
機，3 日目は両者同じ部屋で待機してもらった。
また，C 氏の会話主導権を示す数値も介入期の方
研究は 20XX 年 9 月の第 2 週から 9 月末にかけて
が数値 1 に近い値となった。
行い，1 週間おきに計 3 回行った。
5．データ
45
（1）会話時の発話数の変化および C 氏の会
30
BL
A氏
（回）
50
介入期
47
40
39
36
35
話主導権の変化
カード作りの場面を撮影したビデオ記録
をもとに，A 氏と C 氏，B 氏と C 氏それぞれの会
話時の発話数の変化および C 氏の会話主導権の
25
27
20
6
5
①
②
（3）知的障害児（者）に対する態度調査
1 日目と 3 日目に知的障害児（者）に
4
①
して得点化した。
（4）自由記述式のアンケート
各日それぞれ 5 試行終了後に回答し
てもらい，その記述内容を比較した。
Ⅲ．結果と考察
1.会話時の発話数の変化および C 氏の会話
主導権の変化
A 氏と B 氏の発話数の変化を Fig.3，C さん
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
④
⑤
⑥
⑦
3
4
2
③
⑧
⑨
12
14
12
6
4
3
2
②
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
Fig.3 A 氏と B 氏の発話数の変化
（回）
35
対 A 氏 BL
介入期
33
30
26
25
23
22
20
15
15
16
12
11
10
9
20
19
16
14
5
5
4
0
①
（回）
35
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
対B氏
30
25
18
15
13
11
8
8
5
5
①
②
③
⑤
12
6
5
④
13
9
6
2
4
0
を変更）
，
“地域交流”
，
“理念的好意”の 5 次元の
個に○をつけ，回答はそれぞれ 5，4，3，2，1 と
⑨
8
7
6
0
大谷（2002）による“実践的好意”
，
“能力肯定”，
「やや思わない」
，
「そう思わない」のいずれか 1
⑧
18
10
10
う思う」
，
「ややそう思う」
，
「どちらともいえない」
，
⑦
20
20
態度尺度を用いた。5 次元 28 項目について，「そ
⑥
25
対する態度について，質問紙により回答を求めた。
“交流及び共同学習”
（
“統合教育”の次元の名称
⑤
35
本研究で使用したビデオカメラ（JVC ケ
の最大値とし，その変化を分析した。
④
40
5
数値のうち，最も高い値をその試行のスマイル％
③
B氏
（回）
50
45
の定義に従った。
た。それぞれの各試行で表示されたスマイル％の
8
0
15
る「スマイル％機能」を用いて C 氏の表情を捉え
24
26
21
12
11
10
30
ンウッドの Everio の GZ-E565）に内蔵されてい
24
17
15
変化を分析した。分析は，項目 2 で記した黄（2002）
（2）C 氏の表情（スマイル％）の変化
27
28
⑥
⑦
⑧
3
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
Fig.4 C 氏の発話数の変化
BL
対A氏
（割合）
1.2
介入期
1
1
0.96
0.83
0.75
0.8
0.59
0.71
0.6
0.67
0.63
0.58
0.56
0.71
0.57
0.4
0.73
0.7
0.64
0.2
0
①
（割合）
2.6
2.4
2.2
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
対B氏
2.5
2
2
1.83
1.5
1.08
1.25
1.14
1
1
1
1
1
0.93
0.75
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
Fig.5 C 氏の会話主導権の変化
介入期に発話数が増加したことから，A 氏と B
氏にテキストを提供したことで C 氏とのコミュ
ニケーションが豊かになったといえる。しかし，
C 氏の会話主導権を示す数値が 1 よりも小さくな
った試行があった。健常者に必要なスキルを教示
した際に，健常者と障害者の間の会話のバランス
（点）
6
5
4.67
5
5
5
5
5
4.29 4.14
4
得 3
点
2
2.75
2.5
１日目
1
３日目
0
が同等である状態を維持することが課題と言え
Fig.8 B 氏の尺度得点
る。
2．C 氏の表情（スマイル％）の変化
4．自由記述式のアンケート
C 氏の表情の変化を Fig.6 に示した。介入期
テキスト提供後の両者の記述に「配布された
の方が，C 氏の表情を示すスマイル％の数値が高
テキストの内容を知っているかどうかで変わっ
くなり，C 氏の表情がより豊かであった。
よって，
てくる」という記述がみられた。
“何も知らない”
C 氏にとって介入期の方がよりよいコミュニケー
状態と“知っている”状態には違いがあることを
ションであったと考えられる。本研究のように，
経験したことによる気付きと考えられる。
機械に内蔵された機能を活用し，そこから得られ
た数値をデータとして扱っているものはみられ
Ⅳ．まとめ
ない。機械を活用して得られたデータの評価とし
健常者に必要なコミュニケーションスキルを
ての妥当性を今後も検討していく必要があるだ
教示することは，障害者とのコミュニケーション
ろう。
を豊かにするために有効な手立てであったと考
（％）
90
対A氏
BL
えられる。
介入期
79
80
本研究のプログラムは，健常者の障害に対する
73
70
60
48
50
61
54
53
52
51
52
40
知識や障害児・者との接触経験の差，障害児・者
43
37
40
30
の発達レベルや他の障害種における効果は保障
26
20
22
10
0
0
①
（％）
90
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
対B氏
できない。そのため，本研究で行ったプログラム
の有効性についての検証は継続的に必要である。
80
70
63
62
60
59
52
50
50
41
38
40
51
43
40
黄愫芬（2002）台湾の母親のダウン症児に対する
31
20
10
8
0
0
①
②
③
④
⑤
Ⅴ．引用文献
40
34
30
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
Fig.6 C 氏の表情（スマイル％）の変化
3．知的障害児（者）に対する態度調査
コミュニケーションスタイル－自由遊び場面
と食事場面の比較を通して－．特殊教育学研究，
40（3）
，283-291.
A 氏の尺度得点を Fig.7，B 氏の尺度得点を
犬飼直樹・吉泉豊晴・石川球子・野中由彦・若林功・
Fig.8 に示した。両者ともに 3 日目の「能力肯定
佐久間直人・石黒豊・平川政利（2007）障害
尺度」および「交流及び共同学習尺度」の得点が
者雇用に係る需要の結合を促進するための方
下がっていた。実際に障害者と関わったことで，
策に関する研究（その 1）
［障害者雇用のミスマ
“何も知らない”状態と“知っている”状態では
ッチの原因と対策］
．調査検討部会報告書，
関わる側の意識が変化することを実感し，この意
No.76 の 1.
識の変化や気付きが，3 日目の回答に反映された
ものと考えられる。
（点）
6
5
4
得 3
点 2
1
0
黒田未来・東敦子・津田望（2002）重度知的発達
障害児への補助・代替コミュニケーション
（AAC）指導．特殊教育学研究，39（5）
，25-32.
5
5
4.42
3.71
5 4.86
3.5
4.75 4.75
大谷博俊（2002）知的障害児（者）に対する健常
3
１日目
３日目
者の態度に関する研究－大学生の態度と交流
経験・接触経験との関連を中心に－．特殊教
育学研究，40（2）
，215-222.
Fig.7 A 氏の尺度得点

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