食品の栄養的な特徴の確実な定着を図る指導 － 小学校家庭科における「食品マルチカード」の作成と活用を通して － 一 関 有 子 小学校家庭科において，食品の栄養的な特徴の確実な定着を図るために，自作の「食品 マルチカード」を活用した授業づくりを追究した。児童が楽しみながら学ぶことができる よう，汎用性の高いカードを作成し，体験的な活動等に取り入れるなど活用を工夫した。 その結果，児童は食品に含まれる主な栄養素の体内での主な働きとともに，栄養のバラン スを考えた食生活についての理解を深めることができた。このことから，食品の栄養的な 特徴の確実な定着を図るための手立てとして「食品マルチカード」を活用した学習が有効 であることを確認することができた。 キーワード：栄養的な特徴，栄養のバランス，確実な定着，「食品マルチカード」 Ⅰ 主題設定の理由 小学校学習指導要領解説家庭編（平成20年 文部科学省）では，家庭科で育成することを目指す資 質や能力の一つとして「日常生活に必要な基礎的・基本的な知識及び技能」を挙げている。そして， 実践的・体験的な活動を通して，それらの確実な定着を図り，活用する能力を育てることを求めてい る。また，食生活に関する内容でも，食事の役割や，栄養を考えた食事のとり方，調理などの学習を 一層重視しており，生涯にわたって健康で安全な食生活を送るための基礎となる力を身に付けること が重要であるとしている。 これまでの食生活に関する自分自身の授業を振り返ってみると，ともすれば教師主導型で進めるこ とが多く，教材を工夫しようとする意識は希薄であった。特に，児童にとってイメージすることが困 難な五大栄養素の体内における主な働きなど，食品の栄養的な特徴に関する授業では，工夫を凝らし た十分な指導とは言えなかった。こうしたことから，基礎的・基本的な知識である食品の栄養的な特 徴の確実な定着を図るために授業の工夫改善が必要であると考えた。 本研究では，楽しく学習する手立てとして，題材に応じてサイズや活用方法を変えられる汎用性の 高い「食品マルチカード」を体験的な活動等に取り入れる。それにより，児童に食品の栄養的な特徴 の理解を促し，確実な定着につなげることができると考え，本主題を設定した。 Ⅱ 研究仮説 栄養を考えた食事の指導において，楽しみながら学ぶことができるよう「食品マルチカード」を作 成し活用することにより，児童に食品の栄養的な特徴の理解を促し，確実な定着につながるであろう。 Ⅲ 研究内容 １ 「確実な定着」の捉えについて 本研究に関わる，小学校学習指導要領家庭の内容Ｂ(2)栄養を考えた食事における基礎的・基本的 な知識が身に付いている児童の姿を，次のとおりとした（表１）。 表１ 基礎的・基本的な知識が身に付いている児童の姿 ・五大栄養素の種類と働きについて理解している。 ・栄養を考えて食事をとることの大切さについて理解している。 ◎食品に含まれる主な栄養素の体内での主な働きにより，食品を３つのグループに分ける分け方について理解している。 (検証授業Ⅰ・Ⅱ) ・３つのグループの食品を組み合わせることにより，栄養のバランスがよい食事になることを理解している。 ◎栄養のバランスのよい一食分の献立の立て方について理解している。（検証授業Ⅱ） 「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【小学校家庭】」より 本研究では，表１にある◎印をねらいに含む検証授業を行い，そのねらいが達成されたことをもっ て「確実な定着が図られた」と捉えることとする。 ２ 教材作成の経緯について 食生活に関する役割分担 (1) 児童の実態把握 食器洗い 12% 47% 41% これまでの授業実践の中で，児童の食生活に関する知識・技 調理 16% 52% 32% 能の乏しさを感じる場面が散見された。それには，児童による 米とぎ 7% 38% 55% 食事の 48% 43% 個人差が見られたため，家庭での生活体験の程度と関係がある 買い物 9% 0% 20% 40% 60% 80% 100% のではないかと考えた。そこで，研究協力校であるＹ小学校第 ほぼ毎日～週３回 週１回～月１回 今までに１，２回～０回 ６学年120名に食生活に関する役割分担について，アンケートを 実施した(図１）。この結果から，食生活に関する役割分担を日 図１ アンケート調査の結果より 食品名に関するテストの正答率 常的に行っている児童は平均11％と少なく，全体的に児童の生 活体験不足という実態が明らかとなった。 県南部の小・中学校教員56名を対象に行った「児童生徒の食 生活に関するアンケート」結果からも「家庭での調理の体験が ない・少ない」と感じている教員が全体の71％，「食に関わる買 い物などの体験がない・少ない」と感じている教員が54％おり， 教員も児童生徒の生活体験不足を認識していることが分かった。 図２ テストの結果より 次に，写真を見て食品の名称を答えるテストを行った(図２）。 ほぼ毎日 70% ～週３回 図１と図２の相関関係を見ると，ほぼ毎日から週３回行ってい 今までに 63% 1，2回～０回 る児童の方がほとんどしていない児童より正答率が高い（図３）。 ほぼ毎日 75% ～週３回 同様の児童を対象に五大栄養素の体内における主な働きに関 今までに 63% 1，2回～０回 するテストを行ったところ，平均正答率が66.6％であった。さ 0% 20% 40% 60% 80% 100% らに，食品の栄養的な特徴に関するテストにおいて平均正答率 図３ 図１と図２の相関関係より が62.9％であったことから，食品により栄養的な特徴の理解に 食品の栄養的な特徴に関するテストの正答率 差があることが分かった（図４）。このことから，第５学年にお けるこれらの学習内容を児童が十分に理解しているとは言えない。 以上のことから，２年間を通して基礎的・基本的な知識を身 に付けるようにするためには，その手立ての一つとして児童の 体験不足を補えるような教材を工夫する必要があることを感じ た。そして，具体的には実物を写した視聴覚教材や操作性のあ る教材が適しているのではないかと考えた。 図４ テストの結果より (2) 確実な定着を図るための手立てについて 講義 5％ Cohen，1991 日常生活に必要な基礎的・基本的な知識の定着を図る場合， 読むこと 10％ 教材の他に実践的・体験的な活動などの学習方法や学習形態に 視聴覚機器 20％ も留意する必要がある。Cohen(1991）の「学習方法と学んだこ 師範（デモンストレーション） 30％ との維持率」によると，講義形式の学習方法に比べ，グループ グループ学習 50％ 討議や体験学習は学んだことの維持率が高いことが分かる(図 体験学習 75％ ５)。さらに，馬場(2008）は，「教育にゲームを取り入れるこ 人に教える 90％ とは，子どもたちのモチベーションを高め，学習意欲を引き出 し，記憶も定着する」と述べている。 図５ 学習方法と学んだことの維持率 これらのことや児童の実態から，食品の栄養的な特徴の定着を図るために，視聴覚教材を用いるこ 100% 86% 84% 80% 95% 86% 89% 93% 72% 67% 76% 76% 63% 60% 46% 40% 40% 20% 3% しゅんぎく にら わかめ こんぶ はくさい ほうれんそう チンゲンサイ キャベツ レタス サラダ菜 鶏肉 ぶた肉 牛肉 ハ タハ タ あじ 2% 0% 調理 食事の買い物 100% 80% 82% 66% 60% 56% 60% 40% 55% 31% 18% 20% ほうれんそう たまご 牛乳 マヨネーズ ねぎ 油揚げ じゃがいも とうふ みそ ごはん 0% 97% 96% 68% と，ゲームを含む体験的な学習とグループ学習ができる教材を用いることが重要ではないかと考えた。 そして，それらは包括的に「楽しみながら学習する」ことにもつながると捉え，学習に必要な要素を 次のとおりとした（表２）。 表２ 児童が楽しみながら学習するために必要な要素 Ａ．教材 …視聴覚教材 Ｂ．学習方法…体験的な学習(操作性を伴うゲームなど） Ｃ．学習形態…グループ学習 (3) 教材について 文部科学省では，平成23年４月に「教材整備指針」を示した。その中で小学校家庭科，中学校技術 ・家庭科の家庭分野に関わる教材として食品カード，献立カードなどのカード教材が新たに追加され ている。前述の県南部の小・中学校教員を対象とした実態調査「カード教材に関するアンケート」で は，これまでに食品カードを活用した授業経験がない教員は全体の67％であった。一方で，ほぼ全員 が食品カードの活用に関心をもち，有効性も感じていた。このことから，今後，各学校ではカード教 材の整備が進むと予想されるため，本研究がその解決の糸口となり得る可能性を感じ取ることができた。 (4) 市販の食品カード教材の比較・検討 市販の食品カード教材(15種類）を，「児童が楽しみながら学習するために必要な要素」を基に比較 ・検討した。市販の食品カードは大半が１セット単位の商品であることから，教師側による活用が主 となり，児童の手に触れる機会が制限されるため，児童が楽しみながら学習するために必要な要素で ある「Ｂ．体験的な学習」「Ｃ．グループ学習」には対応しにくいということが分かった。 (5) 「食品マルチカード」の特色 (4)の結果より表２に示した要素を満たす「食品マルチカード(※1)」を作成した。 (※1)名称は，題材に応じたサイズや学習方法に即した活用が可能な汎用性の高さにより，作成者が定めた。 ①基本的な構成（図６・７） 「食品マルチカード」の基本的な構成を以下のとおりにした。 ・表面 食品の写真と名称 ・裏面 食品の体内での主な働きと主な五大栄養素の分類 ②「食品マルチカード」作成上の留意点（表３） 表２の要素を基に留意点をまとめた。 図６ 「食品マルチカード」表面 表３ 「楽しみながら学習するために必要な要素」からの留意点 おもに 体の調子を整える もとになる食品 （ビタミン） ③その他（図６） 図７ 「食品マルチカード」裏面 「食品マルチカード」の独自性を出すとともに，教材と児童の身 近な生活との関連を図るため，秋田県の農業産出額が多いものや， 秋田ならではの食品にはスギッチマークを，横手市で多く栽培され る野菜と果物には，横手市の「食と農ロゴマーク」を付加した。 検証授業 (1) 検証方法 食品の栄養的な特徴の確実な定着について，次の３点から検証する。図８ 100枚の「食品マルチカード」 ア 栄養素の体内での主な働きと食品に含まれる主な栄養素の分類について，ワークシートの記述 （検証授業Ⅰ）と事前・事後テストの結果（検証授業Ⅱ）から分析する。 イ 栄養バランスのよい１食分の献立の立て方について，事後テストの結果から分析する。（検証 授業Ⅱ） ウ 児童が楽しみながら学ぶことができたかについて，事後アンケートから分析する。 (2) 検証授業Ⅰ 【Ｙ小学校第５学年 39名対象】 ①題材名 「元気な毎日と食べ物」（本時 １／11） ②ねらい 食品を分類する活動を通して，体内での主な働きによって食品が３つのグループに分け られることを理解する。 ３ ③「食品マルチカード」の活用（表４） 表４ 本時の計画 1)日常食べている食品が体内で主にどのよう な働きをするのか，ということに興味をもたせ るために「食品マルチカード」をフラッシュカ ードとして使い，ブラックボックス(※2)と人体 の絵を組み合わせた教材「たべるくん」を併せ て活用した（要素Ａ，図９）。 (※2)ブラックボックスとは，上からカードを入れると中で反転し， 下から裏面が出てくる仕掛けの箱を指す。 2）「食品マルチカード」と食品分類表を用い て，給食に使用された食品が体内で主にどのような働きをするのか，グループで話し合いながら分類 する学習を行った（要素Ａ・Ｂ・Ｃ，図10）。 3)神経衰弱ゲームの要領で，体内での主な働きをもつ食品同士を当てていく「仲間さがしゲーム」 を行った（要素Ａ・Ｂ・Ｃ，図11）。 図９ (3) 教材「たべるくん」 図10 グループによる分類の様子 検証授業Ⅱ 【Ｙ小学校第６学年 図11 仲間さがしゲームの様子 120名対象】 ① 題材名 「くふうしよう楽しい食事」（本時 ② ねらい 栄養のバランスのよい１食分の献立の立て方について理解する。 ③ 「食品マルチカード」の活用（表５） 表５ 全体計画 １～４／12） 1)～3)は検証授業Ⅰと同じ 4) グループで考えた１食分の献立の栄養 のバランスを話し合う際，視覚的に捉えや すいように「食品マルチカード」を活用し た（要素Ａ・Ｂ・Ｃ）。活用場面については 以下のとおりである（表６）。 表６ １食分の献立作成 5)グループで考えた１食分の献立を発表する際，献立の工夫や栄養のバランスについて分かりやす く相手に伝える手立てとして「食品マルチカード」を活用した。児童は使用する食品のカードを選び， 小学校の教科書に記載されているそれぞれの栄養的な特徴を表すカラー（ピンク・黄色・黄緑）の色 画用紙に貼り，発表を行った(要素Ａ)。 Ⅳ 検証結果の分析と考察 １ 検証授業Ⅰの結果から 検証ア「栄養素の体内での主な働きと食品に含まれる主な栄養素の分類」について 児童のワークシートから，全体の92％の児童が，食品に含まれる主な栄養素の体内での主な働きに より，食品を３つのグループに分けられることを理解していることが以下の自由記述から読み取れる。 ・主にエネルギーのもとになる食品は，こく類，いも類，さとう，菓子，油類。主に体をつくるもとになる 食品は，魚，肉，たまご，豆・豆製品，牛乳・乳製品，小魚，海藻。主に体の調子を整えるもとになる食 品は，色のこい野菜，その他の野菜，果物ということがわかりました。 ・給食に出てきた食べ物を分けてみた。ちゃんと栄養のバランスを考えていることがわかった。ごはんは主 にエネルギーのもとになる。魚は主に体をつくるもとになる，野菜は体の調子を整える。意外だったもの もあって，楽しく授業ができた。 ・いつも食べているものでも，体内で主にエネルギーになったり，主に体をつくったり，主に体の調子を整 えたりするということが分かって，食べ物にそれぞれはたらきがあることはすごいと思いました。 ２ 検証授業Ⅱの結果から 検証方法のア，イ，ウに沿って検証していく。 (1) 検証ア「栄養素の体内での主な働きと食品に含まれる主な栄養素の分類」について（図12） 食品の栄養的な特徴に関するテストの正答率 検証授業Ⅱは４単位時間扱いとしてのねらいを設定してい る。そのため，１，２時間目の学習内容となる「検証ア」に ついては，その授業のねらいの達成状況を客観的に捉える手 立てとして，食品の栄養的な特徴に関する事後テストを実施 した。そして，事前と事後テストの結果の比較から栄養的な 特徴の定着について検証した。食品の栄養的な特徴に関する 問題の平均正答率は，事前テストの62.9％から事後テストで は90.6％と大きな伸びがみられた。また，グラフから，事前 図12 テストの結果より テストでは項目により正答率にばらつきが見られたが，事後 テストでは全ての食品の正答率が80～100％であった。事前テストで正答率が低かった「油揚げ」に ついては，「食品マルチカード」を用いて体験的な活動をしたり，グループで話合い活動をしたりす る中で，栄養的な特徴を正しく理解できたことを感想に述べている児童もいた。このことから，「食 品マルチカード」の活用は，児童が食品の栄養的な特徴に関して理解することに効果的であったと考 える。 (2) 検証イ「栄養のバランスのよい１食分の献立の立て方」について ３，４時間目の学習は，題材を貫くねらいをもっている。検証アと同様に，この授業のねらいの達 成状況を客観的に捉える手立てとして文部科学省「食生活学習教材（小学校高学年用）」(2009）を活 用し，１食分の献立作成に関する事後テストを実施した。その結果，正答率は93％と高かったことか ら，この授業のねらいである「栄養のバランスの良い１食分の献立の立て方について理解する」はほ ぼ達成されたと考える。 楽しさを感じた主な理由 (3) 検証ウ「児童が楽しみながら学ぶことができたか」について 「食品マルチカード」を活用した授業について，第６学年 学習 120名を対象にアンケートを行った。全体の82％が「楽しい」 内容の 要素Ａ・Ｂ・Ｃ 要素Ａ・Ｂ・Ｃ 理解 以外 と回答しており，｢まあまあ楽しい」も含めると全ての児童が ６４％ ８９％ ３６％ 楽しみながら学習していることが分かった。さらに，楽しさ その他 を感じた主な理由を「楽しみながら学習するために必要な要 11％ 素Ａ・Ｂ・Ｃ」との関わりに着目し，自由記述の内容からま 図13 アンケート調査の結果より とめてみた（図13）。「楽しみながら学習するために必要な要素 Ａ・Ｂ・Ｃ」を理由に挙げた児童は全体の64％であった。これは約３分の２の児童にあたるため， 「食 品マルチカード」作成の際に盛り込んだ要素は児童が感じる授業の「楽しさ」に直結したとは言えな い。しかし，36％にあたる「要素Ａ・Ｂ・Ｃ以外」の理由をさらに分析したところ，その中の89％の 100% 80% 60% 40% 事前 事後 20% ほうれんそう たまご 牛乳 マヨネーズ ねぎ 油揚げ じゃがいも とうふ みそ ごはん 0% 児童が「学習内容が理解できたことで楽しいと感じた」という理由を挙げている。このことから，児 童が栄養的な特徴を理解する過程において，楽しみながら学習できる「食品マルチカード」の特色や 活用の工夫が効果的であったと考える。さらに，検証ア・イの結果も踏まえ，基礎的・基本的な知識 を理解することと楽しみながら学習することが，互いに良い効果ををもたらすと捉えたい。 ３ 授業以外での活用例 (1) 教材「たべるくん」の設置 第６学年を対象として教室に教材「たべるくん」を２週間設置し，休み時間等も児童が自由に活用 できるようにした。児童の感想の中には「休み時間に『食品マルチカード』を使い，友だちと遊びま した。楽しかったし，覚えることもできました。」とあった。教員からも「子どもたちは授業で見た 時から，『たべるくん』の仕組みに驚くとともに，授業後さっそく集まって自分の覚えていたことが 正しいかどうか楽しく確かめ合っていた。」という児童の様子を聞くことができた。 (2) 親子学習会での活用（図14） 第５学年の親子学習会で， 「食品マルチカード」をＡ３判に印刷し， 保護者と児童へのクイズにして活用した。保護者から「子どもたちが食 品の栄養的な特徴をしっかりと分かっていて驚いた。普段の食生活も大 事なので子どもと一緒に勉強していきたい。 」等の感想があった。 Ⅴ １ 研究のまとめ 成果 図14 親子学習会での活用の様子 題材に応じてサイズや活用方法を変えられる，汎用性の高い独自の「食品マルチカード」を作成す ることができた。それをグループによる体験的な活動等に取り入れるなど，活用方法を工夫した結果， 児童に食品の栄養的な特徴の理解を促すことができた。そして，その確実な定着を図るための手立て としての一定の効果をもたらすことができた。 ２ 課題 食品の栄養的な特徴に関するテストの結果や授業中の児童の様子から，加工食品の食品マルチカー ドには，原材料を明記するなど教材の改善を図っていきたい。また，全ての児童が楽しく学習できる よう，その活用方法について更なる工夫をしていきたい。 今後は，「食品マルチカード」の授業以外での活用も検証の視野に入れ，計画的に取り組んでいき たい。 〈画像協力〉 無料DTP素材 【素材ページ】食材・料理の著作権フリー写真 http://www.sozai-page.com/ 食と農からのまちづくり 秋田県横手市 http://www.syoku-yokote.com/ 〈参考文献〉 秋田農林水産部(2011)『平成23年度版 みんなで学ぼう秋田の農林水産業 秋田農林水産業副読本』． 国立教育政策研究所教育課程研究センター(2011)『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための 参考資料【小学校 家庭】』教育出版． 日本教材学会(2008)『日本教材学会創立20周年記念論文「教材学」現状と展開 上巻下巻』共同出版． 藤原昭広(2011)『ニッポン全国ブランド食材図鑑2012』株式会社プレジデント社． 文部科学省(2008）『小学校学習指導要領解説家庭編』東洋館出版社． 文部科学省(2011）『教材整備指針』文部科学省． 文部科学省(2009）『食生活学習教材（小学校高学年用）食生活を考えよう－体も心も元気な毎日のた めに－』文部科学省． 吉田新一郎(2006)『効果10倍の〈教える〉技術』PHP研究所．Cohen(1991）含む。 馬場章(2008)ゲーム研究データインデックス http://research.cesa.or.jp/interview/baba02.html
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