青山学院大学 第5回HiRCフォーラム(2012年3月30日) 学習支援に向けた 評価デ タ 活用 評価データの活用 合田美子 （熊本大学大学機能開発総合研究センター准教授, 青山学院大学HiRC客員研究員） 発表概要 • 評価 評価は何のために行うか 何 た 行う • 評価フレ 評価フレームver ムver.1 1 – eラーニング専門家育成プログラム(2006年 〜2011年) – ケーススタディ – 従来の評価活動に対する内省 • 評価フレーム再構築の方向性 評価フレ ム再構築の方向性 何のための評価か？ 評価のための評価 支援・改善のための評価 • ステークホルダーへの説明 • 学習者、教育提供者への フィードバック • 経営的、政治的判断に活 経営的、政治的判断 活 用 • 主に総括的評価 • 相対的評価 • 学習支援、コース・教材の 改善に活用 • 形成的評価＋総括的評価 • 個人、個別に対する絶対的 評価 評価フレームver.１ （2006年〜2011年） • フレーム1：各授業の評価 各授業 評価 • フレーム2：データマイニングを用いた新たな フレ ム2：デ タマイニングを用いた新たな 評価モデル研究 • フレーム3：eラーニング専門家認定プログラ フレ ム ラ ング専門家認定プログラ ムとしての評価 • フレーム4：評価活動自体の評価 フレーム１ 各授業の評価 フレーム４ 評価活動の評価 フレーム３ 認定プログラムの評価 LMS eラーニ ング授業 コンテンツ 学習支援 認定プログラム テスト 授業の各要素 評価フレームver 1の構築背景 評価フレームver.1の構築背景 • eラーニング専門家育成プログラムの検証 グ専 家育成プ グ 検証 • eラーニングを成功させる eラ ニングを成功させる • インストラクショナルデザインのADDIEモデル をベ スにした学習の提供 をベースにした学習の提供 • ブレンド型、フルオンライン型 ブ ンド型、フルオンライン型 • 学部生対象 • eラーニングの形態：自己学習が中心 グ 態 自 学習が中心 ケーススタディ：2010年と2009年比較 授業回 ブレンド型 クイズ •2単位 •学部生対象 •ブレンド型(Face‐ ブ to‐Face & SRL) •多様なアセスメ ント •学期中&学期後 学 学 後 WS 自己評価 1 2 F2F F2F ○ 3 SRL ○ ○ ○ 4 F2F ○ ○ ○ 5 F2F 6 SRL ○ ○ ○ 7 8 9 F2F SRL F2F ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 10 SRL ○ ○ ○ 11 12 13 F2F SRL SRL ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 14 F2F ○ ○ 15 F2F ポ トフォリオにおける ポートフォリオにおける コンピテンシー管理 ○ ○ 習得したコンピテンシ 習得したコンピテンシー に関するフィードバック 習得したコンピテンシー に関するフィ ドバック に関するフィードバック 習得したコンピテンシー に関するフィードバック 習得したコンピテンシー に関するフィードバック 習得したコンピテンシー に関するフ に関するフィードバック ドバ ク 評価計画 (2010 vs. 2009) (2010 vs 2009) 学習過程 最終評価の項目と 小テスト(10%) 割合 エビデン 評価基 小テスト 各回の ス 準 平均点 認知スキルの 提供方法 LMSのドリル機能 レベル 認知領域 高次 評価 低次 課題(30%) 貢献度(10%) 課題 ルーブ ピアレ 発言回数 リック ビュー ビ と内容 LMSのポートフォリ LMSのポートフォリ オ機能 オ機能 ○ ○ 学習成果 自己評価(10%) 授業態度(10%) 期末試験(20%) 最終課題(10%) 自己 提出の 対面授業 出席の 期末 素点 最終 ルーブ 内省 有無 の出席 割合 試験 課題 リック LMSの課題提出 同期集合の LMSのテスト機能 LMSの課題提出機 機能 対面形式 能 ○ ○ 統合 ○ ○ ○ ○ ○ 分析 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 応用 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 理解 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 知識 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 2010年での新しい試み •クイズ: ドリル形式 マスタリー学習 •クイズ: ドリル形式、マスタリー学習 •ワークシート:形成的評価、ルーブリック、 学習者個人 対しカ タ イ した ィ 学習者個人に対しカスタマイズしたフィードバック ック •自己評価: 学習の促進と自己調整学習スキルの育成 修了率 期末テスト 満足度の比較 修了率、期末テスト、満足度の比較 年度 履修者 2009 2010 修了者 27 17 修了率 20 9 74.10% 52.90% 2009 m 満足度 授業設計 (4段階の平均) (4段階の平均) (4段階の平均) 3.0 2.3 2010 sd m sd t 3.2 3.3 df p 期末試験 74.65 9.90 87.11 12.83 ‐2.59 13 0.02 クイズ 53.05 14.67 59.19 27.21 ‐0.64 10 0.54 事前アンケート結果による考察 修了者 未修了者 人数 回答者数 9 8 7 7 簡単に単位が 自分のペ 自分のペースで スで 取れそう 学習できそう (4段階の平均) (4段階の平均) 2.5 31 3.1 2.9 38 3.8 従来の評価活動の再検討 • 質保証を超 質保証を超えた学びの実質化 た学び 実質 • 授業の評価と学習（成果）評価の分離 – 授業の評価： • eラーニング成功の指標（修了率、満足度、自己効力 ラ ニング成功の指標（修了率 満足度 自己効力 感、ROIなど） – 学習の評価 • 学習プロセスも重視(ポートフォリオ、ルーブリック、転 移など) • eラーニングの位置づけ 新フレーム構築にあたって • 特定 特定のプログラムからより一般的なプログラ プ グ ムからより 般的なプ グ ムの評価 • 対象者の拡大 • 教育のトレンドや新しい学習理論によりマッチ した評価 • 技術発展により可能となった多様な学びへの 技術発展により可能とな た多様な学びへの 対応 • ICTを活用した教育に関してより普遍的な評価 を活用 た教育 関 より普遍的な評価 フレームを目指す 見直しの必要性とその観点(1) (1)教育のトレンドの違い ・より学習者中心 ・構成主義＆社会構成主義 ・フォーマル、インフォーマル、ノンフォーマル ・教育の多様性 ・学習者特性 ・クリエイティブ＆イノベーティブ クリエイティブ＆イノベ ティブ (2)使用できるテクノロジーやメディアの違い ・個人的な学習＆社会的な学習 個人的な学習＆社会的な学習 ・メディアとデバイスの発展と組合せの自由 見直しの必要性とその観点(2) (3)社会的ニーズの違い 社会的 ズ 違 ・評価とエビデンスとしての学習成果の必要性： 評価とエビデンスとしての学習成果の必要性： 質保証を超えた学びの実質化 ・生涯学習 生涯学習 ・国際連携・国内連携 国際連携 国内連携 (4)対象者の拡大(HiRC(旧eLPCO)のミッション) ・学部生→社会人 学部生 社会人 フレ ムver.1でカ フレームver.1でカバー不可な項目(1) 不可な項目(1) （＊多少はカバーされている、＊＊カバーされていない） (1)教育のトレンドの違い ・より学習者中心 ・構成主義＆社会構成主義＊ ・フォーマル、インフォーマル、ノンフォーマル＊＊ ・教育の多様性＊＊ ・学習者特性 ・クリエイティブ＆イノベーティブ＊＊ クリエイティブ＆イノベ ティブ＊＊ (2)使用できるテクノロジーやメディアの違い ・個人的な学習＆社会的な学習＊＊ 個人的な学習＆社会的な学習＊＊ ・メディアとデバイスの発展と組合せの自由＊＊ フレ ムver.1でカ フレームver.1でカバー不可な項目(2) 不可な項目(2) （＊多少はカバーされている、＊＊カバーされていない） (3)社会的ニーズの違い 社会的 ズ 違 ・評価とエビデンスとしての学習成果の必要性： 評価とエビデンスとしての学習成果の必要性： 質保証を超えた学びの実質化 ・生涯学習＊＊ 生涯学習 ・国際連携・国内連携＊＊ 国際連携 国内連携 (4)対象者の拡大(HiRC(旧eLPCO)のミッション) ・学部生→社会人＊ 学部生 社会人 新評価フレーム構築のための見直し • フレ フレーム1：各授業の評価 ム1：各授業の評価 • フレーム2：データマイニングを用いた新たな 評価 デ 研究 評価モデル研究 • フレーム3：eラーニング専門家認定プログラ フレ ム3：eラ ング専門家認定プ グラ ムとしての評価 • フレーム4：評価活動自体の評価 フレ ム4 評価活動自体の評価 合田美子 （熊本大学大学機能開発総合研究センター准教授, 機 , 青山学院大学HiRC客員研究員） ygoda@kumamoto‐u ac jp ygoda@kumamoto‐u.ac.jp
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