Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014, p. 1371-1383, ANKARA-TURKEY OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖZYETERLİK DÜZEYLERİ İLE PROBLEM ÇÖZME, EMPATİ VE İLETİŞİM BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ* Oğuz Serdar KESİCİOĞLU** Gülhan GÜVEN*** ÖZET İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları olan okul öncesi dönemde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin çok yüksek olması gerekmektedir. Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri, problem çözme becerilerini ve empatik eğilim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirterek, problem çözme becerileri düşük, iletişim ve empati kurma becerilerindeki yetersizlikler bireylerin kişisel yeterliliklerinin yanında mesleki performanslarını da olumsuz şekilde etkilemektedir. Bu nedenle bu araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri ile problem çözme, empati ve iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanıştır. Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterliği, problem çözme becerileri, iletişim becerileri ve empati becerileri arasındaki ilişkilerin belirlenmesini amaçlayan bu çalışma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan 462 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada verileri toplamak için Öğretmen özyeterlik ölçeği, problem çözme becerileri envanteri, iletişim becerileri envanteri ve empatik eğilim ölçeği kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPPS 21.0 paket programına aktarıldıktan sonra, basit doğrusal regresyon analizi kullanılarak incelenmiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının problem çözme, iletişim ve empati becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu saptamıştır. Bu bilgiler ışığında öğretmen adaylarının lisans eğitimleri sırasında bu üç beceriyi geliştirecek dersler konulması veya eğitimler verilmesi, aktif olarak eğitim hizmeti veren öğretmenlerin de problem çözme, iletişim ve empati becerilerinin belirlenerek hizmet içi eğitimler aracılığıyla eksiklerinin giderilmesi ve öğretmen özyeterliliğini etkileyen diğer faktörlerin saptanmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi, özyeterlik, problem çözme, empati, iletişim *Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, El-mek: [email protected] *** Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, El-mek: [email protected] 1372 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN INVESTIGATION OF THE CORRELATION BETWEEN PRESERVICE EARLY CHILDHOOD TEACHERS' SELFEFFICACY LEVELS AND PROBLEM SOLVING, EMPATHY AND COMMUNICATION SKILLS ABSTRACT Preschool teachers who have duty in preschool period being the most precious and critical years of human life should have very high qualities. It is reported that there is a significant relationship between communication skills, problem solving skills and empathy tendency levels of preschool teachers and thus, low problem solving skills and insufficiency in communication and empathy adversely affect personal sufficiency and professional performances of people. Therefore, this research aims to examine the relationship between self–sufficiency levels and problem solving, empathy, communication skills of preservice preschool teachers. Relational survey model was used in this study which aims to determine the relationships between teaching selfsufficiency, problem solving skills, communication skills and empathy skills of pre-service teachers. The research group consisted of 462 preservice teachers who take education in Giresun University, Faculty of Education, Department of Primary School, Division of Pre-Service Teaching. Teacher self-sufficiency scale, problem solving skills inventory, communication skills inventory and empathy tendency scale were used to collect data in this research. The obtained data were transferred into SPPS 21.0 package program and examined through basic linear regression analysis. According to the results of the research, it was found that problem solving, communication and empathy skills of pre-service teachers is a significant predictor of their self-sufficiency. Within the light of these information, it is recommended that lectures or trainings which will develop these three skills should be given during the undergraduate education of pre-service teachers; problem solving, communication and empathy skills of teachers who give education service actively should be determined and insufficiencies should be completed through trainings and further studies should be conducted in order to determine other factors which affect teacher selfsufficiency. Key Words: Preschool, self-efficacy, problem solving, empathy, communication GİRİŞ Yeterlik teorisi; insanların, yaşamlarında kendilerini nasıl motive ettikleri, nasıl düşündükleri, nasıl davrandıkları ve nasıl hissettiklerinin bilincinde olmalarını kapsayan bir teoridir (Ritter, Boone & Rubba, 2001; Schriver & Czerniak, 1999). Yeterlik, özyeterlik ve sonuç beklentisi olarak iki bölümden oluşmaktadır. Sonuç beklentisi; “bireyin belirli sonuçlara yol açacak davranışlarını değerlendirmesi” olarak, özyeterlik ise; “bireyin sonuç üretmesini gerektiren davranışı başarı ile uygulayabilmesine olan inancı olarak tanımlanmaktadır (Bandura, 1997). Zusho & Pintrich (2003) ise özyeterliği, bir işi yapabilmek için yeteneklerinin farkında olmak ve buna inanmak olarak tanımlarken, Açıkgöz (1996) kişinin belirli işler karşısında, kendi performansına duyduğu güven olarak tanımlamaktadır. Öz-yeterlik kavramı, Bandura’nın Sosyal Ögrenme Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 1373 Kuramına dayanmaktadır (Hamurcu, 2006; Özçelik & Kurt, 2007). Schriver & Czerniak (1999) eğitimde özyeterlik algısını ise öğretmenin, öğrencinin başarı düzeyi ve davranışlarında olumlu yönde değişiklikler meydana getirmesi ile ilgili olarak kendi öğretme yeteneğine olan inancı olarak tanımlamıştır. Kushner (1993) bu bilgilere ek olarak eğitimde özyeterliliğin sınıf organizasyonu, eğitim stratejileri, soru sorma teknikleri, bir görevi yerine getirmede sabırlı davranma düzeyi, yenilik ve risk alma dereceleri, öğrenciler için öğretmen dönütleri, öğrencinin görevi zamanında yerine getirmesindeki idare ve kontrol taktikleri gibi bileşenlerde içerdiğini belirtmiştir (Kushner, 1993). Öğretmen özyeterliği kavramı ise öğretmenin “görevlerimi yerine getirmek için gerekli düşünceleri ve eylemleri planlayıp uygulayabilir miyim?” sorusuna verdiği cevap olarak tanımlanmaktadır (Goddard, Hoy & Woolfolk-Hoy, 2004). Öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları yerine getirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, beceri ve tutumları vurgulamaktadır (Goddard, Hoy & Woolfolk-Hoy, 2000). Tschannen-Moran & Hoy (2001) ise öğretmen özyeterliğini, öğretmeyi başarılı bir şekilde yerine getirebilmeye karşı inançları olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenlerin özyeterlik inançları öğretime harcadıkları çaba, hedef ve istek düzeylerini etkilemektedir (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Bu nedenle özyeterliği yüksek ve düşük olan öğretmenler arasında sınıf düzeni, yeni yöntemler kullanma, öğretim ve öğrenme zorluğu çeken öğrencilere dönütler gibi konularda farklılaşmalar olmakta ve bu farklılıklarda hitap ettikleri öğrenci motivasyonu ve başarısı üzerinde etki yaratmaktadır (Özkan ve diğ., 2002). Bu nedenle iyi yetişmiş öğretmen adaylarının her şeyden önce yüksek özyeterlik inancına sahip olmaları beklenmektedir (Üredi, 2006). Özyeterlik, özellikle öğretmen eğitimi alanında çalışan uzmanların önemli çalışma alanlarından biri olmuştur (Morgil ve diğ., 2004). Öğretmen adayları için zorlandıkları konuların başında gelen sınıf yönetimi ve bununla ilgili özyeterlik inançlarının kazanılması için hizmet öncesi eğitimin önemli bir süreçtir (Çetin, 2013). İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları olan okul öncesi dönemde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin çok yüksek olması gerekmektedir. Çünkü bu denli önemli ve kritik bir dönemin yoğun görev sorumlulukları ancak yüksek niteliklere sahip öğretmenler tarafından yerine getirilebilir (Gürkan, 2005). Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim kurma, problem çözme becerileri ve empatik eğilim düzeylerinin belirlenip ortaya konmasıyla bu alandaki mevcut eksikliklerin tespit edilmesi ve bunların giderilmesi yönündeki çalışmalarla günümüzün önemli sorunlarından birisi olan nitelikli öğretmen yetiştirme çabaları, daha etkili bir şekle dönüştürülebilecektir (Yılmaz, 2011). Yılmaz (2011) araştırmasında okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri, problem çözme becerilerini ve empatik eğilim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirterek, problem çözme becerileri düşük, iletişim ve empati kurma becerilerindeki yetersizlikler bireylerin kişisel yeterliliklerinin yanında mesleki performanslarını da olumsuz şekilde etkilediğini ortaya koymuştur. Bir eğitim ortamında istenilmeyen bu durum, işleyişi olumsuz etkileyebilir. İşte bu yüzden öğretmenlerin iletişim kurma, empatik eğilim düzeylerinin ve problem çözme becerilerinin belirlenmesi bunun çeşitli değişkenler ile ilişkilerinin saptanması, iletişim ve empati kurma becerisi yüksek ve etkili problem çözme becerisine sahip öğretmenler yetiştirmede yarar sağlayacaktır. Bu nedenle bu araştırma içinde temel oluşturacak olan bu üç kavrama değinmekte fayda olduğu düşünülmektedir. Problem çözme becerisi Problem çözme, kavram olarak ilk kez 1960’lı yıllarda Howard Barrows tarafından Kanada’da tıp eğitiminde kullanılmaya başlanmıştır. Problem çözme kavramının eğitimde kullanılması ve sistemleştirilmesi ilk kez Alman eğitimci John Dewey tarafından gerçekleştirilmiştir. Dewey, okulun öğretmenin problem çözmedeki işlevinin önemini Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 1374 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN vurgulamıştır. Eğitim ve problem çözme becerisi açısından hem birey hem de toplum önemlidir (Koray & Azar, 2008). Problem birey için yeni ve bilinmeyen yönleri olan güçlük durumudur (Güven, 2001). Bir problemde bulunan üç temel özellik bireyin zihninde belirli bir amacının olması, bireyin amaca uzanan yolu önüne şu veya bu şekilde bir engelin çıkması, bireyin, kendisini amaca ulaşmaya teşvik eden, içsel bir gerginlik duyması olarak belirtilmiştir. Problem çözme ise bir amaca ulaşmakta karşılaşılan güçlükleri yenme süreci olarak tanımlanmaktadır. Problem çözme, öğrenilmesi, elde edilmesi ve sürekli olarak geliştirilmesi gereken bir yetenektir (Bingham, 2004). Literatür incelendiğinde özyeterlik ve problem çözme becerisi arasında ilişki olduğu görülmektedir. Özyeterlik düzeyi yüksek olan bireylerin de, problemleri çözmede daha başarılı olacaklarını belirtmiştir (Yenice, 2012; Kruger, 1997; Blumenfeld ve dig. 1991). Benzer şekilde Kesgin (2006) araştırmasında okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlilik düzeyi ile problem çözme yaklaşımlarını kullanma düzeyleri arasında anlamlı ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. Özyeterlik inancı yüksek olan kişilerde, zor bir akademik görev karşısında daha soğukkanlı ve sakin olabilirken, öz yeterlik inancı düşük olan kişiler bu görevi gerçekte olduğundan daha zor olarak algılayabilmektedir ve bundan dolayı hem stres ve kaygılarını arttırmakta, hem de probleme uygun çözüm yollarını bulma konusunda daha az başarılı olmaktadırlar (Pajares, 1997). Bandura (1977)’nın özyeterlik modelinde insanların yeteneklerine ve başa çıkma becerilerine olan inançlarının, problem çözme becerilerini algılamalarının, gösterecekleri çabanın miktarını etkileyeceği kabul edilmektedir. Bandura (1997)’ya göre öz-yeterlik inancı yüksek olan insanlar yeni karşılaştıkları ve mücadele etmek durumunda oldukları yaşantılardan kaçmazlar ve eylemlerini başarılı bir şekilde tamamlamak için oldukça kararlı davranırlar. Literatürle paralel olarak yapılan araştırmalar da öğretmenlerin problem çözme becerisinin mesleki yaşantısını etkilediğini göstermektedir. Özğül (2011) okul öncesi öğretmenlerinin problem çözme becerileri ile öğretmenlik tutumları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında demokratik tutuma sahip okul öncesi öğretmenlerinin problem çözme becerileri gelişmişken, boş vermiş tutuma sahip öğretmenlerin problem çözme becerilerinin ise düşük olduğu belirlenmiştir. Tavlı (2009) lise öğretmenlerinin problem çözme becerileri ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği çalışmasında öğretmenlerinin problem çözme becerilerinin artmasıyla tükenmişliklerinin azaldığı belirlenmiştir. Problem çözme sürecinde üst bilişsel becerilerini kullanabilen öğrencilerin problem çözme becerilerinin daha olumlu olduğu görülmektedir (Aydemir ve Kubanç, 2014). İletişim becerisi İletişim, duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılma olarak tanımlanmaktadır (Baltaş & Baltaş, 2002). Literatür incelendiğinde özyeterlikleri yüksek olan bireylerin iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu belirtilmiştir (Luszczynska, Gutierrez-Dona & Schwarzer, 2005; Heslin & Klehen, 2006; Schwarzer & Hallum, 2008). Çiftçi & Taşkaya (2010) öğretmenlerin yeterlik duygusunun öğrenme ve öğretme faaliyetlerinin ve öğrencilerin öğrenmeye motive edilmesi açısından çok önemli olduğunu belirterek, eğitim ortamında öğretmenin başarısını yakından ilgilendiren ve öğretmenin sahip olması gereken özelliklerden birinin de iletişim becerileri olduğunu belirtmiştir. İnsan ilişkileri ile ilgili mesleklerde çalışanların başarısı ile iletişim becerilerini etkin olarak kullanabilme arasında olumlu bir ilişki vardır (Balcı, 1996). Öğretmenin başarılı olabilmesi, sınıfındaki öğrencilerle iyi bir iletişim kurabilmesi ile doğrudan ilişkilidir. Öğretimin etkili olabilmesi iletişim süreçlerinin iyi işletilmesine bağlıdır. Bu da öğretmenin iletişim becerilerini geliştirmesi ile gerçekleşebilir (Alper, 2007). Olumlu bir sınıf ortamı, büyük ölçüde öğretmenin öğrencileriyle kurmuş olduğu ilişkilerin niteliğine bağlıdır (Yavuzer, 2001). İletişim becerisi düşük olan öğretmenlerin kişisel yeterliklerinin yanında mesleki performanslarının da düşük olacağı belirtilmiştir (Yılmaz, 2011). Okul öncesi eğitim alanında görev yapan öğretmenlerin, gün boyu her an çocuklarla iletişim Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 1375 halinde olması, bu dönemdeki çocukların kendileri ile iletişimde olan, kendi duygularını paylaşan öğretmene güven duymasını sağlar. Bu nedenle de okul öncesi öğretmenlerin çocuklarla iyi iletişim kurabilen, bireyler olması büyük bir önem taşımaktadır (Poyraz & Dere, 2001; Köksal Akyol & Koçer Çiftçibaşı, 2005). Tschannen-Moran (1998) yüksek yeterlik algısına sahip öğretmenler düşük yeterlik algısına sahip olanlara göre öğrencilerle daha rahat iletişim kurduklarını belirtmiştir. Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen, malzeme ve program kadar hatta daha fazla öneme sahiptir. Anne ve babasından ayrılıp okula gelen çocuğu ilk karşılayan ve çocukla gün boyu birlikte olan kişi öğretmendir (Oktay, 1999). İnsan yaşamının en kritik yıllarının okul öncesi dönem olduğu göz önünde bulundurulduğunda böylesine önemli ve kritik bir dönemde görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin niteliklerinin çok yüksek olması gerekmektedir. Çünkü bu denli önemli ve kritik bir dönemin yoğun görev sorumlulukları ancak yüksek niteliklere sahip öğretmenler tarafından yerine getirilebilir (Gürkan, 2005). Okul öncesi öğretmeninin iletişim becerisi okul öncesi eğitimin önemli bir boyutu olan aile ile olan ilişkileri de geliştirecektir (Decker & Decker, 2005; Jackman, 2005). Ailelerle iletişim öğretmenin en önemli sorumlulukları arasındadır. Aile öğretmen iletişiminin kalitesi çocukların öğrenmelerini destekler ve çok önemli olan okul aile işbirliğinin büyüyerek gelişmesine yardım etmektedir (Seplocha, 2004). İletişim kurmak için bir sorunun olmasını beklememek gerekir. Sorun olmadan iletişim kurmayı öğrenmek ve uygulamak sorunun ortaya çıktığı zaman onu paylaşmak ve çözmek için bireyde bir güven ve isteklilik oluşturacaktır (Yıldırım, 2001). Gökyer ve Özer (2014) sınıf öğretmenliği öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmalarında öğretmen adaylarının öğrencilerin aileleriyle iletişim kurmakta kendilerini yeterli bulmadıklarını belirmiştir. Empati becerisi Empati üzerine birçok tanım yapılmıştır. Dökmen (2001) empatiyi bir insanın kendisini karşısındaki insanın yerine koyarak onun duygularını ve düşüncelerini doğru olarak anlaması şeklinde tanımlamıştır. Gander & Gardiner’a göre (1993) empati, paylaşma, yardım etme ve diğer özgeci davranışlar için önemli bir ön koşuldur şeklinde tanımlarken, Liew ve diğ (2003) korku, endişe veya başka birisinin neler hissettiği veya hissedeceğini ummaktan kaynaklanan etkili bir tepki olarak tanımlamaktadır. Empati öğretmenlerde olması gereken önemli beceriler arasında yer almaktadır. Empatik beceriye sahip bir öğretmen, kendisini öğrencisinin yerine koyarak olaylara öğrenci gözüyle bakabilir. Öğrenciler de kendileriyle empati kuran bir öğretmenle anlaşıldıklarını ve kendilerine önem verildiğini hissedebilirler. Ayrıca empatik anlayışın bir sınıf ortamında yer alışı, öğretmenin öğrencisine insan olarak duyduğu saygıyı arttırıcı etkiye sahip olabilir (Elikesik, 2013). Öğretmenlik mesleği diğer bazı mesleklerle karşılaştırıldığında, empatik duygunun daha fazla kullanıldığı bir meslek olduğu için empati becerisinin daha fazla gelişmiş olması gerekmektedir. Ancak böyle bir ortamda öğrencinin öğrenmeye aktif katılarak başarısının ve olumlu tutumlarının gelişmesi sağlanabilir (Pala, 2008). Cooper’e (2002) göre empati becerisi yetersiz olmayan öğretmenler, öğrencilerin duygularını ihmal ederek önemli ölçüde bütün gruba, konuya ve programa yoğunlaşarak onların motivasyonlarının kaybolmasına neden olabilmektedirler. Bu bilgilerden hareketle bu araştırmada okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri ile problem çözme, empati ve iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanıştır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Problem çözme becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? 2. Empati becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 1376 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN 3. İletişim becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? YÖNTEM Araştırmanın modeli Öğretmen adaylarının öğretmen özyeterliği, problem çözme becerileri, iletişim becerileri ve empati becerileri arasındaki ilişkilerin belirlenmesini amaçlayan bu çalışma ilişkisel tarama modelinde tasarlanmıştır. İlişkisel tarama modelleri, iki ya da daha fazla değişken arasındaki birlikte değişimin varlığını ve derecesini belirlemede kullanılır (Karasar, 2009). Çalışma grubu Araştırmanın çalışma grubunu Türkiye de Giresun Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim görmekte olan 462 öğretmen adayı oluşturmuştur. Çalışma grubundaki öğretmen adaylarının öğrenim görmekte oldukları sınıf düzeylerine göre dağılımları; 1. sınıf (n=92), 2. sınıf (n=148), 3. sınıf (n=142), 4. sınıf (n=80), cinsiyete göre dağılımları erkek (n=41), kadın (n=421) şeklindedir. Veri toplama araçları: Araştırmada verileri toplamak için Öğretmen Özyeterlik Ölçeği, Problem Çözme Becerileri Envanteri, İletişim Becerileri Envanteri ve Empatik Eğilim Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen Özyeterlik Ölçeği Öz-Yeterlik Ölçeği Bandura’nın öğretmen yeterliği ölçeği temel alınarak geliştirilmiştir. Ölçeğin son hali, üç alt boyuttan oluşmaktadır. Uzun formunda, her bir boyut 8 soru içermekte ve toplam 24 soru bulunmaktadır. Alt boyutlar; öğrenci katılımında yeterlik, öğretimsel stratejilerde yeterlik, sınıf yönetiminde yeterliktir. Ölçeğin güvenirliği toplam öz-yeterlik puanı için .94, öğrenci katılımında yeterlik için .87, öğretimsel stratejilerde yeterlik için .91, sınıf yönetiminde yeterlik için .90’dır (Tschannen-Moran & Woolffolk-Hoy, 2001). Öğretmen öz-yeterlik ölçeğinin (TSES) Türkçe’ye uyarlaması Çapa, Çakıroğlu & Sarıkaya (2005) tarafından yapılmıştır. Çapa ve arkadaşları (2005), ölçeği “Turkish Version of the Teachers’ Sense of Efficacy Scale” (TTSES) şeklinde adlandırmıştır. Araştırmacılar, 628 adet Türk öğretmen adayı üzerinde yaptıkları çalışma sonunda, güvenirlik değerlerini; toplam öz-yeterlik puanı için .93, öğrenci katılımında yeterlik için .82, öğretimsel stratejilerde yeterlik için .86, sınıf yönetiminde yeterlik için .84 bulmuştur. Maddeler dokuzlu dereceleme sistemine göre hazırlanmış ve “1=Yetersiz; 3= Çok az yeterli; 5=Biraz yeterli; 7= Oldukça yeterli 9= Çok yeterli” şeklinde derecelenmiştir. Problem Çözme Becerileri Envanteri Envanterin orijinali Heppner & Petersen (1982) tarafından geliştirilmiştir. Türkçe uyarlaması Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından yapılmıştır. Envanterin amacı, bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini algılayışını ölçmektir. 35 maddeden oluşan envanter, 1-6 arasında Her zaman böyle davranırımdan Hiçbir zaman böyle davranmam' a doğru değişen Likert tipi bir ölçektir. Ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı α=.88, yarıya bölme tekniği ile elde edilen güvenirlik katsayısı ise α=.81 olarak bulunmuştur. İletişim Becerileri Envanteri: Bireylerin kişilerarası ilişkilerde sahip oldukları iletişim beceri düzeylerini belirlemek için Ersanlı & Balcı (1998) tarafından geliştirilmiş 45 maddeden oluşan Likert tipi bir ölçektir. Derecelendirme; her zaman (5), genellikle (4), bazen (3), nadiren (2), hiçbir zaman (1) anlamına gelmektedir. Test-tekrar test yöntemiyle yapılan güvenirlik çalışması sonucunda güvenirlik Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 1377 katsayısı .68, test yarılama yöntemiyle yapılan çalışmada güvenirlik katsayısı .64 olarak bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla hesaplanan Cronbach alpha katsayısı ise .72 olarak bulunmuştur. Bu bulgular ölçeğin güvenirliğinin kullanılabilir olduğunu göstermektedir. Bu değerin ölçeğin geçerli sayılabilmesi için yeterli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırma örneklemi üzerinde yapılan güvenirlik analizinde Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı .81 olarak bulunmuştur. Empatik Eğilim Ölçeği: Bireylerin günlük yaşamdaki empati kurma potansiyellerini ölçmek amacıyla Dökmen (1988) tarafından geliştirilmiştir. Likert tipte bir ölçek olup, 20 sorudan oluşmakta ve her soruya 1’den 5’e kadar puan verilmektedir. Ölçekten alınacak minimum puan 20, maksimum puan ise 100’dür. Toplam puan deneklerin empatik eğilim puanlarını ifade eder. Puanın yüksek olması, empatik eğilimin yüksek olduğunu; düşük olması empatik eğilimin düşük olduğunu gösterir. Ölçeğin araştırma grubu için Cronbach Alpha ile hesaplanan güvenirlik katsayısı .72 olarak bulundu. Verilerin analizi Elde edilen veriler SPPS 21.0 paket programına aktarıldıktan sonra, basit doğrusal regresyon analizi kullanılarak incelenmiştir. Basit doğrusal regresyon analizi bağımsız değişken yada değişkenlerin bağımlı değişkeni anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadıklarını; birden fazla bağımsız değişken var ise bunların bağımlı değişken üzerindeki göreli önemliliklerini saptamak için kullanılır (Büyüköztürk, 2006). BULGULAR Birinci alt probleme ilişkin bulgular: Problem çözme becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Tablo 1. Okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeylerini yordamada problem çözme becerilerinin katkısına ilişkin regresyon analizi Faktörler Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik Toplam özyeterlik * Yordayıcı değişken Problem çözme becerisi R R2 F B Beta T .37 .14 76.01 .21 .37 8.72* .38 .15 78.62 .61 .38 .8.87* .34 .11 58.49 .19 .34 7.65* .38 .15 78.62 .61 .38 8.86* P < 0.05 Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının problem çözme becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Problem çözme becerisinin, öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyasın %14, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %15, sınıf yönetimine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %11 ve toplam özyeterlik puanlarına ilişkin toplam varyansın %15’ ini açıkladığı ifade edilebilir. İkinci alt probleme ilişkin bulgular: Empati becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 1378 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN Tablo 2. Okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeylerini yordamada empati becerilerinin katkısı katkısına ilişkin regresyon analizi Faktörler Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik Yordayıcı değişken Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik Toplam özyeterlik Empati becerisi R R2 F B Beta T .42 .18 98.66 .38 .42 9.93* .37 .14 74.78 .36 .04 8.64* .41 .17 95.41 .40 .41 9.77* .43 .18 102.44 1.16 .11 10.12* * P < 0.05 Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının empati becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Empati becerisinin, öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyasın %18, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %14, sınıf yönetimine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %17 ve toplam özyeterlik puanlarına ilişkin toplam varyansın %18’ ini açıkladığı ifade edilebilir. Üçüncü alt probleme ilişkin bulgular: İletişim becerisi, okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeyleri kişilik özelliğinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır? Tablo 3. Okul öncesi öğretmen adaylarının özyeterlik düzeylerini yordamada iletişim becerilerinin katkısı katkısına ilişkin regresyon analizi Faktörler Öğrenci katılımına yönelik özyeterlik Öğretim stratejilerine yönelik özyeterlik Sınıf yönetimine yönelik özyeterlik Toplam özyeterlik Yordayıcı değişken İletişim becerisi R R2 F B Beta T .26 .07 34.47 .17 .03 5.88* .30 .09 46.8 .21 .30 6.8* .25 .06 30.49 .17 .03 5.52* .28 .08 41.98 .56 .09 6.48* * P < 0.05 Analiz sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının iletişim becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. İletişim becerisinin, öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyasın %7, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %9, sınıf yönetimine yönelik özyeterliğine ilişkin toplam varyansın %17 ve toplam özyeterlik puanlarına ilişkin toplam varyansın %8’ ini açıkladığı ifade edilebilir. SONUÇ VE TARTIŞMA Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının problem çözme becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Problem çözme becerisinin okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliklerini, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliklerini hemde sınıf yönetimine yönelik özyeterliklerini etkilediği belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle öğretmen adaylarının problem çözme becerisinin artması mesleki özyeterlik düzeylerinin de artmasını sağlamaktadır. Bu nedenle okul öncesi öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin geliştirilmesine önem verilmelidir. Bu durumun nedeni olarak probleme uygun çözüm yolu bulamayan öğretmen adaylarının sorumluluklarını yerine getirmede zorluk yaşamaları ve bu durumun onların üzerinde stres yaratması olarak Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 1379 gösterilebilir. Literatür incelendiğinde bu bilgiye paralel görüşler olduğu görülmektedir. Özyeterlik inancı yüksek olan kişilerde, zor bir akademik görev karşısında daha soğukkanlı ve sakin olabilirken, öz yeterlik inancı düşük olan kişiler bu görevi gerçekte olduğundan daha zor olarak algılayabilmektedir ve bundan dolayı hem stres ve kaygılarını arttırmakta, hem de probleme uygun çözüm yollarını bulma konusunda daha az başarılı olmaktadırlar (Pajares, 1997). Literatür incelendiğinde özyeterlik ve problem çözme becerisi arasında ilişki olduğu görülmektedir. Problem çözme becerisi yüksek olan bireylerin özyeterlik düzeylerin de olduğu belirtilmiştir (Yenice, 2012; Yılmaz, 2011; Kruger, 1997; Blumenfeld ve dig. 1991). Benzer şekilde Kesgin (2006) araştırmasında okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlilik düzeyi ile problem çözme yaklaşımlarını kullanma düzeyleri arasında anlamlı ilişki olduğu sonucuna belirterek, problem çözme becerisinin artması mesleki özyeterlik düzeylerinin de artmasını sağladığını ortaya koymuştur. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının empati becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. Empati becerisinin okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliklerini, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliklerini hemde sınıf yönetimine yönelik özyeterliklerini etkilediği belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle öğretmen adaylarının empati becerisinin artması mesleki özyeterlik düzeylerinin de artmasını sağlamaktadır. Bu durumun nedeni olarak empati becerisi yüksek olan okul öncesi öğretmen adayları kendilerini öğrencilerinin yerine koyabilmektedir. Bu sayede öğrencilerin sorunlarına da onların gözünden bakarak çözümler bulabilmekte ve öğrencilerin isteklerini karşılayabilmektedirler. Bu durumun sonucu olarak ta olumlu öğretmen-öğrenci ilişkisi, öğretmenin kendi özyeterlik algısını arttırmaktadır. Literatür incelendiğinde bu bilgileri destekleyen bulgular olduğu görülmektedir. Empatik beceriye sahip bir öğretmen, kendisini öğrencisinin yerine koyarak olaylara öğrenci gözüyle bakabilir. Öğrenciler de kendileriyle empati kuran bir öğretmenle anlaşıldıklarını ve kendilerine önem verildiğini hissedebilirler. Ayrıca empatik anlayışın bir sınıf ortamında yer alışı, öğretmenin öğrencisine insan olarak duyduğu saygıyı arttırıcı etkiye sahip olabilir (Elikesik, 2013). Cooper (2002)’ da araştırmasında empati becerisi yetersiz olan öğretmenlerin öğrencilerin duygularını ihmal ederek önemli ölçüde bütün gruba, konuya ve programa yoğunlaşarak onların motivasyonlarının kaybolmasına neden olabildiğini belirtmiştir. Benzer şekilde Yılmaz (2011) araştırmasında okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlilik düzeyi ile empati becerileri arasında anlamlı ilişki olduğu sonucuna belirterek, empati becerilerinin artmasının, mesleki özyeterlik düzeylerinin de artmasını sağladığını ortaya koymuştur. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, öğretmen adaylarının iletişim becerisinin, öğretmen adaylarının özyeterliklerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu görülmektedir. İletişim becerisinin okul öncesi öğretmen adaylarının öğrenci katılımına yönelik özyeterliklerini, öğretim stratejilerine yönelik özyeterliklerini hemde sınıf yönetimine yönelik özyeterliklerini etkilediği belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle öğretmen adaylarının iletişim becerisinin artması mesleki özyeterlik düzeylerinin de artmasını sağlamaktadır. Bu durumun nedeni olarak özellikle okul öncesi eğitim ortamında öğretmen gün boyu her an çocuklarla iletişim kurmak zorundadır. Ayrıca çocukların dışında aileleriyle de iletişim içindedir. Öğretmen-çocuk-aile ilişkisinin sağlıklı bir şekilde yürümesi için okul öncesi öğretmeninin iyi iletişim becerisine sahip olması gerekmektedir. Bu ilişkinin sorunsuz olarak yürümesi öğretmenin kendi özyeterlik algısını da olumlu yönde etkileyecektir. Literatür incelendiğinde benzer görüşler olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitim alanında görev yapan öğretmenlerin, gün boyu her an çocuklarla iletişim halinde olması, bu dönemdeki çocukların kendileri ile iletişimde olan, kendi duygularını paylaşan öğretmene güven duymasını sağlar. Bu nedenle de okul öncesi öğretmenlerin çocuklarla iyi iletişim kurabilen, bireyler olması büyük bir önem taşımaktadır (Poyraz & Dere, 2001; Köksal Akyol & Koçer Çiftçibaşı, 2005). Literatür incelendiğinde özyeterlik ve iletişim becerileri arasında ilişki ve özyeterlikleri yüksek olan Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 1380 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN bireylerin iletişim becerilerinin daha yüksek olduğu belirtilmiştir (Luszczynska, Gutierrez-Dona & Schwarzer, 2005; Heslin & Klehen, 2006; Schwarzer & Hallum, 2008). Benzer şekilde Yılmaz (2011)’ da iletişim becerisi düşük olan öğretmenlerin kişisel yeterliklerinin yanında mesleki performanslarının da düşük olacağı belirtilmiştir. Bu bilgilerden ışığında yapılan öneriler şu şekildedir:  Araştırmanın sonuçları incelendiğinde, okul öncesi öğretmen adaylarının problem çözme, iletişim ve empati becerisi ile öğretmen adaylarının özyeterlikleri arasında ilişki olduğu görülmektedir. Bu nedenle lisans eğitimleri sırasında bu üç beceriyi geliştirecek dersler konulması veya eğitimler verilmesi,  Şu an aktif olarak eğitim hizmeti veren öğretmenlerin de problem çözme, iletişim ve empati becerilerinin belirlenerek hizmet içi eğitimler aracılığıyla eksiklerinin giderilmesi,  Öğretmen özyeterliliğini etkileyen diğer faktörlerin saptanmasına yönelik çalışmalar yapılması önerilmektedir. KAYNAKÇA ALPER, D. (2007). Psikolojik danışmanlar ve sınıf öğretmenlerinin duygusal zeka düzeyleri – iletişim ve empati becerilerinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. AYDEMİR, H., KUBANÇ, Y. (2014). Problem çözme sürecinde üstbilişsel davranışların incelenmesi TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-2140, Volume 9/2, Winter, 2014, Doi Number:http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.6555, p.203-219. BALCI, S. (1996). Danışma becerileri eğitiminin üniversite öğrencilerinin iletişim beceri düzeyine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun. BANDURA, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, 191- 215. BANDURA, A. (1997). Self- efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. BİNGHAM, A. (2004). Çocuklarda problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi. (çev: Ferhan Oğuzkan). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. BLUMENFELD, P., SOLOWAY, E., & MARX, R.A. (1991). Motivating project based learning: Sustaining the doing, supporting the learner. Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398. BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (6. ed). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cooper, B. (2002). Teachers as moral models? The role of empathy in teacher/pupil relationships. Leeds Metropolitan University. ÇAPA, Y., ÇAKIROĞLU, J., & SARIKAYA, H. (2005). The development and validation of a Turkish version of teachers’ sense of efficacy scale. Eğitim ve Bilim (Education and Science),30(137), 74-81. ÇETİN, Ş. (2013). öğretmen adaylarının sınıf yönetimi konusundaki öz yeterlik inançlarını belirleme ölçeği (syöiö) geliştirme çalışması, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-,, ISSN: 1308- Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 2140, Volume 8/12, Fall 2013, :http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5552, p. 299-310 Doi 1381 Number ÇİFTÇİ, S., & TAŞKAYA, S.M. (2010). Sınıf öğretmenliği adaylarının öz yeterlik ve iletişim becerileri arasındaki ilişki. e-Journal of New World Sciences Academy, 5(3), Article Number: 1C0175. DECKER, C.A., & DECKER ,J.R.(2005). Planning And Administering Early Childhood Programs (8. ed ). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.1111111 DÖKMEN, Ü. (1988). Empatinin yeni bir modele dayanılarak ölçülmesi ve psikodrama ile geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,21(1-2), 155-190. DÖKMEN, Ü. (2001). İletişim çatışmaları ve empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık. ELİKESİK, M. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde empati ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin empatik becerilerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı, Erzurum. ERSANLI, K. & BALCI, S. (1998). İletişim becerileri envanteri geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 10(2), 7-12. GANDER, J.M., & GARDİNER, H. W. (1993). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev: Ali Dönmez ve diğerleri). Ankara: İmge Kitabevi. GODDARD, R. G., HOY, W. K., & WOOLFOLK HOY, A. (2004). Collective efficacy: Theoretical development, empirical evidence, and future directions. Educational Researchers, 33, 2-13. GÖKYER, N., ÖZER, F. (2014). Aday öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliliklerine ilişkin algıları. TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-2140, Volume 9/2, Winter, 2014, Doi Number :http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.6163, p. 691-712. GÜRKAN, T. (2005). Öğretmen nitelikleri, görev ve sorumlulukları. Okul öncesi eğitimde güncel konular. İstanbul: Morpa yayınları. GÜVEN, Y. (2001). Erken çocukluk döneminde sezgisel düşünme ve matematik. İstanbul: Yapa Yayın Pazarlama. HAMURCU, H. (2006). Sınıf ögretmeni adaylarının fen ögretmine yönelik öz yeterlik inançları. Egitim Arastırmaları, 24, 112-122. HESLİN, P. A., & Klehen, U. C. (2006). Self-efficacy. In S. G. Rogelberg (Ed.), Encyclopaedia of Industrial/Organizational Psychology, 2, 705-708 JACKMAN, H.L. (2005). Early education curriculum A child connection to the world. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. KARASAR, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi (19. ed). Ankara: Nobel. KESGİN, E. (2006). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin öz-yeterlilik düzeyleri ile problem çözme yaklaşımlarını kullanma düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Denizli İli Örneği).Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Denizli, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 1382 Oğuz Serdar KESİCİOĞLU – Gülhan GÜVEN KÖKSAL AKYOL, A., & KOÇER ÇİFTÇİBAŞI, H. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarının empatik beceri düzeylerinin belirlenmesi (The determination of the empathy skills of early childhood teacher candidate). Eğitim Araştırmaları Dergisi, 21, 13-23. KORAY, Ö., & AZAR, A. (2008). Ortaöğretim öğrencilerinin problem çözme ve mantıksal düşünme becerilerinin cinsiyet ve seçilen alan açısından incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 16(1), 125-136. KRUGER, L.J. (1997). Social support and self-efficacy in problem solving among teacher assistance teams and school staff, Journal of Educational Research, 90(3), 164-168. KUSHNER, S. N. (1993). Teacher Efficacy And Pre-Service Teachers: A Construct Validation, Paper Presented at the Annual Meeting of the Eastern Educational Research Association in Clearwater, February 17-22, Clearwater Beach, FL, USA. LİEW, J., EİSENBERG, N., LOSOYA, S. H., FABES, R. A., GUTHRİE, I. K., & MURPHY, B. C. (2003). Journal of Family Psychology, 17(4), 584-597. LUSZCZYNSKA, A., GUTİÉRREZ-DONÃ, B., & SCHWARZER, R. (2005). General selfefficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries. International Journal of Psychology, 40(2), 80-89. OKTAY, A. (1999). Yaşamın sihirli yılları: okul öncesi dönem. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. ÖZÇELİK, H., & KURT, A. (2007). İlkögretim ögretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: Balıkesir ili örnegi. İlkögretim Online, 6(3), 441-451. ÖZĞÜL, E. (2009). Okul öncesi öğretmenlerinin problem çözme becerileri ile öğretmenlik tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. ÖZKAN, Ö., TEKKAYA, C., & ÇAKIROĞLU, J. (2002). Fen bilgisi aday öğretmenlerin fen kavramlarını anlama düzeyleri, fen öğretimine yönelik tutum ve öz-yeterlik inançları, V. Fen Bilmleri Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. PAJARES, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. In M Maehr &P.R. Pintrich (Eds.) Advances in motivation and achievement (Vol.10,pp.1-49). Greenwich, CT:JAI Pres. PALA, A. (2008). Öğretmen adaylarının empati kurma düzeyleri üzerine bir araştırma Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 13-23. POYRAZ, H., & DERE, H. (2001). Okulöncesi eğitiminin ilke ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık. RİTTER, J., BOONE, W., & RUBBA, P. (2001). Development of an instrument to assess prospective elementary teacher efficacy beliefs about equitable science teaching and learning (SEBEST), Journal of Science Teacher Education, 12(3), 175-198. SCHRİVER, M., & CZERNİAK, C. M. (1999). A comparison of middle and junior high science teachers levels of efficacy and knowledge of developmentally appropriate curriculum and instruction, Journal of Science Teacher Education, 10(1), 21-42. SCHWARZER, R., & HALLUM, S. (2008). Perceived teacher self-efficacy as a predictor of job “stress and burnout: Mediation analyses. Applied Psychology: an International Review, 57, 152-171. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014 Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Özyeterlik Düzeyleri İle Problem Çözme… 1383 SEPLOCHA, H (2004). Family Ties. Partnerships for learning: Conferencing with families. Young Children 59(5), 96–98. ŞAHİN, N., ŞAHİN, N. H., & HEPPNER, P. P.(1993). Psychometric properties of the problem solving inventory in a group of Turkish university students. Cognitive Therapy and Research, 17(4), 379-396. TAVLI, O. (2009). Lise öğretmenlerinin problem çözme becerileri ile tükenmişlikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. TSCHANNEN-MORAN, M., & WOOLFOLK HOY, A., HOY, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202-248. TSCHANNEN-MORAN, M., & WOOLFOLK HOY, A. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an Elusive Concept, Teaching and Teacher Education, 17, 785–805. ÜREDİ, L. (2006). İlköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin öğretim stili tercihlerine göre öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. YENİCE, N. (2012). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik duzeyleri ile problem çözme becerilerinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11(39), 36-58. YAVUZER, H. (2001). Eğitim ve gelişim özellikleriyle okul çağı çocuğu. (7. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi. YILDIRIM, B. (2001). İlköğretimde denetimin etkiliği için yeni bir iletişim modeli önerisi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 213-224. YILMAZ, N. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin iletişim becerileri, problem çözme becerileri ve empatik eğilim düzeyleri. Muğla Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, Muğla. ZUSHO, A., & PİNTRİCH, P. R. (2003). Skill and will: The role of motivation and cognition ın the learning of college chemistry, International Journal of Science Education, 25(9), 10811094. Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014