0
Poglavlje I
OD SAMONIKLOG DO ISTINSKOG
MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU
(Pogled na situaciju u Bosni i Hercegovini)
1
1
SAMONIKLI MENADŢMENT U OBRAZOVANJU
Naša iskustva o menadţmentu u obrazovanju su više nego skromna. To što radije
govorimo o ovoj ili onoj školi, o ovom ili onom fakultetu, nego o obrazovnoj politici i
obrazovnom menadţmentu, samo je potvrda ove konstatacije. Poučna pričica »Čiji je to
posao?« moţda nam sumira iskustva koja su proistekla iz tzv. samoupravnog socijalizma.
Poruku ovu pričice nije teško pojmiti ukoliko uzmemo u obzir ono što se zbivalo u praksi
»ničije i svačije«. Njena poruka je korisna za svaku zemlju u tranziciji.
Ĉiji je to posao?
Ovo je priča o četiri čovjeka
Koji se zovu Svako, Neko, Bilo ko i Niko.
Trebalo je obaviti jedan vaţan
posao i Svako je zamoljen da
to uradi.
Svako je bio siguran da će Neko to
uraditi.
Bilo ko je mogao to uraditi,
ali Niko nije uradio.
Neko je bio ljut zbog toga,
jer je to bio svačiji posao.
Svako je mislio da je Bilo ko
mogao to uraditi, ali Niko
nije shvatio da Svako ne bi
to uradio.
Priča završava tako da svako
okrivljuje Nekog kada Niko
nije uradio ono što je Bilo ko mogao
da uraditi.
IZVOR: Altalib, H (1993), Training Guide for Islamic Workers,
International Institute of Islamic Thought.
Menadţment u obrazovanju u Bosni i Hercegovini daleko je od onog što bi se
moglo imenovati ovim pojmom. Pogotovo je daleko od svjetskih dostignuća u ovom
menadţmentu. Mi moţemo govoriti o nekoj vrsti samoniklog, spontano nastalog
menadţmenta u obrazovanju. Osnovni razlog ovom leţi u općem društveno-ekonomskom i
tehnološko-tehničkom zaostajanju naše zemlje. MeĎutim, veliki dio prepreka
menadţmentu u obrazovanju proističe iz drugih izvorišta: iz karaktera društvene svijesti i
konkretnog društvenog ambijenta, iz politike uopće, posebno obrazovne politike. Previše je
loših psiho/socioloških naslaga u društvenoj i političkoj svijesti koje ometaju slobodu,
kreativnost i individualnu menadţmentsku inicijativu. Kao što menadţmentu u
obrazovanju ne godi “dirigirani”, isto tako mu škodi i “haotiĉni” društveni, politički i
obrazovni ambijent. On počiva na obuhvatnijim edukacijskim strategijama i finijem
političkom, kulturalnom i ekonomskom podešavanju obrazovnog sistema. Previše je
društvenih napetosti i političkih nesuglasja koje na samom početku »nokautiraju« krhko,
samoniklo tijelo menadţmenta u obrazovanju. Ukoliko se društvenom/političkom akcijom
pravovremeno ne reagira na nesuglasje izmeĎu dinamičnih promjenai koje se zbivaju u
2
našem realnom ţivotnom procesu i svijesti koja blokira ove promjene, utoliko neće biti
moguće izbjeći kobne posljedice po razvoj obrazovanja u cjelini i menadţmenta u njemu.
“Čovjek ne moţe biti doveden u opasniji poloţaj nego kad vanjski odnosi izazovu veliku
promjenu njegovog stanja, a njegov način osjećanja i mišljenja nije za to pripremljen”,
svojevremeno je upozoravao genijalni Goethe. Priprema osjećanja i mišljenja ljudi za
promjene koje će se zbiti u obrazovanju izuzetno je ozbiljan problem.ii
U prosječnoj sociopsihološkoj svijesti je previše naslaga nastalih iz logike i prakse
»ničije i svačije«. Te naslage su takve i tolike da ometaju individualnu inicijativu, slobodu
i kreativnost u svim sferama društvenog ţivota, a posebno u obrazovanju. Znanost na
različite načine govori da promjene u svijesti idu mnogo sporije od promjena koje se
dešavaju u realnom društvenom ţivotu. (vidi sliku 1).
 Promjene u svijesti
 Promjene u realnom ţivotnom procesu
Slika 1. Promjene u svijesti mnogo su sporije od promjena u realnom ţivotnom
procesu
Ova nam slika lijepo ilustrira da ulaganje u razvoj znanja te maksimalno korištenje
postojećih znanja, sposobnosti, kreativnosti, inicijative i drugih ljudskih potencijala,
itekako traţi promjene u sociopsihološkoj svijesti. U svim zemljama u tranziciji oštro je
izraţena potrebna da u isti mah ekonomsko ulaganje prati socijalno ulaganje (rad na
promjeni društvene svijesti o potrebi razvoja menadţmenta u obrazovanju). Zar se svijest
koja uvozi kompjutere, naprimjer, ne razlikuje od svijesti koja ih proizvodi. Kada se ovoj
svijesti dodaju ustaljene navike onda pogotovo socijalno ulaganje nije manje vaţno od
ekonomskog ulaganja.
Ustaljene navike mnogo je teţe mijenjati nego li formirati nove. Ne samo naučna
istraţivanja nego i obično iskustvo nas uvjeravaju da je lakše izgraditi nove nego li
promijeniti stare navike, ustaljena mišljenja i ponašanja. Da bi se, dakle, uspostavio
menadţment u obrazovanju i da bi normalno funkcionirao nije dovoljno samo brinuti o
promjenama objektivnih i institucionalnih uvjeta. I nakon ovih promjena, ustaljene navike i
stari načini mišljenja i ponašanja još dugo funkcioniraju i djeluju u realnom ţivotnom
procesu. Zato je neophodno da ekonomsko prati socijalno ulaganje (rad na promjeni i
gradnji društvene svijesti).
I sama činjenica da ulaganje u znanje ne rezultira neposredno opipljivim
rezultatima, usloţnjava rad na ovom problemu. Da bi recimo, primijetili učinke neke
3
obrazovne reforme, potrebno je da se ista bez prekida provodi oko desetak godina.
Ulaganje u ljude koji će se baviti menadţmentom u obrazovanju, takoĎer traţi ovo vrijeme.
Zato nekontrolirana ţurba moţe nanijeti pogubne posljedice po razvoj sistema obrazovanja
i menadţmenta u njemu. Prema tome, kada se govori o menadţmentu u obrazovanju u
Bosni i Hercegovini, ne radi se o tome da se isti promijeni, već da se njegov samonikli
nastanak postepeno transformira u svjesnu i ciljanu društvenu i naučnu aktivnost. Spontano
nastalom menadţmentu neophodna je pravna, ekonomska i uopće društvena podrška.
Da bi se spontani, samonikli nastanak obrazovnog menadţmenta transformirao u
svjesnu i ciljanu društvenu i naučnu aktivnost neophodno je uočiti i otkloniti niz prepreka o
kojima će biti riječi u ovom dijelu knjige.
4
5
2
PREPREKE MENADŢMENTU U OBRAZOVANJU
Nema obrazovne politike
Iz činjenice da je obrazovna politika u Bosni i Hercegovini ugušena u politici
uopće, proističe niz prepreka oslobaĎanju faktora razvoja obrazovnog menadţmenta. To
što je izbor svakog direktora škole politiziran i što se njihovo kao i upošljavanje ljudi u
ministarstvima vrši »po stranačkoj liniji«, samo je potvrda ove tvrdnje. Izmiješanost
pitanja obrazovne politike s pitanjima politike uopće samo je drugi naziv za nepostojanje
obrazovne politike. Tamo gdje se obrazovna politika jasno ne odvaja od politike uopće
većina pitanja obrazovanja i obrazovnog menadţmenta su predmet »velikih političkih
odluka«. Tamo gdje je skoro svaka sfera društvenog i privatnog ţivota bila predmet
»političkih odluka«, stečene su »vještine« prikrivanja ovih razlika. U zemljama tranzicije,
kako je zapazio Péter Radó (2002), ne pravi se jasna razlika izmeĎu obrazovne politike
(načela i program djelovanja u obrazovnoj djelatnosti) i politike uopće (vještina vladanja i
upravljanja poretkom, drţavom ili dijelom drţave). Tamo gdje se jasno ne pravi razlika
izmeĎu čina osvajanja vlasti i čina čiji je cilj promjena političkog ponašanja, tamo gdje su
izmiješani utjicaji na izabranu vlast s utjicajima na ponašanje pojedinaca u institucijama,
suţen je prostor za uspostavu i funkcioniranje obrazovnog menadţmenta. Zato je od
izuzetne vaţnosti odvajanje obrazovne politike od politike uopće. To što ovo odvajanje
treba da bude praćeno stvaranjem političke ekonomijeiii i političkog marketinga obrazovne
politike, ne znači da treba profesionalizaciju obrazovne politike utopiti u politiku uopće.
Do oslobaĎanja faktora razvoja obrazovnog menadţmenta moţe doći ukoliko sve odluke
oko i povodom obrazovanja ne budu »političke odluke«. Naţalost ovo nije slučaj u Bosni i
Hercegovini.iv Rješavanje problema obrazovanja, ističe Péter Radó, je profesionalno i
tehničko pitanje, tj. pitanje obrazovne politike, a ne politike uopće. Profesionalizacija
obrazovne politike ili depolitizacija obrazovanja dva su pojma za istu pojavu - emancipaciju stvarnih obrazovnih faktora.
Zato što se posebna politika, u ovom slučaju obrazovna, ne odvaja od politike
uopće, u nas i ne postoje strateški ciljevi obrazovne politikev pa time ne mogu ni da postoje
njeni instrumenti niti jasno uočene potrebe za obrazovnim uslugama. Iz navedene, nuţno
proističu i neke druge prepreke.
Ne postoji centralno donošenje odluka
Kada je obrazovanje faktički lišeno obrazovne politike, onda je i sam “poloţaj
ministarstava obično slab”, a “analiza politike, odlučivanje i implementacija” ne mogu biti
ispravno povezani (Radó, 2002, 47). I elemente koji se spontano javljaju kao obrazovna
politika, nije moguće implementirati u sam obrazovni sistem zbog meĎusobno isključivih
političkih htijenja. Umjesto ovakvih htijenja obrazovnom menadţmentu pogoduju odluke o
strateškom upravljanju obrazovnim sistemom. Iz same logike strateškog upravljanja
proistiĉe i poloţaj i potreba za ministarstvom obrazovanja drţave Bosne i Hercegovine.
Ova potreba, upravo zbog izmiješanosti obrazovne s politikom uopće, imenuje se kao
teţnja za unitarnom Bosnom i Hercegovinom. MeĎutim, tek sa uspostavom ovog
ministarstva mogu se prenositi administrativni zadaci na niţe nivoe. Što će se prenositi na
niţe nivoe ukoliko ne postoji viši nivo?
6
Sva ministarstva obrazovanja Bosne i Hercegovine ne mogu se baviti svim
problemima obrazovne politike. Ona nemaju ljudske i druge potencijale koji su potrebni za
stručno kreiranje politike, niti se takvi ljudi rasporeĎuju u ministarstva. Tek stvaranje i
jačanje ministarstva obrazovanja na razini drţave omogućit će da analiza, donošenje
odluka i implementacija obrazovne politike budu bolje povezani. Samo iz perspektive
obrazovne politike moguće je da menadţment u obrazovanju bude strategijsko upravljanje
sistemom obrazovanja. Strateški obrazovni problemi u većini zemalja Srednje i Istočne
Evrope, upozorava Péter Radó »vise u zraku«.
Ciljevi obrazovne politike nisu jasno postavljeni i formulirani
Našim današnjim »glasnogovornicima« o obrazovnom sistemuvi riječ »reforma«
postala je poštapalica. Što bi sve bilo u sadrţaju ovog pojma kada bi pitali one koji rado
koriste ovaj pojam?. Na što se misli kad se upotrijebi pojam »reforma«?
Kada se ne ţele postaviti strategijski ciljevi obrazovne politike Bosne i
Hercegovine onda su nam usta puna pojma »reforma« i bez »predaha« se insistira na
sistemskim promjenama u obrazovnoj djelatnosti, tj. reformi obrazovanja.vii
Samodopadljiva marljivost govora ostavlja nas »bez očiju«, pa ne vidimo ono što moţemo
nego vidimo samo ono što ţelimo. Pa ako kanimo da u našem govoru o obrazovanju ne
bude previše samoljublja, onda treba znati šta ulazi u sadrţaj pojma »reforma obrazovanja
«. Opravdanost ovakvog razumijevanja nije teško dokučiti ukoliko pogledamo u kojem
značenju se ovaj pojam upotrebljava u Zapadnoevropskim zemaljama i zemaljama Srednje
i Istočne Evrope (vidi tabelu 1.)
Tabela 1.
Reforma obrazovanja
Zapadnoevropske zemlje
Na reformu se gleda kao na novi val u osnovi
organskog procesa promjene (rekonstrukcija).
Zemlje Srednje i Istoĉne Evrope
Na reformu se gleda kao na gotovo
potpunu sistemsku i strukturalnu
promjenu (ponovna izgradnja).
Reformu najvećim dijelom pokreću stvarni
obrazovni faktori i faktori koji u obzir uzimaju
"krajnje korisnike".
Vanjski izazovi školstvu su djelomično
predvidljivi.
Reforma se inicira zbog brige za postignuće
studenata i za kvalitetu obrazovanja.
Reformu u velikoj mjeri
pokreću ideološki i politički faktori.
Izbjegavanje većih strukturalnih promjena
Reforma se odnosi na potporu promjenama na
nivou baze.
Brzina transformacije ekonomskog i
socijalnog okruţenja vrlo je velika.
Reforma obrazovanja je inherentna
komponenta sveukupnog programa
tranzicije.
Jak naglasak na strukturalnim pitanjima.
Reforma se odnosi na implementaciju
sistemskih promjena po modelu "od vrha
naniţe".
Reforma se djelomično odnosi i na
stvaranje osnovnih uvjeta za stručno i
otvoreno kreiranje obrazovne politike.
Reformu podupire postojeći i rasprostranjen
sistem informiranja (vrednovanje, ocjenjivanje,
istraţivanje) i formalni kanali dogovaranja i
javne rasprave.
IZVOR: Péter Radó (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać, str. 30.
Umjesto da se jasno formuliraju ciljevi obrazovne politike, neprestano se insistira
na pojmu reforme kao na nekoj čarobnoj formuli. “Naprimjer, umjesto da se kaţe da
obrazovanje treba da naglasi razvitak komunikativnih vještina, (pa stoga regulativa,
7
upravljanje, nastavni planovi, financiranje, ocjenjivanje, itd. treba da budu na izvjestan
način preoblikovani) ministri izjavljuju da treba da se razradi nova jezgra nacionalnog
nastavnog programa (zato što treba staviti naglasak na razvitak komunikativnih vještina)”
(Radó 2002, 38). S druge strane, strategije obrazovne reforme moraju biti zasnovane na
pedagoškim vizijama, što nije slučaj u zemljama u tranziciji. Zato je, upozorava Radó,
neophodno povezati ţeljene i očekivane obrazovne rezultate sa strateškim pitanjima koja
»vise u zraku«. Umjesto pedagoškog razvoja, traţe se (i) nepotrebne sistemske promjene.
Nema institucionalnog konsultiranja
Pošto nema odluka o strategijskom upravljanju obrazovnim sistemom Bosne i
Hercegovine, ne moţe biti ni institucionaliziranog “'konsultiranja na drţavnom nivou
(tripartitni pregovori, vijeća za obrazovnu politiku i pedagoška savjetodavna tijela) i na
niţim nivoima” (Radó, 2002, 47.). Jedan od bitnih uvjeta transformiranja samoniklog u
istinski menadţment u obrazovanju jeste razvitak institucionalnog konsultiranja u polju
obrazovne politike, prije svega, na drţavnom nivou. Drugim riječima, potrebno nam je
otvoreno, demokratsko i stručno, tj. visokokvalitetno kreiranje obrazovne politike na svim
razinama.viii Dakako da ovo nije moguće tamo gdje sistem nije otvoren, demokratičan i
bogat informacijama.
Niska sposobnost planiranja
Tamo gdje nema strateškog upravljanja ne moţe ni biti korištenja sofisticiranih
metoda planiranja na bilo kojoj razini obrazovnog sistema. Tamo gdje se obrazovanje
tretiralo kao »potrošnja«, nije mogla izaći na vidjelo bilo kakva potreba za planiranjem.
Menadţment traţi sofisticirane metode planiranja, a tamo gdje je niska sposobnost
planiranja, nema ni potrebe za ovim metodama. To je, dakako, krupna prepreka
obrazovnom menadţmentu. “Jedna od karakteristika javne obrazovne politike u drţavama
srednjoevropske i istočnoevropske regije koja iznenaĎuje zapadne promatrače je niska
sposobnost planiranja kreatora politike u zemljama s nekadašnjom planskom privredom.
Ovo postaje shvatljivije kad napravimo razliku izmeĎu makroekonomskog planiranja i
društvenog planiranja. Kako su društvene sluţbe, kao što su zdravstvo, kulturne i
obrazovne sluţbe, bile predmet raspodjele i zaštite i smatrane 'neproizvodnim', one su
pokretale samo logistička pitanja. Zato u ovim sektorima nema potrebe za strateškim
razmišljanjem ili korištenjem sofisticiranih metoda planiranja”(Radó, 2002, 23).
Slaba odgovornost i transparentnost
Kako obrazovni sistem nije osposobljen da vrši implementaciju obrazovne politike,
tačnije, pošto je politički lišen sposobnosti planiranja, to se kao posljedica nuţno javlja
slaba odgovornost za funkcioniranje obrazovnog menadţmenta i nedostatak
transparentnosti u kreiranju obrazovne politike. Sposobnosti upravljanja u obrazovanju su
na niskoj razini. Spremnost da se odgovornost pronaĎe »na drugoj strani«, da se oslabi
koordinacija i transparentnost su česte pojave. Zato i ne postoji kontrola koja bi svoj rad
bazirala na analitičkoj ekspertizi, transparentnosti i odgovornosti; zato je veoma slaba
razmjena informacija i komunikacija medu istraţivačima, praktičarima i kreatorima
politike; zato u lokalno kreiranje politike nisu uključeni korisnici školskih uslugaix, što je
za menadţment u obrazovanju od izuzetne vaţnosti.
8
3
SAVLADAVANJE PREPREKA
Što treba uraditi da bi se prevladale spomenute prepreke? Cijenimo da bi
najznačajnije bilo: (1) odrediti graničnu efikasnost decentralizacije, (2) jasno definirati
strategiju razvoja, (3) izvršiti strukturalno prilagoĎavanje obrazovanja, (4) iskoristiti
komparativnu prednost, (5) omogućiti partnerstvo i uključivanje interesnih grupa i
pojedinaca u obrazovanje, (6) uspostaviti snaţne i djelotvorne sisteme konsultacija, (7)
vršiti pravovremeno redefiniranje kvalitete u obrazovanju, (8) jačati vezu obrazovanja i
rada i (9) povećavati konkurentske sposobnosti, (10) omogućiti brţu profesionalizaciju
prosvjetnog poziva.
Odrediti graniĉnu efikasnost decentralizacije
Visokokvalitetno funkcioniranje obrazovnog menadţmenta zahtijeva odreĎena
sistemska rješenja. U osnovna sistemska rješenja spada problem decentralizacije i
liberalizacije u obrazovanju.
Decentralizacija je jedno od ključnih pitanja obrazovne politike kojim je itekako
odreĎena sudbina obrazovnog menadţmenta. Decentralizacija koja se dogaĎa u našem
sistemu obrazovanja odvija se i »po entitetskoj, i kantonalnoj i općinskoj liniji«, ali ne po
liniji drţave Bosne i Hercegovine. Decentralizacija se ne vrši po nivoima tako da nema ni
upravljanja procesom decentralizacije obrazovanja. A decentralizacija je upravo “stupanj
u kojem se odgovornost centralne vlade dijeli sa drugim sudionicima na niţim razinama”
(Radó, 2002, 65.). Upravljanje decentralizacijom obrazovanja nema odgovarajuće
političke podrške, niti počiva na definiranoj obrazovnoj strategiji. Ovo upravljanje nije dio
sveukupnih demokratskih promjena u društvu kao ni dio koherentne strategije promjena u
obrazovanju. Sveukupna transformacija obrazovnog sistema je fragmentarna. Zato se
obrazovanje “gotovo nikad ili rijetko javlja kao sastavni dio šire strategije ulaganja u
ljudske resurse; sektori kao što su radna snaga, privredni razvoj, socijalna zaštita,
zdravstvo i obrazovanje tretiraju se kao izolirane oblasti. Jasno je da se time slabe pozicije
obrazovanja, koje se i dalje financira po »principu onog što preostane«”(Radó, 2002, 19).
Ovaj problem je u Bosni i Hercegovini više izraţen i politički iskompliciran nego u drugim
zemljama tranzicije Srednje i Istočne Evrope. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini nalazi se
izmeĎu sudara različitih unutarnjih htijenja i zahtijeva budućnosti. Ta različita unutarnja
htijenja i zahtjevi budućnosti prave nerazmrsiv društveni čvor koji je najmanje od svega
pedagogijske naravi.
Nedostatak političke volje i socijalne kohezije, strah od etničkih tenzija i
ukorijenjeni tradicionalizam u upravljanjux uzrokovali su galopirajuću i veoma lošu
decentralizaciju i istodobno pojačali ideju o jakoj drţavi. Decentralizacija obrazovanja u
Bosni i Hercegovini isto je što i tvorba više centralizacija (uspostava više kvazi drţavnih
sistema upravljanja). Umjesto jedne centralizacije, tj. umjesto strategije upravljanja
obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, stvoreno je više centara kvazi upravljanja.
Više formiranih centralizacija onemogućuju svaku strategiju upravljanja obrazovnim
sistemom drţave. Tako umjesto strategijskog upravljanja obrazovnim sistemom imamo
zbrku voluntarističkih htijenja. Razjedinjena i poderana bh-obrazovna stvarnost nema
nikakve veze sa umno decentraliziranim obrazovnim sistemom. Ukoliko se ovom logikom
bude razvijalo naše obrazovanje to će istodobno biti institucionalni, finansijski, edukacijski
i znanstveni neuspjeh naše škole. Ovim riječima ne ţelim pokazati vlastiti pesimizam.
Njima ţelim označiti jednu od krupnih prepreka uspostave i funkcioniranja obrazovnog
9
menadţmenta. Strategijsko upravljanje obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine koje je
zamijenjeno entitetskim i kantonalnim, čak i općinskim, zasigurno će povećati rizik
nepovezanosti i neusklaĎenosti, te unijet opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i
politizacije i najmanjeg edukacijskog problema. TakoĎer će ukočiti geografsku
pokretljivost radne snage i stvoriti mnoge finansijske poteškoće kao i mnogo toga drugog.
Ako proces decentralizacije promatramo kao “pomak od stabilnosti što je
osiguravaju jake drţave ka socijalnoj koheziji koju odrţavaju samoorganizovanje i
demokratske procedure”(Radó 2002, 68), ako shvatimo potrebu stvaranja povoljnog
okruţenja, ako vodimo računa o veličini naše zemlje i svim resursima kojima raspolaţemo
onda je neophodno odrediti graniĉnu efikasnost decentralizacije. Neophodno je dakle
potraţiti odgovore na pitanje: Do kojeg se stupnja obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini
moţe decentralizirati? To je ujedno vaţno pitanje obrazovne politike zemalja u tranziciji.
“Drugačije rečeno, postoji neka vrsta granične efikasnosti decentralizacije, koja se odnosi
na stupanj do kojeg su različiti nivoi rukovoĎenja sposobni da efikasno upravljaju i do
kojeg se stupnja ovlast prenesena na njih smatra legitimnom. Problem sposobnosti
rukovoĎenja nije samo problem tehničke stručnosti. Da bi se osigurala kvaliteta
rukovoĎenja treba biti prisutan čitav niz uvjeta kao što su finansijska sredstva, informacije,
itd. Nije iznenaĎujuće što se sistemi koji su stvoreni imajući na umu zahtjeve za političkom
legitimnosti, bore s problemom nedostataka sposobnosti rukovoĎenja na niţim nivoima,
dok u onim sistemima u kojima donošenjem odluka dominira „profesionalna stručnost‟
ključno pitanje obrazovne politike je demokratizacija upravljanja obrazovanjem”(Radó,
2002, 68.). U Bosni i Hercegovini već je preĎena granična efikasnost decentralizacije?
Jasno definirati strategiju razvoja
Da bi saznali gdje će nam se obrazovanje i škola naći nakon pet, deset ili više
godina neophodno je dugoročno planiranje. Dugoročno planiranje je ustvari strategijsko
planiranje. Teţište u ovom planiranju je na odlukama koje dugoročno djeluju na ponašanje
ljudixi(Hickson, 1986). Beer (1985) smatra da treba razlikovati eksternu i internu
strategiju.xii Prva se odnosi na izabrani način natjecanja, odnosno konkuriranja na trţištu,
druga na razvijanje, angaţiranje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih
resursa. Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na
dugoročno usmjeravanje školskog sistema. U zemljama tranzicije ovo upravljanje je
moguće ukoliko se strateški ciljevi poveţu sa reformom različitih komponenata sistema, a
na odreĎen način i sa pruţanjem obrazovnih usluga. Péter Radó nudi optimalni model
sistemske reforme u postkomunističkim zemljama (vidi tabelu 2).
Strategijskim planiranjem ţeli se poboljšati društveni poloţaj obrazovanja. Njime
se obuhvata davanje svih mogućih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti
i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopćenitiji
plan za postizanje dugoročnih ciljeva škole i obrazovanja uopće (Certo,1989).xiii
Poboljšanje konkurentske sposobnosti školskog sistema i samog konkurentskog poloţaja
škole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete škole i inoviranje edukacijskog procesa,
poboljšanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za
talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna
su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, jasno definirana strategija razvoja
obrazovanja i obrazovna politika čine tzv. strategijsku razinu obrazovnog menadţmenta.
Cilj mu je da pokrene prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i školu tamo gdje moţe i
treba biti za pet, deset i više godina.
10
Izvršiti strukturalno prilagoĊavanje obrazovanja
Svi obrazovni sistemi u zemljama Srednje i Istočne Evrope, ističe Radó, moraju se
suočiti sa dramatičnom krizom prilagoĎavanja koju prouzrokuje brza transformacija trţišta
rada i privrede uopće.
Strukturalno prilagoĎavanje obrazovanja počiva na evoluciji postojeće obrazovne
realnosti. Zato je u procesu promjena neophodno sačuvati one strukture na koje se oslanja i
kojima se osigurava nesmetan rast i razvoj obrazovnog sistema. Već postojeće vrijedne
11
obrazovne strukture omogućuju nesmetan razvoj novih obrazovnih struktura kao što su
bogatstvo javnih, neovisnih i privatnih škola, privatnih i javnih edukacijskih udruţenja,
udruţenja za stručnu izobrazbu, centara unutar preduzeća, učilišta za treću ţivotnu dob
itd.). I ne samo to. Ovim čuvanjem omogućuje se oblikovanje trţišta obrazovanja za
uspostavu različitih spojeva s izvanjskim svijetom. S druge strane, nije moguće nesmetano
vršiti inoviranje obrazovnog sistema bez odgovarajućih strukturalnih promjena. Ovu tezu
zorno svjedoče neka naučna istraţivanja. “Sredinom 90-tih godina eksperti za javnu upravu
izradili su komparativnu studiju u nekoliko zemalja Srednje i Istočne Evrope. Cilj ovog
istraţivanja bilo je ispitivanje mogućnosti uvoĎenja reformi tipa Novog javnog upravljanja
(NJU) u ovoj regiji. Eksperti su morali izvući zaključak da je ovaj zapadni tip inovacija u
organizacijskim strukturama, financijskom upravljanju, upravljanju ljudskim resursima i
pruţanju javnih usluga irelevantan u ovim zemljama sve dok se ne riješe ozbiljni
strukturalni problemi” (Radó 2002, 49). To znači da se moraju prije riješiti pitanja kao što
su: “sistem kvalifikacija, struktura škola, razvrstavanje učenika prema sposobnostima i
sklonostima i tok učenja, odnos izmeĎu tipova i stupnjeva obrazovanja, mogućnosti
prebacivanja s jednog stupnja na drugi i sa jednog odsjeka na drugi i pomak od kontrole
ulaznih podataka ka kontroli izlaznih rezultata” (Radó, 2002, 78.). Ovdje je riječ o tzv.
strukturalnoj reformi, ali ona podrazumijeva čuvanje vrijednih i mijenjanje dotrajalih
obrazovnih struktura.
Vaţan je zadatak strukturalnih promjena smanjiti veliku razliku “izmeĎu krajnje
specijaliziranog stručnog obrazovanja za odreĎeni posao i veoma akademskog općeg
obrazovanja”(Radó, 2002, 78.). Drugim riječima, neophodno je učiniti napore u
»profesionalizaciji općeg « i »deprofesionalizaciji stručnog obrazovanja«. To znači
osigurati “povezanost izmeĎu akademskog i praktičnog učenja, podsticati stjecanje
osnovnih vještina, smanjiti nivo specijalizacije u početnom stadiju stručne obuke, razviti
specifične obrazovne mogućnosti za djecu iz socijalno zapostavljenih slojeva i stvoriti
sistem profesionalnog savjetovanja i usmjeravanja”(Radó, 2002, 78.). Strukturalne
promjene nisu pretvaranje stručnih u opće obrazovne škole (npr. učiteljske u tzv.
pedagošku gimnaziju i srednje škole za sport u tzv. sportsku gimnaziju). Po ovoj logici
mogla bi se otvoriti i nekakva muzička, likovna, medicinska ili ekonomska gimnazija. Ove
naivne strukturalne promjene su pisanje etiketa za proizvod koji ne postoji. Strukturalne
promjene nisu ni mehaniĉko dodavanje četvrte godine školovanja na tri protekle kako bi
se osigurala puka formalna edukativna prohodnost. Na ovaj način nije moguće meĎusobno
povezati srednje škole. Opće obrazovanje mogu da slijede stručni programi u kasnijim
razredima i na radnom mjestu ili da se stručna orijentacija šire definira u modularnom
sistemu. Umjesto ovih ili sličnih rješenja meĎusobna otuĎenost srednjih škola rješava se
tako što se dodaje četvrta godina kako bi se omogućilo konkurisanje na fakultete.
Strukturalnim promjenama ne pripada ni loša raspodjela svih vrsta resursa
(školske zgrade, oprema, kvalifikacijska struktura nastavnog osoblja itd.), obrazovni
dupliciteti, neracionalni studiji kojima se nakon dvije generacije javlja višak kadrova.
Strukturalnim promjenama ne pripadaju ni nastojanja da se nakupljeni problemi u
školstvu razrješavaju više zakonskim propisom, a manje stimulacijama.
Da bi se sistem obrazovanja zemalja u tranziciji lakše i brţe prilagoĎavao brzim
promjenama po mišljenju Petera Grootingsa (1995)xiv neophodno je uzajamno povezati tri
aspekta krize prilagoĎavanja u obrazovanju, i to: modernizaciju, strukturalnu i sistemsku
reformu.
Iskoristiti komparativnu prednost
Naučno i iskustveno provjereni modeli edukacije i učenja u svijetu mogu nam puno
pomoći. Ovo se, prije svega, odnosi na skraćenje perioda transformacije školskog sistema i
12
smanjenje »poroĎajnih muka« kod uvoĎenja suvremenih dostignuća u obrazovanju.
Dostignuća i iskustva u svijetu daju nam šansu za tzv. »komparativnu prednost «.
Omogućuju nam da ne izmišljamo »toplu vodu«. Ono što je u svijetu naučno i iskustveno
provjereno, treba iskoristiti što, dakako, ne moţe biti nadomjestak za naše vizije
obrazovanja. Korištenje komparativne prednosti nije supstitut za vlastite vizije.
Usporedbe sa svijetom, lišene konteksta, neće nam puno pomoći u pronalaţenju
vlastitog puta u sistemu obrazovanja. Japanci, recimo, daju prvenstvo uključivanju u
zajednicu i privikavanju na rad, a manje stvaralaštvu, njemački sistem olakšava pristup
industrijskom ţivotu zbog središnje uloge koju imaju smjerovi u obrazovanju učenika u
privredi, Švedska poduzima opseţne mjere da smanji neuspjeh u osnovnom školstvu, ali
zato ograničava pristup fakultetima, američki visok stupanj decentralizacije ujedinjuje
najbolje i najgore značajke obrazovanog sistema itd.xv Čemu dati prvenstvo u našem
obrazovnom sistemu? U doslovnom smislu ne moţe se mnogo toga preuzeti, ali nam
iskustvo razvijenih zemalja pomaţe da bolje uočimo poteškoće i lakše rješavamo
probleme koji se kod nas javljuju.
Menadţment u obrazovanju, dakako, treba da pomogne i poboljša prijenos znanja
i tehnologije kako na nacionalnoj tako i na meĎunarodnoj razini. Da bi ovaj prijenos išao
brţe i lakše mi treba da imamo pouzdan i sa OECD-om kompatibilan obrazovni statistički i
informacijski sistem.
Omogućiti partnerstvo i ukljuĉivanje interesnih grupa i
pojedinaca u obrazovanje
Uključivanje organiziranih interesnih grupa i pojedinaca zainteresiranih za
obrazovanje i otvorenost za javni dijalog o kvaliteti obrazovanja, djelotvoran je način
uspostave obrazovnog menadţmenta na svim razinama školstva i edukacije. Samo
otvorenost prema vanjskim gledištima i interesima i prema različitim organiziranim
interesnim grupama daje šansu brţem razvoju obrazovnog menadţmenta u Bosni i
Hercegovini. Dakako da se ovo uključivanje mora razlikovati po razinama obrazovnog
sistema.
Uključivanje zaposlenih i partnera u različite vidove obrazovnog i pedagoškog
ţivota je vaţan element savladavanja prepreka obrazovnog menadţmenta. Višestruki
značaj obrazovnog menadţmenta ogleda se: kroz racionalno korištenje kreativnih ljudskih
potencijala, najefikasniji i najefektniji način motiviranja zaposlenih i partnera, podizanje
kvalitete obrazovanja, povećanje ukupne organizacijske uspješnosti, povećanje
identifikacije s školom i sl..). Najvaţniji zadatak uključivanja je povećanje kvalitetnog
radnog/pedagoškog ţivljenja i uvoĎenja adekvatnih promjena. Svakoj promjeni ljudi
pruţaju otpore. Psihologija nas uči da je uključivanje najbolji naĉin savladavanja otpora
promjenama. Posebno je vaţno da se uključe oni na koje se te promjene odnose. Zlatno
menadţersko pravilo je dati vaţne vodeće uloge upravo onim ljudima koji pruţaju najviše
otpora i stvaraju najviše problema u procesu uvoĎenja neophodnih promjena.
Škole trebaju biti otvore za partnerstvo u obrazovanju. Naţalost, one su još uvijek
malo otvorene prema roditeljima, lokalnim zajednicama i partnerskom odnosu uopće. S
druge strane, kod nas je veoma slaba samoorganiziranost različitih interesnih grupa. Ovo
daje prostora politički dirigiranim i ideologijski kontroliranim pristupima koji škode
obrazovnom menadţmentu. Zato treba poboljšati uvjete za slobodne društvene ponude i
potraţnje u obrazovanju i dati potporu svim sposobnim sudionicima i interesentima
stvaranja modernog sistema obrazovanja. Ovom otvorenošću i uključivanjem tvori se tzv.
participativni menadţment u obrazovanju. Njime se označava stupanj sudjelovanja
zaposlenih i drugih interesenata (sindikata, profesionalnih udruţenja, grupa i pojedinaca) u
13
procesima odlučivanja o najvaţnijim aspektima obrazovanja i rješavanja problema koji su
presudni za njegov kvalitet i funkcioniranje. Cilj ovog menadţmenta je da se što bolje
iskoriste ljudski i svi drugi potencijali, te da se osigura kvalitetna edukacija i stvori
povoljno okruţenje.
Uspostaviti snaţne i djelotvorne sisteme konsultiranja
U Bosni i Hercegovini ne postoji djelotvorni sistem konsultiranja. Mi nemamo
organizacije, organe, vijeća, savjetodavna tijela itd. koji bi bili uključeni u pregovaranje o
svim aspektima obrazovne politike i koji bi se bavili socijalnim i glavnim pitanjima
obrazovne politike. “Nekoliko organiziranih interesnih grupa moglo bi biti predstavljeno u
ovim vijećima: privatne škole, crkve, manjine, nevladine organizacije, udruţenja roditelja,
omladinske organizacije, strukovne udruge, samouprave, sindikati, univerziteti,
organizacije poslodavaca i, naravno, vlade (tj. sva zainteresirana ministarstva)”(Radó,
2002, 57). Dakako da djelotvorni sistem konsultiranja traţi i “pedagoška savjetodavna ili
konsultativna tijela čija svrha je da savjetuju kreatore politike u pogledu pedagogije i
pitanja koja su vezana za sadrţaj”(Radó, 2002, 57). Članovi tijela ovakve vrste su eksperti
i istraţivači.
Uspostava djelotvornog sistema konsultiranja vaţna je pretpostavka postojanja
strategijskog obrazovnog menadţmenta. Zato se uloge vijeća, tijela i svih organiziranih
oblika koji čine raznoliki sistem pregovaranja, moraju jasno definirati. Njihove uloge i
funkcije ne smiju biti izmiješane. Oni ne smiju djelovati pod političkim pritiskom i
utjecajem političkih stranaka. Njihovo meĎusobno komuniciranje treba da doprinosi
obogaćivanju pedagoških ideja i gledišta u obrazovanju (novi stilovi upravljanja, inovacije,
metode komuniciranja, osiguranje kvalitetne edukacije, vrednovanje itd.). Tamo gdje
funkcioniraju različiti pedagoški interesi i programi pojačana je paţnja za informacijom,
istraţivanjem, analizom, ocjenjivanjem i vrednovanjem.
Redefinirati kvalitetu u obrazovanju
»Dirigirani« obrazovni model koji je nikao u tzv. planskoj privredi “nije se bavio
pedagoškom dodanom vrijednošću nastavnog procesa”(Radó, 2002, 69.). »Višak
vrijednosti«, kako bi rekli ekonomisti, nije imao plodno tlo u tzv. “ekonomijama sa niskom
pismenošću”. U planiranoj ekonomiji naglasak je bio na drugačijim rezultatima učenja.
Svijest o činjeničnim informacijama bila je vaţnija od njihove primjene. “U centralno
upravljenoj privredi, u izvjesnoj mjeri, smanjenje vaţnosti rješavanja problema je bilo
racionalno." (Heyneman, 1998.).xvi Dugotrajan učinak ovog nasljeĎa na uspjeh učenika u
zemljama tranzicije potvrĎuju podaci do kojih se došlo empirijskim istraţivanjima.
“Naprimjer, prema rezultatima Drugog meĎunarodnog pregleda pismenosti odraslih,
prosječni nivo pismenosti stanovništva Poljske, MaĎarske i Slovenije znatno podbacuje u
odnosu na stanovništvo bilo koje zapadne zemlje” (Tájékoztató, 2000).xvii Očito je da su
ovi obrazovni sistemi sluţili, kako kaţe Tájékoztató, tzv. “ekonomijama sa niskom
pismenošću”. Dok se planska privreda borila sa analfabetskom nepismenošću, trţišna
ekonomija je poraĎala informatičku pismenost. Dok se u planskoj privredi unutarnja
djelotvornost obrazovanja mjerila “grubim brojkama o učešću i postignućima talentiranih,
specijalno podučavanih učenika na olimpijadama znanja” (Radó, 2002, 69.), dotle se u
trţišnoj ekonomiji raĎalo praktično znanje (visoko sofisticirane tehnologije). Dok planskoj
privredi nije smetalo što su učenici bili više objekti nego subjekti pedagoškog procesa,
dotle je trţišna ekonomija manifestirala svoj individualizirajući utjecaj na obrazovni razvoj
čovjeka. Ako obrazovanju koje je prepuno zapovjedi, koje zna samo za direktive i
komisive (obećanja) odgovara finansijska nauka kojoj je princip i vrhunsko saznanje
14
»dobiti na zajam i poklon«, onda razvoju samostalne ličnosti pogoduje individualizirajući
utjecaj trţišne privrede koju kanimo postaviti za materijalnu osnovu ukupnog društvenog
procesa demokratizacije, pa time i obrazovanjaxviii. Tomlinson (1999) je ovo pokazao
praveći razliku izmeĎu tradicionalnog i diferenciranog razreda (vidi tabelu 3).
Tabela 3.
Razlike izmeĊu tradicionalnog i diferenciranog razreda
Tradicionalni razred
Razlike medu učenicima su prikrivene ili se njima
bavi tek kad postanu problematične
Ocjenjivanje je najčešće na kraju učenja da se vidi
"tko je shvatio"
Prevladava relativno usko shvaćanje inteligencije
Postoji samo jedna definicija
izvrsnosti
Rijetko se angaţiraju interes(ovanja) učenika
Relativno malo opcija obrazovnih profila se uzima u
obzir
Dominira frontalna nastava
Obrada tekstova i upute iz nastavnih planova i
programa usmjeravaju nastavu
Teţište učenja je na ovladavanju činjenicama i
vještinama izvan konteksta
Po pravilu zadaci imaju samo jednu opciju
Vrijeme je relativno nefleksibilno
Prevladava jedan tekst
Traţi se jednostrano tumačenje ideja i dogaĎaja
Nastavnik usmjerava ponašanje učenika
Nastavnik rješava probleme
Nastavnik odreĎuje standarde gradiranja za čitav
razred
Često se upotrebljava samo jedan oblik ocjenjivanja
Diferencirani razred
Razlike medu učenicima se proučavaju kao osnova za
planiranje
Ocjenjivanje je konstantno i dijagnostičko da bi se
shvatilo kako učiniti nastavu pristupačnijom učeničkim
potrebama
Evidentno je teţište na mnogostrukim oblicima
inteligencije
Izvrsnost se odreĎuje u velikoj mjeri pojedinačnim
napretkom u odnosu na polaznu tačku
Učenici se upućuju da vrše izbor onog što će učiti prema
onom što ih interesira
Nude se mnoge opcije obrazovnih profila
Upotrebljavaju se razni tipovi razmještaja učenika u toku
izvoĎenja nastave
Nastavu oblikuju spremnost, interes(ovanje) i obrazovni
profil učenika
Teţište učenja je na korištenju osnovnih vještina da bi se
shvatio smisao i razumjeli
ključni pojmovi i principi
Često se upotrebljavaju zadaci s više opcija
Vrijeme se koristi fleksibilno, u skladu sa učeničkim
potrebama
Koriste se različiti materijali
Redovno se traţe višestruka gledišta na ideje i dogaĎaje
Nastavnik potpomaţe sposobnost učenika da postanu
samostalniji
Učenici pomaţu drugim učenicima i nastavniku da se
riješe problemi
Učenici rade zajedno s nastavnikom na uspostavljanju
ciljeva učenja za cijeli razred i
za pojedinačne učenike
Učenici se ocjenjuju na više načina
IZVOR: Tomlinson, Carol (1999), The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners.
Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Prema: Péter Radó (2002), Tranzicija u
obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać, str. 70.
Iz same prirode trţišne ekonomije i postmodernog svijeta niče potreba za
redefiniranjem kvalitete u obrazovanju. Drugim riječima, okruţenje koje se brzo mijenja
nameće potrebu redefiniranja kvalitete u obrazovanju. U zemljama Srednje i Istočne
Evrope redefiniranje kvalitete obrazovanja naročito je praćeno raspravama o sljedećim
temama:
 opći ciljevi obrazovanja u okruţenju koje se brzo mijenja (usklaĎivanje
obrazovnih ciljeva sa potrebama privrede i sa demokratizacijom društva),
 usklaĎivanje obrazovnih ciljeva s očekivanjima roditelja i djece,
15


objektivno, pouzdano i validno ocjenjivanje dječijeg uspjeha,
usklaĎivanje pedagoških metodologija s mogućnostima, načinima učenja i
posebnim obrazovnim potrebama djece,
 promijenjena uloga nastavnika, i, kao posljedica, reforma inicijalne obuke
nastavnika i njihovog obrazovanja kroz rad, općenito, profesionalizacija
nastavnika. (Radó, 2002, 71).
Strategije poboljšanja kvalitete obrazovanja i rada školskih institucija nisu njegove
sitne »popravke«. Zbog konteksta u kojem se nalazi obrazovanje u zemljama tranzicije i
zbog potrebe za brzim promjenama menadţment u obrazovanju ne moţe biti orijentiran
samo na »popravke« nego na redefiniranje i ozbiljno poboljšanje kvalitete. Brze
transformacije mnogih društvenih sektora moraju se pratiti obrazovnim menadţmentom.
Redefiniranje kvalitete obrazovanja istodobno obuhvata i kvalitete rada obrazovnih
institucija. “Škole kao institucije, a naročito rukovodstva škola, sve više su zaduţeni za
funkcije s kojima se nisu nikada ranije bavili. S druge strane, sve veća profesionalna
autonomija škola postepeno ih transformira u male pedagoške radionice”. (Radó, 2002,
73).
Menadţment u obrazovanju mora da uvaţava sve probleme koji proističu iz (i)
uslijed povećavanja autonomije škola. To znači da u ovom slučaju škole neće imati
vanjskih poticaja kao što su imale do sada. Trţišna ekonomija smanjuje izvanjsku brigu o
školi. Obrazovnim menadţmentom će se morati povezivati liberalizirane usluge slobodnog
trţišta s mreţom obrazovnih institucija. Zato menadţment u obrazovanju neće biti pitanje
rukovoĎenja školom, nego istodobno i pitanje poboljšanja škole, tj. stvaranje kvalitetne i
humane škole.xix
Promjene u kvaliteti izazivaju promjene u obrazovnom menadţmentu. Jedna od tih
promjena jeste pribliţavanje edukacijskih usluga korisnicima obrazovanja. Ovo
pribliţavanje umjesto nareĎivanja i kontrole traţi stvaranje uvjeta, osiguranje resursa,
otklanjanje barijera, prenošenje ovlasti i kontrole onima koji su u dodiru s onima kojima su
edukacijske usluge potrebne. Na ovaj način se stvaraju uvjeti za kvalitetu obrazovanja. Sa
stajališta korisnika traţenje kvalitete obrazovanja sve više skreće paţnju na usluge, na
procese učenja. Ovdje je prioritet menadţera upravljanje talentima i razvojem karijere
uposlenih. U ovom slučaju autoritet se ne nalazi u poziciji, nego u sposobnosti da se obavi
posao za korisnike edukacijskih usluga.
Kako se moţe definirati kvaliteta obrazovanja?
Po Péteru Radóu (2002, 73) kvaliteta obrazovanja moţe se definirati na tri načina:
da ispunjava standarde kvalitete koje su razradili eksperti (npr. zahtjevi u pogledu
nastavnog plana i programa i ispita);
da ispunjava zahtjeve koji su postavljeni u “ugovoru” (npr. specijalni
programi koje škola nudi roditeljima);
da zadovoljava zahtjeve svakog pojedinačnog “korisnika”, tj. da zadovolji specifične
obrazovne potrebe svakog djeteta.
Kombiniranje ovih načina, sa i bez posebnog naglaska na neki od njih, dakako da zavisi
od ekonomskog, tehnološkog, političkog i kulturalnog okruţja zemlje u tranziciji. Na ovaj
način one grade svoje strategije poboljšanja kvalitete obrazovanja.
Za redefiniranje kvalitete obrazovanja vaţno je i razlikovanje škole visokih standarda i
kvalitetne škole koje su po Setenyi (1999)xx potpuno različite institucije (vidi tabelu 4).
Njima se na različite načine uvaţava dodatna vrijednost kvaliteti obrazovanja.
Tabela 4.
16
Škola visokih standarda
Selektivno odabiranje najboljih učenika.
Preticanje drugih i dobivanje odobrenja za
eksperimentalne programe
Maksimiranje utvrĎenog broja nastavnika i
časova.
Angaţiranje najboljih nastavnika.
Kvalitetna škola
Prihvatanje date grupe učenika.
Razvija program koji je prilagoĎen korisnicima.
Poboljšanje redovnog profesionalnog rada.
Stvaranje nastavnog osoblja koje učestvuje u
istom zadatku.
Briga za individualnu nastavu.
Postizanje izvanrednih obrazovnih rezultata,
pripremanje učenika za takmičenja.
IZVOR: Setényi János (1999). Prema: Péter Radó (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški
zavod Bihać, str. 74.
Jaĉati veze s trţištem rada
Povezivanje obrazovanja s područjem rada vaţna je tačka stvaranja povoljnog
okruţenja za menadţment u obrazovanju. Bez uvaţavanja trţišta rada nema obrazovnog
menadţmenta. Naša je zemlja prihvatila model razvoja otvorene trţišne ekonomije i
demokracijskog ustrojstva društva. Ovo opredjeljenje prije svega uključuje prihvatanje
objektivnih djelovanja ekonomskih i trţišnih zakonitosti kao i usvajanje svjetskih
standarda, kriterija i mjerila i u području školstva i školovanja. Ne samo trţište roba i
kapitala nego i trţište rada mora biti otvoreno i slobodno. Trţišna ekonomija će unijeti
različite inovacijske procese u školski sistem koji će nametati potrebu za obrazovnim
menadţmentom.
Odnos izmeĎu trţišne ekonomije i obrazovanja povezan je procesima uvjetovanosti
i uticaja. Trţišna ekonomija uvjetuje obrazovanje, a obrazovanje samo utiĉe na trţišnu
ekonomiju. Zbog ovoga obrazovanju ne moţe da slijedi ili da se odmah prilagodi
dinamičnim promjenama društva i transformaciji trţišta rada. Zato se obrazovnim
menadţmentom moraju prisnije uspostavljati veze izmeĎu škola i preduzeća. Ako
obrazovanje sudjeluje u »proizvoĎenju« radne snage, trţišna ekonomija uspostavlja
ponudu radne snage i cijenu rada. Menadţment u obrazovanju mora da vodi računa o
ponudi radne snage koju traţi trţišna ekonomija. Ona će pojačati potrebe za kvalitetnijim
stručnjacima, za kvalitetnijom kadrovskom politikom, za pouzdanijom profesionalnom
orijentacijom i stroţijom selekcijom u zapošljavanju. Na osnovu visoke stope
nezaposlenosti ne moţe se izvući zaključak da imamo kvalitetnu, kreativnu i za trţišnu
ekonomiju pripremljenu radnu snagu. Ona samo stvara privid dobre ponude radne snage.
Zato menadţment u obrazovanju neće biti samo pitanje upravljanja školom nego i briga za
djelotvornije metode osposobljavanja, privlačenja i zadrţavanja dobrih stručnjaka.
Neprestana promjena uposlenih ljudi u obdaništima, školama i fakultetima nije ni
poslovno, ni ekonomski niti pedagoški poţeljna i opravdana. Stipendiranje darovitih i
talentiranih mladih ljudi, odrţavanje njihovog stupnja stručnosti nakon studija, u toku rada
i njihovo zadrţavanje pomoću adekvatnog nagraĎivanja, takoĎer će biti vaţna zadaća
menadţera u obrazovanju.
S druge strane, trţišna ekonomija otvara drugačije mogućnosti radnog odnosa i
angaţmana. Mikroprocesori i informatička tehnologija, te njezina primjena u obrazovanju,
uz stalne promjene i povećanje stručnosti, mijenjaju klasičnu koncepciju radnog mjesta
nastavnika (dotrajalost i prevaziĎenost koncepcije razredne nastave, privremeni angaţman,
kratkoročno zapošljavanje u području obrazovanja odraslih, individualni ugovori, timski
rad, rad kod kuće i iz kuće, virtualni učitelj itd.). Tako naprimjer, zaposlenost sa skraćenim
radnim vremenom (part-time employers) odgovarat će i školi i ţeni (trudnoća, porodiljsko
odsustvo, porodične obaveze). Ili recimo dijeljenje radnog mjesta (job sharing) na
17
fakultetima imat će vrijednost tamo gdje se radi na podizanju kvalitete obrazovanja i gdje
se prakticira edukacijska ponuda (izbor predmeta, sadrţaja, teme i samog profesora).
Trţišna ekonomija, mikroprocesori i informatička tehnologija povećat će fleksibilnost
radnog odnosa i u području obrazovanja. Učitelj će moći slobodnije nuditi svoje usluge i
kroz posebne angaţmane plasirati svoja znanja i vještine.
Rad učitelja, na svim razinama, imat će cijenu, a ne fiksiranu i zagarantiranu plaću.
Kvaliteta usluge kao i posjedovanje diplome stečene na cijenjenim i afirmiranim učilištima
odreĎivat će visinu njegove zarade. Tako u SAD diplome stečene na različitim učilištima
imaju različitu trţišnu cijenu i garantiraju onima koji su ih stekli plaću odreĎene visine.
Ovim se jača konkurencija upisa i prestiţ meĎu fakultetima.
U »dirigiranom« sistemu smatralo se da povezivanje obrazovanja s radom šteti
kvaliteti obrazovanja. Sistem baziran na »potraţnji«xxi dao je sasvim dugu predstavu o
ovom pitanju. “Postignuća mnogih meĎunarodno priznatih sveučilišta pobijaju takvo
stajalište. Pokazalo se i da suradnja s industrijom i poljoprivredom povećava kvalitetu
tercijarnog obrazovanja u zemljama u tranziciji i u zemljama u razvoju, poglavito ako
uţivaju podršku nacionalnih vlasti”(Jacques Delors i dr. 1998, 249.). Neposredno
uključivanje studenata i nastavnika u praksu rada “osigurava mnogobrojne blagodati primjerice, naučiti kako raditi u skupini; suočavati se sa stvarnim problemima koji idu od
zamisli do trţišta; shvatiti da su najnovije informacije jedva dovoljne za gospodarsku
konkurentnost na globalnoj razini, te da se moraju koristiti meĎunarodni informatički
sustavi; naučiti kako pribaviti i ustrojiti informacije iz različitih izvora; traţiti obrasce
znanja koji bi mogli omogućiti oblikovanje hipoteza; osmišljavati interakciju izmeĎu
obrade podataka i eksperimentalnog rada; suraĎivati u pilot proizvodnji; traţiti trţišne
prilike za prijenos znanja i tehnologija, te popisati tehnologije koje se ne bi smjelo
prenositi; uključiti ekološka mjerila u tehnološku i gospodarsku razvojnu politiku; razvijati
poduzetnička umijeća, te uočavati pogodnosti za samozapošljavanje, odnosno, zamijeniti
"čekanje na radno mjesto" sa "stvaranjem radnog mjesta", itd.”(Isto.).
Po mišljenju Radóa (2002, 77.), glavni trendovi na trţištu rada zemalja u tranziciji,
koji predstavljaju velike izazove obrazovanju, su sljedeći:
 promjenljiva priroda rada;
 smanjenje uloge zapošljavanja i povećanje uloge privatnog poduzetništva;
 povećanje nezaposlenosti meĎu onima koji nisu stekli vještine potrebne u
novonastalim ekonomijama;
 povećanje nedostatka kvalificirane radne snage u nekoliko segmenata
privrede zbog nesklada izmeĎu ponude i potraţnje;
 radna mjesta za čitav ţivotni vijek su stvar prošlosti;
 opada broj velikih poduzeća, broj malih i srednjih poduzeća se povećava;
 utjecaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija;
 povećanje unutarnje i vanjske mobilnosti radne snage.
U trţišnoj ekonomiji menadţment u obrazovanju mnogo više pokreću korisnici
obrazovnih usluga nego što to čine ideološki, politički i socijalni faktori. Otuda je
neophodno početi sa stvaranjem decentraliziranih i fleksibilnih struktura koje bi
omogućavale tijesnu lokalnu suradnju izmeĎu škola i preduzeća. Treba reći da naša
situacija traţi ne samo da se uzimaju u obzir korisnici obrazovnih usluga već da se
istodobno mora raditi na razvijanju svijesti i potreba ovih ljudi za ovom vrstom usluga.
Naročito je vaţno stvoriti poticaje i propise za preduzeća, da bi se uvećao njihov doprinos
u pogledu troškova stručnog obrazovanja i obuke. Da bi se ovo moglo efikasnije i brţe
realizirati, neophodno je da menadţment u obrazovanju ima odgovarajuću društvenu
podršku (poboljšati obrazovni informacijski sistem, formirati kanale za konsultiranje,
osigurati praćenje djelotvornosti obrazovne politike, vrednovanje trošenja sredstava i
18
specijalnih programa itd.).
Povećan pritisak trţišnih sila, promjene u pravnom sistemu, pojačan utjecaj medija,
brz porast nevladinih organizacija itd., tvore novi ambijent obrazovanja. Ovo će oblikovati
novi stil upravljanja obrazovanjem.
Povećavati konkurentske sposobnosti
Izrazito konkurentsko i globalno svjetsko trţište traţi ljude vrhunskih znanja i
sposobnosti. Vrhunska znanja, izuzetno razvijene sposobnosti, motivacija i zadovoljstvo
ljudi postaju glavno oruĎe konkurentske sposobnosti. Dugoročna konkurentska sposobnost
podrazumijeva borbu za talente. Potrebu za oštrom konkurencijom najbolje svjedoči borba
za talente i »odljev mozgova« iz nerazvijenih u razvijene zemlje. Ova borba sve više
postaje najoštriji oblik konkurencije. Neki to označavaju trećim, za ekonomski prosperitet
nesumnjivo najvaţnijim, svjetskim ratom. Po nekim prognozama ovaj »rat« će snaţno
obiljeţiti stoljeće u koje smo tek ušli. Kada se zna da oštra konkurencija postaje globalnom
konkurencijom, onda povećanje konkurentske sposobnosti postaje presudnom za
menadţment u obrazovanju. Kvaliteta ljudi i njihovi kreativni potencijali vaţni su za
stvaranje nove kvalitete školovanja.
Pribavljanje i osiguravanje kvalitetnog nastavnog osoblja, njihova selekcija,
obrazovanje i razvoj, vrste radnog angaţmana i uopće ulaganje u ljude su vaţna pitanja
obrazovnog menadţmenta. Menadţment u obrazovanju mora da obuhvati oštru
konkurenciju naročito u dva temeljna područja:
1. konkurencija na trţištu rada/radne snage
2. konkurencija za talente
Povećanje konkurentnosti je vaţno pitanje obrazovnog menadţmenta. Zato
posebno zemlje s malobrojnim stanovništvom moraju posebno brinuti o kvalitetnim,
sposobnim i visoko motiviranim stručnjacima. One moraju da omoguće oštru konkurenciju
ideja, znanja i sposobnosti, da omoguće mehanizme privlačenja i zadrţavanja kvalitetnih i
stručnih ljudi i talenata.
Omogućiti brţu profesionalizaciju prosvjetnog poziva
Dugoročno gledano, niti jedna profesija nema tako vaţne posljedice na budućnost
kao profesija učitelja. Učitelj je nekada, bio on nastavnik ili univerzitetiski profesor, u
mnogim zemljama pripadao eliti. Zbog toga se lahko snalazio u struci. Danas u svijetu
postoji izvanjsko i unutarnje razlaganje nastavničkog zvanja. Ovo razlaganje zbiva se od
profesionalne orijenatcije i selekcije učiteljskog kadra, preko razvoja njihove karijere pa do
visine njihove penzije. Ovo se odraţava ne samo na proces profesionalizacije prosvjetnog
poziva nego i na osobnu sudbinu većine nastavnika.
Stručna i profesionalna djelatnost učitelja (nastavnika i profesora) prva je i osnovna
pretpostavka kvalitete obrazovanja i uspješnosti njegovog rada. Temeljni resurs svakog
obrazovno-odgojnog sistema je zajednica nastavnika. Ispravno obnoviti i graditi ovu
zajednicu, njezinu izobrazbu i dinamičnost, boriti se za primjerenost sredstava koja joj se
dodjeljuju i zadovoljavnje njenih osnovnih teţnji itd., moraju biti dio naše profesionalne
aktivnosti. Naš stepen pofesionalizacije, prije svega, očituje se u našim sposobnostima i
našoj spremnosti da u drugima znanje i vrijednosti razvijamo. Naša profesionalnost se ne
očituje u čekanju dobrih društvenih uvjeta, nego u borbi za te uvjete.
Stručna grupa je potpuno profesionalizirana ako briţi o svojoj izobrazbi, o svom
profesionalnom udrţenju, o zakonskoj zaštiti svoje grupe, o kodeksu svoje profesionalne
etike. Profesionalna etika se zasniva na profesionalnom kodeksu. Kodeks je mrtav ukoliko
iza njega ne stoji ţiva profesionalna zajednica. Razvijen kodeks profesionalne etike
19
pokazuje stupanj profesionalizacije. Dakako, stupanj profesionalizacije moţemo raspoznati
i po mjeri otpora birokratskim pravilima, birokratskoj kontroli i bezuvjetnoj lojalnosti
birokrtaskome sistemu. Birokratizacija guši profesionalizaciju.
Sve veća naobrazba roditelja i drugih interesenata i sudionika obrazovanja
postavljaju nove zahtjeve za profesionalizacijom prosvjetnog poziva. Obrazovaniji ljudi su
kritičniji prema obrazovnim uslugama i imaju pojačanu potrebu za suradnjom. Zato će
karizmatički autoritet profesora sve više će opadati, a potreba njegove suradnje sa
učenicima sve više će rasti.
Suvremena organizacija profesionalne aktivnosti učitelja morat će u daleko većoj
mjeri brinuti o ličnosti učenika i o činjenici da i učitelj mora učiti od učenika. Sticanje
znanja sve više će zamjenjivati pedagoški odnos u kojem je moguće meĎusobno
djelovanje. Nekontroliranih moći profesije bit će sve manje.
20
Poglavlje II
KA POJMU MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU
21
22
KA POJMU MENADŢMENTA U OBRAZOVANJU
Pojmovi upravljanje, rukovoĎenje i menadţment u literaturi se uglavnom tretiraju
kao sinonimi. Ipak svaki od ovih pojmova osim odreĎene sadrţajne sličnosti imaju i svoje
različitosti. Vidjeti njihove sličnosti a ne vidjeti njihove razlike dovelo bi do miješnja
odreĎenih funkcija i uloga menadţmenta u obrazovanju. Otuda nam je ţelja da ovim
radom, ne potpuno i bez primjedbe odredi pojam menadţmenta u obrazovanu, nego i da
podstake razmišljanja što boljeg definiranja čitave porodice pojmova iz menadţmenta u
obrazovanju. Bez ovog definiranja nije moguće valjano pristupiti odreĎivanju standardnih
poslova menadţera niti otkrivanju menadţerskih potencijala ljudi, njihovoj selekciji i
obrazovanju. Ovdje ćemo, dakle, pokušati da bar malo označmo put ka pojmu
menadţmenta u obrazovanju.
Menadţment u obrazovanju je krajnje sloţeno i integrirano znanje različitih
znanstvenih disciplina o procesima upravljanja poslom i ljudima u obrazovanju i školi.
MeĎutim, menadţment nije neka suvremena znanstvena disciplina nego umijeće
utemeljeno na odgovornosti i na različitim, ali meĎusobno povezanim znanjima. Ta znanja
dolaze iz čitavog niza znanstvenih disciplina: ekonomike obrazovanja, obrazovnog prava,
pedagoške tehnologije, organizacije, kadrologije, ergonomije, komunikologije,
informatike, edukologije, geografije, demografije, medicine rada, psihologije, etike,
estetike, sociologije i antropologije. Naravno, menadţment u obrazovanju nije puki zbroj
ovih različitih znanja, jer istina nije u zbroju činjenica nego u odnosu meĎu njima. U
obrazovnoj praksi problemi se ne javljaju kao sociološki, psihološki, pedagoški,
ekonomski itd., nego se manifestiraju kao »ţiva konfiguracija« različitih znanja, kao
kompleksni ţivotni proces za čije razumijevanje i upravljanje su upravo neophodna
različita, ali meĎusobno povezana znanja.
U odreĎivanju menadţerskog posla u literaturi se potenciraju dva gledišta. Prvo
gledište menadţerski posao promatra kroz zadatke i funkcije koje imaju svi menadţeri, a
drugim se zastupa koncept menadţerskih uloga. Prvim se akcentiraju duţnosti koje
menadţeri trebaju obaviti, a drugim oblici ponašanja koji se očekuju od menadţera, a koji
su, dakako, u funkciji uspješnog obavljanja posla. OdreĎivanje menadţerskog posla kroz
funkcije i uloge objašnjavaju posao menadţera. Zato ih treba promatrati kao kompatibilna,
a ne kao alternativna gledišta. Menadţerske funkcije odnose se na rezultate koji se ţele
postići (strategija razvoja, planovi, efikasna organizacija, kvalitetno voĎenje, uspješna
kontrola itd.). Razumije se da se ovi rezultati mogu postići obavljanjem menadţerskih
uloga. Zato ćemo ovdje obratiti paţnju na oba gledišta – poslovi menadţera promatrani
kroz funkcije i uloge.
Svaku menadţersku funkciju čini niz meĎusobno povezanih skupina zadataka. One
se mogu svrstati u dvije grupacije: baziĉne ili »tvrde«i medijativne ili »mehke« funkcije
upravljanja. Prve spadaju u integrirane aktivnosti rukovoĎenja, druge pripadaju umjećima
djelovanja na druge ljude.
Baziĉne ili »tvrde« funkcije upravljanja
U bazične ili »tvrde« funkcije upravljanja spadaju: planiranje, odlučivanje,
organiziranje i kontroliranje (vidi sliku 3). Na njih ukazuju klasični teoretičari
menadţmenta. Ovo tradicionalno gledište doveli su u pitanje Rosemary Stewart (1967) i
Henry Mintzberg (1973). Proučavajući kako menadţeri provode svoje vrijeme, oni su
primjetili da njihov posao nije strogo strukturiran. Naprotiv, njihov posao je nestrukturiran
(fragmentaran), raznolik i izloţen zahtjevu neprestanog prilagoĎavanja. Njihov posao je
izloţen stalnom utjecaju dinamičnog spleta meĎuodnosa različitih faktora. I onda kada
23
potpuno svjesno planiraju, organiziraju, odlučuju i kontroliraju, njihovi praktični zadaci
skoro neizbjeţno postaju nesreĎen slijed dogaĎaja. Njihov je rad mješavina svih ovih
procesa, mješavina različitih aktivnosti koje se ne mogu unaprijed, do kraja predvidjeti i
isplanirati. To znači da menadţer u obrazovanju mora biti specijalista za »nedefinirane« i
do kraja neisplanirane i neisprogramirane situacije. On mora biti spreman i sposoban
suočiti se i uhvatiti u koštac (i) sa ovakvim situacijama i različitim konfliktima koji se
pojavljuju u njima. Dakle, menadţment u obrazovanju je istodobno i znanost i umijeće
(Drucker,1992, Brekić, 1994, Rijavec,1994, Velikonja,1995).
Za bazične funkcije upravljanja (rukovoĎenje) obično se vezuje moć. Menadţer
uglavnom raspolaţe s četiri osnovna izvora moći (moć legitimiteta, ekspertna moć, moć
nagraĎivanja i prinude). Koje će od ovih tipova moći menadţer koristiti ovisi o situaciji,
okruţju i vremenu u kojem radi. Moć prinude je svakako najnegativnija s obzirom da se
oslanja na strah1. Zato se ove funkcije imenuju kao »tvrde«.
Medijativne ili »mehke« funkcije upravljanja
U medijativne ili »mehke« funkcije upravljanja spadaju: vođenje, komuniciranje,
motiviranje i savjetovanje. Ove funkcije se meĎusobno tako isprepliću da se u konkretnom
radu manifestiraju kao umijeća djelovanja na druge ljude.
U procesu upravljanja dobar argument je neophodan, ali ne i dovoljan za
pridobivanje ljudi za neki prijedlog, odluku ili akciju. Dobar menadţer uoči kada
argumentacija »pada u vodu« i pravovremeno počinje da se koristi drugim načinima
uticanja na stavove i mišljenje ljudi. On, prije svega, širi raspoloţenje i ugodne osjećaje jer
zna: da su blagotvorni za porast suradnje i ukupne djelotvornosti; jer se zna sluţiti, kako
voli reći Goleman, “svojim emocionalnim radarom” i snalaziti u “emocionalnim
podvodnim strujama”; jer zna upravljati vlastitim raspoloţenjima. Dobar menadţer
podešava svoj nastup sluţeći se strategijom indirektnog utjecaja kako bi pridobio ljude i
zasluţio njihovu podršku. Mirnoća i strpljenje njegove su karakteristike. Loše upravljanje
osjećanjima smanjuje ili onemogućuje moć utjecanja. Dobro razumijevanje utjecanja
vaţno je za menadţerski rad na svim razinama. Menadţer mora biti čovjek koji djeluje
potičući i unapreĎujući ponašanje i aktivnosti ljudi.
Umijeća djelovanja prije svega uključuju djelotvorno upravljanje emocijama drugih
ljudi. Menadţer itekako moţe utjecati na raspoloţenje svojih ljudi. “Utjecaj na
emocionalno stanje druge osobe, u pozitivnom i negativnom smislu, posve je prirodan: mi
to neprekidno činimo, preuzimamo emocije jedni od drugih poput svojevrsna društvenog
virusa. Ta emocionalna razmjena tvori nevidljivu interpersonalnu ekonomiju, dio svake
ljudske interakcije, ali obično je odveć istančana da bi se primijetila” (Daniel Goleman,
2000:158).
Snaga koja se iskazuje u sposobnosti djelovanja na ljude nije promicanje vlastitog
statusa, ugleda ili koristi na račun kolega u školi. Nametanje distance, glumljenje statusa
itd. odbija ljude. Ovo su znaci slabog menadţerskog utjecanja i voĎenja. Snaga utjecanja
na druge je socijalizirana i usklaĎena s kolektivnim ciljem. Ona opada ako se uspostavi kao
osobni uspjeh po svaku cijenu. TakoĎer, društvena uglaĎenost sama po sebi ne povećava
sposobnost utjecanja na ljude. Oni koji pokušavaju impresionirati ljude svojom
uglaĎenošću namećući im distancu i ističući porijeklo kad-tad će otjerati ljude od sebe. Bez
obzira na dobre namjere, ne moţe se dugo biti djelotvoran iz »zoologije«, tj. iz pedigrea,
nego iz antropologije, tj. iz ljudskog roda. »Ja sam jedan od vas«, geslo je dobrog lidera.
Na »štetu« ljudskog roda, tj. promičući, porijeklo, ugled, vlastiti status ili glumeći neku
»veličinu«, ne moţe se dugo utjecati i djelotvoran biti. Kada ljudi ovo primijete, oni
1
) Vidi: www.poslovniforum.hr/search.asp
24
zauzimaju odbrambeni stav ili izbjegavaju suradnju. “Ljudi koji se unatoč svojim dobrim
namjerama ne uspiju emocionalno povezati s publikom na začelju su ljestvice sposobnosti
utjecanja: oni mogu imati dobre ţelje, ali nedostaju im sredstva da prenesu svoju poruku”
(Daniel Goleman, 2000:166).
Znakovi slabosti umijeća djelovanja
Po Golemanu (2000:166) znakovi slabosti sposobnosti djelovanja i uvjeravanja su:
 Nesposobnost da se uspostavi savez ili uĎe u njega.
 Pretjerani oslonac na poznatu strategiju umjesto primjene strategije koje
je najbolja u tom trenutku.
 Tvrdoglavo zalaganje za jedno gledište, bez obzira na reakcije.
 Zanemarenost ili neuspjeh da se potakne interesovanje.
 Ostavljanje lošeg dojma na druge.
Dimenzije umijeća djelovanja
Postoje tri dimenzije umijeća djelovanja (više u: Covey (2000):
1) pruţiti uzor primjerom (da drugi to vide);
2) izgraĎivati briţne veze (da drugi to osjećaju) i
3) pomagati poučavanjem (da drugi to ĉuju)
Ovo se da predočiti u vidu piramide djelovanja (Slika 2)
Slika 2. Piramida umijeća djelovanja
Učinci djelovanja su rezultat odgovarajućeg suglasja izmeĎu onog što govorimo,
mislimo i radimo. Menadţer koji jedno govori, drugo misli a treće radi ne samo da
istiskuje etičku dimenziju iz menadţmenta u obarz/ovanju nego kopa grob ljudskom
djelovanju uopće.
Ono što ţelimo da se naĎe u svijesti učenika/studenata, u svijesti učesnika
obrazovanja, mora ga naš kolegijalni i pedagoški postupak, mora ga svaki naš kolegijaln i
pedagoški akt promicati. Menadţmentom u razredu pridobija srca mladih, kao što
menadţmentom u školi pridobijamo svoje uposlenike na suradnju i kvalitetan rad. I prvi i
drugi ima, ili moţe imati svoj marketing. S druge strane, menadţer u obrazovanju mora
vodi računa o cjelovitom čovjeku, čovjeku kao kompleksnom i jedinstvenom biću.
25
Međuzavisnost bazičnih i medijativnih funkcija menadžmenta
Bazične i medijativne menadţerske funkcije su u meĎuzavisnosti. Njihova
meĎuzavisnost mogla bi se predočiti na sljedeći način: (Slika 3).
Kontroliranje
VoĊenje
Savjetovanje
Odluĉivanje
Organiziranje
Motiviranje
Komuniciranje
Planiranje
Slika 3. Međuzavisnost menadţersklih funkcija
Kao što se vidi na Slici 3, unutar bazičnih/tvrdih funkcija pojavljuju se tzv.
medijativni procesi kao što su komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voĎenje. Njima se
povezuju temeljne funkcije menadţmenta, pa ih zato neki autori nazivaju i medijativnim
procesima. Ovi procesi spadaju u posebne tzv. mehke funkcije menadţmenta. Sve ove
funkcije pojavljuju se na vertikalnim i horizontalnim ključnim tačkama menadţmenta u
obrazovanju. Drugim riječima, menadţment u obrazovanju ĉine isprepletenost
rukovoĊenja (planiranje, odluĉivanje, organiziranje i kontroliranje) i umijeća
djelovanja (komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voĊenje).
Presjek bazičnih i medijativnih funkcija i/ili akivnosti čini menadţment
(upravljanje) u obrazovanju. On je ukupni oragnizacijski proces (vidi Sliku 4.). Drugim
riječima, oranizacijska isprepletnost »tvrdih« i »mehkih« funkacija upravlajnja, njihovo
funkcioniranje i edukacijska realizacija čini proces menadţmenta u obrazovanju. Moglo bi
se reći da je menadţment u obrazovanju ansambl »tvrdihi« i »mehkih« funkcija/procesa
upravljanja (rukovoĎenja i umijeća djelovanja) koji se javljaju na svim organizacijskim
razinama obrazovanja. RukovoĎenjem se postavlja struktura menadţmenta i brzina
promjena, umijećima djelovanja se odreĎuje smjer i vizija obrazovanja.
Prema tome, menadţment u obrazovanju čini čitav niz pojedinačnih procesa kojima
se olakšava i omogućuje postizanje ciljeva obrazovanja (znanja, vrijednosti, sposobnosti),
kojima se osigurava funkcioniranje sistema obrazovanja u raznolikom, dinamičnom i
promjenljivom okruţenju.
26
Kvantitet
RukovoĊenje
IQ
Strateško
upravljanje
Operativno
upravljanje
Kvalitet
Umijeća
djelovanja
SQ
Slika 4. Upravljanje kao organizacijski presjek funkcija rukovođenja i djelovanja
Ukoliko bi sliku 4 iskazali u vidu mateamtičke formule onda bi ona glasila:
UPRAVLJANJE = RUKOVOĐENJE UMIJEĆA DJELOVANJA
Ili
UPRAVLJANJE = BAZIĈNE MEDIJATIVNE FUNKCIJE UPRAVLJANJA
Menadţment u obrazovanju kao proizvod »tvrdih« (rukovoĎenje) i »mehkih«
(umijeća djelovanja) funkcija i aktivnosti takoĎer uključuje proizvode (učinke)
meĎuzavisnog djelovanja izmeĎu kvantitete i kvalitete obrazovnog procesa i učinke
meĎuzavisnosti razumske (IQ) i socijalne inteligencije (SQ, v. Goleman, 2007).
RukovoĎenje ide linijom kvantitete, umijeća djelovanja idu linijom kvalitete. Dakako da se
ove linije u odreĎenim tačkama susreću i razdvajaju. Tako se i (ruko)voĎenje u odreĎenim
tačkama upravljanja susreće sa voĎenjem kao sa najznačajnijom, arterijskom funkcijom
menadţmenta u obrazovanju. Dakle, sasvim je razmljivo zašto se baš terminom
»rukovoĎnje« pokrivaju tzv. tvrde menadţerske funkcije, odnosno zašto upravljanje u
obrazovanju vidimo kao proizvod (ansambl) rukovoĎenja i umijeća pedagoškog
djelovanja. Tačke koje se u kontinuitetu javljaju u presjeku strelica koje odreĎuju
kvantitetu i kvalitetu su standardi menadţmenta u obrazovanju. Ove tačke su idealni
matematički odnos rukovoĎenja i voĎenja. Tačnije kazano, one nam predočavaju idealnu
matematičku zavisnost upravljanja od kvantiteta rukovoĎenja i kvaliteta umijeća
djelovanja. Upravljanje moţe biti operativno i strateško. Prvim se odreĎuju stilovi voĎnja,
drugima strategijska vizija, a standardi ih povezuju.
Osnovne komponente obrazovnog menadţmenta
Cilj menadţmenta u obrazovanju je postizanje rezultata najboljim korištenjem
ljudskih, finansijskih i materijalnih potencijala, koji su dostupni školi i samim direktorima
škole. Prvi i osnovni cilj jeste voditi brigu o ljudskim potencijalima (učenicima,
nastavnicima, roditeljima i drugim partnerima). Drugi cilj je menadţment znanja (razvoj
27
znanja u djeci, edukacija nastavnika, roditelja i dr., pruţanje i nuĎenje edukacijskih usluga
itd.). Jedan od ciljeva je i obogaćivanje navedenih potencijala (stvoriti dodanu obrazovnu
vrijednost). Menadţment u obrazovanju ne bi u svojoj punini funkcionirao bez etičkog
menadţmenta. Zato je razvoj vrednota (čovjek kao čuvar, korisnik i stvaralac vrednota)
treći cilj obrazovnog menadţmenta. Iz ovih ciljeva proističu i tri osnovne komponente
obrazovnog menadţmenta. Prema tome, on je satkan od elemenata menadţmenta znanja,
menadţmenta ljudskih potencijala i etičkog menadţmenta (Slika 5).
Menadžment znanja
MENADŽMENT U OBRAZOVANJU
Etički menadţment
Menadţment ljudskih potencijala
Slika 5. Komponente menadţmenta u obrazovanju
Sva tri komponente, dakako, ovise o stručnosti i predanosti ljudi kojima je
povjereno upravljanje školskim poslovima. Da bi bili uspješni, menadţeri se moraju baviti
različitim poslovima. To mogu postići uz pomoć ljudi. Oni su najvaţniji resurs koji je
menadţerima na raspolaganju. Ukoliko se ljudi (zaposleni u školi, roditelji, partneri,
učenici/studenti) vide kao najvaţniji resurs, utoliko će menadţer škole uspješno upravljati
svim ostalim resursima: znanjem, finansijama, opremom. Prema tome, menadţment
ljudskih potencijala je prva i osnovna komponenta obrazovnog menadţmenta. Za
upravljanje ljudskim potencijalima vezuju se svi zadaci kojima se omogućuje dolaţenje
do kvalitetnog nastavnog kadra (ulaganje u kadrove, selekcija, educiranje, dovoĎenje
»pravih ljudi na pravo mjesto«, briga o talentiranoj djeci itd.). Direktor škole kao menadţer
mora identificirati ljude koji znaju, mogu i hoće. Menadţer zna da bez kvalitetnih
nastavnika nema dobro organiziranog obrazovnog procesa. Direktor mora da traga za
kvalitetnim nastavnicima2 i istim omogući uvjete u kojima mogu uspješno edukacijski
djelovati.
Kada se kaţe da su ljudi najvaţniji resurs, tj. da su osnovni element upravljanja,
onda to istodobno znači da su direktori kao menadţeri najdirektnije uključeni u upravljanje
poslovima. Oni moraju upravljati i sami sobom i ostalim ljudima. Dakako da ne mogu
dirigirati baš sve. Često se moraju osloniti isključivo na svoje vlastite resurse, da bi "učinili
da se stvari dogaĎaju", a takvi resursi su: iskustvo, ono što nazivamo "know-how",
vještine, sposobnosti i vrijeme. Sve ih koriste, ne samo za usmjeravanje i motiviranje ljudi,
nego i za shvatanje situacije i problema, za donošenje odluka i njihovo sprovoĎenje.
Menadţeri mogu dobiti podršku, savjet i pomoć od svojih suradnika, ali su u završnici
prepušteni sami sebi. Moraju i sami donositi odluke, potaknuti na akciju ljude kojima
upravljaju i sami provesti odreĎene akcije.
2
) Telefonskim pozivima iz centara moći i dirigiranom edukacijom iz pedagoških zavoda direktori nikad neće
moći napraviti istinski »tim«. Od njih se ne moţe traţiti odgovornost ukoliko su lišeni te odgovornosti. Ma
koliko se ţeljelio pomoći direktoru škoie, on sam mora biti »trener« svoje »ekipe«.
28
Nepovezane faktore treba povezati
Menadţmentom u obrazovanju se nepovezani faktori razvoja ličnosti i nepovezani
faktori funkcioniranja škole kao organizacije i kao pedagoške institucije, povezuju i
integriraju u cjeloviti sistem pedagoških i socijalnih odnosa radi postizanja odgovarajućih
ciljeva. Nije dovoljno samo nabrajati spomenute faktore i smatrati da je posao završen.
Nepovezane faktore treba povezati, a to se čini pomoću menadţmenta. Njime se postiţe
koordinacija materijalnih i kadrovskih resursa radi njihovog efikasnijeg funkcioniranja i
korištenja. Otuda je zadatak menadţera u obrazovanju stvaranje takvih odnosa koji će
osloboditi prostore za sve veće inicijative, kvalitetan i efikasan rad, slobodu i kreativnost, a
kroz sve ovo i bogatiji ţivot i ugled škole.
Upravljanje ljudima i poslom
Menadţer u obrazovanju mora istodobno upravljati ljudima i poslom. Upravljati
ljudima znači upravljati ljudskim potencijalima kao aktualnim i potencijalnim resursom.
Kao što je neophodno optimalno razvijati učeničke potencijale i potencijale uposlenih, isto
je tako neophodno iskoristi ukupne intelektualne i kreativne snage koje se mogu angaţirati
u ovom razvoju, a koje mogu pruţiti usluge i unositi materijalna sredstva u obrazovanje i
školu. Kao što menadţeru u obrazovanju treba fleksibilnost u upravljanju i rukovoĎenju
školom, tako mu je neophodan i visok stupanj inicijativnosti u pokretanju razvojnih
mogućnosti ličnosti učenika, nastavnika i svih drugih uposlenih u obrazovanju. On mora
upravljati i nedefiniranim, promjenljivim i neizvjesnim uvjetima. Ljudi su stalno izloţeni
promjenljivim okolnostima i raznim pritiscima na koje moraju reagirati. S druge strane, te
promjenljive okolnosti ne podrţavaju uvijek njihove potrebe i ţelje. Zato su mnoge ljudske
situacije pune sukoba i reakcija na koje menadţeri moraju trenutno, brzo i adekvatno
reagirati. Oni, ne samo da moraju pravovremeno i adekvatno reagirati na dogaĎaje, nego
mnoge moraju preduhitriti, moraju preventivno djelovati na faktore koji mogu izazvati
konflikte i krizne situacije. Zato se menadţer mora postaviti kao planer, organizator,
koordinator, voĎa, pomagač, koji se koristi svojim umnim sposobnostima i moralnim
vrijednostima, svim svojim stručnim i ljudskim karakteristikama kako bi upravljao ljudima
i poslom.
29
Poglavlje III
FUNKCIJE MENADŢERA U OBRAZOVANJU
30
31
Dio prvi
RUKOVOĐENJE
BAZIČNE ILI TVRDE FUNKCIJE MENADŢERA
32
BAZIČNE ILI »TVRDE« MENADŢERSKE FUNKCIJE
Već smo rekli da u bazične ili »tvrde« menadţerske funkcije spadaju planiranje,
odlučivanje, organiziranje i kontroliranje. Radi lakšeg razumijevanja i praćenja teksta koji
slijedi ovdje ćemo dati jednan shematični prikaz ovih funkcija (Slika 6).
Planiranje
 odreĎivanje ciljeva i zadataka u
budućnosti
 pravci djelovanja
 usmjeravanje organizacijskih resursa
 koordiniranje materijalnih resursa
Odluĉivanje
Organiziranje




Baziĉne
funkcije
upravljanja
podjela konkretnih zadataka
koji proističu iz planova
načini ostvarivanja
uspostava veza i tokova
informacija
koordiniranje ljudskih
aktivnosti
 prepoznavanje/identificiranje
problema
 aktivnost traţenja informacija:
percepcija, razlike izmeĎu stvarnog i
ţeljenog stanja
 informacije o mogućim rješenjima
 uporedba i odabir najboljeg rješenja
Kontroliranje





praćenje rezultata
korektivne akcije
definiranje standarda izvršenja
mjerenje postignuća
prilagođavanje i neophodne
promjene
Slika 6. Tvrde ili bazične funkcije u menadţera u obrazovanju
Ovdje ćemo svako od njih posebno razmatrati.
33
1
PLANIRANJE I ODREĐIVANJE PRIORITETA
Ako propustite da planirate planirali se te da propustite
Hisham Altalib
PLANIRANJE
Planiranje je vrlo vaţna funkcija menadţmenta u obrazovanju. Ono nam treba da
pokaţe put od faze do faze, tj. da ukaţe i uputi na ciljeve i pod/ciljeve. Planiranjem jasno
upućujemo na razlike izmeĎu ciljeva i sredstava/načina njihova dosezanja. Dobro
planiranje nam omogućuje da tačno znamo koliko smo vremena potrošili na putu do
ciljeva, a koliko za skretanja sa tog puta. Dobar menadţer još u fazi donošenja ciljeva vodi
računa da uposleni, partneri i interesenti za obrazovanje zauzmu formalan stav o onome što
se ţeli i očekuje od njih. Stoga je korisno sačiniti spisak ljudi potrebnih u izradi plana. S
druge strane, menadţer je u stanju da osjeti za kojim ciljevima uposleni posebno pristaju.
Zato on zaposlenike pita jesu li razmišljali i šta bi sve oni predloţili i uradili. On ne
zaboravlja da radnici praktično realiziraju plan te im pruţa sve mogućnosti da sami
participiraju u donošenju plana, da ga usvoje a ne da im se on po svaku cijenu nametne.
Planiranje nam je neophodno da bi svi napori bili usmjereni na postizanje ciljeva, da bi
voĎenje obrazovnih i pedagoških aktivnosti bilo svrsishodno i kontinuirano. Njime se
upućuje na ciljeve i predviĎa značaj budućih promjena. Menadţment u obazvanju neće
izgubiti svoj smjer ukoliko su mu ciljevi osnovni putokaz. Zato ćemo ovdje posvetiti duţnu
paţnju ciljevima planiranja i odreĎivanju prioriteta.
Planiranje u ciklusu uprvljanja radnom uspješnošću
Da bi ljudi bili uspješni u svom radu oni moraju znati i razumijeti ono što se od njih
očekuje. Nejasna i dvosmislena očekivanja mogu proizvesti mnoge meĎuljudske probleme.
Pošto se tzv. implicitna očekivanja, tj. ljudska htijenja i ţelje unose se u obrazovni rad ona
se planiranjem trebaju učiniti eksplicitnim očekivanjima. Otuda je vaţno da se ljudi
uključe u proces planiranja rada škole/fakulteta. Planiranje je početni korak u procesu
cjelovitog uprvljanje radnom uspješnošću. U literaturi se cjelovito upravljanje radnom
uspješnošću prikazuje u obliku ciklusa (v. Slika 7.)
plan
pregled izvršenja
akcija
praćenje
Slika 7.Ciklus cjelovitog upravljanja radnom uspješnošću
IZVOR: Armstrong, 2001.
Planiranje kao početni korak cjelovitog upravljanja radnom uspješnoću treba da
34
omogući postizanje dogovora o ciljevima i standardima koje treba ostvariti, da ukaţe na
razinu znanja i sposobnosti koje treba doseći, na poboljšanje uspješnosti te na osobni
razvoj (v. Armstrong 2001).
Planiranje –pravac budućih akcija i izraz teţnji
Planiranje predstavlja bilo koji pravac budućih akcija. Zato se u literaturi govori o
raznim tipovima planiranja. Weihrich i Koontz naprimjer, razlikuju osam tipova planova
poredanih po hijerarhiji (Prema: Imširović, 2002). Na Slici 2. je prikazana hijerarhija ovih
tipova.
misije
ciljevi
strategije
politike
procedure
pravila
programi
budţeti
Slika 8. Hijerarhija tipova planiranja
IZVOR: Imširović, I. (2002), Menadţment i menadţer, Tuzla, Kantolana privredna komora
Planiranje je izraz teţnje da se upravlja obrazovnim procesom i radom škole.
Planiranje Altalib (2000:100) usporeĎuje s kretanjem na autoputu (vidi Sliku 8.). U
kretanju do cilja moţemo skretati. Planiranje nam omogućuje da skretanja bude što manje i
da stignemo do odredišta što brţe.
Negdje
Slijepi put
Tamo
Ovdje
Ići unazad
Slika 8. Kako stići do cilja?
Ciljevi i potrebe
U obrazovanju su dobri oni ciljevi koji su odraz potreba i akcija pojedinaca, tima i
škole/fakulteta. Oni moraju da zadovoljavaju odreĎenu potrebu (npr. potrebu da se sazna).
Zato njihovo odreĎenje treba da bude upućeno na ispunjavanje i zadovoljavanje
35
odgovarajućih potreba svih učesnika obrazovnog procesa. Razredni menadţment posebno
traţi nerazdruţenost potreba i ciljeva jer “misao i akcija pojedinaca su odraz njegovih
potreba i njegovih ciljeva (v. Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972.). Saznavanje je u
prisnom odnosu sa potrebama i ciljevima. Potrebe za druţenjem ili postignućem,
primjerice, ne samo da se mogu iskoristiti za dosezanje ciljeva nego se u procesu nastave i
razvijaju. Ukoliko razredni menadţment nije praćen ciljevima koji prate učeničke potrebe,
ukoliko ciljevi nisu pogodni za zadovoljenje potreba, tad se učenici okreću prema
ciljevima substitutima. Ukoliko učenicima ne nudimo pogodne ciljeve za njihovo
samopotvrĎivanje i samoaktualiziranje oni će naći supstitute tim ciljevima koji mogu
vremenom postati primarni ciljevi na osnovu sopstvenih odluka (npr. kraĎa, nasilje,
delinkvencija). I zametak “pedagogije raspojasanih odnosa” nalazi se u ciljevima
supstitutima (v. Slatina, 2005).
Upravljanje oĉekivanjima i/ili upravljanje pomoću ciljeva
U menadţmentu u obrazovanju ciljevi su ono što treba postići i/ili čemu treba teţiti.
Ciljevi predstavljaju očekivane, krajnje rezultate, bez obzira da li su neposredni ili
manje/više vremenski udaljeni. Jasno i precizno definirani ciljevi koje treba ostvariti u
procesu obrazovanja pouzdan su znak dobrog planiranja. Bez jasnog odreĎenja ciljeva ne
moţemo znati kuda idemo i gdje ćemo stići. Ukoliko pojedincima nije jasan plan, cilj i
osjećaj za pravac, ukoliko ne rade u skladu jedan s drugim, oni neće postići ţeljene
rezultate uprkos uloţenom trudu i potrošenoj energiji. Svaki čovjek u posao, odnose i
aktivnosti ulazi sa nekim očekivanjima. Zato se čovjekove ţelje, htijenja i čeţnje trebaju
iskoristiti u procesu upravljanja radnom uspješnošću (v. Bahtijarević–Šiber, 1999,
Novičević, 2008). Očekivanja su ljudska nadanja u koja su unešena htijenja i ţelje. Svaki
pojedinac kao i tim u cjelini moraju znati što trebaju raditi i postići. Svi uposleni u
obrazovanju, partner i interesent trebaju znati što se od njih očekuje. Zato se ovaj dio
menadţerske uloge naziva upravljanje očekivanjima (v. Covey, 2000)
U obrazovanju ciljevi su »objekti prilaţenja« dok su »objekti izbjegavanja« slijepi
put ili stranputica. Prvi su zdruţeni s pozitivnim, drugi s negativnim potrebama.
Kako je menadţment u obrazovanju istodobno upravljanje radnim zadacima i
ljudima to je neophodno u suglasju sa ovim odrediti i ciljeve planiranja. Dakle, potrebno je
da se u menadţmentu u obrazovanju odrede poslovni/radni i profesionalno-razvojni ciljevi.
OdreĊivanje radnih ciljeva
Ovi ciljevi se odnose na odgojne/obrazovne rezultate koje treba postići svaki
nastavnik, tim ili škola/fakultet, na učinkovitost nastavnih predmeta prirodnih, društvenih i
humanističkih nauka u ostvarivanju općih obrazovnih ciljeva. Na razini škole/fakulteta
ciljevi su vezani za misiju obrazovanja, za osnovne vrijednosti postojanja obrazovnih
institucija i za njihove strateške planove. Pojmovi »svrha« i »misija« koriste se kao
sinonimi. Njima se prepoznaje osnovna funkcija obrazovnih institucija.
Ciljevi na funkcionalnoj razini (nastavni predmeti različitih grupacija nauka) u
sluţbi su općih ciljeva škole/fakulteta. Njima se tačno odreĎuju sasvim konkretni zadaci i
rezultati koji se očekuju od odreĎene grupe predmeta ili studija.
Ciljevi koji se postavljaju na razini tima (razredne zajednice, katedre) isključivo su
vezani uz ulogu tima i za njegov doprinos dosezanju grupacijskih i organizacijskih ciljeva.
Ciljevi na razini pojedinih nastavnih predmeta vezani su za radno mjesto,
pojedinačnu odgovornost i temeljne zadatke koji se trebaju doseći. Njima se odreĎuju
36
rezultati koji se očekuju od realizacije svakog pojedinačnog nastavnog predmeta i na
njihov doprinos »višim« ciljevima.
Da bi se mogli dosegnuti ciljevi koji su udaljeni u vremenu potreban je dug lanac
povezanih postignuća. To znači da udaljeni cilj mora biti povezan posrednim ciljevima koji
se moraju ostvariti na putu do njega. Ukoliko neki udaljeni cilj nije povezan posrednim
ciljevima (ciljevima zadacima) koji dovode do krajnjeg cilja onda dolazi do posustajanja u
ovoj realizaciji ili, čak, do gubljenja smjera. Istrajnost da se slijedi takav udaljeni cilj jeste
vaţna karakteristika menadţera u obrazovanju. Zato je vaţno da nastavnik nosi u svijesti
simbolične predodţbe o cilju jer mu omogućuju trajnu akciju. Upravo zato su mu potrebni
i posredni ciljevi koje realizira na putu ka krajnjem cilju. Uspješno ostvarivanje posrednih
ciljeva proizvodi motivaciju za dugotrajnu akciju nastavnika jer se njihova ostvarenja
opaţaju kao znaci progresa, kao korak bliţe krajnjem cilju. Istraţivanja pokazuju da čak i
mali koraci prema udaljenom cilju mogu da osnaţe motivaciju i podrţe akciju. “Kad god
pojedinac moţe da vidi ili vjeruje da vidi dokaze o napredovanju prema cilju, ima izgleda
da će se motivacija pojačati. Obrnuto je, takoĎer istinito” (Krech-Crutchffield-Ballacchey,
1972:81). Na temelju jasno definiranih ciljeva u menadţmentu je razvijena posebna
metoda upravljanja pomoću ciljeva (»management by objectiv«).
Od presudne je vaţnosti da radne ciljeve prihvate svi uposleni. Za ovo je
neophodan dogovor. Proces dogovaranja nije toliko kompliciran koliko je odgovoran
posao. On moţe početi popisom odgovornosti i/ili popisom glavnih zadataka koji se
očekuju da ih neki nastavnik postigne. Nakon ovog dogovora moţe uslijediti zajednička
rasprava o svakom radnom području kako bi se odredili ciljevi i standardi uspješnosti koji
vrijede za taj posao.
Posebno odreĊivanje radnih ciljevi pojedinaca
Da bi svaki pojedinac mogao nesmetano izvršavati svoje radne zadatke potrebno je
pri postavljanju pojedinačnih ciljeva dogovoriti koju će ulogu imati pojedinac i kakav se
njegov doprinos očekuje. Drugim riječima, pojedinačnim ciljevima treba nedvojbeno
odrediti koje rezultate zaposlenih treba postići i koji će se kriteriji koristiti u mjerenu tih
postignuća.
Pojedinačni ciljevi mogu se izraziti kao radni rezultat (taksonomija) ili kao
inoviranje nastavnog procesa, primjerice. Ciljani zadaci mogu se redovito dopunjavati,
podloţni su dakle, promjenama, kako bi se udovoljilo novim zahtjevima ili izmijenjenim
okolnostima.
Profesionalno-razvojni ciljevi
Ovi ciljevi se odnose na lični razvoj pojedinca, na “...ono što bi pojedinac trebao
naučiti da bi mu rezultati bili još bolji (planovi za usavršavanje uspješnosti) i/ili da bi
općenito usavršio svoje znanje, vještine, i sveukupnu razinu sposobnosti (planovi za
osobnu izobrazbu)” (Armstrong, 2001:17). Oni nisu samo vezani za temeljna nastavna
umijeća nego i za podizanje opće pedagoške kulture nastavnika.
Ciljno usmjereni pristup planiranju3
Möller govori o ciljno usmjerenom pristupu planiranja koji počiva na slijedećim
pretpostavkama ((Prema: Marsh, 1994).
3
) Više u: Slatina (1998: 112-126).
37
 proces odreĎivanja ciljeva jedan je od središnjih zadataka izrade kurikuluma; ti
ciljeve se ne smatraju nečim što isključivo odreĎuje i zadaje neka vanjska
prosvjetna, pedagoška ili neka druga ustanova;
 postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima učenja koji
se daju primjenjivati u praksi;
 ciljevi su jednoznačno opisani, tj. precizno je odreĎeno ponašanje koje učenik
valja da pokaţe i jasno je odreĎeno obrazovno dobro na kome se gradi i razvija
to ţeljeno ponašanje;
 precizirani ciljevi su nuţna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor djelotvornih
metoda;
 ishode procesa učenje/poduka moguće je valjano ispitati samo na temelju
operacionaliziranih pedagoških svrha.
Povezanost kurikuluma s planiranjem, organizirnjem i kontrolom prikazana je na Slici 9
planiranje
zadano ponašanje
kontrola učenja
stvarno ponašanje
U stvarno
ponašanje
zadano
ponašanje
organizacija učenja
KU1
U’
KU2
KU6
KU5
KU4
KU3
Kratice:
U = učeniku na početku procesa učenja
U‟ = učenik na kraju procesa učenja
KU = korak u učenju
Slika 9. Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa - planiranjem, organizacijom i kontrolom učenja
IZVOR: Klafki i dr. (1994:81).
Kao što se vidi, prvo se odreĎuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje zadanog
ponašanja = planiranje učenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje
odabranih ciljeva (planiranje optimalnog načina dosezanja ciljeva = organizacija učenja).
Najzad, sastavljaju se kontrolni postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su
mjeri učenici dosegnuli postavljene pedagoške svrhe. Naime, je li od učenika U postao
učenik U‟. TakoĎer se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala za
postizanje odabranih ciljeva (“planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji će ustanoviti
da li stvarno postignuto ponašanje odgovara planiranom, zadanom ponašanju = kontrola
učenja).
Organizacija učenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj mjeri su
učenici, datom organizacijom učenja, postigli postavljene ciljeve? Da bismo dobili
odgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni testovi koji polaze od opisanih
i datih ciljeva učenja. Za kontrolu učenja, svakako, neophodno je provesti analizu (ispitati
valjanost sadrţaja, analizirati zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje.
OdreĎivanje radnih ciljeva mora biti praćeno odreĎivanjem ciljanih zadataka. Oni
predstavljaju ključne rezultate koji se očekuju u okviru svakog pojedinačnog predmeta ili
38
koji spadaju u domen odgovornosti svakog pojedinog nastavnika. Oni uvijek opisuju
sasvim odreĎene, konkretne i mjerljive rezultate koji se u odreĎenom vremenu trebaju
postići. Naprimjer, ciljani zadatak u okviru kategorije ZNANJE moţe biti znanje
terminologije – poznavanje odreĎenog broja pojmova ili znanje specifičnih činjenica –
poznavanje pouzdanih izvora informacija za neki problem i sl. (v. Slatina, 1998).
Odnos izmeĎu planiranja, organizacije i kontrole procesa učenje/poduka u ciljno
usmjerenom pristupu na razini odreĎivanja ciljnih zadataka predočen je na Slici 10.
PLANIRANJE
I
PRIPREMA
evaluacija
sinteza
analiza
primjena
karakteriziranje
organizacija
usvajanje vrednota i stavova
shvaćanje
reagiranje
primjećivanje
PROCESA UČENJA I PODUKE
VERTIKALNA ORGANIZACIJA
znanja
kun
ku3
KONTROLA
ku2
ivz
ivs
cut
ku1
PROCESA
UČENJE/PODUKA
ku1 ku2 ku3 . . . . . . . . . . kun
HORIZONTALNA ORGANIZACIJA PROCESA UČENJE/PODUKA
cut = ciljno usmjereni testovi
ivs = ispitivanje vrijednosti sadržaja
ivz = ispitivanje vrijednosti zadataka
Slika 10. Odnos izmeĎu planiranja, organizacije i kontrole učenja u ciljno usmjerenom pristupu
Prednosti ciljno usmjerenog pristupa
Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Mölleer(1994:92/3) saţima u slijedeće četiri
tačke: transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje uključenih osoba i djelotvornost.
Transparentnost
Prvo, u ovom pristupu naše nakane su otvoreno prikazane, tako da svi koji su
zainteresirani za nastavu, iz ovih ili onih razloga, mogu saznati i razumjeti kojim ciljevima
teţimo, što smo to htjeli ostvariti i zašto smo odabrali odreĎene svrhe. Ništa što je bitno
ovdje ne ostaje neizrečeno. Učitelj ne skriva svoj rad, dopuštajući da se ostvari uvid u ono
što i kako radi. “Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i
39
metode jednoznačno i konkretno opisani, a planiranje, organizaciju i kontrolu učenja
obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko moţe razumjeti procese
donošenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije.”
(Möller, 1994:92). Tako se o namjerama moţe i valja raspravljati. Ukoliko postoji kritički
odnos prema nastavi omogućeno je njeno usavršavanje, mijenjanje i bogaćenje.
Provjerljivost
Ovakav pristup traţi provjeru. Učitelj sam nastoji provjeriti svoje pedagoško
djelovanje, tj. valjanost ovog djelovanja, ne smatrajući da ne moţe biti drugačije i bolje.
Odluke koje je učitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu
biti provjerene i vrednovane postupcima vaţnim za pedagoške svrhe.
Sudjelovanje uključenih osoba
Ovaj pristup omogućuje sabirne informacije učenicima, učiteljima i roditeljima. Pri
tome oni imaju osjećaj da su od koristi u nastavnom procesu. Oni kompetentno sudjeluju u
pripremanju i organizaciji procesa učenje/poduka. Ovo sudjelovanje i pripremeljno
opseţno informiranje o radu takoĎer pripadaju demokratizaciji obrazovanja.
Djelotvornost
Konkretno opisani ciljevi čine temelj svake primjerene organizacije i kontrole učenja.
Time smo omogućili brţi, lakši i potpuniji uvid u nastavno zbivanje. To djelotvorno djeluje
na sve sudionike nastave, tj. ovim načinom rada izgraĎuje se njihova odgovornost i
principijelnost u ponašanju.
OdreĊivanje standarda uspješnosti
Nakon što smo odredili ciljeve potrebno je definirati standarde uspješnosti. Ovi
standardi upućuju na rezultate rada koji pripadaju odgovornosti svakog nastavnika (zadaci
radnog mjesta). Polazeći od ove tačke vrše se poopćavanja i konkretiziranja. Ovo su dva
smjera pomoću kojih prepoznajemo različite razine ciljeva obrazovanja. Za rezultate koje
treba postizati u oba smjera neophodno je odrediti standarde uspješnosti. Standarde
uspješnosti odreĎujemo tako da se mogu kvantitativno izraziti (npr. kojom brzinom se
posao treba obaviti, koju razinu taksonomijskih ciljeva obrazovanja trebva postići (v. Sliku
10), koju razinu usluge treba pruţiti itd.). Tamo gdje nismo u stanju standarde iskazati
kvantitativno moramo se koristiti opisnom ocjenom (npr. ovaj posao je uspješno obavljen
jer su se dogodile ove stvari...). Drugim riječima tamo gdje nisu moguća preciznija
mjerenja vršimo procjenjivanje. Ova procjenjivanja na svjetlo dana iznose nove
mogućnosti kvantificiranja. Ljudi najčešće iznose mjerila uspješnosti ukoliko su procjene
zasnovane na odreĎenoj argumentaciji.
OdreĊivanje mjerila uspješnosti
Bez obzira koliko dobro da ste odredili ciljeve i standarde uspješnosti, ukoliko niste
odredili i dogovorili mjerila uspješnosti nećete moći ispravno ocijeniti dostignuća i
napredak. Zato se istodobno sa odreĎivanjem ciljeva i standarda uspješnosti odreĎuju i
mjerila uspješnosti. Mjerila su od presudne vaţnosti za upravljačku uspješnost jer pruţaju
dokaz da li je ili nije postignut ţeljeni rezultat. Posebno je vaţno znati koji je izvršitelj
postigao taj rezultat. Mjerila su osnova za povratnu informaiju koja je potrebna ne samo
40
menadţeru nego i pojedincu radi praćenja vlastite uspješnosti. Prema Armstrongu
(2001:23) mjerenje uspješnosti bi trebalo biti:
 povezano sa strateškim ciljevima i mjerama koje su organizacijski vaţne i koje
vode k općoj uspješnosti poslovanja
 temeljeno na stvarnoj odgovornosti
 usredsreĎeno na mjerljive rezultate i postignuća
 dostupno - podaci i dokazi pristupačni
 dokazivo - pruţiti informaciju koje će potvrditi u kojoj su mjeri očekivanja
ostavrena
 što je moguće preciznije u skladu sa svrhom mjerenja i dostupnošću podataka
 osnova za dobru povratnu informaciju i akciju
 sveobuhvatno, da bi se pokrili svi ključni oblici uspješnosti - da postoji skup
mjerila.
Kako znamo da smo dobro odredili radne ciljeve pojedinaca?
Ako znamo koje rezultate svaki nastavnik treba postići, kao i kriterije prema kojima
će se ti rezultati mjeriti, onda moţemo biti sigurni da samo pojedinačne ciljeve dobro
odredili/definirali. Prema Armstrongu (2001:18) dobri radni ciljevi su:
 Usklađeni: s vrijednostima i ciljevima organizacije.
 Precizni: jasni i dobro definirani razumljivim riječima.
 Izazovni: da streme visokim standardima uspješnosti i podstiču napredak.
 Mjerljivi: da se mogu nakon izvršenja kvantitativno i kvalitativno ocijeniti.
 Ostvarivi: u okviru su realnih sposobnosti pojedinca (voditi računa o
ograničenjima koja nisu vezana za individualne sposobnosti a mogu utjecati na
ostvarenje ciljeva).
 Dogovoreni: izmeĎu zainteresiranog menadţera i pojedinca (pojedinci trebaju
ciljeve prihvatiti).
 Vremenski ograničeni: u odreĎenom vremenskom razdoblju ciljevi se trebaju
realizirati (ne vaţi za stalne ciljeve).
 Usmjereni na timski rad: afirmiraju timski rad ne dovodeći u pitanje
pojedinačni doprinos i pojedinačna dostignuća.
Armstrong nudi i jedan akronim koji se moţe koristiti za provjeru valjanosti ovih
postavljenih ciljeva. Radi se o akronimu SMART (engl. smart: pametan) čija prva slova
imaju ova značenja:
S (stretching) = ambiciozan
M (measurable) = mjerljiv
A (agreed) = dogovoren
R (realistic) = realan
T (time-related) = vremenski ograničen.
Zadatak menadţera je da se zahtjevi u vezi s učinkom izraze kao definirani i
usaglašeni ciljevi. Jasno odreĎeni ciljevi i dogovoreni kriteriji i mjerila, tj. pokazatelji
uspješnosti omogućuju da se izvrši usporedba plana i njegova izvršenja. Svaki uposlenik
treba biti u stanju da uporedi svoje postignute rezultate sa postavljenim ciljevima. U
obrazovanju je od posebne vaţnosti zajedno sa planom sačiniti pokazatelje uspješnosti
(kriterije i mjerila) sa kojima će svi uposlenici, posebno nastavnici biti saglasni. TakoĎer
ovi pokazatelji moraju imati podršku partnera (roditelja i dr.). Loš je plan koji se stalno
mijenja kao i onaj koji ne trpi promjene.
41
3. egzemplarno
značenje izraženo u
postavljanju općih ciljeva
nastavne jedinice,
projekta ili tečejne
sekvencije
2. značenje za
budućnost
1. značenje za
sadašnjost
(Sklop obrazloženja)
6. pristupačnost
odnosno prikazivost
(izmeĎu ostalog
pomoću medija i u
medijima)
(OdreĎivanje
mogućnosti)
Slika 11
5. zornost i promljenljivost
4. tematska struktura
(uključeni nastavni
potciljevi) socijalni
ciljevi učenja
(Tematsko
struktuiranje)
7. struktura procesa
poučavanja i učenja,
shvaćena kao
promjenljivi koncept
nužnih ili mogućih
oblika organizacije
istodobno kao struktura
interakcije i medij
socijalnog učenja
(Metodičko struktuiranje)
Analiza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa uĉenika (razred), uĉitelj/uĉitelji, te
za nastavu vaţnih (kratkoroĉno promjenljivih ili nepromjenljivih) institucionalnih uvjeta, ukljuĉene su i moguće ili vjerojatne
poteškoće ili »smetnje«
Planiranje - problemski raster
U tzv. razrednom menadţmentu (više u: Slatina, 1998) moţe se koristiti koncept
planiranja u vidu »problemskog rastera« nudi (Klafki, 1994). Klafki nudi opće kriterije
planiranja nastave “pomoću kojih se mogu donositi obrazloţene konkretne odluke, ali
uvijek s obzirom na danu praktičnu situaciju” (str. 31). Naime, on nudi sedam problemskih
područja koja treba da čine sadrţaj planiranja. Ovaj koncept planiranja dat je na Slici 6.
42
Test za analizu postavljenog cilja
Da biste analizirali svoje definirane ciljeve, razmislite o sljedećim pitanjima.
Odgovori trebaju biti DA ili NE. Ukoliko je vaš odgovor DA, znači da ste uradili dobro.
Odgovore NE dobro proučite i radite na njima.
Tabela 2.
PITANJE
Da li je u definiranom cilju navedeno:











DA-NE
Ako je odgovor
NE, što ćete
uraditi?
Šta je cilj, u jasnom i konkretnom smislu?
Da li se cilj moţe kvantitativno izmjeriti?
Šta treba uraditi?
Šta se očekuje da će se postići ciljem?
Ko je odgovoran da to uradi?
Kada će biti završeno?
Koji pristup treba iskoristiti da bi se cilj brzo
postigao?
Koje je opravdanje za postizanje cilja?
Koji su resursi potrebni za postizanje cilja
(detaljno)?
Ko će koordinirati različite dijelove ukupnog
cilja?
Kojim će se kriterijima mjeriti postizanje
cilja?
IZVOR: Altalib, H. (2000).
ODREĐIVANJE PRIORITETA
Planiranjem se uvijek uključuju jedni ciljevi i zadaci, a drugi isključuju. Jedni su
nam ciljevi preći i vaţniji od drugih. Menadţeri su u stanju da uoče i osjete koji su ciljevi
prioritetni, a koji se mogu za neko vrijeme prolongirati. Zato oni u skladu s potrebama i
mogućnostima odreĎuju prioritete.
Ciljeva i zadataka redovito ima više nego li ljudskih i materijalnih izvora i
mogućnosti. Zato menadţer u obrazovanju mora jasno da odreĎuje prioritete školskog i
pedagoškog rada. Da bi bio efikasan u svom radu, on mora prioritetnim ciljevima dati
prednost. OdreĎivanje prioriteta počiva na spoznaji o relativnoj vaţnosti odreĎenih ciljeva i
zadataka. Tek nakon ovog saznanja, menadţer odlučuje kojim redoslijedom će oni biti
realizirani. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menadţer ne smije zaboraviti na logiku
izreke »teţe preteţe«. On je utvrdio što to u datom vremenskom intervalu, u datoj situaciji
»preteţe«, i dobro zna posljedice koje bi nastupile ukoliko se ne bi vodilo računa o
prioritetnim ciljevima i zadacima. Svaki dobar menadţer ţeli racionalno i maksimalno
iskoristiti ljudske i materijalne resurse, te mu je vaţno utvrĎivanje prioritetnih ciljeva i
zadataka. On zna da u obrazovanju nema sitnica; zna da je svaka stvar vaţna u ovoj
djelatnosti, ali takoĎer dobro zna da prvo mora uraditi ono što je najvaţnije. OdreĎivanje
prioriteta je pouzdan znak da menadţer ţeli raditi efikasno i pravilno. MeĎutim, on ne
smije zaboraviti da se mogu efikasno raditi i pogrešne stvari. Zato nije dovoljna samo ţelja
da se radi efikasno i pravilno (v. Drucker, 1992). Efikasnost i pravilnost u upravljanju treba
da budu tijesno povezani u paţljivo izabranom prioritetu koji se ţeli realizirati.
Menadţer zna i da će u vremenu koje je pred njim rasti potreba za odreĎivanjem
prioriteta, da će se pojaviti situacije u kojima će biti prioriteta istog ranga i zato
pravovremeno djeluje na ovom planu. Svako gomilanje prioriteta4 značilo bi odustajanje
od obrazovnog menadţmenta.
Kako olakšati odreĊivanje prioriteta?
Za pravilno odreĎivanje prioriteta i prevladavanje konfliktnih situacija (više ciljeva
i zadataka istog ranga) korisno je pridrţavati se sljedećih faza i pravila (v. Armstrong,
2001):
1) Napravite popis svih aktivnosti kojima ćete se baviti i po značajnosti ih
razvrstajte u tri skupine (izuzetno vaţne, veoma vaţne, vaţne).
2) Svaku tačku iz sve tri skupine svrstajte prema sljedećim kriterijima:
 vaţnost zadataka za ugled škole i nastavnika;
 vaţnost zadataka za inoviranje nastave;
 vaţnost zadataka za podizanje kvalitete obrazovanja;
 vaţnost zadataka za racionalno trošenje materijalnih sredstava;
 vaţnost zadataka za odrţavanje takmičarske i klime suraĎivanja;
 urgentnost zadatka (koji zadaci se mogu odloţiti, za koje vrijeme, što će
se dogoditi ukoliko se zadatak ne obavi u odreĎenom vremenskom roku
ili u tzv. krajnjem roku (engl. deadlines);
 koliko vremena treba za izvršenje zadataka koji se ne smiju mijenjati
(moţe li se njihov vremenski rok skratiti nekim posebnim činiocem ili
aktivnošću nekog pojedinca).
3) Ocijenite koje vrijeme imate na raspolaganju za realizaciju ciljeva i zadataka, s
kakvim timovima, pojedincima i materijalnim sredstvima raspolaţete.
4) Napravite prijedlog prioriteta, vodeći se kriterijima vaţnosti, vrijednosti i
hitnosti.
5) Provjerite i ocijenite moţe li se ponuĎeni prijedlog prioriteta uklopiti u vrijeme
kojim raspolaţete i predviĎena materijalna sredstva.
6) Konsultirajući se i provjeravajući pomjerajte rang zadataka i sačinite konačan
popis prioriteta i aktivnosti koje se moraju izvršiti.
Primjenom ovih uputa postepeno će teškoća ovog posla postati normalan i rješiv
problem bez obzira na veliku količinu zadataka ili sukobljenih prioriteta. Iskustvo i vjeţba
tvorit će u vama sposobnosti za nova i kreativnija rješenja odabira prioriteta.
Osnovna pitanja plana razvoja škole
Same društvene, naučne i tehnološke promjene (mikroelektronika, biotehnologija,
roboti, kompjuteri, industrija novih materijala itd.) traţe od čovjeka da školu primjeri ovim
promjenama. Pitanje objektivno nuţnih promjena koje nosi doba postmodernističke
informatike nije pitanje našeg htijenja ili nehtijenja, našeg pristajanja ili nepristajanja na
4
) Ovo gomilanje prioriteta uvjetovano je i objektivnim uzrocima što oteţava rad menadţera. “I ponovo,
mora se imati na umu da ove zemlje (zemlje u tranziciji, prim. M. S.) ne mogu sebi priuštiti da 'odreĎuju
prioritete' u pogledu najvaţnijih područja obrazovne politike i da rješavaju probleme postepeno, jedan po
jedan. Zbog prirode tranzicije, one moraju naći odgovore na izazove s kojima se svaka od njih susreće, a
istovremeno, to moraju uraditi na koherentan i koordiniran način, kako u pogledu reforrnske strategije tako i
u pogledu sistemske transformacije” (Radó, 2002:38).
44
ove promjene. Oni koji bi htjeli zaustaviti ovaj proces ličili bi na tele koje se otima
kasapinu. Ipak ljudi se opiru promjenama.
Zašto?
Iako su promjene neizbjeţne, one nisu nuţno uvijek pozitivne. Zato se ljudi opiru
promjenama. Ljudi se načelno opiru promjenama koje smatraju štetnima po učenike,
upozoravaju L. Stoll i D. Fink (2000). Mi moramo znati kuda nas promjene vode i koje
posljedice sobom donose. Mora postojati jasna ideja što se treba postići promjenom i
dakako, promjena mora da ima svoj moralni temelj. Loše osmišljene promjene mogu voditi
bilo kojem odredištu (Adizes, 2006). Pojava neoliberalističke pedagogije i
postmodernističkog pedocentrizma takoĎer doprinosi da se ljudi opiru promjeni škole.
Upravo zato što su promjene neizbjeţne i što nuţno nisu uvijek pozitivne, školu
moramo primjeriti potreba čovjeka u postmodernom informatičkom dobu. U svakoj
promjeni škole neophodno je sačuvati klicu njene budućnosti. Da bi promjena uopće bila
moguća, treba čuvati zdrave strukture obrazovnog sistema. Zato se u svijetu poštuju
obrazovne strukture koje se mogu neprestano razvijati. Kako školu primjeriti svijetu
stalnih promjena? Najkraći odgovor na ovo pitanje mogao bi glasiti: Omogućiti školi da
ide u susret društvu koje se konstituira kao obrazovni, naučni i proizvodni sistem, društvu
koje uči, radi i stvara (R. Prodi). Ovaj susret moţe se osigurati principom »Minimum
činjenica, maksimum ideja«.
Da promjene ne bi išle kao brod bez kormilara moramo imati plan razvoja. Plan
razvoja škole, po Stollu i Finku (2000:37) moţe se svesti na četiri najvaţnija pitanja:
1. Gdje smo sada? (procjena početnog stanja)
2. Gdje bi smo ţeljeli biti u budućnosti? (planiranje)
3. Koji je najbolji način da krenemo u tom smjeru? (implementacija)
4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija)
Na ova pitanja ne treba gledati kao na četiri izdvojene tačke, već ih je nuţno
tretirati unutar cjelovitog procesa razvoja škole.
Svaki dugoročniji plan razvoja trebao bi da počiva na odgovarajućoj anticipaciji
škole budućnosti. Promjena škole dakle, mora da u sebi i sobom nosi ono što ima
budućnost, mora da sadrţi klicu škole budućnosti. Šta treba da bi se u ovom uspjelo vidi dio
“Savladavanje prepreka”.
PredviĊanje
Menadţerima koji su ciljno orijentirani, pruţa se mogućnost da predviĊaju.
PredviĎanje je vaţna aktivnost menadţera koju on obavlja u toku procesa planiranja. Koji
obrazovni ili pedagoški zadatak treba uraditi i do kada, u kojoj mjeri bi svaki uposlenik
mogao uticati na kvalitetu obrazovanja, unijeti inovacije, smanjiti troškove, ko i koje
zadatke mora preuzeti u slučaju pojave ove ili one smetnje i poteškoće i sl., vaţna su
pitanja za čijim odgovorima menadţer traga. Dobar menadţer “razmišlja o ciljevima i
aktivnostima unaprijed”. On “predviĊa moguće posljedice logičkim razmišljanjem a ne
nagaĎanjem” (Dizdarević, 2002:80).
Programiranje
Nije dovoljno da menadţer samo predviĎa. On mora paţljivo programirati
postizanje obrazovnih rezultata, tj. mora odlučiti o aktivnostima koje treba sprovesti u
procesu realizacije ciljeva i zadataka, o njihovom slijedu i vremenu izvršavanja i samim
izvršiocima.
45
Vremensko trajanje planova
Planom se odreĎuje slijed aktivnosti koje se moraju izvršiti za odreĎeni vremenski
period radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Prema vremenskom trajanju planovi se dijele
na:
1) dugoročne
2) srednjoročne
3) kratkoročne planove.
Iz strategijskih ciljeva proističu planovi i aktivnosti koje treba poduzeti u
obrazovnoj djelatnosti. Planiranje je ustvari operacionalizacija i konkretizacija strategije.
Strategijski (dugoročni), taktički (srednjoročni), operativni (kratkoročni) planovi su
stupnjeviti prikazi ove operacionalizacije i konkretizacije.
Strategijski ili dugoročni planovi
Ako ţelimo da znamo gdje će nam se obrazovanje i škola naći nakon pet, deset ili
više godina, onda nam je neophodno dugoročno planiranje. Dugoročno planiranje je
ustvari strategijsko planiranje. Teţište u ovom planiranju je na odlukama koje dugoročno
djeluju na ponašanje pojedinaca (v. Bahtijarević-Šiber,1999:122). Neki autori smatraju da
treba razlikovati eksternu i internu strategiju. Prva se odnosi na izabrani način natjecanja,
druga na razvijanje, angaţiranje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih
resursa (v. Isto). Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije
svega na dugoročno usmjerenje školskog sistema. Strategijskim planiranjem ţeli se
poboljšati društveni poloţaj obrazovanja. Ono obuhvata davanje svih mogućih vrsta
edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga
na svim razinama. Strategija je ustvari najopćenitiji plan za postizanje dugoročnih ciljeva
škole i obrazovanja uopće.(v. Isto, str. 124). Poboljšanje konkurentske sposobnosti
školskog sistema i samog konkurentskog poloţaja škole, orijentacija na stalno podizanje
kvalitete škole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljšanja u kvaliteti rada, procesima,
metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje
talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja.
Prema tome, dugoročni ciljevi, utvrĎena strategija, formulirana prosvjetna politika
itd. čine tzv. strategijsku razinu menadţmenta u obrazovanju. Ovdje je cilj pokrenuti
prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i školu tamo gdje moţe i treba biti za pet i više
godina; cilj je zacrtati razvoj sistema obrazovanja ili neke odreĎene obrazovne
organizacije. Drugim riječima, ovim planiranjem se postavljaju i odreĎuju obrazovni
prioriteti, ključni pravci razvoja obrazovanja. Zato upravni odbor treba istodobno da vodi
računa o činiocima
a) koji se ne mogu kontrolirati (demografski priliv stanovništva, politički problemi
i slično)
b) koji se mogu kontrolirati (odobreni budţet, prioriteti i slično).
U strategijskom planu obrazovanja posebno su vaţne tri orijentacije: a) inoviranje,
b) jačanje kvalitete i b) sniţavanje troškova. Prva zahtijeva ljude koji rade drugačije,
druga ljude koji rade bolje i spretnije, a treća ljude koji rade marljivije (više u: Bahtijarević
– Šiber, 1999:121-176). Ovdje je teţište na onim odlukama koje ključno i dugoročno
djeluju na ponašanje uposlenika, partnera i interesenata obrazovanja.
Taktički ili srednjoročni planovi
Nakon formuliranja strateškog plana moţe se donositi srednjoročni plan za period
od jedne do dvije godine. Veoma je vaţno da srednjoročni plan logički proističe iz
46
dugoročnog plana. Jedna škola čiji je dugoročni plan izgradnja sportskih objekata moţe
donijeti srednjoročni plan za osiguranje finansijskih sredstava za njihovu izgradnju.
Planiranje kojim se predviĎaju aktivnosti kojima se brţe postiţu odreĎeni rezultati moţe se
nazvati taktičkim ili srednjoročnim planiranjem.
Kratkoročni ili akcioni planovi
Ovi planovi uglavnom obuhvataju vrijeme do jedne godine. Oni dakle mogu biti
godišnja uputa rada neke obrazovne organizacije. Akcionim planiranjem tačno se odreĎuje
provoĎenja akcije, korak po korak. On se, dakako, moţe podijeliti u sasvim konkretne
akcione planove (mjesečne i sedmične). Usmjeren je na tekuće aktivnosti i provedbu
konkretnih zadataka. Prema tome, najvaţniji elementi akcionog plana su precizna
projekcija i vremenska dinamika početka i završetka svake aktivnosti.
OdreĎivanje ciljeva ima svoj tok. Takozvana shema Q-8 pokazuje nam kako treba
da teku aktivnosti na izradi plana. Naime, pri pravljenu akcionog plana neophodno je dati
odgovore na slijedeća pitanja (Altalib, 2000:107):
Q-8
Q-1 : Šta je cilj planiranja?
Q-2: Zašto ovaj cilj ima smisao?
Q-3: Ko će biti izvršilac, a ko slušalac plana?
Q-4: Kako će se ostvariti cilj i ocijeniti rezultati?
Q-5: Kada će implementacija biti najefikasnija?
Q-6: Gdje će aktivnost – dogaĎaj biti najefikasniji?
Q-7: Koja je cijena izrade plana? (ljudi, vrijeme, novac)?
Q-8: Koje su ukupne prednosti na koje je plan usmjeren?
Shema Q-8
U akcionim planovima ciljevi je neophodno eksplicite formulirati i dati njihov opis.
Neophodan je “jednoznačan opis ciljeva učenja prema sadrţaju i prema ponašanju”
(Möller, 1994:83). Mager (1965) smatra da je cilj jednoznačno opisan ako je u opisu
navedeno:
što učenik treba učiniti (jednoznačan opis konačnog ponašanja),
na čemu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba učiniti (pobliţe navoĎenje
uvjeta, situacijskog okvira), te
c) po čemu valja identificirati pravilno ponašanje ili produkt (navoĎenje kriterija
vrednovanja, granice za još prihvatljivo ponašanje).
'Ukoliko smo pogrešno definisali prioritete a i nepravilno utvrdili resurse, rezultati
će izostati ili biti veoma slabi, a novac i vrijeme bit će uzaludno potrošeni; ukoliko nismo
realno isplanirali, nikad ne moţemo znati koliko smo daleko od ciljeva i na koji način treba
da procijenimo aktivnosti koje smo sproveli i koje kanimo preuzeti';
Planiranje je instrument suočavanja s neizvjesnošću i rizicima upravljanja. U
situacijama dinamičnih promjena planiranje je posebno značajno. Plan treba da onemogući
gubljenje vremena, radne snage, novca i dobre volje. Da bi se dostigli dobri rezultati
ispunjenje plana mora se pratiti i revidirati svaka tri mjeseca.
a)
b)
47
48
2
ORGANIZACIJA I ORGANIZIRANJE
Svaki rad traţi da se koordiniraju napori većeg broja ljudi kako bi se postigli
najbolji rezultati. Da bi se ti napori koordinirali, te efikasno i racionalno usmjerili prema
nekom cilju potrebna je organizacija. Organizacija je meĎusobno trajno djelovanje ljudi
radi ostvarivanja odreĎenih ciljeva. Ona je oblik zajedničke društvene akcije (v. PerkoŠeparević, 1975). Osnovna premisa svakog oblika organiziranja škole je ostvarivanje
ciljeva zbog kojih je i osnovana. Svaka organizacija ima svoj konkretan organizacijski
oblik kojeg čine formalni i neformalni elementi. Ove elemente nije teško primijetiti
ukoliko obratimo paţnju na grupe koje se u njoj javljaju.
Organizacione grupe u školi
Jedna od osnovnih ljudskih potreba je potreba za društvom. U svakom trenutku
svog ţivota čovjek je bezbrojnim nitima vezan za druge ljude. On je upućen na neku
ljudsku grupu. U grupi pojedinac zadovoljava vaţne potrebe i sa drugima dijeli zajedničke
interese, ciljeve, vrijednosti i stavove.
Struktura socijalnih odnosa
Ljudi istinski zdruţeni u nekoj grupi, ne samo da su u odreĎenoj interakciji i da
meĎusobno djeluju nego na kreativan način i s najmanjim naporom rješavaju radne
zadatke. U grupi neki ljudi postaju lideri, drugi postaju sljedbenici. U grupi se javljaju
odnosi nadreĎenosti i podreĎenosti, suradnje i takmičenja, stvaraju se prijateljstva i nastaju
antipatije. Tako nastaje odgovarajuća struktura socijalnih odnosa. Ovi kvaliteti su
svojevrsne socijalne sile koje djeluje na ljude i odreĎuju oblike njihovog organiziranja i
njihovu organiziranost. Iz ove strukture socijalnih odnosa i odnošenja izrastaju odreĎeni
načini ponašanja koji vremenom postaju socijalne navike. Zato menadţer mora da uvaţava
značaj grupe, da poznaje grupe i da ih zna koristiti u procesu realizacije ciljeva i
unapreĎenja odgojno-obrazovnog rada.
Poznavanje grupe i grupnih odnosa
Poznavanje grupe i grupnih odnosa višestruko je značajno za razumijevanje
upravljanja organizacijskim ponašanjem5 uposlenika u školi. Grupe primjetno utiču na
gledišta i ponašanje ljudi. Pogotovo pojedinac svoje mišljenje i ponašanje prilagoĎava
zahtjevima grupe kojoj pripada (npr. nastavnici predmeta prirodnih, društvenih,
humanističkih nauka i sl.). Posebno je teško razumjeti neka ponašanja i postupke
pojedinaca ako ne znamo kojim neformalnim grupama pripadaju. U ţivotu bilo koje
organizacije, bilo da je velika ili mala, ove grupe su redovito prisutne. Škola kao
organizacija ovdje nije nikakva iznimka bez obzira na broj uposlenih. Dakako da se
povećanjem broja uposlenih povećava i broj komunikacijskih kanala i grupa.
Objektivno nije moguće odrţati komuniciranje u većim grupama. Ova činjenica
onemogućuje pojedincima da se integriraju u školu i da se identificiraju s njom. Ovo su
5
) Organizaciono ponašanje se tretira kao primjenjena naučna disciplina koja istraţuje kako individualni,
grupni i organizacioni faktori utiču na ponašanje ljudi u cilju unapredjenja efikasnosti organizacije i
zadovoljstva ljudi (v. Robbins, 1995.).
49
samo neki razlozi zašto ljudi imaju potrebu da unutar škole prepoznaju grupu u kojoj bi
mogli dijeliti svoja gledišta, svoje vrijednosti i stavove sa dugima. Zato je sve više
popularno sociološko gledište da se organizacija sastoji od grupa. Otuda grupi, a ne samo
pojedincu, treba dati duţnu paţnju u samom procesu organiziranja odgojno-obrazovnog
rada. Direktor škole komunicira i sa pojedincima i sa grupom. U svom radu menadţer se
susreće sa različitim grupama (v. Sliku 1).
Grupe
Formalne
Grupe naloga
(command
groups)
Neformalne
Grupe zadataka
(task groups)
Prijateljske
Interesne
Slika 1. Vrste grupa u organizaciji
Izvor: Robbins P. S. (1995)
Pojam
Grupa se nerijetko poima kao skupina ljudskih bića. MeĎutim, tako široko
odreĎenje ovog pojma nije niti dovoljno niti prikladno za njegovu upotrebu, jer ako se
dvije ili više osoba nalazi na okupu, to nuţno ne znači da one čine grupu. Gledaoci u
pozorištu, kupači na plaţi, putnici u tramvaju i slični skupovi obično nisu grupe. Grupa se
zasniva na kriteriju psihološke blizine i meĎusobnog utjecaja pojedinaca koji je
sačinjavaju. U grupi ljudi stupaju u meĎusobnu interakciju, dijele zajedničke ciljeve,
vrijednosti i interese i sebe percipiraju kao grupu (v. Krech, Crutchffield i Ballacchey,
1972; Schein, 1980; Rot, 1988, Pennington, 1997). Grupa ima relativno stabilnu strukturu
odnosa čije temelje čine uloge, norme i status (v. Robbins, 1995). Prema tome, bliţa
definicija grupe bi bila da je grupa skupina tri i više pojedinaca koji dijele zajedničke
interese, ciljeve, vrijednosti i stavove, meĎu kojima postoji odreĎena interakcija zbog koje
se ponašanje i aktivnost svakog pojedinca mijenja zbog prisutnosti ostalih pripadnika
grupe bez obzira da li se ta interakcija odvija svjesno ili podsvjesno. Grupu odreĎuju
meĎusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma. Grupa kupaca na pijaci nije grupa.
Formula: pojedinac A + B + C + D = grupa, nije tačna. Ovo je mehaničko poimanje grupe.
Tako npr. uposlenici u školi kao grupa nisu neki socijalni mehanizam nego socijalni
organizam. Grupu i grupne odnose mogli bismo prikazati kao na slici 2.
Slika 2. Grupu određuju međusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma.
50
Nastajanje i vrste grupa
Teorije organizacije (v. Perko-Šeparevič, 1975) nude model(e) koji bi ekonomisti
nazvali “čistim” i “savršenim”. Ali i ova organizacija teţi da se razdijeli u veći broj kvazi
neovisnih grupica. To je tzv. proces segmentiranja. Snage koje dovode do segmentacije
proističu iz prirode strukture organizacije i motiva i interesa njenih članova, a isto je i sa
snagama koje vode integraciji organizacije. Organizacija je, ustvari, ravnoteţa snaga koje
istovremeno integriraju i dijele kolektiv i/ili organizaciju. Procesi integracije i
segmentacije nisu ni dobri ni loši. To su prirodni procesi koji se mogu iskoristiti u različite
svrhe. Rad sa ljudima zahtijeva da se oni uzmu u obzir i da se odrţi ravnoteţa meĎu njima.
Dva su osnovna načina nastajanja grupa: (1) svjesno i planski radi ostvarivanja
nekog cilja i (2) spontano radi zadovoljavanja nekih potreba. Ukoliko članove grupe vezuje
zajednički odgojno-obrazovni cilj onda je riječ o formalnim grupama. U ovim grupama
ponašanje pojedinca je odreĎeno i usmjereno prema organizacijskim ciljevima škole. Samo
ime nam kaţe da je rad ovih grupa formaliziran, tj. zasnovan na formalno donijetim
odlukama menadţmenta ili na odlukama nekog drugog organizacijskog autoriteta. Drugim
riječima, formalne grupe je definirala struktura organizacije uz dodjeljivanje radnih zadaća
(v. Robbins, 1995). One izrastaju iz same strukture organizacije kako bi se lakše, brţe i
kvalitetnije riješili odreĎeni zadaci. One se formiraju ciljano, imaju svoje radne zadatke,
strukturu odnosa, uloge, norme i svoga lidera. Ukoliko pak te članove vezuje
zadovoljavanje odreĎenih potreba onda je riječ o neformalnim grupama. To zadovoljavanje
potreba nije vezano za radne ciljeve i zadatke. Ove grupe nisu zasnovane na formalnim
odlukama menadţmenta. Neformalne grupe su, kako kaţe Robbins, savezi koji nisu
strukturirani, niti organizacijski odreĎeni. One u radnom okruţju nastaju spontano iz
potrebe društvenog kontakta. U neformalnim grupama ljudi zadovoljavaju potrebe kao što
su: potreba za pripadanjem, sigurnošću, statusom, moći, ostvarivanjem uticaja i sl. (v.
Maslow, 1989).
Formalne grupe mogu biti grupe naloga (command group) i grupe zadataka (task
groups). Dakle, obje grupe su odreĎene formalnom organizacijom. Lideri grupe naloga
imaju linijski autoritet (autoritet izdavanja naredbi) i direktno odgovaraju menadţeru.
“Ravnatelj osnovne škole i dvanaest nastavnika čine zapovjednu skupinu jednako kao i
direktor poštanske revizije i njegovih pet inspektora” (Robbins, 1995:89).
Neformalne grupe mogu biti prijateljske i interesne grupe. Osnovni motiv
pristupanju prijateljskim grupama je druţenje. Članovi ovih grupa nemaju neki poseban
cilj kojeg oni ţele ostvariti. Zaposlene u školi primjerice udruţuju slični interesi i znanja,
iste ili slične crte ličnosti, vijednosne orijentacije i sl. Interesne grupe nastaju tako što se
udruţuju članovi organizacije koji imaju neki zajednički interes. Oni taj zajednički interes
ne ţele ili ne mogu da ostvare kroz formalne orgnizacione grupe. Dobar dio pojedinaca
nakon ostvarivanja vlastitih interesa napušta interesnu grupu. Razočarenja članova u
pojedince koji su napustili te grupe ovo lijepo svjedoči.
Osnovne funkcije formalnih i neformalnih grupa
Osnovne funkcije formalnih grupa u školi su:
 rješavanje sloţenijih odgojno-obrazovnih prolema koje pojedinac ne
moţe sam riješiti ili će ih u grupi kvalitetnije riješiti;
 proizvoĎenje novih ideja, novih rješenja problemskih situacija i
kreativnosti;
 razmjena informacija i koordinacija aktivnosti;
 sprovoĎenje veoma vaţnih donijetih odluka i
 izobrazba uposlenih.
51
Neformalne grupe mogu imati dobre i loše implikacije po formalno organiziranje.
Najvaţniji pozitivni uticaji ovih grupa na organizaciju bili bi:
 Omogućuju pojedincu da zadovolji svoje potrebe koje ne moţe zadovoljiti u
grupama formalnog organiziranja;
 Pomaţu da se riješe neki lični problemi uposlenih koje formalne grupe ne mogu
riješiti. Ovo su dvije veoma vaţne funkcije neformalnih grupa jer je školi u
interesu da ima zadovoljne radnike. Samo zadovoljni radnici postiţu zavidna
postignuća u svom radu;
 One daju kolorit organizaciji i grade njen identitet. Neformalne grupe
odraţavaju vrijednosti i norme ponašanja koje menadţer moţe iskorisiti za
formalno organiziranje.
U loše implikacije neformalnih grupa moglo bi se ubrojati sljedeće:
 ne baš rijetko imaju suprotne interese interesima same organizacije
 prenose laţne informacije, trač i ogovaranja čime nanose štetu organizaciji
 često su izvorište otpora promjenama koje je neophodno učiniti iz ovih ili onih
razloga
Neovisno o tome da li neformalne grupe ostavljaju pozitivne ili negativne
posljedice na organizaciju one su neizbjeţne. One nastaju onda kada uposleni ne mogu
zadovoljiti sve svoje potrebe u formalno organiziranim grupama. Zato je zadaća menadţera
da iskoristi pozitivne funkcije ovih grupa i prevenira njihove negativne posljedice a ne da
se bori protiv njihovog postojanja.
Ovisno o tome da li je organizacija satkana od formalnih ili neformalnih
strukturalnih elemenata govori se o formalnoj i neformalnoj organiziranosti.
Formalna i neformalna organiziranost
Formalna organiziranost uključuje sve pisane propise o odnosima pojedinaca u
grupama, sva prava, duţnosti i povlastice koje se dodjeljuju osobama ili grupama koje
obavljaju različite uloge i aktivnosti. Ovu organiziranost čini sluţbeno odreĎene i
dodijeljene uloge i funkcije sa predviĎenim rasporedom aktivnosti i odgovornosti. Drugim
riječima, formalna organiziranost je sistem svjesno koordniranih aktivnosti pojedinaca u
grupi.
U školi kao formalnoj organizaciji nalazimo sljedeće vrste odnosa:
 odnosi moći (mogućnost stvarnog pedagoškog djelovanja na ponašanje
pojedinca i grupe)
 odnosi odgovornosti (etika odgovornosti)
 kontrola (razlikovanje uspješnih od neuspješnih uticaja i djelovanja)
 komunikacijski sistem.
Neformalnu organiziranost čine prijateljstva i neprijateljstva meĎu ljudima koji
rade zajedno, primarne grupe, klike, grupe ljudi sličnih crta ličnosti i karaktera. TakoĎer
nju čine običaji, norme i vrednote. Nefornalna organiziranost moţe da vodi u smjeru
ciljeva formalnog organiziranja, ali i u suprotnom smjeru. U neformalnoj organiziranosti
stiču se ugled i moć, koji su neki put u suprotnosti s ugledom i moći formalne
organiziranosti.
Neformalna organiziranost je sistem ličnih i društvenih odnosa koji se razvijaju
meĎu ljudima u toku njihovih interakcija i komunikacija u formalnoj organizaciji. Drugim
riječima, neformalna organiziranost se sastoji od mreţe ličnih i socijalnih odnosa koje
formalna organizicija ne odreĎuje i ne propisuje. Neformalna organiziranost ima prilično
sloţenu strukturu koja se sastoji od:
 srodnih grupa (prijatelji, klike) i druţbi
52
 organizacije i strukture koje odreĎuju odnose meĎu tim grupama u smislu
prava, obaveze, ugleda i uticaja
 pravila ponašanja članova, uključujući običaje i norme
 sistem ideja, vjerovanja, uvjerenja i vrednota koji podupire i podrţava pravila
ponašanja i grupne aktivnosti (predrasude, stereotipi, motivi, ideologije)
 neformalnih grupnih aktivnosti, povezanih ili nepovezanih s formalnim
ponašanjem
 sistem komuniciranja – informiranje.
Sama ova strukura govori da menadţer nikada ne smije zaboraviti da su ljudi
najčvršće povezani nevidljivim nitima koje omogućuju formiranje neformalnih grupa i
voĎa. Neki pojedinci postaju voĎe zahvaljujući svojim prijateljskim vezama van posla,
dugi zahvaljujući uticaju koji imaju u školi, treći zahvaljujući pofesionalnim
sposobnostima i vještinama. Sljedbenici ovih voĎa od njih očekuju informacije i upute.
Ovo posebno dolazi do izraţaja u konfliktnim situacijama i u slučajevima kada od
mednadţera nisu dobijene pouzdane informacije. Prema tome, u školi kao organizaciji, na
ovaj ili onaj način, funkcioniraju neformalne norme. One se mogu tolerirati ukoliko u
značajnoj mjeri negativno ne utiču na odgojno-obrazovni učinak pojedinca ili cijele grupe.
Dakako da menadţer treba svojim uposlenicima jasno staviti do znanja koji su radni ciljevi
i norme ponašanja (v. Bitel, 1997.).
Neformalno organiziranje izraz su potrebe ljudi za meĎusobnim kontaktom i
vezama koje nisu ili ne mogu biti formalizirane. Ljudi potrebuju slobodniju i jednostavniju
razmjenu informacija i provjeru svojih mišljenja i stavova od razmjene koju im pruţa
formalno organziranje. Zato menaţer ne smije zaboraviti da u propisanim odnosima i
vezama motivacija drugačije funkcionira nego li u odnosima koji spontano i slobodno
nastaju iz neposredne interakcije i komunikcije ljudi.
Opasnost polariziranja formalnog i neformalnog organiziranja
Ukoliko se grubo polariziraju formalno i neformalno organiziranje to moţe da
dovede do narušavanja pa i razaranja normalnog ustrojstva škole. Do ovog polariziranja
neminovno dolazi ukoliko se insistira na tačno propisanom ispunjavanju uloga, statusa i
normi, a posebno ukoliko se oštro sankcionira ponašanje koje odstupa od sluţbeno
propisanog ponašanja. Menadţer ne smije zaboraviti da neformalni odnosi sluţe kao
odbrana ili zaštita od prevelikih i rigidnih sluţbenih zahtjeva. Rigidno formalno
organiziranje ne samo da onemogućuje neformalno organiziranje da doprinosi lakšem i
boljem funkcioniranju odgojno-obrazovnog procesa nego ga usmjerava u pogrešnom
smjeru. Prema tome, formalno organiziranje ne treba da isključuje, pogotovo zabranjuje
neformalno organiziranje koje izrasta iz potreba interpersonalnog privlačenja, koje je izraz
kolegijalnosti, relativne slobode i autonomnosti. Iskusni menadţer svojim uposlencima ne
postavlja zahtjev: »Ili formalno ili neformalno organiziranje« jer zna da ovo negativno
utiče na njihovu učinkovitost. On prihvata dvojnu lojalnost svojih uposlenika i ne goni ih
da se opredijele za jednu od te dvije lojalnosti (v. Bitel, 1997).
Neformalne odnose menadţer treba usmjeravati u pozitivnom, a ne u negativnom
smjeru. Da bi neformalne norme pribliţio zvaničnim normama škole, menadţer treba da
identificira i »drţi na oku« neformalne voĎe i utiče na njihovo ponašanje i stavove.
Potrebno je da on sa njima odrţava kontakt kako bi neformalno organiziranje usmjerio u
pozitivnom smjeru. Na osnovu ovog kontakta dolazi se do informacija koje idu u prilog
zvaničnim radnim normama. To nipošto ne znači da će menadţer formalno priznati njihov
status. Ovim postupkom on bi nepotrebno uvećao njihov značaj. Dobar menadţer će ići i
dalje. On će uspostaviti komunikacijsku mreţu pomoću koje će vršiti distribuciju i
kontrolu protoka informacija neophodnih za kooradinaciju aktivnosti. “Mudar menadţer
53
neće doći u sukob sa neformalnim voĎama, pogotovu neće se sukobiti sa neformalnom
grupom u cjelini” (Bitel, 1997:38). Zato menadţer nikada ne smije zaboraviti da efikasno
organiziranje traţi sklad izmeĎu formalnog i neformalnog organiziranja.
Efikasno organiziranje
U formalno ustrojenoj organizaciji moguće je odredi ko je za što odgovoran i koje
linije komunikacije i kontrole treba uspostaviti. MeĎutim, za efikasno funkcioniranje
organizacije ovo nije dovoljno. Efikasno organiziranje ovisi o neformalnim mreţama i
odnosima koji se spontano javljaju u svakodnevnom suodnosu ljudi. To su mreţe ličnih i
socijalnih odnosa koji nisu odreĎeni formalnim ustrojem organizacije. Odnos neformalnog
prema formalnom organiziranju odreĎuje kako će i koliko proces organiziranja efikasno
funkcionirati. Njihova unutarnja struktura kao i njihov meĎuodnos odreĎuju karakter
procesa organiziranja. Zato bez analize aktivnosti, procesa, odluka, uloga, bez
prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani i ukupnog protoka informacija nije
moguće izabrati odgovarajući proces organiziranja. Organiziranje i upravljanje timovima,
sluţbama, sektorima, sekcijama i pojedincima ostvaruju se u mjeri prepoznavanja
nevidljivih niti kojima su ljudi povezani.
Ustroj organizacionih jedinica, sluţbi, sektora, sekcija i timova, njihova meĎusobna
suradnja, primjena moći (nadreĎeni/podreĎeni), razmjena informacija itd. moraju biti
usklaĊeni sa svrhom pedagoške organizacije, s tehnologijom i okruţenjem u kojem
edukacijske institucije djeluju i rade. Ovo organiziranje mora biti dovoljno fleksibilno kako
bi se lakše prilagodilo okolnostima i stalnim promjenama (v. Adizes, 2006). Proces
organiziranja traţi da se što bolje razjasne odnosi i uloge u promjenljivim uvjetima.
Efikasno organiziranje je proces stalnog prilagođavanja promjenama.
Zahtjevi organizacije (posebno inoviranje nastave i kvaliteta obrazovnih usluga,
troškovi) se moraju udovoljiti, ali i potrebe pojedinaca za ulogom, samopotvrĎivanjem,
sigurnošću, izazovom, postignućem, samoaktualizacijom itd. Organiziranje podrazumijeva
povezivanje potreba pojedinaca s potrebama organizacije.
Efikasnog organiziranja nema bez valjane podjele posla. Zato se moraju prepoznati
i paţljivo raščlaniti procesi, aktivnosti i zadaci koji se moraju realizirati. Logično grupirani
zadaci i s njima adekvatno povezane aktivnosti, rasporeĎene timovima i pojedincima,
osigurat će prirodan tok donošenja odluka i podjele posla u cijeloj organizaciji. Vaţno je
dati ljudima prostor i priliku da što bolje i lakše upotrijebe i iskoriste svoje individualne
snage, svoje vještine, umijeća i sposobnosti.
Efikasno organiziranje je uspostava optimalnog broja razina upravljanja. Efikasno
organiziranje je ono koje omogućuje da ljudi dobiju odgovornost koju mogu i trebaju
nositi, da imaju šansu da se hvataju u koštac s problemima i izazovima, da imaju
mogućnosti za potrebno osamostaljivanje. Veoma je vaţno osigurati i podsticati proces
osamostaljivanja ljudi.
Organiziranje je dinamičko-empirički proces za koji se ne mogu postaviti apsolutna
načela. MeĎutim, postoje neke opće upute i pravila koja su od koristi.
Neka pravila i upute organiziranja
Ukoliko ţeli da u radu sa ljudima postiţe vrijedne rezultate, svaki menadţer u
obrazovanju mora, kako smo već istakli, da vodi računa ne samo o formalnoj nego i o
neformalnoj organiziranosti. Onaj koji ţeli uvaţavati neformalnu organizaciju mora motriti
na nju i ispitivati je. Evo jednostavnih pravila koja se nude u literaturi i kojih bi se bilo
uputno pridrţavati:
 Prvo promatraj ljude, a tek onda kako rade.
54






Promatraj kako reagiraju i što čine jedni prema drugima.
Slušaj ono što govore i ono što ne kaţu.
Opaţaj razliku izmeĎu onoga što se govori i onoga što se stvarno čini.
Identificiraj ideje, uvjerenja i stavove u kojima se ljudi slaţu ili ne slaţu.
Nastoj otkriti da li će se tvoji zaključci promijeniti nakon promjene situacije.
Nastoj da se aktivno ne uključiš u situaciju koju promatraš. Ako to nije moguće,
svoje odnose s grupom analiziraj jednako kao što bi to učinio s odnosom svake
druge osobe.
Korisne upute za proces organiziranja nudi Armstrong (2001:40). Po njemu je
potrebno:
 definirati što je svrha postojanja te organizacije i koji su joj ciljevi;
 raščlaniti i prepoznati procese, aktivnosti i zadatke koje je potrebno napraviti,
osigurati prirodni tok donošenja odluka i posla kroz cijelu organizaciju;
 raspodjeliti odgovarajuće aktivnosti timovima i pojedinim izvršiteljima;
 logično grupirati povezane aktivnosti koje trebaju obaviti timovi ili pojedinačni
izvršitelji u organizacijske jedinice i istodobno osigurati nesmetan porotok
posla preko granica organizacijske jedinice;
 osigurati upravljanje i usklaĎenost posla i aktivnosti na svim razinama
odgovornosti;
 posebno se pobrinuti za razvoj timskog rada i komunikacije;
 utvrditi odnose u izvješćivanju i komuniciranju;
 prepoznati vaţnost nesluţbenih mreţa kao sredstva za širenje obavijesti i za
zajedničko donošenje odluka;
 osigurati, što je više moguće, da se organizacijski procesi prilagoĎavaju
promjenama.
OdreĊivanje oblika organiziranosti
Organiziranje je instrument za realizaciju planiranja kao polazne osnove
menadţmenta u obrazovanju. Ako ţelimo planiranje pretočiti u djelo, u odgojno-obrazovne
rezultate, onda je neophodno organiziranje. Organiziranje je aktivnost kojom se plan
pretvara u djelo. Ono je sredsvo da se postigne planirani cilj (v. Stančić, 2006). Da bi došli
do ovog sredstva neophodno je uskladiti ljudske i materijalne resurse, ustanoviti i
klasificirati aktivnosti, te aktivnosti grupirati, odredite granice odgovornosti te uspostaviti
koordinaciju. Neophodno je, dakle, uspostaviti organizacijusku strukturu kao sredstvo
menadţmenta. Organizirati znači odrediti i izgraditi opću strukturu organizacije u odnosu
na njen cilj, sredstva i budući tok djelovanja koje je zamišljeno planom (v. PerkoŠeparević, 1975:14). Kada ustanovimo i klasificiramo aktivnosti, kada te aktivnosti
grupiramo tj. odredimo ključna područja aktivnosti škole, kada odredimo meĎusobnu
suradnju, primjenu moći i osiguramo potrebnu razmjenu informacija mi smo dizajnirali
organizaciju, tj. odredili oblik organiziranosti.
Dizajniranje ima za cilj objasniti uloge i odnose, koliko god je to moguće, u
promjenljivim okolnostima. TakoĎer se brine o prostoru i mogućnostima kako da uposleni
što bolje i kreativnije iskoriste svoje vještine i sposobnosti. Pri odabiru oblika organiziranja
nije dovoljno voditi računa samo o interno-školskim nego i o spoljnim faktorima
organiziranja, faktorima koji djeluju iz okruţja u kojem škola radi i djeluje. Oblik
organiziranja je dobar ukoliko je postignut unutarnji i vanjski sklad činioca organiziranja
(v. Perko-Šeparević, 1975; Robbins, 1995; Stančić, 2006). Radna mjesta moraju biti
oblikovana tako da zadovolje zahtjeve organizacije (prije svega, učinkovitost i kvalitetu
odgojno-obrazovnog rada) i potrebe pojedinca za ulogom, izazovom pedagoškog rada i
55
postignućem. Vaţan cilj dizajniranja organizacije je upravo povezivanje potreba pojedinca
s potrebama škole. Zato je posebno vaţno pri odreĎivanju organizacione strukture u školi
voditi računa o:
 podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti
 o definiranju uloga uposlenih u školi
 decentralizaciji
 razinama organiziranja i/ili rasponu kontrole
 organskom a ne o hijerarhijsko-birokracijskom obliku organiziranja škole
 kooperacija i koordinacija.
Podjela odgojno-obrazovnih aktivnosti
Pri podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti treba obratiti paţnju na procese
konfluentnog obrazovanja (v. Slatina, 2005). Neophodno je voditi računa koji to procesi
konfluentnog obrazovanja povezuju ključne pedagoške aktivnosti škole. Srodne pedagoške
aktivnosti treba grupirati pa ih smisleno povezati oko nekog odgojno-obrazovnog cilja.
Ova podjela uključuje i podjelu radnih zadataka koji su vezani za pojedine nastavne
predmete. To znči da je u školi neophodno uspostavljati matriĉne oblike organiziranosti.
Ovaj tip organiziranosti temelji se na transdisciplinarnom obrazovanju i projektnim
zadacima, na programskim a ne dobnim razredima (v. Slatina, 2004) u kojem rade
multidisciplinarni timovi. Odgovornost pojedinaca za rezultate koji postiţu ne podlijeţe
samo jednom “šefu”. “Članovi tima stalno su odgovorni funkcionalnom voĎi koji ih
rasporeĎuje na razne projekte, ocjenjuje njihovu uspješnost, nagraĎuje i osigurava im
razvoj karijere izobrazbom” (Armstrong, 2001:38). Dakako da u ovom obliku
organiziranosti pojedinci su odgovorni i voditelju projekta i višem menadţeru za svoj rad.
Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moţe nekada izazvati zbrku u poslu,
posebno ukoliko ima previše razina upravljanja. Zato treba izbjegavati preklapanje i
udvostučavanje posla, kako u vodoravnoj tako i u vertikalnoj liniji upravljanja.
Definiranje uloga
Organiziranje je dio upravljanja kojim se uspostavljaju (i) odgovarajuće strukture
uloga za uposlene u školi. Da bi ispunili zahtjeve svoga radnog mjesta moramo »odigrati«
uloge koje taj posao traţi. Uloge govore o ponašanju koje se od nastavnika očekuje da
manifestira pri obavljanju nekog pedagoškog zadatka ili skupine zadataka. U toj strukturi
uloga dodjeljuju se zadaci uposlenicima »koji će ih najbolje riješiti«. Uloge dakle treba što
je moguće čvršće vezati za kompetencije pojedinaca.
Kada su odreĎeni stavovi i stvarna ponašanja u suglasju s ulogom stvara se identitet
uloge. “Kada je situacija manje odreĎena i uloga koju neko treba igrati manje jasna, ljudi
se često vraćaju starim identitetima uloga. Istraţivanje ponovnih susreta maturanata
potvrĎuje ovo gledište. Na proučavanim proslavama, sudionici su se vraćali starim
ulogama premda su bili daleko od škole i svojih kolega, pet, deset, dvadeset i više godina.
Oni koji su bili »glavni« ponovo su igrali svoje nekadašnje uloge, a jednako su tako
postupili i »sporedni«”. (Robbins, 1995:94). Ovo istraţivanje pokazuje koliko je vaţno u
procesu odgoja/obrazovanja jasno odrediti pedagoške situacije i uloge koje se u njima
izvode.
Tradicionalni način definiranja uloga je opis poslova. Ovo je rigidan način kojim se
guši odgovornost i svaki poticaj za fleksibilan i kreativan pedagoški rad. Zato neki autori
predlaţu da se koristi obrazac koji opisuje uloge. Armstrong (2001) primjerice nudi
sljedeće natuknice:
 naziv radnog mjesta
56
 način na koji se obavlja izvješćivanje
 glavna svrha date uloge
 glavna područja odgovornosti u pogledu rezultata koji se od uloge očekuju
(ovo ne smije biti način opisivanja obavljanja posla)
 kontekst – kako se to radno mjesto slaţe s drugima, potreba za
fleksibilnošću, ovlasti za donošenje odluka, posebni zhtjevi ili ograničenja.
Opis uloge je dobar ukoliko se njime naglašava dinamički vid radnog mjesta u
pogledu rezultata, odnosa i fleksibilnosti.
Od nas se traţi da igramo više uloga i naše ponašanje se mijenja prema ulozi koju
igramo. Naše ponašanje u ulozi nastavnika razlikuje se od ponašanja u ulozi oca, majke,
muţa, ţene, mladića ili djevojke. Kada udovoljavanje zahtjeva jedne uloge oteţava
udovoljavanje zahtjeva druge uloge onda dolazi do sukoba uloga. “Mnogi vjeruju da je
tema sukoba uloga najbitniji koncept u pokušaju objašnjenja ponašanja. To je, primjerice,
jedan od klasičnih problema ravnatelja fakulteta, činjenica koja je postala očigledna kasnih
šezdesetih godina ovog stoljeća. Ravnatelj fakulteta primoran je pomiriti različita
očekivanja od uloga koje pred njega postavlja fakultet, studenti, članovi upravnog odbora,
bivši studenti tog fakulteta i drugi upravitelji. Očekivanja u ponašanju, koja jedna od ovih
skupina smatra prihvatljivima, često su u potpunom nesuglasju s očekivanjima drugih
skupina” (Robbins, 1995:96).
Kada nastavnik u nekim pedagoškim situacijama igra drugačiju ulogu od one koju
inače treba da ima onda dolazi do ličnog konflikta koji moţe da povećava njegove
unutarnje napetosti i frustracije ukoliko nespretno rješava sukob uloga ili pak ne zna taj
sukob riješiti. Nastavnik u nekim situacijama, iz opravdanih pedagoških razloga, moţe da
zauzima poloţaj učenika ("vršnjaka") i da preuzme neke uloge koje slijede iz toga
poloţaja. Ukoliko njegova "vršnjačka" uloga zahtijeva ponašanje na niţem nivou od onog
na koji, u ulozi nastavnika, treba da podigne ponašanje učenika, moţe doţivjeti lični
konflikt. Kako se uloge profesora razlikuju od prijateljskih uloga to se persiranjem stvara
okruţje “kako bi izbjegli da prijateljstva doĎu u sukob s objekivnim zahtjevima
profesorske uloge“ (v. Robbins, 1995:96).
Decentralizacija
Kako je odgojno-obrazovni rad izuzetno sloţen to je neophodno graditi
decentraliziranu strukturu. Centralizirane strukture odgovaraju rješavanju jednostavnih
zadataka. MeĎutim, sloţeni zadaci kakav je odgoj i obrazovanje traţi kreativnost i
fleksibilnost. Strukture koje doprinose inovaciji i kreativnosti moraju biti dinamične sa
smanjenim isticanjem uskih nedupliciranih jasno razgraničenih duţnosti i odgovornosti (v.
Perko-Šeparević, 1975). Zato je ove zadatke moguće realizirati u decentralizirnim
strukturama. Decentralizacijom se označava davanje ovlaštenja nekim pojedincima,
prenošenje ovlaštenja na druge, proširivanje funkcije na treće i evidentiranje svih
aktivnosti. Zato dobar menadţer delegira. On je spreman prihvatiti ideje drugoga, drugima
prepustiti odreĎene zadatke, prihvatiti pogreške koje napravi, spreman je preuzeti
odgovornost za svoje uposlene i imati povjerenje u njih. U njegovoj “strukturi organizacije
djeluju tzv. resorni menadţeri koji su odgovorni za postizanje rezultata u ključnim
područjima aktivnosti organizacije (sluţbe, sektori). Oni upravljaju timovima,
specijalistima i pojedincima, pruţajući im podršku, voĎenje i savjete na svojoj razini”
(Armstrong, 2001:36).
57
Razine organiziranja i/ili raspon kontrole
Matrični oblici organiziranosti (transdisciplinarno obrazovanje, učeća organizacija,
otvorena škola, programski razredi, projektni zadaci, timski rad) traţe odgovarajući broj
razina upravljanja. Ukoliko imamo prevelik broj razina upravljanja i kontrolirnja bit će
onemugućena dinamična i neposredna komunikacija, normalan timski rad i koordinacija.
Uz to stvarat će se dodatni/nepotebni poslovi. Dakako da se mora proširiti raspon kontrole
ukoliko uklonimo srednje mendţere ali na ovaj način povećavamo paţnju timskom radu,
delegiranju i metodama povezivanja (v. Singe, 2005). Ako široki raspon kontrole zahtijeva
više delegiranja i bolji timski rad, uţi raspon tjera menadţera da se petlja »tamo i gdje ne
treba«, da i najmanje dijelove odgojno-obrazovnog procesa kao i svaki dogaĎaj nadzire
čime se, dakako, ograničava prostor za razvoj i djelovanje suradnika i podreĎenih. Broj
ljudi kojima se moţe upravljati i koje se moţe dobro nadzirati razlikuje se od posla do
posla. Kada su menadţeri spremni djelotvornije delegirati, izbjegavati detalje i razvijati
dobar timski rad većina ljudi moţe dobro i odgovorno obavljati svoj posao u veoma
širokom rasponu kontrole (v. Armstrong, 2001). Ovo posebno vaţi za rad u odgojnoobrazovnoj djelatnosti. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moţe nekada
izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previše razina upravljanja.
Izbjegavajte hijerarhijsko-birokracijsku organizaciju škole
Zdrava načela organiziranja niču iz potreba i sposobnosti ljudi. Na poznavanju
ljudskog faktora počiva cjelokupno učenje i podučavanje. Škola je ljudska dimenzija
organiziranosti. “Moţete razvijati idealnu organizaciju koliko god moţete, ali imajte na
umu da ćete je moţda trebati preoblikovati kako bi bila u skladu s posebnim vještinama i
sposobnostima ključnih pojedinaca” (Armstrong, 2001:39). Zato je uputno organiziranju
pristupiti na nesluţben, nebirokratski i organski način. Dakle, oblik organiziranja treba
sluţiti djelatnosti škole, a ne da odgojno-obrazovna djelatnost sluţi organiziranju.
U svijetu promjena stvaranje tradicionalnog, sluţbenog, hijerarhijskog ustrojstva
škole potpuno je nefunkcionalno i pogrešno. Organizaciju škole potrebno je razvijati tako
da bude u suglasju s potrebama situacije.
Kooperacija i koordinacija
Ukoliko organiziranje uspostavljamo kao socijalni organizam a ne kao mehanizam,
onda će školski kolektiv karakterizirati dobra povezanost i kooperacija. Rezultat te
povezanosti jest odreĎeno psihološko spajanje različitih individualnosti u zajedničku
cjelinu. Organiziranje je, a kako smo već istakli, proces u kojem se povezuju i usmjeravaju
zajednički napori ljudi radi postizanja odreĎenih odgojno-obrazovnih ciljeva. Drugim
riječima, organizirati znači sloţene odgojno-obrazovne zadatke podijeliti u više pedagoških
aktivnosti, te aktivnosti uskladiti kao i odrediti sredstva koja će osigurati kvalitetno
izvršenje tih zadataka. U takvoj školi neće biti teško uspostviti koordinaciju izmeĎu
pedagoških aktivnosti. Neophodno je više vremena i napora trošiti na osiguranje
koordinacije tim prije što škola nije više jedini izvor saznanja. Koordinacija je
determinirajuće načelo organizacije.
Prikaz organizacione strukture
Ishod svakog organiziranja je organizacijska strukturu. Nju je potrebno je zorno
prikazati kako bi svaki uposleni imao jasnu predodţbu o organiziranju i bio svjestan svoje
uloge u toj organiziranosti. Treba se pokazati na koji je način napravljena podjela posla i
kako su grupirane pojedine aktivnosti. TakoĎer uposlenim treba pokazati ko je kome
58
odgovoran i tačno odslikati linije odgovornosti. Taj prikaz treba tačno da ilustrira šta se
dogaĎa u školi. Cilj ovog prikazivanja je izazvati pojačanu odgovornost i bolje motivirati
uposlene da zajedno i koordinirano rade na postizanju ciljeva. Grafikone ne treba shvatati
kao najvaţniju stvar organiziranja. Oni su samo snimci trenutne situacije koji treba da
pokaţu kako se stvari dogaĎaju. Ne treba zaboraviti da se ovaj prikaz ne poklapa s
nesluţbenim organiziranjem i njegovom mreţom (v. Armstrong, 2001).
Greške u organiziranju
Ovdje ćemo istaći samo one pogreške koje istraţivanja registriraju kao najčešće.
Podcjenjivanje ljudskog resursa uopće, tj. zanemarivanje ljudskih potencijala i
podcjenjivanje znanja greška je koja se iz organiziranosti prenosi na ukupan proces
upravljanja. Ovo nam potvrĎuje niz pojava u obrazovanju (pogrešno organizaciono
pozicioniranje i strukturiranje, puko administriranje, intervencije, poklanjanje ocjena,
ravnodušnost prema postignućima i sl.). Površno i nepravilno planiranje kao menadţment
funkcije često bude uzrok pogrešnog organiziranja. Ukoliko nisu dovoljno jasno
razjašnjeni odnosi (ovlasti i odgovornosti) pogreške u organiziranju su neminovne.
Pogreške ove vrste se umnoţavaju ukoliko se definiraju odgovonosti bez ovlasti. TakoĎer
pogreške u orgniziranju uzrokuje nedovoljno delegiranje kao i pretjerano delegiranje. Ako
preorganiziranost smanjuje kreativnost i inovativnost, slaba ili sponatna organiziranost
vode u radnu i pedagošku anarhiju. Brkanja linija ovlasti i linija informiranja kao i
višestruka podreĎenost takoĎer su česti uzročnici pogrešnog obrazovanja. Najzad, ukoliko
se na organiziranje i organiziranost istodobno ne gleda kao na proces i strukturu greške su
neizbjeţne. Organiziranje funkcionira i kao sistem i kao struktura.
OdreĊivanje organizacione strukture
U karakter organiziranosti, u sturkturu ili prirodu oraganizacione mreţe u školi,
moţe se pronicati na različite načine. Ovdje ćemo u vidu priloga ponuditi jedan
jednostavan način koji moţe, ne samo biti od koristi, nego i asocirati i potakonuti na druga
i kreativnija rješenja. Prikupljene informacije pomoću instrumenata koji je dat u Prilogu 1
mogu biti od koristi za uvoĎenje izmjena u organizaciji i za uspostavu odgovarajućih
organizacionih i operativnih odnosa. U ovom prilogu ponuĎene su skale pomoću kojih se
moţe pokušati odrediti organizaciona struktura škole. Direktori škola mogu meĎusobno
uporediti rezultate koje su dobili pomoću ovog mjernog instrumenta. Prilog sluţi kao
podsjednik za rješenja preporučljiva za bilo koju školu. U njemu je data uputa na osnovu
informacija koje su dobivene primjenom skalera kako bi se mogao sačiniti pregled mjera
(potrebne mjere i poduzete mjere). Ovaj podsjetnik treba povremeno pregledati kako bi se
pratile promjene i napredovanja. Prilog treba da pomogne u uspostavi što bolje
organizacijske strukture. Menadţeri u obrazovanju ne bi trebali slijediti tradicionalne
sheme organizacionih struktura. Oni ne bi smjeli na organiziranje i organiziranost gledati
kao na piramidu sa čijeg se vrha autoritet voĎe »spušta na dole«, kako voli da kaţe Lester
Bitel. Sistem matrične orgniziranosti se razlikuje od hijerarhijskog sistema, tj. od jasno
definirane hijerarhije vlasti i striktnog lanca komandovanja. Matrično organiziranje ima za
cilj podsticanje preuzimanja odgovornosti i interakcije meĎu jednakima. Njime se
pokušava uspostaviti pravedni odnosi meĎu ljudima i sloboda stvaralačkog duha i
inovacija. Menadţer u obrazovanju svakoga treba stimulirati da uvećava svoje znanje i da
se usavršava (v. Bitel, 1997). I ne samo to. On svoje ponašanje treba zasnovati na principu
»Ja sam jedan od vas«. Ako znamo da u svakoj organizaciji postoji neka vrsta skrivenog
organizacijskog oblika matrice (neformalno organiziranje) onda ovaj sistem tim prije treba
da naĎe svoje mjesto u odgoju/obrazovanju. Neformalno organiziranje, kako smo već
59
vidjeli, moţe (i) da sluţi da se zaobiĎe formalno organiziranje kako bi se posao obavio
bolje i kreativnije.
60
Prilog 1 (Izvor: Bitel, 1997:42-47)
Uputa: Za svaku stavku zaokružite broj koji na skali od 1 do 10 najpribližnije odražava stanje u vašoj organizaciji. Unesite rezultate svake stavke u kolonu poena. Saberite poene da biste dobili konačan rezultat
za vašu organizaciju
Poeni
Pregled mjera na osnovu rezultata koje smo dobili pomoću skalera
Potrebne
1.FORMALNE ORGANIZACIONE NORME I STANDARDI
Poduzete
mjere
mjere
1.A. Previše pismeno dostavljenih, formalnih radnih standarda ne obezbjeĎuje dobre rezultate. Ako ih je
A. Broj pismeno dostavljenih ili jasno shvaćenih standarda
premalo, to moţe izazvati još veće probleme. Provjerite da li vaša organizacija ima dovoljan broj
Malo
Puno
standarda da svi zaposleni znaju šta se od njih očekuje, ali postarajte se da škola nije opterećena na
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
birokratskom kontrolom.Najbolji rezultat je onaj koji se kreće izmeĎu 6 i 8 poena.
1.B. Pritisak za pridrţavanje radnih standarda ne bi trebalo da bude u toj mjeri kurt da ne dozvoljava
B. Pritisak za pridrţavanje standarda
korištenje sopstvenog rasuĎivanja i izuzetke.Niti bi trebalo da bude u toj mjeri samo formalan i elastičan
Nizak, vrlo elastiĉan
Visok, veoma striktan
da ugroţava koordinaciju i kontrolu. Rezultat izmeĎu 6 i 8 poena mogao bi se smatrati idelanim.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2.NORME U OKVIRU GRUPE RADNIKA
A.Stepen jasnoće normi grupe radnika i njihove uoĉljivosti
Van videokruga, nejasna vidljivost
Jasno vidljive
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B.UsklaĊenost sa formalnim radnim standardima
NeusklaĊene
Veoma usklaĊene
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3.UTICAJ VOĐE U OKVIRU NEFORMALNE GRUPE RADNIKA
A. Stepen vašeg uticaja na ĉlanove grupe radnika
Mali
Veliki
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B. Stepen podrške vašim nastojanjima i ciljevima
Nema podrške
Jaka podrška
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4.KOMUNIKACIJE U ORGANIZACIJI
A. Organizacione karakteristike
Autokratska
Višeslojna
Poziva na uĉešće
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B.PrilagoĊenost sistema komunikacija radnom procesu i
uslovima rada
Neodgovara
Odgovara
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2.A. Mali broj poena ukazuje ili da voĎa ne zna šta se dogaĎa ili da u grupi radnika vlada apatija. Ni jedno
ni drugo nije dobro. Rezultat izmeĎu 8 i10 poena ukazuje na sposobnog voĎu i veoma homogenu grupu
radnika. To je rezultat kome treba teţiti.
2.B. Rezultat izmeĎu 7 i 10 poena je gotovo savršen, ali je najčešće nerealan i nemoguće ga je
ostvariti.Broj poena manji od 5 zahtjeva od vas napore na poboljšanju liderstvo radnog morala, što traţi da
budete svjesni da te potrebe i taj zahtjev ostvarite u saradnji sa neformalnim voĎom grupe radnika.
3.A. Rezultat izmeĎu 4 i 6 je, po svoj prilici, bolji od većeg ili manjeg broja poena.Neformalan voĎa sa
suviše velikom moći moţe vas staviti u u situaciju da sa njim vodite rasprave bez kraja.Ako je taj voĎa
suviše slab, moţete ostati bez pouzdanog načina za tumačenje stavova grupe radnika.
3.B. Idealni rezutat bio bi izmeĎu 7 i10 poena, ali je to rijedak slučaj. Rezultat ispod 5 poena, meĎutim,
ukazuje na stalnu borbu za uspostavljanje dominacije pravog voĎe grupe. Ako je to u pitanju potrebno je
da poboljšate svoje odnose sa ljudima u radnoj grupi,tako da se oni manje obraćaju neformalnim voĎama
radi intervencije u njihovo ime.
4.A.Autokratkskom sistemu moţe odgovarati vaš stil upravljanja,te mali broj poena ovoj stavci moţe za
vas biti zadovoljavajući. Isto tako, voĎi koji ţeli veće učešće radnika u upravljanju moţda bi više
odgovarao veći broj poena. Prema tome, rezultat u okviru ove stavke zavisi od vaših stavova u pogledu
stepena kontrole koji ţelite i za koji smatrate da odgovara postojećim radnim uslovima.
4.B.Rezultat izmeĎu 8 i 10 poena ukazuje na postojanje povoljnih uslova za bilo koji stil upravljanja koji
odaberete. Ali u tom pogledu morate biti objektivni. Šta je zadovoljavajući rezultat u okviru ove stavke
više zavisi od radnog procesa i uslova rada nego od vaših ličnih ţelja.
5.ORGANIZACIONA STRUKTURA
5.A.Rezultat ispod 7 poena ukazuje na to da organizaciona struktura i odnosi unutar nje zahtjevaju veoma
A.Stepen stabilnosti
mnogo od vas kao voĎe:trebalo bi da utičete onoliko koliko moţete na postizanje veće stabilnosti i na što
Lako promjenjiva
Stabilna
manji broj promjena. To je izuzetno značajno za vašu efikasnost kao voĎe.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5.B. Kruta, neelastična organizacija (rezultat ispod 4 poena) teško opterećuje vašu ulogu voĎe. Idealan
B.Stepen prilagodljivosti okruţenju koje se mjenja
rezultat bi bio izmeĎu 8 i 10 poena, ali se veoma rijetko postiţe. Ipak, ukoliko je vaš rezultat 7 poena ili
Kruta
Elastiĉna
manje, trebalo bi da nastojite da ugradite elastičnost u vašu sopstvenu organizaciju.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
UKUPNO :
Tumaĉenje rezultata:75-100 : uslovi su uglavnom povoljni za prosjeĉne voĊe; 50-70 : uslovi zahtjevaju voĊe natprosjeĉnih sposobnosti; ispod 50 : uslovi zahtjevaju voĊe izuzetnih sposobnosti
61
62
3
ODLUĈIVANJE I ODLUKE
Nema osobe koja ne doĎe u situaciju da donose neku odluku. Dijete odlučuje hoće li
svoj dţeparac potrošiti za kupovinu ove ili one potrebne stvari, srednjoškolac hoće li ili neće
upisati ovaj ili onaj fakultet, odrastao i formiran pojedinac se odlučuje za posao koji će raditi
ili ga mijenjati, donosi odluku hoće li se i kad oţeniti/udati itd. Dakako, neke odluke su
trivijalne, druge suštinske, jedne loše, druge dobre, jedne pravovremene druge zakašnjele,
jedne rutinske druge kreativne, jedne kratkoročne, druge dugoročne itd. Neke odluke traţe
vrlo paţljiv i odgovoran izbor prikupljenih informacija, dok druge traţe posebne sposobnosti,
visok stupanj prosuĎivanja, kreativnosti i intuicije. Niko od nas nije u stanju da svaki put sam
donese prvorazredne, suštinske odluke tim prije što je sposobnost donošenja odluka
svojstvena manjem broju ljudi. Naime, mali broj ljudi spremni su i sposobni da svoje
ponašanje u procesu donošnja odluke usklade po principu »Ja sam samo jedan od vas«.
Odlučivanje i odluke su sudbinski vezani za naš ţivot i rad. Otuda se svako
onemogućavanje donošenja samostalnih ili odluka potpomognutih spolja odraţava na
psihičko funkcioniranje svake osobe a time i na njeno ukupno zdravlje. Odluke koje imaju
svoju moralnu osnovu i one koje su te osnove lišene daju potpuno različite efekte na
psihofizičko funkcioniranje pojedinca.
Pojam i karakteristike odluĉivanja
Škola kao i svaka druga organizacija postoji radi ostvarivanja svog cilja. Taj se cilj
nastoji ostvariti na racionalan način tako što se neće poduzeti niti jedna akcija koja bi je
udaljavala od njenog cilja. Akcije se poduzimaju na osnovu odluka koje se donose izborom
jedne izmeĎu dvije ili više ciljnih alternativa. Drugim riječima, od dvije ili više mogućnosti
odlučilac će se opredijeliti za onu koja omogućuje da se ostvari cilj kojemu organizacija
stremi. Idealno gledano, odluka se donosi na osnovu poznavanja svih mogućih alternativa
koje se mogu realizirati, na osnovu njihovih mogućih posljedica, kao i pravila na osnovu kojih
se alternative rangiraju kako bi se izabrala ona najbolja. Ovaj preskriptivni model odlučivanja
je preporuka za akciju, ideal kojem treba teţiti, što, dakako ogovara biti odgojno-obrazovnog
fenomena. Vrijednost ovog modela raste s primjenom visokih tehnologija u
odgoju/obrazovanju. One neslućeno povećavaju mogućnosti korištenja informacija za potrebe
odlučivanja.
Kako se radi o jednom idealnom modelu odlučivanja neophodno je redovito pratiti
kritike ovog modela koje stiţu iz društvenih i humanističkih znanosti (v. Perko-Šeparević,
1975). Ako znamo da se slabo motri na međuzavisnost škole i drugih oblika
učenja/podučvanja, da se ne vodi dovoljno računa o društvenoj »rasutosti«
učenja/podučavanja, da u obrazovanju neki posebni cilj nerijetko postaje zamjena za cijelu
strukturu organizacijskih ciljeva, da naša škola pruţa mogućnosti samo za razvoj nekog
ljudskog svojstva (osjetila, snage, sposobnosti itd.) na štetu svih drugih, onda se mora
pokazati puna briţnost pri primjeni ovog modela odlučivanja na svim razinama. Drugim
riječima, ove odluke moraju da vode računa o sadrţaju i karakteru obrazovnih dobara kao i
formi i stupnju podreĎenosti različitih svojstava jednom svojstvu ličnosti. Kognitivni model
škole najbolja je ilustracija i potvrda ovog iskaza (v. Slatina, 2001 i 2005).
Odluke u odoju/obrazovanju, shvaćene u najširem smislu riječi, ne smiju se svesti na
puke, slučajne reakcije, tim prije što u ovoj ljudskoj djelatnosti nema sitnica i što su posljedice
63
odluka koje se donose u njoj malo poznate. Treba, dakle, pretpostaviti da se mnoge posljedice
mogu pojaviti s jednakom vjerovatnoćom, tj. da se niti jedna planirana ne mora pojaviti. Ako
recimo tri profesora traţe da se učenici po istoj stvari odluče na tri različita načina, onda se
moţe desiti da se učenici opredijele za neku četvrtu stvar koju ni jedan od profesora nije ţelio.
Ovo pojava se moţe desiti ne samo na razini olučivanja u razrednom menadţmentu nego i na
svim razinama odlučivanja u školskom sistemu. U odgoju/obrazovanju ne smije biti odluka
»ja u klin ti u ploču«. Koliko god da su kreativna rješenja nekog problema različita, svako od
njih traţi »udaranja i u klin i u ploču«.
Ukoliko u razrednom menadţmentu ne postoji razlog davanja prednosti jednom
pedagoškom djelovanju u odnosu na neki drugi, nema uopće razloga da se poduzme
pedagoška akcija. Čak i kad se radi o pedagoškom aktu moraju se vidjeti razlozi zašto dajemo
prednost jednom nad drugim (princip: »u odgoju nema sitnica.«). Poznati Laplacev »kriterij
nedovoljnog razloga« kao i »kriterij –u odgoju nema sitnica-« upozoravaju na punu svjesnost
u donošenju odluka kako onih koje se donose na razini razrednog menadţmenta do onih koje
se donose na najvišim razinama (strategijski menadţment). Mora se znati da se (i) u odgoju i
obrazovanju mogu uzeti najgori mogući učinci i ishodi, tj. mogu se pojaviti i MAXIMIN i
MINIMAX učinci (v. Robbins, 1995). Moguće je da se izmeĎu više alternativa koje nude
minimalne odgojno-obrazovne učinke izabere ona koja obećava najveći minimalni učinak
(maximin) kao što je moguće da se izmeĎu više alternativa koje vode u odgojno-obrazovni
neuspjeh izabere ona kod koje je najmanji maksimalni neuspjeh (minimax). Da ovih pojava
ima pokazuju odluke koje se odnose na tzv. socijalne ispitne rokove, odluke kojima se, pa
makar i nesvjesno, insistira na administrativnom povećanju procenta prolaznosti i sl. Sve
odluke koje pukim administrativnim postupcima ţele popraviti slab rad nastavnika i
učenika/studenata pripadaju maximinu ili minimaxu. Ako se najveći minimalni učinak i
najmanji maksimalni neuspjeh ne mogu primijetiti u samom tekstu odluka, bez velikih teškoća
mogu se primijetiti u ponašanju nastavnika i učenika/studenata, ponašanju koje je
amnestirano odgovarajućom odlukom.
Moţe se bez zadrške reći da je u procesu upravljanja najteţe donositi odluke. To
poizilazi iz činjenica što donošenje odluka poprima »sudbinsko« značenje kako za pojedinca
tako i za grupu. S druge strane, u procesu odlučivanja nuţno se manifestiraju sve ostale
menadţeske funkcije koje se javalju u školi kao organizaciji, tj. u okviru ukupnog
organizacijskog sistema odgoja i obrazovanja. Kako odlučivanje dominira cijelim procesom
upravljanja, to neki autori neopravdano poistovjećuju odlučivanje s upravljanjem. Drugi, pak,
odlučivanje i rješavanje problema vide kao sinonime. Zato Perko-Šeparević (1975) promatra
odlučivanje u širem i uţem smislu. U uţem smislu odlučivanje vidi kao izbor izmeĎu dvije i
više alternativnih mogućnosti ponašanja. U širem smislu odlučivanje obuhvaća čitav proces
rješavanja problema koji u sebi mogu sadrţavati i utvrĎivanje ciljeva, i razradu alternativa, i
predviĎanje posljedica svake od razmatranih alternativa. Autorica razlikuje donošenje odluke
(odlučivanje shvaćeno u uţem smislu) i odlučivanje u širem smislu u kojem se donošenje
odluke smatra posljednjom fazom odlučivanja.
Vrste odluka
Odluke su rezultat procesa odlučivanja. Po svojoj kompleksnosti, stupnju općenitosti i
vaţnosti te vrsti pravila na osnovu kojih se donose, odluke mogu biti vrlo različite. U literaturi
se govori o pozitivnim i negativnim, rutinskim (programiranim) i neprogramiranim,
pogrešnim i pravim, očekivanim i neočekivanim i drugim odlukama.
64
Pozitivne i negativne odluke
Uputno je da se menadţmentom u obrazovanju uvaţava ova podjela odluka (v. PerkoŠeparović, 1975:135). U odgoju i obrzovanju funkcioniraju dvije pedagoške logike: (a) logika
TREBA i logika NE TREBA. Iz njih proizilaze i dvije vrste odluka – pozitivne i negativne.
Ako nešto trebamo učiniti onda moramo donijeti pozitivnu odluku. Negativne odluke se
donose kada ţelimo nešto prevenirati, nešto nepoţeljno spriječiti da se ne dogodi. Naprimjer
odluka o zabrani pušenja u školi i školskom dvorištu moţe se ubrojati u negativne odluke. Za
učinkovito pedagoško djelovanje razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka višestruko je
korisno. Ovim razlikovanjem moţemo provjeravati da li se u procesu odlučivanja logika »ne
treba« izvodi iz logike »treba« i/ili da li se odlukama više promiču pedagoški akti podsticanja
i podupiranja ili akti sprečavanja i predupreĎivanja (v. Slatina 2005). Naţalost, pravilnici koji
reguliraju ponašanje učenika i uposlenih u školi, na ovaj ili onaj način, govore nam da se o
ovom malo vodi računa. Broj članova koji su doslovno izvedeni iz logike »ne treba« daleko
nadmašuje članove kojima se podrţava logika »treba«. Sankcioniranje je ispred nagraĎivanja.
Iz logike »ne treba« izvodi se logika »treba«, iz sekundarnih pedagoških akata izvode se
primarni, što je, dakako, pogrešno i štetno po učinkovitost odluka koje proizilaze iz ovakve
prakse. Razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka onemogućuje donošenje nepoţeljnih
odluka i/ili odluka za koje nismo sigurni da će dati pozitivne učinke.
Programirane (rutinske) i neprogramirane odluke
Neki autori smatraju da je uputno razlikovati progamirane i neprogramirane odluke (v.
Perko-Šeparević, 1975:137). Kada postoji iscrpno propisana procedura ili strategija na osnovu
koje organizacija odgovara na situaciju onda je riječ o programiranim odlukama.
Neprogramirane odluke nemaju ove specifične procedure. One se ne donose po utvrĎenim
pravilima. Najveći dio odluka je upravo ovog karaktera. Ukoliko se na ovaj način ne moţe
riješiti problem s kojim je organizacija suočena, tek se tada poduzima neka istraţivačka
aktivnost kojom se ţeli doći do valjane alternative. U ovim i sličnim slučajevima primjenjuju
se pravila za traţenje novih rješenja. Novo rješenje se nastoji primijeniti na različite situacije i
tako se vremenom neprogramirana aktivnost rutinizira. Kada se potroši vrijednost tog novog
rješenja, tek tada se pristupa traganju za novim rješenjima. Simon(1959) upozorava da
pronalaţenje zadovoljavajućeg smjera akcije ovisi o aspiracijskoj razini ljudi. “Psihološke
studije dokazuju da u situaciji kad su postignuti rezultati ispod očekivanja dolazi do procesa
traţenja. Ako bi zadovoljavajuće rješenje traţilo suviše dugotrajan proces traţenja, razina
aspiracija prilagodit će se novoj situaciji i pasti dok ne doĎe do ostvarivih ciljeva. Ova
adaptacija aspiracijske razine racionalno je ponašanje pojedinaca; ako je, meĎutim,
mehanizam adaptacije prepolagan, dolazi do emocionalnih ponašanja – apatije ili agresije”
(Perko-Šeparević, 1975:137). Kako se potrebe za istraţivanjem u odgoju i obrazovanju
uglavnom odlaţu, ovo razlikovanje odluka pomaţe da se na prioritet društvenih potreba nešto
drugačije gleda. Ako ţelimo da nam sintagma »Ulaganje u znanje je najisplativija investicija«
ne ostane samo na jeziku, potrebne su nam dugoročnije programirane odluke.
Hitne i vaţne odluke
Neki problemi traţe da se donesu hitne odluke, drugi potrebuju duţu vremensku
prosudbu. U procesu odlučivanja potrebno je razlikovati hitno od vaţnoga. Ovo razlikovanje
pomaţe nam da ne trošimo previše vremena rješavajući nevaţna ili manje vaţna pitanja. U
praksi se dešava da ostavimo malo vremena za mnogo vaţnije i najvaţnije probleme.
Menadţer, dakle, mora da bude kadar odvajati hitno od vaţnoga kako se ne bi davala paţnja
trivijalnim pitanjima, odnosno, kako se nebi propustila napraviti podrobna analiza za
probleme koji to neminovno traţe. Koliko je vaţno odvajati hitno od vaţnoga lijepo ilustrira
65
jedan Northcot Parkinsonov primjer. Jedno je povjerenstvo odobrilo kapitalni razvojni projekt
vrijedan milijun funti za samo 10 minuta (jer im projekat nije bio potpuno jasan), a ostala dva
sata su utrošili svaĎajući se oko novog spremišta za bicikle koje je stajalo 800 funti (prema:
Armstrong, 2001:153, knjiga 2).
Razlikovanje hitnog od vaţnog je posebno vaţno kada treba da se donesu dugoroĉne
odluke. Ove odluke traţe da se zna šta se ţeli postići i da se ima potrebna sigurnost u
realizaciji konačanog cilja. Ukoliko nam je cilj sasvim jasan neće biti preteško odlučiti se što
treba raditi. Dakako, i ovdje se ne smije čekati da se stvari dogaĎaju same od sebe.
Oklijevanjem bi se mogle naparvili velike štete po realizaciju konačnog cilja. Za odgoj i
obrazovanje ovo je posebno vaţno. Kako u ovoj djelatnosti nema sitnica, to svaka
ravnodušnost, pasivnost ili neodlučnosti moţe ostaviti kobne posljedice. Narodnom izrekom
»Strpljen spašen« ne označava se čovjek koji ne ţeli ili neće donijeti odluku nego čovjek koji
donosi odluku po logici i poruci izreke »Ispeci pa reci«. Dakle, ne smije se čekati da se stvari
dogaĎaju same od sebe.
Problemi koji traţe hitno rješenje mogu proizvesti strah od odluke. Kada moramo
odluku donijeti brzo skoro redoviti stiţu upozorenja: »Nemojmo donositi odluku tako brzo«.
Ovom strahu kumovali su i menaţeri koji misle da je njihovo brzo donošenje odluka znak
njihove efikasnosti (up. Drucker, 1992). Kao što je opasno donošenje odluke na brzinu, a da
se pritom nije svjesno poljedica nepromišljenih odluka, isto tako je opasan strah od odluke,
posebno kad se situacija moţe pogoršati ukoliko parvovremeno ne djelujemo. Tamo gdje
postoji mogućnost da se situacija pogorša ukoliko se ništa ne preduzme, tamo gdje se zna da
će se izgubiti neka vaţna šansa/mogućnost ukoliko se neposredno ne reagira, tamo se ne smije
podleći strahu od brzine donošenja odluke. Brzopleto donošenje odluka, kao i skanjivanje u
njihovom donošenju tamo gdje je potrebno brzo reagirati niko ravnodušno ne prihvata, ni
zaposleni u školi niti partneri u obrazovanju. Menadţer istodobno mora biti svjestan vaţnosti
donošenja odluke kao i vremenskog limita kojeg traţi rješenje nekog problema. Loše
menadţere raspoznajemo u situacijama kada treba donijeti teške odluke. U ovim situacijama
oni sporo reagiraju i slabo su zainteresirani za vrijeme donošenja odluke. Da bi odlučivanje
bilo kvalitetno mora se voditi računa kako o potrebi donošenja odluke tako i o vaţnosti
njihovog pravovremenog donošenja.
Pogrešne i prave odluke
Kako u odgoju/obrazovanju nema sitnica to se u procesu odlučivanja susrećemo ne
samo s poteškoćama i pogreškama nego i s velikim rizikom. Neizvjesne situacije i teške
moralne prosudbe oteţavaju donošenje odluke. Bez obzira na rizik i pogreške odlučivanja
menadţer mora donositi odluke. Menadţer nije odgovoran samo za ono što čini, već i za ono
što ne čini. U odgoju i obrazovanju pogreške u procesu odlučivanja nekad mogu biti manje
štetne od nedonošenja odluka. S druge strane, nije moguće zatvoriti vrata svim pogrešnim
odlukama. Ako to uradimo, ispred vrata će nam ostati i prave odluke. Ne treba se plašiti
donošenja odluka. Izbjegavanje odgovornosti ili njeno prebacivanje na druge, a kako nam
neka istraţivanja pokazuju, uposlenici smatraju slabošću i nesposobnošću za obavljanje
upravljačke funkcije. Oni koji donose odluke moraju prihvatiti i odgovornost za njihove
posljedice, bile one dobre ili loše. Vaţno je da se uradi sve što je bilo moguće u datoj situaciji
i postojećim okolnostima. Ukoliko se ovo učini odluka će biti vrijedna i sa svojim
nedostacima. Najzad, treba znati da se i pogrešne odluke mogu modificirati ili zamijeniti
drugim boljim odlukama. Inače moramo biti otvoreni za eventualno neophodne modifikacije
odluke jer je odlučivanje dinamičnan proces.
Ima više vrsta pogrešnih odluka. Takozvane odluke komisije smatraju se najčešćim
pogrešnim odlukama. One nastaju kada se menadţer, direktor ili bilo koji pojedinac plaši
odlučivanja ili nije u mogućnosti donijeti odluku. Ove odluke omogućuju izbjegavanje lične
66
odgovornosti i rizika koji bi pojedinac trebao preuzeti na sebe. Ukoliko doĎe do kritike odluke
komisije, onda se jednostavno i lahko opravdava objašnjenjem da je prijedlog komisije
prevladao nad ispravnim, boljim prijedlogom, da se ništa nije mogao uraditi i sl. Svaki član
komisije bez velike muke pronaĎe svoju verziju »Ja ništa nisam mogao učiniti«. Dosjetljivost
nekih autora očituje se u tvrdnji da se pogrešnim odlukama mogu smatrati one kojim svi
pripisuju drugog autora, a za odluke za koje svi tvrde da su ih sami donijeli moţe se reći da
su prave odluke.
Očekivane i neočekivane odluke
Menadţer na vrijeme i jasno predoči svojim ljudima što se od njih očekuje. Ova ga
činjenica obavezuje da donosi očekivane odluke. Odluke koje podrţavaju ono što je
zaposlenima predočeno šta se od njih očekuje su jedna vrsta očekivanih odluka. Druga vrsta
očekivanih odluka odnosi se na očekivanja pojedinca koje je unio u svoj posao, očekivanja
koja unosi u odnose i aktivnosti radeći u školi/fakultetu. Ako menadţer ne ţeli narušiti
povjerenje i izgubiti poštovanje mora da vodi računa i o prvim i o drugim očekivanjima.
Očekivane odluke imaju funkciju olakšanja upravljanja očekivanjima (v. Covey, 2000:223231.). Treću grupu očekivanih odluka čine odluke vezane za obećanja menadţera. One nisu
zasnovane na principu –nadreĎeni – podreĎeni– već proizilaze iz humanih i kolegijalnih
odnosa. Najzad, četvrta vrsta očekivanih odluka odnosi se na one odluke koje menadţeri
donose svakodnevno. One mogu biti i neočekivane odluke. Očekivane odluke iz ove grupe
vezane su za preporuke, nagraĎivanja i odobravanja slobodnih dana ili odmora i sl. Potreba
premještanja s jednog na drugi posao, davanje posebnih nepredviĎenih zadataka pojedinim
radnicima, iznenadna bolest itd., iziskuju neočekivane odluke menadţera.
Iako za donošenje očekivanih odluka menadţer ima dovoljno vremena da o njima
rzmisli, to ne znači da menadţeri lakše donose očekivane nego li neočekivane odluke. Odluke
o zapošljavanju i nagraĎivanju prema radu, iako su očekivane, za mnoge menadţere su vrlo
teške.
Koraci u donošenju odluke
Kvalitetne odluke traţe da se na sistematičan i logičan način pristupi njihovom donošenju.
Menadţeri trebaju imati razraĎene korake koje slijede pri donošenju odluka. Postupak odlučivanja i
donošenja odluka ima svoj algoritam, ima svoje korake. Uobičajeni koraci koji osiguravaju ispravnost
odluke kao i mogućnost njenog djelovanja bili bi:
1. Objašnjenje prijedloga
2. Testiranje prijedloga - ponuda mogućih rješenja
3. Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuĎenog prijedloga
4. Odabir rješenja – donošenje odluke
5. Implementiranje odluke
67
Objašnjenje prijedloga
Testiranje prijedloga - ponuda
mogućih rješenja
Traganje za argumentima koji ne idu
u prilog ponuĎenog prijedloga
Odabir rješenja – donošenje odluke
Implementiranje odluke
Slika 1. Koraci odlučivanja
Objašnjenje prijedloga
Biti svjestan onog o čemu se donosi odluka, utvrditi da li postoji potreba za
donošenjem odluke tj. potpuno shvatiti situaciju i problem u njoj, polazna je tačka
objašnjavanja prijedloga kojeg odlukom treba tretirati. Objašnjenje prijedloga dakle treba da
sadrţi saznanja o problemu koji treba riješiti, o potrebi donošenja odluke, mogućnostima
njene realizacije i procjenu situacije kada se odluka donosi.
Da bi se bilo svjesno onog o čemu se donosi odluka, neophodno je prikupiti
informacije i činjenice koje ukazuju na potrebu donošenja odluke. Sve informacije koje ulaze
u proces donošenja odluke, u idealnom smislu, trebale bi biti valjane i pouzdane. Ukoliko se
na osnovu netačnih informacije donosi odluka, neminovne su neţeljene i štetne posljedice.
Odlučivanje je posebno oteţano ukoliko nam informacije nisu dostupne ili ukoliko ne
raspolaţemo s pravim i dovoljnim brojem informacija. Prave odluke su zasnovane na tačnim,
relevantnim, legitimnim i pravovremenim informacijama (up. Altalib, 2000).
Svaka praktična primjena informacija traţi da se provjeri njihova tačnost i ispita
pouzdanost izvora informacije. Donošenje odluke počiva i na prvoj i na drugoj povjeri. Pri
iznošenju prijedloga treba biti oprezan sve dok se ne raspolaţe s dobrim agumenima. Isto tako
ako se ţeli neki drugi prijedlog dovesti u pitanje treba oprezno postupati sve dok se nema
argumenta kojima se taj prijedlog dovodi u pitanje. Treba se čuvati zaključaka koji ne
počivaju na činjenicama. Vaţno je, dakle, da se ima sposobnost uvjerljivog argumeniranja i
otkrivanje manjkavosti svih ponuĎenih prijedloga.
Za odluku koja se donosi nije dovoljno da informacija bude tačna, ona mora biti i
relevantna. Za jednu odluku tačna informacija moţe da ima izuzetan značaj, za drugu, pak,
moţe biti potpuno nebitna.
Odgoj/obrazovanje traţi da informacije na osnovu kojih donosimo odluke budu
prihvatljive u okviru sistema vrijednosti. To znači da informacija mora biti legitimna. Tako
recimo obrazovanje radi čovjeka samog ne moţe da podlijeţe odlukama koje počivaju na
vrednotama izvan samog obrazovanja. Posebno se ne smije narušavati priroda
obrazovnog/odgojnog fenomena, pedagoški standardi i etički kodeks pedagoškog rada.
Informacija po svom sadrţaju ne smije biti zastarjela. To znači da informacija mora
biti pravovremena. Da bi se odluka donijela pravovremeno, informacija mora biti dostupna na
68
vrijeme. Naprimjer informacija da roditelji ţele neku novu obrazovnu uslugu škole bit će
korisna ukoliko smo je dobili prije donošenja manje vaţne odluke koja nam je iscrpila
finansijska sredstva, kadrovske, prostorne ili neke duge resurse.
Moţemo biti sigurni u svoje objašnjenje prijedloga ako smo uočili odnos izmeĎu
činjenica. Ukoliko uočite činjenice na putu ste tačnosti, ukoliko uočite odnos izmeĎu
činjenica na tragu ste istine. Na pitanje kako razviti prijedlog koji se tretira u procesu
odlučivanja, Armstrong odgovara na ovaj način: “Kad se usporeĎuje, slično se mora
usporeĎivati sa sličnim. Trendovi se moraju dovesti u vezu s odgovarajućim razdobljem. Kad
se trendovi usporeĎuju, uvijek se mora koristiti isto temeljno vrijeme. S 'mišljenjem'
postupajte oprezno sve dok za njega nemate potporu u dokazima. Izbjegavajte površne
raščlambe površnih podataka. Zaronite duboko. Ništa nemojte uzimati zdravo za gotovo.
Prorešetajte dokaze i odbacite sve što je nebitno. Zaključke treba izvoditi iz činjenica.
Gdjegod je to moguće, potrebno je pokazati povezanost izmeĎu činjenica i zaključaka kako bi
se na osnovu dokazivog i vaţnog isksutva ili obavijesti mogla utvrditi njegova isparvnost na
sličnim odnosima koji se negdje dugdje dogaĎaju” (Armstrong, 2001:142/3, knjiga 1).
Ukoliko se dogoditi da se iz ponuĎenih informacija i činjenica izvede više različitih
zaključaka tada se svaki zaključak zasebno provjerava i testira kako bi se utvrdilo koji od njih
je najlogičnije izveden i kojeg prati najbolja argumentacija.
Testiranje prijedloga – ponuda mogućih rješenja
Pouzdana informacija o problemu i dobro prosuĎivanje parametara postojeće situacije
omogućuje nam da tragamo za alternativama. Sve ponuĎene alternative moraju se analizirati
i procijeniti. Odabir najbolje alternative nije moguć ukoliko nije izvršena podrobna analiza i
provjera svih ponuĎenih alternativa, ukoliko nisu procijenjene posljedice koje eventualno
mogu nastupiti izborom bilo koje od njih. Mora se znati da li će odreĎena odluka/akcija dati
očekivani rezultat. Skoro svi autori ističu da je ispitivanje prednosti svake mogućnosti i
posljedica koje svaka od njih nosi sobom, nezaobilazan korak u procesu donošenja odluke.
Najbolje odluke se donose kad se po istoj stvari imaju različita argumentirana gledišta.
Sučeljavanje mišljenja javlja se upravo tamo gdje se dobro razumije ono što se odlukom ţeli
ozvaničiti. Ukoliko je bilo suprotstavljenih gledišta i njihovog argumentiranja, onda se
zasigurno zna o kakvoj je odluci riječ. Kada se ponude činjenice i argumenti za sve iznesene
prijedloge onda je moguće izbjeći teške pogreške u odlučivanju. Odluku nije uputno donijeti
ukoliko nisu postojala neslaganja, ukoliko nije bilo argumenata ZA i PROTIV ponuĎenih
mogućnosti. Ukoliko nije bilo nikakvog neslaganja mudar menadţer izbjegava donijeti odluku
jer zna da prijedlog nije shvaćen a posebno zna da tamo gdje svi isto misle tu se malo ili
uopće ne razmišlja. Različita gledišta i argumeniranje istih, odreĎivanje koliko je jedna
mogućnost bolja ili gora od bilo koje druge omogućuju izbor najboljeg rješenja i donošenje
konačne odluke.
Testiranje i provjera valjanosti prijedloga moţete se provjeriti pomoću pitanja:
 Kod kojeg je prijedloga argumentacija tako odabrana da bi se »voda navratila
na svoj mlin«, da bi po svaku cijenu taj prijedlog bio podrţan?
 Postoje li proturječni primjeri koji nisu dovoljno objašnjeni i provjereni?
 U kojim tačkama vaš prijedlog je u nesuglasju s drugim prijedlozima koji su
takoĎer dobro argumentirani?
 Postoje li faktori koje niste uzeli u obzir a koji dovode do drugačijih jednako
valjanih zaključaka i prijedloga?
 Jeste li provjeravali što bi se desilo s vašim prijedlogom kad bi na njega
primijenili neke argumente koji drugi koriste za svoje mišljenje i prijedloge?
 Jeste li se potrudili da pronaĎete argumente koji ne idu u prilog vašeg
prijedloga?
69
Argumenti koji ne idu u prilog ponuđenog prijedloga
Najbolji način da ne ponudite sumnjivu i lošu argumentaciju ponuĎenog prijedloga
jeste da prethodno provjerite valjanost argumenata koji ne idu u prilog vašeg mišljenja i
prijedloga. Zato pokušajte prije ponude testirati izdrţljivost i otpornost vašeg mišljenja i
prijedloga pred drugačijom argumentacijom. Ovaj vid argumentacije podrazumijeva i
provjeru odgovora na slijedeća pitanja:
 Ima li u vašoj argumentaciji nepotrebnih i nekorisnih uopćavanja?
 Ima li jednostranog promatranja stvari i površnog razmišljanja?
 Ima li pretjeranog pojednostavljivanja i samo »naizgled logičkih« zaključivanja?
 Ima li primjera da se u nekim dijelovima argumentiranja stvari uzimaju »zdravo za
gotovo«?
 Ima li nejasnih, dvosmislenih iskaza, netačnih analogija i sofistike (sposobnost da
se slabiji argument predstavi kao snaţniji i uvjerljiviji)?
Ukoliko vodimo računa o ovim pitanjima moći ćemo izbjegavati zablude i argumente
koji zavaravaju i navode na pogrešne zaključke (v. Armstrong, 2001:145-150, knjiga 1).
Odabir rješenja/donošenje konačne odluke
Kada se saznao problem, identificirala potreba, propitane eventualne posljedice
prijedloga i kada su procijenjene i definirane mogućnosti donošenja odluke, porebno je
odlučiti koji će od prijedloga biti prihvaćeni, koji odbačeni a koji, moţda, modificirani ili
odgoĎeni. Tek nakon svega ovog se donosi konačna odluka. Treba reći da se u odabiru
rješenja rijetko kad radi o odabiru izmeĎu ispravne i pogrešne alternative. U najboljem
slučaju, veli Drucer, radi se o odabiru izmeĎu – gotovo ispravne i vjerovatno slabije
alternative (prema: Armstrong, 2001:57, knjiga 2).
Implementiranje odluke
Nakon što se odluka donese nastupa faza njene implementacije. Ova faza obuhvata
sljedeće etape: (a) provoĎenje odluke u praksi, (b) praćenje izvršćenja odluke i (c) analiza
učinaka provedene odluke.
Implementacija je postupak izvršenja odluke (obavljene akcije ili skup aktivnosti u
predviĎenom vremenskom roku). Dakle, da bi se odluka mogla implementirati ona mora biti
pretvorena u akciju. Drugim riječima, mora se precizno odrediti Ko i Gdje, Kada i Kako, Što
i Zašto će biti zaduţen za njenu provedbu. Svrhovitost svake odluke zavisi od mogućnosti
njene implementacije. Odluka ostaje puka namjera ukoliko se ne moţe sprovesti postupak
njene provedbe, tj. njena implementacija. Svaka odluka zahtijeva akciju i odgovarajuće
ponašanje koje je praćeno odgovornošću onih na koje se odluka odnosi. Mora se znati ko je
odgovoran za postizanje cilja koji se traţi odlukom. Odgovornost mora biti precizirana
imenom ili funkcijom izvršioca. Na ovaj način spriječava se bilo kakva dvosmislenost ili
prenošenje odgovornosti na drugoga.
Implementacija traţi da se napravi mogući tok akcije ili skup aktivnosti koje vode do
ţeljenog cilja. To znači da je neophodno utvrditi dinamiku provedbenih aktivnosti. U
predviĎenom vremenskom roku, odreĎena osoba ili grupa ljudi, moraju izvršiti odreĎenu
akciju ili skup aktivnosti. Ukoliko pravovremeno nisu usklaĎene aktivnosti s dinamikom
planiranog vremena za provoĎenje odluke njeni učinci će biti slabi.
Menadţer mora znati kako funkcionira odnos izmeĎu donijete odluke i konkretnih
aktivnosti pomoću kojih se odluka implementira. Ljudi su skloni da akciju zamjenjuju
riječima. Raz/govor o problemu doţivljavaju kao njegovo riješenje. Ako se o poblemu previše
govori sudionici donošenja odluke imaju često osjećaj da su svojim učešćem ujedno i izvršili
70
akciju. U ovoj subjektivnoj iluziji leţi razlog što mnoge dobre odluke ostaju samo mrtvo
slovo na papiru. Iako dobra akcija traţi dobar misaoni koncept i kreativnost, implementacija
traţi da se s riječi preĎe na djelo. Osobe koje govore trebaju postati osobe akcije. “Da bismo
ovaj koncept sproveli u djelo, o riječima i akcijama treba razmišljati kao o dugu i kreditu.
Svaka riječ je cijena koju dugujete, a svaka akcija - kredit” (Altalib, 2000:95).
Nije dovoljno imati dobru odluku da bi se bez ostatka realizirala. Nije dovoljno uraditi
prave stvari, morate ih uraditi na pravi način. S druge strane, odlučivanje i provoĎenje odluke
nisu kompatibilni procesi. Pojedinci mogu da imaju zajedničke ciljeve i interese, a da se u
njihovoj realizaciji potpuno razilaze. Njih zajednički ciljevi mogu ujediniti, ali njihova
realizacija ne mora proći bez negodovanja, konflikata i sukoba. Ovo se posebno javlja ukoliko
u provoĎenju odluke sudjeluju inkompetentne osobe, tj. osobe kojima nedostaju nuţna
podobnost ili vještina za realiziranje neke odluke (v. Adiţes,1994). U procesu provedbe
odluke smjerovi akcije mogu da krenu i naopako. Zato se mora pokušati proniknuti u
motivaciju i razmišljanja ljudi koji su uključeni u njenu provedbu. Postoje unutarnja i vanjska
ograničenja koja utječu na provedbu odluke o kojima menadţer mora voditi računa. Ukoliko
smetnje u izvršenju odluke dolaze od različitih ljudi, saslušajte ih i provjerite to kod drugih
osoba. Ne podrţavajte informacije »čula - kazala« i tzv. ljude »haber nose«. Kad god je to
moguće, a potreba očita, potraţite pisane dokaze. S druge strane, neki će se uposlenici više,
drugi manje uključiti u sprovoĎenje odluke, treći će biti samo promatrači njenog provoĎenja,
a četvrti će samo biti korisnici postignutih rezultata. Bez obzira na ovo svi oni na koje odluka
utiče, na ovaj ili onaj način, trebaju biti informirani o procesu implementiranja odluke. Ovo
informiranje pretpostavlja praćenje procesa provođenja odluke. Zato je neophodno u samu
odluku ugraditi krug potrebnih povratnih informacija koje će govoriti o rezultatima koji se
postiţu u procesu njenog implementiranja.
Nakon što se odluka provede potrebno je procijeniti njene efekte. Neophodno je dakle
analizirati učinke odluke. Da bi se učinci odluke mogli analizirati, odluka mora biti ispravno
implementirana. Svaka odluka se zasniva na očekivanim rezultatima koji su ugraĎeni u krug
povratnih informacija. Predmet analize upravo trebaju biti rezultati koji se očekuju od odluke.
Ukoliko analiza pokaţe da je odluka bila loša, nju treba zamijeniti drugom odlukom.
Naprimjer, ako se u praksi pokaţe da neka odluka kojom se sankcionira neprimjereno
ponašanje učenika ne rješava problem (broj slučajeva se povećava) onda je treba zamijeniti
nekom vremenski ograničenom odlukom. Ovim se moţe osigurati brţe usklaĎivanje odluka.
Ukoliko sa sigurnošću znamo da će promjena odluke uroditi plodom uputno je njeno
donošenje učiniti neposredno iza analize iako, uopće uzevši, nikad nije kasno izmijeniti
pogrešnu odluku. Malo je odluka koje se ne mogu izmijeniti. Pogrešno je ostati pri lošoj
odluci zbog nekakve uobrazilje o nepogrešivosti, nekakvog ličnog ponosa ili straha da se ne
otkrije pogreška. Dobar menadţer ne prikriva svoje pogreške već ih otkriva kako bi prekinuo
lanac proizvoĎenja pogrešaka (jedna pogreška proizvodi drugu pogrešku).
Naĉini odluĉivanja
U literaturi se posebno akcentiraju slijedeći načini odlučivanja:
a) autokratski i konsultativni te
b) individualni i grupni (v. Moţina i dr., 1994).
Autokratski naĉin odlućivanja imamo kada menadţer, direktor ili voĎa odluku
donosi sam, bez konsultacija sa saradnicima. Kod ovog odlučivanja mišljenje i sugestije
drugih ljudi se ne čuju niti uvaţavaju. Ima odluka koje pojedinac donosi sam a ne moraju biti
»čisto« autokratske. Naime, participacija drugih u donošenju odluka moţe biti i indirektna.
Tokom vremena menadţer moţe da prikuplja informacije, mišljenja i stavove kroz
neposredno neformalno komuniciranje. Uticaj moţe biti sadrţan u iskustvu menadţera,
71
direktora ili voĎe. Autokratski način odlučivanja moţe se dešavati i po principu ex post facto.
Ovaj vid odlučivanja manje je upitan od prvog.
Konsultativni naĉin odluĉivanja traţi da se konsultiraju drugi, da se čuju i uvaţavaju
mišljenja i sugestije drugih ljudi da bi se donijela konačna odluka. Istinsko konsultativno
odlučivanje pretpostavlja postojanje djelotvornog sistema konsultiranja (organizacije, organi,
vijeća, savjetodavna tijela itd.). Članovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraţivači.
Djelotvorni sistem konsultiranja traţi i pedagoška savjetodavna ili konsultativna tijela čija bi
svrha bila da pruţe pomoć u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za odreĎene
pedagoške probleme. Dakako da menadţer konsultiranje najčešće obavlja s dijelom svojih
saradnika. Savjete prihvata od ljudi koji su na odgovarajućim poloţajima i koji raspolaţu
dovoljnom količinom informacija. Tako se konsultativno odlučivanje moţe odvijati nakon
pojedinačnog razgovora i nakon razgovora sa cijelom grupom što moţe poboljšati kvalitetu
odlučivanja.
Individualno i grupno odluĉivanje
U odgoju i obrazovanju koristi se individualno i grupno odlučivanje. Dakako da oba
ova načina odlučivanja prate i prednosti i slabosti. Ovaj problem se moţe pojmiti ukoliko ga
sagledavamo preko kriterija: brzina donošenja odluke, učinak odluke i veličina grupe.
Ukoliko u obzir uzmemo uĉinak odluka ne moţe se sa sigurnošću reći da će sve grupe
odluke dati bolji učinak od individualnih odluka. Grupno odlučivanje u prosjeku donosi bolje
učinke od odlučivanja pojedinca ali rijetko daje bolje učinke od učinaka odlučivanja najboljeg
pojedinca.
Ako se na odlučivanje gleda iz ugla brzine donošenja odluke, grupno odlučivanje traţi
više vremena od individualnog. Šta to praktično znači? Tamo gdje je neophodna hitna odluka,
gdje problemi ne mogu da čekaju, gdje ne smijemo biti prespori u odlučivanju, u donošenju
odluka menadţer kao pojedinac ima prednost nad grupom. Kada problemi ne traţe brze
odluke već prijedloge s najvećom zajedničkom podrškom onda će se dati prednost grupnom
odlučivanju.
Ako se na proces odlučivanja gleda iz ugla veliĉine grupe onda istraţivanja pokazuju
da su odluke bolje ukoliko ih donose grupe izmeĎu 5 i 15 članova. Najbolje učinke daju
odluke koje donose grupe od 5 ili 7 članova. U grupama ove veličine lakše i brţe se odvijaju
komunikativni procesi i lakše se mogu mijenjati ili dopunjavati odluke. Kada grupe nisu
glomazne u odlučivanju mogu svi da sudjeluju i da lakše postiţu veći stupanj saglasnosti.
Odugovlačenje
i
neodlučnost
su
svedeni
na
minimum
(v.
http://www.poslovniforum.hr/management/donosenje_odluka.asp).
Grupno odlučivanje se koristi kada je problem kompleksan i traţi multidimenzionalni
pristup, kada njegovo rješavanje zahtijeva više različitih znanja i specijalnosti i kada problem
nije vremenski limitiran.
Prednosti grupnog odlučivanja:
 grupa nudi sveobuhvatnija znanja i više informacija
 pojavljuje se više pristupa problemu i veći broj rješenja
 bolje razumijevanje potrebe za donošenje odluke
 bolje je prihvatanje odluke jer članovi grupe participiraju u procesu odlučivanju.
Nedostaci grupnog odlučivanja:
 odlučivanje traţi više vremena
 postoje opasnosti od grupnog mišljenja (grupni pritisak, gušenje individualnih
kreativnih prijedloga i rješenja)
 opasnost od dominiranja nekog od članova grupe
 nekolegijalna konkurencija nekad postaje vaţnija od samog problema
72
 tendencija prihvaćanja prvog ponuĎenog rješenja
Umijeća i vještine odluĉivanja
Umijeća i vještine odlučivanja mogu se naučiti i usavršavati. U ovom usavršavanju
kao i u samom procesu odlučivanja naučnici skreću paţnju na na korištenje šest »poštenih
slugu«:
Ja imam šest poštenih slugu
(Oni su me naučili svemu što znam),
a zovu se Što i Zašto
i Kad i Kako
i Gdje i Ko.
Prema Michaelu Armstrongu (2001:57) zasluga za skretanje paţnje na ovih »šest sluga«
pripada Rudyarda Kiplinga.
Umijeće odlučivanja sastoji se u slijedećem:
 da pokaţete interesovanje za sve prijedloge koji se nude na način koji
omogućuje izbor najbolje alternative;
 da navodite ljude na razmišljanje: što je najbolje učiniti u datoj situaciji;
 da se odluke ne donose o trenutno nebitnim pitanjima;
 da se odluke ne donose prerano ili kasno;
 da se ne donose odluke koje se ne mogu izvršiti;
 da se ne donose odluke koje drugi treba da donesu (up. Tavčar, 2002:6-15).
Podizanje kvalitete odlučivanja
U literaturi se menadţerima nude dva načina pomoću kojih mogu poboljšati kvalitetu
donesenih odluka. Za ove svrhe preporučuju se dvije tehnike: tehnika nominalne grupe i
Delphi tehnika.
Tehnika nominalne grupe
Za poboljšanje grupnih odluka koristi se tehnika nominalne grupe (v. Robbins,
1995:132/3 i Bahtijarević Šiber, 1999:199-201). Radi se o kvalitativnoj odnosno subjektivnoj
tehnici koja se temelji na ekspertnim prosudbama i procjenama i grupnom donošenju odluke.
Riječ “nominalna” govori da se ne radi o običnoj grupi nego o manjoj grupi eksperata koji se
sastaju povremeno i po potrebi. Rad ove grupe treba da ograniči raspravu u toku procesa
grupnog odlučivanja. Zato se i koristi izraz “nominalna”. Članovi grupe raspolaţu s
relevantnim informacijama i podacima o problemu koji treba riješiti. Prva je faza prosudbi i
procjena i ona je odvojena je od faze evaluacije. Naime, pipadnici grupe su fizički prisutni,
kao na bilo kom sastanku komisije, ali se od njih traţi da rade neovisno. Prvom fazom
podstiče se samostalnost, odgovornost i kreativnost svih članova grupe. Vaţna karakteristika
ove tehnike je što ne ograničava nezavisna razmišljanja. Prema tome, prvo svaki član
nezavisno (iako u sastavu grupe) iznosi i obrazlaţe svoju ideju. Nakon iznošenja ideja od
strane svih članova, grupno se vrši njihova evaluacija i donosi odluka o konačno usvojenoj
ideji.
Koraci u prvoj fazi su: (1) Članovi se sastaju kao grupe, ali prije rasprave svaki
pojedinac neovisno zapisuje svoje ideje o problemu. (2) Nakon ovog rada svaki član
prezentira grupi jednu ideju. Svaki čeka svoj red (ide se redom oko stola). Nema rasprave dok
sve ideje nisu prezentirane i zabiljeţene (obično na panelu ili ploči). (3) Grupa raspravlja o
zapisanim idejama kako bi ih objasnila i procijenila. (4) Svaki pripadnik grupe tiho i neovisno
73
rangira te ideje. Konačnu odluku predstavlja ona ideja koja je dobila najviši ukupni
(agregirani) rang. Proces primjene ove metode i rada grupe prikazan je na Slici 2.
Članovi grupe 5-7 okuplja se oko stola.
VoĎa idetificira problem prosudbe dajući
upute o postupku.
1 korak
Svaki član moţe da prezentira samo jednu
ličnu ideju koja se zapisuje na svičlanovi
ne završe prezentiranje
2
Nakon ovog vrši se grupna rasprava o
zapisanim idejama radi njihove procjene i
potpunijeg razjašnjenja.
3
Svi članovi grupe individualno rangiraju
sve ideje po vlastitoj procjeni i preferenciji.
4
Najbolje rangiranu ideju grupa usvaja kao konačnu,
kao grupno usvojenu ideju.
5
Slika 2. Tehnika nominalne grupe
Ova je tehnika veoma pogodna za upotrebu suvremene tehnologije. Takozvani
“elektronički” sastanci grupe omogućuju da se ljudi oslobode nelagode neposrednih rasprava i
eventualnih pritisaka. Na ovaj način smanjuje se utrošak vremena i novca.
Delphi tehnika
Delphi tehnika je sloţenija i vremenski dugotrajnija od tehnike nominalne grupe. Radi
se o strukturiranom pristupu kojim se prikupljaju mišljenja i procjene većeg broja eksperata o
nekom kompleksnom problemu radi donošenja veoma vaţnih odluka koje obično imaju
dugoročniji karakter i značaj. Ovo je specifična ekspertna metoda koju karakterizira
interdisciplinarni pristup, anonimnost eksperata i njihovih odgovora te provoĎenje isključivo
pisanim putem (precizno razraĎeno više upitnika) bez interakcije licem-u-lice. Za razliku od
tehnike nominalne grupe Delphi tehnika ne zahtijeva fizičku prisutnost članova grupe.
Mišljenja i prosudbe eksperata dobivaju se pomoću serije meĎusobno povezanih i deriviranih
upitnika. Dakle, Delphi metoda se sastoji iz niza upitnika koji se izvode jedan iz drugog (od
širih k specifičnim i konkretnijim pitanjima). Suština ove tehnike je upotreba, kombiniranje i
objedinjavanje neovisnih mišljenja eskerata različitih gledišta o nekom sloţenom problemu
kojeg treba riješiti na kreativan način (v. Bahtijarević-Šiber, 1999:215-218). Postupak
zahtijeva voĎu i koodinatora Delphi grupe.
74
Po Robbinsu (1995) cijeli relativno dugotrajan i sloţen postupak karakteriziraju
slijedeći koraci:
1. Problem se identificira i od pripadnika Delphi grupe se traţi da ponude potencijalna
rješenja kroz seriju paţljivo sastavljenih pitanja. Rješenja trebaju biti konkretnija,
kvantificirana, uz precizno odreĎeno vrijeme trajanja implementiranja odluke. Ovo je
faza u kojoj se širi upitnik koristi za prikupljanje ideja i mišljenja za pecizniji upitnik.
2. Svaki pripadnik grupe anonimno i neovisno popunjava prvi upitnik.
3. Rezultati prvog upitnika skupljaju se na središnjoj lokaciji, prepisuju se i umnoţavaju.
4. Svaki pripadnik dobiva kopiju rezultata.
5. Nakon pregleda rezultata, od pripadnika se ponovo traţe njihova rješenja. Rezultati
obično potiču nova rješenja ili dovode do promjena u početnom stajalištu.
6. Koraci 4 i 5 se ponavljaju toliko dugo koliko je potrebno da se postigne konsenzus.
Konsenzus je osnova donošenja odluke. Iako se traţi konsenzus u toku provedbe ne
smije se forsirati suglasje nego, naprotiv, češće se podstiče i ohrabruje neslaganje i
argumentiranje vlastitog mišljenja.
Proces primjene Delphi tehnike prikazan je na Slici 3.
75
Problem se identificira i sačinjava se prvi
upitnik
1 korak
Identificiraju se potencijalni eksperti i traţi
se njihova suradnja
2
Šalje se upitnik ekspetima koji su prihvatili
suradnju; oni anonimno i neovisno daju
svoja mišljenja
3
Skupljaju se rezultati prvog upitnika,
prepisuju se i umnoţavaju i na osnovu njih
se oblikuje novi upitnik
4
3
Šalje se novi upitnik svim ekspertima s
listom mišljenja i prosudbi koje su dobivene
prvim upitnikom
5
Eksperti komentiraju sve ideje i daju
konačan sud i ocjenu
6
VoĎa traţi konsenzus
7
VoĎa prihvaća konsenzus kao grupni izbor na
osnovu koga treba donijeti odluku
8
Slika 3. Proces primjene Delphi metode
Prednosti ove tehnike očituju se u tome što uključuje one koji raspolaţu sa najboljim
znanjima, što se moţe usmjeriti na ono što se očekuje u budućnosti i što ne ovisi o prošlosti i
prošlim podacima i kretanjima. Ona je dakle pogodna za odlučivanje i predviĎanje u uvjetima
neizvjesnosti. S druge strane, njome se ne proizvode napetosti koje nastaju u interakciji licemu-lice. Nedostaci su potencijalna mogućnost nedovoljne i neefikasne upotrebe objektivnih
podataka. Tehnika traţi puno vremena. Tamo gdje je potrebna brza odluka ne moţe se
primijeniti. Ona vjerovatno ne moţe ponuditi bogat spektar alternativa koje daju nominalne i
interaktivne grupe.
Umjesto zakljuĉka: Šta vas moţe navesti na pogrešan smjer odluĉivanja?
U procesu donošenja odluka mogu se pojaviti različite činjenice, mišljenja i stavovi
koji nas mogu navesti na pogrešan smjer u procesu odlučivanja ili na pogrešne zaključke o
ispravnosti donijete odluke. Mnoge stvari mogu negativno uticati na kvalitetu odluka. Dakle,
76
u procesu odlučivanja mogu se pojaviti različite “zamke”. Pomenimo samo neke od tih
“zamki”.
Ista vaţnost svih problema
Nije rijedak slučaj da menadţeri daju istu vaţnost svim problemima. Iako u
odgoju/obrazovanju nema sitnica, treba se znati šta se prvo mora uraditi, što je najvaţnije. Ni
u jednom trenutku svoga upravljanja menadţer ne smije zaboraviti na logiku izreke »teţe
preteţe«. On mora znati što to u datoj situaciji i odreĎenom vremenskom intervalu »preteţe« i
koje bi posljedice nastupile ukoliko se ne bi vodilo računa o prioritetnim ciljevima i zadacima.
Menadţeri se nekada mogu naći u situaciji kao i ljekari. Ukoliko čovjek boluje od dvije
bolesti, ljekari će uvijek liječiti opasniju bolest. Da ne bi upadali u zamku iste vaţnosti svih
problema menadţeri trebaju naučiti postavljati prioritete. Ako u skladu s potrebama i
mogućnostima odeĎuje prioritete on neće doći u situaciju da nekontrolirano troši vrijeme na
nebitne stvari, da ne zbunjuje ljude svojim nerazlikovanjem bitnog od manje bitnog.
Strah od konsultiranja drugih
Ukoliko su u prošlosti postojali slični problemi i slične situacije za koje je bilo
potrebno donijeti odreĎene odluke menadţeri se obično bez teškoća koriste tim tuĎim
iskustvima. MeĎutim, to nije slučaj kada je potebno ta iskustva neposredno prikupiti. Neki
menadţeri misle da su uvijek u stanju donijeti najbolju odluku. Zato oni ne vide potrebu da
potraţe pomoć ili savjet od svojih kolega. Neki, stariji menadţeri, pak, se ustručavaju ovu
pomoć ili savjet potraţiti jer ih je strah da ne ispadnu neznalice i nesposobni. Dakako da ovo
predstavlja opasnost dobrom odlučivanju.
Nepriznavanje pogreške
Bez velikog truda i odgovornosti ne moţe se doći do valjane odluke. Dakako da ni pod
ovim pretpostavkama nije moguće uvijek donositi najbolje odluke. Nekada nam moţe
izgledati da svaka od ponuĎenih alternativa nije dovoljno dobra, da svaka sobom nosi
neţeljene posljedice. Ima situacija u kojima je skoro nemoguće napraviti izbor izmeĎu
pogrešne i prave odluke, izmeĎu ispravnih i neispravnih prijedloga, pogotovo izmeĎu dobre i
bolje odluke. Nije dakle moguće uvijek napraviti pravi izbor. Ne baš rijetko smo primorani da
biramo odluku koja nosi najmanje pogrešaka. Svako odlučivanje nuţno prati i po koja loša
odluka. Tamo gdje nema loših odluka, tu nema dovoljno odluka (v. Alltalib, 2000). S druge
strane, i kada se odluka implementira nikada nije jedan tok akcije sasvim ispravan a drugi
pogrešan. Nije dobro stvari ovako promatrati. Najzad, jedno te isto dobro djelo je nekada
uputno odmah učiniti, a nekada ga za izvjesno vrijeme prolongirati.6 Bez obzira na ove
činjenice neki menadţeri i voĎe upadaju u zamku nepriznavanja pogrešaka. Bilo bi normalno
kad menadţer napravi pogrešku da je prizna i da učini sve kako bi je ispravio. Najviše šteti
sebi ukoliko kaţe: “To nije moja greška” umjesto “Pogriješio sam”. MeĎutim, višestruko je
loše kada menadţer forsira svoju lošu odluku objašnjavajući dugima kako je ona dobra.
6
) O ovoj mudrosti uči nas nauka, iskustvo i religija. Kao što se ne smije dozvoliti da sankcija/kazna bude
odvratnija od prestupa koje čovjek učini, tako se ne smije dozvoliti da se dobrim djelom učini veća šteta od
koristi tog djela. Pohvalno djelo kojim se čini nered uputno je odloţiti za neko vrijeme, za neku drugu situaciju.
Na ovo podjednako upućuje nauka svojim »zakonom situacije« kao i religija. Tako primjerice, Muhammed a.s.
je odustao od gradnje Kabe na starom mjestu jer je procijenio da ta gradnja mogla izazvati konflikte. Društvene
okolnosti odreĎuju mogućnosti i načine realizacije nekog dobra, neke vrednote. U ovom slučaju radi se o
pridobijanju srca ljudi da sudjeluju u izmjeni i otklonu društvenih i individualnih problema. Zato je neophodno
uskladiti naše postupke sa onima koji slijede ili treba da slijede te postupke. Da bi se djelotvorno djelovalo, da bi
rad lišili svih deformacija moraju se uvaţavati mnogi faktori koji, na ovaj ili onaj način, utiču na humano
ponašanje i djelovanje.
77
Strah od neuspjeha i/ili izbjegavanje donošenja oluka
U »strah od neuspjeha« se najčešće upada kada menadţer ili voĎa više misle što će
raditi ukoliko neuspiju nego što misle kako će uspjeti. Ovo je znak straha od pogreške i
neuspjeha. Opsjednutost ovim strahom isključuje i prihvatljiv stepen rizika koji je nekad tako
neophodan u odlučivanju. Oni vole sigurnost u poslu ali ne i preuzimanje ovog rizika. Na ovaj
način se zapada u pogrešku: izbjegavanje donošenja odluka. TakoĎer, teţnja nekih menadţera
za savršenstvom uzrokuje njihovo strah od neuspjeha. Ovi »tipovi« menadţera ne trpe
nikakvu kritiku. Nije vaţno da li se ovako ponašaju iz straha da to drugi neće odobriti ili zato
što sebe vide da su nepogriješivi, oni uobraţavaju da su na putu »zemlja - nebo«. Nije
slučajno što je Smitberg govorio svom osoblju: ”Nema nijednog višeg direktora u ovoj
kompaniji koji nije bio umiješan u neki propali posao. Uključujući i mene. To vam je kao da
učite da skijate. Ako ne padate, vi zapravo ne učite”(v. Bitel, 2000).
Ţal za donosenim odlukama
Jedna od zamki koja nije bezazlena jeste ţal menadţera i voĎa za odlukama koje su
donijeli. Ova zamka tjera menadţera da čak ispoljava ţal i za dobrim odlukama jer ga muči
osjećaj da je moglo biti bolje. Umjesto da se bavi pitanjem implementiranja odluke on
bespotrebno troši vrijeme na razmišljanje »što bi bilo kad bi bilo«.
Glasine u odlučivanju
Nesvjesno korištenje glasina kao podloge za donošenje odluka je takoĎer jedna od
zamki u koju moţe upasti bilo koji menadţer i voĎa. U ovu zamku nije teško upasti jer je
čovjek sklon vjerovati stvarima koje su u skladu s njegovim uvjerenjima, gledištima i
ţivotnim stavovima nego li se osloniti na objektivno utvrĎene činjenice.
Izbjegavanje odgovornosti
Izbjegavanje odgovornosti koje se manifestira u ponašanju: »Zašto bih ja bio prvi.
Neka to najprije učini neko drugi« je zamka u koju upadaju mnogi bh-menadţeri i voĎe.
Manje je vaţno da li ovaj odbrambeni stav niče iz straha da se ne pogriješi ili osjećanja
krivnje za (ne)učinjeni ili valjano neuraĎeni posao, vaţno je da on utiče na smionost i
pravovremenost donošenja odluka. Neki direktori kojima sam sugerirao da predloţe da se
umjesto Ďaka generacije uvedu priznanja najbolji Ďak matematičar, fizičar, bilog, geograf,
historičar, sportaš, likovnjak itd. odgovarali su mi: »A zašto bih ja bio prvi«. Kao da im nije
vaţno imati nesputan i svjeţ pristup donošenju odluka.
Bilješke:
i
) Ove promjene, prije svega, su pod utjecajem »vanjskih« faktora.
) Smatram da pripremu za Menadţment u obrazovanju treba započeti educiranjem školskih direktora. Ovo
educiranje treba da ide od menadţerskih kurseva i seminara, preko višeg i visokog školovanja do specijalizacija i
postdiplomskih studija. Većina naših direktora izgara na poslu. MeĎutim, njihovi rezultati ne odgovaraju
njihovom utrošenom radu. Razlog se nalazi u činjenici što naši direktori nisu educirani umijećima i vještinama
menadţerskog rada. Zato je naša duţnost i obaveza pomoći kako onima koji već rade tako i onima koji imaju
dara i talenta da sutra postanu direktori škola.
iii
) U radu “Logika političke ekonomije u teoriji obrazovanja” (1991) naznačio sam neke probleme koji mogu
imati značaja za potpunije sagledavanje trţišne ekonomije i obrazovanja.
iv
) Zato što je obrazovna politikapotpuno utopljena u politici uopće, zato što je svaka odluka vezana za
obrazovanjeodluka politike uopće, a ne odluka obrazovne politike, to je naše obrazovanje razapeto izmeĎu
različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti. Više u radu: “Obrazovanje u Bosni i Hercegovini između
ii
78
različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti, (1998), u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini, Zbornik
radova, MeĎunarodni okrugli sto, Sarajevo.
v
) Ovome, dakako, doprinose neki profesori koji su loši u politici uopće, a obrazovnom politikom se ne bave jer
je smatraju sinonimom svoje stranačke politike zbog toga što u svom imenu ima nacionalni atribut.
vi
) Kaţem »glasnogovornici« o sistemu obrazovanja zato što nemamo glasnogovornika obrazovne politike. Prvi
»glasnogovornici« uobraţavaju da mogu svojim ekskurzijama ili logikom pojedinačnog nastavnog predmeta
dokučiti mudrost ustrojstva obrazovnog sistema. Iz ove uobrazilje proističe nimalo skroman govor o
obrazovnom sistemu. “Kad se bavimo tako sloţenim problemima kao što je obrazovanje samo je jedno stajalište
primjereno: stajalište skromnosti”(Jacoques Lesourne, Obrazovanje & društvo, »Educa«, Zagreb 1993:13.).
vii
) “U velikoj većini zapadnoevropskih zemalja razdoblje glavnih strukturalnih reformi je završeno (u
devedesetim godinama u zemljama zapadne Evrope nije inicirana nijedna ozbiljna strukturalna promjena) i nije
bilo potrebe da se vrši ozbiljno preispitivanje čitavog sistema koji okruţuje škole. Mada se na promjene gleda
kao na proces stalnog prilagoĎavanja vanjskim izazovima obrazovanju, opseg promjena nikad ne ide izvan onog
djelokruga problema s kojima se ne bi moglo izaći na kraj razvojem unutar u osnovi neospornog sistema. Za
razliku od ovog obrasca, u zemljama Srednje i Istočne Evrope nije bilo nijednog segmenta sistema koji je ostao
neosporen. Čak i ako su se odreĎena reformska nastojanja fokusirala na 'softver' obrazovanja (nastavni plan i
program i ocjenjivanje), opseg nuţnih promjena bio je dovoljno velik da se nametne i preispitivanje svih drugih
segmenata” (Péter Radó2002:30/1). Upravo zbog ovih činjenica u već spomenutom radu “Obrazovanje u Bosni i
Hercegovini između različitih političkih htijenja i zahtjeva budućnosti” izmeĎu ostalog sam istakao: “Da bi se
olakšala društvena rasprava o obrazovnom sistemu potrebno je poštovati evoluciju postojeće obrazovne realnosti.
Prošlo je vrijeme velikih centraliziranih reformi. U svijetu se poštuju obrazovne strukture koje se daju i mogu
neprestano razvijati. Mi takvih struktura imamo. Neophodno je, dakle, osigurati postupan rast i razvoj ovog
sistema. Drugim riječima, valja omogućiti razvoj novih obrazovnih struktura (bogatstvo javnih, neovisnih,
privatnih škola, privatnih i javnih edukacijskih udruţenja, udruţenja za stručnu izobrazbu, centara unutar
preduzeća, učilišta za treću ţivotnu dob itd.), omogućiti oblikovanje trţišta obrazovanja kako bi se uspostavili
različiti spojevi s izvanjskim svijetom. Zato moramo imati više odlučnosti a manje neodlučnosti, imati jasne
ciljeve a ne konstantne dileme, imati pravovremene i odgovarajuće političke odluke a ne kolebljivost”, str. 94..
viii
) “Za vrijeme komunističkog perioda nastavnici i direktori su bili prije objekti nego subjekti kreiranja politike.
U komunističkim zemljama postojao je običaj da se o vaţnim reformama vode 'društvene debate' koje su bile
samo političko demonstriranje 'demokratske' prirode donošenja odluka. Istovremeno, centri informacijskog
monopola, nedostatak komunikacije meĎu istraţivačima, praktičarima i kreatorima politike, te nedostatak kanala
za razmjenu informacija nisu omogućavali rad ove unutarnje profesionalne javnosti rada” (Péter Radó (2002,
59.).
ix
) Više u: Péter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać.
x
) Samoupravni sistem bivše Jugoslavije stvorio je decentralizirani okvir koji je omogućavao samo političko
administrativni sistem rukovođenja, kako kaţe Radó. On je bio samo “način za rekonstruiranje okvira za
raspodjelu vlasti” gdje se upravljalo “u skladu s odlukama jednog jedinog centra političkog odlučivanja. Uloga
administrativnog rukovoĎenja je bila da primjeni političke odluke isključivo zakonskim propisima i zasebnim
odlukama” (Radó, 2002, 66). Najzad, decentralizacija se “rijetko smatrala sredstvom za poboljšanje kvalitete
obrazovanja ili drugih javnih sluţbi” (Isto). Tamo gdje je decentralizacija politički a ne pedagoški motivirana
tamo se ona i ne moţe vidjeti kao sredstvo poboljšanja kvalitete obrazovanja.
xi
) Vidi: Hickson, D. J (1986). et al., Top Decision: Strategic Decision Making in Organizations, Oxford,
Blackwell, str. 177.
xii
) Vidi: Beer, M., Spector, B. (1985), Readings in Human Resource Management, New York, Free Press, str. 5.
xiii
) Više u: CertoS. C.(1989), Principles of Modern Management: Functions and Systems, 4th ed. Boston, Allyn
an Bacon, str. 133.
xiv
) Prema: Péter Radó, 2002, 78-80.
xv
) Uporedi: Lesourne, J. (1993), cit. djelo.
xvi
) Prema: Péter Radó, 2002, str. 69
xvii
) Isto.
xviii
) Na ove probleme skretao sam paţnju čitatelja svojim radovima: Teorijske naznake odnosa - proizvodnjaodgojnoobrazovna djelatnost, Opredjeljenja, 6/1989; Odgojno-obrazovna djelatnost u sistemu društvene podjele
rada, Pedagogija 8/1989; Logika političke ekonomije u teoriji obrazovanja, Pregled, 5/91; Odgoj i obrazovanje
između autoritarnosti i demokracije, Prosvjetni list - separat, Sarajevo, 1991.
xix
) Glaser, W. (1994) je jedan od najvećih današnjih zagovornika kvalitetne škole, a Henting, H. (1997) humane
škole.
xx
) Prema: Péter Radó, 2002, str.74.
xxi
) Uporedi: Péter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoški zavod Bihać.
79

OGLAS ZA POSAO Organizacija: Udruženje BOSPO Tuzla Pozicija

POPIS KNJIGA.pdf - Andragoško učilište Zvonimir

Ideja humanističkog pristupa odgoju i obrazovanju nasuprot

"Jednake prilike u obrazovanju u globalnoj perspektivi" (2012)

Visoko obrazovanje u Europi u fokusu 2010 - EACEA

Validity of the offer

namjere i metode istrazivanja matematickok obrazovanja

Press release 15. travnja 2014 - Građanski odgoj i obrazovanje

DivrejTora

upravljanje vremenom- potreba modernog menadţera