ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΣΚΕΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Το βιβλίο αυτό αποτελεί μια εισαγωγή στις κύριες σύγχρονες θεωρίες για την εκπαίδευση. Θα αναλύσουμε ειδικότερα αυτές που, στη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών, σηματοδότησαν τη σκέψη γι’ αυτό που θα έπρεπε να είναι η εκπαίδευση. Ενδιαφερόμαστε πράγματι για τους συγγραφείς που περιγράφουν τις αλλαγές οι οποίες πρέπει να γίνουν στην εκπαίδευση και οι οποίοι τις στοιχειοθετούν σε θεωρία. Με τη λέξη θεωρία εννοούμε γενικά ένα σύνολο ιδεών, οργανωμένων περισσότερο ή λιγότερο συστηματικά, πάνω σ’ ένα συγκεκριμένο θέμα. Εν τούτοις, πρέπει να διαπιστώσουμε ότι η συστηματοποίηση των θεωριών ποικίλλει από τον ένα συγγραφέα στον άλλο. Σε αρκετές θεωρίες, για παράδειγμα, οι συγγραφείς δίνουν μεγάλη σημασία στην ακρίβεια του χρησιμοποιούμενου λεξιλογίου, ενώ σε άλλες επιμένουν περισσότερο στις απαραίτητες παιδαγωγικές στρατηγικές με σκοπό να αλλάξει η καθημερινή πραγματικότητα της εκπαίδευσης. Θα αναλύσουμε σ’ αυτό το βιβλίο τις θεωρίες για την εκπαίδευση, οι οποίες ασχολούνται με την επιθυμητή αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης όπως αυτή περιγράφεται από διάφορους συγγραφείς. Παρουσιάζουμε τις εκπαιδευτικές αλλαγές που προτείνονται από ερευνητές οι οποίοι στην πλειονότητά τους είναι σύγχρονοι. Θα μπορούσαμε να εκλάβουμε τις θεωρίες για την εκπαίδευση ως καταλόγους που βοηθούν να κατανοήσουμε το τι συμβαίνει και το τι θα έπρεπε να συμβεί στην εκπαίδευση. Περιλαμβάνουν, πιο συχνά, σκέψεις πάνω στα ακόλουθα στοιχεία: σπουδαστές, καθηγητές, διδασκόμενη ύλη, παιδαγωγικές στρατηγικές, κοινωνία και περιβάλλον. Για παράδειγμα, οι θεωρίες για την εκπαίδευση των Carl Rogers, Mortimer Adler και Jean-Marie Domenach κάνουν εμφανείς αυτές τις δύο όψεις της εκπαίδευσης: αυτό που είναι και αυτό που πρέπει να είναι. Έτσι, ο Rogers εναντιώνεται από τη μια πλευρά στο παραδοσιακό σύστημα και από την άλλη πλευρά προτείνει μια διαφορετική θεώρηση, επιμένοντας στην προσωπικότητα του μαθητή ως θεμέλιο της εκπαίδευσης. Η ροτζεριανή αυτή θεώρηση εμμένει στο γεγονός ότι ο μαθητής μαθαίνει ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του και τους στόχους του. Ο μαθητής είναι στην καρδιά του ροτζεριανού μοντέλου. Όσον αφορά τον Adler στις Ηνωμένες Πολιτείες ή τον Domenach στη Γαλλία, επιμένουν στην πρωταρχική αξία της μετάδοσης μιας γενικής παιδείας. Χωρίς γενική μόρφωση, χωρίς αναφορά στα έργα που σημάδεψαν την ιστορία, απλά δεν υπάρχει εκπαίδευση, υποστηρίζουν. Θα χρησιμοποιήσουμε αδιακρίτως τις ακόλουθες εκφράσεις :θεωρίες της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά μοντέλα, προσεγγίσεις της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά παραδείγματα, φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Βεβαίως, καθεμιά από αυτές τις εκφράσεις έχει μια ιδιαίτερη σημασία που τη διαφοροποιεί από τις άλλες1. Εν τούτοις, Δε θέλουμε να χαθούμε σε επιστημολογικές θεωρήσεις για τις διαφορές ανάμεσα σε αυτές τις εκφράσεις. Τέλος, υπενθυμίζουμε, ότι θέλουμε να παραμείνουμε σ’ ένα εισαγωγικό επίπεδο. Θα θέλαμε να επιμείνουμε στο γεγονός ότι κάθε θεωρία της εκπαίδευσης περιλαμβάνει και την υποκειμενική της πλευρά: δηλαδή την οπτική γωνία αυτού που την προτείνει. Έτσι, καθώς αυτή η θεωρία στηρίζεται στην αναπαράσταση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας που κάνει ένας θεωρητικός, είναι φυσικό να υπόκειται σε ερμηνείες. Πρέπει, επιπλέον, να σημειώσουμε ότι η επιλογή που πραγματοποιείται από τους θεωρητικούς δε σημαίνει την εγκατάλειψη των άλλων πλευρών της εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, η πλειονότητα των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενδιαφέρεται για τη σωστή ένταξη του μαθητή στην κοινωνία. Έτσι ο Adler προτείνει να φτιάξουμε καλούς πολίτες με την υπέρτατη πατριωτική σημασία του όρου, ο Robert Gagne επιμένει στην αναγκαιότητα να δομήσουμε συστηματικά τη μέθοδο διδασκαλίας ώστε να επιτρέψουμε στο σπουδαστή να λειτουργεί σωστά μέσα στην κοινωνία, ενώ ο Rogers βεβαιώνει ότι η κοινωνία μπορεί να προοδεύσει μόνο αν τα άτομα που την αποτελούν, αναπτύσσονται σε προσωπικό επίπεδο. 2. ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΜΙΑ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΤΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Μας φαίνεται απαραίτητο να ταξινομήσουμε τις θεωρίες της εκπαίδευσης, επειδή τα διαθέσιμα κείμενα είναι τόσα πολλά που υπάρχει κίνδυνος να χαθεί κανείς. Η προτεινόμενη ταξινόμηση περιλαμβάνει επτά κατηγορίες: πνευματιστική, περσοναλιστική, ψυχογνωστική, τεχνολογική, κοινωνιογνωστική, κοινωνική και ακαδημαϊκή2. Η παρούσα ταξινόμηση λαμβάνει υπόψη της την ιλιγγιώδη ανάπτυξη του γνωστικού κινήματος που οφείλεται στις έρευνες πάνω στην εξέλιξη της γνώσης, την επίδραση της πληροφορικής πάνω στην τεχνολογική σκέψη της εκπαίδευσης, τις διδακτικές μεθόδους οι οποίες στοχεύουν στην πολιτιστική πλευρά της γνώσης καις τη συνειδητοποίηση των οικολογικών και κοινωνικών προβλημάτων3. Τέλος, πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι μια ταξινόμηση χρησιμεύει στο να ξεκαθαρίσει το πεδίο και να αναδείξει τα χαρακτηριστικά και αντιπροσωπευτικά σχήματα. 2 Μ’ αυτό το πνεύμα πρέπει να κατανοήσουμε την ταξινόμηση που έγινε σε συνάρτηση με τα τέσσερα στοιχεία πόλους των θέσεων για την εκπαίδευση: 1. 2. 3. 4. το υποκείμενο (ο σπουδαστής), το περιεχόμενο (ύλη, γνωστικές περιοχές), η κοινωνία (οι άλλοι, ο κόσμος, το σύμπαν), οι παιδαγωγικές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα σ’ αυτούς τους τρεις πόλους. Περιεχόμενο Αλληλεπίδραση Υποκείμενο Κοινωνία Σχήμα 1. Τέσσερα στοιχεία που συνθέτουν τις θεωρίες της εκπαίδευσης Το σχήμα 1 εξηγεί τη θέση τα των σύγχρονων θεωριών σε σχέση με τα τέσσερα συνθετικά των θεωριών αυτών. Στον πόλο υποκείμενο βρίσκονται τουλάχιστον δύο μεγάλα ρεύματα : το πνευματιστικό και το περσοναλιστικό. Στο πρώτο συναντάμε την υπερβατική και πνευματική σχέση μεταξύ του ανθρώπου και του σύμπαντος. Το ανθρώπινο ον προσεγγίζει μέσα από τις προθέσεις και τη διαίσθησή του μια πνευματική διάσταση της σχέσης του με το σύμπαν. Οι θρησκείες και οι μεταφυσικές φιλοσοφίες προσανατολίζονται σ’ αυτόν τον τομέα της εκπαιδευτικής σκέψης. Βρίσκουμε επίσης σ’ αυτόν τον τομέα της εκπαιδευτικής σκέψης. Βρίσκουμε επίσης σ’ αυτόν τον πόλο ένα δεύτερο ρεύμα, το περσοναλιστικό, αναφερόμενο και ως ανθρωπιστικό, αναρχικό ή οργανικό. Το ρεύμα αυτό χαρακτηρίζεται από την επικέντρωσή του στην εσωτερική δυναμική του ατόμου: ανάγκες, φιλοδοξίες, επιθυμίες, παρορμήσεις, ενέργεια κλπ. Μπορούμε να τοποθετήσουμε στον πόλο κοινωνία τις θεωρίες που προσπαθούν να περιγράψουν την προτεραιότητα των κοινωνικών και πολιτιστικών δεδομένων της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με αυτές, η εκπαίδευση είναι κυρίως θέμα κοινωνικών και πολιτιστικών δομών και πρέπει να παίξει σημαντικό ρόλο στη μεταμόρφωση της κοινωνίας και της παιδείας. Δυο 3 ρεύματα επιμένουν στη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία και την εκπαίδευση: το κοινωνιογνωστικό και το κοινωνικό. Με τον πόλο περιεχόμενο συμφωνούν οι ακαδημαϊκές θεωρίες, σύμφωνα με τις οποίες, ορισμένες γνώσεις που διδάσκονται όπως της κλασικής λογοτεχνίας και των μαθηματικών έχουν μια δομή αντικειμενική και ανεξάρτητη από το σπουδαστή ή από την κοινωνία. Αυτές οι αξίες και τα περιεχόμενα είναι αυθύπαρκτα, ανεξάρτητα από την ανθρώπινη ψυχολογία και τις κοινωνικές δομές. Μπορούμε εδώ να διακρίνουμε δύο σημαντικές τάσεις: το παραδοσιακό ρεύμα, δηλαδή την επιστροφή σε κλασικές αξίες και το γενικιστικό ρεύμα, το οποίο γοητεύεται από ικανότητες όπως η κριτική σκέψη, ο λογικός συλλογισμός κλπ. Μεταξύ των τριών πόλων βρίσκονται οι θεωρίες με κατ’ εξοχήν χαρακτήρα διδακτικό. Ανακαλύπτουμε τρεις τάσεις. Οι τεχνολογικές θεωρίες ενδιαφέρονται κυρίως για τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο υποκείμενο, την κοινωνία και τα περιεχόμενα. Το ανθρώπινο ον προσδιορίζεται λοιπόν σαν μια οντότητα η οποία ασχολείται με την πληροφορία και τρέφεται με τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Οι ψυχογνωστικές θεωρίες, που αναλύονται σ’ αυτό το βιβλίο, αναφέρονται κυρίως στην κονστρουκτιβιστική διδασκαλία, η οποία στηρίχθηκε στην ψυχολογία της μάθησης. Οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για την επίδραση των πολιτιστικών και κοινωνικών παραγόντων πάνω στη μάθηση. Ακαδημαϊκές θεωρίες (περιεχόμενο) Ψυχογνωστικές, τεχνολογικές και κοινωνιαγνωστικές θεωρίες (αλληλεπίδραση) Πνευματιστικές και περσοναλιστικές θεωρίες (υποκείμενο) Κοινωνικές θεωρίες (κοινωνία) Σχήμα 2. Σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης σύμφωνα με τα τέσσερα Συνθετικά της ταξινόμησης 4 Αμέσως παρακάτω παραθέτουμε μια σύντομη περίληψη για το καθένα από τα μεγάλα ρεύματα που συναντάμε στις σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Α. Πνευματικές θεωρίες Ένα παλιό εκπαιδευτικό ρεύμα αναγεννήθηκε από τις στάχτες του στις αρχές της δεκαετίας του ‘ 70. Πρόκειται για το πνευματιστικό ρεύμα, αναφερόμενο μερικές φορές και ως υπερβατικό, το οποίο αγγίζει ιδιαίτερα τα άτομα που ασχολούνται με την έννοια της ζωής και την πνευματική της διάσταση πάνω στη γη. Οι οπαδοί των πνευματιστικών θεωριών της εκπαίδευσης επικεντρώνουν την προσοχή τους στη σχέση ανάμεσα στον εαυτό μας και το σύμπαν, μέσα σε μια θρησκευτική ή μεταφυσική διάσταση. Οι θεωρίες αυτές αποδίδονται συχνά στο κοινωνικοπολιτιστικό κίνημα που αποκαλείται «νέα αντίληψη», αν και ασχολούνται περισσότερο με τις «αιώνες» αξίες . Οι θρησκείες και οι ανατολικές φιλοσοφίες τροφοδοτούν σε μεγάλο βαθμό τις απόψεις αυτές για την εκπαίδευση. Σ’ αυτό το πνευματιστικό ρεύμα βρίσκουμε κυρίως τις εκπαιδευτικές θεωρίες του Harman, του Krishnamurti , του Maslow, του Leonard και του Ferguson, επικεντρωμένες στις λεγόμενες πνευματικές, μεταφυσικές ή υπερβατικές αξίες. Το άτομο οφείλει να μάθει να απελευθερώνεται από το ήδη γνωστό και να το υπερβαίνει, με σκοπό να ανέλθει σ’ ένα θεωρούμενο ανώτερο πνευματικό επίπεδο. Το άτομο πρέπει να κυριαρχείς την πνευματική του εξέλιξη, χρησιμοποιώντας την εσωτερική του ενέργεια, διοχετεύοντάς την σε δραστηριότητες, όπως ο διαλογισμός και η περισυλλογή. Η ενέργεια βρίσκεται στο εσωτερικό του ατόμου και παρουσιάζεται με διαφορετικές ονομασίες, όπως ο Θεός, το Ταό, το Αόρατο, η θεϊκή ενέργεια κλπ. Οι βασικές αξίες του ρεύματος αυτού είναι η καλοσύνη, η δικαιοσύνη, η αγάπη και η ομορφιά. Ο αμερικάνικος υπερβατισμός, του οποίου πρωτοπόροι υπήρξαν οι Ralph Waldo Emerson, Henry Thoreau και Margaret Fuller καθώς και οι μεταφυσικοί φιλόσοφοι, τροφοδότησε αυτό το ρεύμα με την πίστη του στη θεία διάσταση της φύσης και του ανθρώπινου όντος. Θεϊκή δημιουργία, το ανθρώπινο ον πρέπει να άλθει σε επαφή με τη θεότητα η οποία είναι παντού παρούσα και να προσπαθήσει να προσεγγίσει, μέσω της διαίσθησης, τη θεϊκή και πνευματική φύση, η οποία θα πρέπει να το οδηγεί καις την οποία οφείλει να έχει εμπιστοσύνη. Οι υπόλοιπες σημαντικές πηγές προέρχονται από τις ανατολικές φιλοσοφίες. Ο βουδιστικό ζενισμός και ο ταοϊσμός αναφέρονται συχνά ως βασικές πηγές στο κείμενο όταν περιγράφουμε αυτό το εκπαιδευτικό ρεύμα. Β. Περσοναλιστικές θεωρίες Οι περσοναλιστικές θεωρίες – αποκαλούμενες και ανθρωπιστικές, αναρχικές, μη-καθοδηγητικές, οργανικές, παρορμητικές, ελεύθερες ή ανοιχτές – στηρίζονται κυρίως στη γνώση του εαυτού, της ελευθερίας και της αυτονομίας 5 του ατόμου. Το άτομο κατά τη διάρκεια της μαθητείας του οφείλει να κυριαρχείς την εκπαίδευσή του, χρησιμοποιώντας την εσωτερική του ενέργεια. Οι εκπαιδευτικές θεωρίες που συγκαταλέγονται σ’ αυτήν την κατηγορία εμμένουν στο ρόλο του εκπαιδευτή ως μέσου διευκόλυνσης, ρόλο που πρέπει να έχει στις σχέσεις του με τους μαθητές. Ο παιδαγωγός οφείλει να στοχεύει συνεχώς στην αυτό-ενεργοποίηση του παιδιού. Η άποψη του Rogers παραμένει ένα εύστοχο παράδειγμα αυτής της αντίληψης για την εκπαίδευση. Στον Καναδά, στη Γαλλία όπως και στις Ηνωμένες Πολιτείες συνεχίζουν ακόμα να παραπέμπουν σ’ αυτήν την άποψη για την εκπαίδευση, η οποία επιμένει στην ελευθερία του σπουδαστή, στις επιθυμίες του, στη θέλησή του να μάθει. Στις δεκαετίες του ‘ 70 και του ΄80 υπήρξε ένας πολλαπλασιασμός των ελεύθερων, ανοιχτών, «εναλλακτικών» σχολείων που εμπνεύστηκαν από την προσέγγιση μιας ολοκληρωμένης ανάπτυξης της προσωπικότητας του παιδιού. Γ. Ψυχογνωστικές θεωρίες Οι ψυχογνωστικές θεωρίες ασχολούνται με την ανάπτυξη των γνωστικών διαδικασιών στο μαθητή, όπως είναι ο ορθολογισμός, η ανάλυση, η λύση προβλημάτων, η αναπαράσταση, οι προηγούμενες αντιλήψεις, οι νοητικές εικόνες κλπ. Οι βάσεις αυτών των εκπαιδευτικών θεωριών συναντώνται πολύ συχνά σε γνωστικές ψυχολογικές έρευνες οι οποίες αναφέρονται σε διάφορες μορφές μάθησης. Οι γνωστικές θεωρίες ενδιαφέρονται περισσότερο για την εσωτερική εξέλιξη του νου, ενώ οι θεωρίες της ανθρώπινης συμπεριφοράς (μπηχεβιοριστικές) ενδιαφέρονται περισσότερο για την επίδραση του περιβάλλοντος στην εκμάθηση και, ακριβέστερα, για τις λειτουργικές σχέσεις μεταξύ της οργάνωσης του περιβάλλοντος και της συμπεριφοράς του ανθρώπινου όντος. Οι ψυχογνωστικές θεωρίες που αναλύονται σ’ αυτό το βιβλίο είναι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες και στηρίζονται στη δόμηση της γνώσης στο μαθητή. Δ. Τεχνολογικές θεωρίες Οι τεχνολογικές θεωρίες, που ονομάζονται επίσης και τεχνοσυστηματικές ή συστημικές θεωρίες, τονίζουν γενικά τη βελτίωση του μηνύματος με την προσφυγή στην εφαρμοσμένη τεχνολογία. Πρέπει να δώσουμε στη λέξη «τεχνολογία» μια ευρεία έννοια. Περιλαμβάνει διαδικασίες όπως αυτές που θα βρούμε στις συστημικές προσεγγίσεις και στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, και διδακτικό υλικό της επικοινωνίας και της επεξεργασίας της πληροφορίας: υπολογιστές, τηλεόραση, βίντεο, μαγνητόφωνο, videodisque, compact disk κλπ. Η σύγχρονη τάση στρέφεται στα hypermedia, στο εμπλουτισμένο με τα επιτεύγματα της πληροφορικής περιβάλλον της μάθησης και στα αλληλοεπιδρώμενα λογισμικά συστήματα (Software). Ο σκοπός είναι, για παράδειγμα, να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο περιβάλλον πληροφορικής, προσφεύγοντας σε έννοιες και εργαλεία τεχνητής νοημοσύνης έτσι ώστε να αναπαραστήσουμε σκηνές της πραγματικής ζωής σε μια εμπειρία 6 εργαστηριακή με συσκευές όπως τα compact disks, πρωτοφανείς ποσότητες εικόνων και ηχητικών σχολίων. τα οποία περιέχουν Η πλειονότητα αυτών των ερευνών στηρίζεται στις εντυπωσιακές ικανότητες του υπολογιστή στην επεξεργασία της πληροφορίας. Μπορεί δηλαδή εύκολα να διαχειριστεί πολλαπλές πηγές πληροφοριών είτε είναι εικόνες είτε ήχοι είτε γραφή κλπ. Πρόκειται για τα hypemedia. Οι έρευνες στηρίζοτναι επίσης στη βελτίωση της ποιότητας, της αλληλεπίδρασης μεταξύ του ατόμου και του υπολογιστή. Αυτές οι έρευνες θα έχουν ενδεχομένως επίδραση στην παιδαγωγική, αν και η διείσδυση των αλλαγών αυτών στο σχολικό περιβάλλον, δηλαδή στον «αληθινό» κόσμο, αργεί να πραγματοποιηθεί. Ε. Κοινωνιογνωστικές θεωρίες Αυτό το εκπαιδευτικό ρεύμα δίνει έμφαση στους πολιτιστικούς και κοινωνικούς παράγοντες για την οικοδόμηση της γνώσης, στις κοινωνικές και πολιτιστικές αλληλεπιδράσεις οι οποίες διαμορφώνουν τη μάθηση. Πρέπει να υπογραμμίσουμε την ύπαρξη αυτού του δυναμικού ρεύματος ιδιαίτερα στις Ηνωμένες Πολιτείες και στον Καναδά, όπου πολλοί ερευνητές υπογραμμίζουν ειδικά τα προβλήματα τα οποία τίθενται από την έντονα ψυχολογική θεώρηση της εκπαίδευσης και εμμένουν στην κοινωνική και πολιτιστική διάρθρωση της γνώσης. Οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες τονίζουν τις αλλαγές που επέρχονται στην εκπαίδευση ανάλογα με τη σχέση της με την κοινωνία. Έτσι μερικές θεωρίες θα επιμείνουν στην ανάλυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων της συνεργασίας για την οικοδόμηση των γνώσεων και θα προτείνουν μια συνεργατική παιδαγωγική με σκοπό την ευαισθητοποίηση των μαθητών στη συνεργατική εργασία. Άλλες θεωρίες θα επιμείνουν στις πολιτιστικές βάσεις της εκπαίδευσης και θα προτείνουν να συμπεριληφθεί απαραίτητα στην παιδαγωγική ή πολιτιστική διάσταση. Θα αντιπαρατεθούν έτσι στο γνωστικό κίνημα, γνωστό και ως ατομικιστικό, το οποίο ασχολείται μ’ αυτή καθαυτή τη φύση της εξέλιξης της γνώσης. Στ. Κοινωνικές θεωρίες Οι κοινωνικές θεωρίες βασίζονται στην άποψη ότι η εκπαίδευση οφείλει να επιτρέπει τη λύση των κοινωνικών, πολιτιστικών και περιβαλλοντικών προβλημάτων και έχει ως πρωταρχική αποστολή να προετοιμάσει τους μαθητές να βρουν λύσεις γι’ αυτά τα προβλήματα. Τα αγαπημένα θέματα των ερευνητών είναι οι κοινωνικές και μορφωτικές ανισότητες, η κοινωνική και πολιτιστική κληρονομιά, η κοινωνική προέλευση των σπουδαστών, ο ελιτισμός, τα περιβαλλοντικά προβλήματα, οι αρνητικές επιδράσεις της τεχνολογίας και της εκβιομηχάνισης, η υποβάθμιση ητς ζωής πάνω στον πλανήτη Γη κλπ. 7 Ζ. Ακαδημαϊκές θεωρίες Οι ακαδημαϊκές θεωρίες επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μετάδοση γενικών γνώσεων σε αντίθεση με την εξειδικευμένη μόρφωση. Δύο τάσεις θα προσδιορίσουν το ακαδημαϊκό ρεύμα: οι παραδοσιακοί και οι γενικιστές. Η πρώτη τάση αποβλέπει στη μετάδοση κλασικών εννοιολογικά περιεχομένων, ανεξάρτητων από την κουλτούρα και τις σύγχρονες κοινωνικές δομές. Η δεύτερη τάση αποβλέπει σε μια γενική μόρφωση που θα στοχεύει στην ανάπτυξη ενός κριτικού πνεύματος κλπ Και στις δυο περιπτώσεις ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνίσταται στο να μεταδώσει αυτά τα περιεχόμενα και ο ρόλος του σπουδαστή συνίσταται στο να αφομοιώσει. Οι ακαδημαϊκές παιδαγωγικές προβάλλουν, μέσω των καθηγητών, τις γνώσεις που συγκροτούν τον πυρήνα της γενικής παιδείας. Στοχεύουν στη σταθερή, επίμονη και όσο το δυνατό μεγαλύτερη προσπάθεια που πρέπει να διοχετεύει κανείς στις σπουδές και στην εργασία του. Μεταδιδόμενες αξίες είναι συνήθως η πειθαρχία, η αδιάκοπη εργασία, ο σεβασμός της παράδοσης και των δημοκρατικών αξιών καθώς και η πολιτική φρόνηση. Οι υπερασπιστές των ακαδημαϊκών θεωριών αντιτίθενται συχνά στην εξειδίκευση και την ομογενοποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας. Θα βρούμε, στον πίνακα που ακολουθεί, τα κύρια χαρακτηριστικά αυτών των επτά ρευμάτων στις σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης. 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Μπορούμε να δούμε πως οι Πνευματιστικές, οι Υπερβατικές και οι Εκστρατικές θεωρίες για την εκπαίδευση θέλουν να υπερβούν τους διαχωρισμούς μεταξύ υποκειμένου ή του ατόμου, όπως τις εννοούμε στις ανθρωπιστικές, ροτζεριανές, ελευθέριες ή ανοικτές παιδαγωγικές θεωρήσεις. Παρά το ότι το άτομο Δε βρίσκεται στο κέντρο αυτής της εκπαιδευτικής προσέγγισης, ωστόσο η ύπαρξη της παιδαγωγικής αλήθειας δεν είναι ανεξάρτητη από τον άνθρωπο. Όπως γράφει ο Krishnamurti, δεν μπορούμε να εξαρτόμαστε από κανένα: δεν υπάρχει ούτε οδηγός ούτε εκπαιδευτής ούτε αυθεντία, το μόνο που υπάρχει είναι ο καθένας μας, στις σχέσεις του με τους άλλους και με τον κόσμο, τίποτα άλλο. Είναι μάλλον η υπέρβαση του υποκειμένου, η εγκατάλειψη κάθε υποκειμενικότητας που βρίσκεται στην καρδιά αυτής της πνευματικής γνώσης. Είναι η σχέση με το θείο, το μυστήριο, οι αποκαλυπτικές δηλαδή εμπειρίες ενότητας. Είναι η Κοσμική συνείδηση που βρίσκεται στο κέντρο εκείνης της εμπειρίας που μερικοί θα ονομάσουν «καθαρή» υποκειμενικότητα, στο βαθμό που εγκατέλειψε τα ατομικά χαρακτηριστικά της συνείδησης. Το «εγώ» εξαφανίζεται μέσα στη γενικότερη εμπειρία της επαφή με το Σύμπαν. Η υπερβατική εκπαίδευση συνίσταται ακριβώς στο να απελευθερωθούμε από τις διχοτομίες αντικείμενο/υποκείμενο και πρόσωπο/σύμπαν, ώστε να φθάσουμε στην ενότητα. Εμπεριέχει τις ακόλουθες λειτουργίες: την αποδοχή της έκφρασης του άλλου, τη διαίσθηση, την αγάπη, το δόσιμο, την πνευματική επικοινωνία. Εκφράζεται με κάποια 8 χαρά, όπως θα έλεγαν οι Krishnamurti, Leonard και Watts, σαν μια μέθη, μια μεγάλη ευχαρίστηση να μαθαίνει κανείς, που φτάνει μέχρι την έκσταση. Ο Ardoino (1977) ισχυρίζεται πως οι σχολές του Lewin και του Rogers σηματοδότησαν περισσότερο τις παιδαγωγικές καινοτομίες και τις διάφορες εσωτερικές κρίσεις των παραδοσιακών σχολικών συστημάτων στις Η.Π.Α., απ’ ό,τι απλές, σημαντικές παρ’ όλα αυτά, πρόοδοι στην ψυχολογία του παιδιού και τις έρευνες για τη μάθηση. Αντίθετα ο Poeydomenge παρατηρούσε, στο βιβλίο του L’education selon Rogers (1984), ότι η μη-καθοδηγητική παιδαγωγική γνώριζε κρίση. Θα μπορούσαμε να πούμε πως, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’80, μόνο επικήδειοι ακούστηκαν για το ρεύμα αυτό. Τα δύο τελευταία βιβλία των Kirschenbaum και Henderson (1989) εμφανίζονται ως απολογισμοί ενός κινήματος που ανήκει ήδη στο παρελθόν. Διηγούνται πως ήταν τα πράγματα τον παλιό, καλό καιρό των ανοικτών σχολείων. Τελικά, είναι οι αντιφάσεις της φιλοσοφίας αυτής που την οδήγησαν στο νεκροταφείο των ιδεολογιών. Σε όλες τις λεγόμενες προσωπικές παιδαγωγικές βρίσκουμε αυτή την περίεργη αρχή: πρέπει να δώσουμε στο παιδί αρχές για αυτοοργάνωση. Από εκεί οδηγούμαστε στο παράδοξο: να οργανώνουμε για το παιδί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, ενώ το παιδί θα έπρεπε να είναι ο κύριος οργανωτής του. Από εκεί οδηγούμαστε στο παράδοξο: να οργανώνουμε για το παιδί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, ενώ το παιδί θα έπρεπε να είναι ο κύριος οργανωτής του. Η αρχή αυτή λοιπόν, στην πραγματικότητα, οδήγησε σε ένα περίεργο φαινόμενο: έγινε αδύνατο να ακολουθούμε μια παιδαγωγική ταυτόχρονα καθοδηγητική και μη-καθοδηγητική. Όλες οι προσωπικές ή μη-καθοδηγητικές παιδαγωγικές αντιμετώπισαν το ίδιο πάντα δίλημμα: πώς να καθορίσουμε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που να μην είναι εκπαιδευτικό. Πώς να μην κατευθύνουμε την ελευθερία του ατόμου. Τελικά, η φιλοσοφία που επικεντρώθηκε στην αυτονομία και την ατομική ελευθερία πάντα οδηγείται στο δίλημμα: είτε μεταβάλλεται σε μη-παιδαγωγική, μη-καθοδηγητική (Rogers), αρνητική παιδαγωγική (Rousseau, Lapassade), ανοικτή παιδαγωγική (Pare), α – μέθοδος (Fotinas), σε αυτοβιογραφικές ιστορίες (Lapassade) είτε σε ομαδικές παιδαγωγικές, όπως η συνεργατική διδασκαλία. Με άλλα λόγια, όταν πρέπει να εκπαιδεύσουμε χωρίς εκπαίδευση, οδηγούμαστε συχνά στην αλλαγή εκπαιδευτικής θεωρίας και αναζητούμε λύση αλλού. Απ’ όλες τις διαπιστώσεις για τη «γνωστική φύση» του μαθητευόμενου, προκύπτει ένα γενικό συμπέρασμα που μας φαίνεται πολύ σημαντικό: οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τους τις διαδικασίες μάθησης και τις γνώσεις του μαθητευόμενου. Οφείλουν κυρίως να ανακαλύψουν ποιες είναι οι γνώσεις του μαθητευόμενου, τα μοντέλα του, οι αναπαραστάσεις του, οι τρόποι με τους οποίους διαχειρίζεται την πληροφορία, οι αφελείς ή πρώιμες αντιλήψεις του. Πρέπει να προβλέψει πως θα υπάρξουν πιθανές 9 επιστημολογικές συγκρούσεις με την επιστημονική γνώση και να βοηθήσει το μαθητή να περάσει από ένα επίπεδο γνώσης σε ένα άλλο, πιο επιστημονικό. Να σημειώσουμε επίσης ότι η έννοια της επιστημολογικής σύγκρουσης δεν είναι πολύ ξεκάθαρη και Δε φαίνεται να έχει εξελιχθεί από τις προγονικές τοποθετήσεις του Bachelard. Η έλξη που προκάλεσε η εμφάνιση της έννοιας έχει ήδη αντικατασταθεί από την αμφισβήτησή της. Οι ισχυρισμοί του Giordan πως οι προηγούμενες ιδέες των μαθητών εμποδίζουν τη μάθηση και πως οι διδασκόμενες γνώσεις παραμερίζονται, παραμορφώνονται ή απομονώνονται από την οικεία γνώση Δε φαίνεται να στηρίζονται σε μία πλήρη γνωστική θεωρία και δεν γίνονται ομόφωνα αποδεκτοί από τους ερευνητές και τους παιδαγωγούς της πράξης. Άλλοτε η προηγούμενη γνώση λειτουργεί πράγματι ως εμπόδιο, άλλοτε όμως όχι. Ο Giordan (1989) αντιπροτείνει την ανεπάρκεια της θεωρίας του Piaget. Από την άλλη, ερευνητές όπως οι Desautels και Larochelle (1989,1992) σημειώνουν πως οι κονστρουκτιβιστικές παιδαγωγικές στρατηγικές δεν έφεραν τα αναμενόμενα αποτελέσματα διότι δεν θεμελιώνονται σε μία θεώρηση της γνωστικής σύγκρουσης που να είναι πράγματι κονστρουκτιβιστική. Σύμφωνα μ’ αυτούς, η σύγκρουση δεν είναι η αιτία, αλλά μάλλον το αποτέλεσμα της έλλειψης ισορροπίας στο γνωστικό επίπεδο. Επιπλέον οι συγγραφείς αναφέρουν τους Rowell και Dawson (1983), για τους οποίους οι διδακτικές στρατηγικές που αξιοποιούν τη γνωστική σύγκρουση λειτουργούν θετικά μόνο περιστασιακά. Έχουμε όμως κι ένα άλλο πρόβλημα: αυτό της αχρήστευσης των εννοιών, όπως επιστημολογικό εμπόδιο ή προηγούμενη αντίληψη. Ο Brousseau (1989) είχε ήδη υποδείξει πως ένα επιστημολογικό εμπόδιο είναι δυνατό να είναι πολιτισμικό, μορφωτικό, οντογενετικό. Το έδαφος έτσι ήταν γόνιμο για τη δημιουργία παρεξηγήσεων. Μήπως το λεγόμενο εμπόδιο τελικά ήταν, πριν απ’ όλα, πολιτισμικό και μορφωτικό; Ο Sierpinska (1989) θέτει το παράδοξο πρόβλημα της γνώσης που εμποδίζει τη γνώση. Σημειώνει σωστά ότι θα ήταν δυνατό να οδηγηθούμε στη σκέψη πως η έννοια του επιστημολογικού εμποδίου δεν έχει νόημα για τους εκπαιδευτικούς παρά μόνο για τους ερευνητές. Οι υποστηρικτές των κονστρουκτιβιστικών προσεγγίσεων που προσφεύγουν στην έννοια του παιδαγωγικού προφίλ επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητά της. Η επιτυχία αυτή φαίνεται να εξαρτάται από την παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού. O De la Garanderie (1980) γράφει σχετικά: « Μπορούμε να πούμε και πρόκειται για ένα θεμελιακό παιδαγωγικό νόμο, πως η εκπαίδευση θα πρέπει να παρέχεις το μαθητή την αντίληψη των εικόνων που ο μαθητής δεν αποκτά από μόνος του. Ο μαθητής που αναπλάθει οπτικά αυτό που αντιλαμβάνεται έχει ανάγκη από μία διδασκαλία που του παρέχει ακουστικές αντιλήψεις και το αντίστροφο». 10 Υπεύθυνος λοιπόν και πάλι είναι ο εκπαιδευτικός. Αυτός είναι που πρέπει να δημιουργήσει. Πως μπορεί ο οπτικός, για παράδειγμα, εκπαιδευτικός να διδάξει σε μία ομάδα που συμπεριλαμβάνει οπτικούς και ακουστικούς μαθητές; Πως μπορεί να αλλάξει όταν του λέμε πως ο μαθητής δεν μπορεί να μεταβάλει τις νοητικές του συνήθειες; Μήπως τελικά το πρόβλημα του παιδαγωγικού προφίλ του μαθητή οδηγεί στο πρόβλημα του παιδαγωγικού προφίλ του εκπαιδευτικού; Δεν είναι δυνατό να ζητήσουμε από τον εκπαιδευτικό, όπως ισχυρίζεται ο De la Garanderie (1980), να εγκαταλείψει τις νοητικές του συνήθειες, που είναι τόσο βαθιά ριζωμένες στο μυαλό του, διότι είναι γνωστό ότι ένα άτομο δεν εγκαταλείπει τόσο εύκολα τον τρόπο της παιδαγωγικής του εργασίας μόνο και μόνο επειδή υπάρχει μία ψυχοπαιδαγωγική θεωρία που του συνιστά να το κάνει. Οι τεχνολογικές θεωρίες, επηρεασμένες αρχικά από τη συστημική και την κυβερνητική, βρίσκονται τελικά μπροστά σ’ ένα πρόβλημα: το πρόβλημα της απώλειας του ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον παιδαγωγό. Πράγματι, οι παιδαγωγοί αντιλήφθηκαν καλά στην πορεία ότι η χρησιμοποίηση των τεχνολογιών αντιπροσώπευε μια μεταβίβαση της εξουσία τους στην εκπαιδευτική πράξη, σε άλλα άτομα όπως τους τεχνολόγους της εκπαίδευσης, τους ειδικούς των media, τους θεωρητικούς της πληροφορικής, τους παιδαγωγικούς συμβούλους, τους εμπειρογνώμονες της συστημικής, τους ειδικούς της ταξινόμησης, τους εξεταστές, τους γνωστικούς επιστήμονες, τους κονστρουκτιβιστές, κλπ Μια στρατιά ειδικών έσπευσε στο εκπαιδευτικό έργο και το επεξεργάστηκαν ως ειδικοί. Στο τέλος της πορείας ο παιδαγωγός βρέθηκε αντιμέτωπος μ’ ένα μέγιστο πρόβλημα: τη διάβρωση της εξουσίας την οποία είχε πάνω στην εκπαιδευτική πράξη. Έκτοτε το σημαντικό πρόβλημα είναι το ακόλουθο: ποιος ελέγχει τη διαδικασία της εκπαίδευσης; Το πρόβλημα του παιδαγωγού μετατοπίστηκε από πρόβλημα μέσων σε πρόβλημα ελέγχου της τεχνολογίας, κάτι που εξηγεί, σε μεγάλο βαθμό, την επιστροφή σε κλασικές τεχνικές παιδαγωγικής επικοινωνίας, αυτές δηλαδή που μπορεί να ελέγξει ο παιδαγωγός μέσα στην τάξη. Πράγματι, οι εκπαιδευτικοί έχουν μια μη προβλεπόμενη αντίδραση στην ευρεία τεχνολογική ώθηση. Επιστρέφουν στη μικρή τεχνολογία (Small is beautiful), την οποία μπορούν να ελέγξουν μόνοι τους. Η χρησιμοποίηση απλών μέσω έχει την καθησυχαστική της πλευρά, την οποία δεν έχουν ούτε η συστημική οργάνωση ούτε η χρησιμοποίηση πολύπλοκων μέσων, όπως τα hypermedia, διότι τα hypermedia μεταβιβάζουν τον έλεγχο της εκπαιδευτικής πράξης στο σπουδαστή. Γίνεται όλο και δυσκολότερος ο καθορισμός των στόχων και των δομών του συστήματος, παρουσιάζοντάς το ως ένα σύστημα ανοιχτό, νοήμον, διαφοροποιημένο και διαχειριζόμενο μέσω ενός υπολογιστή. Ο καθηγητής χάνει οριστικά τον έλεγχο του υπολογιστή προς όφελος του σπουδαστή και το ίδιο πρόβλημα τίθεται σε ό,τι αφορά τη συστημική οργάνωση της διδασκαλίας όπου ο καθηγητής βρίσκεται δέσμιος σε μια διαδικασία την οποία δεν ελέγχει διότι αυτή κατευθύνεται από άλλους ειδικούς. Η συστημική έπρεπε να δώσει στην αρχή ένα πιο σφαιρικό και πιο 11 ανθρώπινο όραμα της εκπαίδευσης. Μεταβλήθηκε, στην πορεία του χρόνου, κάτω από την επιρροή των αναλυτικών μεθόδων, με αποτέλεσμα να γίνει μια υπεραναλυτική μεθοδολογία των διαδικασιών της εκπαίδευσης, σε σημείο που να απαιτούνται ειδικοί για να την ερμηνεύσουν. Τελικά επιβάλλεται να διαπιστώσουμε ότι η κυβερνητική και η συστημική, τεχνολογίες ελέγχου, χρησιμοποιήθηκαν από τον καθηγητή, για να ελέγξει καλύτερα τη διαδικασία της εκπαίδευσης. Παραδόξως όμως, ο έλεγχος αυτός πέρασε σιγά-σιγά, όπως η ρέουσα άμμος στην κλεψύδρα, από τον καθηγητή στους ειδικούς. Το πρώτο συμπέρασμα που πρέπει να βγάλουμε από τις αναλύσεις αυτές είναι το ακόλουθο. Οι θεωρίες των κοινωνιογνωστικών συγκρούσεων είναι στενά συνδεδεμένες με τη θεωρία και λιγότερο με την παιδαγωγική πραγματικότητα. Ο αόριστος χαρακτήρας τους λειτουργεί βέβαια σε βάρος τους και Δε διευκολύνει τις εφαρμογές, πρόβλημα το οποίο δεν έχουν τα συνεργατικά πρότυπα. Πολλές έρευνες και εφαρμογές επέτρεψαν τη συσσώρευση πρότυπα. Πολλές έρευνες και εφαρμογές επέτρεψαν τη συσσώρευση κατάλληλων πληροφοριών αναφορικά με την πρακτική εφαρμογή τους. Αυτά τα πρακτικά πειράματα απέδειξαν την αποτελεσματικότητα των προτύπων αυτών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη μερικών κοινωνικών στάσεων: την αποδοχή των άλλων, τη μείωση του ρατσισμού και των φαινομένων διάκρισης τα οποία εκδηλώνονται γενικά απέναντι στους μέτριους ή αδύνατους σπουδαστές, του διανοητικά ή σωματικά ανάπηρους κλπ, μια καλύτερη αντίληψη του εαυτού μας και μια μεγαλύτερη ικανότητα συνεργασία με τους άλλους. Πρέπει να επισημάνουμε, μας λέει ο Stavin (1990b), ότι η χρησιμοποίηση τέτοιων προτύπων πρέπει να συνοδεύεται από ορισμούς ομαδικών στόχων καθώς και μια αξιολόγηση της ατομικής εργασίας. Ο Stavin διαπιστώνει, από την άλλη μεριά, μια κάποια αντιγνωμία: δεν είναι όλοι πεπεισμένοι ότι η συνεργατική διδασκαλία είναι αποτελεσματική σε όλες τις κατηγορίες και για όλα τα είδη εκμάθησης. Αυτό φαίνεται να λειτουργεί καλά για τις απλές εκμαθήσεις αλλά οι γνώμες διίστανται όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής προσέγγισης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε δύσκολα έργα. Οι Newman και Thompson (1987) δεν πιστεύουν στην άκριτη εφαρμογή και αποτελεσματικότητα της συνεργατικής προσέγγισης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο Stavin σημειώνει επίσης ότι οι έρευνες στον πρώτο κύκλο πανεπιστημιακής εκπαίδευσης δεν είναι αρκετές ούτε σύμφωνες για την αποτελεσματικότητα ή τη μη-αποτελεσμαικόττηα της συνεργατικής προσέγγισης. Αντιθέτως, οι έρευνες του McLean παρουσιάζουν αρκετό ενδιαφέρον για τους δασκάλους της μέσης εκπαίδευσης, γιατί παρουσιάζουν σημαντικές παιδαγωγικές αρχές. Ο McLean επιμένει δίκαια στην ενοιλογική ένταξη των προς επίλυση ασκήσεων και προβλημάτων. Είναι πλεονέκτημα, το είδαμε στις 12 ψυχογνωστικές θεωρίες, η δόμηση καταστάσεων μάθησης οι οποίες να λαμβάνουν υπόψη τους αυτό που ξέρει ο μαθητής και αυτό που είναι. Εν τούτοις, θα ωφελούμασταν, αν παίρναμε υπόψη μας την ποικιλία του ύφους (styles) εκμάθησης, όπως το υποδεικνύουν οι Taurisson και De la Garanderie. Δεν λειτουργούν όλοι οι μαθητές με επαγωγικό τρόπο και το επαγωγικό μοντέλο του McLean θα μπορούσε να μην ταιριάζει σε μαθητές οι οποίοι δεν θέλουν να δουλέψουν με τον τρόπο αυτό, εφόσον απλούστατα δεν είναι αυτός ο δικός τους τρόπος επεξεργασίας της πληροφορίας και επίλυσης των προβλημάτων. Οι κοινωνικές και περιβαλλοντικές κρίσεις διαμορφώνουν την κουλτούρα μας. Η πολιτισμική μας εξέλιξη δεν επινοήθηκε για να εξασφαλίσει την επιβίωσή μας πάνω σ’ αυτή τη γη. Η τεχνολογία μας εξελίσσεται πιο γρήγορα από τον πραγματικό έλεγχο αυτών των στόχων. Το μυαλό μας δυσκολεύεται να δώσει λύση στα μακροπροβλήματα, όπως ο αγώνας δρόμου των εξοπλισμών, η μόλυνση και οι βιομηχανικές ασθένειες. Αυτό ακριβώς βεβαιώνουν ο De Rosnay (1975), o Jantsch (1981), o Morin (1989), οι Orstein και Ehrlich (1990) η Toffler (1990) και οι Bertrand και Valois (1992). Ήρθε ο καιρός, γράφουν οι συγγραφείς αυτοί, να αναλάβουμε τον έλεγχο της εξέλιξής μας και να δημιουργήσουμε μια καινούρια εξελικτική διαδικασία. Ολ’ αυτά απαιτούν μια καινούρια εκπαιδευτική μορφή με άξονα ένα μακροπρόθεσμο όραμα. Η ανθρωπότητα έθεσε τα ίδια τα όρια, διότι δημιουργεί τα προβλήματά της. Είναι η μόνη υπεύθυνη της κατάστασής της. Μια αλλαγή νοοτροπιών προϋποθέτει μια απόπειρα απάντησης στις ακόλουθες ερωτήσεις. Τα καινούρια περιβάλλοντα είναι στρατόπεδα εξόντωσης; Έχουμε εμείς τον έλεγχο του μέλλοντός μας, αναρωτιούνται οι Orstein και Ehrlich (1990) ; Πώς να διαπαιδαγωγήσουμε το μυαλό μας, το οποίο έχει την παράδοξη θέση του κοινωνικού σωτήρα αλλά και καταστροφέα, για να δημιουργήσει ένα ανάλογο μέλλον; Πώς να αποκτήσουμε μια άλλη παιδεία; Πως, για παράδειγμα, να μεταβάλουμε τις περιοριστικές αντιλήψεις των επιχειρηματικών οι οποίοι δεν σκέφτονται παρά μόνο τις επιχειρήσεις τους; Τι θα κάνουμε με τους διανοούμενους, οι οποίοι είναι περήφανοι για την κλασική τους κουλτούρα αλλά εντελώς ξεκομμένοι από την καθημερινή πραγματικότητα; Πώς να ενεργήσουμε με τις γνώσεις μας; Οι Orstein και Ehrlich (1990) υποστηρίζουν ότι η κουλτούρα, την οποία πρέπει να ανακαλύψουμε, δεν βρίσκεται ούτε στην κλασική παραδοσιακή εκπαίδευση ούτε στην εξειδίκευση, όπως εφαρμόζεται σήμερα στα εκπαιδευτικά μας ιδρύματα. Ο τεμαχισμός της γνώσης, ακόμη κι αν είναι επιστημονικός (ύλη, τομείς, παραδόσεις, μαθήματα κλπ), Δε βοηθά το άτομο να αποκτήσει μια αντίληψη του συνόλου των προβλημάτων της κοινωνίας. Η γνώση η οποία είναι προσανατολισμένη προς το παρελθόν δεν είναι χρήσιμη 13 στον αιώνα μας όπου τα προβλήματα συσσωρεύονται ασταμάτητα. Θα έπρεπε, με λίγα λόγια, μας λέγουν οι δύο ερευνητές, να προσανατολίσουμε την εκπαίδευση προς την απόκτηση μιας εξελικτικής κουλτούρας, δηλαδή μιας μόρφωσης η οποία να ευνοεί την πραγματική οικολογική και κοινωνική συνείδηση. Δεν καλούμαστε πια να μαθαίνουμε αλλά να μάθουμε να βλέπουμε την καταλληλότητα των γνώσεων, όταν τις αποκτούμε, σ’ ό,τι αφορά την επίλυση των μακρο-προβληματων μας. Μορφωμένο είναι το άτομο το οποίο μπορεί να ρυθμίσει τα προβλήματα της κοινωνίας μας και όχι το άτομο το οποίο εκθέτει τη δική του γνώση του παρελθόντος. Πρόγραμμα σπουδών του σχολείου της υπεροχής Σκοποί Απόκτηση οργανωμένων γνώσεων και γνωστικών ικανοτήτων, κατανόηση των δημοκρατικών ιδεών και αξιών, προώθηση της υπεροχής, προετοιμασία για το συναγωνισμό. Μέσα Διδασκαλία, εποπτεία, διάλογος, παραδόσεις μαθημάτων, ανάγνωση σημαντικών έργων, ανταλλαγές, ερωτήσεις και συζητήσεις, διαλέξεις, ασκήσεις. Τομείς Γλώσσες, λογοτεχνία, καλές τέχνες, μαθηματικά, θετικές επιστήμες, ιστορία, γεωγραφία, μουσική, θέατρο, ζωγραφική. Οι θεωρίες της εκπαίδευσης οι οποίες περιγράφονται στο κεφάλαιο αυτό προτείνουν μια σοβαρή ανάλυση του περιεχομένου της εκπαίδευσης ή του αναλυτικού προγράμματος. Επιτίθενται γενικά στις παιδαγωγικές οι οποίες ισοπεδώνουν τη μόρφωση προς τα κάτω και οι οποίες αρνούνται μια ιεραρχία αξιών. Μια σωστή εκπαίδευση, κατά συνέπεια, θα πρέπει να είναι μια υπέρβαση της σύγχρονης κουλτούρας με την επιστροφή σε μια πιο στερεή εκπαίδευση είτε είναι παραδοσιακού, κλασικού και ανθρωπιστικού περιεχομένου είτε είναι κάποιου πιο γενικού και διεπιστημονικού περιεχομένου. Πρότειναν πολλές φορές μια επιστροφή στον ελληνο-λατινικό ανθρωπισμό και στην ανάλυση έργων διαφορετικών χρονικών περιόδων. Θέλοντας απαραίτητα να προωθήσουν την ενότητα και την οργανικότητα της κουλτούρας και της εκπαίδευσης, θα υπαινιχθούν πολλές φορές τη στενή σύνδεση της παιδαγωγικής και της κουλτούρας, γνωστής με το όνομα παιδεία στους Αθηναίους κατά την αρχαιότητα. Μια αμερικανική ομάδα προβληματισμού για την εκπαίδευση υιοθέτησε το όνομα «Paideia Group» για να δείξει μέχρι σε ποιο σημείο ήταν συνδεδεμένη με την κλασική κουλτούρα. Δεν θ’ αρνηθεί την ιδέα της δημιουργίας ελίτ δεν διαφέρουν πολύ από τα λόγια του Domenach (1989). Αντίθετα, η κλασική εκπαίδευση έχει γενικά μια υποτιμητική, δευτερεύουσα σημασία η οποία επανέρχεται με κυκλικό τρόπο. Την κατηγορούν εύκολα ότι είναι πιστή στις παραδόσεις, ελιτίστικη, δογματίζει τους ανθρώπους κλπ. Θα 14 συναντούμε σχεδόν καθ’ ολοκληρία, στην αναφορά του Ανώτατου Συμβουλίου της εκπαίδευσης, με τίτλο Activite educative, αυτή την υποτιμητική ανάλυση την οποία οι συγγραφείς χαρακτηρίζουν, το 1970, ως μηχανιστικό μοντέλο. Αυτοί οι οποίοι συνέλαβαν την ιδέα της πιστής στις παραδόσεις παιδαγωγικής βλέπουν στην εκπαίδευση μια διαδικασία μετάδοσης καις τη μάθηση μια διαδικασία λήψης. Ο σπουδαστής επωφελείται από τη γνώση του παιδαγωγού, την οποία ο τελευταίος διοχετεύει στο μυαλό του σπουδαστή. Με βάση αυτή την αντίληψη της εκπαίδευσης, ο σπουδαστής δεν συμμετέχεις την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Δε συμπράττει παρά μόνο με τη συναίνεσή του, την υπακοή του και την καλή του θέληση. Οι στόχοι τους οποίους ο σπουδαστής θα έπρεπε ν’ ακολουθήσει είναι καθορισμένοι από έξω, οι εργασίες τις οποίες πραγματοποιεί έχουν προβλεφθεί και καθοριστεί από κάποιον άλλο, δηλαδή από τον καθηγητή. Ο σπουδαστής επαναλαμβάνει, προετοιμάζει για έναν ενδεχόμενο έλεγχο την απόδειξη της αποκτηθείσας γνώσης του. Σ’ αυτού του είδους τις μορφωτικές ενέργειες τις πιο πολλές φορές αποκτώνται προκατασκευασμένες μέθοδοι γνώσεων ή συμβατικοί κανόνες τους οποίους έμαθαν και απομνημόνευσαν με μηχανικό τρόπο. Οι περιγραφές τις οποίες μας παρέχει ο Snyders (1971) και ο Houssaye (1987) για την παραδοσιακή παιδαγωγική συμφωνούν με τις παραπάνω σκέψεις. Αλλά ο Houssaye θα επιμείνει στη σχέση ανάμεσα στη δήθεν ουδετερότητα της παραδοσιακής παιδαγωγικής και στη μετάδοση μιας παρεχόμενης δωρεάν κουλτούρας, τη γενική εκπαίδευση της ανθρώπινης ψυχής. Ο Houssaye γράφει (1987): “ο διαχωρισμός του κόσμου και η χωρίς νόημα παιδεία είναι δύο συμπληρωματικές όψεις μιας και μόνον εκπαιδευτικής επιθυμίας η οποία τελειοποιείται μέσω της θρησκείας”. Το παραδοσιακό σχολείο, λέει, είναι επικεντρωμένο στη μετάδοση της γνώσης, τείνει στο να έχει τις δικές του απαιτήσεις και να γίνει ένα είδος κοινωνίας σε μικρογραφία. Αν αρκετές ακαδημαϊκές θεωρίες μπορούν να εμφανίζονται ελιτίστικες επειδή επιλέγουν την κλασική κουλτούρα, άλλες είναι χωρίς αμφιβολία λιγότερο, λόγω της επιμονής τους στη μελέτη των βασικών μαθημάτων. Το αμερικανικό κίνημα Back to basics δεν είναι καινούριο, αφού επιλέγει τις θέσεις του από το αμερικανικό ουσιοκρατικό κίνημα (Koerner, 1959, Brodinsky 1977, Power 1982) της δεκαετίας του ‘ 50. Αντίθετα, οι υπερασπιστές των προσεγγίσεων αυτών δεν θα δεχθούν την περιφρόνηση προς την κουλτούρα, την υπεροχή και την αρετή κάτω από το απατηλό πρόσχημα της κοινωνικής ισότητας, θα αρνηθούν όμως την εγκατάλειψη των σχολείων στις ήπιες παιδαγωγικές οι οποίες αποβλέπουν στην ελευθερία του σπουδαστή. Οι σπουδαστές βρίσκονται εκεί για να μάθουν και όχι για να χειρίζονται την ελευθερία τους όπως νομίζουν. Θα επιμείνουν στην πολύ καλή προετοιμασία των παιδαγωγών. Δύσκολα βλέπει κανείς πως ένας παιδαγωγός, ο οποίος δεν έχει κλασική μόρφωση, θα μπορέσει να μεταδώσει την ουσία της κουλτούρας στους σπουδαστές του. Θ’ αντιταχθούν στο κίνημα της κοινωνικής ανανέωσης διότι διαταράσσει την κατεστημένη τάξη. Απ’ όπου προέρχεται κι αυτή η παράδοξη στάση των υποστηρικτών των ακαδημαϊκών προσεγγίσεων, οι οποίες είναι 15 πιστές στις παραδόσεις: επιθυμούν τη μετάδοση της ίδιας κουλτούρας σε όλους χωρίς διάκριση αλλά αρνούνται την εξίσωση στην εκπαίδευση. Δε δέχονται την υποβάθμιση του επιπέδου της μετάδοσης της γνώσης για να ευχαριστήσουν τους οπαδούς της κοινωνικής ισότητας. Μπορούμε να συναντήσουμε την ίδια στάση στο έργο του Adler ο οποίος υπερασπίζεται ταυτόχρονο την επιστροφή στην κλασική κουλτούρα. Κάτι που σημαίνει, για κάθε πρακτικό σκοπό, ότι οι καλύτεροι μαθητές θα κερδίζουν και θα είναι πάντα οι καλύτεροι. Ο Gilson (1954) βεβαίωνε ότι κανενός είδους εκπαίδευση δεν έχει δώσει ποτέ ταλέντο ούτε μεγαλοφυΐα σ’ αυτούς οι οποίοι δεν έχουν από τη φύση τα χαρίσματα αυτά. Ο Lebel (1966) έγραψε ότι δεν υπάρχει αληθινός πολιτισμός χωρίς παράδοση, χωρίς ιεραρχία, χωρίς ελίτ, χωρίς θρησκεία. «Η εκπαίδευση θα είναι πάντα αριστοκρατική, στηριζόμενη στη σχέση δασκάλου – μαθητή, παρ’ όλες τις απατηλές και δημαγωγικές δηλώσεις για τη δημοκρατικοποίηση, για τις οποίες νιώθουμε αποστροφή, οι πιο ευφυείς θεωρίες για τη συνδιαχείριση, τη συντροφικότητα, την ομοιότητα, την ισότητα δεν θ’ αλλάξουν τίποτε στην τάξη των πραγμάτων. Πρέπει να σεβόμαστε τη φύση και το χρόνο». Διαπιστώνουμε, τελικά, μια κάποια υπερπλειοδοσία στη χρησιμοποίηση του λεξιλογίου και, πιθανώς, μια σειρά λαθών τα οποία οφείλονται σε διπλά παράδοξες προτάσεις. Κατ’ αρχήν, η εξειδικευμένη ή επαγγελματική εκπαίδευση δεν μπορεί, μας λέγουν, να συναντήσει τους στόχους της γενικής ή θεμελιώδους εκπαίδευσης, κατά δεύτερο, η γενική εκπαίδευση είναι αυτόματα μια καλή μόρφωση του κριτικού πνεύματος, του πνεύματος περιέργειας, της βέβαιης κρίσης. Είναι φανερό ότι αυτές οι δύο γνώμες, οι οποίες έχουν ως αντικείμενο την εκπαίδευση, δεν παίρνουν καθόλου υπόψη τους την πραγματικότητα. Μια γρήγορη εξέταση της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας θα μας αποδείκνυε αμέσως ότι τις περισσότερες φορές συμβαίνει το αντίθετο. Οι σπουδαστές οι οποίοι, για παράδειγμα, φοιτούν στο κολεγιακό τμήμα έχουν περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξουν το κριτικό τους πνεύμα στα μαθήματα της πληροφορικής, τα οποία τους παρέχουν πολλά κίνητρα, παρά σε κάποια μαθήματα φιλοσοφίας, όπου οι σπουδαστές κοιμούνται περιμένοντας απλώς το τέλος του μαθήματος. Δεν είναι σίγουρο ότι τα μαθήματα γενικής μόρφωσης σήμερα αγγίζουν τους στόχους τους. Πρέπει λοιπόν να διαπιστώσουμε ότι οι οπαδοί των ακαδημαϊκών προσεγγίσεων βρίσκουν λάθος πεδίο και στόχο, όταν εκτοξεύουν τα βέλη τους στην εξειδικευμένη και τεχνική εκπαίδευση. Παραδόξως, η σωτηρία θα έρθει από τους παραγκωνισμένους της κλασικής κουλτούρας εάν τους δώσουν μια άλλη θέση. Πρόκειται τελικά για μια μάχη φιλοσοφικών ερμηνειών για τη φύση μιας καλής μόρφωσης, σ’ ένα κλειστό κύκλο ο οποίος συγκεντρώνει άτομα που λίγο συνδέονται με την πραγματικότητα αλλά έχουν αποκτήσει όλα μια κλασική μόρφωση. Μπορούμε να βρούμε μια καλή εξήγηση γι’ αυτήν την αλλεργία προς την εξέλιξη των επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων στο βιβλίο του Barzun με τίτλο The Culture We Deserve (1989). Ο Barzun μας 16 υπενθυμίζει τη διάκριση την οποία έκανε ο Pascal ανάμεσα στο γεωμετρικό πνεύμα και το πνεύμα λεπτότητας, τονίζοντας ότι η κουλτούρα δεν έχει σχέση με το γεωμετρικό πνεύμα και τη σχολική φοίτηση αλλά απορρέει από το πνεύμα λεπτότητας. Αποσπάσματα από το βιβλίο του YVES BERTRAND “Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες» Εκδόσεις Ελλήνικά Γράμματα, 1999 17
© Copyright 2024 Paperzz
