ÐáíôåëÞò ÃåùñãïãéÜííçò
ÅðéìÝëåéá
ÊÅ. Ä.ÅÊ.
16ï
ÄéåèíÝò ÓõíÝäñéï
ÏñãÜíùóç êáé Äéïßêçóç
ôçò Åêðáßäåõóçò,
Äéáðïëéôéóìéêüôçôá
êáé ôá ÅëëçíéêÜ ùò îÝíç ãëþóóá
Ôüìïò ÉÉ
ÐÜôñá, 28-30 Éïõíßïõ 2013
Áßèïõóá Ôåëåôþí “ÏäõóóÝáò Åëýôçò”
Ðáíåðéóôçìßïõ Ðáôñþí
ÐÜôñá 2014
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Παντελής Γεωργογιάννης
Επιμέλεια
16ο Διεθνές Συνέδριο
με κριτές
Οργάνωση και Διοίκηση
της Εκπαίδευσης
Διαπολιτισμικότητα
και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Τόμος ΙΙ
Πάτρα 2014
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright.
Copyright ©: Παντελής Γεωργογιάννης
Διεύθυνση: Αντωνίου Οικονόμου 8, 26504 Άγιος Βασίλειος, Πάτρα
Τηλ: +30 6944346420
http://www.georgogiannis.gr
E–mail: [email protected]
����������������������������������������
Τίτλος : Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διαπολιτισμικότητα
και τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα, Τόμος ΙΙ
Ηλεκτρονική
στοιχειοθεσία: Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών - Μελιτζάνη Ειρήνη
ISBN: 978-960-8206-81-6
SET: 978-960-8206-82-3
σ.σ. 516, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ.
Όλα τα κείμενα δημοσιεύονται με ευθύνη των συγγραφέων τους
Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η
αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε άλλο μέσο, χωρίς σχετική άδεια του κατόχου του
Copyright.
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επιστημονική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Μέλη:
Ντίνας Κωνσταντίνος, Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Χατζησαββίδης Σωφρόνης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Γκόβαρης Χρήστος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σκούρτου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Φυριππής Εμμανουήλ, Αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών
Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Μάγος Κωνσταντίνος, Λέκτορας ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπάρος Βασίλειος, Λέκτορας, Καθηγητής Πανεπιστημίου Φρανκφούρτης
Οργανωτική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Αντιπρόεδρος:
Χαμπηλομάτη Παρασκευή, Φιλόλογος, Δ/ντρια 2ου Λυκείου Άρτας, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών
Γραμματεία:
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Συνεργάτης
ΚΕΔΕΚ, Κάτοχος ΜΔΕ στις Επιστήμες της Αγωγής
Ταμίας:
Ορφανίδη Ιουλία, Εκπαιδευτικός, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ
Μέλη:
Αθανασέλου Αργυρώ, Φοιτήτρια Φιλολογίας
Βασιλείου Νικολίτσα, Φιλόλογος, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ
Γούλα Γλυκερία, Εκπαιδευτικός
Κουνέλη Βασιλική, Φιλόλογος, Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πατρών
Μάγκου Κατερίνα, Εκπαιδευτικός
Σωτήρου Βασιλική-Δήμητρα, Εκπαιδευτικός, Μεταπτ. φοιτήτρια Πανεπιστημίου Αθηνών
Φούκα Καλλιόπη, Εκπαιδευτικός
Χουρμουζιάδου Χαρίκλεια - Μαρία, Εκπαιδευτικός
Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Συνεργάτης
ΚΕΔΕΚ, Κάτοχος ΜΔΕ στις Επιστήμες της Αγωγής
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Περιεχόμενα
Πρόλογος
11
Βιβλιοπαρουσίαση“Ελλήνων Πολιτεία”
15
Από την άμεση μορφή της αρχαίας αθηναϊκής δημοκρατίας στην άμεση
διαδραστική δημοκρατία. Κριτική ιστορικοπολιτική προσέγγιση της έρευνας
του Καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών κ. Π. Γεωργογιάννη με τίτλο:
«Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση διαδραστική δημοκρατία. Θεω
17
Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη. 35
Παρουσίαση Προγράμματος A-Learning
41
Τι είναι το a-learning
43
Βιβλιοπαρουσίαση “Κίνητρα,
Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις
στην Εκπαίδευση”
51
Φυριππής Εμμανουήλ Κ.
Γεωργογιάννης Παντελής
Παντελής Γεωργογιάννης
«Ερευνώντας τα κίνητρα στη μάθηση». Παρουσίαση του βιβλίου: «Κίνητρα,
διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση» των Παντελή Γεωργογιάννη,
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Ιουλίας Ορφανίδη και Χαρίκλειας –Μαρίας Χουρμουζιάδου
53
Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση. Το χρονικό
συγγραφής του βιβλίου
56
Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην Εκπαίδευση Βιβλιοπαρουσίαση
59
Διοίκηση Εκπαίδευσης
61
Η οργάνωση εκδηλώσεων και ο ρόλος τους στην ποιότητα της σχολικής
μονάδας
63
Oι αντιλήψεις των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης για το βαθμό επάρκειας – ικανοτήτων απόδοσής τους, σχετικά
με κοινές διοικητικές ευθύνες
74
Διευθυντής σχολικής μονάδας και σχολική επιτροπή: ένα νέο μοντέλο
συνδιοίκησης
87
Η χρήση των νέων τεχνολογιών από τη Διοίκηση του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων.
97
Μάγος Κώστας
Ορφανίδη Ιουλία
Γεωργογιάννης Παντελής
Αμπατζόγλου Αναστασία
Αναστασίου Αδάμος - Βαλκάνος Ευθύμιος - Φραγκούλης Ιωσήφ
Βασιλειάδου Πολύμνια
Γκέκα Πηνελόπη - Σιόλου Ευδοξία - Παγγέ Τζένη
Τα αίτια για την έμφυλη στελέχωση της εκπαιδευτικής διοίκησης σύμφωνα
με τις απόψεις γυναικών εκπαιδευτικών
110
Ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό
δημοτικό σχολείο.
125
Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για τη Σχολική Ηγεσία: Έρευνα σε σχολεία
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 135
Η μετασχηματιστική ηγεσία ως παράγοντας ανάπτυξης της σχολικής
μονάδας. 155
Δαγδιλέλη Ιωάννα
Ευαγγέλου Φίλιππος
Κουρμπέλη Δήμητρα
Κουσκουλή Ευαγγελία - Mπαλαμπανίδου Ζαφείρα
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η σημασία των τύπων ηγεσίας και της διαχείρισης των συγκρούσεων
στην αποτελεσματική λειτουργία των διαπολιτισμικών και μη
εκπαιδευτικών οργανισμών.
166
Η σημασία της επικοινωνίας και της συνεργασίας στη σχολική μονάδαΟ ρόλος του διευθυντή
176
Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην υιοθέτηση καινοτομιών
185
Ο ρόλος της ηγεσίας των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
195
H επιλογή διευθυντών σχολικών μονάδων σύμφωνα με το Νόμο 3848/2010
– Εμπειρική έρευνα
207
Εκπαίδευση και Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων: Ο ρόλος του Σχολικού
Συμβούλου στο σύγχρονο Μάνατζμεντ 219
Η ποιοτική σχολική ηγεσία ως ρυθμιστικός παράγοντας δημιουργίας ενός
αποτελεσματικού σχολείου
232
Νέο Σχολείο: Μορφές Επικοινωνίας και ο Επικοινωνιακός Ρόλος
του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας
239
Ειδικά Θέματα Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης
253
Δουλεύοντας και Μαθαίνοντας με Παιδιά και Ενήλικες Ρομά.
Ένα Παράδειγμα από τη Ρόδο
255
Η χρησιμότητα από την επαφή του μαθητή με θέματα Αειφόρου Ανάπτυξης
και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση
260
Τα προγράμματα Αγωγής Υγείας ως μέσο προώθησης της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
269
Κρέκης Δημήτριος
Κωλέττη Ελένη - Ψωμά Βασιλική
Μποντίλας Λεωνίδας
Μπούσιος Κωνσταντίνος
Ρεντίφης Γεράσιμος
Γρηγόρης Σκιαδάς
Τζοβλά Ειρήνη - Ρεντίφης Γεράσιμος - Κούκης Νικόλαος
Τζώτζου Μαρία - Αναστασόπουλος Μαρίνος
Σκούρτου Ελένη - Μακρογιάννη Τσαμπίκα - Λάμπρου Πολυξένη
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Νικολάου Γεώργιος
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Φαρσάρης Γεώργιος - Πανταζέλου Ελένη
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
Play with me, not with P/C: Παιχνίδι και ψηφιακές δημιουργίες στο πλαίσιο
ενός Διαπολιτισμικού Ευρωπαϊκού Προγράμματος Comenius
275
Παράγοντες διαμόρφωσης της κουλτούρας ενός σχολείου. Οι απόψεις
των εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης στους νομούς Φλώρινας
και Αττικής
284
Δημιούργησε ένα μονοπάτι, εξέλιξε έναν περίπατο. Περπατώντας
στο Μον Ρεπό με τον Πατριμονίτο.
294
Επάρκεια, Ετοιμότητα και Αξιολόγηση
στην Εκπαίδευση
307
Ο ρόλος του καθηγητή στην εκπαιδευτική διαδικασία
309
Η συμβολή της Σχολικής Μονάδας στη βιωσιμότητα του Πολιτισμού
315
Πρόταση εφαρμογής προγράμματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες
ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό
323
Σκιαγράφηση υπηρεσιακού και επιστημονικού προφίλ εκπαιδευτικών
που διδάσκουν στην Έκτη Δημοτικού
331
Διοίκηση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: η αξιολόγηση, η οργάνωση
της σχολικής εκπαίδευσης και η συμμετοχή των γονέων
343
Σχέδιο εσωτερικής αξιολόγησης πτυχών εκπαιδευτικού οργανισμού
362
Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των ελλήνων εκπαιδευτικών
που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης
στο εξωτερικό.
376
Διαχείριση κρίσεων: Δημιουργώντας ένα ασφαλές σχολείο
384
Κορκοβέλου Αγγελική
Μπούτσκου Λεμονιά - Κωστοπούλου Μαρία
Κοσκινά Ελένη-Μαρία
Αθανασέλου Αργυρώ - Χαμπηλομάτη Παρασκευή
Κοσκινά Ελένη-Μαρία
Κούκης Νικόλαος Ι. – Τζοβλά Ειρήνη Μαστρογιάννης Αλέξιος
Σαμαράς Βασίλης, Σαμαρά Αναστασία-Θεοδώρα
Αλεξάνδρα Σούλη, M.Ed., M.sc., Σχολική Σύμβουλος ΠΕ04
Τζοβλά Ειρήνη, Κούκης Νικόλαος Ι.
Αγγελική Τοτόλου
--
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διδασκαλία και αξιολόγηση. Το διδακτικό έργο μπορεί να αξιολογηθεί;
(Θέσεις – Απόψεις)
393
Οι Εκπαιδευτικές Ανάγκες των Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
Λίγο πριν την Εφαρμογή του Νόμου για την Αξιολόγηση
401
Μετανάστευση, μεταναστευτική πολιτική
και αυταρχικότητα στο σχολείο
415
Οι εσωτερικά εκτοπισμένοι (οι εσωτερικοί μετανάστες)-το θεσμικό πλαίσιο
και οι υπάρχοντες δικαιϊκοί κανόνες (Το παράδειγμα της περιοχής
των Μεγάλων Λιμνών, Κεντρική Αφρική).
417
Η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους : η σχέση κράτους και πολίτη
433
Η Εθνική Μεταναστευτική Πολιτική της Ελλάδας
443
Ταξικότητα και αυταρχισμός στο σχολείο, μέσα από το έργο της Έλλης
Αλεξίου
454
Μετανάστευση, ευρωπαϊκές κοινωνικές αξίες και γλώσσα: Συγκριτική
αποτύπωση συμπερασμάτων του προγράμματος GRUNDTVIG “MIVAL”
2011-2013.
469
Σχολική βία και εκφοβισμός
479
Συμβουλευτική και ψυχοδραματικές τεχνικές για μαθητές που εκδηλώνουν
σχολική βία
481
Σχολικός εκφοβισμός και εθνοπολιτισμική ετερότητα
489
Σχολικός Εκφοβισμός και Εθνοπολιτισμική Ετερότητα: Πρακτικές
και Δράσεις για την Πρόληψη της Εκδήλωσης του Φαινομένου
502
Χαμπηλομάτη Παρασκευή - Αθανασέλου Αργυρώ
Χατζηγιάννης Θεόδωρος – Λιμαράκη Μαρία
Βελέντζα Xριστίνα
Γούγα Γεωργία - Ανδρουτσόπουλος Ανδρέας
Ίτσου Γεωργία - Νικολάου Γεώργιος
Καπραβέλου Αλεξία
Τσεκούρα Βασιλική - Βάθη Παναγιώτα
Κιτσάκη Βασιλική
Νικολάου Γεώργιος - Μαντέλη Αννέτα
Σαμσάρη Ελένη - Νικολάου Γεώργιος
--
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
- 10 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πρόλογος
Μετά από 16 χρόνια οργάνωσης του συνεδρίου φαίνεται ότι η προβληματική
πάνω στο θέμα είναι ανεξάντλητη. Καθώς στόχος του συνεδρίου δεν είναι μόνο να δώσει
ένα βήμα σε νέους και καταξιωμένους επιστήμονες, αλλά παράλληλα να παρακολουθεί τις
εξελίξεις στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, κρίθηκε σκόπιμο να διαφοροποιηθεί
κατά πολύ τόσο ο τίτλος του συνεδρίου όσο και κάποιες από τις θεματικές του. Αυτό
συμβαίνει γιατί τα τελευταία χρόνια παρουσιάζονται ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της
μετανάστευσης και των συγκρούσεων που αυτή προκαλεί, στο βαθμό μάλιστα που να
σχετίζονται αρκετές φορές και με την ίδια την ύπαρξη και εφαρμογή της δημοκρατίας,
μιας λέξης που αναφέρεται σπάνια στον δημόσιο διάλογο για την παράνομη μετανάστευση
και πρέπει να επανεξεταστεί σε σχέση με τον ορισμό της ταυτότητας και της αξίας
των ανθρώπων. Εδώ μάλιστα δεν πρέπει να γίνει απολύτως καμία έκπτωση διότι τα
ανθρώπινα δικαιώματα πρέπει να είναι σεβαστά στη διαφορετικότητά τους, με βάση τις
αρχές της ισοπολιτείας και πάντοτε στο πλαίσιο σεβασμού της έννομης τάξης κάθε χώρας
προορισμού. Άλλωστε ο βαθμός ουσιαστικού σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων
σε μια χώρα αντικατοπτρίζει και το επίπεδο δημοκρατίας της.
Με το τέλος του υπαρκτού σοσιαλισμού και στη συνέχεια την παγκοσμιοποίηση
επήλθε η ελεύθερη διακίνηση των κεφαλαίων και των αγαθών, ενώ δε συνέβη το ίδιο και
δεν μπορούσε να συμβεί, με τις μετακινήσεις των πληθυσμών, εντός-εκτός των ορίων
μεγάλων πολυεθνικών συγκροτημάτων, όπως π.χ. της Ε.Ε. Το γεγονός αυτό ωστόσο έχει
σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία κινήτρων για μετακινήσεις από αφρικανικές και ασιατικές
κυρίως χώρες προς χώρες της Ε.Ε., με βασικούς αποδέκτες αυτών των μεταναστευτικών
ρευμάτων την Ισπανία , την Ιταλία και την Ελλάδα.
Οι χώρες που πρωτοστάτησαν υπέρ της παγκοσμιοποίησης, μεταξύ των οποίων
και οι χώρες της Ε.Ε., φαίνεται ότι δεν έλαβαν υπόψη τους το ενδεχόμενο πληθυσμιακών
μετακινήσεων προς αυτές. Στην πορεία, οι εξουσίες των χωρών της κεντρικής Ευρώπης,
για να διασφαλίσουν τις χώρες τους από την εισροή μεταναστών, συμφώνησαν μαζί με
τις γειτονικές χώρες της Ε.Ε. που δέχονται μετανάστες (π.χ. την Τουρκία) να χορηγείται
άσυλο, εάν το δικαιούνται, σε εκείνους που έρχονται στις περιφερειακές χώρες της Ε.Ε.
- 11 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
(π.χ. στην Ελλάδα), σε διαφορετική περίπτωση να απελαύνονται στις χώρες προέλευσης,
έστω και αν οι μετανάστες ζητούν να μεταβούν σε άλλη χώρα της Ε.Ε.
Έτσι, ενώ από την Ελλάδα δεν μπορούν να μετακινηθούν μετανάστες προς την
Ε.Ε. και η χώρα μας θα όφειλε να τους χορηγήσει άσυλο ή να τους επιστρέψει στις
χώρες προέλευσης, και παρόλο που η συμφωνία αυτή εκ μέρους της χώρας μας τηρείται,
δηλαδή δεν προωθεί τους μη νόμιμους μετανάστες προς την κεντρική Ευρώπη, εντούτοις
δεν μπορεί να τους επιστρέψει στις χώρες προέλευσής τους γιατί εκείνες δεν εφαρμόζουν
τη συμφωνία που υπέγραψαν.
Το γεγονός αυτό της μη τήρησης των συμφωνηθέντων εκ μέρους των χωρών
προέλευσης των μη νόμιμων μεταναστών σε συνδυασμό με την αδιαφορία της Ε.Ε. για
τα τεκταινόμενα στο συγκεκριμένο θέμα στις χώρες υποδοχής, συντέλεσε στο να γίνει η
χώρα μας η «χωματερή» της λαθρομετανάστευσης.
Επιπλέον δεν πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός ότι, η Ελλάδα ως χώρα
με περίπου 3.500 χλμ. παράκτιων περιοχών, τις μεγαλύτερες από οποιαδήποτε άλλη
χώρα της Ευρώπης και με 3000 νησιά, τα περισσότερα από οποιαδήποτε άλλη χώρα
της Ευρώπης, αδυνατεί να διαφυλάξει τα σύνορά της απέναντι στην άψογη λειτουργία
των κυκλωμάτων της λαθρομετανάστευσης που εισπράττουν δισεκατομμύρια από τους
απελπισμένους συνανθρώπους μας που αναζητούν μια καλύτερη μοίρα. Τους φέρνουν
στα νησιά, βυθίζουν τα καράβια και οι ελληνικές λιμενικές αρχές απλά τους συλλέγουν,
κάτι που είναι υποχρεωμένοι να κάνουν και πράγματι το κάνουν, σύμφωνα με τις διεθνείς
συνθήκες.
Από την άλλη πλευρά, η ελληνική κυβέρνηση δεν είναι άμοιρη ευθυνών για
αυτή την κατάσταση γιατί:
1. δεν φρόντισε να θέσει έγκαιρα το θέμα των μη νόμιμων μεταναστών σε συνεργασία
με τις υπόλοιπες χώρες στην Ε.Ε.
2. δεν κατήγγειλε στην Ε.Ε. τις χώρες που δεν τηρούν τη συμφωνία
3. ουσιαστικά δεν αντιμετώπισε το θέμα καθώς, ενώ διατυμπανίζει ότι έχει την καλύτερη
μεταναστευτική πολιτική της Ευρώπης, κατά βάθος παραμένει μέχρι σήμερα
παθητικός παρατηρητής.
Δηλαδή ποιο είναι το περιεχόμενο αυτής της μεταναστευτικής πολιτικής όταν:
1. κανείς δε γνωρίζει στη χώρα αυτή πόσοι είναι οι νόμιμοι μετανάστες ενώ έχει
ακουστεί από τα ΜΜΕ και η πιο ακραία εκδοχή, ότι δηλαδή 150.000 παράνομοι
μετανάστες εισέρχονται κάθε χρόνο στη χώρα, άρα 1.500.000 σε δέκα χρόνια, άρα
σύνολο μεταναστών 2.500.000 – 3.000.000.
2. κανείς δεν γνωρίζει αν τα τελευταία 5 χρόνια υπάρχει καν πολιτική για τη
μετανάστευση
3. κανείς δε γνωρίζει τί θα γίνει με τα μεγάλα γκέτο της δυστυχίας των Πατρών, των
Αθηνών και άλλων περιοχών της χώρας
4. κανείς δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί την τετραετία 1990-1994 συνέβη το ίδιο ακριβώς
με ό, τι συμβαίνει από το 2004 έως σήμερα, δηλαδή όπως τότε είχαμε ανεξέλεγκτη
εισροή μη νόμιμων μεταναστών στην Ελλάδα, έτσι συμβαίνει και σήμερα.
Έπρεπε να ενισχυθεί η δύναμη του ακροδεξιού ελληνικού κόμματος για να
αρχίσει τόσο η κυβέρνηση όσο και τα άλλα ελληνικά κόμματα να ασχοληθούν με το
θέμα;
Το δίλημμα σήμερα δεν είναι ο εξισλαμισμός της Ευρώπης ή ο εξευρωπαϊσμός
- 12 -
Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση
στην Κοινωνία, το Σχολείο, την Οικογένεια και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του ισλαμισμού, αλλά αφενός το τί θα κάνουμε με τα εκατομμύρια των μη μόνιμων
μεταναστών που εισρέουν καθημερινά σε χώρες της Ε.Ε., η δυστυχία των οποίων
ενδεχομένως είναι μεγαλύτερη στην Ε.Ε. από ό, τι αν παρέμεναν στην πατρίδα τους, και
αφετέρου πώς θα αποφύγουμε την περίπτωση της επέκτασης αυτής της δυστυχίας στους
γηγενείς πληθυσμούς.
Όλα τα παραπάνω δημιουργούν προϋποθέσεις για ανεξέλεγκτες καταστάσεις στις
χώρες μας και θέτουν υπό αίρεση βασικές αρχές της δημοκρατίας και των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων. Και η λύση δεν μπορεί να δοθεί από πουθενά αλλού, παρά μόνο από τις
Βρυξέλλες, αφού και οι υπόλοιπες χώρες της Ε.Ε. αναγνωρίσουν ότι το πρόβλημα αυτό
της χώρας μας και των άλλων χωρών της νότιας Ευρώπης είναι και δικό τους πρόβλημα.
Ο δρόμος για μια κοινή ευρωπαϊκή πολιτική μετανάστευσης είναι μακρύς και δύσκολος,
αλλά η αρχή έχει γίνει. Είναι έκδηλη η ανάγκη για περαιτέρω και καλύτερο συντονισμό
και συνεργασία μεταξύ των κρατών μελών της ΕΕ, με τους διεθνείς οργανισμούς αλλά
και με τις χώρες προέλευσης μεγάλων μεταναστευτικών ρευμάτων, για την επιτυχή
αντιμετώπιση σημερινών και μελλοντικών προκλήσεων σε θέματα σεβασμού ανθρωπίνων
δικαιωμάτων και ασφάλειας.
Παντελής Γεωργογιάννης
- 13 -
15ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα,
������� 23-25
������ Νοεμβρίου
���������� 2012
����
- 14 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιοπαρουσίαση
“Ελλήνων Πολιτεία”
- 15 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 16 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Από την άμεση μορφή της αρχαίας αθηναϊκής δημοκρατίας στην άμεση διαδραστική
δημοκρατία. Κριτική ιστορικοπολιτική προσέγγιση της έρευνας του Καθηγητή του
Πανεπιστημίου Πατρών κ. Π. Γεωργογιάννη με τίτλο: «Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση
διαδραστική δημοκρατία. Θεωρία και Πράξη»
Φυριππής Εμμανουήλ Κ.
Περίληψη
Με αφορμή την έκδοση του επιστημονικού έργου του συγγραφέα – καθηγητή
του Πανεπιστημίου Πατρών κ. Π. Γεωργογιάννη με τίτλο Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση
Διαδραστική Δημοκρατία. Θεωρία και Πράξη, εκδόσεις ΔΙΑΔΡΑΣΗ 2012, και την
πρότασή του για εφαρμογή άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας στον ελληνικό πολιτικό
χώρο, με την εργασία αυτή επιχειρείται αρχικά μια ιστορικό - πολιτική κριτική
προσέγγιση του θεσμού της δημοκρατίας, μέσα από τις επί μέρους εκφάνσεις της στα
διάφορα πολιτικά συστήματα ανά τον κόσμο, με αφετηρία την άμεση μορφή της αρχαίας
αθηναϊκής δημοκρατίας. Στη συνέχεια ασκείται συνολική κριτική στο έργο, τόσο στο
θεωρητικό και το ερευνητικό του πλαίσιο, όσο και στην προτεινόμενη δομή του αυτόδιοικητικού συστήματος για τον ελληνικό χώρο και την εφαρμογή άμεσης διαδραστικής
δημοκρατίας.
Abstract
On the occasion of the publication of the scientific work of the author - Professor,
of the University of Patras Mr. P. Georgogianni titled “Greek State. Direct Interactive
Democracy. Theory and Practice”, DIADRASI publications 2012, and his proposal
for implementing a direct interactive democracy in the Greek political arena, initially
with this work a historical - political critical approach of the institution of democracy is
attempted, through the different expressions in the various political systems around the
world, starting with the direct form of the ancient Athenian democracy. Then an overall
criticism of the project is practiced, both on the theoretical and research framework,
and on the proposed structure of the self-government system for the Greek area and the
implementation of a direct interactive democracy.
Οι Έλληνες είναι οι πρώτοι που επινόησαν τον όρο «πολιτική» και ελληνική
προέλευση έχουν σχεδόν όλοι οι βασικοί όροι της πολιτικής επιστήμης. Πλουτοκρατία,
Αριστοκρατία, Ολιγαρχία, Μοναρχία, Δημοκρατία, κ.ά. Οι Έλληνες είναι εκείνοι που
πρώτοι προβληματίσθηκαν και στοχάστηκαν πάνω στην έννοια του κράτους, των θεσμών
λειτουργίας του και στις σχέσεις του με τους πολίτες.
Από τις αρχές περίπου του 8ου π.Χ. αιώνα, εμφανίζεται στην ελληνική αρχαιότητα
η οργανωμένη και συγκροτημένη ως ολότητα «πόλις», με θεσμούς και αρχές που
απαιτούσαν συλλογική συμμετοχή, στο Αυτόνομο (η ίδια η πόλις δηλαδή να αποφασίζει
για τους νόμους της), στο Αυτόδικο (τα δικαστήρια της πόλης να αποφασίζουν για τις
- 17 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
όποιες αμφισβητήσεις-διεκδικήσεις των πολιτών της) και στο Αυτοτελές (η πόλις να
αυτοκυβερνάται μέσω της Εκκλησίας του δήμου). Αθήνα, Μυκήνες, Τίρυνθα, Πύλος,
Θήβα κ.ά είναι «πόλεις», οι πολίτες των οποίων συναθροίζονταν για να συζητήσουν
τις κρατικές υποθέσεις, σε αντίθεση με τις αντίστοιχες «πόλεις» της δυτικής Ασίας στις
οποίες βασικό πυρήνα της εξουσίας αποτελούσε η κυριότητα του βασιλιά, του θεού ή του
ιερατείου επί των υπηκόων τους1 .
Αυτά τα βασικά συστατικά στοιχεία της αρχαίας ελληνικής δημοκρατίας στην
ιστορική τους εξέλιξη, χάνονται σιγά-σιγά με την παρακμή της αρχαίας ελληνικής
πόλης και με την άνοδο και την κυριαρχία της Ρώμης. Ξαναεμφανίζονται μετά το τέλος
του Μεσαίωνα στη Δυτική Ευρώπη, σε κοινότητες – πόλεις οι οποίες προσπαθούν να
αυτοκυβερνηθούν, μαχόμενες απέναντι στη φεουδαρχία και στην απόλυτη μοναρχία, με
στόχο την αυτόνομη – αυτοκυβερνώμενη επιβίωσή τους.
Η Αναγέννηση στον ευρωπαϊκό χώρο «είναι η αναδημιουργία μιας πραγματικής
πολιτικής κοινότητας, πολιτικής όχι με την τρέχουσα έννοια, συνώνυμη της ψηφοθηρίας,
των παρασκηνιακών ελιγμών και των μεγαλόστομων προεκλογικών υποσχέσεων, αλλά
με την μεγάλη και σημαντική έννοια που αφορά την αυτο-θέσμιση και την πράξη μιας
ανθρώπινης κοινότητας, της οποίας τα μέλη θέλουν πράγματι να επωμισθούν την ρύθμιση
των κοινωνικών τους σχέσεων, θέλουν κατά κάποιο τρόπο να είναι αυτόνομοι»2.
Στον τομέα των ερευνητικών προσεγγίσεων των πολιτικών συστημάτων, είναι
βέβαιο ότι μέχρι σήμερα έχουν δημοσιευθεί αξιόλογες μελέτες3, οι οποίες στην μεγάλη τους
πλειοψηφία έχουν στοχεύσει κυρίως στον προσδιορισμό, στην ανάλυση και την ερμηνεία των
σχέσεων μεταξύ των παντός είδους μορφών συστημάτων διακυβέρνησης και των διαφόρων
κοινωνικών ομάδων, όπως εκλογέων, επιχειρηματιών, συνδικαλιστών κ.ά. Η ιδιαιτερότητα
(και θέλω να το τονίσω με έμφαση) της επιστημονικής εργασίας του καθηγητή κ. Παντελή
Γεωργογιάννη με τίτλο: «Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία. Θεωρία
και Πράξη» έγκειται στην από μέρους του προσέγγιση, του πραγματικού περιεχομένου,
της ουσίας δηλαδή, των διαδικασιών των πολιτικών συστημάτων, με στόχο να ερευνηθεί,
να αναλυθεί και να διαπιστωθεί όχι μόνον αν με την εφαρμογή των διαδικασιών αυτών
μπορούν να χαρακτηρισθούν δημοκρατικά τα πολιτικά συστήματα που τις εφαρμόζουν,
αλλά και να διερευνηθεί ο βαθμός της δημοκρατικότητάς τους.
Με τη χρήση των όρων «Ελλήνων Πολιτεία» ο συγγραφέας, συνειρμικά επιχειρεί
να «μεταφέρει» τον αναγνώστη στην πολιτική σκέψη της ελληνικής αρχαιότητας που
οικοδομήθηκε πάνω στο δίπολο: ΠΟΛΙΣ-ΠΟΛΙΤΗΣ με απώτερο στόχο την ευνομούμενη
πολιτεία, την πολιτεία των πολιτών. Η «Ελλήνων Πολιτεία» στην πράξη είναι η δημοκρατία
των πολιτών που δεν συμμετέχουν απλώς στις αποφάσεις της, αλλά λειτουργούν ενεργά
1 Βλέπε σχετικά: -Claude Mosse: Η ιστορία των πολιτικών θεωριών στην Ελλάδα, Αθήνα: «Δαίδαλος»,
μετάφραση Φ. Αρβανίτης, σ. 506.
-Αριστοτέλης, Πολιτικά, Βιβλίο VII, 1326 b 1-5. Στο: C. Mossι (1996), Ο πολίτης στην Αρχαία Ελλάδα. Γένεση
και εξέλιξη της πολιτικής σκέψης και πράξης. Αθήνα: Σαββάλας, σ. 127.
- T.A. Sinclair, Ιστορία της ελληνικής πολιτικής σκέψεως, τ. Α’, Αθήνα: Παπαζήσης.
2 Κ. Καστοριάδη: Η αρχαία ελληνική δημοκρατία και η σημασία της για μας σήμερα, εκδόσεις Ύψιλον, σ. 11
3 Βλέπε σχετικά: - U. Bermbach, (1991), Demokratietheorie und politische Institutionen. Darmstadt:
Westdeutcher Verlag.
- Th. Meyer, (2009), Was ist Demokratie? Eine diskursive Einfόhrung, Wiesbaden: VS Verlag fόr
Sozialwissenschaften, p. 12.
- W. Rudzio, (1983), Das politische System der Bundersrepublik Deutschland. Opladen: Leske und Budrich.
- 18 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και άμεσα, με στόχο την ευδαιμονία της πόλης και του πολίτη. Είναι η δημοκρατία στην
οποία η ιδιότητα του πολίτη αποτελεί τον καταλύτη που μετατρέπει και τον άρχοντα και
τον αρχόμενο σε φορέα κυριαρχίας4. Η έννοια της «πολιτείας» εμπεριέχει τον ενεργό ρόλο
των πολιτών και ο τίτλος του βιβλίου εστιάζεται ακριβώς στο θέμα αυτό επιχειρώντας να
κινητοποιήσει τους πολίτες για πολιτική δράση. Στην «πολιτεία» ο πολίτης συμμετέχει
στα πολιτικά δρώμενα, προτείνει, απαιτεί, αγωνίζεται, αμφισβητεί. Λειτουργεί ενεργά,
γιατί ως πολίτης έχει οντότητα, έχει θέση, έχει άποψη, έχει ταυτότητα.
Πιο αναλυτικά επί του περιεχομένου: Ο καθηγητής με αφετηρία την παραδοχή
ότι η Δημοκρατία είναι ένα πολιτικό σύστημα στο οποίο «η εξουσία πηγάζει από το λαό
για τον λαό» θέτει τις βασικές ερευνητικές υποθέσεις του που εν γένει συνοψίζονται στα
ερωτήματα:
- Η παραδοχή ότι στη δημοκρατία η εξουσία πηγάζει από το λαό για το λαό, ισχύει στις
εφαρμογές της;
- Τα πολιτικά δημοκρατικά συστήματα ανά τον κόσμο, είναι στην ουσία τους
δημοκρατικά;
- Οι ρίζες τους έχουν αφετηρία ή σχέση με την άμεση δημοκρατία της αρχαίας
Αθήνας;
- Η ιδεολογία του Διαφωτισμού και της Γαλλικής Επανάστασης οδήγησαν τελικά στην
πραγματική δημοκρατία;
Στα εν λόγω ερωτήματα ο καθηγητής μέσα από μια εμπεριστατωμένη
ιστορικοπολιτική προσέγγιση, ερευνητική και ερμηνευτική ανάλυση, επιχειρεί να δώσει
απαντήσεις και να ξεκαθαρίσει παράλληλα, αν δικαιολογημένα ή όχι, χρησιμοποιείται
ο όρος «δημοκρατία» στις σημερινές αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες στην Ελλάδα και
την Ευρώπη, στην ονομασία των πολιτικών συστημάτων τους.
Μετά από την απαραίτητη αποσαφήνιση εννοιών που έχουν σχέση με το
ερευνητικό αντικείμενο, όπως οι έννοιες Κράτος, Δημοκρατικό πολίτευμα, Πολιτική κ.ά
ο ερευνητής προχωρά στην ιστορική ανασκόπηση των πολιτικών συστημάτων, της
πολιτικής σκέψης και των ιδεολογιών όπως λειτούργησαν και λειτουργούν ανά τον
κόσμο, διαπιστώνοντας μεταξύ άλλων ότι5:
- Ο Διαφωτισμός και η Γαλλική Επανάσταση δεν μας οδήγησαν τελικά στη δημοκρατία,
γιατί στην πραγματικότητα δεν αναβίωσαν τη δημοκρατία, αλλά ένα κακέκτυπο της
δημοκρατίας με τη μορφή του κομματικού φεουδαρχισμού, που δεν είχε τις ρίζες
του στη δημοκρατία της αρχαίας Αθήνας, αλλά στα μοναρχικά και φεουδαρχικά
καθεστώτα του Μεσαίωνα.
- Την εξουσία τόσο στην Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και σε άλλες «δημοκρατίες» του
κόσμου σήμερα κατ’ ουσίαν την ασκούν μειοψηφίες.
- Τα πολιτικά συστήματα μέχρι το 1990 λειτούργησαν στη βάση της αντιπαλότητας
μεταξύ Ανατολής και Δύσης, όπου ίσχυαν διαφορετικές και καθ’ ορισμόν αντιτιθέμενες
ιδεολογίες, ο φιλελευθερισμός και ο σοσιαλισμός. Ιδεολογίες που εχρησιμοποιούντο
με τέτοιο τρόπο από τον καθένα ώστε να καλυφθούν τα ελλείμματα της
4 Σ. Στεφανόπουλος (2004), Ελλήνων θέσμια. Πολιτειακές δομές και πολιτικές λειτουργίες στην αρχαία Ελλάδα.
Αθήνα,: Λιβάνη, σ. 576.
5 Π. Γεωργογιάννης (2012), «Ελλήνων Πολιτεία.Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία.Θεωρία και Πράξη», Αθήνα:
ΔΙΑΔΡΑΣΗ, σσ. 320-322.
- 19 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
δημοκρατικότητάς τους. Για παράδειγμα, η κοινωνική επανάσταση και η μονοταξική
κοινωνία ήταν για τους κομμουνιστές το όραμα της σοσιαλιστικής ιδεολογίας, ενώ
για τους φιλελεύθερους η ευημερία και η πρόοδος που στηρίζονταν στους κανόνες
της ελεύθερης αγοράς, ήταν το όραμα του καπιταλισμού.
- Η αντιπαλότητα μεταξύ φιλελευθερισμού και σοσιαλισμού εξελισσόταν και
εξακολουθεί να εξελίσσεται ακόμη και σήμερα σε επίπεδο ιδεολογιών. Στην ουσία,
όμως, αφορούσε και αφορά στον έλεγχο και στη διαχείριση του κεφαλαίου. Αφού,
λοιπόν, προϋπόθεση για τη λειτουργία των πολιτικών αυτών συστημάτων ήταν και
είναι το κεφάλαιο, τότε σε κάθε σοσιαλιστικό κίνημα ενέχεται ο φιλελευθερισμόςκαπιταλισμός και σε κάθε φιλελεύθερο σύστημα ο σοσιαλισμός. Άρα μπορεί να
υποστηριχθεί ότι ο σοσιαλισμός και ο φιλελευθερισμός ως ιδεολογίες ήταν και είναι
οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος.
Το ερώτημα τελικά που προκύπτει από τις ανωτέρω διαπιστώσεις έγκειται όχι
στο αν τελικά ο σοσιαλισμός ή ο φιλελευθερισμός ήταν ή είναι δημοκρατικές ιδεολογίες,
αλλά σε ποιο βαθμό οι διαδικασίες που χρησιμοποιούν για την άσκηση των πολιτικών
τους, είναι δημοκρατικές.
- Με την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού στις δημοκρατίες της πρώην
Σοβιετικής Ένωσης και στην Κεντρική Ευρώπη, ο καπιταλισμός της ευρωπαϊκής και
αμερικανικής Δύσης έχασε το “αντίπαλον” δέος. Ως εκ τούτου, απομυθοποιήθηκαν
οι ιδεολογίες οι οποίες δεν μπορούσαν να καλύψουν τα ελλείμματα δημοκρατίας των
κομμάτων που τις πρέσβευαν, φέρνοντας έτσι στο προσκήνιο τις αδυναμίες των ίδιων
των πολιτικών συστημάτων και την κατάρρευση των οραμάτων τους.
- Η απομυθοποίηση των ιδεολογιών από τη μια πλευρά και των μειοψηφιών που
κυβερνούσαν και κυβερνούν τις χώρες από την άλλη, οδήγησε στην ενίσχυση του
τρίπολου των καπιταλιστών, των τραπεζιτών και της αγοράς. Αποτέλεσμα του
γεγονότος αυτού ήταν να μην έχουν πλέον υπό έλεγχο οι πολιτικοί το κεφάλαιο, αλλά
το ίδιο το κεφάλαιο να ελέγχει και να επιβάλλεται στους πολιτικούς και τις πολιτικές
τους.
- Η παγκοσμιοποίηση που ακολούθησε, κυρίως στον τομέα της οικονομίας, δεν έλυσε
προβλήματα όπως αναμενόταν, αλλά οδήγησε σε υπερσυγκέντρωση κεφαλαίων στους
καπιταλιστές, τους κερδοσκόπους και στους τραπεζίτες, με αποτέλεσμα πολλές χώρες
να επωμισθούν επώδυνα χρέη και να περιέλθει η πλειοψηφία των χωρών αυτών στο
χείλος της οικονομικής καταστροφής.
Λαμβάνοντας υπόψη τις παραπάνω διαπιστώσεις ο καθηγητής καταλήγει
συμπερασματικά ότι: «Το πρόβλημα της σημερινής κρίσης δεν είναι πρωτίστως
πρόβλημα οικονομικό, αλλά είναι προϊόν της κρίσης των πολιτικών συστημάτων
και ιδιαίτερα της κομματοκρατίας. Διαπιστώνει ότι το πρόβλημα είναι κυρίως
συστημικό. Επισημαίνει ότι αν τα πολιτικά συστήματα και η δημοκρατία σήμερα
ανά την υφήλιο δεν ανακτήσουν την αξιοπιστία τους και τη δυναμική τους, μέσω
κυρίως της λειτουργίας των δημοκρατικών θεσμών και λειτουργιών τους, τότε το
μέλλον της ανθρωπότητας διαγράφεται δυσοίωνο».
Με γνώμονα τα παραπάνω ο καθηγητής, στη συνέχεια, προχωρά στο επόμενο
βήμα προσπαθώντας να διερευνήσει με ποιο τρόπο άραγε η πολιτική σήμερα θα
κερδίσει τη θέση που της αξίζει στις κοινωνίες και με ποιο τρόπο ο ίδιος ο πολίτης
θα αποκτήσει την εξουσία που του ανήκει σε ένα δημοκρατικό σύστημα;
- 20 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Μέσα από μια τεκμηριωμένη μελέτη που ακολουθεί, τάσσεται υπέρ της
εφαρμογής άμεσης δημοκρατίας, απορρίπτοντας όλους τους περί του αντιθέτου
ισχυρισμούς, διατυπώνοντας παράλληλα το πλαίσιο και τους κανόνες λειτουργίας της
άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, η οποία στηρίζεται στην άμεση συμμετοχή
του πολίτη στη λήψη αποφάσεων, τόσο σε τοπικό όσο και σε εθνικό και διεθνές
επίπεδο, στο πλαίσιο πάντα της εφαρμογής της απλής αναλογικής, με μεταβίβαση
και παράλληλη διατήρηση της ατομικής πολιτικής δύναμης του πολίτη και τη
δυνατότητα ανάκλησης αντιπροσώπων που ο ίδιος επέλεξε, ανέδειξε και εξέλεξε.
Μια άμεση διαδραστική δημοκρατία στην οποία οι πολίτες συμμετέχουν και ως
κυβερνώντες και ως κυβερνώμενοι. Ένα πολιτικό σύστημα που στοχεύει στην
ανατροπή των διαδικασιών σε όλα τα κομματοκρατικά πολιτικά συστήματα,
με τη μετατροπή των διαδικασιών λειτουργίας τους από την κατεύθυνση του
συγκεντρωτισμού και του ολιγαρχισμού, προς την αποκέντρωση, την αμεσότητα,
την άμεση αντιπροσώπευση και τη διαδραστική λειτουργία των κοινωνιών.
Με ερευνητικούς άξονες δύο κατηγορίες πολιτικών διαδικασιών, την ολιγαρχικήσυγκεντρωτική και τη δημοκρατική αποκεντρωτική ερευνάται, ακολούθως, μέσω
συγκεκριμένου μεθοδολογικού εργαλείου, αν οι πολιτικές διαδικασίες της άμεσης
διαδραστικής δημοκρατίας είναι σε υψηλό βαθμό δημοκρατικές-αποκεντρωτικές
(«προοδευτικές»), σε αντίθεση με τις διαδικασίες του υπάρχοντος πολιτικού συστήματος.
Στις επιμέρους είκοσι (20) υποθέσεις της μελέτης, τόσο για το υπάρχον ελληνικό
πολιτικό σύστημα όσο και για το προτεινόμενο της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας
επιγραμματικά μεταξύ άλλων διερευνώνται:
οι διαδικασίες ανάδειξης και εκλογής υποψηφίων βουλευτών,
οι διαδικασίες ανάδειξης των αρχηγών των κομμάτων,
η διαδικασία κατά την οποία ο πολίτης καλείται να ψηφίσει υποψηφίους βουλευτές
από ψηφοδέλτιο που καθορίζεται από το κόμμα,
η διαδικασία κατά την οποία η Βουλή των Ελλήνων ασκεί την πολιτική της,
η διαδικασία κατά την οποία ο Πρωθυπουργός της χώρας ορίζει τους υπουργούς της
Κυβέρνησης κ.ά.
Παράλληλα, για την ερευνητική προσέγγιση της υπόθεσης, ο καθηγητής
χρησιμοποίησε ως βασικό εργαλείο συλλογής ερευνητικών δεδομένων κλίμακα
διαπίστωσης δημοκρατικότητας, με ανεξάρτητες μεταβλητές (αναφέρονται σε
δημογραφικά στοιχεία του δείγματος δηλαδή φύλο, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο,
επάγγελμα, κ.ά.) και εξαρτημένες μεταβλητές, που αφορούσαν το υπάρχον πολιτικό
σύστημα της Ελλάδος και το προτεινόμενο της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας,
εφαρμόζοντας την εξής διαδικασία6:
Κατάρτιση κλίμακας.
Συνεντεύξεις για τη διαπίστωση ατελειών και με στόχο τη βελτίωσή της.
Πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας και διερεύνηση της αξιοπιστίας της με το δείκτη
Alpha Cronbach με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 17.
Διερεύνηση της εγκυρότητάς της με παραγοντική ανάλυση με το πρόγραμμα SPSS.
Συγκέντρωση παρατηρήσεων και υποδείξεων από τους συμμετέχοντες στην πολιτική
εφαρμογή για ενδεχόμενη περαιτέρω βελτίωση της κλίμακας.
6 Π. Γεωργογιάννης, ό.π., σσ. 326-328 και 334-336.
- 21 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
 Κατάρτιση τελικής κλίμακας.
 Καθορισμός πληθυσμού και δείγματος.
 Αποστολή της κλίμακας για συμπλήρωση.
Σημειώνω ιδιαιτέρως ότι για την επίτευξη των στόχων της έρευνας καταρτίσθηκε
σχετική κλίμακα δημοκρατικότητας αποτελούμενη από τρία μέρη:
Στο πρώτο μέρος εμπεριέχονται δημογραφικά στοιχεία, μεταξύ των οποίων
συμπεριλαμβάνονται και οι κομματικές προτιμήσεις της ομάδας – στόχου.
Το δεύτερο μέρος της κλίμακας διαλαμβάνει 20 μεταβλητές που αφορούν
στη δημοκρατικότητα του υπάρχοντος πολιτικού συστήματος της ελληνικής
κομματοκρατικής-πρωθυπουργοκεντρικής δημοκρατίας.
Στο τρίτο μέρος συγκαταλέγονται 20 μεταβλητές που αφορούν στη δημοκρατικότητα
του προτεινόμενου πολιτικού συστήματος για την ελληνική δημοκρατία, δηλαδή την
άμεση διαδραστική δημοκρατία.
Προκειμένου να καταρτισθεί η ανωτέρω κλίμακα προηγήθηκε ανασκόπηση
της ελληνικής κυρίως βιβλιογραφίας, αλλά και της διεθνούς, μελετήθηκε το είδος των
δημοκρατικών διαδικασιών του υπάρχοντος ελληνικού πολιτικού συστήματος και
τεκμηριώθηκαν με ερευνητικά δεδομένα οι ολιγαρχικές της τάσεις. Ακολούθως, έγινε
μια επισταμένη ανασκόπηση κυρίως της διεθνούς αλλά και ελληνικής βιβλιογραφίας
αναφορικά με τα πολιτικά συστήματα, την εσωτερική δημοκρατία των κομμάτων, τις
διαδικασίες, τις διαμεσολαβήσεις, τις υποκειμενοποιήσεις και εν τέλει την ατομική
θεσμοποίηση της πολιτικής συμπεριφοράς.
Ο ερευνητής επέλεξε τα 20 αντιπροσωπευτικότερα χαρακτηριστικά του
υπάρχοντος στην Ελλάδα αλλά και ανά την υφήλιο με διάφορες εκφάνσεις, πολιτικού
συστήματος της κομματοκρατίας και της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας. Τα
χαρακτηριστικά αυτά αποτέλεσαν τη βάση για την κατάρτιση των μεταβλητών (του Α'
και Β' μέρους) της κλίμακας αντίστοιχα.
Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις-συζητήσεις με επιλογή δείγματος,
για να διαπιστωθεί κατά πόσο ήταν κατανοητή η διατύπωση των χαρακτηριστικών
των δύο πολιτικών συστημάτων. Η κλίμακα κατά την πιλοτική εφαρμογή, και εφόσον
δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες και διευκρινίσεις για την συμπλήρωσή της και τονίσθηκε
η ανωνυμία και η εμπιστευτικότητα των απαντήσεων, χορηγήθηκε:
σε προπτυχιακούς φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
(ΠΤΔΕ) του Πανεπιστημίου Πατρών
σε μεταπτυχιακούς φοιτητές του ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
σε συγγενείς και φίλους των μεταπτυχιακών φοιτητών του ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Πατρών.
Μετά την πιλοτική εφαρμογή της κλίμακας και τις εκφραστικές διορθώσεις
που έγιναν για την πληρέστερη κατανόηση των μεταβλητών, οριστικοποιήθηκε η τελική
κλίμακα δημοκρατικότητας, η οποία συμπληρώθηκε από 1107 άτομα άνω των 18 ετών
από όλη την ελληνική επικράτεια, ανεξαρτήτως επαγγέλματος και κοινωνικοοικονομικής
κατάστασης.
Από την ανάλυση των στοιχείων της έρευνας και τα αποτελέσματα που
προέκυψαν από τις ανωτέρω 1107 απαντήσεις για όλες τις εξαρτημένες μεταβλητές της
κλίμακας δημοκρατικότητας σε σχέση και με τις ανεξάρτητες μεταβλητές προέκυψε
- 22 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ότι το υπάρχον κομματοκρατικό πολιτικό σύστημα της Ελλάδας κρίθηκε από
τα υποκείμενα της έρευνας ότι διαθέτει μεν ψήγματα δημοκρατικότητας, αλλά
απορρίφθηκε ως ένα μη δημοκρατικό πολίτευμα, που πλαισιώνεται από ολιγαρχικέςσυγκεντρωτικές διαδικασίες. Αντίθετα, η άμεση διαδραστική δημοκρατία σε
όλες τις εξαρτημένες μεταβλητές του Β’ μέρους της κλίμακας δημοκρατικότητας
σε σχέση με τις ανεξάρτητες παρουσίασε αντιστρόφως ανάλογη εξέλιξη. Από τη
διαπίστωση αυτή προέκυψε ότι η άμεση διαδραστική δημοκρατία κρίθηκε από τα
υποκείμενα της έρευνας ως ένα καθαρά δημοκρατικό πολίτευμα, που πλαισιώνεται
από διαδικασίες δημοκρατικές – αποκεντρωτικές.
Ειδικότερα, από τα αποτελέσματα της έρευνας7 για το υπάρχον πολιτικό
σύστημα της Ελλάδας έγινε σαφές ότι, η επικρατούσα άποψη που αποδέχεται ότι με
τη Μεταπολίτευση στην Ελλάδα θεμελιώθηκε η δημοκρατία, είναι ένας καλοδομημένος
«μύθος», αφού αποδείχθηκε περίτρανα ότι το υπάρχον πολιτικό σύστημα
αντιπροσωπεύει μόνο την ολιγαρχία, το συγκεντρωτισμό και την κομματική
φεουδαρχία. Διαπιστώθηκε, δηλαδή, ότι η υπάρχουσα κομματοκρατία ήταν και είναι
ένα προσωποκεντρικό πολίτευμα, αφού όλες οι εξουσίες πηγάζουν από τον αρχηγό του
κόμματος και από μια μικρή κομματική ελίτ, που δίνουν το χρίσμα στους βουλευτές,
ορίζουν κομματικούς υποψηφίους για τις περιφερειακές και δημοτικές εκλογές, και
δίνουν τη γραμμή για το πώς θα ελέγξουν και θα χειραγωγήσουν τις θέσεις «κλειδιά»
της δημόσιας διοίκησης, με κριτήρια, τις περισσότερες φορές αδιαφανή, τα οποία
αλλάζουν ανάλογα με το κόμμα που βρίσκεται στην εξουσία.
Αντίθετα, στην άμεση διαδραστική δημοκρατία η κατεύθυνση είναι τελείως
διαφορετική: όχι από την εξουσία προς τον πολίτη, αλλά από τον πολίτη προς την
εξουσία, αφού ο πολίτης, με σημείο έναρξης το δήμο, εμπλέκεται άμεσα σε όλες
τις πολιτικές διαδικασίες επιλογής, ανάδειξης και εκλογής υποψηφίων πολιτικών
αντιπροσώπων, ενώ παράλληλα ασκεί και νομοθετικό έργο συμμετέχοντας στις
αντίστοιχες «εκκλησίες» (κατά το αρχαίο πρότυπο).
Πιο αναλυτικά, επί της προτάσεως του συγγραφέα, για το νέο πολιτικό
σύστημα της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, σημειώνουμε περιληπτικά τα παρακάτω,
σχετικά με τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας του. Σε ό,τι αφορά στη δομή του αυτή
διακρίνεται:
Σε Α’ βαθμού αυτοδιοίκηση στην οποία περιλαμβάνονται οι Δήμοι, τα δημοτικά τους
διαμερίσματα και οι διαμερισματικές συνοικίες.
Σε Β’ βαθμού αυτοδιοίκηση στην οποία εντάσσονται τα Περιφερειακά Κοινοβούλια
και
Στην Κεντρική αυτοδιοίκηση στην οποία εντάσσεται το Κεντρικό Κοινοβούλιο.
Α’ Βαθμού Αυτοδιοίκηση
Οι Δήμοι, στο προτεινόμενο σύστημα Α’ βαθμού αυτοδιοίκησης λειτουργούν ως
μονοεδρικές εκλογικές περιφέρειες με κατώτατο πληθυσμιακό όριο 60.000 κατοίκους
(± 10%) και με ανώτατο 110.000 (± 10%). Κάθε Δήμος θα έχει το Δήμαρχό του και το
Δημοτικό του Συμβούλιο. Το δημοτικό συμβούλιο για όλους τους δήμους της χώρας,
7 Π. Γεωργογιάννης, ό.π., σσ. 830-838.
- 23 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ανεξαρτήτως πληθυσμού θα απαρτίζεται από 25 μέλη, συμπεριλαμβανομένου του
δημάρχου, τα οποία εκλέγονται στις εκλογές του Α’ βαθμού τοπικής αυτοδιοίκησης με
εκλογικές διαδικασίες που θα οργανώνονται μέσω υπηρεσιών του δήμου, και στις οποίες
θα μπορούν να θέτουν υποψηφιότητα εκτός από κομματικούς συνδυασμούς και
ανεξάρτητοι πολίτες με τη συμμετοχή τους στο Κίνημα Κομματικά Ανεξάρτητων
Πολιτών (ΚΙΚΑΠ). Ο δήμαρχος εκτός από τα δημαρχιακά του καθήκοντα θα
συμμετέχει και στο Περιφερειακό Κοινοβούλιο ως βουλευτής, λειτουργώντας
διαδραστικά σε επίπεδο Δημοτικού Συμβουλίου και Περιφερειακού Κοινοβουλίου.
Σε κάθε Δήμο, λειτουργεί ως νομοθετικό όργανο η Εκκλησία του Δήμου.
Απαρτίζεται από 200 τακτικούς με τους αναπληρωματικούς δημότες (ονομάζονται
δημοτικοί εκκλησιαστές) οι οποίοι κληρώνονται από το σύνολο των πολιτών του δήμου
που πληρούν ορισμένα κριτήρια. Η κλήρωση διενεργείται ηλεκτρονικά από την ανώτατη
δικαστική αρχή του δήμου.
Για τη λήψη αποφάσεων στο επίπεδο του δήμου ακολουθείται η παρακάτω
διαδικασία: Οι διαμερισματικές συνοικίες στις λαϊκές συνελεύσεις παίρνουν αποφάσεις
οι οποίες προωθούνται μέσω των εκπροσώπων τους στα συμβούλια των δημοτικών
διαμερισμάτων. Εδώ και με τη συμμετοχή των δημοτικών συμβούλων του δημοτικού
διαμερίσματος θα συγκροτείται η πρόταση για όλα τα θέματα των διαμερισματικών
συνοικιών και θα προωθείται στο δημοτικό συμβούλιο. Με τον τρόπο αυτό οι αποφάσεις
που θα λαμβάνονται σε κάθε επίπεδο (συνοικιακό, διαμερισματικό) θα διαμορφώνονται
σε νέες ευρύτερες προτάσεις που θα προωθούνται στο δημοτικό συμβούλιο. Οι σχετικές με
τα θέματα αποφάσεις του δημοτικού συμβουλίου θα αποτελούν στη συνέχεια εισηγητικές
προτάσεις του δήμου προς την Εκκλησία του Δήμου η οποία θα αποφασίζει τελικά.
Στη διαδικασία αυτή συγκρότησης προτάσεων και λήψης αποφάσεων φαίνεται
καθαρά η διεπίπεδη και διαδραστική λειτουργία των εκπροσώπων των διαμερισματικών
συνοικιακών συμβουλίων σε επίπεδο συνοικίας και δημοτικού διαμερίσματος καθώς και
των δημοτικών συμβούλων σε επίπεδο δημοτικού διαμερίσματος και δήμου. Παράλληλα
θα ισχύει σε δημοτικό επίπεδο η ταύτιση κυβερνώντων και κυβερνώμενων με τη
λειτουργία της εκκλησίας του δήμου, η οποία αποτελεί τη μοναδική νομιμοποιητική
εξουσία λήψης αποφάσεων.
Β’ Βαθμού Αυτοδιοίκηση
Σε ό,τι αφορά στην περιφερειακή, δηλαδή της Β’ βαθμού αυτοδιοίκηση
σύμφωνα με την πρόταση της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας για τον ελλαδικό χώρο
δημιουργούνται 7 αυτοδιοικούμενες περιφέρειες, οι οποίες θα διοικούνται από τα
Κοινοβούλιά τους. Οι περιφέρειες που συγκροτούνται είναι οι εξής:
1. Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης,
2. Κεντρικής και Δυτικής Μακεδονίας,
3. Δυτικής Ελλάδος
4. Κεντρικής Ελλάδος και Βορείου Αιγαίου,
5. Αττικής,
6. Πελοποννήσου,
7. Κρήτης και Νοτίου Αιγαίου.
Στόχος αυτής της γεωγραφικής διαίρεσης και της ίδρυσης των Περιφερειακών
- 24 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κοινοβουλίων τους είναι να λειτουργήσουν αποκεντρωτικά και όλες οι εξουσίες που έχουν
σχέση με τα εσωτερικά θέματα της κάθε περιφέρειας να μεταφερθούν στα Περιφερειακά
Κοινοβούλια, έτσι ώστε αυτά να ασκούν κυβερνητικό έργο περιφέρειας και η κεντρική
αυτοδιοίκηση (κυβέρνηση) να αποσυμφορηθεί και να λειτουργεί επιτελικά. Όλες οι
διαδικασίες των Περιφερειακών Κοινοβουλίων θα έχουν την εποπτεία του κεντρικού
κράτους.
Με τον τρόπο αυτό η κεντρική αυτοδιοίκηση (κυβέρνηση) απαλλάσσεται από
ένα μεγάλο βάρος υποχρεώσεων, που οφείλεται αποκλειστικά στον υδροκεφαλικό
συγκεντρωτισμό της, και μπορεί πραγματικά να διαμορφώσει μακροπρόθεσμες
στρατηγικές και να ασκήσει επιτελική πολιτική στα εσωτερικά θέματα της χώρας
(περιφέρειες), καθώς και να επικεντρωθεί στην ανάπτυξη και άσκηση εθνικής και
εξωτερικής πολιτικής.
Βασικό κριτήριο οριοθέτησης των νέων περιφερειών αποτέλεσαν, μεταξύ άλλων,
ο πληθυσμός και φυσικά η γεωγραφική γειτνίαση των νομών.
Κάθε μια από τις ανωτέρω Περιφέρειες διοικείται από το Περιφερειακό
Κοινοβούλιο. Σε κάθε Περιφερειακό Κοινοβούλιο συμμετέχουν τόσοι περιφερειακοί
βουλευτές όσοι αντιστοιχούν σε κάθε νομό της Περιφέρειας σύμφωνα με τους
μονοεδρικούς δήμους που διαθέτει.
Αριθμός περιφερειακών βουλευτών
Περιφέρεια
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης,
Δυτικής και Κεντρικής Μακεδονίας
Δυτικής Ελλάδος
Κεντρικής Ελλάδος και Αιγαίου
Αττικής
Πελοποννήσου,
Κρήτης και Νοτίου Αιγαίου.
Σύνολο
Αριθμός
περιφερειακών
βουλευτών
13
24
18
19
35
17
14
140
Για την πραγματοποίηση των στόχων κάθε περιφερειακού Κοινοβουλίου
λειτουργούν σε κάθε Περιφέρεια τα παρακάτω Υπουργεία:
- Περιφερειακό Υπουργείο Εσωτερικών
- Περιφερειακό Υπουργείο Δικαιοσύνης
- Περιφερειακό Υπουργείο Παιδείας
- Περιφερειακό Υπουργείο Οικονομικών
- Περιφερειακό Υπουργείο Ανάπτυξης
- Περιφερειακό Υπουργείο Περιβάλλοντος και Τουρισμού
- Περιφερειακό Υπουργείο Κοινωνικών Υπηρεσιών
Σε κάθε περιφερειακό Υπουργείο θα προΐσταται ο Περιφερειακός Υπουργός
και θα υποβοηθάται στο έργο του από αναπληρωτή περιφερειακό Υπουργό. Οι
περιφερειακοί υπουργοί των Περιφερειακών Κοινοβουλίων αναλαμβάνουν να χαράξουν,
να συντονίσουν και να διεκπεραιώσουν πολιτικές για όλα τα εσωτερικά θέματα της
- 25 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
περιφέρειάς τους. Με τον τρόπο αυτό αποφορτίζεται η κεντρική αυτοδιοίκηση, αποκτά
εποπτικό ρόλο επί των Περιφερειακών Κοινοβουλίων, ασκώντας έτσι επιτελική πολιτική
για τη χώρα και δίνοντάς της τη δυνατότητα να ασχοληθεί με την ανάπτυξη στρατηγικών
για τα μεγάλα και σοβαρά θέματα της χώρας, εσωτερικά ή εξωτερικά.
Σύνθεση της Περιφερειακής Κυβέρνησης
Κάθε περιφερειακή Κυβέρνηση απαρτίζεται από τον Περιφερειακό
Πρωθυπουργό, 40 περιφερειακούς βουλευτές και τους δημάρχους των δήμων της
περιφέρειας.
Οι περιφερειακοί βουλευτές εκλέγονται με καθολική ψηφοφορία στις
περιφερειακές εκλογές και διεξάγονται μαζί με τις εκλογές του πρώτου βαθμού τοπικής
αυτοδιοίκησης.
Η διαδραστική λειτουργία της Περιφερειακής Κυβέρνησης
Οι βουλευτές κάθε Περιφερειακού Κοινοβουλίου έχουν μια διεπίπεδη
λειτουργία, ως εξής:
1. Και οι 40 βουλευτές συμμετέχουν στις συνεδριάσεις του Περιφερειακού
Κοινοβουλίου.
2. Το 50% των βουλευτών του Περιφερειακού Κοινοβουλίου, δηλαδή 20
βουλευτές, συμμετέχουν στο Κεντρικό Κοινοβούλιο και προκύπτουν με
κλήρωση. Η θητεία τους στο Κεντρικό Κοινοβούλιο διαρκεί ένα χρόνο και
ακολουθεί νέα κλήρωση για κάθε έτος εκ των τεσσάρων ετών που υπηρετούν
στο Περιφερειακό Κοινοβούλιο. Κάθε περιφερειακός βουλευτής ο οποίος στην
τετραετία συμμετείχε ήδη δύο έτη στο Κεντρικό Κοινοβούλιο δε λαμβάνει
μέρος εκ νέου στην κλήρωση.
Αυτό σημαίνει ότι, επί συνόλου 280 περιφερειακών βουλευτών των 7 περιφερειών,
οι 140 συμμετέχουν τόσο στα Περιφερειακά Κοινοβούλια όσο και στο Κοινοβούλιο της
Κεντρικής Αυτοδιοίκησης, δηλαδή έχουν μια διαδραστική συμμετοχή.
Η εκκλησία της περιφέρειας και οι περιφερειακοί εκκλησιαστές
Όπως στο δήμο, έτσι και στην περιφέρεια η εκκλησία της αποτελεί το
νομοθετικό όργανό της, το οποίο ψηφίζει ή απορρίπτει τις προτάσεις που έρχονται σε
αυτή με πλειοψηφία 50% +1. Απαρτίζεται από πολίτες (περιφερειακοί εκκλησιαστές), οι
οποίοι κληρώνονται από το σύνολο των πολιτών της Περιφέρειας που πληρούν ορισμένα
κριτήρια.
Η κλήρωση των περιφερειακών εκκλησιαστών διενεργείται και στην περίπτωση
αυτή ηλεκτρονικά από την ανώτατη δικαστική αρχή της περιφέρειας, τηρώντας τους
μεθοδολογικούς κανόνες της επιλογής τυχαίου και αντιπροσωπευτικού δείγματος. Ο
αριθμός των περιφερειακών εκκλησιαστών που κληρώνονται κάθε φορά ανέρχεται
σε 300 τακτικούς και 300 αναπληρωματικούς.
Σημειώνουμε ότι στην πρόταση του συγγραφέα περιγράφονται αναλυτικά ο
τρόπος ανάδειξης υποψηφίων για τα αξιώματα των περιφερειακών Πρωθυπουργών και
- 26 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
βουλευτών καθώς και οι αρμοδιότητές τους.
Κεντρική Αυτοδιοίκηση
Στην άμεση διαδραστική δημοκρατία τα όργανα της Κεντρικής Αυτοδιοίκησης
είναι:
-Το Κεντρικό Κοινοβούλιο το οποίο αποτελείται από 300 βουλευτές εκ των
οποίων:
o 140 είναι βουλευτές του Κεντρικού Κοινοβουλίου και εκλέγονται στο
πλαίσιο των εθνικών βουλευτών εκλογών και αντιπροσωπεύουν έναν από
τους 140 δήμους της χώρας ο καθένας.
o 140 βουλευτές προέρχονται με κλήρωση από τα Περιφερειακά Κοινοβούλια
(20 βουλευτές από κάθε Περιφερειακό Κοινοβούλιο) που εκλέγονται στις
περιφερειακές εκλογές.
o 14 βουλευτές που προέρχονται από το Κοινοβούλιο των Ελλήνων του
εξωτερικού (θα αναφερθούμε σχετικά στη συνέχεια)
o 6 βουλευτές ως βουλευτές επικρατείας οι οποίοι προέρχονται από το
κυβερνόν κόμμα ή τον κυβερνητικό συνασπισμό.
Έδρα του Κεντρικού Κοινοβουλίου είναι η Αθήνα.
-
Τα Υπουργεία
Με τη δημιουργία περιφερειακών Υπουργείων, καταργείται ένας μεγάλος
αριθμός κεντρικών Υπουργείων και με τον τρόπο αυτό ο κατάλογος των κεντρικών
υπουργείων έχει ως ακολούθως:
1. Υπουργείο Εθνικής Άμυνας
2. Υπουργείο Εξωτερικών
3. Υπουργείο Περιφερειών
4. Υπουργείο Δικαιοσύνης
5. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας
6. Υπουργείο Εθνικής Οικονομίας και Δημοσίων Έργων
7. Υπουργείο Εθνικής Ανάπτυξης
8. Υπουργείο Περιβάλλοντος και Τουρισμού
9. Υπουργείο Κοινωνικών Υπηρεσιών
-
Ο Πρωθυπουργός της χώρας και η Κεντρική Κυβέρνηση
Το Υπουργικό Συμβούλιο
Το υπουργικό συμβούλιο στην άμεση διαδραστική δημοκρατία προσλαμβάνει,
ανάλογα με την περίπτωση, τρεις διαφορετικές μορφές:
o Το υπουργικό συμβούλιο της κεντρικής αυτοδιοίκησης, που απαρτίζεται από
τους υπουργούς των κεντρικών υπουργείων.
o Το υπουργικό συμβούλιο των περιφερειών, που απαρτίζεται από τους
Περιφερειακούς Πρωθυπουργούς.
- 27 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
o Το διευρυμένο υπουργικό συμβούλιο, στο οποίο παίρνουν μέρος τόσο οι
υπουργοί της κεντρικής αυτοδιοίκησης όσο και οι Πρωθυπουργοί των
περιφερειών (ισότιμοι με τους υπουργούς της κεντρικής αυτοδιοίκησης).
Και στις τρεις μορφές που προσλαμβάνει το υπουργικό συμβούλιο προΐσταται
ο Πρωθυπουργός της κεντρικής αυτοδιοίκησης. Η θητεία του υπουργικού συμβουλίου
είναι τετραετής.
Η εκκλησία των Ελλήνων πολιτών και οι πολιτειακοί εκκλησιαστές
Νομοθετικό όργανο της πολιτείας αποτελεί η εκκλησία των Ελλήνων πολιτών, η
οποία ψηφίζει ή απορρίπτει όλες τις προτάσεις που έρχονται σε αυτή με πλειοψηφία 50%
+1. Απαρτίζεται από πολίτες (πολιτειακοί εκκλησιαστές), οι οποίοι κληρώνονται από
το σύνολο των πολιτών της χώρας που πληρούν ορισμένα κριτήρια (αναφέρονται στην
πρόταση). Η κλήρωση των πολιτειακών εκκλησιαστών διενεργείται ηλεκτρονικά από την
ανώτατη δικαστική αρχή της χώρας, τηρώντας όλους τους μεθοδολογικούς κανόνες της
επιλογής τυχαίου και αντιπροσωπευτικού δείγματος.
Ο αριθμός των πολιτειακών εκκλησιαστών ανέρχεται σε 500 τακτικούς και
500 αναπληρωματικούς.
Τα σχετικά με τις επιμέρους αρμοδιότητες της λειτουργίας και τον τρόπο
ανάδειξης όλων των ανωτέρω οργάνων, καταγράφονται αναλυτικά στην πρόταση του
καθηγητή.
Το Κοινοβούλιο των Ελλήνων του Εξωτερικού
Όπως είναι γνωστό, ένα μεγάλο κομμάτι του ελληνισμού, που εκτιμάται ότι
ξεπερνά τα 4.000.000 Ελλήνων, επί δεκαετίες βρίσκεται εκτός Ελλάδας σε διάφορα μέρη
της υφηλίου και αγωνίζεται για τη διατήρηση της ελληνικότητάς του και τη διάδοση
του ελληνικού πολιτισμού και της ελληνικής γλώσσας, αλλά παράλληλα υποστηρίζει
τις ελληνικές θέσεις στο εξωτερικό. Ο πληθυσμός αυτός των αποδήμων Ελλήνων
είναι σίγουρα πολύ περισσότερος, και αυτό γιατί υπάρχουν περιοχές όπου υπάρχουν
προβλήματα καταμέτρησης, ενώ σε πολλές περιπτώσεις ο τρόπος καταμέτρησης διαφέρει,
με αποτέλεσμα τα στοιχεία να διαφοροποιούνται.
Για το κομμάτι αυτό του ελληνισμού, μέχρι τώρα, έχουν αναπτυχθεί αρκετές
δραστηριότητες από την πλευρά της ελληνικής πολιτείας (π.χ. Συμβούλιο Απόδημου
Ελληνισμού, ενίσχυση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό), ποτέ όμως δεν
αναπτύχθηκε ένα συγκροτημένο πρόγραμμα εθνικής πολιτικής. Είναι καιρός, λοιπόν,
και ανάγκη να αναπτυχθεί ένα τέτοιο πρόγραμμα εθνικής πολιτικής για τους Έλληνες
του εξωτερικού, έτσι ώστε αυτοί να συμμετέχουν σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων του
ελληνικού εθνικού κέντρου για θέματα εθνικής εμβέλειας και πολιτικής.
Με γνώμονα τα παραπάνω, ο καθηγητής κ. Π. Γεωργογιάννης θεωρεί πως το
δικαίωμα που είναι αναγκαίο να δοθεί στους ανά τον κόσμο Έλληνες δεν είναι το δικαίωμα
της ψήφου στις ελλαδικές εκλογές για την ανάδειξη του Κεντρικού Κοινοβουλίου της
Ελλάδας, αλλά η δυνατότητα οι ίδιοι να εκλέγουν τους δικούς τους αντιπροσώπους, οι
οποίοι θα συμμετέχουν στις διαδικασίες αποφάσεων ενός Κοινοβουλίου, το οποίο δεν
μπορεί να είναι το ελλαδικό Κεντρικό Κοινοβούλιο, αλλά ένα νέο διευρυμένο Κοινοβούλιο
- 28 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
με συγκεκριμένες αρμοδιότητες που θα ονομάζεται Κοινοβούλιο του Ελληνισμού.
Για την υλοποίηση των ανωτέρω προτείνεται ο χωρισμός της υφηλίου σε
εκλογικές περιφέρειες ως εξής:
1. Περιφέρεια Κεντρικής-Νοτίου Αμερικής,
2. Περιφέρεια ΗΠΑ,
3. Περιφέρεια Καναδά
4. Περιφέρεια Ευρώπης,
5. Περιφέρεια Αφρικής- Εγγύος/Μέσης Ανατολής,
6. Περιφέρεια Ωκεανίας- Άπω Ανατολής
7. Περιφέρεια χωρών πρώην ΕΣΣΔ.
Η κάθε μία από τις παραπάνω περιφέρειες θα εκλέγει 7 βουλευτές για
το Κοινοβούλιο του Ελληνισμού με συγκεκριμένες αρμοδιότητες και διαδικασίες
εκλογής τους. Οι 49 συνολικά βουλευτές των περιφερειών ανά την υφήλιο Ελλήνων
αποτελούν το Κοινοβούλιο των Ελλήνων του εξωτερικού.
Βασικοί στόχοι του Κοινοβουλίου των Ελλήνων του εξωτερικού, μεταξύ άλλων,
είναι:
 Να προωθεί τα συμφέροντα του ελληνισμού στο εξωτερικό,
 να ενισχύει την εκπροσώπησή του σε πολιτικά φόρουμ του εξωτερικού, αφού οι
εκπρόσωποί του αποτελούν μέλη του Κεντρικού Κοινοβουλίου των Ελλήνων,
 ως μέλη του Κεντρικού Κοινοβουλίου των Ελλήνων, να εκπροσωπούν καλύτερα στις
χώρες που διαβιούν τα συμφέροντα του ελληνισμού και να επηρεάζουν πολιτικές
καταστάσεις,
 να ενημερώνουν το Κεντρικό Κοινοβούλιο των Ελλήνων για τα θέματα και την
κατάσταση του ελληνικού πληθυσμού ανά την υφήλιο και τις στρατηγικές που
επιβάλλεται να διαμορφωθούν, έτσι ώστε το ελληνικό εθνικό κέντρο να μπορεί να
λειτουργήσει πιο αποτελεσματικά,
 να συμμετέχει σε συγκεκριμένες διαδικασίες του Κεντρικού Κοινοβουλίου των
Ελλήνων και του Κοινοβουλίου του Ελληνισμού.
Η Εκκλησία των Ελλήνων του εξωτερικού και οι εκκλησιαστές
Η Εκκλησία των Ελλήνων του εξωτερικού αποτελεί το νομοθετικό όργανο
του Κοινοβουλίου των Ελλήνων του εξωτερικού, το οποίο ψηφίζει ή απορρίπτει όλες
τις προτάσεις που έρχονται σε αυτή με πλειοψηφία 50% +1. Απαρτίζεται από Έλληνες
του εξωτερικού (εκκλησιαστές), οι οποίοι κληρώνονται από το σύνολο των Ελλήνων του
εξωτερικού που πληρούν τα προαναφερθέντα κριτήρια.
Η κλήρωση των εκκλησιαστών των Ελλήνων του εξωτερικού διενεργείται
ηλεκτρονικά από την ανώτατη δικαστική αρχή της Ελλάδας, χρησιμοποιώντας τις
σύγχρονες τεχνολογίες και τηρώντας όλους τους μεθοδολογικούς κανόνες της επιλογής
τυχαίου και αντιπροσωπευτικού δείγματος.
Ο αριθμός τους ανέρχεται σε 300 τακτικούς και 300 αναπληρωματικούς.
Ο Πρόεδρος της Ελληνικής Δημοκρατίας και το Κοινοβούλιο του Ελληνισμού
Στην εκλογική διαδικασία για τον Πρόεδρο της Ελληνικής Δημοκρατίας, εκτός
- 29 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
των Ελλήνων του ελλαδικού χώρου, συμμετέχουν και οι Έλληνες του εξωτερικού και ως
εκλέκτορες αλλά και ως υποψήφιοι μέσα από τις διαδικασίες των κομμάτων τους. Με τον
τρόπο αυτό διασφαλίζεται και σε αυτό το επίπεδο ο θεσμός της άμεσης δημοκρατίας και
της συμμετοχής των πολιτών στην ανάδειξη εκείνου του προσώπου από την Ελλάδα ή
τον ελληνισμό του εξωτερικού που θεωρούν ότι είναι ικανό να αναλάβει το αξίωμα του
Προέδρου της Ελληνικής Δημοκρατίας.
Στο Κοινοβούλιο του Ελληνισμού συμμετέχουν ως μόνιμα και ισότιμα μέλη οι
δήμαρχοι των δήμων της χώρας, οι βουλευτές και οι Πρωθυπουργοί των Περιφερειακών
Κοινοβουλίων, ο Πρωθυπουργός και οι βουλευτές του Κεντρικού Κοινοβουλίου και
ο Πρωθυπουργός και οι βουλευτές του Κοινοβουλίου των απανταχού Ελλήνων του
εξωτερικού. Θα συνεδριάζει τακτικά δύο φορές το χρόνο και έκτακτα όταν το κρίνει
ο Πρόεδρος της Ελληνικής Δημοκρατίας. Βασικές αρμοδιότητές του: η συζήτηση
θεμάτων των Ελλήνων του εξωτερικού και ο ουσιαστικός ρόλος του στις συνταγματικές
αναθεωρήσεις.
Η Εκκλησία του ελληνισμού αποτελεί το νομοθετικό όργανο του Κοινοβουλίου
του Ελληνισμού, το οποίο ψηφίζει ή απορρίπτει όλες τις προτάσεις που έρχονται σε
αυτή με πλειοψηφία 50%+1. Απαρτίζεται από άτομα, που κληρώνονται από το σύνολο
των πολιτών της χώρας και των Ελλήνων του εξωτερικού και πληρούν ορισμένα κριτήρια
(εθνικοί εκκλησιαστές).
Τέλος ο καθηγητής κλείνει το θέμα της σύστασης και της συγκρότησης όλων
των οργάνων της ελληνικής διοίκησης με την πρόταση του για τους εκπροσώπους
στις ευρωεκλογές. Για την άμεση διαδραστική δημοκρατία, η Ελλάδα αποτελεί μια
ενιαία εκλογική περιφέρεια για τις ευρωεκλογές. Οι ευρωβουλευτές, όμως, πρέπει να
εκπροσωπούν αφενός όλες τις περιοχές της ελληνικής επικράτειας αφετέρου τους Έλληνες
πολίτες στην ΕΕ. Μόνο έτσι η Ευρώπη μετατρέπεται σε Ευρώπη των πολιτών και όχι σε
Ευρώπη των ολιγαρχιών, όπως είναι σήμερα. Για το λόγο αυτό η διαδικασία ανάδειξης
υποψήφιων ευρωβουλευτών και εκλογής τους σύμφωνα με την άμεση διαδραστική
δημοκρατία είναι η εξής:
 Ανάδειξη 9 υποψήφιων ευρωβουλευτών ανά περιφέρεια, σύμφωνα με το σύστημα που
ισχύει στην άμεση διαδραστική δημοκρατία για την ανάδειξη υποψήφιων πολιτικών
αντιπροσώπων στους τρεις βαθμούς αυτοδιοίκησης.
 Εκλογή με αναλογικό σύστημα 3 ευρωβουλευτών ανά περιφέρεια, δηλαδή συνολικά
21 βουλευτών.
Οι υπόλοιπες 3 θέσεις που απαιτούνται για τη συμπλήρωση των 24
ευρωβουλευτών που εκπροσωπούν τη χώρα μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση καλύπτονται
από τους 3 πλειοψηφίσαντες από το σύνολο των μη εκλεγμένων στις περιφέρειες
υποψηφίων. Συνεπώς εκλέγονται 24 ευρωβουλευτές με αντίστοιχους επιλαχόντες
(αναπληρωματικούς), δηλαδή βουλευτές της Ευρωπαϊκής Ένωσης (τέταρτου βαθμού
διοίκησης).
Οι ευρωεκλογές, σύμφωνα με την άμεση διαδραστική δημοκρατία, διενεργούνται
παράλληλα με τις δημοτικές και περιφερειακές εκλογές.
- 30 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Συνοπτικός πίνακας μονομελών και συλλογικών οργάνων στην άμεση διαδραστική
δημοκρατία
Α. Στο επίπεδο του Δήμου
 Ο Δήμαρχος
 Το Δημοτικό Συμβούλιο
 Η Εκκλησία του Δήμου
Β. Στο επίπεδο της Περιφέρειας
 Ο Περιφερειακός Πρωθυπουργός
 Το Περιφερειακό Κοινοβούλιο
 Οι Περιφερειακοί Υπουργοί
 Η Εκκλησία της Περιφέρειας
(νομοθετικό όργανο)
(νομοθετικό όργανο)
Γ. Στο επίπεδο της Κεντρικής Διοίκησης
 Ο Πρωθυπουργός της χώρας
 Το Κεντρικό Κοινοβούλιο
 Οι Κεντρικοί Υπουργοί
 Το Υπουργικό Συμβούλιο*
 Η Εκκλησία των Ελλήνων Πολιτών
(νομοθετικό όργανο)
Δ. Στο επίπεδο των Ελλήνων του Εξωτερικού
 Το Κοινοβούλιο των Ελλήνων του Εξωτερικού (Ελληνισμού)
 Η Εκκλησία των Ελλήνων του Εξωτερικού (Ελληνισμού)
 Ο Περιφερειακός Πρωθυπουργός των Ελλήνων του Εξωτερικού (π.χ. Κεντρικής και
Βόρειας Αμερικής)
 Το Κοινοβούλιο της Περιφέρειας των Ελλήνων του Εξωτερικού
 Οι Υπουργοί της Περιφέρειας των Ελλήνων του Εξωτερικού
 Η Εκκλησία της Περιφέρειας των Ελλήνων του Εξωτερικού (νομοθετικό όργανο)
Ε. Στο επίπεδο του ελληνισμού
 Ο Πρόεδρος της Ελληνικής Δημοκρατίας
 Το Κοινοβούλιο του Ελληνισμού
ΣΤ. Στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης
 Οι ευρωβουλευτές
 Οι Επίτροποι
 Η Εκκλησία των Ευρωπαίων πολιτών (νομοθετικό όργανο)
* Ανάλογα με την περίπτωση προσλαμβάνει τρεις μορφές:
Το υπουργικό συμβούλιο της κεντρικής αυτοδιοίκησης, που απαρτίζεται από τους
υπουργούς των κεντρικών υπουργείων.
Το υπουργικό συμβούλιο των περιφερειών, που απαρτίζεται από τους Περιφερειακούς
Πρωθυπουργούς.
Το διευρυμένο υπουργικό συμβούλιο, στο οποίο παίρνουν μέρος τόσο οι υπουργοί
- 31 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
της κεντρικής αυτοδιοίκησης όσο και οι Πρωθυπουργοί των περιφερειών (ισότιμοι
με τους υπουργούς της κεντρικής αυτοδιοίκησης).
Στη σημερινή κοινωνική πραγματικότητα, για την οποία φέρουν μεγάλη
ευθύνη και τα πολιτικά συστήματα με τις επιμέρους εκφάνσεις τους, δυστυχώς
βιώνουμε κοινωνίες πολιτών, οι περισσότερες από τις οποίες τις τελευταίες
δεκαετίες, έχουν μετατραπεί σε αρένες αλληλοσπαραγμού και παρακμής, με σοβαρές
κρίσεις θεσμών και αξιών. Δυστυχώς, βιώσαμε και βιώνουμε κοινωνίες (για να
χρησιμοποιήσω λόγια του Ισοκράτη) “που αυτοκαταστρέφονται” και εξ’ αιτίας των
πολιτικών συστημάτων που εφαρμόζονται σε αυτές. Δυστυχώς, βιώνουμε κοινωνίες
πολιτών που στην πλειοψηφία τους κατευθύνονταν και κατευθύνονται ακόμα και
σήμερα, στις όποιες πολιτικές επιλογές τους, από το κομματικοπολιτικό κατεστημένο
και από τον κομματικό ολιγαρχικό συγκεντρωτισμό. Για όλα τα προαναφερθέντα,
η πρόταση του καθηγητή κ. Π. Γεωργογιάννη, περί εφαρμογής του πολιτικού
συστήματος της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, αποτελεί διέξοδο, ανοίγει
δρόμο σε μια πραγματική δημοκρατία και ένα πολιτικό σύστημα στο οποίο ο πολίτης
θα είναι ισότιμο και ισόνομο μέλος της κοινωνίας και παράλληλα διαμορφωτής και
ρυθμιστής των πολιτικών διαδικασιών.
Η επιστημονική αυτή εργασία, είναι βέβαιο ότι απορρίπτει τεκμηριωμένα
πολιτικούς θεσμούς και πρακτικές που χρόνια τώρα εφαρμόζονταν και εφαρμόζονται ανά
τον κόσμο, αμφισβητεί, προβληματίζει. Παράλληλα όμως προτείνει λύσεις. Λύσεις
και αλλαγές για ουσιαστική αναβάθμιση της θέσης και του ρόλου όλων μας στην πολιτική
και κοινωνική ζωή του τόπου μας. Για τους παραπάνω λόγους, η επιστημονική αυτή
εργασία, ασφαλώς και πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο ενδελεχούς μελέτης κάθε
Έλληνα πολίτη που ενδιαφέρεται για τα πολιτικά δρώμενα στη συνοικία του, στο
δήμο του, στην περιφέρεια, στη χώρα του. Κάθε Έλληνα πολίτη με την πραγματική
έννοια του όρου που οφείλει να αναπτύσσει και πολιτική δράση, που οφείλει να έχει
άποψη και για τα κοινά, που πρέπει να αγωνίζεται για ένα καλύτερο αύριο.
Στο σημείο αυτό, τελειώνοντας, επιτρέψτε μου, μια μικρή παρέκβαση,
προκειμένου να αναφερθώ και στις περί του αντιθέτου απόψεις και πεποιθήσεις, οι οποίες
μέσα σε ένα δημοκρατικό και ελεύθερο διάλογο επιβάλλεται να αποτελούν αντικείμενο
προβληματισμού και σχολιασμού.
Ενδεχομένως και είναι πολύ φυσικό, με την πρόταση αυτή να δημιουργούνται και
ερωτήματα και προβληματισμοί που έχουν σχέση με την εφαρμογή και την υλοποίησή της.
Ενδεχομένως να είναι αρκετοί αυτοί που θα αναρωτηθούν, αν είναι πράγματι υλοποιήσιμη
στο πλαίσιο λειτουργίας μιας κρατικής-εθνικής συλλογικότητας. Ενδεχομένως να είναι
αρκετοί αυτοί που θα προβληματιστούν αν είναι ρεαλιστική σήμερα η εφαρμογή άμεσης
διαδραστικής δημοκρατίας σε κοινωνίες πολιτών με πληθυσμό εκατομμυρίων ατόμων,
με τεράστιες πολιτισμικές και κοινωνικές ανισότητες με πολυποίκιλα και πολυσύνθετα
ταξικά και οικονομικά προβλήματα, με ιδιαίτερα συμφέροντα και επιδιώξεις. Στο
πλαίσιο αυτό, ενδεχομένως να υπάρξει κίνδυνος χαρακτηρισμού έστω και από λίγους,
της πρότασης αυτής, ως ανέφικτης, ως ρομαντικής, ως ιδεαλιστικής, ως ουτοπικής ή ως
μη ρεαλιστικής. Σε όλους αυτούς η απάντησή μου θέλω να είναι ξεκάθαρη και ειλικρινής,
με γνώμονα τα παρακάτω:
Ρεαλισμός δεν σημαίνει να υποτάσσεται κάποιος στην πραγματικότητα και να τη
- 32 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δέχεται παθητικά, χωρίς αντιστάσεις, αλλά να αναζητά κάτι άλλο, κάτι καινούριο, κάτι
διαφορετικό, μια άλλη πραγματικότητα. Ρεαλισμός δεν σημαίνει να αποδέχεσαι και να
ταυτίζεσαι με την πραγματικότητα, αλλά να προσπαθείς και να αγωνίζεσαι για να την
αλλάξεις.
Ουτοπία δεν είναι να αποδέχεσαι ότι η πραγματικότητα μπορεί να αλλάξει αλλά
να αποδέχεσαι ότι δεν θα αλλάξει και θα παραμείνει ως έχει εις το διηνεκές8.
Τα επιχειρήματα που ενδεχομένως θα αναπτυχθούν κατά του εφαρμόσιμου της
άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας είναι προφανές ότι θα προσεγγίζουν ελλειπτικά το
θέμα, παραβλέποντας μια πολύ σημαντική συνιστώσα του, μια πολύ σημαντική αλήθεια:
Σε μια ευνομούμενη κοινωνία, μια κοινωνία δικαίου, δεν είναι μόνο οι θεσμοθετημένοι
κανόνες συμπεριφοράς, συναλλαγών, αξιών κ.ά που προσδιορίζουν την υφιστάμενη
πραγματικότητα. Είναι και αυτά που όλοι εμείς μπορούμε να προτείνουμε, μέσα από
συντεταγμένες διαδικασίες, για να αλλάξουμε, για να μετασχηματίσουμε προς το
καλύτερο την πραγματικότητα, οι δικές μας προτάσεις, τα δικά μας οράματα, οι δικές
μας θέσεις, μέσα από επιστημονικές προσεγγίσεις, τεκμηριωμένες προτάσεις κ.ά. Μέσα
από τη δύναμη της ανθρώπινης δημιουργικότητας, της θέλησης που θα μας οδηγήσει να
προσπεράσουμε στερεότυπα και καθιερωμένα, που θα μας επιτρέψει να τολμήσουμε,
να σκεφθούμε διαφορετικά να προτείνουμε την αλλαγή9. Την αλλαγή και σε πολιτικούς,
πολιτειακούς και κοινωνικούς θεσμούς, όπως η συγκεκριμένη πρόταση του καθηγητή
κ. Γεωργογιάννη, έχοντας υπόψη την παραδοχή ότι, οτιδήποτε δεν εξελίσσεται, είναι
καταδικασμένο και τη ρήση του Weber σύμφωνα με την οποία: «Ο άνθρωπος δεν θα είχε
πετύχει το εφικτό, αν δεν είχε ξανά και ξανά προσπαθήσει να φθάσει το ανέφικτο».
Βιβλιογραφία
Αριστοτέλης, Πολιτικά, Βιβλίο VII, 1326 b 1-5. Στο: C. Mossι (1996), Ο πολίτης στην
Αρχαία Ελλάδα. Γένεση και εξέλιξη της πολιτικής σκέψης και πράξης. Αθήνα:
Σαββάλας.
Bermbach U. (1991), Demokratietheorie und politische Institutionen. Darmstadt: Westdeutcher Verlag.
Γεωργογιάννης Π. (2012), «Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία.Θεωρία
και Πράξη», Αθήνα: ΔΙΑΔΡΑΣΗ.
Καστοριάδης Κ., Η αρχαία ελληνική δημοκρατία και η σημασία της για μας σήμερα,
εκδόσεις Ύψιλον.
Meyer Th. (2009), Was ist Demokratie? Eine diskursive Einfόhrung, Wiesbaden: VS Verlag fόr Sozialwissenschaften.
Mosse Claude, Η ιστορία των πολιτικών θεωριών στην Ελλάδα, εκδόσεις «Δαίδαλος»,
Αθήνα, μετάφραση Φ. Αρβανίτης.
Οικονόμου Γ. (2011), «Η άμεση δημοκρατία δεν είναι ουτοπία αλλά ευτοπία», περιοδικό
Πολίτης αρ. 28.
Rudzio W. (1983), Das politische System der Bundersrepublik Deutschland. Opladen:
Leske und Budrich.
8 Γ. Οικονόμου (2011), «Η άμεση δημοκρατία δεν είναι ουτοπία αλλά ευτοπία», περιοδικό Πολίτης αρ. 28.
9 Ό.π.
- 33 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Sinclair T.A., Ιστορία της ελληνικής πολιτικής σκέψεως, τ. Α’, Αθήνα: Παπαζήσης.
Στεφανόπουλος Σ., (2004), Ελλήνων θέσμια. Πολιτειακές δομές και πολιτικές λειτουργίες
στην αρχαία Ελλάδα. Αθήνα: Λιβάνη.
Bιογραφικό σημείωμα
Ο κ. Εμμανουήλ Κ. Φυριππής είναι Αναπληρωτής Καθηγητής Παιδαγωγικού
Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών
- 34 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία – Θεωρία και πράξη.
Γεωργογιάννης Παντελής
Αγαπητοί σύνεδροι,
Καταρχήν θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον Αναπληρωτή Καθηγητή του
Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Φυριππή Εμμανουήλ που ανέλαβε την ευθύνη και υποβλήθηκε
στον κόπο για την παρουσίαση του βιβλίου, καθώς και την κ. Παρασκευή Χαμπηλομάτη,
Διδάκτορα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και Διευθύντρια του 2ου Λυκείου Άρτας, που
συντονίζει αυτή τη συνεδρία.
Γιατί έγραψα το «Ελλήνων Πολιτεία»
Κατά τη διάρκεια των σπουδών μου στη Γερμανία στο τέλος της δεκαετίας
του 1970 και στις αρχές της δεκαετίας του 1980, κέντρισαν το ενδιαφέρον μου τόσο σε
προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο μαθήματα που είχαν σχέση με τα πολιτικά
συστήματα και την εσωτερική δημοκρατία των κομμάτων στην Ευρώπη. Αυτό με ώθησε
να ασχοληθώ με την πολιτική και να προσεγγίσω διάφορους πολιτικούς χώρους, τόσο
στην Ελλάδα όσο και στη Γερμανία, κανένας εκ των οποίων όμως δεν έδωσε διέξοδο
στις πολιτικές μου αναζητήσεις για την εσωτερική δημοκρατία των κομμάτων και τη
δημοκρατία γενικότερα.
Πρόθεσή μου πάντοτε ήταν να ασχοληθώ με τα πολιτικά συστήματα σε
επίπεδο έρευνας και συγγραφής. Έθεσα, όμως, ως προϋπόθεση ότι η προσπάθεια αυτή
δε θα επικεντρώνεται μόνο στην περιγραφή των θετικών και αρνητικών στοιχείων των
υπαρχόντων πολιτικών συστημάτων και την κριτική τους, όπως παρατηρείται στην
ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία, αλλά και στη διατύπωση ενός άλλου πολιτικού
συστήματος. Όντας εγκλωβισμένος στα αυτονόητα των υπαρχόντων πολιτικών
συστημάτων, δεν έβρισκα διέξοδο στις ερευνητικές μου ανησυχίες και το γεγονός
αυτό με απέτρεπε από το να κάνω το επόμενο βήμα.
Μόνο το 2007 κατάφερα να βρω διέξοδο για τη συγκρότηση μιας άλλης πρότασης
και να αρχίσω την ερευνητική προσπάθεια, η οποία οδήγησε στην έκδοση του παρόντος
βιβλίου. Στο πλαίσιο αυτής της προσπάθειας καταρτίστηκε η κλίμακα δημοκρατικότητας
των πολιτικών συστημάτων, η οποία απεστάλη προς συμπλήρωση πανελλαδικά.
Οι κλίμακες που συμπληρώθηκαν ήταν 1107 και συμπληρώθηκαν το 50% περίπου
πριν τις εκλογές της 4ης Οκτωβρίου 2009 και οι υπόλοιπες αμέσως μετά τις εκλογές. Η
συλλογή τους ολοκληρώθηκε μέχρι το τέλος Νοεμβρίου του ίδιου έτους. Συνεπώς τα
αποτελέσματα που προέκυψαν δεν συμπεριλαμβάνουν την κρίση που διανύουμε, αφού
εκείνη την εποχή δεν είχε ακόμη ξεσπάσει.
Στην ανάλυση των δεδομένων που έγινε στις αρχές του 2010 μου έκανε ιδιαίτερη
εντύπωση η ένταση με την οποία τα υποκείμενα της έρευνας, ανεξάρτητα από φύλο,
ηλικία, μορφωτικό επίπεδο και εκλογικές προτιμήσεις στις βουλευτικές εκλογές και στις
ευρωεκλογές, απέρριπταν το υπάρχον πολιτικό σύστημα και επιδοκίμαζαν από την άλλη
πλευρά το προτεινόμενο της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας.
- 35 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Δεν έχω στόχο να σας παρουσιάσω μια φορά ακόμη το βιβλίο, γιατί καταρχάς
το παρουσίασε με τον καλύτερο τρόπο θεωρώ ο κ. Φυριππής. Από την άλλη πλευρά, το
βιβλίο απαρτίζεται από 920 σελίδες και θα πρέπει κανείς να το διαβάσει με προσοχή για
να εμπεδώσει το περιεχόμενό του.
Η έρευνα έδειξε ότι το υπάρχον πολιτικό σύστημα δε στηρίζεται σε δημοκρατικές
διαδικασίες, αφού οι βασικές του αρχές ή δεν είναι δημοκρατικές ή οδηγούν σε
αντιδημοκρατικά αποτελέσματα. Για να τεκμηριώσω τον ισχυρισμό μου θα αναφερθώ
ενδεικτικά σε συγκεκριμένες διαδικασίες εφαρμοσμένης πολιτικής, όπως
1. την αρχή της αναλογικότητας της εκπροσώπησης
2. την αρχή της δεδηλωμένης
3. τη νομοθετική διαδικασία - το θεσμό της νομοθετικής εκκλησίας
Η αρχή της αναλογικότητας στο υπάρχον πολιτικό σύστημα – Μονάδες δημοκρατίας
Η αναλογική εκπροσώπηση, ενώ αποτελεί δημοκρατική διαδικασία στο υπάρχον
πολιτικό σύστημα, εντούτοις οδηγεί σε αντιδημοκρατικά αποτελέσματα.
Για παράδειγμα, στο ελληνικό κοινοβούλιο εκπροσωπούνται οι 13 περιφέρειες
της χώρας, με αριθμό βουλευτών που έχει προέλθει από την εφαρμογή της δημοκρατικής
αρχής της αναλογικότητας. Με τον τρόπο αυτό, μετά τις εκλογές του 2009, η εκπροσώπηση
των περιφερειών στο κοινοβούλιο ενδεικτικά είχε ως εξής:
 Αττικής 85 βουλευτές,
 Δυτικής Ελλάδας 23 βουλευτές,
 Ιονίων Νήσων 6 βουλευτές
 Βορείου Αιγαίου 6 βουλευτές κ.λπ.
Γίνεται λοιπόν φανερό ότι η Περιφέρεια Αττικής διαθέτει το 1/3 περίπου
της πολιτικής ισχύος της χώρας και επομένως δεν υπάρχει μεταξύ των Περιφερειών
ισότιμη πολιτική ισχύς. Αυτό στην πολιτική πράξη σημαίνει ότι αν υπάρχει ένα έργο
που διεκδικούν τόσο η Περιφέρεια Αττικής όσο και μια άλλη περιφέρεια με μικρότερο
αριθμό βουλευτών, είναι δεδομένο ότι θα το κερδίσει η Περιφέρεια Αττικής. Συνεπώς
καταστρατηγείται το Σύνταγμα, σύμφωνα με το οποίο κάθε Έλληνας πολίτης έχει ίσα
δικαιώματα και υποχρεώσεις.
Αν τώρα σκεφτούμε ότι στη δημοκρατία ενώ τα άτομα έχουν γιγαντιαίες διαφορές
μεταξύ τους, όσον αφορά τη μόρφωση, τον πλούτο, την κοινωνική θέση κ.λπ., εντούτοις
θεωρούνται ίσα απέναντι στο νόμο, αφού η ψήφος τους έχει την ίδια ισχύ και επομένως
κάθε άτομο αποτελεί ισότιμη μονάδα δημοκρατίας.
Αν επεκτείνουμε αυτή τη λογική σε πολιτικά σύνολα πολιτών, ανεξάρτητα από
τον πληθυσμό που τα αποτελούν, κάθε πολιτικό σύνολο αποτελεί μονάδα δημοκρατίας.
Έτσι οι συνοικίες, τα δημοτικά διαμερίσματα, οι δήμοι, οι περιφέρειες, το κράτος, οι
υπερεθνικοί οργανισμοί (όπως η Ε.Ε.), ανεξάρτητα από τον πληθυσμό τους, αποτελούν
μονάδες δημοκρατίες. Κατά τον ίδιο τρόπο μονάδες δημοκρατίας αποτελούσαν οι 10
φυλές της Αττικής, οι οποίες έστελναν 50 εκπροσώπους κάθε μία στη βουλή των 500,
ανεξάρτητα από τον πληθυσμό τους.
Όπως λοιπόν η ψήφος των ατόμων 1=1=1…=1 έχει ίση πολιτική ισχύ, έτσι και
όλες οι άλλες μονάδες δημοκρατίας θα πρέπει να έχουν ίση πολιτική ισχύ και επομένως
ίδιο αριθμό εκπροσώπων σε κάθε βαθμό διοίκησης.
- 36 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Δηλαδή, με τα σημερινά δεδομένα, οι 13 περιφέρειες της χώρας θα πρέπει
να εκπροσωπούνται στο κεντρικό κοινοβούλιο με 23 βουλευτές περίπου η κάθε μία,
ανεξάρτητα από τον πληθυσμό τους.
Και στην περίπτωση των χωρών της ΕΕ συμβαίνει ότι συμβαίνει μεταξύ των
περιφερειών στη χώρα μας. Η Γερμανία, για παράδειγμα, διαθέτει 99 ευρωβουλευτές,
ενώ η Μάλτα μόλις 6, επομένως και εδώ έχουμε άνιση εκπροσώπηση. Είναι λοιπόν
αυτονόητο ότι και στην περίπτωση αυτή, σε μια διεκδίκηση μεταξύ Γερμανίας και Μάλτας
ή οποιασδήποτε άλλης χώρας με μικρότερο αριθμό ευρωβουλευτών, θα υπερισχύει
η πολιτική βούληση της Γερμανίας, κάτι που παρατηρούμε σε έντονο βαθμό κατά τη
διάρκεια της κρίσης.
Επομένως, για να λειτουργήσει η δημοκρατική Ευρώπη και η Ευρώπη των λαών
και των πολιτισμών, όπως την έχουν οραματιστεί οι πολίτες της, θα πρέπει κάθε χώρα της
ΕΕ να εκπροσωπείται στο ευρωκοινοβούλιο με τον ίδιο αριθμό ευρωβουλευτών. Για το
προτεινόμενο σύστημα της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας κάθε χώρα της ΕΕ οφείλει
να εκπροσωπείται με 30 ευρωβουλευτές, δηλαδή το ευρωκοινοβούλιο να αποτελείται
από 30x27=810 ευρωβουλευτές.
Γίνεται φανερό από τα παραδείγματα που αναφέραμε ότι δημοκρατικές
διαδικασίες οδηγούν σε αντιδημοκρατικά αποτελέσματα και ανισοτιμία των μονάδων
δημοκρατίας. Τα αποτελέσματα αυτά είναι υπεύθυνα για την ασυδοσία του ολιγαρχισμού
και του συγκεντρωτισμού που επικρατεί στα σημερινά πολιτικά συστήματα, τόσο
στην Ελλάδα όσο και διεθνώς. Επομένως είναι ανάγκη να αντικατασταθεί η αρχή της
αναλογικότητας με την αρχή της ισότητας, της ίσης δηλαδή εκπροσώπησης σε κάθε
βαθμό διοίκησης
Η αρχή της δεδηλωμένης
Όπως γνωρίζουμε, στην κομματική ολιγαρχία ένα κόμμα, ανεξάρτητα από την
πλειοψηφία που διαθέτει στη λαϊκή βάση, απαιτείται να διαθέτει πλειοψηφία 50%+1
για να πάρει εντολή σχηματισμού κυβέρνησης από τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας και,
μετά το σχηματισμό της κυβέρνησης, για την ψήφιση των νόμων. Το γεγονός αυτό
προϋποθέτει ότι όλοι οι βουλευτές θα ψηφίζουν τους νόμους που προτείνει το κόμμα, θα
πειθαρχούν δηλαδή στην κομματική γραμμή, με τις αντίστοιχες κυρώσεις από το κόμμα
σε περίπτωση μη πειθαρχίας (π.χ. διαγραφή). Πρόκειται, δηλαδή, για έναν κομματικό
στρατό παραγωγής νόμων, στον οποίο έχει καταργηθεί η έκφραση της ελεύθερης
βούλησης και η ψήφος κατά συνείδηση.
Για να κατοχυρωθεί όμως η έκφραση της ελεύθερης βούλησης και της ψήφου
κατά συνείδησης στο Κοινοβούλιο, απαιτείται η κατάργηση της αρχής της δεδηλωμένης
για το σχηματισμό κυβέρνησης. Με τον τρόπο αυτό ένα κυβερνητικό σχήμα μπορεί να
προκύπτει από το κόμμα ή το συνασπισμό κομμάτων που πλειοψήφισε στην εκλογική
διαδικασία. Για παράδειγμα, στις βουλευτικές εκλογές της 6ης Μαΐου 2012, και σύμφωνα
με τα ποσοστά που έλαβαν τα κόμματα που εισήλθαν στο ελληνικό κοινοβούλιο κατά
την πρώτη εκλογική αναμέτρηση, η ΝΔ θα μπορούσε να σχηματίσει κυβέρνηση και να
κυβερνήσει για 4 χρόνια, χωρίς να διαθέτει την αρχή της δεδηλωμένης για να ασκήσει
νομοθετικό έργο. Στη θέση της αρχής της δεδηλωμένης προτείνεται η ίδρυση ενός νέου
θεσμού, όπως θα δούμε στη συνέχεια.
- 37 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η νομοθετική διαδικασία - Ο θεσμός της νομοθετικής εκκλησίας
Στα σημερινά Κοινοβούλια, οι νόμοι καταρτίζονται, συζητούνται και ψηφίζονται
από τα ίδια άτομα, δηλαδή τους βουλευτές του Κοινοβουλίου. Το να έχει ένα Κοινοβούλιο
τη νομιμότητα να καταρτίζει νομοθεσία είναι σίγουρα μια κοινοβουλευτική εξουσία. Όταν
όμως αυτό το Κοινοβούλιο που προετοιμάζει το νόμο μπορεί να τον συζητά και να τον
ψηφίζει, τότε συγκεντρώνει μια διπλή εξουσία για την ίδια διαδικασία. Τα Κοινοβούλια
στην κομματική ολιγαρχία διαθέτουν αυτή τη διπλή εξουσία, και καταρτίζουν νόμους
που εξυπηρετούν πρωτίστως τα δικά τους συμφέροντα και κατ’ επέκταση εκείνων που
ενδεχόμενα τα επηρεάζουν. Είναι αναμενόμενο υπό αυτές τις συνθήκες ότι οι νόμοι αυτοί
δεν εξυπηρετούν πρωτίστως τα συμφέροντα των πολιτών, κάτι που είναι αποτέλεσμα
της συγκέντρωσης της νομοπαρασκευαστικής και της επικυρωτικής του νόμου εξουσίας
στην κυβερνώσα κομματική ολιγαρχία.
Το ζητούμενο, λοιπόν, είναι ο διαχωρισμός των δύο αυτών εξουσιών, δηλαδή
αφενός της κατάρτισης της νομοθετικής πρότασης και αφετέρου της συζήτησης και
ψηφοφορίας της. Για να γίνει όμως αυτό, θα πρέπει μία αρχή να προπαρασκευάζει
τους νόμους και μία άλλη ανεξάρτητη από την πρώτη αρχή να τους συζητά και να τους
ψηφίζει. Αυτό θα επιτευχθεί μέσα από τη συνειδητοποίηση ότι το εκλογικό σώμα στη
χώρα μας μπορεί δυνητικά να συμμετέχει σύσσωμο στη διαδικασία ψήφισης των νόμων
(νομοθετική εξουσία), αφού μέσω κλήρωσης θα επιλέγονται οι εκπρόσωποι των πολιτών
(με τον όρο να πληρούν παρόμοιες προϋποθέσεις με τους ενόρκους που συμμετέχουν
σε δικαστικές διαδικασίες). Οι εκπρόσωποι αυτοί, ακριβώς επειδή θα προέρχονται
από τα σπλάχνα του κοινωνικού σώματος, μοιραία θα σκέπτονται δημοκρατικά και με
υπευθυνότητα στη λήψη των αποφάσεών τους, αναλογιζόμενοι τις συνέπειες αυτών για
το γείτονα, το φίλο, τον αδελφό, τον συνάδελφο, τον άγνωστο στο δρόμο και όχι με βάση
τον εξωραϊσμό της πραγματικότητας για αλίευση ψήφων με στόχο την παραμονή στην
πολιτική σκακιέρα.
Στο προτεινόμενο σύστημα της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, δηλαδή,
με τη νομοθετική εκκλησία και το ρόλο που αναλαμβάνει, οι βουλευτές περιορίζονται
στη νομοπαρασκευαστική εξουσία, οι οποίοι προετοιμάζουν τις προτάσεις νόμων για το
κοινοβούλιο σε κοινή συνεδρία με τους εκκλησιαστές, γίνεται παρουσίαση και συζήτηση
με αντιπροτάσεις και από τις δύο πλευρές και τέλος ψηφίζουν τους νόμους μόνο οι
εκκλησιαστές.
Με αυτό τον τρόπο αποθαρρύνεται παντελώς η ανάπτυξη πελατειακών σχέσεων,
καταργείται η αρχή της δεδηλωμένης, εμπεδώνεται η ουσιαστική δημοκρατία και η
συμμετοχή των πολιτών στα κοινά, καλλιεργείται η υπευθυνότητα και η εγρήγορση
στο εκλογικό σώμα, καθώς ανά πάσα στιγμή κάθε πολίτης δυνητικά θα κληθεί να
λάβει αποφάσεις χωρίς να αφήνει το μέλλον του έρμαιο σε κλειστά κέντρα λήψης
αποφάσεων.
Ο πολιτικός σχηματισμός «Πρωταγωνιστές» και οι στόχοι του
Μετά από όσα αναφέρθηκαν εν συντομία και όσα αναλύονται στο «Ελλήνων
Πολιτεία», δημιουργήθηκαν οι πρώτες σκέψεις για την ίδρυση ενός νέου πολιτικού
- 38 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σχηματισμού, ο οποίος θα έχει ως στόχο τη μετουσίωση των αποτελεσμάτων της έρευνας
σε πολιτική πράξη. Ο πολιτικός αυτός σχηματισμός τελικά ιδρύεται το Φεβρουάριο του
2012 με την επωνυμία «Πρωταγωνιστές» και με στόχο την εγκαθίδρυση της άμεσης
διαδραστικής δημοκρατίας, όπως περιγράφεται στο βιβλίο «Ελλήνων Πολιτεία».
Το πολιτικό σύστημα της κομματικής ολιγαρχίας που ισχύει σήμερα
ανταποκρινόταν στην εποχή του 19ου αιώνα που εφαρμόστηκε, αφού μόνο ένα μικρό
ποσοστό των ατόμων, που ίσως δεν ξεπερνούσε το 10%, ήταν εγγράμματοι. Δεν
ανταποκρίνεται όμως στην εποχή μας, αφού το 90% περίπου του ελληνικού πληθυσμού
έχει ολοκληρώσει τουλάχιστον την υποχρεωτική εκπαίδευση και 1.627.509 πολίτες
διαθέτουν πτυχίο ανωτέρας ή ανωτάτης σχολής, ενώ μόνο ένα 10% περίπου είναι
οργανικά και λειτουργικά αναλφάβητοι1. Επομένως για την εποχή μας το υπάρχον
πολιτικό σύστημα είναι ξεπερασμένο και η χρήση του όρου «δημοκρατία» από αυτό
καταχρηστική.
Για την παρούσα έρευνα, λοιπόν, ολοκληρώθηκε η περίοδος της προδημοκρατικής
εποχής, που αρχίζει με την αποφεουδαλικοποίηση της δυτικής Ευρώπης και την
εφαρμογή της κομματικής ολιγαρχίας το 1897. Σε αυτή την διαδικασία εντάχθηκαν
καταναγκαστικά και οι Έλληνες με την εγκαθίδρυση της βασιλείας μετά το θάνατο του
Ιωάννη Καποδίστρια και τον αποκλεισμό της ελληνικής διανόησης που προετοίμασε την
ελληνική επανάσταση από τη διακυβέρνηση της χώρας μετά την απελευθέρωη. Παρότι,
δηλαδή, οι Έλληνες διέθεταν το δημοκρατικό προηγούμενο που δε διέθεταν οι λαοί
της δυτικής Ευρώπης, εντάχθηκαν στη διαδικασία αποφεουδαλικοποίησης στην οποία
βρισκόμαστε ακόμη και σήμερα, βιώνοντας διαρκώς αλλεπάλληλες κρίσεις.
Για εμάς το πρώτο δημοψήφισμα αναφορικά με το πολιτικό σύστημα της χώρας
έγινε με την παρούσα έρευνα. Σε αυτή, το 72% των υποκειμένων της έρευνας απέρριψε
το υπάρχον πολιτικό σύστημα. Αντίθετα το 75,8% των υποκειμένων της έρευνας
επιδοκίμασε το πολιτικό σύστημα της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας.
Αν οι σημερινές συνθήκες ήταν περίπου ίδιες με εκείνες της αρχαίας Αθήνας
και ίσχυε ο θεσμός της εκκλησίας του δήμου, τότε θα παρουσιάζαμε σε αυτή το πολιτικό
σύστημα της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, η οποία με βάση όσα ειπώθηκαν θα
το υπερψήφιζε αν αντίπαλός του ήταν το υπάρχον πολιτικό σύστημα της κομματικής
ολιγαρχίας. Γιατί στην εποχή του Κλεισθένη αναμετρήθηκε το ολιγαρχικό πολιτικό
σύστημα με τη δημοκρατία.
Τα σημερινά πολιτικά συστήματα δυστυχώς δεν παρέχουν τέτοιες δυνατότητες
για βελτίωσή τους. Από το γεγονός αυτό μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι το σημερινό
πολιτικό επίπεδο βρίσκεται στην προ-σολώνεια ή στην καλύτερη περίπτωση στην προκλεισθένεια εποχή. Σίγουρα ήρθε ο καιρός να κάνουμε κάτι. Για το λόγο αυτό ιδρύθηκαν
οι «Πρωταγωνιστές».
Για την παρούσα έρευνα το ζήτημα σήμερα δεν είναι η χώρα στο ευρώ ή έξω
από το ευρώ, όπως το παρουσιάζουν οι πολιτικές δυνάμεις των δημοκρατικών ή μη
δημοκρατικών τόξων, αλλά πώς θα συντονιστούν οι δυνάμεις του ελληνισμού για να
αποκτήσει ο ελληνισμός τη θέση που του αρμόζει στην κοινωνία των εθνών.
Γενική είναι η πεποίθηση ότι η λειτουργία μιας άμεσης συμμετοχής των πολιτών,
όπως αυτή παρουσιάζεται στο «Ελλήνων Πολιτεία», θα λύσει το πρόβλημα συντονισμού
1 ΕΛΣΤΑΤ, Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος 2009 & 2010, σ. 185.
- 39 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
των δυνάμεων του ελληνισμού.
Σήμερα πολιτικά βρισκόμαστε σχεδόν στο ίδιο σημείο που βρισκόταν η πολιτική
ζωή την εποχή του Ισαγόρα και του Κλεισθένη. Επομένως, είναι καιρός οι πολίτες και οι
πολιτικοί να σκεφτούν τις διαστάσεις των προβλημάτων του πολιτικού συστήματος και
να προχωρήσουν στη διοργάνωση ενός αντίστοιχου πανεθνικού δημοψηφίσματος, για να
γίνει το επόμενο βήμα για την οριστική μετάβαση στη δημοκρατία.
Μετά από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι κυρίαρχος στόχος των «Πρωταγωνιστών»
είναι να αλλάξουν τη φορά της πραγματικότητας των πολιτικών διαδικασιών, να
αντιστρέψουν, δηλαδή, το ρεύμα από τον κομματικό ολιγαρχικό συγκεντρωτισμό, όπως
ισχύει σήμερα, προς την άμεση διαδραστική και αποκεντρωτική δημοκρατία. Με τον
τρόπο αυτό και χωρίς μηχανισμούς διαστρέβλωσης και αλλοτρίωσης, θα επιτευχθεί η
πολυπόθητη ουσιαστική συμμετοχή των πολιτών στα κοινά, ανατρέποντας τις διαδικασίες
εκείνες με τις οποίες εκλέγονται οι αντιπρόσωποι των πολιτών.
Οι «Πρωταγωνιστές» με δημοκρατικές πάντα πρακτικές επιδιώκουν να αλλάξουν
τα δεδομένα και να επέλθει η ρήξη των δομών των κομματικών ολιγαρχιών. Προτάσσουν
ένα σύστημα αμεσοδημοκρατικό, στο οποίο οι κυβερνώντες θα είναι και κυβερνώμενοι,
οι διοικούντες και διοικούμενοι, οι οποίοι θα θεσπίζουν νόμους που θα αφορούν συνολικά
τον κοινωνικό ιστό της χώρας και θα αποβλέπουν στην εξυπηρέτηση του όλου και όχι στη
βραχυπρόθεσμη τέρψη των ολίγων και τη μακροπρόθεσμη καταστροφή των πολλών.
Στοχεύουν δηλαδή, μεταξύ άλλων, στο να ενεργοποιήσουν και να κινητοποιήσουν
κόμματα και πολίτες, έτσι ώστε όλοι μαζί να κάνουν το επόμενο βήμα εμβάθυνσης και
μετεξέλιξης του υπάρχοντος πολιτικού συστήματος μέσω μιας ειρηνικής επανάστασης
σε αυτό της άμεσης διαδραστικής δημοκρατίας, που καθιστά τον πολίτη ισότιμο και
ισόνομο μέλος της κοινωνίας και παράλληλα διαμορφωτή και ρυθμιστή των πολιτικών
διαδικασιών.
Βιογραφικό Σημείωμα
Ο Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι πτυχιούχος
της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες στο
Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr
- 40 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Παρουσίαση
Προγράμματος A-Learning
- 41 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 42 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τι είναι το a-learning
Παντελής Γεωργογιάννης
1. Εισαγωγή
Προαπαιτούμενο για να κατανοήσουμε την αναγκαιότητα του a-learning
είναι να αναφερθούμε στις ικανότητες που οφείλει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός όταν
αναλαμβάνει εκπαιδευτικό έργο. Μέχρι πρόσφατα θεωρείτο ότι οι εκπαιδευτικοί που
αποφοιτούσαν από τα αντίστοιχα πανεπιστημιακά τμήματα ήταν σε θέση να αναλάβουν
εκπαιδευτικό έργο στην α’/θμια και β΄/θμια εκπαίδευση. Μακροχρόνιες έρευνες έδειξαν
ότι ο εκπαιδευτικός που τοποθετείται στην εκπαίδευση πρέπει να διαθέτει δύο βασικές
ικανότητες, την εκπαιδευτική επάρκεια και την εκπαιδευτική ετοιμότητα.
2. Οι έννοιες της επάρκειας και της ετοιμότητας
Οι έννοιες της επάρκειας και της ετοιμότητας γίνονται καλύτερα αντιληπτές με
το εξής παράδειγμα:
«Σε έναν υποψήφιο οδηγό προσφέρουμε κάθε θεωρητική γνώση που έχει σχέση
με την οδήγηση ενός αυτοκινήτου, δηλαδή τα σήματα της Τροχαίας, τη χρήση του πεντάλ
του συμπλέκτη, τη χρήση του πεντάλ του φρένου, τη χρήση του πεντάλ του γκαζιού, την
τεχνική αλλαγής ταχυτήτων, τη χρήση των φώτων και των φλας, τη χρήση του τιμονιού,
τους τρόπους παρκαρίσματος, τις οπισθογωνίες, τη χρήση του καθρέφτη, τεχνικά θέματα,
συμπεριφορά οδήγησης, τη χρήση της ζώνης και γενικά όλες τις κινήσεις και όλα τα χρήσιμα
στοιχεία για να οδηγήσει το αυτοκίνητο.
Όλα αυτά συνθέτουν τη θεωρητική γνώση που πρέπει να διαθέτει ο υποψήφιος
οδηγός για να οδηγήσει το αυτοκίνητο. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι ο υποψήφιος
οδηγός του θεωρητικού εργαστηρίου είναι, λοιπόν, σε θέση να οδηγήσει το αυτοκίνητο,
αφού γνωρίζει τα πάντα σχετικά με την οδήγηση.
Όμως, ενώ είμαστε βέβαιοι πως ο υποψήφιος οδηγός είναι θεωρητικά σε θέση
να τα αναπαράγει στην πράξη, είναι βέβαιο ότι δεν μπορούμε να του εμπιστευτούμε την
οδήγηση ενός αυτοκινήτου, γιατί του λείπει το πρακτικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας
για την απόκτηση του διπλώματος οδήγησης.
Θα πρέπει, δηλαδή, ο υποψήφιος οδηγός, εκτός από την άψογη θεωρητική του
κατάρτιση, που είχε στο θεωρητικό εργαστήριο, να εξασκηθεί στην πράξη, δηλαδή να
μετουσιώσει τη θεωρητική οδηγητική του κατάρτιση σε οδηγητική πράξη και συμπεριφορά.
Για να γίνει όμως αυτό, θα χρειαστεί χρόνος και ίσως ενδεχομένως περισσότερος από
όσο χρειάστηκε για τη θεωρητική του κατάρτιση, οδηγώντας το αυτοκίνητο με τη βοήθεια
του οδηγού-εκπαιδευτή του, έτσι ώστε ο εκπαιδευτής να τον βοηθήσει στη μετουσίωση
της θεωρίας σε πρακτική εφαρμογή, δηλαδή να μπορεί να οδηγήσει ο ίδιος ο υποψήφιος
οδηγός το αυτοκίνητο χωρίς τη βοήθεια κανενός άλλου, δηλαδή να αποκτήσει οδηγητική
ετοιμότητα»1.
1 Γεωργογιάννης, Π. (2006), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης. Πάτρα, σ.σ. 30-31.
- 43 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
3. Εκπαιδευτική επάρκεια και ετοιμότητα
Κατ’ αντιστοιχία με το παράδειγμα ως εκπαιδευτική επάρκεια εννοούμε τη
«θεωρητική, επιστημονική και ερευνητική κατάρτιση, που καλύπτει όλες τις απαραίτητες
γνώσεις που χρειάζεται να έχει ο εκπαιδευτικός, οι οποίες παρέχονται ή θα έπρεπε να
παρέχονται στα πανεπιστημιακά τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την Α΄/
βάθμια και Β΄/βάθμια εκπαίδευση»2. Η εκπαιδευτική επάρκεια εν γένει περιλαμβάνει
την κατάρτιση που οφείλει να αποκτά ο υποψήφιος εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια των
σπουδών του και πιστοποιείται με το παρεχόμενο πτυχίο3,4. Συνεπώς, κάθε διδασκόμενο
μάθημα και άρα η διδακτική μεθοδολογία είναι μέρος της συνολικής επάρκειας του
απόφοιτου ως εκπαιδευτικού, αποτελεί δηλαδή τη διδακτική του επάρκεια5.
Αντίστοιχα, με τον όρο «εκπαιδευτική ετοιμότητα» εννοούμε την ικανότητα
μετουσίωσης των θεωρητικών, διδακτικών και ερευνητικών γνώσεων σε εκπαιδευτική
πράξη. Γενικά, η ετοιμότητα ορίζεται ως «η ικανότητα άμεσης αντίληψης των ερεθισμάτων
και κατάλληλης αντίδρασης σε αυτά ως αποτέλεσμα κατάλληλης προετοιμασίας»6.
Συγκεκριμένα, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός εκτός από τα παραπάνω, να γνωρίζει τους
κανόνες διδακτικής των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος που διδάσκονται
στο σχολείο και να μπορεί να τους εφαρμόζει κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στην
τάξη. Τους κανόνες αυτούς όφειλε να τους είχε διδαχθεί στο Πανεπιστήμιο και να
αποτελούν μέρος της εκπαιδευτικής επάρκειάς του,. Οι κανόνες αυτοί δεν αφορούν
μόνο το διδάσκοντα και τη διδασκαλία, αφορούν και το διδασκόμενο και τη μάθησή
του7. Ο διδάσκων οφείλει να γνωρίζει τι θα διδάξει και πώς θα το διδάξει, έτσι ώστε ο
διδασκόμενος να κατανοεί τη διδακτέα ύλη, κυρίως όμως να μαθαίνει πώς να μαθαίνει.
Και οι δύο παράμετροι, δηλαδή η παράμετρος «διδασκαλία» και η παράμετρος
«μάθηση», αφορούν το διδάσκοντα και έχουν άμεση σχέση με τη διδακτική του επάρκεια,
που οφείλει να αποκτήσει στο Πανεπιστήμιο, ενώ η δεύτερη πρέπει να αποκτηθεί σε σχέση
με τα υποκείμενα διδασκαλίας (μαθητές) και αποτελεί τη διδακτική του ετοιμότητα8.
Επιπλέον, ο διδάσκων οφείλει να κατέχει γνώσεις (επάρκειες), αλλά και
δεξιότητες (ετοιμότητες) και σε άλλους τομείς της εκπαίδευσης, όπως τις σχέσεις με τους
εκπαιδευτικούς συναδέλφους, το διευθυντή του σχολείου, τους σχολικούς συμβούλους,
τις σχολικές υπηρεσίες, τους συλλόγους των γονέων και κηδεμόνων, αλλά και γνώσεις
σχετικές με την αντίστοιχη νομοθεσία που διέπει τόσο τις παραπάνω παραμέτρους όσο
2 Γεωργογιάννης, Π. (2006), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης. Πάτρα, σ. 45.
3 http://www.eled.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Δημοκρίτειου
Πανεπιστημίου Θράκης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
4 http://www.primary.edu.uoi.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
5 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης & Τα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών. Πάτρα, σ. 24.
6 http://www.edc.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Κρήτης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
7 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης & Τα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών. Πάτρα, σ. 24.
8 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης & Τα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών. Πάτρα, σ. 24.
- 44 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και τα σχετικά αναλυτικά προγράμματα9,10.
4. Απόκτηση ετοιμότητας με το θεσμό του ασκούμενου εκπαιδευτικού στα Κέντρα
Ασκούμενων Εκπαιδευτικών
Έρευνες σχετικά με την εκπαιδευτική επάρκεια και ετοιμότητα11 έδειξαν ότι οι
εκπαιδευτικοί της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης αποκτούν ελλιπή εκπαιδευτική
επάρκεια με την απόκτηση του πτυχίου τους από τα πανεπιστημιακά τμήματα στα οποία
φοίτησαν. Και τούτο γιατί βασικά μαθήματα που συνιστούν αναγκαία προϋπόθεση για
την απόκτηση μιας ολοκληρωμένης επάρκειας δε συμπεριλαμβάνονται στα προγράμματα
σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων, και κυρίως σε εκείνα που παράγουν
εκπαιδευτικούς για τη Β΄/βάθμια εκπαίδευση, ενώ υπάρχει πληθώρα μαθημάτων που δε
συμβαδίζουν με την ενίσχυση της ειδίκευσης του εκπαιδευτικού.
Όσον αφορά την εκπαιδευτική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών της Α΄/βάθμιας
και της Β΄/βάθμιας εκπαίδευσης, θεωρούμε ότι αυτή δεν αποκτάται κατά τη διάρκεια
των σπουδών τους, αφού το Πανεπιστήμιο δεν είναι σε θέση να την προσφέρει ούτε
να πιστοποιήσει ετοιμότητα αλλά μόνο επάρκεια. Μπορεί ενδεχόμενα να αποκτούν
μια αρχικής μορφής ετοιμότητα μέσω των πρακτικών ασκήσεων, κατά τη διάρκεια των
σπουδών, όπως γίνεται στα Παιδαγωγικά Τμήματα, αλλά αυτό σε καμία περίπτωση
δε συνιστά ετοιμότητα. Εκτός αυτού κι αν ακόμη προσφερθεί στους εκπαιδευτικούς
η άριστη πρακτική άσκηση, από τη στιγμή που κανείς δεν τους εγγυάται ότι μετά την
ολοκλήρωση των σπουδών τους θα ενταχθούν άμεσα στην παραγωγική διαδικασία,
δηλαδή την εκπαίδευση, η όποια ετοιμότητα μέσω πρακτικής άσκησης είναι ανώφελη.
Θεωρούμε λοιπόν ότι η ετοιμότητα δεν πρέπει να προσφέρεται κατά τη διάρκεια
των σπουδών ούτε να πιστοποιείται με το πτυχίο, αλλά να αποκτάται από τη στιγμή που
θα είναι σίγουρο ότι ο εκπαιδευτικός θα μπει στην παραγωγική διαδικασία, δηλαδή να
αποκτάται με την έναρξη ανάληψης του εκπαιδευτικού έργου, μέσα από το θεσμό του
ασκούμενου εκπαιδευτικού, όπως του ασκούμενου γιατρού, δικηγόρου κ.λπ.
Το περιεχόμενο και ο στόχος του θεσμού αυτού είναι ο εκπαιδευτικός που
ολοκλήρωσε τις πανεπιστημιακές του σπουδές και απέκτησε την απαιτούμενη εκπαιδευτική
επάρκεια σε θεωρητικό, επιστημονικό και ερευνητικό επίπεδο, να αποκτήσει μετά το
πέρας των πανεπιστημιακών σπουδών του και αμέσως με την έναρξη του εκπαιδευτικού
έργου την εκπαιδευτική ετοιμότητα στη σχολική πραγματικότητα.
Αυτό σημαίνει ότι χρειάζεται να καταργηθεί ο θεσμός των αναπληρωτών και
ωρομίσθιων εκπαιδευτικών και στη θέση τους να προσλαμβάνονται εκπαιδευτικοί με
πλήρεις αποδοχές, οι οποίοι θα εργάζονται 27 ώρες την εβδομάδα ως εξής: 9 ώρες την
εβδομάδα θα διδάσκουν στο σχολείο με τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού της τάξης, 9
ώρες θα συμμετέχουν σε ειδικά σεμινάρια σε Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών και
9 ώρες θα είναι διαθέσιμοι στο σχολείο για την εξυπηρέτηση διαφόρων αναγκών, όπως
9 http://www.ccc.uoa.gr/ptde/tomeis_periexomena.htm (Ιστοσελίδα Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην
Προσχολική Ηλικία Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε στις 13/6/2006).
10
http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/index.html (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αιγαίου) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
11 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης & Τα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών. Πάτρα.
- 45 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αναπληρώσεις, δουλειές γραφείου κτλ. Όπως γίνεται αντιληπτό, για να λειτουργήσει ο
θεσμός του ασκούμενου εκπαιδευτικού προαπαιτείται η ίδρυση των Κέντρων Ασκούμενων
Εκπαιδευτικών σε επίπεδο νομού ή διανομαρχιακό επίπεδο, τα οποία θα αναλαμβάνουν να
προετοιμάσουν για συγκεκριμένο διάστημα 2 ετών τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς
για την άσκηση του εκπαιδευτικού τους έργου12.
5. Η γραφική απεικόνιση της γνωστικής και υλικής εξίσωσης της επάρκειας και
ετοιμότητας
Μια συνολική απεικόνιση των παραμέτρων που επηρεάζουν και διαμορφώνουν
την ικανότητα και κατ’ επέκταση την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού στη
διδακτική διαδικασία μπορούμε να δούμε στο σχήμα που ακολουθεί:
Ένας εκπαιδευτικός για να είναι σε θέση να ασκήσει το έργο του οφείλει να
φοιτήσει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η οποία θα του παράσχει τις απαιτούμενες
γνώσεις για να συγκροτήσει την εκπαιδευτική του επάρκεια, η οποία αποτελεί μια
ξεχωριστή ικανότητα. Η ικανότητα όμως αυτή οφείλει να συμπληρωθεί με συγκεκριμένες
δεξιότητες στα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών, όπως προαναφέραμε, οι οποίες στο
σύνολό τους θα συνιστούν την ετοιμότητά του ως μια συμπληρωματική ικανότητα. Και οι
δύο αυτές ικανότητες, δηλαδή η εκπαιδευτική επάρκεια και η εκπαιδευτική ετοιμότητα,
συνιστούν στο σύνολό τους την εκπαιδευτική του ικανότητα.
Όμως η απόκτηση της επάρκειας και της ετοιμότητας του εκπαιδευτικού
δεν εξαρτάται μόνο από τη φοίτησή του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τα Κέντρα
Ασκούμενων Εκπαιδευτικών, αλλά και από την ύπαρξη των απαιτούμενων υλικοτεχνικών
υποδομών και οικονομικών κονδυλίων, τα οποία οδηγούν τόσο στην πληρότητα
(επάρκεια) όσο και στην ποιότητα (ετοιμότητα) των υλικοτεχνικών υποδομών.
Ο συντονισμός όλων των παραμέτρων που προαναφέρθηκαν συντελούν στον
να αποκτούν οι εκπαιδευτικοί το μέγιστο της απαιτούμενης επάρκειας και ετοιμότητας
και άρα μια υψηλού επιπέδου εκπαιδευτική ικανότητα, που οδηγούν στην αντίστοιχη
εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα.
12 Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α’/
θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης & Τα Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών. Πάτρα, σ. 156.
- 46 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
6. Στόχοι του a-learning και τα Αρχέτυπα
Καθώς όμως δεν υπάρχουν Κέντρα Ασκούμενων Εκπαιδευτικών, ούτε
προβλέπεται να ιδρυθούν, και θέλοντας να συμβάλουμε στην ενίσχυση της ετοιμότητας
των εκπαιδευτικών σε όλα τα διδασκόμενα μαθήματα στην Α΄/βάθμια και Β΄/βάθμια
εκπαίδευση, εισάγουμε το a-learning. Το a-learning είναι μια καινοτόμος προσέγγιση με
στόχο τη βελτίωση της διδακτικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών και πραγματοποιείται
με τα Αρχέτυπα Διδασκαλίας.
Τα Αρχέτυπα αποτελούν σχέδια διδασκαλίας, δηλαδή διαγραμματικές
απεικονίσεις της διδασκαλίας, και αφορούν τα σχολικά μαθήματα όλων των βαθμίδων
εκπαίδευσης, από το Νηπιαγωγείο έως το Λύκειο, καθώς και ξένες γλώσσες,
συμπεριλαμβανομένων των ελληνικών ως ξένης γλώσσας. Περιλαμβάνουν τα βήματα
της διδακτικής διαδικασίας, μέσα από προοργανωτές, σχεδιαγράμματα, αφορμίσεις,
στάδια διδασκαλίας κειμένων, θεωρίες, κανόνες, τύπους, ασκήσεις, παιχνίδια, διάφορες
προσεγγίσεις, κείμενα, εικόνες, ήχο, βίντεο και ό,τι άλλο κρίνει ο εκπαιδευτικός, ανάλογα
με την ενότητα και τη στρατηγική ή τις στρατηγικές διδασκαλίας που θα χρησιμοποιήσει,
με στόχο να κάνουν πιο ελκυστική τη διδακτική διαδικασία.
Επιπλέον, τα Αρχέτυπα περιλαμβάνουν μαθητικές δράσεις, δραστηριότητες
αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης, προτάσεις δραστηριοτήτων που ενισχύουν τις
μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητών, καθώς και πηγές (βιβλιογραφία ελληνική
και ξενόγλωσση, διαδικτυακούς χώρους κτλ.). Βασίζονται στις σύγχρονες διδακτικές
προσεγγίσεις, αξιοποιώντας ταυτόχρονα τις νέες τεχνολογίες.
Στα πλαίσια των επιμορφωτικών σεμιναρίων που οργανώσαμε με τίτλους:
1. «Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο 2011-2012 για την απόκτηση
Παιδαγωγικής Επάρκειας και Ετοιμότητας στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και
Έρευνα, με έμφαση στη Διδακτική και τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή
Ξένης Γλώσσας σε μαθητές και ενήλικες» και
2. «Ετήσιο Διαπανεπιστημιακό Διαδικτυακό Σεμινάριο 2011-2012 για την απόκτηση
Επάρκειας και Ετοιμότητας στη Διδακτική και τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως
Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας»
ζητήσαμε από εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων της Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας
Εκπαίδευσης να ετοιμάσουν σχέδια διδασκαλίας-Αρχέτυπα για τα σχολικά μαθήματα που
διδάσκει ο καθένας, με στόχο να εξετάσουμε δυνατότητες εφαρμογής του a-learning για
τη βελτίωση της διδακτικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών. Κατασκευάσαμε λοιπόν ένα
Αρχέτυπο, το οποίο στείλαμε ως δείγμα σε όλους τους επιμορφούμενους και παράλληλα
τους δώσαμε μια φόρμα-κενό Αρχέτυπο, με οδηγίες συμπλήρωσης, με βάση τα οποία θα
δημιουργούσαν εκείνοι τα δικά τους αρχέτυπα στα μαθήματα που διδάσκουν. Αποτέλεσμα
της προσπάθειας αυτής ήταν να συγκεντρώσουμε έναν μεγάλο αριθμό αρχετύπων, από
τα οποία επιλέξαμε τα καλύτερα και τα αναρτήσαμε στο a-learning.gr.
Παράλληλα, γνωρίζουμε ότι πολλοί εκπαιδευτικοί δημιουργούν αξιόλογα και
ποιοτικά σχέδια διδασκαλίας για τις καθημερινές διδακτικές ανάγκες τους στην τάξη,
τα οποία όμως παραμένουν στην αφάνεια, ενώ θα ήταν χρήσιμο να τα γνωρίσουν όλοι
οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί, ώστε να βοηθηθούν στην εξέλιξη της προσωπικής τους
διδακτικής ετοιμότητας.
Στόχος μας είναι όλα αυτά τα ποιοτικά αρχέτυπα που δημιουργούν εκπαιδευτικοί
- 47 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σε όλη τη χώρα να τα δημοσιοποιήσουμε, αν και οι ίδιοι το επιθυμούν, αναρτώντας τα
στο a-learning.gr, ώστε να είναι στη διάθεση όλων των εκπαιδευτικών.
Από τη δημοσιοποίηση των Αρχετύπων ωφελούμενοι θα είναι:
1. όλοι οι εκπαιδευτικοί, κυρίως όμως οι νεοεισερχόμενοι στην εκπαίδευση, από
τους οποίους λείπει η διδακτική εμπειρία, καθώς δεν είχαν τη δυνατότητα να την
αποκτήσουν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους,
2. οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που τα έχουν εκπονήσει, καθώς η ανάρτησή τους θα γίνεται
έπειτα από κρίση ειδικών στις αντίστοιχες διδακτικές των μαθημάτων, αποτελώντας
έτσι μια μορφή δημοσίευσης διδακτικής εφαρμογής, που είναι αποδεικτικό της
διδακτικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών, τα οποία θα μπορούν να κατατίθενται σε
αξιολογικές κρίσεις στελεχών της εκπαίδευσης,
3. οι ίδιοι οι μαθητές, αφού οι εκπαιδευτικοί που θα συμβουλεύονται επιλεγμένα
αρχέτυπα θα βελτιώνουν τη διδακτική τους διαδικασία.
Το a-learning δεν αφορά μόνο τις διδακτικές των μαθημάτων αλλά και κάθε
άλλη εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό το διαπιστώσαμε στο πλαίσιο του «Ετήσιου
Διαπανεπιστημιακού Διαδικτυακού Σεμιναρίου 2011-2012 για την απόκτηση Επάρκειας
και Ετοιμότητας στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και τη Διαπολιτισμική Πραγματικότητα»,
κατά τη διάρκεια του οποίου κατασκευάσαμε ένα νέο Αρχέτυπο-Σχέδιο Εργασίας
σχετικό με τη διοίκηση της εκπαίδευσης. Ακολουθώντας την ίδια διαδικασία όπως και
στα προαναφερθέντα σεμινάρια, συγκεντρώσαμε πολλά αξιόλογα αρχέτυπα, τα οποία
είναι αναρτημένα στο a-learning.gr, με στόχο τη βελτίωση της διοικητικής ετοιμότητας
των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης.
Από όσα λέχθηκαν έγινε σαφής η πρόθεσή μας να συγκεντρωθούν στο a-learning.
gr Αρχέτυπα Διδασκαλίας και Αρχέτυπα Εργασίας από εκπαιδευτικούς και στελέχη
εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης και όλων των γνωστικών αντικείμενων
από όλη τη χώρα. Για το λόγο αυτό αναρτήσαμε στο a-learning.gr 2 κενά Αρχέτυπα,
ένα για τη Διδακτική και ένα για τη Διοίκηση, με Οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους,
περιμένοντας τη δική σας ανταπόκριση.
Στόχος μας είναι να αρχίσει ένας διάλογος για την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών
και τη διδακτική των μαθημάτων Α΄/βάθμιας και Β΄/θμιας Εκπαίδευσης και να γίνει η
ιστοσελίδα μας πηγή εύρεσης και έμπνευσης εκπαιδευτικού υλικού για καινοτόμες
διδασκαλίες, καθώς και βοηθητικό εργαλείο σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της
εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. (2006), Εκπαιδευτική, Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών Α’/θμιας & Β΄/θμιας Εκπαίδευσης. Πάτρα.
Ιστοσελίδες
http://www.ccc.uoa.gr/ptde/tomeis_periexomena.htm
(Ιστοσελίδα
Τμήματος
Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Εθνικού Καποδιστριακού
- 48 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε στις 13/6/2006).
http://www.edc.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.
ypepth.gr ).
http://www.eled.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.primary.edu.uoi.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/index.html (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αιγαίου) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
Bιογραφικό σημείωμα
Ο Παντελής Γεωργογιάννης γεννήθηκε στα Πιστιανά Άρτας. Είναι πτυχιούχος
της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Μυτιλήνης. Σπούδασε Κοινωνικές Επιστήμες στο
Πανεπιστήμιο Bochum της Δ. Γερμανίας, από το οποίο αναγορεύτηκε διδάκτορας
το 1985. Από το 1987 υπηρετεί στο Πανεπιστήμιο Πατρών και είναι Καθηγητής του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το πλήρες βιογραφικό του σημείωμα
καθώς και το επιστημονικό και ερευνητικό του έργο είναι αναρτημένο στο http://www.
georgogiannis.gr
- 49 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 50 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιοπαρουσίαση
“Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις
και
Επιδόσεις στην Εκπαίδευση”
- 51 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 52 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
«Ερευνώντας τα κίνητρα στη μάθηση». Παρουσίαση του βιβλίου: «Κίνητρα,
διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση» των Παντελή Γεωργογιάννη,
Ιουλίας Ορφανίδη και Χαρίκλειας –Μαρίας Χουρμουζιάδου
Μάγος Κώστας
Τα κίνητρα αποτελούν ένα ιδιαίτερα σημαντικό κεφάλαιο για πολλές επιστήμες.
Από την ψυχολογία και την κοινωνιολογία μέχρι τη φιλοσοφία και την εγκληματολογία
χιλιάδες εργασίες έχουν γίνει και εκατοντάδες άρθρα έχουν γραφτεί σχετικά με το ζήτημα
των κινήτρων. Αντίστοιχα, τα κίνητρα αποτελούν ένα από τα κομβικά σημεία στο χώρο
της εκπαίδευσης. Ο κάθε εκπαιδευτικός έχει διαπιστώσει και έχει δεκάδες εμπειρίες να
αφηγηθεί σχετικά με πώς κατάφερε να κινητοποιήσει κάποιους «αδιάφορους» μαθητές
να συμμετέχουν στο μάθημα, κάποιους άλλους να συνεργασθούν με τους συμμαθητές
τους, κάποιους τρίτους να αναλάβουν πρωτοβουλίες.
Παρά τη σημαντικότητα του θέματος των κινήτρων και παρά τη πλούσια
διεθνή βιβλιογραφία, στην Ελλάδα η αντίστοιχη βιβλιογραφία στο χώρο της εκπαίδευσης
είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. Έτσι, ένα βιβλίο που αφορά στα κίνητρα στη μάθηση,
είναι κάτι που περιμέναμε εδώ και πολύ καιρό και είναι μεγάλη χαρά που το έχουμε
σήμερα στα χέρια μας
Η σημαντικότητα της έκδοσης του παραπάνω βιβλίου αυξάνεται ακόμη
περισσότερο γιατί πέρα από τα πολύ ενδιαφέροντα θεωρητικά στοιχεία για τις θεωρίες
των κινήτρων, η έρευνά του εστιάζει στις πιθανές διαφοροποιήσεις κινήτρων μεταξύ
ημεδαπών και αλλοδαπών μαθητών. Όπως αναφέρουν οι συγγραφείς στην εισαγωγή
του βιβλίου, «ο κάθε ερευνητής οφείλει να μην παραβλέπει την πολυπολιτισμική
πραγματικότητα κα τη διαπολιτισμική δράση και αλληλεπίδραση των σημερινών
κοινωνιών και κατ’ επέκταση την επίδραση αυτών στην αντίληψη, τη διαμεσολάβηση
και τη διαμόρφωση ενδεχόμενα νέων κινήτρων». Με δεδομένο τον περιορισμένο αριθμό
ερευνών στο χώρο της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών, το βιβλίο δεν εμπλουτίζει
μόνο τη βιβλιογραφία που αφορά στα κίνητρα, αλλά και την ευρύτερη βιβλιογραφία της
διαπολιτισμικής παιδαγωγικής και διαπολιτισμικής ψυχολογίας.
Το βιβλίο ακολουθώντας τη δομή ενός κλασικού ερευνητικού συγγράμματος
αποτελείται από δυο διακριτά μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το θεωρητικό μέρος
ξεκινά με την αποσαφήνιση των βασικών όρων που διατρέχουν το βιβλίο και προχωρά
με την παρουσίαση των βασικών θεωριών των κινήτρων. Παρουσιάζονται έξι βασικές
κατηγορίες θεωριών που συνδεόνται με τα κίνητρα (συμπεριφοριστικές, γνωστικές,
ανθρωπιστικές, κοινωνιολογικές κ.ά.) με αρκετές υποκατηγορίες για κάθε κατηγορία.
Εκτός από τις θεωρίες των κινήτρων στο θεωρητικό μέρος του βιβλίου υπάρχουν
τρεις ακόμη βασικές ενότητες. Η μία αφορά στη διάκριση των κινήτρων (εσωτερικά
– εξωτερικά κίνητρα και τις υποκατηγορίες τους). Μια δεύτερη ενότητα ασχολείται με
τα κίνητρα και τη διαπολιτισμική πραγματικότητα και, τέλος, η τρίτη ενότητα εστιάζει
στην παρουσίαση ερευνών από τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία που αφορά στην
εκπαίδευση ημεδαπών και αλλοδαπών μαθητών. Από την ενότητα αυτή ήδη διακρίνεται
το ερευνητικό μεράκι της συγγραφικής ομάδας του βιβλίου, μια και οι έρευνες που
παρουσιάζονται είναι αποτέλεσμα συστηματικής ερευνητικής αναζήτησης.
Η επισκόπηση προηγούμενων ερευνών λειτουργεί και ως εισαγωγή στην
- 53 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
έρευνα που πραγματοποίησαν οι συγγραφείς του βιβλίου. Όπως οι ίδιοι αναφέρουν
«βασικός σκοπός της έρευνας δεν είναι να παρουσιάσουμε απλώς τις θεωρητικές μελέτες
που διατύπωναν κατά καιρούς διακεκριμένοι επιστήμονες της ελληνικής και διεθνούς
σκηνής. Στόχος μας είναι να δημιουργήσουμε μια καινούρια βάση αντιμετώπισης του
θέματος των κινήτρων συνδεδεμένης με μια νέα παράμετρο, αυτή της διαμεσολάβησης,
αφού ένα κίνητρο δεν υπάρχει αυτοφυές και καθαυτό αλλά δημιουργείται από την
αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του».
Το γενικό ερευνητικό ερώτημα που παρουσιάζεται στο βιβλίο εστιάζει στο αν
υπάρχει διαφοροποίηση στη διαμόρφωση και εκδήλωση των εσωτερικών και εξωτερικών
κινήτρων μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. Αντίστοιχα τα επιμέρους ερευνητικά
ερωτήματα ασχολούνται με τα εσωτερικά κίνητρα και εξωτερικά κίνητρα για: επιθυμία
προς βελτίωση, επιθυμία προς μελέτη, προς συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία,
επιθυμία για επίτευξη υψηλών επιδόσεων στο σχολείο
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 464 μαθητές (Έλληνες και αλλοδαποί), ενώ
υπήρξε ξεχωριστή πιλοτική εφαρμογή σε άλλους 100 μαθητές ( ελληνικής και αλβανικής
καταγωγής). Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε είναι η ποσοτική μεθοδολογία με
αξιοποίηση της σταθμισμένης κλίμακας εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων του
καθηγητή κ. Γεωργογιάννη. Η κλίμακα αυτή, που παρατίθεται στο παράρτημα του βιβλίου
και επομένως είναι διαθέσιμη στον κάθε ενδιαφερόμενο ερευνητή, αποτελείται από τρία
μέρη. Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει δημογραφικά στοιχεία, καθώς και αξιολόγηση των
μαθητών από εκπαιδευτικούς στη Γλώσσα, στα Μαθηματικά, στη συμπεριφορά και στη
προσαρμογή στο σχολείο. Το δεύτερο μέρος της κλίμακας περιλαμβάνει 20 μεταβλητές
για τα εσωτερικά κίνητρα και αντίστοιχα το τρίτο μέρος διερευνά 20 μεταβλητές για τα
εξωτερικά κίνητρα.
Η έρευνα που περιγράφεται στο βιβλίο ακολουθεί όλα τα βήματα της
ποσοτικής έρευνας, συμπεριλαμβανομένων της διερεύνησης αξιοπιστίας με το δείκτη
alpha cronbach και της διερεύνησης εγκυρότητας με παραγοντική ανάλυση. Η περιγραφή
της έρευνας γίνεται τόσο αναλυτικά και με κατανοητή γλώσσα, ώστε ακόμα και ένας
μη εξοικειωμένος με την ποσοτική μεθοδολογία και τη στατιστική αναγνώστης μπορεί
εύκολα να παρακολουθήσει την εξέλιξη της ερευνητικής διαδικασίας.
Αν και τα συμπεράσματα της έρευνας είναι πολλά και δεν υπάρχει χρόνος
προκειμένου να περιγραφούν αναλυτικά σε αυτήν την βιβλιοπαρουσίαση, μπορούμε εν
συντομία να αναφέρουμε ότι, όπως αποδεικνύεται από την έρευνα, υπάρχουν κίνητρα
ανεξάρτητα από την εθνοπολιτισμική καταγωγή των μαθητών, αλλά και κίνητρα
ενδοπολιτισμικά, τα οποία, χαρακτηρίζουν τα μέλη της μιας ομάδας και όχι της άλλης.
Στους έλληνες μαθητές υπερισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα έναντι των εξωτερικών,
προφανώς επειδή αισθάνονται περισσότερο ασφαλείς ως μέλη της κυρίαρχης ομάδας.
Αντίθετα στους αλλοδαπούς μαθητές υπερισχύουν τα εξωτερικά κίνητρα, γιατί η συνθήκη
της μετανάστευσης προφανώς επηρεάζει την ανάπτυξη των εξωτερικών κινήτρων. Στόχος
της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η μετατροπή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά.
Συμπερασματικά, από την έρευνα φαίνεται να υπάρχουν πολιτισμικά διαφορετικοί
μηχανισμοί στην ανάπτυξη, διαμόρφωση, διαμεσολάβηση, υποκειμενοποίηση και
εκδήλωση εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Άρα η αλληλεπίδραση στο πεδίο μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας εμπλουτίζει τη διαμόρφωση των κινήτρων σε μειονοτικές
και πλειονοτικές πληθυσμιακές ομάδες.
- 54 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Θα ήθελα να τελειώσω με δυο λόγια για τη συγγραφική ομάδα. Ο καθηγητής
κ. Παντελής Γεωργογιάννης είναι ένας από τους πρωτεργάτες της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Είναι ένας πολυγραφότατος επιστήμονας και καταξιωμένος
ερευνητής σε μια σειρά από εκπαιδευτικούς τομείς, όπως είναι η διαπολιτισμική
εκπαίδευση, η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, η οργάνωση και
διοίκηση της εκπαίδευσης. Η Ιουλία Ορφανίδη και η Χαρίκλεια Μαρία Χουρμουζιάδου
έχουν πρόσφατα αποφοιτήσει από το ΠΤΔΕ του Πανεπιστήμιου Πατρών, έχουν
ήδη συμμετάσχει σε εκπαιδευτικά συνέδρια και τώρα συμμετέχουν σε μια ιδιαίτερα
ενδιαφέρουσα συγγραφική δουλειά χάρη στην ευκαιρία που τους δόθηκε μέσα από τη
συνεργασία με τον καθηγητή κ. Π. Γεωργογιάννη. Κι εδώ θα ήθελα να αναδείξω αυτές τις
ευκαιρίες που εδώ και πολλά χρόνια δίνει ο κ. Γεωργογιάννης στους νέους επιστήμονες
τόσο μέσα από τα συνέδρια του ΚΕΔΕΚ όσο και μέσα από ερευνητικές και συγγραφικές
δραστηριότητες. Και θέλω να πω ότι τέτοιες ευκαιρίες δεν δίνονται εύκολα σήμερα και
αποτελούν τομή στην επαγγελματική και προσωπική πορεία των νέων επιστημόνων.
Κλείνοντας θέλω να δώσω τα συγχαρητήριά μου στη συγγραφική ομάδα,
να ευχηθώ καλοτάξιδο το βιβλίο τους και καλή συνέχεια με μια επόμενη εξίσου
ενδιαφέρουσα ερευνητική συνεργασία.
- 55 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Κίνητρα, διαμεσολαβήσεις και επιδόσεις στην εκπαίδευση. Το χρονικό συγγραφής
του βιβλίου
Ορφανίδη Ιουλία
Καλησπέρα σας,
Καταρχήν σας ευχαριστώ όλους πάρα πολύ που βρίσκεστε εδώ και μας τιμάτε με
την παρουσία σας. Να ευχαριστήσω επίσης τον Επίκουρο Καθηγητή κ. Κώστα Μάγο από
τον όμορφο Βόλο για την υπέροχη παρουσίαση που μας έκανε αλλά και για την προθυμία
του να παρουσιάσει το βιβλίο μας.
Δεν σας κρύβω ότι είμαι βαθύτατα συγκινημένη και η αλήθεια είναι πως δεν
περίμενα ποτέ στη ζωή μου πως θα ζούσα μια τέτοια στιγμή. Δεν θα σας κουράσω με
πολλά λόγια, αν και θα μπορούσα να σας μιλάω για ώρες σχετικά με το περιεχόμενο του
βιβλίου μας!
Όταν ο Καθηγητής κ. Γεωργογιάννης μου πρότεινε να πω και εγώ δυο λόγια για
το βιβλίο μας, θεώρησα καλύτερο να σας μιλήσω για το πώς ξεκίνησε αυτή η ιδέα και
όλο το «παρασκήνιο» του βιβλίου, γιατί για μένα σημασία δεν έχει μόνο ο προορισμός
αλλά κυρίως το ταξίδι.
Όλα λοιπόν ξεκίνησαν όταν ήμουν φοιτήτρια στο 3ο έτος του Π.Τ.Δ.Ε. Σε μια
συνομιλία μας με τον καθηγητή μου τότε κ. Γεωργογιάννη, τέθηκε το κλασικό ερώτημα
που έθετε σε όλους τους φοιτητές: «Σκέφτεσαι να κάνεις πτυχιακή εργασία;» Θυμάμαι
τότε πως η απάντησή μου ήταν αρνητική καθότι πίστευα πως μέχρι το τέταρτο έτος
έχουμε καιρό και πως ήταν πολύ νωρίς για τα σχέδια μου να αρχίσω να συζητώ για
πτυχιακή εργασία. Όταν όμως έφθασε πλέον ο καιρός θυμήθηκα την συζήτηση με τον κ.
Γεωργογιάννη και έσπευσα στο γραφείο του για να συζητήσουμε το θέμα.
Ο κ. Γεωργογιάννης μου πρότεινε να σκεφτώ ένα θέμα που θα με ενδιέφερε και
να το ξανασυζητήσουμε μετά από μία εβδομάδα. Πριν συμπληρωθεί η εβδομάδα, ο κ.
Γεωργογιάννης μου τηλεφώνησε και μου πρότεινε ένα ενδιαφέρον θέμα αναφορικά με
τα εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα των μαθητών, για το οποίο είχε ήδη δημιουργήσει
και σταθμίσει μια κλίμακα. Μετά από συζήτηση και καθώς διαπιστώσαμε ότι το θέμα
των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων των μαθητών μπορεί να λάβει μεγάλες
διαστάσεις και δεν θα μπορούσε να καλυφθεί σε μια πτυχιακή εργασία, καταλήξαμε το
θέμα της πτυχιακής μου να αφορά τα Εσωτερικά Κίνητρα και τις επιδόσεις Ελλήνων και
Πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών της Δ’, Ε΄ και Στ’ Δημοτικού σχολείου στο μάθημα
της Γλώσσας και των Μαθηματικών.
Παράλληλα, θεωρήσαμε ότι το θέμα των εξωτερικών κινήτρων δεν θα έπρεπε
να παραβλεφθεί και ότι θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και άλλη πτυχιακή εργασία
που θα αφορούσε τα Εξωτερικά Κίνητρα και τις επιδόσεις Ελλήνων και Πολιτισμικά
διαφορετικών μαθητών της Δ’, Ε΄ και Στ’ Δημοτικού στο μάθημα της Γλώσσας και των
Μαθηματικών. Καθώς ο κ. Γεωργογιάννης δεν είχε ακόμη υποψήφιο φοιτητή για την
ανάληψη του συγκεκριμένου θέματος, αμέσως ήρθε στο μυαλό μου η τότε συμφοιτήτριά
μου και εγκάρδια φίλη Χαρά Χουρμουζιάδου. Συναντηθήκαμε λοιπόν όλοι μαζί και
αφού συμφωνήσαμε για τον όγκο της δουλειάς και για το έργο που θα επιτελούσαμε,
ξεκινήσαμε τις πτυχιακές μας εργασίες.
- 56 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Στην πορεία και εγώ και η συνάδελφος μου Χαρά διαπιστώσαμε πως μάλλον
είχαμε αναλάβει ένα αρκετά δύσκολο έργο, μιας και η βιβλιογραφία για τα κίνητρα των
μαθητών, τόσο η ελληνική όσο και η διεθνής, ήταν ελλιπής. Ελάχιστα πράγματα είχαν
γραφτεί για τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών και ακόμα λιγότερα για τα εξωτερικά.
Εκτός αυτού, όλες οι βιβλιογραφικές αναφορές αφορούσαν καθαρά μονοπολιτισμικά
περιβάλλοντα και περιορίζονταν μόνο σε θεωρητικές προσεγγίσεις των κινήτρων. Δεν
υπήρχε καμία ερευνητική προσέγγιση για διαπολιτισμικά περιβάλλοντα.
Όταν αναφέραμε τους προβληματισμούς μας στον κ. Γεωργογιάννη, χαμογέλασε
και μας είπε: «Πολύ ωραία, ευκαιρία να κάνουμε εμείς μια έρευνα πάνω στα κίνητρα των
μαθητών και να γράψουμε εκτενέστερα για αυτά». Και εκεί ήταν που γεννήθηκε η ιδέα
του βιβλίου… Για να είμαι ειλικρινής εκείνη τη στιγμή δεν το πίστεψα· το εξέλαβα ως
ένα αστείο της στιγμής. Μου φαινόταν κάτι άκρως ουτοπικό και πάνω από όλα θεωρούσα
ανίκανο τον εαυτό μου για ένα τέτοιο επίτευγμα.
Ο καιρός πέρασε, οι πτυχιακές τελείωσαν, δυστυχώς μαζί και τα φοιτητικά χρόνια
και έφθασε η μέρα όπου το θέμα του βιβλίου επανήλθε. Αυτή τη φορά σοβαρός ο κ.
Γεωργογιάννης μου είπε: «Άντε Τζούλια, θα το ξεκινήσουμε το βιβλίο, τι θα κάνουμε;».
Και εκεί ήταν που άρχισα να το επεξεργάζομαι σοβαρά στο μυαλό μου. Φυσικά η πρώτη
μου αντίδραση ήταν: «Αδύνατον! Εγώ 22 χρονών, είμαι σε θέση να προχωρήσω σε
συγγραφή βιβλίου;». Μου απάντησε: «Και βέβαια μπορείς! Αρκεί να πιστέψεις στον
εαυτό σου και να είσαι πρόθυμη να εργαστείς σκληρά!». Συγκεκριμένα μου τόνισε
πως το μεγάλο λάθος των καθηγητών εδώ στην Ελλάδα είναι το γεγονός ότι δεν δίνουν
πρωτοβουλίες στους φοιτητές τους και δεν τους παροτρύνουν να κάνουν το παρακάτω
βήμα. «Αν το έκαναν όλοι οι καθηγητές αυτό, τώρα θα είχαν προκύψει θαύματα!». Δειλά
δειλά και ακόμα διστακτική θα έλεγα, τηλεφωνώ στη Χαρά, της ανακοινώνω τα νέα και
η συγγραφή του βιβλίου μας ξεκινά!
Βασικός σκοπός, λοιπόν, της έρευνάς μας δεν ήταν απλά να παρουσιάσουμε
τις θεωρητικές μελέτες που διατύπωσαν κατά καιρούς επιστήμονες της ελληνικής
και της διεθνούς σκηνής. Στόχος μας ήταν να δημιουργήσουμε μια καινούρια βάση
αντιμετώπισης του θέματος των κινήτρων συνδεδεμένης με μια νέα παράμετρο, αυτή
της διαμεσολάβησης, αφού όπως αντιληφθήκαμε στην πορεία της έρευνας, ένα κίνητρο
δεν υπάρχει αυτοφυές και καθαυτό, αλλά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του
ατόμου με το περιβάλλον του. Με άλλα λόγια, τα κίνητρα δεν κληρονομούνται αλλά
αναπτύσσονται και εξελίσσονται παράλληλα με την πορεία του ατόμου στο κοινωνικό
σύνολο, μέσω της αντίληψης, διαμεσολάβησης, γνώσης και υποκειμενοποίησης
πληροφοριακών δεδομένων του εγγύτερου και ευρύτερου περιβάλλοντος του ατόμου.
Χρησιμοποιώντας την κλίμακα του κ. Γεωργογιάννη επιχειρήσαμε να κάνουμε
πιο απτές τις διαδικασίες λειτουργίας και διαφοροποίησης της εξελικτικής διαδικασίας
των κινήτρων. Πιστεύουμε πως έτσι θέσαμε το ερέθισμα ώστε οι ερευνητές να μην
περιορίζονται μόνο στην θεωρητική σύλληψη των κινήτρων, αλλά να υποβάλλονται
και στη διαδικασία ερευνητικής προσέγγισής τους, αφού μας οδηγεί ασφαλέστερα σε
τεκμηριωμένα αποτελέσματα.
Η κλίμακά μας περιλαμβάνει τόσο το διαχωρισμό εσωτερικών και εξωτερικών
κινήτρων όσο και τις παραμέτρους «επιδόσεις των μαθητών» και «πολιτισμική
διαφορετικότητα» που κυριαρχεί στις σημερινές κοινωνίες. Θεωρούμε πως κάθε
ερευνητής σήμερα οφείλει να μην παραβλέπει την πολυπολιτισμική πραγματικότητα και
- 57 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τη διαπολιτισμική δράση και αλληλεπίδραση των σημερινών κοινωνιών και κατ’ επέκταση
την επίδραση αυτών στην αντίληψη, διαμεσολάβηση και διαμόρφωση ενδεχόμενα νέων
εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων.
Δεν ήταν εύκολη δουλειά! Καθόλου θα έλεγα… Οι δυσκολίες ήταν πολλές και
αυτή η αίσθηση του «ακατόρθωτου» που βασιζόταν κατά μεγάλο μέρος στην έλλειψη
εμπιστοσύνης στις δυνατότητές μας και στον εαυτό μας, μας οδήγησαν πάρα πολλές
φορές και εμένα αλλά και τη Χαρά στο να τα παρατήσουμε και να εγκαταλείψουμε
το έργο. Ευτυχώς σε κάτι τέτοιες στιγμές βρισκόταν ο κ. Γεωργογιάννης ο οποίος μας
εμψύχωνε όχι τόσο στο να συνεχίσουμε το βιβλίο όσο και στο να συνειδητοποιήσουμε
επιτέλους ότι έχουμε δυνατότητες και ότι μπορούμε να τα καταφέρουμε.
Έγινε μια τεράστια δουλειά στην οποία προσέχαμε και την παραμικρή
λεπτομέρεια, από ένα κόμμα – μια τελεία, μέχρι και το εξώφυλλο, το οποίο αν
παρατηρήσετε καλά δεν είναι τυχαίο. Σκεφτήκαμε το παιχνίδι της διελκυστίνδας, όπου η
μια ομάδα παιδιών αποτελεί τα εσωτερικά κίνητρα και η άλλη ομάδα τα εξωτερικά. Στη
μέση φυσικά δεν θα μπορούσε να είναι άλλος από τον δάσκαλο ο οποίος έχει δικαιωματικά
το ρόλο του διαμεσολαβητή. Τώρα όσον αφορά στο ποια πλευρά κερδίζει νομίζω ότι θα
το συμπεράνετε αφού διαβάσετε το βιβλίο!
Πράγματι, μετά από έναν χρόνο έντονου στρες και πολύ δουλειάς η έρευνά μας
ήταν έτοιμη και αναζητούσε εκδοτικό οίκο για να εκδοθεί. Ύστερα από συζήτηση με
αρκετούς εκδοτικούς οίκους καταλήξαμε σε συμφωνία με τον εκδοτικό όμιλο Ίων και μέσα
σε λίγους μήνες το βιβλίο μας ήταν πλέον έτοιμο και στα χέρια των φοιτητών του Π.Τ.Δ.Ε.
οι οποίοι το διδάχτηκαν φέτος στα πλαίσια του μαθήματος «Κοινωνικοψυχολογικές
Προσεγγίσεις στην Εκπαιδευτική Διαδικασία».
Θα ήθελα, λοιπόν, μέσα από αυτό το βιβλίο και την αποψινή παρουσίαση
να περάσω το μήνυμα στους συνομήλικους συναδέλφους μου αλλά και υποψήφιους
δασκάλους που βρίσκονται σήμερα εδώ, πως τίποτα δεν είναι ακατόρθωτο και πως πάρα
το νεαρόν της ηλικίας μας μπορούμε και εμείς να τοποθετήσουμε το «λιθαράκι» μας στο
εκπαιδευτικό σύστημα, που δυστυχώς στις μέρες μας φαίνεται σταδιακά να καταρρέει.
Με θέληση και σκληρή δουλειά μπορούμε να προσφέρουμε αποτελεσματικότερες
μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης στους μαθητές μας που αποτελούν και το μέλλον
αυτής της χώρας.
Ευχαριστώ τον κ. Γεωργογιάννη που με εμπιστεύτηκε και μου έδωσε την ευκαιρία
να συνεργαστώ μαζί του και να επιτελέσουμε το έργο αυτό. Ευχαριστώ τη συνάδελφο
και συσυγγραφέα πλέον Χαρά για τους αγώνες που δώσαμε μαζί. Ευχαριστώ, την Ειρήνη
Μελιτζάνη για την πολύτιμη βοήθειά της στη διαχείριση του στατιστικού πακέτου SPSS.
Ευχαριστώ, επίσης, την παραγωγή της Plus Productions και συγκεκριμένα τον Δημήτρη
Παπαγεωργίου για τα μέσα που μου παρείχε και την συμμετοχή του στην ολοκλήρωση
του έργου αυτού. Μα πάνω από όλους ευχαριστώ τους γονείς μου, τον Απόστολο και
τη Φλώρα – Μαρία, για τα εφόδια που μου έδωσαν, συναισθηματικά και υλικά, και με
βοήθησαν να φθάσω ως εδώ. Χωρίς την στήριξη και την αγάπη σας δεν θα είχα καταφέρει
τίποτα! Φυσικά και την υπόλοιπη οικογένειά μου, τα αδέρφια μου Γιώργο και Νικόλα
καθώς και τους παππούδες μου…!
- 58 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην Εκπαίδευση -Βιβλιοπαρουσίαση
Γεωργογιάννης Παντελής
Καθ’ όλη την ακαδημαϊκή μου καριέρα στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Πατρών
προσπαθούσα να ενταχθεί στο πρόγραμμα σπουδών του η πτυχιακή εργασία ως
υποχρεωτική για την απόκτηση πτυχίου. Και τούτο γιατί ενώ στις θετικές επιστήμες
οι εξισώσεις ισχύουν διεθνώς, η ανθρώπινη συμπεριφορά μεταβάλλεται ανάλογα με
την ιστορία και τον πολιτισμό κάθε λαού. Ενώ για παράδειγμα η εξίσωση f=mγ ισχύει
διεθνώς, δεν ισχύει το ίδιο για την ανθρώπινη συμπεριφορά.
Επομένως, η χρησιμοποίηση από το επιστημονικό δυναμικό των ανθρωπιστικών
επιστημών της χώρας ερευνητικών αποτελεσμάτων άλλων χωρών και η ερμηνεία με
βάση αυτά τα αποτελέσματα της συμπεριφοράς των Ελλήνων οδηγεί σε λανθασμένες
εντυπώσεις. Γιατί για παράδειγμα η εφαρμογή του γνωστού πειράματος του Μίλγκραμ
σε διάφορες χώρες και πολιτισμούς, με διαφορετικά όρια ανεκτικότητας ή επιβολής,
είχαν εντελώς διαφορετικά αποτελέσματα.
Μετά από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η πολιτική για την έρευνα στις
ανθρωπιστικές επιστήμες στη χώρα μας θα έπρεπε να ήταν η ενίσχυση της έρευνας στην
Ελλάδα και όχι απλά η εισαγωγή και το αναμάσημα των ερευνητικών αποτελεσμάτων
από το εξωτερικό, διαπιστώσεις που ενδεχόμενα έγιναν σε περασμένες δεκαετίες και
πιθανώς δεν ισχύον πλέον ούτε για τις ίδιες τις χώρες στις οποίες έγιναν. Αναβάθμιση,
όμως, της έρευνας στη χώρα μας στο χώρο των ανθρωπιστικών επιστημών δεν μπορεί
να γίνει χωρίς την υποχρεωτική πτυχιακή εργασία για τους φοιτητές όλων των τμημάτων
των ανθρωπιστικών επιστημών.
Με δεδομένο ότι στην Ανώτατη Εκπαίδευση εισάγονται κάθε χρόνο στις
ανθρωπιστικές επιστήμες 17.500 φοιτητές, αυτό σημαίνει ότι 17.500 άτομα θα
ασχολούνται και θα ερευνούν 17.500 διαφορετικά θέματα, που θα έχει ως αποτέλεσμα:
1. Τη δημιουργία μιας καλύτερης βάσης εκκίνησης για την έρευνα σε μεταπτυχιακό και
διδακτορικό επίπεδο.
2. 17.500 άτομα να εξειδικεύονται σε συγκεκριμένα ανθρωπιστικά – κοινωνικά
προβλήματα της χώρας
3. 17.500 πτυχιακές εργασίες, ελεύθερα προσβάσιμες από τους πολίτες.
Αυτό σημαίνει ότι σε 10 χρόνια μπορούμε να έχουμε ένα ερευνητικό δυναμικό
των 175.000 ατόμων, που περαιτέρω σημαίνει ότι θα έχουν επεξεργαστεί αντίστοιχο
αριθμό θεμάτων ανθρωπιστικού και κοινωνικού ενδιαφέροντος. Αλλά για να γίνουν όλα
αυτά χρειάζεται να έχουμε και μια αντίστοιχη πολιτική. Θα πρέπει δηλαδή ή οι πολιτικοί
να γίνουν φιλόσοφοι ή οι φιλόσοφοι να γίνουν πολιτικοί. Αλλά προς το παρόν δε φαίνεται
να δρομολογείται κάτι τέτοιο.
Βέβαια, οι προσπάθειές μου αυτές όσον αφορά το ΠΤΔΕ έπεσαν στο κενό. Αυτό
που μου έμεινε ήταν να πείσω όσους περισσότερους φοιτητές μπορούσα να εκπονήσουν
ερευνητικές πτυχιακές εργασίες, τονίζοντάς τους ότι ήταν για το δικό τους συμφέρον.
Πέρα όμως από αυτό, ήθελα να διαπιστώσω σε ποιο βαθμό είναι δυνατό
να συμβάλουν οι προπτυχιακοί φοιτητές στην ανάπτυξη της έρευνας. Οι πτυχιακές
εργασίες που εκπονήθηκαν από προπτυχιακούς φοιτητές υπό την επίβλεψή μου ήταν
στην πλειοψηφία τους υψηλού επιπέδου. Το γεγονός αυτό με ώθησε στη σκέψη ότι το
- 59 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
θέμα της πτυχιακής εργασίας κάθε φοιτητή θα μπορούσε να επεξεργαστεί εκ νέου από
τον ίδιο υπό επιστημονική καθοδήγηση και να καταλήγει σε γενικεύσιμα αποτελέσματα,
τηρώντας όλες τις τυπικές μεθοδολογικές διαδικασίες. Με τον τρόπο αυτό μπορούν να
παραχθούν έρευνες αξιώσεων που θα είναι χρήσιμες για τους Έλληνες φοιτητές, την
ελληνική βιβλιογραφία, την ελληνική εκπαίδευση γενικότερα και γιατί όχι και για τη
διεθνή βιβλιογραφία.
Βασική προϋπόθεση για εμάς είναι σε κάθε έρευνα που επιθυμούμε να έχει
γενικεύσιμα αποτελέσματα μέσω παραγοντικής ανάλυσης να διαπιστώνεται η εγκυρότητα
των ερευνητικών εργαλείων και να ελέγχεται η αξιοπιστία τους τόσο στην πιλοτική όσο
και στην τελική εφαρμογή τους. Η ανάλυση των δεδομένων γίνεται με κριτήριο Pearson
x2 ή t-test ή συνδυασμό των δύο.
Με αυτό ως δεδομένο, όταν διαπίστωσα ότι οι πτυχιακές εργασίες της κ. Ορφανίδη
και της κ. Χουρμουζιάδου ανταποκρίνονταν στα κριτήρια μιας καλής πτυχιακής εργασίας,
τους πρότεινα να ξεκινήσουμε από την αρχή την ερευνητική διαδικασία στα θέματα που
πραγματεύτηκαν στην πτυχιακή τους και να επεκτείνουμε την έρευνα σε πανελλαδικό
επίπεδο στηριζόμενοι στην ήδη σταθμισμένη κλίμακα των εσωτερικών και εξωτερικών
κινήτρων σε σχέση με τη σχολική επίδοση.
Καρπός της προσπάθειας αυτής είναι το βιβλίο που παρουσιάζεται σήμερα με
τίτλο «Κίνητρα, Διαμεσολαβήσεις και Επιδόσεις στην Εκπαίδευση», το οποίο έχει πολύ
θετική απήχηση στην ελληνική αγορά επιστημονικού βιβλίου, όπως μας ενημερώνει ο
εκδότης.
Η πορεία από τη πρώτη μας συζήτηση με τις συ-συγγραφείς μέχρι την
ολοκλήρωση και δημοσίευση της έρευνας ήταν φανταστική και θα μπορούσε να γραφτεί
γι’ αυτή την πορεία ένα ακόμη βιβλίο.
Το παρόν βιβλίο αποτελεί απόδειξη ότι αν στη χώρα μας εφαρμοζόταν μια
πολιτική που θα χρησιμοποιούσε σωστά όχι μόνο τους διδακτορικούς και μεταπτυχιακούς
φοιτητές αλλά και τους προπτυχιακούς, το επίπεδο της έρευνας στη χώρα μας θα ήταν
συγκλονιστικό.
Θα ήθελα να συγχαρώ την κ. Ορφανίδη και την κ. Χουρμουζιάδου για την τόλμη
τους να αναλάβουν μια τέτοια ευθύνη. Είμαι σίγουρος ότι μετά από αυτή την εμπειρία
αρχίζουν την εκπαιδευτική τους πορεία και εξέλιξη από τελείως διαφορετική βάση.
Τέλος, κλείνοντας θα ήθελα να τις ευχαριστήσω για τη διαδικασία και το αποτέλεσμά της
και την άψογη συνεργασία μας και να τους ευχηθώ ό,τι καλύτερο για τις εκπαιδευτικές
και προσωπικές επιδιώξεις τους.
- 60 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διοίκηση Εκπαίδευσης
-1-
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
-2-
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η οργάνωση εκδηλώσεων και ο ρόλος τους στην ποιότητα της σχολικής μονάδας
Αμπατζόγλου Αναστασία
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία προσπαθούμε να μελετήσουμε τις σχολικές εκδηλώσεις
και κυρίως τις σχολικές εκδρομές, δίνοντας έμφαση στα χαρακτηριστικά τους (όπως
διάφορες μορφές, μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα, συχνότητα), τη συμβολή τους
στην ποιότητα του σχολείου και τον ρόλο που ο διευθυντής/ρια παίζει σε αυτό. Για το
σκοπό αυτό κατασκευάστηκε και διανεμήθηκε ένα ερωτηματολόγιο σε ένα δείγμα 109
εκπαιδευτικών και (υπο)διευθυντών/ριών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης στις πόλεις της Ρόδου και της Θεσσαλονίκης. Το ερωτηματολόγιο εξετάζει
τις απόψεις συμμετεχόντων σχετικά με το σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διοίκηση και τον
έλεγχο-αξιολόγηση των σχολικών εκδρομών καθώς και την επίδρασή τους στην ποιότητα
της σχολικής μονάδας.
Abstract
In the present work we attempt to study school events and especially school
excursions and
trips, focusing on their characteristics (such as different forms,
disadvantages and advantages, frequency), their contribution in school quality and the
role that the headmaster plays in this. For this purpose a questionnaire was constructed
and distributed in a sample of 109 teachers and the directors of Primary and Secondary
Education schools in the cities of Rhodes and Thessaloniki. The questionnaire examines
the opinions of the participants about planning, organizing, directing and controllingevaluating school excursions and trips as well as their effect on school quality.
1. Εισαγωγή
Η υλοποίηση σχολικών εκδηλώσεων, και ειδικότερα σχολικών εκδρομών,
αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της σχολικής ζωής. Περιέχει χρήσιμα παιδαγωγικά και
κοινωνικά στοιχεία, απαραίτητα για την προσωπικότητα των μαθητών/ριών και συμβάλλει
στη διαμόρφωση του χαρακτήρα του σχολικού οργανισμού και της φιλοσοφίας των
μελών της. Στην παρούσα εργασία μελετώνται οι σχολικές εκδηλώσεις και εκδρομές και ο
ρόλος που διαδραματίζουν στην ποιότητα της σχολικής μονάδας, με την αποτελεσματική
αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων μέσω της άσκησης αποτελεσματικής οργάνωσης και
διοίκησης.
2. Η διοίκηση στην εκπαίδευση και οι σχολικές εκδρομές
Έχει αποδεχτεί από πληθώρα συγγραφέων που ασχολούνται με τη διοίκηση
στην εκπαίδευση, ότι το σύγχρονο μάνατζμεντ συμβιβάζεται με τους στόχους του
σχολικού οργανισμού. Τα όργανα διοίκησης μιας τυπικής οργάνωσης, όπως το σχολείο,
προκειμένου να ολοκληρώσουν το έργο που τους έχει ανατεθεί, δραστηριοποιούνται
-3-
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
συστηματικά (Τζωρτζάκης, & Τζωρτζάκη, 1999 από Σαϊτης, 2007: 36) ώστε, πολύπλευρα,
να εναρμονίζουν και να συντονίζουν τους διαθέσιμους πόρους, και, αδιαίρετα να
προγραμματίζουν, να οργανώνουν και να ελέγχουν το σύνολο των δραστηριοτήτων που
τους αφορούν, με απώτερο στόχο να επιτευχθούν οι συγκεκριμένοι στόχοι του σχολείου.
Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριοποίησης εντάσσονται και οι σχολικές εκδρομές
(Κωνσταντίνου, 2005: 3, Σαϊτης, 2007: 36, Μπουραντάς, 2002: 39, Κανελλόπουλος,
1990: 23 & Certo & Certo, 2006: 7-8).
Tα μέλη της σχολικής κοινότητας διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη
οργάνωση μιας σχολικής εκδρομής. Θα πρέπει να στοχεύουν στη δημιουργική εφαρμογή
των βασικών αρχών που διέπουν τη φιλοσοφία και την κουλτούρα του σχολείου
(Καμπουρίδης, 2002: 16-18 & 50). Ειδικότερα ο/η διευθυντής/ρια ως υπεύθυνος/η για
το στρατηγικό προγραμματισμό της μονάδας, είναι και για την ένταξη των εκδρομών
σ’ αυτόν τον προγραμματισμό. Ιδιαίτερα αποτελεσματικός/ή διευθυντής/ρια θεωρείται
αυτός/ή που ως προτεραιότητα δε βλέπει απλά τη διεκπεραίωση των έργων αλλά το
κοινωνικό- συναισθηματικό κλίμα (Μπίκος, 2004: 134). Οι ομάδες μαθητών/ριών
συνδέονται και εντάσσονται με τα χαρακτηριστικά της οργάνωσης της διεύθυνσης του
σχολείου. Οι σχέσεις των μαθητών/ριών συνδέονται άμεσα από τη νοοτροπία και το στυλ
ηγεσίας της διεύθυνσης και του συλλόγου διδασκόντων.
3. Η συμβολή των σχολικών εκδρομών στην ποιότητα της σχολικής μονάδας
Ο τρόπος διοίκησης ενός σχολικού οργανισμού που οργανώνει και πραγματοποιεί
σχολικές εκδρομές, εστιαζόμενος στην ποιότητα, θα πρέπει να βασίζεται στη συμμετοχή
όλων των μελών του, στην εκπαίδευση και επιμόρφωσή τους και να στοχεύει στη
μακροπρόθεσμη επιτυχία μέσω της ικανοποίησης όλων των μελών του και στην παροχή
οφελών σε όλα τα μέλη του σχολικού οργανισμού και στην κοινωνία (Ήγρη & Μακρή,
2011: 2-3, Ζαβλανός, 2003: 30).
4. Σκοπός της εργασίας
Λαμβάνοντας υπόψη τα όσα προαναφέρθηκαν σκοπός της έρευνα αυτής είναι η
μελέτη του ρόλου και της οργάνωσης των σχολικών εκδρομών (περιπάτοι, ημερήσιες ή
πολυήμερες), που πραγματοποιούνται στις σχολικές μονάδες, καθώς και η συμβολή τους
στην ποιότητα στα σχολεία. Η όλη προσπάθεια και διερεύνηση γίνεται για να διαπιστωθεί
ποιοι είναι οι παράγοντες, κατά τη διάρκεια του προγραμματισμού- οργάνωσης και
υλοποίησης, στους οποίους θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή από τη διοίκηση
της σχολικής μονάδας και τους συμμετέχοντες της εκδρομής, ώστε η σχολική εκδρομή
να συμβάλλει σημαντικά στην βελτίωση ποιότητας της σχολικής μονάδας και όχι στην
μείωσή της.
5. Μεθοδολογία έρευνας
Σε αυτή την εργασία χρησιμοποιείται δομημένο ερωτηματολόγιο το οποίο
διανεμήθηκε σε 109 εκπαιδευτικούς και (υπό)διευθυντές/ριες Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις πόλεις της Ρόδου και της Θεσσαλονίκης. Το
-4-
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ερωτηματολόγιο εξετάζει τα δημογραφικά στοιχεία, τα είδη, τη συχνότητα, και τις
απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με το προγραμματισμό, την οργάνωση, την υλοποίηση
και τον έλεγχο-αξιολόγηση της πραγματοποίησης των σχολικών εκδρομών στις σχολικές
μονάδες και κατά πώς συμβάλλουν στη βελτίωση ποιότητας της σχολικής μονάδας.
6. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
6.1 Στόχοι-σκοπιμότητα σχολικών εκδρομών
6.1.1 Χρησιμότητα εκδρομής
Στον πίνακα 1 που αναφέρεται στη χρησιμότητα των σχολικών εκδρομών,
φαίνεται καθαρά ότι θεωρούν πολύ χρήσιμη την εκδρομή γιατί αποτελεί μια ευχάριστη
αλλαγή ρουτίνας της σχολικής ζωής για τους/τις μαθητές/ριες (63,3%) και αποτελεί
ευκαιρία για την πραγματοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων εκτός της τάξης
(52,3), μια ευκαιρία για τους/τις μαθητές/ριες να κάνουν παρέα μεταξύ τους (32,1%),
να έλθουν οι μαθητές/ριες σε επαφή με τη φύση (43,1%) καθώς και αποτελεί χρήσιμη
για τους/τις εκπαιδευτικούς σε μέτριο βαθμό, μια ευχάριστη αλλαγή στη ρουτίνα της
σχολικής ζωής (29,4%).
1
(Ελάχιστη)
2
(Μικρή)
3
(Αρκετή)
4
(Μεγάλη)
5
(Πολύ μεγάλη)
Πίνακας 1: Χρησιμότητα εκδρομής
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αποτελεί για τους/τις μαθητές/
Αθροιστικό Ποσοστό
ριες μια ευχάριστη αλλαγή στη
(%)
ρουτίνα της σχολικής ζωής
Μέση τιμή
3
2,8
0
0
14
12,8
23
21,1
69
63,3
2,8
2,8
15,6
36,7
100,0
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αθροιστικό Ποσοστό
(%)
Μέση τιμή
16
14,7
19
17,4
32
29,4
19
17,4
23
21,1
14,7
32,1
61,5
78,9
100,0
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Είναι μια ευκαιρία να έλθουν
Αθροιστικό Ποσοστό
οι μαθητές/ριες σε επαφή με τη
(%)
φύση
Μέση τιμή
5
4,6
7
6,4
23
21,2
27
24,8
47
43,1
4,6
11,0
32,1
56,9
100,0
Αποτελεί
για
τους/τις
εκπαιδευτικούς μια ευχάριστη
αλλαγή στη ρουτίνα της σχολικής
ζωής
-5-
«Πολύ μεγάλη»
«Αρκετή»
«Μεγάλη»
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Είναι ευκαιρία για τους/τις
Αθροιστικό Ποσοστό
μαθητές/ριες να κάνουν παρέα
(%)
μεταξύ τους
Μέση τιμή
8
7,3
19
17,4
21
19,3
26
23,9
35
32,1
7,3
24,8
44,0
67,9
100,0
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αποτελεί
ευκαιρία
για
Αθροιστικό Ποσοστό
εκπαιδευτικές δραστηριότητες
(%)
εκτός τάξης
Μέση τιμή
8
7,3
8
7,3
12
11,0
24
22,0
57
52,3
7,3
14,7
25,7
47,7
100,0
«Πολύ μεγάλη»»
«Πολύ μεγάλη»
6.1.2 Χώροι επίσκεψης
Παρατηρώντας τον πίνακα 2, φαίνεται πως προτιμούνται κυρίως οι μουσειακοίεκθεσιακοί χώροι (18,7%), το θέατρο και ο κινηματογράφος (16,4%), τα ιστορικά κτίρια
και τα θρησκευτικά μνημεία (14,2%) και οι αθλητικοί χώροι (10,5%) για επίσκεψη.
Πίνακας 2: Χώροι επίσκεψης εκδρομών
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Α θ ρ ο ι σ τ ι κό
Ποσοστό (%)
Αθλητικοί χώροι
51
10,5
10,5
Βιβλιοθήκη
23
4,7
15,2
Θέατρο- Κινηματογράφος
80
16,4
31,6
Θεματικό πάρκο
44
9,0
40,6
Μουσειακοί – Εκθεσιακοί χώροι
91
18,7
59,3
Μουσικές εκδηλώσεις
25
5,1
64,4
58
12
76,4
11
2,3
78,7
69
14,2
92,9
32
6,6
99,5
3
0,5
100,0
487
100,0
-
Χώροι
όπου
υλοποιούνται
εκπαιδευτικές δραστηριότητες
Χώροι όπου υλοποιούνται συνέδριαημερίδες ενημερώσεις
Ιστορικά κτίρια- Θρησκευτικά
μνημεία
Εμπορικέςεπιχειρησιακές
εγκαταστάσεις
Άλλο
Σύνολο
6.1.3 Διάρκεια οργάνωσης ενός σχολικού περιπάτου ανά φύλο
Σύμφωνα με τον πίνακα 3 που αναφέρεται στην διάρκεια της διαδικασία
της προετοιμασίας- οργάνωσης ενός σχολικού περιπάτου ανά φύλο, φαίνεται ότι οι
-6-
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευτικοί και των δύο φύλων, με την πλειοψηφία των γυναικών, χρειάζονται λιγότερο
από ένα (1) μήνα για να οργωνόσουν έναν σχολικό περίπατο, και μία (1) ημέρα και μία
(1) εβδομάδα σε μικρότερο ποσοστό.
Πίνακας 3: Διάρκεια οργάνωσης ενός σχολικού περιπάτου ανά φύλο
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αθροιστικό
Ποσοστό
(%)
Γυναίκα
Άντρας
Γυναίκα
Άντρας
Γυναίκα
Άντρας
Λιγότερο από 1
μήνα
45
18
41,3
16,5
41,3
16,5
1 ημέρα
14
10
12,8
9,2
54,1
25,7
1 εβδομάδα
16
3
14,7
2,8
68,8
28,4
2-4 εβδομάδες
0
2
0,0
1,8
68,8
30,3
Περισσότερο από
1 μήνα.
1
0
0,9
0,0
69,7
30,3
Σύνολο
76
33
69,7
30,3
Σύνολο
109
100,0
100,0
100,0
6.2 Προγραμματισμός- οργάνωση- διαχείριση σχολικών εκδρομών
6.2.1 Παράγοντες που κάνουν επιτυχή την σχολική εκδρομή
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες που κάνουν μια σχολική
εκδρομή επιτυχή, όπως παρατηρείται από τον πίνακα 4, δείχνουν ότι είναι κυρίως η καλή
οργάνωση και λιγότερο το εύρος, η ποικιλία και η ποιότητα των δραστηριοτήτων, ο
ενθουσιασμός και η ψυχαγωγία των μαθητών και οι καιρικές συνθήκες.
Πίνακας 4: Παράγοντες που κάνουν επιτυχή την σχολική εκδρομή
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αθροιστικό Ποσοστό
(%)
Καλή οργάνωση
58
52,7
52,7
Ειδικοί στο χώρο συνάντησης
1
0,9
53,6
Σχολική συνάφεια
3
2,7
56,3
Καιρικές συνθήκες
5
4,5
60,8
2
1,8
62,6
0
0
62,6
0
0
62,6
Εγκαταστάσεις
Ιατρική περίθαλψη
επισκέπτες
Υποστηρικτικό υλικό
για
τους
-7-
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Κατάλυμα
2
1,8
64,4
Μεταφορά- μετακίνηση
0
0
64,4
Δρομολόγια
0
0
64,4
Ενθουσιασμός- ψυχαγωγία των
μαθητών
Μέγεθος της ομάδας/ αναλογία
συνοδών- μαθητών
Εύρος- ποικιλία και ποιότητα
δραστηριοτήτων
5
4,5
68,9
1
0,9
69,8
6
5,5
75,3
Σύνολο
83
-
-
Αναπάντητες
26
24,7
100,0
Σύνολο
109
100,0
-
6.2.2 Εμπόδια- δυσκολίες για τη λειτουργική διεισδυτικότητα και δημιουργική
αξιοποίηση εκδρομών
Από τα περιεχόμενα του πίνακα σαν θέμα «τα πιθανά εμπόδια-δυσκολίες που
δυσχεραίνουν τη λειτουργική διεισδυτικότητα και τη δημιουργική αξιοποίηση των ημερήσιων/
πολυήμερων εκδρομών» μπορεί να αναγνωριστεί καθαρά ότι οι περισσότεροι/ες θεωρούν
ως πιο σημαντικό εμπόδιο την ελλιπή οικονομική υποστήριξη (30,3%), ο επιπλέον χρόνος
που απαιτείται για την προετοιμασία και την υλοποίηση σχολικής εκδρομής (21,2%) και
η υλοποίηση των σχολικών εκδρομών εκτός του ωρολογίου προγράμματος (20,8%).
Πίνακας 5: Εμπόδια για την αξιοποίηση των εκδρομών
Συχνότητα
Η υλοποίηση των σχολικών εκδρομών
εκτός του ωρολογίου προγράμματος.
Ο επιπλέον χρόνος που απαιτείται για
την προετοιμασία και την υλοποίηση
σχολικής εκδρομής.
Η
ελλιπής
επιμόρφωση
των
εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την
έλλειψη ενδιαφέροντος.
Η ελλιπής συνεργασία σχολείουοικογένειας.
Η ελλιπής οικονομική υποστήριξη.
Η ελλιπής
κοινότητας.
Σύνολο
συνεργασία
σχολείου-
Ποσοστό (%)
Αθροιστικό
(%)
Ποσοστό
208
20,8
20,8
212
21,2
42
133
13,3
55,3
79
7,9
63,2
303
30,3
93,5
64
6,5
100,0
999
100,0
-
6.2.3 Προσωπική εμπλοκή εκπαιδευτικού στην οργάνωση εκδρομών
εκπαιδευτική ιεραρχία
-8-
ανά
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σύμφωνα με τον πίνακα 6 που αναφέρεται στον αριθμό των εκδρομών (περίπατοι,
ημερήσιες, πολυήμερες) που οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται προσωπικά ανά εκπαιδευτική
ιεραρχία, παρατηρείται ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εμπλέκονται μία με δύο (12) φορές (36,7%) ή και καμία (24,8%), ενώ οι διευθυντές/ριες κυρίως έξι με εννέα (6-9)
φορές (2,8%) και οι υποδιευθυντές/ριες τρεις με πέντε (3-5) και έξι με εννέα (6-9) φορές
τους τελευταίους δώδεκα (12) μήνες.
Πίνακας 6: Αριθμός εκδρομών που εμπλέκονται εκπαιδευτικοί ανά εκπαιδευτική
ιεραρχία
Υποδιευθυντής/ -τρια
Εκπαιδευτικός
Διευθυντής/ -τρια
Υποδιευθυντής/ -τρια
Εκπαιδευτικός
Ποσοστό (%)
Διευθυντής/ -τρια
Συχνότητα
Καμία
1
0
27
0,9
0,0
24,8
1 με 2
0
1
40
0,0
0,9
36,7
3 με 5
0
2
10
0,0
1,8
9,2
6 με 9
3
2
7
2,8
1,8
6,4
10 και περισσότερες
1
1
3
0,9
0,9
2,8
Σύνολο
5
6
87
4,6
5,4
79,9
Σύνολο
98
89,9
Αναπάντητες
11
10,1
Σύνολο
109
100,0
6.2.4 Δυσκολίες για τις ημερήσιες/ πολυήμερες εκδρομές
Η κατανομή του δείγματος με κριτήριο τις δυσκολίες των λειτουργιών του
management που έχει μια εκδρομή (ημερήσια- πολυήμερη), δίνεται στον πίνακα 7.
Πίνακας 7: Βαθμός δυσκολίας των παρακάτω παραγόντων για τις ημερήσιες/
πολυήμερες εκδρομές
-9-
Αρκετός
Μεγάλος
Πολύ μεγάλος
22
20,2
44
40,4
28
25,7
14
12,8
1
0,9
20,2
60,6
86,2
99,1
100,0
5
4,6
24
22,0
32
29,4
39
35,8
9
8,3
5,5
27,5
56,9
92,7
100,0
5
4,6
24
22,0
40
36,7
24
22,0
16
14,7
4,6
26,6
63,3
85,3
100,0
11
10,1
35
32,1
41
37,6
17
15,6
5
4,6
10,1
42,2
79,8
95,4
100,0
3
15
22
22
47
2,8
13,8
20,2
20,2
43,1
2,8
16,5
36,7
56,9
100,0
25
22,9
30
27,5
33
30,2
19
17,6
2
1,8
22,9
50,4
80,6
98,2
100,0
34
31,2
23
21,1
31
28,4
16
14,7
5
4,6
31,2
52,3
80,7
95,4
100,0
3
2,6
17
15,6
71
65,1
13
12
5
4,7
2,6
18,2
83,3
95,3
100,0
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ – ΟΡΓΑΝΩΣΗ
Ε Λ Ε Γ Χ Ο Σ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Ελάχιστος
Μικρός
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Συχνότητα
Η λήψη απόφασης Ποσοστό (%)
για την εκδρομή
Αθροιστικό
Ποσοστό (%)
Συχνότητα
Η
οργάνωση
δραστηριοτήτων Ποσοστό (%)
των
μαθητών/ Α θ ρ ο ι σ τ ι κ ό
τριών
Ποσοστό (%)
Συχνότητα
Η οργάνωση της
Ποσοστό (%)
μεταφοράς
των
Αθροιστικό
μαθητών/ τριών
Ποσοστό (%)
Συχνότητα
Η επιλογή του Ποσοστό (%)
τόπου επίσκεψης
Αθροιστικό
Ποσοστό (%)
Η
ασφάλεια Συχνότητα
των
μαθητών/ Ποσοστό (%)
τριών
(αποφυγή
Αθροιστικό
ατυχημάτων)
Ποσοστό (%)
Η
συμμετοχή Συχνότητα
των γονέων στην Ποσοστό (%)
πραγματοποίηση Α θ ρ ο ι σ τ ι κ ό
της εκδρομής
Ποσοστό (%)
Ο
ρόλος
της Συχνότητα
κοινότητας στην Ποσοστό (%)
πραγματοποίηση Α θ ρ ο ι σ τ ι κ ό
της εκδρομής
Ποσοστό (%)
Συχνότητα
Ποσοστό (%)
Αν τ α π ό κ ρ ι σ η
αρχικών στόχων
Αθροιστικό
Ποσοστό (%)
7. Συμπεράσματα- προτάσεις
Μια από τις κύριες διαπιστώσεις σε σχέση με τον σχεδιασμό, είναι ότι οι σχολικές
εκδρομές δεν έχουν διερευνηθεί επαρκώς, ούτε σε θεωρητικό ούτε σε εμπειρικό επίπεδο.
Πολύ λιγότερο ακόμα έχουν ερευνηθεί από την πλευρά της διοίκησης και της συμβολής
- 10 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τους στην ποιότητα της σχολικής μονάδας.
Εάν η πραγματοποίησή τους γίνεται με οργάνωση, έχοντας εκπαιδευτικό
χαρακτήρα και σκοπό, τήρηση του προγράμματος, οι εκδρομές μπορούν να παρέχουν
πολλές και ποικίλες εμπειρίες στους μαθητές, που δεν παρέχονται στις σχολικές αίθουσες
(Baker, 2003: 2).
Η αξία της ενεργός συμμετοχής των μελών της σχολικής μονάδας σε όλη την
διαδικασία των σχολικών εκδρομών πρέπει να αναγνωρίζεται, αφού επηρεάζει άμεσα
την αύξηση της εμπιστοσύνης τους, της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικής ανάπτυξης και
της περιβαλλοντικής ευαισθησίας τους και φυσικά της ποιότητας της σχολικής εκδρομής
(Baker, 2003: 2).
Ο ρόλος που διαδραματίζει ο/η διευθυντής/ρια για τις σχολικές εκδηλώσεις,
και ειδικότερα για τις σχολικές εκδρομές, κρίνεται πολύ σημαντικός και καθοριστικός.
Στο σημερινό σχολείο, ο ρόλος του/της διευθυντή/ριας είναι αναμφισβήτητα πολύ
σημαντικός. Ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίζεται τις εκδρομές και τις ενέργειες που
πραγματοποιούνται κατά τον προγραμματισμό, την οργάνωση, την υλοποίηση και την
αξιολόγηση τους, επηρεάζει τα αποτελέσματα που έχει στα μέλη και την ποιότητα της
σχολικής εκδρομής και συνεπώς στη ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής μονάδας.
Συμπερασματικά, η εκδρομική αγωγή αποδεικνύει ότι το σχολείο συνεχίζει
να διδάσκει το/τη μαθητή/ρια έξω από τα σύνορα σχολικών αιθουσών και των άλλων
εγκαταστάσεων του. Η σχολική εκδρομή είναι μια ευκαιρία και για μια άλλου είδους
διαπαιδαγώγηση και οι ωφέλειες που προσφέρει αποτελούν εφόδια για μια ζωή. Η εκδρομή
δεν αποτελεί μόνο μια απλή ευκαιρία αναψυχής, το εκπαιδευτικό έργο δεν περιορίζεται
στην τάξη. Βέβαια, η σχολική εκδρομή είναι ωφέλιμη όταν από τη διαχείριση της διοίκησης
της σχολικής μονάδας, έχει προηγηθεί ο κατάλληλος προγραμματισμός- οργάνωση και
εφόσον οι εκπαιδευτικοί σεβόμενοι/ες την αποστολή τους, τηρούν το πρόγραμμα που
στοχεύει σε εκπαιδευτικά οφέλη και βελτίωση της ποιότητας της σχολικής μονάδας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Δαράκη, Ε. (2007). Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο. Αθήνα: Επίκεντρο.
Ζαβλανός (2003). Η ολική εκπαίδευση στη εκπαίδευση. Αθήνα: Α. Σταμούλης.
Ίντος Χ. (1990). Σχολική ζωή. Μια καινοτομία στο πρόγραμμα του δημ. Σχολείου.
Σχολείο και ζωή. τχ. 7-8-9, σ.σ. 257-261.
Καμπουρίδης Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα: κλειδάριθμοςΓ. Καμπουρίδης.
Κανελλόπουλος Χ. (1990). Μάνατζμεντ; Αποτελεσματική διοίκηση. Αθήνα: International
Publishing.
Κανελλόπουλος Χ. (1990). Διοίκηση προσωπικού και διευθυντικά στελέχη διοίκησης
προσωπικού στην Ελλάδα. Αθήνα: ΕΠ.ΚΕ.ΠΑ.
Κοκκονός Α. Ποιότητα στην εκπαίδευση: πανάκεια ή παγίδα; Κριτική ανάλυση της
εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε.. Επιστημονικό Βήμα, τ. 15, Σεπτέμβριος
2011 σελ. 15-22.
Κωνσταντίνου Α. (2005). Πώς θα διευθύνεις αποτελεσματικά το σχολείο σου. Λευκωσία:
- 11 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Καντζηλάρης.
Μπίκος Κ. (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα:
Ελληνικά γράμματα.
Μπουραντάς Δ. (2002). Μάνατζμεντ. Αθήνα: Μπένου.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πυργιωτάκης Ι. (2009). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά
γράμματα.
Σαϊτης Χ. (2007). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα:
Σαϊτης.
Smith P. & Bond M.-H. (2005). Διαπολιτισμική κοινωνική ψυχολογία. Μετάφραση:
Κάγκου Β. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
Τζωρτζάκης Κ. & Τζωρτζάκη Α. (1999). Οργάνωση και διοίκηση. Αθήνα: Rosili.
Φώκιαλη Π. (2009). Οικονομικά θέματα στην εκπαίδευση. Πανεπιστημιακές σημειώσεις.
Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ρόδος.
Χαντζηπαντελής Σ. (1998, 1999). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Αθήνα:
Χαντζηπαντελής.
Ξενόγλωσση
Bateman T. & Snell S. (2002). Management. Competong in the New Era. 5th edition.
Boston: Mc Graw- Hill Irwin.
Bennis W. & Nanus B. (2003). Leaders: strategies for taking charge. New York: Harper
Collins.
Certo S. & Certo T. (2006). Modern managemnt. 10th edition. New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Gomez-Mejia J. & Balkin P. &Cardy R. (2005). Managemnt. 2nd edition. Boston: Mc
Graw- Hill Irwin.
Hoy, W. & Miskel, C. (2008). Educational administration: Theory, research and practice
(8th ed.). New York: McGraw-Hill.
Katz R. Skills of an effective admonistration. Harvard Bussines Reveiw. January/ February 1955, 33-41.
Ramsey R. (1999). Lead, follow or get out of the way: how to be a more effective leader
in today’s schools. Thousand Oaks: Corwin Press.
Schermerhon J. (2005). Management. 8th edition. United States of America: John Wiley
& Sons. Inc.
Ιστοσελίδες
Ήργη Α. & Μακρή Ο. Ολική ποιότητα και ποιότητα εκπαίδευσης στα ελληνικά δημόσια
σχολεία. 7-3-2011. Εθνικό Συνέδριο Διοίκησης Οικονομίας 2009.
http://edu4adults.blogspot.com/2011/03/blog-post_07.html#axzz1bATK4HhU
Προσπελάσθηκε: 18/10/2011.
- 12 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιογραφικό Σημείωμα
Η Αναστασία Αμπατζόγλου σπούδασε στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής
Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Είναι κάτοχος
του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στα: Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης
Εκπαιδευτικών Μονάδων με κατεύθυνση: Διαχείριση και Aξιολόγηση Eκπαιδευτικών
Mονάδων, του Πανεπιστημίου Αιγαίου.
- 13 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Oι αντιλήψεις των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
για το βαθμό επάρκειας – ικανοτήτων απόδοσής τους, σχετικά με κοινές διοικητικές
ευθύνες
Αναστασίου Αδάμος - Βαλκάνος Ευθύμιος - Φραγκούλης Ιωσήφ
Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση επιχειρείται η διερεύνηση του επιπέδου επάρκειας
– ικανοτήτων απόδοσης που αντιλαμβάνονται ότι έχουν για τους εαυτούς τους οι
υποδιευθυντές δημοτικών σχολείων του νομού Θεσσαλονίκης σε ό,τι αφορά συνηθισμένες
διοικητικές τους ευθύνες, τις οποίες αναλαμβάνουν κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους.
Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από τους 151 υποδιευθυντές οι οποίοι συμμετείχαν στην
έρευνα αποκαλύπτουν ότι οι υψηλότεροι μέσοι όροι στις απαντήσεις που έδωσαν για την
επάρκεια – ικανότητες απόδοσής τους εμφανίζονται σε ζητήματα που σχετίζονται κυρίως
με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς. Αντίθετα, φαίνεται να υπάρχει
αρκετά έντονο πρόβλημα σε ό,τι αφορά τα ζητήματα που σχετίζονται τόσο με το θέμα
της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών όσο και με γενικά θέματα που αφορούν την άσκηση
διοίκησης.
Abstract
This paper aims at investigating the level of competence that the vice-principals
of the primary schools of Thessaloniki themselves consider they have regarding common
administrative roles undertaken throughout a school year. The data collected from the
151 vice-principals who participated in the research reveal that the highest averages in
their responses as far as their competence is concerned appear in issues related primarily
to teachers, students and parents. On the contrary, there are quite serious problems
concerning both the issue of teachers’ assessment as well as general issues related to
administrative performance.
1. Εισαγωγή
Στα σχολεία των σύγχρονων συστημάτων, η υποδιεύθυνση γίνεται αντιληπτή ως
ένας μη απόλυτα ξεκάθαρος ρόλος. Οι υποδιευθυντές έχουν να αντιμετωπίσουν ένα ευρύ
φάσμα ευθυνών που αποφασίζονται από το διευθυντή, αποτελώντας ουσιαστικά αυτοί το
συνδετικό κρίκο μεταξύ του σχολικού προσωπικού και του σχολικού διευθυντή. Πλέον,
δεν αντιπροσωπεύουν τα άτομα εκείνα εντός του σχολικού περιβάλλοντος, τα οποία
απλά απαλλάσσουν τους διευθυντές από τον υπερβολικό φόρτο εργασίας. Αντίθετα, η
θητεία στην υποδιεύθυνση αποτελεί συνήθως το τελευταίο βήμα πριν την ανάληψη της
διεύθυνσης του σχολείου. Δηλαδή, μία σημαντική εμπειρία για την προετοιμασία εκείνη
που θα καταστεί αποτελεσματική για τη μελλοντική ανάληψη της ευθύνης της σχολικής
διοίκησης.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται διεθνώς έντονο ενδιαφέρον σχετικά με
το αν οι σχολικοί ηγέτες διαθέτουν επαρκείς ηγετικές ικανότητες απόδοσης, ώστε να
- 14 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ικανοποιηθούν οι νέες απαιτήσεις της σχολικής μονάδας, καθώς και οι προκλήσεις
του συνεχώς μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος. Το ζήτημα της επάρκειας – ικανοτήτων
απόδοσης επιβάλλει στους σχολικούς ηγέτες να εκλαμβάνουν το κάθε άτομο ως ικανό να
προσεγγίσει τη μέγιστη δυνατή απόδοση μέσω της ελάχιστης παρεχόμενης επίβλεψης.
Η επάρκεια – ικανότητες απόδοσης των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων είναι
πρωταρχικής σημασίας, όχι μόνο επειδή αυτοί αποτελούν τμήμα της ομάδας σχολικής
ηγεσίας, αλλά κυρίως επειδή στην πλειοψηφία τους επιθυμούν να διοριστούν μελλοντικά
στη θέση του σχολικού διευθυντή.
Ωστόσο, στην Ελλάδα σήμερα, υπάρχουν ελάχιστα δεδομένα, τα οποία να
αφορούν τις ικανότητες απόδοσης των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης. Δηλαδή, δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε το επίπεδο της επάρκειας
– ικανοτήτων απόδοσης που αντιλαμβάνονται ότι έχουν για τους εαυτούς τους τα
διευθυντικά στελέχη και κυρίως οι υποδιευθυντές σχολικών μονάδων. Στην παρούσα
έρευνα εξετάζουμε το επίπεδο ικανοτήτων απόδοσης – επάρκειας που αντιλαμβάνονται
ότι έχουν για τους εαυτούς τους οι υποδιευθυντές των σχολείων πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του νομού Θεσσαλονίκης, σε ό,τι αφορά κοινές διοικητικές ευθύνες που
αναλαμβάνουν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Τα αποτελέσματα αποκαλύπτουν
για ποιες διοικητικές ευθύνες οι συγκεκριμένοι υποδιευθυντές αισθάνονται απόλυτα
επαρκείς, σχετικά επαρκείς, οριακά επαρκείς ή μη επαρκείς. Τα αποτελέσματα της
έρευνας εξετάζονται σε σχέση με την ανάγκη για επαγγελματική κατάρτιση και ανάπτυξη
των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων της χώρας μας.
2. Ο σύγχρονος ρόλος των σχολικών υποδιευθυντών
Μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980, η συμπεριφορά του διευθυντή του
σχολείου αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνητών, αλλά σχετικά λίγες μελέτες
εξέτασαν τη συμπεριφορά του δεύτερου στην ιεραρχία της σχολικής μονάδας (Ogilvie,
1977), δεδομένου ότι ο υποδιευθυντής λάμβανε πολύ λίγη προσοχή από τους ερευνητές
του σχολείου και τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής (Greenfield, Marshall &
Reed, 1986). Αρχικά στη βιβλιογραφία, οι ρόλοι των υποδιευθυντών συνδέθηκαν κυρίως
με την πειθαρχία και την παρακολούθηση των μαθητών, οι οποίοι θεωρήθηκε ότι έχουν
μικρή επίδραση στη συνολική ηγεσία των σχολείων. Με βάση όμως το δεδομένο ότι τα
σχολεία υπόκεινται σε διαρκή μεταρρύθμιση, το ενδιαφέρον για το διευθυντή και τον
υποδιευθυντή σταδιακά απομακρύνθηκε από την εκπλήρωση των παραδοσιακών τους
λειτουργιών (Walker & Kwan, 2009).
Ειδικότερα, υποδιευθυντής ορίζεται κάποιος εκπαιδευτικός με αρκετά χρόνια
υπηρεσίας, με σκοπό να αναλάβει την ευθύνη κάποιων διοικητικών καθηκόντων,
προκειμένου να μειωθεί ο φόρτος εργασίας του διευθυντή (Harvey, 1994). Αποτελεί
εκφραστή της πεποίθησης ότι η διαδικασία της διοίκησης – διαχείρισης δεν είναι
τμηματοποιημένη, εφαρμόζοντας απλά ένα σύνολο κάποιων προκαθορισμένων
θεωρητικών κατασκευών (Kerry, 2000).
Στις μέρες μας, οι υποδιευθυντές γενικά θεωρούνται ως βασικά μέλη της ομάδας
διαχείρισης του σχολείου, με τα οποία οι διευθυντές μοιράζονται την ηγεσία τους (Kwan,
2009). Στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, οι υποδιευθυντές έχουν συνήθως ένα ευρύ
φάσμα αρμοδιοτήτων που αποφασίζονται από το διευθυντή. Ο ρόλος τους έχει εξελιχθεί
- 15 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
προς την κατεύθυνση της παροχής στήριξης αρχικά προς το διευθυντή και στη συνέχεια
προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Ωστόσο, οι υποδιευθυντές αναζητούν
έναν ρόλο που συνεχίζει πέρα από την παροχή υποστήριξης προς τους διευθυντές, τους
εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Harvey, 1994). Οι νέοι επαγγελματικοί τους ορίζοντες
είναι απαραίτητοι για το σχεδιασμό της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, η οποία θα
διευκολύνει τη μελλοντική πρόοδό τους (Harvey & Sheridan, 1995). Για το λόγο αυτό, η
αναγνώριση και ο προσδιορισμός των εκπαιδευτικών αναγκών τους αποτελεί μία κρίσιμη
διαδικασία που οδηγεί το ρόλο τους ένα βήμα παραπέρα από όλα τα προ-υπάρχοντα
παραδοσιακά καθήκοντα.
Στην πράξη οι υποδιευθυντές αντιμετωπίζουν δυσκολία στο να ασκήσουν το
ρόλο τους, αφού αυτός δεν είναι καθορισμένος με σαφή τρόπο. Ωστόσο, όσο μεγαλύτερο
είναι το σχολείο, τόσο ευκολότερο γίνεται για τον υποδιευθυντή να προσδιορίσει μία
περιορισμένη σφαίρα δράσης για τον εαυτό του. Οι υποδιευθυντές φαίνεται να είναι
περισσότερο ικανοποιημένοι με το ρόλο τους στα μεγαλύτερα σχολεία. Βέβαια, οι
περισσότεροι αισθάνονται τη σύγκρουση που είναι αναμφίβολη σε ό,τι αφορά στη θέση
τους, επειδή αυτοί είναι ο ενδιάμεσος κρίκος μεταξύ του προσωπικού και του διευθυντή
ή ανάμεσα στις ομάδες του προσωπικού ή ανάμεσα στους μαθητές και στο διευθυντή
(Musgrave, 1968).
Στη χώρα μας, ο υποδιευθυντής δεν είναι μόνο αναπληρωτής του διευθυντή
αλλά και βοηθός του. Η διοικητική προσφορά του υποδιευθυντή κρίνεται αναγκαία και
σημαντική, επειδή το έργο που καλείται να επιτελέσει ο διευθυντής και κατ’ επέκταση ο
υποδιευθυντής της σχολικής μονάδας είναι πολύπλοκο και δύσκολο (Hughes & James,
1999; James & Whiting, 1998). Ο υποδιευθυντής έχει επαφή με γονείς και μαθητές, αφού
παραμένει μάχιμος εκπαιδευτικός, με πλήρες ωράριο διδασκαλίας, ενώ γίνεται αποδέκτης
πολλών παραπόνων από εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές, και έρχεται άμεσα σε επαφή
με κάθε πρόβλημα της εκπαιδευτικής μονάδας (Μπρίνια, 2008).
3. Η σημασία της επάρκειας – ικανοτήτων απόδοσης για τη σχολική
(υπο)διεύθυνση
Οι ικανότητες απόδοσης αποτελούν «ένα συνδυασμό από γνώσεις, δεξιότητες
και συμπεριφορικές ικανότητες που επιδεικνύονται από έναν εργαζόμενο στο χώρο της
εργασίας με σκοπό την απόδοση κάποιου συγκεκριμένου έργου». Με πιο απλά λόγια,
«μία ικανότητα απόδοσης προσδιορίζει τι χρειάζεται ένας εργαζόμενος να γνωρίζει ή ποια
συμπεριφορά να έχει υιοθετήσει, για να είναι ικανός να κάνει κάτι σε ένα προκαθορισμένο
μέτρο» (Χαλάς, 2001β: 11).
Επιπρόσθετα, αν επιχειρήσουμε να επικεντρωθούμε στον όρο επάρκεια, οι
Hoskins & Fredrikson τονίζουν ότι αυτή, σύμφωνα με τον ορισμό ο οποίος προτείνεται
στην επίσημη έκθεση που υποβάλλεται στην Ευρωπαϊκή Επιτροπή από το 2008,
«συμπεριλαμβάνει τις ικανότητες εφαρμογής της γνώσης, την κατοχή τεχνογνωσίας και
τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επιτυχή ανταπόκριση σε γνωστές, σταθερές αλλά
και μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Δύο είναι τα κρίσιμα σημεία: να εφαρμόσει κάποιος
όσα γνωρίζει και μπορεί να επιτελέσει σε ειδικές δραστηριότητες ή σε ειδικούς τύπους
προβλημάτων, αλλά ταυτόχρονα να μπορεί να μεταβιβάζει τις ικανότητες σε διαφορετικά
πλαίσια» (Συτζιούκη, 2011: 445).
- 16 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σε ό,τι αφορά στους εκπαιδευτικούς ειδικότερα, οι ικανότητες απόδοσης
συνδέονται άμεσα με την επαγγελματική τους επάρκεια, η οποία προϋποθέτει και απαιτεί
από την πλευρά τους γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας και διδακτική ικανότητα,
διαγνωστικές και συμβουλευτικές ικανότητες, ικανότητα διαχείρισης της σχολικής τάξης,
ικανότητα αξιολογητή – κριτή, ερευνητική διάθεση και ενδιαφέρον για καινοτομίες,
επικοινωνιακή ικανότητα και τέλος, ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση και επιμόρφωση
(Ξωχέλλης, 2005).
Σε ένα γενικό πλαίσιο, η αποτελεσματικότητα της ηγεσίας των σχολικών ηγετών
εξαρτάται από το αν αυτοί μπορούν να διευκολύνουν τη συμμετοχή και την ανάμιξη
των μελών της σχολικής μονάδας στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και σχεδιασμού,
στην επικοινωνία ανάμεσα στις πολλαπλές ομάδες του σχολείου, στη συνεργασία μεταξύ
των διαφορετικών μονάδων, στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και σχέσεις ανάμεσα στα
μέλη, στην ανάπτυξη του σχολικού κλίματος, καθώς και στις βασικές δραστηριότητες
διδασκαλίας και μάθησης (Cheng, 2005).
Ουσιαστικά δηλαδή, το ζήτημα των ικανοτήτων απόδοσης απαιτεί από τους
σχολικούς ηγέτες να βλέπουν το κάθε άτομο ως ικανό να προσεγγίσει τη μέγιστη
απόδοση με την ελάχιστη επίβλεψη (McAndrew, 2005). Ωστόσο, οι ικανότητες απόδοσης
είναι πιο εύκολο να ανιχνευτούν σε σχέση με τα προσόντα, τις δεξιότητες ή τις γνώσεις
που διαθέτουν, παρότι επηρεάζουν εμφανώς τα προαναφερθέντα, όπως φαίνεται στο
παρακάτω σχήμα (Steiner & Hassel, 2011):
Σχήμα 1: Παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά σε αντίθεση με υποκείμενες ικανότητες
απόδοσης (Steiner & Hassel, 2011: 5)
4. Μεθοδολογία έρευνας
4.1 Σκοπός της έρευνας
Στη συγκεκριμένη έρευνα επιχειρήθηκε να διερευνηθεί το επίπεδο επάρκειας
– ικανοτήτων απόδοσης που αντιλαμβάνονται ότι έχουν για τους εαυτούς τους οι
υποδιευθυντές σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Θεσσαλονίκης,
σε ό,τι αφορά συνηθισμένες διοικητικές ευθύνες που αναλαμβάνουν κατά τη διάρκεια
ενός σχολικού έτους.
- 17 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
4.2 Στόχοι της έρευνας
Οι στόχοι της συγκεκριμένης έρευνας επικεντρώνονται στα εξής:
 Να εκφραστούν οι αδυναμίες – ελλείψεις των υποδιευθυντών σε σχέση με το έργο
που πρέπει να φέρουν σε πέρας κάθε σχολική χρονιά.
 Να αποτελέσουν οι αδυναμίες – ελλείψεις αυτές τη βάση πάνω στην οποία θα
σχεδιαστούν προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης για τους υποδιευθυντές.
4.3 Ερευνητικά ερωτήματα
Η συγκεκριμένη έρευνα καλείται να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα:
 Ποιο είναι το επίπεδο επάρκειας – ικανοτήτων απόδοσης που αντιλαμβάνονται ότι
έχουν για τους εαυτούς τους οι υποδιευθυντές;
 Ποιους τομείς κατάρτισης αφορούν οι αδυναμίες – ελλείψεις των υποδιευθυντών;
4.4 Δείγμα της έρευνας
Επιχειρήθηκε η συλλογή δεδομένων μέσω της χρήσης ερωτηματολογίου, το
οποίο αφορά τις αντιλήψεις για τις ικανότητες απόδοσης των διευθυντικών στελεχών σε
σχέση με κοινές διοικητικές ευθύνες. Δόθηκε ξεχωριστά σε όλους τους υποδιευθυντές των
δημοτικών σχολείων του νομού Θεσσαλονίκης. Από τους συνολικά 191 υποδιευθυντές
που υπηρετούσαν στα 10/θέσια μέχρι 12/θέσια δημοτικά σχολεία, απάντησαν οι 151,
ποσοστό 79% περίπου.
4.5 Εργαλείο συλλογής δεδομένων
Πιο συγκεκριμένα, για την έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο
Principals Perceptions of Competence Survey του Αμερικανού Kelly Glodt
προσαρμοσμένο και σταθμισμένο σε ελληνικό πληθυσμό. Στην ελληνική έκδοση του
ερωτηματολόγιου για τις Αντιλήψεις σχετικά με τις Ικανότητες Απόδοσης των Διευθυντικών
Στελεχών, περιλαμβάνονται στην αρχή 11 γενικές ερωτήσεις που αφορούν δημογραφικά
χαρακτηριστικά των ερωτηθέντων, ενώ στη συνέχεια υπήρχαν άλλες 41 ερωτήσεις
(από τη 12.1 – έως τη 12.41) πεντάβαθμης κλίμακας Likert, βάσει των οποίων ο κάθε
υποδιευθυντής/τρια αξιολογεί τις ικανότητες απόδοσής του / της σε σχέση με συνήθεις
διοικητικές αρμοδιότητες που αναλαμβάνει σε ένα σχολείο καθ’ όλη τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς. Τα στοιχεία αυτού του ερωτηματολογίου περιλαμβάνουν τις εξής τιμές:
1=απόλυτα επαρκής, 2=σχετικά επαρκής, 3=οριακά επαρκής, 4=μη επαρκής και 5=δίχως
εμπειρία. Συνεπώς, όσο μικρότερη είναι η τιμή που επιλέγεται από τον ερωτώμενο/η,
τόσο μεγαλύτερη είναι η ικανότητα απόδοσης που θεωρεί ότι έχει στο αντίστοιχο θέμα.
Η μέση αξιολόγηση για κάθε ένα από τους υποδιευθυντές υπολογίστηκε με βάση τις
αξιολογήσεις που παρείχε μέσω των 41 ερωτήσεων. Δηλαδή, ο μέσος όρος υπολογίστηκε
από τις ερωτήσεις τις οποίες απάντησε, με μέγιστο δυνατό αριθμό απαντήσεων τις 41.
- 18 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4.6 Περιορισμοί έρευνας
Βασικό περιορισμό της συγκεκριμένης έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι αυτή
έλαβε χώρα μόνο σε ένα νομό της Ελλάδας. Μπορεί το σύνολο των διευθυντών του
νομού Θεσσαλονίκης να αποτελεί το 10% του συνόλου των υποδιευθυντών της χώρας
μας, εντούτοις θα ήταν πιο επιθυμητό να είχαμε δείγμα είτε από την περιφέρεια της
Κεντρικής Μακεδονίας είτε από ολόκληρη την επικράτεια.
5. Αποτελέσματα της έρευνας
5.1 Αποτελέσματα σε σχέση με τα δημογραφικά στοιχεία του δείγματος
Τα δημογραφικά στοιχεία των υποδιευθυντών της έρευνας που αφορούν τις
ερωτήσεις 1-11 παρατίθενται στον παρακάτω πίνακα:
Πίνακας 1: Τα ποσοστά που αφορούν τις απαντήσεις των υποδιευθυντών του νομού
Θεσσαλονίκης
Δημογραφική Κατηγορία
Συχνότητα
Χρόνια ως Υποδιευθυντής /τρια
Λιγότερα από 1
1-3
4-10
11-20
21-30
30+
Σύνολο
Ηλικία
Κάτω από 25
26-35
36-45
46-55
56-65
65+
Σύνολο
Φύλο
Άντρας
Γυναίκα
Σύνολο
Χρόνια διδακτικής υπηρεσίας – εμπειρίας
5-10
11-20
21-30
30+
Σύνολο
- 19 -
Ποσοστό του Δείγματος
%
47
41
48
12
2
1
151
31.1
27.2
31.8
7.9
1.3
0.7
100.0
0
0
21
127
3
0
151
0.0
0.0
13.9
84.1
2.0
0.0
100.0
103
48
151
68.2
31.8
100.0
1
28
110
12
151
0.7
18.6
72.8
7.9
100.0
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Τίτλοι σπουδών εκτός του βασικού πτυχίου
Κανένας
66
Δεύτερο Πτυχίο Α.Ε.Ι. / Τ.Ε.Ι.
24
Μετεκπαίδευση
46
Μεταπτυχιακό
14
Διδακτορικό
1
Σύνολο
151
Τίτλοι σπουδών στη διοίκηση Επιχειρήσεων – Οργανισμών
Κανένας
91
Σεμιναριακή επιμόρφωση – εξειδίκευση
51
Πτυχίο Α.Ε.Ι. / Τ.Ε.Ι.
8
Μεταπτυχιακό
1
Διδακτορικό
0
Σύνολο
151
Η δύναμη του σχολείου σε αριθμό μαθητών
Λιγότεροι από 100 μαθητές
3
Από 101 έως 250 μαθητές
73
Από 251 έως 500 μαθητές
75
Από 501 έως 1000 μαθητές
0
Από 1001 έως 2000 μαθητές
0
Πάνω από 2001 μαθητές
0
Σύνολο
151
Η πληθυσμιακή σύνθεση της περιοχής του σχολείου
Αγροτική
3
Ημιαστική
28
Αστική
120
Σύνολο
151
Η οργανικότητα του σχολείου
10/θέσιο
14
11/θέσιο
4
12/θέσιο
133
Σύνολο
151
43.6
15.9
30.5
9.3
0.7
100.0
60.3
33.7
5.3
0.7
0.0
100.0
2.0
48.3
49.7
0.0
0.0
0.0
100.0
2.0
18.5
79.5
100.0
9.3
2.6
88.1
100.0
Σε ό,τι αφορά το φύλο των υποδιευθυντών της συγκεκριμένης έρευνας, υπάρχουν
103 άνδρες (68,2%) και 48 γυναίκες (31,8%). Η οριακή πλειοψηφία των υποδιευθυντών,
δηλαδή 48 άτομα (31,8%), έχει από 4 έως 10 χρόνια στη θέση του υποδιευθυντή, ενώ
σχεδόν ο ίδιος αριθμός, δηλαδή 47 άτομα (31,1%), είναι εντελώς νέα στη θέση τους,
με λιγότερο από ένα έτος θητείας. Επιπρόσθετα, στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι
υποδιευθυντές, δηλαδή συνολικά 127 άτομα (84,1%), έχουν ηλικία από 46 έως 55 έτη.
Επίσης, το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών, δηλαδή 110 άτομα (72,8%), έχουν από 21 έως 30
χρόνια διδακτικής υπηρεσίας – εμπειρίας.
Αναφορικά με τους πρόσθετους τίτλους σπουδών εκτός του βασικού πτυχίου,
στην πλειοψηφία τους οι υποδιευθυντές, δηλαδή 66 άτομα (43,7%) δεν κατέχουν επιπλέον
τίτλο σπουδών. Αντίθετα, 46 (30,5%) είναι τα άτομα τα οποία κατέχουν τίτλο διετούς
μεταπτυχιακής επιμόρφωσης, δηλαδή αυτόν του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαίδευσης,
14 άτομα (9,3%) είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος, ενώ μόνο 1 άτομο (0,7%)
κατέχει διδακτορικό τίτλο. Επίσης, υπάρχουν και άλλα 24 άτομα (15,9%) τα οποία
- 20 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κατέχουν δεύτερο πτυχίο Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι.
Αν επικεντρωθούμε στους τίτλους σπουδών που κατέχουν στη διοίκηση
επιχειρήσεων – οργανισμών οι υποδιευθυντές του δείγματος, στην πλειοψηφία τους αυτοί
(60,3%), δηλαδή συνολικά 91 άτομα, δεν κατέχουν κανένα τίτλο ή δεν έχουν επιμόρφωση
– εξειδίκευση στο συγκεκριμένο επιστημονικό αντικείμενο. Υπάρχουν 51 άτομα (33,8%)
τα οποία έχουν παρακολουθήσει κάποιο σχετικό πρόγραμμα σεμιναριακής επιμόρφωσης
– εξειδίκευσης, 8 άτομα (5,3%) κατέχουν σχετικό δεύτερο πτυχίο Α.Ε.Ι. ή Τ.Ε.Ι., ενώ
μόνο 1 άτομο (0,7%) κατέχει κάποιο σχετικό μεταπτυχιακό δίπλωμα. Δυστυχώς, δεν
υπάρχει κανένα άτομο (0,0%) που να κατέχει κάποιο διδακτορικό τίτλο στη διοίκηση
επιχειρήσεων.
Σχετικά με την πληθυσμιακή σύνθεση της περιοχής στην οποία ανήκουν τα σχολεία
στα οποία εργάζονται οι υποδιευθυντές του δείγματος, η πλειοψηφία αυτών, δηλαδή τα
120 άτομα (79,5%), ασκούν διοικητικά καθήκοντα σε σχολεία αστικής περιοχής, τα 28
(18,5%) σε σχολεία ημιαστικής, ενώ μόνο τα 3 (2,0%) σε σχολεία αγροτικής. Αναφορικά
με την οργανικότητα των σχολείων, στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι υποδιευθυντές
της έρευνάς μας, δηλαδή συνολικά 133 άτομα (88,1%), ασκούν διοικητικά καθήκοντα σε
12θέσια σχολεία, 14 (9,3%) σε 10θέσια, ενώ τα υπόλοιπα 4 (2,6%) σε σχολεία 11θέσια.
Τέλος, αναφορικά με τον αριθμό των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία στα
οποία οι υποδιευθυντές ασκούν διοικητικά καθήκοντα, 73 από αυτούς (48,3%) εργάζονται
σε σχολεία τα οποία έχουν δύναμη από 101 έως 250 μαθητές, 75 (49,7%) σε σχολεία τα
οποία έχουν δύναμη από 251 έως 500 μαθητές, ενώ μόνο 3 (2,0%) είναι αυτοί που ασκούν
διοικητικά καθήκοντα σε σχολεία τα οποία έχουν δύναμη μικρότερη των 100 μαθητών.
5.2 Αποτελέσματα σε σχέση με την επάρκεια – ικανότητες απόδοσης
Ο πίνακας 2, ο οποίος ακολουθεί, περιλαμβάνει κάθε μία από τις 41 ερωτήσεις
του ερωτηματολογίου των Αντιλήψεων για τις Ικανότητες Απόδοσης των Διευθυντικών
Στελεχών, με ταξινόμηση από το καλύτερο προς το χειρότερο, βασισμένη στο μέσο όρο
αποτελεσμάτων της αντιλαμβανόμενης ικανότητας απόδοσης για τους υποδιευθυντές
(Ν=151). Πρέπει να σημειωθεί ότι ο αριθμός αυτών που απάντησαν στην έρευνα (Ν)
ποικίλει ανά στοιχείο – ερώτηση. Οι μέσοι όροι προέκυψαν με βάση τις τιμές: 1=απόλυτα
επαρκής, 2=σχετικά επαρκής, 3=οριακά επαρκής και 4=μη επαρκής.
Ερώτηση
Πίνακας 2: Ταξινόμηση των στοιχείων από το καλύτερο προς το χειρότερο βασισμένη
στο μέσο όρο αποτελεσμάτων της αντιλαμβανόμενης ικανότητας απόδοσης μόνο για
τους υποδιευθυντές
27.
Στατιστικά
Μεταβλητές
Ν
Αποτελεσματική
διαχείριση
ατομικών ζητημάτων πειθαρχίας
των μαθητών
149
- 21 -
Μ έ σ ο ς Τ υ π ι κ ή
Όρος
Απόκλιση
1,55
0,598
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
36.
34.
12.
39.
7.
35.
37.
8.
11.
38.
28.
19.
40.
15.
20.
18.
10.
31.
14.
33.
17.
13.
16.
Αντιμετώπιση ‘ανησυχούντων’ /
θυμωμένων γονιών
Συνεργασία με συμβούλια ή και
συλλόγους γονέων
Προετοιμασία και διεξαγωγή
αποτελεσματικών συνεδριάσεων
του συλλόγου διδασκόντων
Απόκτηση
δεξιοτήτων
διαμεσολάβησης (προσωπικό
εναντίον προσωπικού ή και
μαθητή εναντίον μαθητή)
Βελτίωση του γενικού κλίματος
της σχολικής μονάδας
Οργάνωση
και
εποπτεία
σχολικών
/
αθλητικών
δραστηριοτήτων
Ανάπτυξη δεξιοτήτων λήψης
αποφάσεων
Βελτίωση του ηθικού του
προσωπικού
Εκμάθηση τυπικών καθηκόντων
/ διεργασιών γραφείου
Ανάπτυξη
δεξιοτήτων
διαχείρισης χρόνου
Ερμηνεία
και
εφαρμογή
ζητημάτων που σχετίζονται με
τους σχολικούς νόμους
Ανάλυση των δεδομένων των
μαθητών
Απόκτηση
απαραίτητων
τεχνολογικών δεξιοτήτων
Διευθέτηση ζητημάτων του
βοηθητικού προσωπικού
Καθοδήγηση ανάπτυξης του
αναλυτικού προγράμματος
Καθοδήγηση της διαδικασίας
βελτίωσης
της
σχολικής
μονάδας
Εποπτεία του προσωπικού
Ανάπτυξη δεξιοτήτων δημοσίων
σχέσεων
Διευθέτηση
ζητημάτων
συντήρησης κτηρίων
Δημιουργία αποτελεσματικού
σχολικού συμβουλίου
Διευθέτηση ζητημάτων του
προσωπικού
γραμματειακής
υποστήριξης
Θέματα
ενώσεων-συλλόγων
εκπαιδευτικών
Διευθέτηση
ζητημάτων
πυροπροστασίας
150
1,62
0,575
146
1,65
0,628
146
1,66
0,728
146
1,66
0,625
150
1,71
0,661
143
1,73
0,702
146
1,74
0,695
146
1,75
0,700
147
1,76
0,762
149
1,77
0,672
148
1,78
0,733
146
1,84
0,785
150
1,85
0,736
148
1,88
0,799
146
1,88
0,792
148
1,93
0,753
143
1,94
0,815
145
1,94
0,856
141
1,95
0,889
140
1,95
0,752
136
1,96
0,788
144
1,98
0,815
141
1,98
0,823
- 22 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
1.
32.
6.
4.
30.
25.
41.
5.
3.
22.
2.
29.
26.
23.
21.
24.
9.
Κατοχή
δεξιοτήτων
καθοδηγητικής ηγεσίας
Κατοχή δεξιοτήτων δημοσίων
ομιλιών
Δημιουργία κλίματος υψηλών
επιδιώξεων
Βοήθεια
προς
τους
εκπαιδευτικούς για τη δημιουργία
αποτελεσματικότερων σχεδίων
μαθημάτων
Διευθέτηση
ζητημάτων
δίγλωσσων μαθητών
Διαχείριση
προϋπολογισμού
σχολικής μονάδας
Ανάπτυξη και προετοιμασία
για παρουσιάσεις σε διοικητικά
συμβούλια
Αποτελεσματική καθοδήγηση
της εξέλιξης-βελτίωσης του
προσωπικού
Διδασκαλία-εκπαίδευση
εκπαιδευτικών
σε
αποτελεσματικές
τεχνικές
διδασκαλίας
Συμπλήρωση των αναφορώνεκθέσεων προς το ΥΠΔΒΜΘ
Γνώση
αποτελεσματικών
μεθόδων
καθοδήγησης
(βέλτιστες πρακτικές)
Διαχείριση θεμάτων-νόμων που
σχετίζονται με τα ΑΜΕΑ
Εφαρμογή κτηριακής πολιτικής
με βάση τους κανόνες της
περιοχής
Χειρισμός
αποκεντρωμένης
διοίκησης
της
σχολικής
μονάδας
Επίβλεψη της διαδικασίας
αξιολόγησης-πιστοποίησης
Δεξιότητες
συνέντευξης
/
πρόσληψης του προσωπικού
Διενέργεια
επίσημων
αξιολογήσεων
145
2,01
0,623
148
2,02
0,845
145
2,03
0,707
145
2,08
0,826
138
2,08
0,846
133
2,11
0,885
134
2,11
0,838
144
2,15
0,861
137
2,16
0,816
138
2,16
0,946
142
2,17
0,630
139
2,18
0,862
123
2,24
0,888
132
2,26
0,896
119
2,41
0,924
119
2,45
0,870
119
2,60
0,847
Ο συνολικός μέσος όρος των απαντήσεων των υποδιευθυντών της συγκεκριμένης
έρευνας ανέρχεται στο 1,96. Δηλαδή, ο μέσος όρος των απαντήσεων που δόθηκε από
τους συμμετέχοντες, ανταποκρίνεται περισσότερο στην τιμή «σχετικά επαρκής».
Ειδικότερα, με βάση των παραπάνω πίνακα, παρατηρούμε ότι ο μέσος όρος των
απαντήσεων των υποδιευθυντών κυμαίνεται από 1,55 έως 2,60. Ο υψηλότερος μέσος
όρος αναφορικά με τα αποτελέσματα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας απόδοσης για
τους υποδιευθυντές, εμφανίζεται στην Ερώτηση 27: Αποτελεσματική διαχείριση ατομικών
- 23 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ζητημάτων πειθαρχίας των μαθητών με μέσο όρο 1,55. Αμέσως μετά ακολουθούν
η Ερώτηση 36: Αντιμετώπιση ‘ανησυχούντων’ / θυμωμένων γονιών και η Ερώτηση
34: Συνεργασία με συμβούλια ή και συλλόγους γονέων με μέσους όρους 1,62 και 1,65
αντίστοιχα, ενώ στη συνέχεια ακολουθούν με τον ίδιο μέσο όρο, δηλαδή 1,66 , δύο
ερωτήσεις. Αυτές είναι η Ερώτηση 12: Προετοιμασία και διεξαγωγή αποτελεσματικών
συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων και η Ερώτηση 39: Απόκτηση δεξιοτήτων
διαμεσολάβησης (προσωπικό εναντίον προσωπικού ή και μαθητή εναντίον μαθητή).
Αντίθετα, ο χαμηλότερος μέσος όρος αναφορικά με τα αποτελέσματα της
αντιλαμβανόμενης ικανότητας απόδοσης μόνο για τους υποδιευθυντές, εμφανίζεται στην
Ερώτηση 9: Διενέργεια επίσημων αξιολογήσεων με μέσο όρο 2,60, ενώ ακολουθούν η
Ερώτηση 24: Δεξιότητες συνέντευξης / πρόσληψης του προσωπικού και η Ερώτηση 21:
Επίβλεψη της διαδικασίας αξιολόγησης-πιστοποίησης με μέσους όρους 2,45 και 2,41
αντίστοιχα.
6. Συμπεράσματα - συζήτηση
Στη συγκεκριμένη έρευνα, με βάση τα αποτελέσματα της αντιλαμβανόμενης
ικανότητας απόδοσης για τους υποδιευθυντές που παρουσιάστηκαν, παρατηρήσαμε γενικά
ότι οι υψηλότεροι μέσοι όροι στις απαντήσεις των υποδιευθυντών του νομού Θεσσαλονίκης
εμφανίζονται σε ζητήματα που σχετίζονται κυρίως με τους άλλους εκπαιδευτικούς, αλλά
και με τους μαθητές και τους γονείς. Αυτό μάλλον οφείλεται στο γεγονός ότι, λόγω της
δεδομένης εμπειρίας τους ως εκπαιδευτικοί, αισθάνονται πιο επαρκείς και σίγουροι
για τα θέματα που σχετίζονται με όλες τις παραπάνω ομάδες ανθρώπων. Αντίθετα,
φαίνεται να υπάρχει πολύ έντονο πρόβλημα σε ό,τι αφορά τα ζητήματα που σχετίζονται
τόσο με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όσο και με τη γενικότερη άσκηση της
διοίκησης. Αυτό σίγουρα οφείλεται τόσο στη δεδομένη ανεπάρκεια της πανεπιστημιακής
εκπαίδευσης όσο και στη μηδαμινή παροχή επιμόρφωσης που συνοδεύει όλη την
εργασιακή σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών. Το θέμα της συγκεκριμένης ανεπάρκειας
των υποδιευθυντών δε θα είχε καμία ουσιαστική σημασία, αν δεν υπήρχε σε εξέλιξη η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως υπαρκτό ζητούμενο από το επόμενο σχολικό έτος. Με
το δεδομένο ότι από το σχολικό έτος 2012- 2013 στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία έχει
ξεκινήσει από τους διευθυντές των συγκεκριμένων σχολείων, αλλά και τους σχολικούς
συμβούλους, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε αυτά, τότε σίγουρα
θα πρέπει να υπάρξει άμεσα κάποια μορφή επιμόρφωσης, η οποία θα σχετίζεται με την
αποτελεσματική αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών.
Στη χώρα μας, επειδή ο υποδιευθυντής έχει οργανική θέση στη σχολική μονάδα
που υπηρετεί, σε αντίθεση με το διευθυντή της ίδιας μονάδας που κατά κανόνα είναι
με τοποθέτηση, γνωρίζει διεξοδικά τα προβλήματα, τις ανάγκες και τις απαιτήσεις
των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών του σχολείου. Εύλογα, συνεπώς,
οι υποδιευθυντές αισθάνονται περισσότερο επαρκείς, όταν αντιμετωπίζουν θέματα ή
προβλήματα με όλους τους παραπάνω, ενώ αντίθετα, αισθάνονται λιγότερο επαρκείς,
όταν αντιμετωπίζουν διοικητικά ζητήματα. Οι υπάρχουσες ελλείψεις τους που αφορούν
τις ικανότητες απόδοσης, όπως εκφράζονται αυτές από τους ίδιους, μπορούν να ωθήσουν
τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής προς την κατεύθυνση της επιμόρφωσης
και κατάρτισης των διευθυντικών στελεχών γενικά και κυρίως των υποδιευθυντών,
- 24 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εστιάζοντας σε συγκεκριμένους τομείς της σχολικής διοίκησης. Με τον τρόπο αυτό θα
δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις, ώστε να γίνει πιο αποδοτική και αποτελεσματική η
άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων, παρέχοντας το έναυσμα για την επίτευξη
καλύτερων μαθησιακών αποτελεσμάτων από τους μαθητές και την εκπαιδευτική
κοινότητα.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Μπρίνια, Β. (2008). Management εκπαιδευτικών μονάδων & εκπαίδευσης. Εκδόσεις Αθ.
Σταμούλη.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σήμερα, Στο Α. Καψάλης (επιμ.),
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Συτζιούκη, Μ. (2011). Η αξιολόγηση των προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης
και Καθοδήγησης ως προς την ανάπτυξη κρίσιμων μορφών επάρκειας (Key
Competences) για τη δια βίου μάθηση και την ένταξη στην απασχόληση:
συγκριτική ανάλυση και κριτική προσέγγιση, Στο Β. Καραβάκου (επιμ.),
Δια Βίου Μάθηση: Διεπιστημονικές Προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Χαλάς, Γ. (2001β). Ανάλυση της εργασίας. Ένας οδηγός στήριξης του σχεδιασμού
εκπαιδευτικών προγραμμάτων για κατάρτιση βασισμένη στις ικανότητες
απόδοσης. Αθήνα: Ι.Ν.Ε.
Ξενόγλωσση
Cheng, Y. C. (2005). New Paradigm for re-engineering education: Globalization, localization and individualization. Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Glodt, K. (2006). A study of principals’ perceptions of competence in common administrative roles. PhD dissertation, Kansas State University.
Greenfield, W., Marshall, C. & Reed, D. (1986). Experience in the Vice Principalship:
Preparation for Leading Schools? Journal of Educational Administration,
24(1), 107-121.
Harvey, M. (1994). The Deputy Principalship: Retrospect and Prospect. International
Journal of Educational Management, 8(3), 15-25.
Harvey, M. & Sheridan, B. (1995). Measuring the perception of the primary school deputy principal’s responsibilities. Journal of Educational Administration, 33(4),
69-91.
Hughes, M. & James, C. (1999). The relationship between the head and the deputy head
in primary schools. School Leadership and Management, 19(1), 83-95.
James, C. & Whiting, D. (1998a). The Career Perspectives of Deputy Headteachers. Educational Management and Administration, 26(4), 353-362.
Kerry, T. (2000). Crisis? What Crisis? It’s just a normal day for a deputy! Management in
Education, 14(5), 14-16.
- 25 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Kwan, P. (2009). Vice-principals’ dilemma – career advancement or harmonious working
relationship. International Journal of Educational Management, 23(3), 203216.
Musgrave, P. (1968). The school as an organisation. London: McMillan.
Ogilvie, D. (1977). Leadership and the High School Deputy Principal. Journal of Educational Administration, 15(1), 92-103.
Walker, A. & Kwan, P. (2009). Linking Professional, School, Demographic, and Motivational Factors to Desire for Principalship. Educational Administration Quarterly, 45(4), 590-615.
Ιστοσελίδες
Steiner, A. & Hassel, E. A. (2011). Using Competencies to Improve School Turnaround
Principal Success. http://www.darden.virginia.edu/web/uploadedFiles/Darden/
Darden_Curry_PLE/UVA_School_Turnaround/School_Principal_Turnaround_Competencies.pdf (retrieved 13/4/2013).
Βιογραφικά Σημειώματα
Ο Αναστασίου Αδάμος είναι υποψήφιος διδάκτορας στο τμήμα Εκπαιδευτικής
και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Το ερευνητικά του
ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στη Διοίκηση των Εκπαιδευτικών Οργανισμών και στην
Επαγγελματική Κατάρτιση των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων. Έχει δημοσιεύσει
εργασίες σε ελληνικά και διεθνή επιστημονικά περιοδικά σχετικά τη Διοίκηση της
Εκπαίδευσης και την Επαγγελματική Κατάρτιση των Εκπαιδευτικών. Παράλληλα, έχει
ανακοινώσεις σε ελληνικά και σε διεθνή επιστημονικά συνέδρια.
Ο Βαλκάνος Ευθύμιος είναι Επίκουρος καθηγητής στο τμήμα Εκπαιδευτικής
και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Από το 2005 έως σήμερα,
είναι μέλος του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΣΕΠ) του Ελληνικού
Ανοικτού Πανεπιστημίου στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων».
Έχει δημοσιεύσει αρκετές επιστημονικές εργασίες σε διεθνή και ελληνικά επιστημονικά
περιοδικά. Παράλληλα, έχει ανακοινώσεις σε διεθνή επιστημονικά συνέδρια, ενώ έχει
συγγράψει τέσσερα επιστημονικά βιβλία σχετικά κυρίως με τη Διοίκηση, την Οργάνωση,
την Εκπαίδευση και την Επαγγελματική Κατάρτιση, τη Δια Βίου Εκπαίδευση, και το
Management στο Δημόσιο και Ιδιωτικό Τομέα.
Ο Ιωσήφ Φραγκούλης είναι Επίκουρος Καθηγητής στην ΑΣΠΑΙΤΕ Ηρακλείου
Κρήτης και Καθηγητής Σύμβουλος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο στη Θεματική
Ενότητα «Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων». To ερευνητικό του ενδιαφέρον εδράζεται
στο πεδίο της διδακτικής καθώς και της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
Εκπαιδευτικών. Έχει δημοσιεύσει εργασίες σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά σχετικά
με την εκπαίδευση και διδακτική ενηλίκων, την περιβαλλοντική αγωγή, την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών.
- 26 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διευθυντής σχολικής μονάδας και σχολική επιτροπή: ένα νέο μοντέλο συνδιοίκησης
Βασιλειάδου Πολύμνια
Περίληψη
Ο θεσμός της Σχολικής Επιτροπής, ένας συλλογικός θεσμός, από την πρώτη
στιγμή της εμφάνισής του έως σήμερα φαίνεται να διατηρεί τα χαρακτηριστικά και
το σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκε. Με το νόμο του «Καλλικράτη» η Τοπική
Αυτοδιοίκηση αναλαμβάνει ουσιαστικότερο ρόλο στη διαχείριση των πιστώσεων των
σχολείων.Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας «χάνει» το διαχειριστικό κομμάτι και το
αναλαμβάνει εξ’ ολοκλήρου η Σχολική Επιτροπή.Η άψογη συνεργασία ανάμεσα στη
Σχολική Επιτροπή και το Διευθυντή του σχολείου θεωρείται επιβεβλημένη.
Summary
Τhe institution of the School Committee, a collective institution, from the first
moment of his appearance to date seems to retain the characteristics and the purpose for
which it was created. With the law of “Kallikratis” local government assumes a greater
role in the management of school credits. O head teacher “loses” the management piece
and takes entirely the School Committee. The excellent collaboration between the School
Committee and Headmaster considers necessary.
1. Εισαγωγή
Η κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας βρίσκεται σε άμεση
συνάρτηση με το τι εκπαίδευση παρέχει στους πολίτες της. Το σχολείο, αν και φορέας
υλοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι μία τυπική οργάνωση που διαθέτει μια
συγκεκριμένη δομή, επιδιώκει συγκεκριμένους στόχους και δραστηριοποιείται σε μια
ορισμένη γεωγραφική περιοχή.
Ο ρόλος και ο βαθμός συμμετοχής της Τοπικής Αυτοδιοίκησης, θεωρείται
σημαντικός για την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία ενός εκπαιδευτικού
οργανισμού αν και όλες οι αποφάσεις λαμβάνονται από την κεντρική εξουσία και οι
ελάχιστες αρμοδιότητες που μεταβιβάζονται στους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης,
τους καθιστούν ένα εκτελεστικό όργανο.
2. Συλλογικά όργανα/ομάδες
Στη σύγχρονη διοικητική τάση τα συλλογικά διοικητικά όργανα είναι
χαρακτηριστικό γνώρισμα της δημοκρατικής κοινωνίας. Όλες, σχεδόν, οι τυπικές
οργανώσεις χρησιμοποιούν συμβούλιο ή επιτροπή στη λήψη αποφάσεων.
Η άσκηση της διοικητικής εξουσίας από πολυμελή όργανα και συλλογική δράση
φαίνεται πως:
α. Εξασφαλίζει τη δημοκρατική λειτουργία των οργανώσεων.
β. Συνδέεται με την ανεξαρτησία, αμεροληψία και αντικειμενικότητα στη λήψη των
- 27 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αποφάσεων.
γ. Είναι πιο δημιουργική καθώς βοηθά τα άτομα να διευρύνουν τις γνώσεις τους και να
καταλήγουν σε καλύτερες αποφάσεις.
δ. Ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των μελών στην πραγματοποίηση των αντικειμενικών
στόχων του οργανισμού.
ε. Συμβάλλει στη βελτίωση της επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη του οργανισμού και
στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος.
στ.Συντελεί στην αποδοχή και κατά επέκταση στην εφαρμογή των αποφάσεων της
διοίκησης του οργανισμού, αφού οι ομαδικές αποφάσεις κάνουν τα άτομα να
αισθάνονται δεσμευμένα.
ζ. Περιορίζει τους κινδύνους που εγκυμονεί η άσκηση εξουσίας από ένα άτομο1.
Βασικοί παράγοντες αποτελεσματικής λειτουργίας των συλλογικών ομάδων
θεωρούνται:
Το μέγεθος της ομάδας. Οι μικρές ομάδες-επιτροπές (5-7 μέλη) τείνουν να
έχουν ευελιξία στη λήψη αποφάσεων και μεγαλύτερη συνοχή, ωστόσο οι μεγαλύτερες
σε μέγεθος ομάδες, διαθέτουν περισσότερες γνώσεις, ικανότητες, πληροφορίες, ιδέες
και συνεπώς μπορούν να παράγουν πιο σωστές αποφάσεις. Συγχρόνως, όσο μεγαλύτερη
είναι η επιτροπή τόσο δυσκολότερη γίνεται η συμμετοχή όλων των μελών, αποκτά
περισσότερη δυσκαμψία, εμφανίζονται σημαντικές δυσκολίες και αυξάνεται η δαπάνη
λειτουργίας της. Από τα παραπάνω μπορεί να ειπωθεί πως για να υπάρχει λειτουργική
ευχέρεια σε ένα συλλογικό όργανο διοίκησης, όπως η Σχολική Επιτροπή. της οποίας
τα θέματα είναι λίγα και συγκεκριμένα, ο αριθμός των μελών θα πρέπει να κυμαίνεται
μεταξύ πέντε και επτά.
Τα χαρακτηριστικά των μελών.Τα μέλη θα πρέπει να έχουν γνώσεις
και ικανότητες σε σχέση με το έργο της επιτροπής, καθώς και χαρακτηριστικά
προσωπικότητας τέτοια που θα τους επιτρέψουν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά ως
μέλη ομάδας, παρεμποδίζοντας την εμφάνιση χαρακτηριστικών που επιβαρύνουν την
αποτελεσματικότητα της επιτροπής όπως: α) δημιουργία εντυπώσεων σε κάποιο ανώτερο
ή άλλα μέλη της ομάδας, β) προώθηση στόχων μιας υποομάδας που λειτουργεί στα
πλαίσια της ομάδας, γ) προσωπική κυριαρχία ή επιβολή πάνω στην ομάδα, δ) υπεροχή
ως προς τα άλλα μέλη της ομάδας.
Επίσης, τα μέλη μιας επιτροπής πρέπει να είναι του ίδιου οργανωτικού επιπέδου
και να είναι ανεξάρτητα μεταξύ τους, ώστε οι αποφάσεις που θα λαμβάνονται να είναι
ομαδικές και όχι συμβιβασμοί ή αποτέλεσμα επιβολής, λόγω θέσεις ή πολιτικής ισχύος.
Η γενική άποψη που επικρατεί, υποστηρίζει πως ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας θα
πρέπει να υπάρχει ομοιογένεια, ωστόσο, η ετερογένεια των μελών μπορεί να έχει θετική
επίδραση στην αποδοτικότητα της ομάδας καθώς διευκολύνει τα μέλη της να μάθουν το
ένα από το άλλο.
1 Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων νηπιαγωγείων σχετικά με τη
λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας
(διπλωματική εργασία),σ.σ.23-24.
- 28 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Συνοχή της ομάδας. Να μπορεί δηλαδή η ομάδα να διατηρεί τις στενές και
πολλές σχέσεις μεταξύ των μελών της, έτσι ώστε να έχουν διάθεση να παραμείνουν και να
καταβάλλουν προσπάθειες στα πλαίσιά της. Μια ομάδα μπορεί να θεωρηθεί συνεκτική,
όταν στο εσωτερικό περιβάλλον της υπάρχουν και αναπτύσσονται δυνάμεις που έλκουν
και ενισχύουν τα μέλη να μείνουν μαζί. Παράγοντες που προσδιορίζουν τη συνοχή της
ομάδας είναι: α) η συμφωνία των μελών πάνω στους στόχους της ομάδας, β) η συχνότητα
των σχέσεων-επαφών μεταξύ των μελών, γ) η διαπροσωπική έλξη μεταξύ των μελών, δ)
οι υψηλές αποδόσεις της ομάδας και ε) ο ανταγωνισμός της ομάδας με άλλες ομάδες.
Οριοθέτηση της εξουσίας και της ευθύνης. Αυτό σημαίνει ότι η εξουσία μιας
επιτροπής πρέπει να είναι καθορισμένη με σαφήνεια έτσι ώστε τα μέλη της να γνωρίζουν
κατά πόσο είναι υπεύθυνα για τις αποφάσεις της. Για κάθε μέλος της Σχολικής Επιτροπής
θα πρέπει να υπάρχει αποσαφηνισμένος ρόλος ώστε να αποφεύγονται οι επικαλύψεις
και οι συγκρούσεις με τα λοιπά όργανα λαϊκής συμμετοχής. Δηλαδή για κάθε μέλος της
Σχολικής Επιτροπής πρέπει να υπάρχει κάποιος συγκεκριμένος ρόλος που να συνδέεται
άμεσα με την υλοποίηση του έργου του.
Η ηγεσία της ομάδας.Ο ηγέτης δημιουργεί το όραμα,καθοδηγεί, προωθεί,
εμψυχώνει και γενικά προσανατολίζει τη συμπεριφορά των μελών προς τη συνοχή και
την πραγματοποίηση των στόχων της. Ο ρόλος του προέδρου ενός συλλογικού οργάνου
είναι εξισορροπητικός, συντονιστικός και υποβοηθητικός. Χαρακτηριστικά του προέδρου
πρέπει αν είναι η διατήρηση της συζήτησης στα σωστά πλαίσια, η ταχεία αντίληψη και
η διορατικότητα, να είναι γνώστης της ανθρώπινης φύσης και φυσικά να είναι απόλυτα
εξοικειωμένος με τα προς συζήτηση θέματα. Τη θέση του προέδρου της Σχολικής
Επιτροπής θα πρέπει να την αναλαμβάνει το άτομο που έχει τις περισσότερες εμπειρίες
και γνώσεις γύρω από τα θέματα του σχολείου και που διαθέτει τον απαραίτητο χρόνο για
την ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών προς όφελος του σχολείου. Άλλωστε είναι
θέμα καλού προέδρου η αποφυγή των μειονεκτημάτων της ομαδικής απόφασης.
Το κλίμα της ομάδας. Το κλίμα καθορίζει το βαθμό συνεργασίας και
επικοινωνίας μεταξύ των μελών και ενισχύει τη συμμετοχή τους στην παραγωγή του
ομαδικού έργου2.
Σε ότι αφορά τη διοίκηση του σχολείου υπάρχουν τρεις κατηγορίες οργάνων
διοίκησης, βάσει του είδους των αποφάσεων που λαμβάνουν, και αυτά είναι: α) τα
διοικητικά, δηλαδή ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής (μονομελή όργανα) και ο σύλλογος
διδασκόντων (συλλογικά όργανα) β) τα διαχειριστικά (συλλογικά όργανα λαϊκής
συμμετοχής), όπως η Σχολική Επιτροπή και γ) τα υποστηρικτικά (συλλογικά όργανα
λαϊκής συμμετοχής), όπως το σχολικό συμβούλιο, ο σύλλογος γονέων και οι μαθητικές
κοινότητες.
Όπως έχει παρατηρηθεί, για τη σωστή λειτουργία των συλλογικών οργάνων
λαϊκής συμμετοχής σημαντικοί παράγοντες θεωρούνται, η ύπαρξη σύγχρονης ηγεσίας
2 Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων νηπιαγωγείων σχετικά με τη
λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας
(διπλωματική εργασία),σ.σ.27-30.
- 29 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
από την πλευρά του διευθυντή του σχολείου καθώς και θετικό κλίμα συνεργασίας μεταξύ
σχολείων και τοπικής αυτοδιοίκησης.
Η συλλογική διοίκηση της εκπαίδευσης έχει αναδειχθεί ιδιαίτερα σημαντική
μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία καθώς μέσα από αυτήν:
1. Οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν μεγαλύτερη συμμετοχή στη διαδικασία λήψης των
αποφάσεων.
2. Η ποιότητα των αποφάσεων βελτιώνεται όταν σε αυτές συμμετέχουν οι
εκπαιδευτικοί.
3. Βελτιώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία.
4. Τονώνεται το ηθικό των εκπαιδευτικών και κατά προέκταση αυξάνεται η αποδοτικότητά
τους.
5. Οι αποφάσεις οι οποίες λαμβάνονται από συλλογικά όργανα στα οποία συμμετέχουν
οι εκπαιδευτικοί, έχουν αποτελεσματικότερη εφαρμογή κατά την εκτέλεσή τους.
6. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση αποφάσεων που αφορούν τα
σχολεία που υπηρετούν, προάγει τη δημοκρατική σκέψη και βοηθά τους δασκάλους
να αποκτήσουν εμπειρία σε θέματα σχολικής διοίκησης3.
Ο εκπαιδευτικός-ηγέτης είναι απαραίτητο να διαθέτει ικανότητες και
γνώσεις διοίκησης ώστε να ενισχύσει τους αντικειμενικούς σκοπούς του σχολείου. Η
αποτελεσματικότητα της άσκησης διοικητικών καθηκόντων επηρεάζεται από:
1. Την εκπαίδευση και κατάρτιση των στελεχών τα οποία θα πρέπει να διαθέτουν
εξειδικευμένες γνώσεις στον τομέα της διοίκησης.
2. Τον τρόπο επιλογής των στελεχών, (να υπάρχει δηλαδή σταθερότητα ως προς τα
κριτήρια και τη διαδικασία επιλογής και να μην αποτελεί αντικείμενο πολιτικής
διαπραγμάτευσης)4
3. Συλλογικά όργανα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με
το Ν.1566/1985
Στο χώρο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, λειτουργούσαν
σύμφωνα με το Ν.1566/1985 (ΦΕΚ 167/Α’/30.9.1985) τα ακόλουθα συλλογικά όργανα:
Σχολικό Συμβούλιο: λειτουργούσε σε κάθε δημόσιο σχολείο και έργο του ήταν:
α) η εξασφάλιση της ομαλής λειτουργίας του σχολείου με κάθε πρόσφορο μέσο,
β) η καθιέρωση τρόπων αμοιβαίας επικοινωνίας διδασκόντων και οικογενειών των
μαθητών καθώς και γ) η υγιεινή των μαθητών και του σχολικού περιβάλλοντος
(άρθρο 51).
Δημοτική ή Κοινοτική Επιτροπή Παιδείας: εισηγείται στο δήμαρχο και στο
δημοτικό συμβούλιο θέματα σχετικά με:
3 Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων νηπιαγωγείων σχετικά με τη
λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας
(διπλωματική εργασία),σ.σ.26-27.
4 Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων νηπιαγωγείων σχετικά με τη
λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας
(διπλωματική εργασία),σ.σ.19-20.
- 30 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
α) την καλύτερη λειτουργία και οργάνωση των σχολείων της περιοχής,
β) την κατανομή των πιστώσεων για λειτουργικές δαπάνες των σχολείων,
γ) την ίδρυση,κατάργηση και συγχώνευση σχολείων,
δ) παρακολουθεί την ανέγερση, επισκευή και συντήρησή τους και
ε) παρακολουθεί το έργο των σχολικών επιτροπών (άρθρο 50).
Νομαρχιακή επιτροπή παιδείας: εισηγείται στο νομαρχιακό συμβούλιο και το
νομάρχη, με βάση τις εισηγήσεις των δημοτικών και κοινοτικών συμβουλίων, θέματα
παιδείας όπως οργάνωσης βιβλιοθηκών, σεμιναρίων γονέων και άλλων επιμορφωτικών
και πολιτιστικών εκδηλώσεων, ίδρυσης, κατάργησης και συγχώνευσης σχολείων,
κατανομής πιστώσεων στους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης για την επισκευή
των σχολείων, θέματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης καθώς και λαϊκής επιμόρφωσης
που σχετίζονται με την εκπαίδευση και για τα οποία εισηγείται εκπρόσωπος της
Νομαρχιακής Επιτροπής Λαϊκής Επιμόρφωσης και γενικότερα θέματα λειτουργίας
των δημοσίων σχολείων του νομού (άρθρο 49). Ο Ν.3852/2010 κατήργησε τη
νομαρχιακή επιτροπή παιδείας και υφίσταται μόνο η δημοτική επιτροπή παιδείας.
Σχολική Επιτροπή
Σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων5
3.1. Ιστορική αναδρομή του θεσμού της Σχολικής Επιτροπής
Ο θεσμός της Σχολικής Επιτροπής συναντάται για πρώτη φορά στο νόμο της
6.2.1834 «περί δημοτικών σχολείων» και ειδικότερα στο άρθρο 34 όπου προβλέπεται
η σύσταση επιτροπής για την επιθεώρηση των επιτοπίων σχολείων. Η επιτροπή αυτή
αποτελείται από τον δήμαρχο ως πρόεδρο, τον εφημέριο της περιοχής (αν υπάρχουν
πολλοί ιερείς διορίζεται ένας από τον νομάρχη) και από 2-4 δημότες-μέλη του δημοτικού
συμβουλίου. Η παραπάνω επιτροπή σύμφωνα με το άρθρο 37 «εφορεύει, εμψυχώνει και
διευθύνει το επιτόπιον σχολείο» και τα ιδιαίτερα καθήκοντά της ήταν:
1. να προμηθεύει τα απαιτούμενα για το σχολείο και τους διδασκάλους,
2. να φροντίζει για την εύρεση και τη διατήρηση του κατάλληλου κτιρίου για στέγαση
του σχολείου,
3. ελέγχοντας την οικονομική κατάσταση της οικογένειας, μπορούσε να συνδράμει
οικονομικά για την περάτωση των σπουδών,
4. να φροντίζει για την διατήρηση της εσωτερικής πειθαρχίας του σχολείου, να ελέγχει
το δάσκαλο για τη σωστή εκτέλεση των καθηκόντων του, και σε περίπτωση που
παρατηρούσε κάποια έλλειψη, να την αναφέρει στις τοπικές επαρχίες ή στους κατά
τόπους νομούς,
5. να διαχειρίζεται την ακίνητη περιουσία του σχολείου που εποπτεύει,
6. να επιθεωρεί τουλάχιστον μια φορά κάθε μήνα τα σχολεία και να αναφέρει στα
αρμόδια όργανα των δήμων, τις ελλείψεις που παρατήρησε καθώς και προτάσεις για
τυχόν μεταρρυθμίσεις που θεωρούν αναγκαίες.
5 N.1566/1985 (ΦΕΚ 167/Α’/30.9.1985)
- 31 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Με το νόμο 452/1914 «περί συστάσεως σχολικών επιτροπών και σχολικών
ταμείων» η δραστηριότητα των σχολικών επιτροπών περιορίζεται μόνο στον οικονομικό
τομέα, έχοντας ευθύνη για την επισκευή και συντήρηση των διδακτηρίων και των
γυμναστηρίων, για την καθαριότητα και τη θέρμανση των σχολείων6.
Ο νόμος 5019/1931 (Φ.Ε.Κ.160/τ.Α΄) ιδρύει τα «Σχολικά Ταμεία» ως νομικά
πρόσωπα δημοσίου δικαίου και των οποίων σκοπός τους ήταν η εξεύρεση και η διάθεση
των απαιτούμενων πόρων για την ανέγερση, επισκευή ή μετασκευή και συντήρηση των
διδακτηρίων, η καθαριότητα,θέρμανση και ο φωτισμός τους, ο εφοδιασμός με έπιπλα,
σκεύη,βιβλία και όργανα, καθώς και η λήψη κάθε μέτρου που προστατεύει την υγεία και
διευκολύνει την πρόοδο των μαθητών. Κάθε Σχολικό Ταμείο διοικείται από πενταμελή
επιτροπή που αποτελείται από το διευθυντή του σχολείου (ή νόμιμο αναπληρωτή) ως
γραμματέας του ταμείου, ένα μέλος του οικείου δημοτικού συμβουλίου, ένα μέλος από
την εκκλησία, στην ενορία της οποίας ανήκε το σχολείο και δύο γονείς ή κηδεμόνες
μαθητών εγγεγραμμένων στο συγκεκριμένο σχολείο7.
Με το Ν.1566/1985 (ΦΕΚ 167/τ.Α΄/30.9.1985) σε κάθε δήμο ή δημοτικό
διαμέρισμα ή τμήμα του ή κοινότητα, όπου λειτουργεί δημόσιο σχολείο πρωτοβάθμιας
ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ιδρύεται ένα νομικό πρόσωπο δημοσίου δικαίου με τον
τίτλο «εφορεία σχολείων», το οποίο έχει δική του περιουσία που την αποκτά με κάθε
νόμιμο τρόπο. Η κάθε είδους κινητή περιουσία κάθε σχολείου μεταβιβάζεται μέσα σε ένα
(1) μήνα από την έναρξη ισχύος αυτού του νόμου στην εφορεία σχολείων, η οποία την
κατανέμει στις σχολικές επιτροπές (άρθρο 40).
Σχολική Επιτροπή: Συγκροτήθηκε σε κάθε δημόσιο σχολείο και αποτελούντο
από εκπρόσωπο του δήμου ή της κοινότητας, εκπρόσωπο του συλλόγου γονέων των
μαθητών του σχολείου, του διευθυντή του σχολείου και εκπρόσωπο των μαθητικών
κοινοτήτων για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στις περιπτώσεις συστέγασης
πολλών σχολικών μονάδων σε ένα διδακτήριο συγκροτείται ενιαία σχολική επιτροπή
που αποτελείται από τον εκπρόσωπο του δήμου ή κοινότητας, από έναν εκπρόσωπο
του συλλόγου γονέων των μαθητών κάθε σχολείου, τους διευθυντές των σχολείων και
από έναν εκπρόσωπο των μαθητικών κοινοτήτων για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.
Έργο τους η διαχείριση των πιστώσεων που διατίθεντο για τις λειτουργικές
δαπάνες καθαριότητας, θέρμανσης, φωτισμού, ύδρευσης, προμήθειας επίπλων και
σκευών, βιβλίων για τη σχολική βιβλιοθήκη και κάθε είδους εξοπλισμού και υλικού,
η φροντίδα για την εξεύρεση άλλων πόρων, η ανάθεση της λειτουργίας των κυλικείων
ύστερα από πλειοδοτικό διαγωνισμό και γενικότερα η ευθύνη για τον εφοδιασμό του
σχολείου με όλα τα μέσα που ήταν απαραίτητα για τη λειτουργία του, καθώς και η
αντιμετώπιση κάθε λειτουργικού προβλήματος αυτού (άρθρο 44 & 52).
6 Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων νηπιαγωγείων σχετικά με τη
λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας
(διπλωματική εργασία),σ.σ.32-33.
7 N. 5019/1931 (Φ.Ε.Κ.160/τ.Α΄/15.6.1931)
- 32 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο θεσμός της Σχολικής Επιτροπής ως ένα συλλογικό όργανο λαϊκής συμμετοχής,
είχε ιδιαίτερη βαρύτητα καθώς αποτέλεσε το «συνδετικό κρίκο» μεταξύ σχολικής μονάδαςεκπαιδευτικών, φορέων της τοπικής κοινωνίας και γονέων,ενίσχυσε το δημοκρατικό
προγραμματισμό της εκπαίδευσης, καθώς η λήψη αποφάσεων είχε συλλογικό και όχι
ατομικό χαρακτήρα, ενώ από την άλλη πλευρά παρατηρήθηκε σημαντική προσπάθεια
διοικητικής αποκέντρωσης, εφόσον τα εμπλεκόμενα μέλη στη Σχολική Επιτροπή ήταν
παράγοντες της τοπικής κοινωνίας και είχαν τη δυνατότητα άμεσης λήψης μέτρων και
επιτόπιου ελέγχου.
Η Σχολική Επιτροπή συγκροτείται με απόφαση του οικείου δημάρχου ή προέδρου
κοινότητας, με την οποία ορίζεται και ο πρόεδρος. Σε κοινότητες που λειτουργεί ένα
μόνο σχολείο, τα καθήκοντα της σχολικής επιτροπής ακεί η κοινοτική επιτροπή παιδείας.
Η Σ.Ε. λειτουργεί νόμιμα με όσα μέλη της έχουν οριστεί (άρθρο 52)8.
5. Ισχύον θεσμικό πλαίσιο για τις Σχολικές Επιτροπές
Με το άρθρο 243 του Ν.3463/2006 (ΦΕΚ 114/τ.Α΄/8.6.2006) σε κάθε Δήμο
ή Κοινότητα για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των σχολικών μονάδων, που
βρίσκονται στα διοικητικά τους όρια, συνιστώνται νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου με
την επωνυμία «Σχολικές Επιτροπές», οι οποίες διέπονται από τις διατάξεις του παρόντος
και τις διατάξεις του άρθρου 5 του ν.1894/1990 (ΦΕΚ 110 Α΄), όπως κάθε φορά ισχύει.
Στη διοίκηση των σχολικών επιτροπών μετέχουν υποχρεωτικά οι διευθυντές
των αντίστοιχων σχολικών μονάδων, ένας εκπρόσωπος των οικείων συλλόγων γονέων,
εφόσον λειτουργούν αντίστοιχοι σύλλογοι και εκπρόσωπος των μαθητικών κοινοτήτων
για τα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Σε περίπτωση που το οικείο δημοτικό συμβούλιο δεν συγκροτεί σε εύλογο
χρονικό διάστημα τη σχολική επιτροπή δημόσιου σχολείου, ο Γενικός Γραμματέας της
Περιφέρειας απευθύνει σχετικό έγγραφο στον οικείο Δήμο ή Κοινότητα, στο διοικητικό
συμβούλιο συλλόγου γονέων και στην αντίστοιχη μαθητική κοινότητα για την υπόδειξη
των εκπροσώπων τους εντός τακτής προθεσμίας. Παρερχομένης απράκτου της προθεσμίας
αυτής, ο Γενικός Γραμματέας της οικείας Περιφέρειας συγκροτεί τη σχολική επιτροπή,
ορίζοντας κατά την κρίση του ως μέλη αυτής, έναν δημότη, έναν από τους γονείς των
μαθητών του σχολείου και έναν μαθητή.
Κάθε σχολική επιτροπή καλύπτει ένα ή περισσότερα δημόσια σχολεία της
Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ανάλογα με τις τοπικές ανάγκες,
όπως αυτές εκτιμώνται από τον αντίστοιχο Οργανισμό Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Στις
περιπτώσεις συστέγασης άλλων σχολικών μονάδων και Ινστιτούτων Επαγγελματικής
Κατάρτισης σε διδακτήριο ή συγκρότημα συγκροτείται ενιαία σχολική επιτροπή, στην
οποία συμμετέχει και ο Διευθυντής του Ινστιτούτου Επαγγελματικής Κατάρτισης.
Έργο κάθε σχολικής επιτροπής είναι η διαχείριση των πιστώσεων που της
διατίθενται για την κάλυψη των δαπανών λειτουργίας των αντίστοιχων σχολείων
(θέρμανσης, φωτισμού, ύδρευσης, τηλεφώνου, αποχέτευσης,αγοράς αναλώσιμων υλικών
κ.λπ.), η αμοιβή καθαριστριών, η εκτέλεση έργων για την επισκευή και συντήρηση
των αντίστοιχων σχολείων και του κάθε είδους εξοπλισμού τους, η εισήγηση προς τις
8 Ν.1566/1985 (ΦΕΚ 167/τ.Α΄/30.9.1985)
- 33 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αντίστοιχες διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τον
εφοδιασμό από τον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων των αντίστοιχων σχολείων με έπιπλα
και εξοπλιστικά είδη και από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων με
βιβλία για τις αντίστοιχες σχολικές βιβλιοθήκες, η διαχείριση των εσόδων από την
ενδεχόμενη εκμετάλλευση των σχολικών κυλικείων, καθώς και η λήψη κάθε άλλου
μέτρου που κρίνεται αναγκαίο για τη στήριξη της διοικητικής λειτουργίας των σχολικών
μονάδων.
5. Η εκτέλεση έργων επισκευής και συντήρησης σχολικών κτιρίων από τις
σχολικές επιτροπές διέπονται από την 13172/24.3.1995 (ΦΕΚ 217/τ.Β΄) απόφαση των
Υπουργών Εσωτερικών, Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης, Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων και Περιβάλλοντος, Χωροταξίας και Δημόσιων Έργων, όπως κάθε φορά
ισχύει9.
Με το Ν.3852/2010 (άρθρο 103) οι σχολικές επιτροπές συγχωνεύονται σε δύο
νομικά πρόσωπα, ένα για τις σχολικές μονάδες της πρωτοβάθμιας και ένα για τις σχολικές
μονάδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στους δήμους με πληθυσμό άνω των τριακοσίων
χιλιάδων (300.000) κατοίκων μπορεί να συσταθούν αντίστοιχες σχολικές επιτροπές για
καθεμία δημοτική κοινότητα. Τα χρηματικά υπόλοιπα των συγχωνευόμενων Σχολικών
Επιτροπών μεταφέρονται στη Σχολική Επιτροπή που προκύπτει από τη συγχώνευση10.
Η αριθ.πρωτ.8440/24.2.2011 (ΦΕΚ 318/τ.Β΄/25.2.2011) απόφαση του
Υπουργού Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης ρυθμίζει
θέματα σχετικά με τη λειτουργία των σχολικών επιτροπών, την κατανομή των πιστώσεων,
τον τρόπο και τη διαδικασία πραγματοποίησης, δικαιολόγησης και ελέγχου των πάσης
φύσεως εσόδων και εξόδων, καθώς και κάθε αναγκαία λεπτομέρεια.
Η διοίκηση του κάθε νέου νομικού προσώπου δημοσίου δικαίου σύμφωνα με
το άρθρο 240 του Ν.3463/2006 αποτελείται από 5 έως 15 μέλη και ορίζεται οπωσδήποτε
από:
Α) τουλάχιστον δύο διευθυντές, εκ των πέντε αρχαιοτέρων, των σχολικών μονάδων,
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αντίστοιχα.
Β) τουλάχιστον έναν εκπρόσωπο της αντίστοιχης ένωσης γονέων, και στην περίπτωση
που δεν υπάρχει ένωση γονέων, έναν εκπρόσωπο των υφιστάμενων συλλόγων γονέων,
κατά προτεραιότητα μεγέθους σχολικής μονάδας.
Γ) τουλάχιστον έναν εκπρόσωπο των μαθητικών κοινοτήτων για τα σχολεία της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κατά προτεραιότητα μεγέθους σχολικής μονάδας.
Συμβούλιο Σχολικής Κοινότητας: Με απόφαση των οικείων Σχολικών
Επιτροπών σε δήμους όπου υπάρχουν πάνω από δύο σχολικές μονάδες ή σχολικά
συγκροτήματα ανά βαθμίδα, λειτουργεί για κάθε σχολείο ή σχολικό συγκρότημα,
«Συμβούλιο Σχολικής Κοινότητας», το οποίο αποτελείται από 3 έως 5 μέλη. Στο Συμβούλιο
συμμετέχουν οπωσδήποτε ο διευθυντής σχολείου, τουλάχιστον ένας εκπρόσωπος γονέων,
9 Ν.3463/2006 (ΦΕΚ 114/τ.Α΄/8.6.2006)
10 Ν.3852/2010 (ΦΕΚ 87/τ.Β΄/7.6.2010)
- 34 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τουλάχιστον ένας εκπρόσωπος συλλόγου διδασκόντων, τουλάχιστον ένας εκπρόσωπος των
μαθητικών κοινοτήτων για τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το Συμβούλιο
διαπιστώνει τις ανάγκες και τα προβλήματα που δημιουργούνται στη λειτουργία των
σχολείων και διατυπώνει σχετικές προτάσεις στην οικεία Σχολική Επιτροπή για την
καλύτερη στήριξη της λειτουργίας τους. Ο Διευθυντής που συμμετέχει στο «Συμβούλιο
Σχολικής Κοινότητας» διαχειρίζεται κάποιο συγκεκριμένο ποσό που τίθεται στη διάθεσή
του για την αντιμετώπιση λειτουργικών αναγκών της σχολικής μονάδας ή του σχολικού
συγκροτήματος (άρθρο 1).
Κατανομή πιστώσεων. Η κατανομή των εγκεκριμένων πιστώσεων για την
κάλυψη των αναγκών των σχολικών μονάδων γίνεται με απόφαση της Σχολικής Επιτροπής
λαμβάνοντας υπόψη κυρίως τον αριθμό μαθητών, τον αριθμό τμημάτων, τον αριθμό
αιθουσών διδασκαλίας, τη λειτουργία γυμναστηρίων, αιθουσών πολλαπλών χρήσεων,
εργαστηρίων, βιβλιοθηκών κλπ., την παλαίότητα των κτιρίων, καθώς και τις ειδικότερες
ανάγκες των σχολικών μονάδων (άρθρο 2).
Οι Σχολικές Επιτροπές δεν υποχρεούνται σε σύνταξη προϋπολογισμού και για
τον έλεγχο της οικονομικής διαχείρισής της τηρούνται υποχρεωτικά το βιβλίο «ΕΣΟΔΩΝΕΞΟΔΩΝ» από τη Σχολική Επιτροπή, η κατάσταση εισπράξεων-πληρωμών από κάθε
σχολική μονάδα και το βιβλίο (μπλόκ) τριπλοτύπων Αποδείξεων Εισπράξεως από τη
Σχολική Επιτροπή.
Τα έσοδα των Σχολικών Επιτροπών προέρχονται: α) από τις επιχορηγήσεις των
δήμων, β) από προσόδους της σχολικής περιουσίας, γ) από εκποιήσεις περιουσιακών
στοιχείων, δ) από κάθε είδους εισφορές, δωρεές, κληρονομιές και κληροδοσίες, ε) από
κάθε άλλη νόμιμη πηγή.
Ο απολογισμός πρέπει να είναι ισοσκελισμένος, με αναγραφή του τυχόν
ταμειακού υπολοίπου στο μέρος των εξόδων και να υπογράφεται από τον πρόεδρο της
Σχολικής Επιτροπής. Το Διοικητικό Συμβούλιο της Σχολικής Επιτροπής με βάση το
βιβλίο «ΕΣΟΔΩΝ-ΕΞΟΔΩΝ» και τον απολογιστικό πίνακα προβαίνει στον έλεγχο των
στοιχείων της οικονομικής διαχείρισης και αποφασίζει για την έγκρισή του με απόφαση,
η οποία λαμβάνεται μέχρι το τέλος Μαρτίου. Η απόφαση του Διοικητικού Συμβουλίου
της Σχολικής Επιτροπής υπόκειται στην έγκριση του οικείου δημοτικού συμβουλίου11.
6. Συμπεράσματα
Η Σχολική Επιτροπή με το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο έχει αυξημένο
κύρος και επιρροή πάνω στο ουσιαστικό κομμάτι της οικονομικής διαχείρισης των
σχολικών μονάδων. Ενώ μέχρι πρότινος ο διευθυντής του σχολείου ήταν ο οικονομικός
διαχειριστής, ο Ν.3852/2010 αλλάζει τα δεδομένα και οικονομικός διαχειριστής είναι ο
πρόεδρος της Σχολικής Επιτροπής που είναι δημοτικός σύμβουλος της διοίκησης του
δήμου. Επικουρείται βέβαια και από το Διοικητικό Συμβούλιο της Σχολικής Επιτροπής,
όμως παραμένει ο κυρίαρχος σε κάποια σημαντικά θέματα κατανομής των πιστώσεων
στα σχολεία.Μετά από περίπου 2 χρόνια εφαρμογής του θεσμού φαίνεται ότι,αν και
υστερεί στη διοικητική του στελέχωση, όπου υπάρχει καλή συνεργασία και εμπιστοσύνη
11 ΦΕΚ 318/τ.Β΄/25.2.2011
- 35 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
(ανάμεσα στο διευθυντή και τη Σχολική Επιτροπή) «προχωράει» πολύ καλά.
Βιβλιογραφία
Μπαντή,Χ. (2011),Η διερεύνηση των αντιλήψεων των διευθυντών δημοσίων
νηπιαγωγείων σχετικά με τη λειτουργία των σχολικών επιτροπών. Η περίπτωση
των περιφερειών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Αθήνας (διπλωματική
εργασία)
Ν.1566/1985 (ΦΕΚ 167/τ.Α΄/30.9.1985)
Ν.5091/1931 (ΦΕΚ 160/τ.Α΄/15.6.1931)
Ν.3463/2006 (ΦΕΚ 114/τ.Α΄/8.6.2006)
Ν.3852/2010 (ΦΕΚ 87/τ.Β΄/7.6.2010)
ΦΕΚ 318/τ.Β΄/25.2.2011
Βιογραφικό σημείωμα
Η Βασιλειάδου Πολύμνια είναι πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ.
(Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας, ειδίκευση Παιδαγωγική) με Μsc στην
εκπαίδευση (Ε.Α.Π.). Κατέχει ττυχίο Προϊσταμένης στο Τμήμα Παιδείας-Δια βίου
μάθησης του Δήμου Κορδελιου-Ευόσμου, ενώ από 2011 είναι και διοικητική υπεύθυνη
της Σχολικής Επιτροπής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
- 36 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η χρήση των νέων τεχνολογιών από τη Διοίκηση του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Γκέκα Πηνελόπη - Σιόλου Ευδοξία - Παγγέ Τζένη
Περίληψη
Οι λειτουργικές και οργανωτικές ανάγκες ενός σύγχρονου πανεπιστημίου είναι
εκτεταμένες. Το πανεπιστήμιο έχει να μεριμνήσει και να αντιμετωπίσει πολλαπλές και
πολύπλοκες λειτουργίες σε συνδυασμό με το περιορισμένο πλήθος προσωπικού. Οι
ΤΠΕ πρέπει να χρησιμοποιηθούν με έξυπνο τρόπο για την αντιμετώπιση των ανωτέρω
ζητημάτων με έναν αποδοτικό και οικονομικό τρόπο. Στο παρόν άρθρο υποβάλλεται μια
έκθεση σχετικά με τα μέτρα που έχουν ληφθεί στο Πανεπιστήμιο των Ιωαννίνων και
αξιολογούνται οι επιδόσεις τους, εξετάζοντας την επιρροή τους στις υπηρεσίες και τη
ροή των εργασιών. Επιπλέον, προτείνονται πρόσθετα μέτρα τα οποία εάν εγκριθούν,
θα συμβάλουν στην επέκταση και τη βελτίωση μια σειράς προσφερόμενων υπηρεσιών,
περιορίζοντας ταυτόχρονα την υπάρχουσα γραφειοκρατία.
Abstract
The operational and organizational needs of a contemporary university are
nowadays extensive. The reasons concern both the multiple and complex functions the
university has to meet, as well as the limited personnel size. ICT must be employed
intelligently to tackle the above issues in an efficient and economical way. In the present
article we report on some steps taken at the University of Ioannina and evaluate their
performance by examining their influence on the university’s services and work flow. In
addition we propose extra measures which if adopted, will further extend and improve a
number of offered services, while limiting the existing bureaucracy.
1. Εισαγωγή
Η ταχεία ανάπτυξη των υπολογιστικών συστημάτων κατά τις τελευταίες
δεκαετίες, σε συνδυασμό με το προσιτό κόστος τους, έχει προσφέρει νέες ευκαιρίες για
τη βελτιστοποίηση των υπηρεσιών, των διαδικασιών και της ασφάλειας. Η ανάπτυξη των
δικτύων υπολογιστών μαζί με την έκρηξη του διαδικτύου (World-Wide-Web), παρέχουν
πρόσθετα οφέλη όπως η αύξηση της αποδοτικότητας. Οι λειτουργικές και οργανωτικές
ανάγκες ενός σύγχρονου πανεπιστημίου σήμερα, είναι εκτεταμένες. Το πανεπιστήμιο
έχει να μεριμνήσει και να αντιμετωπίσει πολλαπλές και πολύπλοκες λειτουργίες σε
συνδυασμό με το περιορισμένο πλήθος προσωπικού. Οι ΤΠΕ πρέπει να χρησιμοποιηθούν
με έξυπνο τρόπο για την αντιμετώπιση των ανωτέρω ζητημάτων με έναν αποδοτικό
και οικονομικό τρόπο. Στο παρόν άρθρο υποβάλλεται μια έκθεση σχετικά με ορισμένα
μέτρα που έχουν ληφθεί στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και αξιολογούνται οι επιδόσεις
τους, εξετάζοντας την επιρροή τους στις υπηρεσίες και τη ροή των εργασιών. Επιπλέον,
προτείνονται πρόσθετα μέτρα τα οποία εάν εγκριθούν, θα συμβάλουν στην επέκταση
και τη βελτίωση μιας σειράς προσφερόμενων υπηρεσιών, περιορίζοντας ταυτόχρονα την
- 37 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
υπάρχουσα γραφειοκρατία.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση των όρων
2.1.1. Συστήματα Διαχείρισης Πόρων
Συστήματα Διαχείρισης Πόρων (ΣΔΠ), είναι τα συστήματα που ενσωματώνουν
τις πληροφορίες διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού για την αυτοματοποίηση της
όλης λειτουργίας ενός οργανισμού. Ένα σημαντικό συστατικό μιας ΣΔΠ που χειρίζεται
θέματα προσωπικού, και η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί με πολλούς τρόπους και για
πολλούς λόγους, είναι το Σύστημα Διαχείρισης Ανθρώπινου Δυναμικού (ΣΔΑΔ).
2.1.2. Συστήματα διαχείρισης πελατειακών σχέσεων
Τα συστήματα διαχείρισης πελατειακών σχέσεων (ΣΔΜΣ), είναι συστήματα που
χειρίζονται την αλληλεπίδραση ενός οργανισμού με εξωτερικούς “πελάτες”, που μπορεί
να είναι φορείς, συνεργάτες, επισκέπτες, μαθητές κλπ.
2.1.3. Ηλεκτρονικό σύστημα πρωτοκόλλου
Το ηλεκτρονικό σύστημα πρωτοκόλλου είναι ένα λογισμικό το οποίο καταγράφει
τα έγγραφα, προσθέτει αυτόματα την ημερομηνία σε αυτά, ενώ οι υπόλοιπες απαιτούμενες
πληροφορίες εγγράφονται συμπληρώνοντας την κατάλληλη ηλεκτρονική φόρμα. Μέρα
με τη μέρα, η διαχείριση εγγράφων γίνεται όλο και πιο αποτελεσματική και ασφαλής
μέσω των ηλεκτρονικών συστημάτων του πρωτοκόλλου που είναι είτε μεμονωμένες
εφαρμογές ή είναι μέρος ενός πακέτου ΣΔΠ.
2.1.4. Ο όρος Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)
Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών είναι όλες οι τεχνολογίες που
ασχολούνται με την πληροφορία και την επικοινωνία και έχουν άμεση σχέση με την
εκπαίδευση. Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται όχι μόνο στην εκπαίδευση αλλά και στους
επαγγελματικούς τομείς1. Επίσης, με τον όρο ΤΠΕ εννοούμε την ψηφιακή τεχνολογία, τα
εργαλεία επικοινωνιών και τα δίκτυα τα οποία χρησιμοποιούνται για τη συγκέντρωση,
την ταξινόμηση, την διαβίβαση και την επεξεργασία των πληροφοριών.
Σύμφωνα με τη Wikipedia: «Τεχνολογία πληροφοριών, τεχνολογία πληροφοριών
και επικοινωνίας ή τεχνολογία της πληροφορίας (ΤΠΕ, αγγλ. IT ή ICT) είναι το σύνολο των
επαγγελματικών χώρων οι οποίοι σχετίζονται με τη μελέτη, σχεδίαση, ανάπτυξη, υλοποίηση,
συντήρηση και διαχείριση υπολογιστικών πληροφοριακών συστημάτων, κυρίως όσον
αφορά εφαρμογές λογισμικού και υλικό υπολογιστών. Τα επαγγέλματα ΤΠΕ βασίζονται στην
1 Παγγέ Τζ., (2009), Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Εκδόσεις Θεοδωρίδη, Ιωάννινα.
- 38 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ανάπτυξη, εγκατάσταση και συντήρηση προϊόντων πληροφορικής και τηλεπικοινωνιών,
με στόχο την παραγωγή, αποθήκευση, διαχείριση και μετάδοση πληροφοριών κάθε τύπου
(από αυτή την άποψη συσχετίζονται και με τη βιβλιοθηκονομία).Κατ’ επέκταση, με τον όρο
ΤΠΕ ή IT μπορεί να κατονομάζονται τα τμήματα τεχνικής υποστήριξης σε οργανισμούς και
επιχειρήσεις, καθώς και δημόσια ή ιδιωτικά έργα που αφορούν προϊόντα πληροφορικής
και τηλεπικοινωνιών»2.
2.2. Υπάρχουσες θεωρίες για τη χρήση των ΤΠΕ από τα Πανεπιστήμια
Τα πανεπιστήμια είναι μεταξύ των θεσμικών οργάνων με την προηγμένη
τεχνογνωσία και ως εκ τούτου επωφελούνται από τα πλεονεκτήματα των ΤΠΕ.
Προκειμένου να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα των υπηρεσιών που προσφέρει
η διοίκηση του Πανεπιστημίου, οι νέες τεχνολογίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν με
κάποιον από τους ακόλουθους τρόπους:
«Ονομαστικές πληρωμές και Χρηματοοικονομική Λογιστική, χορήγηση δεδομένων
σε φοιτητές, διαχείριση αποθεμάτων, διατήρηση αρχείων προσωπικού, λειτουργία
συστήματος βιβλιοθηκών και γενική διοίκηση»3.
Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) συμβάλλουν στην
αποτελεσματική διαχείριση και διοίκηση στον τομέα της εκπαίδευσης. Διευκρινίζεται
ότι η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί και απευθείας από τους φοιτητές σε διάφορα
τμήματα της διοίκηση ενός ιδρύματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης 4.
Η Sharad Sinha αναφέρει ότι αρκετές από τις διάφορες διοικητικές προκλήσεις
του ινδικού εκπαιδευτικού συστήματος του 21ου αιώνα, όπως για παράδειγμα οι
μακροπρόθεσμες και βραχυπρόθεσμες εκτιμήσεις ανταγωνισμού για τo ινδικό
εκπαιδευτικό σύστημα του 21ου αιώνα θα μπορούσαν να ξεπεραστούν με την χρήση της
τεχνολογίας5:
Επιπλέον, η ενσωμάτωση των ΤΠΕ σε διοικητικές δραστηριότητες των
ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και ειδικότερα αυτή του ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου μπορεί να καταστήσει αποδοτικότερο τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των
υπαλλήλων σε διοικητικές δραστηριότητες όπως είναι η κοινοποίηση των ημερήσιων
διατάξεων στο προσωπικό, αλλά και μεταξύ των μελών ΔΕΠ και των φοιτητών αφού
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για επικοινωνία και για την διανομή ασκήσεων, λύσεων και
σημειώσεων μαθήματος6.
Επίσης μπορεί να γίνει, αποστολή με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ειδοποιήσεων
για γενικές ή άλλου τύπου συνελεύσεις με επισυναπτόμενη την ημερήσια διάταξη στο
προσωπικό, αντί της γνωστής εκτύπωσης και της διανομής τους. Δημιουργία ιστοσελίδας
για όλους τους εργαζόμενους
2 Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology#References
3 Barta Ben-Zion., (1995), Information Technology in Educational Management, Chapman and Hall,
London.
4 Maki Chr. (2008), Information and Communication Technology for Administration and Management for
secondary schools in Cyprus, Journal of Online Learning and Teaching Vol. 4 No. 3
5 Sharad Sinha (2008), National Policy on ICT in School Education, Ministry of Human Resource Development
Government of India
6 Salerno C. (2009), Administrator’s Role in Technology Integration, EducationWorld 2009.
- 39 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η επικοινωνία και η γενική διοίκηση είναι οι δύο κύριοι τομείς της διαχείρισης των
εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στους οποίους χρησιμοποιούνται οι ΤΠΕ7. Από τα παραπάνω
είναι προφανές ότι οι διοικητικές δραστηριότητες στα Πανεπιστήμια περιλαμβάνουν το
φοιτητολόγιο, τη διοίκηση του διδακτικού προσωπικού, του διοικητικού προσωπικού,
την οικονομική διαχείριση, το πρωτόκολλο και την επικοινωνία.
Οι Ashish Kumar και Arun Kumar τόνισαν τη σημασία της τεχνολογίας
των πληροφοριών (ΤΠ) ως ένα σύγχρονο τεχνολογικό-εργαλείο διαχείρισης που θα
ωφελήσει τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ινδία8. Η χρήση των (ΤΠΕ)
έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας των Ισπανικών και Ινδικών
Πανεπιστημίων9.
Οι Swartz & Orgill, Pollock & Cornford και Abugabah & Sanzogni, έχουν εξετάσει
διάφορες πτυχές των ΣΔΠ συστημάτων σε Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης10,11, 12 .
Βέβαια, υπάρχει σημαντικός κίνδυνος το σύστημα ΣΔΠ να μην αποδώσει τα αναμενόμενα
αποτελέσματα, είτε για τεχνικούς λόγους είτε λόγω αδυναμίας των εργαζομένων13.
Οι λειτουργικοί τομείς στους οποίους θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί
καθορίζονται παρακάτω:
Ωρολόγιο Πρόγραμμα, εισαγωγή και παρακολούθηση φοιτητών,
χρηματοοικονομική Διοίκηση, ιατρικές υπηρεσίες, προμήθεια και διαχείριση αποθεμάτων,
δεδομένα διανομής και διαχείρισης.
2.3. Αξιολόγηση της χρήσης των ΤΠΕ στην διοίκηση του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων
Το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ιδρύθηκε το 1964 και από το 1990 έως και το 2013 απαριθμεί
14 τμήματα. Ο πρώτος υπολογιστής αποκτήθηκε το 1981. Ήταν ένας CDC Cyber-171,
ο οποίος υπηρέτησε το Πανεπιστήμιο μέχρι το 1990, όπου εγκαταστάθηκε ένα UNIX
δίκτυο υπολογιστών. Η έκρηξη των προσωπικών υπολογιστών που ξεκίνησε στα μέσα
της δεκαετίας του ογδόντα αύξησε τον αριθμό των ανθρώπων που θα μπορούσαν να
χρησιμοποιήσουν έναν υπολογιστή. Η πρώτη μη-επιστημονική εφαρμογή, η οποία
αναπτύχθηκε εν μέρει στη μηχανή CDC, ήταν η μισθοδοσία του Πανεπιστημίου. Το
λογισμικό επεξεργασίας κειμένου έγινε ευρέως διαθέσιμο, υπολογιστές με dot matrix και
εκτυπωτές αντικατέστησαν τις γραφομηχανές. Η επακόλουθη εμφάνιση των εκτυπωτών
7 Ulf Fredriksson et.al(2009),Ways to use ICT in schools to optimize the impact on teaching and learning,
Paper presented at ECER, September 28 – 30 in Vienna, Austria
8 Kumar A. and Kumar A. (2005) ,IT based KM for Institutions of Higher Education A Need, Paper published
in A weekly Journal of Higher Education in India from Association of Indian Universities, New Delhi India Vol.
43, No. 30, July 25-31, 2005, pp. 4 – 9
9 Suri G. (2005), Organizational culture in ICT implementation and knowledge management in Spanish and
Indian Universities: A conceptual Model, published in A Special Interest Groups of CSI.
10 Abugabah A., Sanzogni L. (2010). Enterprise Resource Planning (ERP) System in Higher Education: A
literature Review and Implications, International Journal of Human and Social Sciences, 5, 395-399.
11 Pollock N., Cornford J. (2004). ERP systems and the university as a “unique” organization, Information
Technology & People, 17, 31-52.
12 Swartz D., Orgill K. (2001). Higher Education ERP: Lessons Learned, Educause Quarterly,24,20-27.
13 Botta-Genoulaz V., Millet P.(2006). An investigation into the use of ERP systems in the service
sector. International Journal of Production Economics, 99, 202-221.
- 40 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
λέιζερ με εξειδικευμένο λογισμικό επεξεργασίας εγγράφων έφερε την επανάσταση
στη δημοσίευση αναφορών, σημειώσεων, βιβλίων και εφημερίδων. Με την έλευση
της τεχνολογίας των δικτύων υπολογιστών και του Διαδικτύου (World-Wide-Web),
περαιτέρω δυνατότητές έγιναν διαθέσιμες για τους φοιτητές, τους καθηγητές και τους
πανεπιστημιακούς υπαλλήλους.
Το 2008, η «Επιτροπή Ερευνών» του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, η οποία
είναι αρμόδια για το χειρισμό χρηματοδοτούμενων ερευνητικών προγραμμάτων,
ήταν εξοπλισμένη με ένα εξειδικευμένο λογισμικό πακέτο προκειμένου να οργανώσει
αποτελεσματικά τις δραστηριότητές της. Το αποτέλεσμα της χρήσης του έγιναν αμέσως
σαφή και ήταν θετικά. Το γεγονός αυτό ενθάρρυνε τη διοίκηση του Πανεπιστημίου να
εισέλθει στον κόσμο των ΤΠΕ και να προχωρήσει περαιτέρω. Ο μόνος ανασταλτικός
παράγοντας ήταν η ανεπαρκής εκπαίδευση των εργαζομένων στον τομέα των ΤΠΕ.
Έτσι, μετά από την πραγματοποίηση μιας μελέτης σκοπιμότητας και ανάλυσης
των απαιτήσεων (ανάλογη μελέτη είχαν πραγματοποιήσει και οι Guest και Clinton,
αλλά ήταν μικρής κλίμακας14), το Πανεπιστήμιο οργάνωσε και διαχειρίστηκε τα
δεδομένα προσωπικού κάνοντας χρήση των εργαλείων των ΤΠΕ. Οπότε, η Διοίκηση του
Πανεπιστημίου το 2010, αποφάσισε να προχωρήσει και να χρησιμοποιήσει τις ΤΠΕ για
την οργάνωση των υπηρεσιών και των λειτουργιών της. Η απόφαση αυτή ήταν σύμφωνη
με την προσδοκία ότι στο εγγύς μέλλον, το προσωπικό θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί με
πιο αποδοτικό τρόπο, αλλά και ότι θα διευκολυνθεί η πολύπλοκη στατιστική επεξεργασία
πληροφοριών που απαιτείται για τη συνολική αξιολόγηση του Πανεπιστημίου. Παράλληλα,
το κράτος στράφηκε προς την ίδια κατεύθυνση ανακοινώνοντας τη χρηματοδότηση
κάτω από την κάλυψη ενός σχεδίου με την κωδική ονομασία «Ψηφιακή Σύγκλιση», που
στοχεύει στον εκσυγχρονισμό της Πανεπιστημιακής Διοίκησης.
2.4. Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της έρευνας είναι να μελετηθεί η χρήση των ΤΠΕ από τη διοίκηση του
Πανεπιστημίου τα τελευταία χρόνια, να ερευνηθούν τα πλεονεκτήματα της χρήσης
των Η/Υ για τους συμμετέχοντες, καθώς και να συλλεχθούν πληροφορίες για τη χρήση
τους στο χώρο της Διοίκησης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με στόχο τη βελτίωση της
λειτουργίας της διοίκησης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
3. Μεθοδολογία Έρευνας
3.1. Δείγμα
Για την επιλογή του δείγματος εφαρμόστηκε η μονοσταδιακή μέθοδος
δειγματοληψίας. Συγκεκριμένα, αρχικά επιλέχθηκαν με απλή τυχαία δειγματοληψία
οχτώ από τα τριάντα εννέα τμήματα της διοίκησης του Πανεπιστημίου το 2012, και
στη συνέχεια με την μέθοδο των τυχαίων αριθμών επιλέχθηκε το ένα τρίτο από τους
14 Guest David E., Clinton M. (2007). Human Resource Management and University Performance, Final
Report, Leadership Foundation for Higher Education.
- 41 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εργαζομένους αυτών των τμημάτων και αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας. Τα Τμήματα
τα οποία επιλέχθηκαν είναι τα ακόλουθα:
Τμήμα Διοικητικού Προσωπικού
Τμήμα Πρωτοκόλλου και Αρχείου
Τμήμα Προμηθειών, Τμήμα Προϋπολογισμού και Λογιστηρίου
Τμήμα Λειτουργίας Η/Υ
Τμήμα Τεχνικών Υπηρεσιών
Γραμματείες Σχολών, Βιβλιοθήκη.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Ο τρόπος συλλογής πληροφοριών ήταν η ημι-δομημένη προσωπική συνέντευξη
των εργαζομένων. Αρχικά, ερευνητής προσέγγισε τα άτομα του δείγματος προκειμένου
να τους ενημερώσει σχετικά με το σκοπό και το αντικείμενο της έρευνας και στη συνέχεια
προγραμμάτισε μια ατομική συνάντηση για την πραγματοποίηση της συνέντευξης. Η
συνέντευξη διαρκούσε περίπου 30 λεπτά και αποτελούνταν από δύο μέρη. Το πρώτο
μέρος περιλάμβανε δομημένες ερωτήσεις σχετικά με τον τρόπο και το βαθμό χρήσης των
υπολογιστών από τον ερωτώμενο ενώ το δεύτερο μέρος σε κάποιο βαθμό, καθοδηγούνταν
από τις απαντήσεις του ερωτώμενου για να συνεχιστεί η επόμενη ακολουθία θεμάτων.
Κατά την πραγματοποίηση της παραπάνω διαδικασίας, ο ερευνητής κατέγραφε τα κύρια
σημεία της.
3.3. Μέθοδος ανάλυσης
Για την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκε
το R και ακολούθησε η καταγραφή όλων των δεδομένων και η παρουσίασή τους σε
δομημένα κείμενα, πίνακες και διαγράμματα.
4. Αποτελέσματα
4.1. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών από τη διοίκηση του Πανεπιστημίου
στο πέρασμα των χρόνων
Ήδη από το 1990 το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων προμηθεύτηκε τους πρώτους
ατομικούς ηλεκτρονικούς υπολογιστές οι οποίοι χρησιμοποιούνταν από το 16% των
υπαλλήλων του. Τα αποτελέσματα ήταν άμεσα και θετικά γι’ αυτό και το 2000 το ποσοστό
των υπαλλήλων που χρησιμοποιούσε πλέον τον ηλεκτρονικό υπολογιστή αγγίζει το 55%.
Το 2013 παρατηρήθηκε ότι το 71% των εργαζομένων χρησιμοποιούν τους ατομικούς
ηλεκτρονικούς υπολογιστές όπως φαίνεται και στο διάγραμμα 1.
Όμως παρόλο που οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές χρησιμοποιούνται από ένα
μεγάλο ποσοστό των υπαλλήλων της διοίκησης μόνο το 43% από αυτούς κατέχουν
κάποιο αναγνωρισμένο πιστοποιητικό επιμόρφωσης στη χρήση των ΤΠΕ (από το
υπόλοιπο προσωπικό, το 40% έχει επιμορφωθεί από σεμινάρια που οργάνωσε το ίδιο το
Πανεπιστήμιο).
- 42 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διάγραμμα 1: Ποσοστά των εργαζομένων των τμημάτων της διοίκησης του
πανεπιστημίου Ιωαννίνων από το 1990 έως και σήμερα που χρησιμοποιούσαν
ηλεκτρονικό υπολογιστή.
Πηγή: Τμήμα Συντήρησης Ηλεκτρονικών Υπολογιστών του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων.
4.2. Αποτελέσματα της χρήσης των ΤΠΕ από το Τμήμα Διοικητικού Προσωπικού
Σύμφωνα με την ανάλυση των δεδομένων από τους εργαζομένους του
Τμήματος Διοικητικού Προσωπικού βρέθηκε ότι η χρήση των υπολογιστών έχει
βελτιώσει την αποτελεσματικότητα και έχει μειώσει σημαντικά τον απαιτούμενο χρόνο
για τη διεκπεραίωση κάποιας εργασίας. Ειδικότερα, σύμφωνα με τα στοιχεία από τις
συνεντεύξεις βρέθηκε ότι χωρίς τη χρήση των ΤΠΕ η αναζήτηση αρχείων για την εύρεση
πληροφοριών σχετικών με το προσωπικό ήταν αναμφίβολα μια αργή διαδικασία, που
απαιτούσε πολλούς εργαζομένους και ήταν επιρρεπείς σε ανθρώπινα λάθη. Από την
άλλη πλευρά η χρήση των ΤΠΕ εγγυάται ένα υψηλό επίπεδο αποτελεσματικότητας,
παρέχοντας σύγχρονες πρακτικές όπως ακριβή αναπαραγωγή και αυτοματοποιημένες
διαδικασίες δημιουργίας αντιγράφων ασφαλείας, προσφορά της αρτιότητας των
δεδομένων, διαθεσιμότητα και ασφάλεια.
Συγκεκριμένα, το Σύστημα Διαχείρισης Ανθρώπινου Δυναμικού (ΣΔΑΔ)
ξεκίνησε τη λειτουργία του στα μέσα του 2011 και αρχικά οι τρεις εργαζόμενοι που
απασχολούνταν εκεί έλαβαν μια σύντομη 3-ήμερη εκπαίδευση. Τα οφέλη της επένδυσης
έγιναν άμεσα ορατά. Παρακάτω παρατίθεται ένας σύντομος κατάλογος των παροχών.
Στον πίνακα 1 παρατηρείται ότι οι εργαζόμενοι έχουν απαλλαγεί από τη χρονοβόρα,
επίπονη και επιρρεπή σε λάθη, χειροκίνητη αναζήτηση των αρχείων προσωπικού.
Αποφεύγονται οι καθυστερήσεις και τηρούνται οι προθεσμίες. Αυτοματοποιείται η
δημιουργία έκθεσης με τα αποθηκευμένα δεδομένα όπου εκτίθενται τα πλεονεκτήματα
και οι αδυναμίες της υπηρεσίας. Οι ενημερώσεις της κατάστασης του προσωπικού
γίνονται πλέον αυτόματα. Εξαιτίας της σημαντικής εξοικονόμησης ενέργειας και χρόνου,
οι εργαζόμενοι έχουν τη δυνατότητα να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο για το σχεδιασμό
νέων δραστηριοτήτων ή να βελτιώνουν τις ήδη υπάρχουσες. Στο τμήμα της διαχείρισης,
αρκούν λιγότεροι εργαζόμενοι για να προσφέρουν τις ίδιες υπηρεσίες με παλαιότερα. Ως
εκ τούτου, κάποιοι από αυτούς μπορούν να μεταφερθούν σε άλλα τμήματα της διοίκησης
όπου υπήρχε ή δημιουργήθηκε έλλειψη προσωπικού.
Στον Πίνακα 1 αναφέρονται, για ένα σύνολο εργασιών, ο χρόνος που απαιτείται
με το χειροκίνητο σύστημα καθώς και με τις νεοεισαχθέν ΣΔΑΔ. Η ένδειξη στη στήλη
- 43 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
«Επιτάχυνση» απαριθμεί κατά προσέγγιση την αύξηση απόδοσης, λόγω του νέου
συστήματος.
Πίνακας 1: Εξοικονόμηση χρόνου για μια σειρά τυπικών εργασιών
Εργασία
Χωρίς τη χρήση Με χρήση
νέων τεχνολογιών
τεχνολογιών
νέων Ε ξ ο ι κ ο ν ό μ η σ η
χρόνου
Λίστα όλων των εργαζομένων σε
ένα επιλεγμένο τμήμα
1 ώρα
(3600΄΄)
Λιγότερο από 30΄΄
99,2%
Λίστα όλων των εργαζομένων σε ένα
τμήμα, με πτυχίο πανεπιστημίου
1ώρα και 15΄
(4500΄΄)
Λιγότερο από 30΄΄
99,4%
Ενημερώστε ένα ενιαίο καθεστώς
του μισθωτού
15΄
(900΄΄ )
Εναπομένουσες μέρες άδειας
20 λεπτά
(1200΄΄)
Σύνθετες στατιστικές πληροφορίες
2 Μέρες
(50000 ΄΄)
Λιγότερο από
(60΄΄)
1΄
Λιγότερο από 20΄
Λιγότερο από
(300΄΄)
5΄
93,3%
98,3%
99,4%
Η καταχώρηση “σύνθετες στατιστικές πληροφορίες” είναι μια τακτική εργασία σε
μηνιαία βάση, δεδομένου ότι η αντίστοιχη έκθεση απαιτείται από το Υπουργείο Παιδείας.
Επίσης, πρόσθετες πολύπλοκες εκθέσεις συχνά (ανά δίμηνο ή τρίμηνο) ζητούνται από το
Υπουργείο Δημόσιας Διοίκησης, καθώς και από τις αρχές του Πανεπιστημίου.
Η καταχώρηση “υπόλοιπες ημέρες της άδειας” είναι διαθέσιμη
σε όλους τους εργαζόμενους προς “ανάγνωση
μόνο” πράγμα το οποίο
αφαιρεί ένα μεγάλο φορτίο από το Τμήμα Διαχείρισης Προσωπικού.
Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό είναι η αξιολόγηση των εργαζομένων με βάση ορισμένα
κριτήρια που έχουν οριστεί από την κυβέρνηση. Αυτό υλοποιείται με ένα παραμετρικό
τρόπο έτσι ώστε να αποφεύγεται η επιπλέον κωδικοποίηση σε περίπτωση που το κράτος
επιλέγει να τροποποιήσει τα ισχύοντα κριτήρια αξιολόγησης. Το έργο της αξιολόγησης
είναι χρονοβόρο και για την υλοποίησή του και παλαιότερα απαιτούνταν κατά προσέγγιση
δύο εβδομάδες. Μετά την εισαγωγή των ΣΔΑΔ, μόνο ένα-δυο λεπτά αρκούν για τη
σύνοψη και την εκτύπωση των αποτελεσμάτων σχετικών με την αξιολόγηση.
Αρκετά χαρακτηριστικά των ΤΠΕ διευκολύνουν την καθημερινή λειτουργία
και βελτιώνουν την ποιότητα και την αμεσότητα της υπηρεσίας. Δυο χρόνια μετά την
λειτουργία των ΣΔΑΔ, συμπεραίνουμε ότι το προσωπικό του Τμήματος διαχειρίζεται
άμεσα και με υψηλή ακρίβεια σύνθετες πληροφορίες. Ως εκ τούτου, η εισαγωγή των
ΤΠΕ στο συγκεκριμένο Τμήμα μπορεί να χαρακτηριστεί ως άκρως επιτυχημένη.
4.3. Αποτελέσματα της χρήσης των ΤΠΕ στο Τμήμα Πρωτοκόλλου και Αρχείου
Όσον αφορά την χρήση των ΤΠΕ από το Τμήμα Πρωτοκόλλου και Αρχείου
πρωταρχικός στόχος της Διοίκησης του Πανεπιστημίου είναι η ενεργή επιδίωξη των
πρακτικών που θα ελαχιστοποιήσουν τον διοικητικό φόρτο, καθώς και η εξασφάλιση
- 44 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
της συμμόρφωσης με τις σχετικές νομοθετικές και κανονιστικές διατάξεις που διέπουν
το θεσμό. Για το λόγο αυτό, το Πανεπιστήμιο απέκτησε ένα ηλεκτρονικό σύστημα
πρωτοκόλλου, για να αντικαταστήσει το υφιστάμενο. Η κατανόηση της χειροκίνητη
διαδικασίας που ακολουθούνταν στο πρωτόκολλο θα βοηθήσει στην πλήρη ανάδειξη
της αναποτελεσματικότητας της. Ως εκ τούτου, έχουμε θέσει μια σύντομη περιγραφή της
διαδικασίας.
Ειδικότερα, παρατίθενται τα αποτελέσματα των προσωπικών συνεντεύξεων
των ατόμων που εργάζονται στο συγκεκριμένο τμήμα, σχετικά με τα οφέλη και την
αποτελεσματικότητα του ηλεκτρονικού συστήματος πρωτοκόλλου, καθώς και για τη
διαδικασία που ακολουθούνταν παλαιότερα και την υφιστάμενη. Ως εκ τούτου, έχουμε
θέσει μια σύντομη περιγραφή της διαδικασίας.
 Κάθε εισερχόμενο ή εξερχόμενο έγγραφο καταχωρούνταν παλαιότερα με την
προσθήκη ενός χειρόγραφου αριθμού σε ένα ειδικού μεγέθους "βιβλίο πρωτοκόλλου".
Κάθε εγγραφή περιείχε μια σφραγίδα με την ημερομηνία, το θέμα, τον αποστολέα και
τα στοιχεία ταυτότητας του παραλήπτη.
 Σε κάθε έγγραφο προστίθενται αρκετοί κωδικοί οι οποίοι γνωστοποιούνταν στους
φορείς ή τα άτομα που αφορούσαν, είτε για τη πραγματοποίηση επόμενων ενεργειών
ή απλώς για ενημερωτικούς σκοπούς.
 Τα έγγραφα φωτοτυπούνταν και στη συνέχεια ομαδοποιούνταν και αποστέλλονταν
στους προορισμούς τους, με απόδειξη παραλαβής. Όλα τα πρωτότυπα έγγραφα
διατηρούνταν στο φυσικό αρχείο του πρωτοκόλλου.
Τα κύρια μειονεκτήματα της ανωτέρω διαδικασίας είναι οι μεγάλοι
χρόνοι που απαιτούνταν για την παράδοση εγγράφων, η σπατάλη σε χαρτί,
γραφίτη από την προσπάθεια για την παραγωγή πολλαπλών φωτοαντίγραφων,
και φυσικά η απασχόληση ενός αρκετά μεγάλου αριθμού εργαζομένων.
Εκτιμάται ότι η ετήσια δαπάνη για χαρτί και γραφίτη, που χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά
για τη λειτουργία του πρωτοκόλλου, ήταν περίπου 60.000€.
Το ηλεκτρονικό σύστημα πρωτοκόλλου, καταγράφει τα έγγραφα και προσθέτει
αυτόματα την ημερομηνία, ενώ οι υπόλοιπες απαιτούμενες πληροφορίες εγγράφονται
συμπληρώνοντας την κατάλληλη ηλεκτρονική φόρμα. Τα έγγραφα σαρώνονται
προκειμένου να μην φωτοτυπηθούν και αποθηκεύονται με ηλεκτρονικά μέσα. Τα
πρωτότυπα έγγραφα φυλάσσονται και σε ένα φυσικό αρχείο. Η παράδοση είναι
άμεση και η ύπαρξη απόδειξης δεν είναι απαραίτητη. Η παράδοση ενός εγγράφου που
πραγματοποιείται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου είναι χωρίς επιπλέον κόστος.
Όσον αφορά τον τρόπο εύρεσης κάποιου εγγράφου ή ενός κειμένου όταν
υπάρχουν πολύ λίγες πληροφορίες εντοπισμού του, αυτό παλαιότερα ήταν ένα σημαντικό
πρόβλημα στον παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας του τμήματος. Η ηλεκτρονική αναζήτηση
όμως τώρα μπορεί να αποφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα σε λίγα μόνο δευτερόλεπτα,
ακόμα και όταν είναι διαθέσιμες μόνο ελάχιστες πληροφορίες σχετικές με το αρχείο που
αναζητείται.
Μετά την εισαγωγή του συστήματος ηλεκτρονικού πρωτοκόλλου πιο σημαντικά
οφέλη που παρατηρήθηκαν είναι
 Οι καθυστερήσεις έχουν μειωθεί σε μεγάλο βαθμό,
 τα απασχολούμενα άτομα, ο χρόνος διεκπεραίωσης, οι ειδοποιήσεις εκδίδονται
συντομότερα,
- 45 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013






η διαδρομή που ακολουθεί κάποιο έγγραφο είναι ξεκάθαρη,
οι εκκρεμείς αιτήσεις καθώς και τυχόν προβλήματα επιλύονται άμεσα,
η αναζήτηση εγγράφων έχει γίνει πολύ εύκολη,
δεν σπαταλώνται αναλώσιμα όπως χαρτί και γραφίτης,
το φωτοτυπικό μηχάνημα χρησιμοποιείται σπάνια,
δεν υπάρχει ανάγκη για δι-υπηρεσιακούς φορείς εγγράφων.
4.4. Αποτελέσματα της χρήσης των ΤΠΕ από τα λοιπά τμήματα
Οι εργαζόμενοι της Διεύθυνσης Βιβλιοθήκης μας πληροφόρησαν ότι η κεντρική
βιβλιοθήκη έχει ξεκινήσει τη διαδικασία μετάβασης της από την αναποτελεσματική
χειροκίνητη λειτουργία σε ένα πλήρως μηχανογραφημένο τρόπο λειτουργίας. Ειδικότερα,
έχει αγοραστεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα πληροφόρησης μαζί με το κατάλληλο υλικό.
Με αποτέλεσμα, όλες οι υπηρεσίες της βιβλιοθήκης να είναι σημαντικά αναβαθμισμένες
και επιπλέον να παρέχονται και νέες υπηρεσίες όπως είναι η αυτόματη αναζήτηση βιβλίων
από τους χρήστες της μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Στις γραμματείες των σχολών χρησιμοποιούν την εφαρμογή ΚΡΟΝΟΣ για τη
διαχείριση των αναγκών της εγγραφής των φοιτητών καθώς και της μετέπειτα πρόοδό
τους για περισσότερο από 3 έτη.
5. Συμπεράσματα και προτάσεις
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι οι προσδοκίες της πρωτοβουλίας του
Πανεπιστημίου έχουν εκπληρωθεί σε μεγάλο βαθμό. Τα έξοδα για τα αναλώσιμα υλικά
μειώνονται και οι εργαζόμενοι απαλλάσσονται από το βαρετό και χρονοβόρο έργο της
επικοινωνίας μέσω εκτυπωμένων εγγράφων που διακινούνταν μεταξύ των διαφόρων
υπηρεσιών. Έτσι, το Πανεπιστήμιο κερδίζει σε επιχειρησιακή αποτελεσματικότητα μιας
και έχει την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει το προσωπικό του με έναν πιο αποτελεσματικό
και αποδοτικό τρόπο.
Υπάρχει μια πληθώρα επιλογών για το πώς να μπορούν να χρησιμοποιηθούν
αποτελεσματικά τα τεχνολογικά μέσα περαιτέρω. Ωστόσο, πρέπει κανείς να γνωρίζει ότι οι
απότομες μαζικές αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας ενός Ιδρύματος μπορεί να αναστατώσουν
ολόκληρη την οργάνωση της διοίκησης του Πανεπιστημίου. Ως εκ τούτου, για μια ομαλή
μετάβαση, θα ήταν προτιμότερο οι αλλαγές να πραγματοποιηθούν με σταδιακό τρόπο.
Ένας ευέλικτος λοιπόν τρόπος θα ήταν να ολοκληρωθεί η εγκατάσταση του
προτύπου ΣΔΠ στους παρακάτω τομείς που αφορούν: Χρηματοοικονομικό σχεδιασμό,
μισθολόγιο, επεξεργασία προμηθειών, διαχείριση των αποθεμάτων και επέκταση του
ηλεκτρονικού συστήματος πρωτοκόλλου, για να καλύψει όλες τις εσωτερικές ανάγκες
του πρωτοκόλλου σε πολλά τμήματα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Βεβαίως οι τομείς που προαναφέρθηκαν αναμένεται να ολοκληρωθούν γρήγορα
στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και χωρίς εκπλήξεις. Η αισιοδοξία αυτή προέρχεται από το
γεγονός ότι οι εργαζόμενοι σε αυτούς τους τομείς χειρίζονται ήδη κάποιο λογισμικό και
ως εκ τούτου θα ήταν μάλλον εύκολο να προσαρμοστούν στο νέο περιβάλλον.
Επιπροσθέτως στο Τμήμα Τεχνικών Υπηρεσιών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
- 46 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
θα ήταν επωφελής η χρήση συστημάτων παρακολούθησης τεχνικών προβλημάτων και
βλαβών, καθώς και συστημάτων σχεδίου προληπτικής συντήρησης. Οι εργαζόμενοι
του εν λόγω τμήματος κατέχουν δίπλωμα μηχανικού και ως εκ τούτου είναι αρκετά
εξοικειωμένοι με τα συστήματα λογισμικού, κατά συνέπεια, η εφαρμογή των ΤΠΕ
αναμένεται να έχει μια πάρα πολύ ομαλή μετάβαση.
Όμως και πέρα από το ΣΔΠ υπάρχουν πολλά περιθώρια για μικρές βελτιώσεις
στις υπάρχουσες υπηρεσίες. Ωστόσο, είναι πολύ πιο σημαντικό να προγραμματιστούν
και να εισαχθούν νέες υπηρεσίες. Παρατηρώντας τον κόσμο των εταιρειών μπορεί
κανείς να μάθει αρκετά και να δανειστεί μερικές ιδέες. Για παράδειγμα, τα συστήματα
ΣΔΜΣ φαίνεται να είναι αρκετά ελπιδοφόρα για την παροχή καλών υπηρεσιών προς τα
ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης15. Έχει υποστηριχθεί ότι οι τρεις κρίσιμοι τομείς της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή την εγγραφή, , η παραμονή και η πορεία των φοιτητών,
εξυπηρετούνται καλύτερα από ένα κατάλληλα προσαρμοσμένο ΣΔΜΣ σύστημα16,17.
Παρά το γεγονός ότι τα συστήματα ΣΔΜΣ αναπτύχθηκαν για την εξυπηρέτηση του
εταιρικού τομέα, η έννοια “πελάτης” ταιριάζει πολύ καλά με αυτή του φοιτητή στο
πανεπιστήμιο, δεδομένου ότι ισοδυναμεί με την παροχή πληροφοριών, υπηρεσιών και
έχει τη δυνατότητα της επιλογής.
Η κινητή τεχνολογία είναι ήδη ευρέως διαθέσιμη. Ως εκ τούτου μπορεί να
αποτελέσει ευκαιρία για την καλύτερη εξυπηρέτηση των φοιτητών, μέσω της αύξησης
της διαδραστικής επικοινωνίας. Επειδή τα tablets και τα smart phones χρησιμοποιούνται
πλέον ευρέως και δεν αποτελούν ένα είδος πολυτέλειας, το Πανεπιστήμιο μπορεί να το
εκμεταλλευτεί ώστε να καταστήσει την επικοινωνία φοιτητή-ιδρύματος σε άμεση και
εξατομικευμένη. Το όλο όμως αυτό εγχείρημα αποτελεί μέρος μελλοντικής έρευνας.
Αξίζει ακόμη να τονιστεί ότι πριν από την πραγματοποίηση μιας επένδυσης στις
τεχνολογίες αυτές είναι απολύτως απαραίτητο να μελετηθεί προσεκτικά το όλο εγχείρημα,
ώστε να υπάρχει όσο το δυνατόν γίνεται μεγαλύτερη εγγύηση για την επιτυχή εφαρμογή
του προς το συμφέρον του Πανεπιστημίου, αν και αυτό αποτελεί μέρος άλλης μελέτης.
Όμως πέρα από τα παραπάνω θα πρέπει να λάβουμε υπ’ όψη μας ότι σε έναν
οργανισμό, όπως το Πανεπιστήμιο, δεν μπορούμε να επιβάλουμε ένα πρόγραμμα
οργανωτικών αλλαγών. Ως εκ τούτου, οι πολιτικές αυτές θα πρέπει να στηρίζονται στις
εμπειρίες και τα οράματα όλων των συμμετεχόντων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Παγγέ Τζ., (2009), Εκπαιδευτική Τεχνολογία, Εκδόσεις Θεοδωρίδη, Ιωάννινα.
15 Grant G., Anderson Gr. (2002). Customer Relationship Management: A Vision for Higher Education, in Web
Portals and Higher Education (Richard Katz and Associates). A publication of EDUCAUSE and NACUBO,
Chapter 3, 23-32
16 Engelbert N.(2007). Best practice with CRM in higher education: Managing relationships across the student
lifecycle, independent market analyst, Datamonitor, (PDF presentation)
17 Engelbert N. (2011). The value of a long-term investment in CRM for higher education, An Ovum
whitepaper for Campus Management, Reference Code: CYTC 1183
- 47 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ξενόγλωσση
Abugabah A., Sanzogni L.(2010). Enterprise Resource Planning (ERP) System in Higher
Education: A literature Review and Implications, International Journal of Human and Social Sciences, 5, 395-399.
Barta Ben-Zion., (1995), Information Technology in Educational Management, Chapman
and Hall, London.
Botta-Genoulaz V., P. Millet (2006). An investigation into the use of ERP systems in the
service sector. International Journal of Production Economics, 99, 202-221.
Engelbert N.(2007). Best practice with CRM in higher education: Managing relationships
across the student lifecycle, ‘independent market analyst, Datamonitor, (PDF
presentation)
Engelbert N.(2011). The value of a long-term investment in CRM for higher education,
An Ovum whitepaper for Campus Management, Reference Code: CYTC
1183
Grant G., Anderson Gr.(2002). Customer Relationship Management: A Vision for Higher
Education, in Web Portals and Higher Education (Richard Katz and Associates). A publication of EDUCAUSE and NACUBO, Chapter 3, 23-32
Guest D. E., Clinton M.(2007). Human Resource Management and University Performance, Final Report, Leadership Foundation for Higher Education.
Kumar A. and Kumar A. (2005) , IT based KM for Institutions of Higher Education A
Need, Paper published in A weekly Journal of Higher Education in India from
Association of Indian Universities, New Delhi India Vol. 43, No. 30, July 2531, 2005, pp. 4 – 9
Maki Chr.(2008), Information and Communication Technology for Administration and
Management for secondary schools in Cyprus, Journal of Online Learning and
Teaching Vol. 4 No. 3.
Pollock N., Cornford J.(2004). ERP systems and the university as a “unique” organization, Information Technology & People, 17, 31-52.
Salerno C.(2009), Administrator’s Role in Technology Integration, EducationWorld
2009.
Sharad Sinha(2008), National Policy on ICT in School Education, Ministry of Human
Resource Development Government of India
Suri G.(2005), Organizational culture in ICT implementation and knowledge management in Spanish and Indian Universities: A conceptual Model, published in A
Special Interest Groups of CSI.
Swartz D., Orgill K.(2001). Higher Education ERP: Lessons Learned, Educause Quarterly, 24, 20-27.
Ulf F. and Gajek Ε., (2009), Ways to use ICT in schools to optimize the impact on teaching and learning, Paper presented at ECER, September 28 – 30 in Vienna,
Austria
Ιστοσελίδες
Wikipedia:http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_
- 48 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
technology#References (προσπελάστηκε στις 5/5/2013)
Βιογραφικά Σημειώματα
Η Γκέκα Πηνελόπη είναι διευθύντρια της Διεύθυνσης Διεθνών και Δημοσίων
Σχέσεων Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Σπουδές: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Purdue
University, Department of Computer Science, στο West Lafayette, Indiana, USA,
Υποψήφια Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Η Σιόλου Ευδοξία είναι Μαθηματικός, εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Κυκλάδων. Σπουδές: Πτυχίο Μαθηματικού στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων,
Μεταπτυχιακό στη Στατιστική και Επιχειρησιακή Έρευνα στο Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Υποψήφια Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Η Παγγέ Τζένη είναι Καθηγήτρια, τέως Κοσμήτορας Σχολής Επιστημών
Αγωγής. Σπουδές: Πτυχίο Μαθηματικού στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, MSc στη
Στατιστική στο London School of Economics, U.K., Διδακτορικό στο Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων. Ερευνητικά ενδιαφέροντα: Πληροφορική και εκπαίδευση, Εφαρμοσμένη
στατιστική. Ενδεικτικές Δημοσιεύσεις: http://www.uoi.gr/schools/early-childhood/bio/
pange2.htm
- 49 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Τα αίτια για την έμφυλη στελέχωση της εκπαιδευτικής διοίκησης σύμφωνα με τις
απόψεις γυναικών εκπαιδευτικών
Δαγδιλέλη Ιωάννα
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σύστημα, συνεχίζει να αναπαράγει έμφυλα στερεότυπα παρόλο
που έχει κατοχυρωθεί νομικά η ισότιμη πρόσβαση και απασχόληση των δύο φύλων σ’
αυτό. Συντηρεί επίσης την ανισότητα όσον αφορά τη συμμετοχή των γυναικών στη
στελέχωση της εκπαιδευτικής διοίκησης.
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο της να διερευνήσει τα αίτια για την άνιση
συμμετοχή γυναικών και ανδρών στην εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία. Συγκεκριμένα
γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν τα μη-ορατά εμπόδια που αποτρέπουν τις γυναίκες
από τη διεκδίκηση διευθυντικών θέσεων.
Summary
The education system continues to reproduce gendered stereotypes although a
legal system for equal access and employment for both genders has been established. The
education system also preserves the inequality as regards the participation of women in
educational administration staffing.
The present study aims to investigate the causes for the unequal participation of
women and men in educational administrative hierarchy. Specifically, an attempt is made to
identify the non-visible obstacles that prevent women from claiming managerial positions.
1. Εισαγωγή
Παρά την αύξηση του ποσοστού πρόσβασης των γυναικών στις διάφορες
βαθμίδες της εκπαίδευσης τα τελευταία πενήντα χρόνια στην Ελλάδα και τις επιδόσεις
τους στο σχολείο, στις εισαγωγικές εξετάσεις και στο Πανεπιστήμιο, η θέση τους στην
αγορά εργασίας δεν ανταποκρίνεται στις επιτυχίες τους (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1999).
Οι φιλοδοξίες τους για επαγγελματική ανέλιξη είναι περιορισμένες (Hattery, 2008). Αυτό
συμβαίνει και στο χώρο της εκπαίδευσης, κυρίως όσον αφορά τη διοικητική ιεραρχία
του επαγγέλματος ( Κογκίδου & Τάκη, 2005, Μαραγκουδάκη, 1997, Moreau, Osgood &
Halsall, 2007), παρόλο που ιστορικά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει συνδεθεί με
το γυναικείο φύλο και η συμμετοχή των γυναικών σε αυτό είναι πολύ υψηλή (Βασιλού
– Παπαγεωργίου, 1994). Η επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών και η
πρόσβασή τους στα κέντρα λήψεως των αποφάσεων είναι αναλογικά με τον αριθμό τους
πολύ μικρή (Strober & Tyack, 1980).
Ενώ έχουν γίνει πάρα πολλές μελέτες και έρευνες για διάφορα θέματα όσον αφορά
το χώρο της εκπαίδευσης (Δεληγιάννη & Σακκά, 2005, Καταρτζή, 1992), το ζήτημα της
εκπαιδευτικής ιεραρχίας δεν έχει μελετηθεί ακόμη αρκετά στην Ελλάδα. Παρατηρείται
έλλειψη προβληματισμού ως προς την έμφυλη στελέχωση της εκπαιδευτικής διοίκησης
και το θέμα εντάσσεται στο γενικότερο πρόβλημα της επαγγελματικής ιεραρχίας.
- 50 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο αποφασίστηκε η διεξαγωγή της εν λόγω έρευνας ως μια
συμβολή στον προβληματισμό γύρω από το θέμα. Συγκεκριμένα μετά από τη μελέτη της
βιβλιογραφίας όσον αφορά τις εκπαιδευτικές ανισότητες που παρατηρούνται στον τομέα
της εκπαιδευτικής ηγεσίας, και λαμβάνοντας υπόψη τα πρόσφατα στοιχεία που αφορούν
τις επιλογές στελεχών της εκπαίδευσης μέσα στο 2011 στην Ελλάδα, αποφασίστηκε να
διερευνηθεί πού οφείλεται αυτή η έμφυλη διάσταση στη στελέχωση της εκπαιδευτικής
διοίκησης.
Η διερεύνηση, ανάδειξη και δημοσιοποίηση των αιτίων της μικρής
αντιπροσώπευσης των γυναικών εκπαιδευτικών στην ιεραρχία, που έχει ως στόχο της
η παρούσα έρευνα, ελπίζουμε να προβληματίσει και να ευαισθητοποιήσει έστω και στο
ελάχιστο όλους όσους εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και να αποτελέσει ένα
ερέθισμα για περαιτέρω διερεύνηση και λήψη ριζοσπαστικών αποφάσεων.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
Διοίκηση
Ο όρος Διοίκηση δηλώνει ένα σύστημα κανόνων βάσει του οποίου λειτουργούν
προγραμματισμένα ομάδες ανθρώπων του οργανισμού για την υλοποίηση συγκεκριμένων
στόχων ( Σαϊτης, 2005 ).
Διεύθυνση
Η διεύθυνση, ως λειτουργία της διοίκησης, περιλαμβάνει ενέργειες των
διευθυντικών στελεχών που έχουν άμεση σχέση με το χειρισμό του ανθρώπινου δυναμικού
μιας τυπικής οργάνωσης ( Σαϊτης, 2005 ).
Ηγεσία
Ως Ηγεσία ορίζεται η ικανότητα που διαθέτει ένα άτομα να επηρεάζει άλλα άτομα
με σκοπό την επίτευξη των στόχων μιας ομάδας ή ενός οργανισμού. ( Μπουραντάς, 2005).
Φεμινιστική Θεωρία
Φεμινιστική θεωρία είναι το διανοητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να
αναλυθούν οι ιστορικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες της κοινωνικής αδικίας
σε βάρος των γυναικών με αποτέλεσμα την άρθρωση ενός εναλλακτικού λόγου στις
ηγεμονικές εννοιολογήσεις του φύλου και την ανάληψη αγωνιστικής δράσης για τον
μετασχηματισμό της υπάρχουσας κατάστασης ( Αθανασίου, 2006).
Φεμινιστική εκπαιδευτική ηγεσία
Η φεμινιστική εκπαιδευτική ηγεσία ορίζεται ως η εφαρμογή του φεμινισμού και
της ηγεσίας με τρόπο χειραφετητικό (Δαράκη, 2007 ).
- 51 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
2.2. Φεμινιστική θεωρία και ηγεσία
Σύμφωνα με τη φεμινιστική θεωρία η διοίκηση και η ηγεσία είναι συνδεδεμένες
με το αρσενικό φύλο, με την ανδρική δύναμη, τη μαχητικότητα και την ικανότητα
επιβολής. Αυτό συμβαίνει γιατί ο χώρος της διοίκησης κυριαρχείται ιστορικά από
άνδρες και έχει κατασκευαστεί με όρους ανδρισμού. Οι υψηλά ιστάμενες θέσεις
θεωρείται ότι προϋποθέτουν και απαιτούν προσόντα που διαθέτουν μόνο οι άνδρες,
όπως είναι η αυτοκυριαρχία, η ορθή σκέψη, ο ρεαλισμός, η αποφασιστικότητα ( Arnot,
2006). Συγκεκριμένα στερεότυπα δίνουν το προβάδισμα στους άνδρες με αποτέλεσμα
να υπερτερούν αριθμητικά στην ιεραρχία και στη συνέχεια αυτή η υπεροχή δημιουργεί
καινούρια στερεότυπα όσον αφορά τις ικανότητες των ανδρών να διοικούν και να
οργανώνουν (Connel, 2006). Τα κοινωνικά αυτά στερεότυπα έχουν επηρεάσει καταλυτικά
τον αριθμό των γυναικών που διεκδικούν ηγετικές θέσεις, γιατί η κοινωνικοποίηση
των παιδιών που γίνεται με έμφυλους ρόλους προδικάζει εν πολλοίς τη μελλοντική
επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών, καθώς το λεγόμενο ανδρικό ήθος τις αποτρέπει
από τη διεκδίκηση ηγετικών θέσεων ( Kanter, 1977) .
Το φαινόμενο του αποκλεισμού των γυναικών από τη διοικητική ιεραρχία
παρατηρείται και στο χώρο της εκπαίδευσης και σχετικά με τη μελέτη και ανάλυση αυτού
του θέματος έχει αναπτυχθεί μεγάλος αριθμός θεωρητικών μοντέλων και ερμηνευτικών
προσεγγίσων (Shakeshaft, 1989, Strober & Tyack,1980).
Τα τελευταία χρόνια όμως παρατηρείται μια προσπάθεια ανατροπής των
συγκεκριμένων στερεοτύπων και έχει αναπτυχθεί ένα ενδιαφέρον για εναλλακτικούς
τρόπους ηγεσίας, λιγότερο αυταρχικούς και καταπιεστικούς. Χαρακτηριστικά, όπως
η συμμετοχικότητα, η συναδελφικότητα και η ευελιξία, η δημιουργικότητα και το
συναίσθημα θεωρείται ότι μπορούν να επιφέρουν αλλαγές στον τρόπο διοίκησης και να
μετασχηματίσουν έναν οργανισμό. Μια σχολική μονάδα, για παράδειγμα ( Acker, 1983,
Arnot, 2006).
2.3. Διοίκηση γυναικών: Μια κριτική προσέγγιση
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί ότι τα χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν
και τα οποία αποδίδονται αντίστοιχα σε άνδρες και γυναίκες είναι στερεοτυπικά αλλά
και διαπραγματεύσιμα συγχρόνως. Αποτελούν απόρροια της κοινωνικοποίησης των δύο
φύλων και οφείλονται στους κοινωνικούς ρόλους που αυτά καλούνται να επιτελέσουν.
Συμβαίνει συχνά γυναίκες που κατέχουν ηγετικές θέσεις να έχουν ενσωματώσει
σε μεγάλο βαθμό «ανδρικές» πρακτικές διεύθυνσης, πιστεύοντας ότι αυτό είναι το
επιτυχημένο μοντέλο διοίκησης. Παρατηρείται ως εκ τούτου το φαινόμενο οι γυναίκες
ή να προσανατολίζονται προς το ανδρικό μοντέλο διοίκησης, ή να αποφεύγουν τη
διεκδίκηση ηγετικών θέσεων, επειδή θεωρούν ότι δεν ταιριάζει στο φύλο τους ( Collard,
2001, Wajcman, 1999, Δαράκη, 2007).
2.4. Στόχος της έρευνας
Στο πλαίσιο της φεμινιστικής θεωρίας και συγκεκριμένα της φεμινιστικής
εκπαιδευτικής ηγεσίας ( Μαραγγουδάκη, 1997) αποφασίστηκε η διεξαγωγή της εν
- 52 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
λόγω έρευνας που αφορά τις εκπαιδευτικές ανισότητες που παρατηρούνται στον τομέα
της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Συγκεκριμένα, λαμβάνοντας υπόψη τα τελευταία στοιχεία
που αφορούν τις επιλογές στελεχών της εκπαίδευσης μέσα στο 2011 στην Ελλάδα,
αποφασίστηκε να διερευνηθεί πού οφείλεται η έμφυλη διάσταση που παρατηρείται
στη στελέχωση της εκπαιδευτικής διοίκησης. Γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν,
βάσει της μελέτης των απόψεων των γυναικών εκπαιδευτικών, τα μη ορατά εμπόδια
που αποτρέπουν τις γυναίκες να διεκδικήσουν διευθυντικές θέσεις ή που, όταν τις
διεκδικούν, οι πιθανότητες να τις πάρουν είναι περιορισμένες. Στόχος δηλαδή της
έρευνάς μας είναι ο εντοπισμός των παραγόντων εκείνων που αναδύθηκαν από τη
μελέτη της βιβλιογραφίας ως υπεύθυνοι της ελλιπούς εκπροσώπησης των γυναικών
στα κέντρα λήψεως των αποφάσεων και η διερεύνηση αν αυτοί συνεχίζουν και σήμερα
να επηρεάζουν τις αποφάσεις των γυναικών εκπαιδευτικών ως προς τη διεκδίκηση της
εξουσίας. Συγκεκριμένα η έρευνα θέτει τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: Θεωρείται
ότι μια θέση στελέχους στην εκπαιδευτική ιεραρχία ταιριάζει περισσότερο σε άνδρες;
Διεκδικώντας οι γυναίκες εκπαιδευτικοί ηγετικές θέσεις μπορούν να συμφιλιώσουν την
επαγγελματική με την οικογενειακή ζωή; Οι διευθύντριες αντιμετωπίζουν εκδηλώσεις
σεξισμού; Παρατηρούνται διακρίσεις στην επιλογή και αξιολόγηση των διοικητικών
στελεχών και ποιοι είναι οι εσωτερικοί και εξωτερικοί ανασταλτικοί παράγοντες για τη
διεκδίκηση μιας υψηλόβαθμης θέσης εκ μέρους των γυναικών;
3. Μεθοδολογία
Για την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων επιλέχτηκε το ποσοτικό
μοντέλο προσέγγισης, γιατί θεωρείται περισσότερο αντικειμενικό (Eisner,1999 ·
Phillips, 1999) και εξασφαλίζει μεγαλύτερο βαθμό εγκυρότητας και αξιοπιστίας (Άχλης,
1973 · Grawitz, 2006).
3.1. Το δείγμα της έρευνας
Αφού ορίστηκε ο πληθυσμός της παρούσας έρευνας (Cohen & Manion, 1994),
που είναι όλων των ηλικιών οι γυναίκες καθηγήτριες που εργάζονται στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, με οποιοδήποτε εργασιακό καθεστώς (αναπληρώτριες, μόνιμες), ανεξάρτητα
από τη θέση που κατέχουν στην εκπαιδευτική ιεραρχία και από τα επιπλέον τυπικά
προσόντα που διαθέτουν ( επιμορφώσεις, ξένες γλώσσες, μεταπτυχιακό, διδακτορικό
δίπλωμα σπουδών), προχωρήσαμε στην κατά στρώματα επιλογή του δείγματος (
Ψαρρού & Ζαφειρόπουλος, 2001), που είναι 50 καθηγήτριες όλων των ειδικοτήτων της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι οποίες ζουν, εργάζονται και δραστηριοποιούνται στο
Νομό Θεσσαλονίκης.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία
Ως η πιο κατάλληλη και αποτελεσματική μέθοδος για τη διερεύνηση των
ερωτημάτων κρίθηκε ότι είναι το γραπτό ερωτηματολόγιο με κλειστού τύπου ερωτήσεις,
το οποίο μοιράστηκε επιτόπου σε γυναίκες εκπαιδευτικούς και συγκεντρώθηκε
αμέσως μετά τη συμπλήρωσή του (Faulkner, 1999 · Javeau, 2002, · Ξωχέλλης, 1984 ·
- 53 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Παρασκευόπουλος, 1993 · Στραβάκου, 2003). Μέσα από μια τέτοιου είδους διαδικασία
μπόρεσαν να αναδυθούν οι λόγοι που οδήγησαν στην καλλιέργεια των συγκεκριμένων
απόψεων και εξασφαλίστηκε μεγαλύτερη αξιοπιστία και εγκυρότητα. Προηγήθηκε
πιλοτικό στάδιο έρευνας και έγιναν οι απαραίτητες βελτιωτικές διορθώσεις για να
εξασφαλιστεί η λειτουργικότητά τους.
.
4. Παρουσίαση και Συζήτηση Αποτελεσμάτων
Από την εμπειρική έρευνα που πραγματοποιήσαμε σχετικά με την
υποαντιπροσώπευση των γυναικών στην εκπαιδευτική ιεραρχία προέκυψαν ευρήματα
που φωτίζουν το συγκεκριμένο ζήτημα και δίνουν απαντήσεις στα αρχικά ερωτήματα.
Βάσει της βιβλιογραφίας τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν προς απάντηση
συντάχτηκαν γύρω από δύο άξονες (Δαράκη, 2007) που αφορούν τους εσωτερικούς και
εξωτερικούς παράγοντες που αποτρέπουν τις γυναίκες να διεκδικήσουν υψηλόβαθμες θέσεις.
4.1 Εσωτερικοί παράγοντες
Ο άξονας που σχετίζεται με τους εσωτερικούς λεγόμενους παράγοντες, (Πασιαρδής
& Σαββίδης, 2002) οι οποίοι οφείλονται σε διαφορετικά ατομικά χαρακτηριστικά και στην
ιδιοσυγκρασία των γυναικών, που τις προτρέπουν ή τις αποτρέπουν από τη διεκδίκηση
ηγετικών θέσεων, περιλαμβάνει τις εξής μεταβλητές: το ενδιαφέρον για την ιεραρχία, την
αποδοτικότητα, την προτίμηση στο διδακτικό έργο, την προτεραιότητα στην οικογένεια,
το αίσθημα ανασφάλειας, το βαθμό φιλοδοξίας, το φόβο στην επικείμενη αξιολόγηση,
το φόβο για δημόσια έκθεση, την υποχώρηση έναντι του συζύγου και τις οικογενειακές
υποχρεώσεις ως εμπόδιο στην αποτελεσματική διοίκηση.
Οι ερωτώμενες στην πλειοψηφία τους απάντησαν ότι οι γυναίκες προτιμούν
τη διδασκαλία από τη διοίκηση. Επηρεαζόμενες πιθανόν από το κοινωνικό μοντέλο
κατανομής των εργασιών στην οικογένεια και την κοινωνία, έχουν συνδέσει τη γυναίκα
με τη διδασκαλία και τη διαπαιδαγώγηση, που είναι πολύ κοντά στο ρόλο της μητέρας
και της ανατροφής των παιδιών, σε αντίθεση με τον άνδρα που λαμβάνει διακριτές
και ηγετικές θέσεις και στην οικογένεια και στον επαγγελματικό χώρο (Βασιλού –
Παπαγεωργίου 1994, Μαραγκουδάκη, 1997, Strober & Tyack, 1980).
Παρόλα αυτά, όμως, στην αρνητική δήλωση του ερωτηματολογίου ότι
οι γυναίκες δεν ενδιαφέρονται για υψηλόβαθμες θέσεις, οι περισσότερες από τις
μόνιμες εκπαιδευτικούς απάντησαν ότι δεν είναι σίγουρες ότι συμβαίνει αυτό, ενώ
από τις 15 αναπληρώτριες οι 5 δήλωσαν κατηγορηματικά ότι διαφωνούν απόλυτα. Οι
γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν αδιαφορούν δηλαδή για την ιεραρχία, απλά προτιμούν να
βρίσκονται στην τάξη από το να αναλαμβάνουν διοικητικές θέσεις (Moreau, Osgood
& Halsall 2007). Όσον αφορά τη δήλωση ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί επιθυμούν να
εργάζονται λιγότερο, το σύνολο των καθηγητριών που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσε
κατηγορηματικά τη διαφωνία του. Αυτό σημαίνει ότι οι καθηγήτριες δεν αμφισβητούν
καθόλου την εργατικότητά τους και σε αυτόν τον τομέα έχουν υψηλό βαθμό εκτίμησης
για το επαγγελματικό έργο και το δικό τους και των συναδελφισσών τους ( Ιγγλέση,
1997).
Ενώ όμως είναι σίγουρες για τον εαυτό τους στον τομέα της «παραγωγικότητας»,
- 54 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διατυπώθηκε η άποψη από τις περισσότερες ερωτώμενες ότι οι καθηγήτριες νοιώθουν
περισσότερο ανασφαλείς από τους άνδρες συναδέλφους τους, γεγονός που εξηγείται με
το ότι το γυναικείο φύλο ενστερνίζεται τους κοινωνικούς ρόλους που θέλουν τη γυναίκα
πιο αδύναμη και υποδεέστερη από τον άνδρα ( Hattery, 2008) και αυτή τη σχέση τη
μεταφέρουν και στον επαγγελματικό τους χώρο.
Όσον αφορά τις φιλοδοξίες τους για ανέλιξη υποστηρίχτηκε ότι είναι λιγότερο
φιλόδοξες από τους άνδρες. Οι γυναίκες ενστερνιζόμενες τα χαρακτηριστικά του
γυναικείου προκαθορισμένου ρόλου μαθαίνουν και αποδέχονται ότι οφείλουν να
αφιερωθούν αποκλειστικά στη φροντίδα των παιδιών και θέτουν σε δεύτερη μοίρα
τις φιλοδοξίες τους για διακρίσεις και επαγγελματική εξέλιξη (Βαρίκα, 2000). Το να
ενδιαφέρεται μια γυναίκα για τη σταδιοδρομία της σημαίνει ότι δίνει προτεραιότητα
στο επάγγελμα και όχι στην οικογένειά της, γεγονός που δεν συνάδει με τα αποδεκτά
κοινωνικά πρότυπα. Οι μειωμένες υποψηφιότητες των γυναικών για διοικητικές θέσεις
δεν σχετίζονται με την έλλειψη φιλοδοξιών αλλά με τα κρατούντα στερεότυπα. Η έρευνα
της Σαϊτη ( 2000) αποδεικνύει ότι ακόμη και οι ανύπαντρες μητέρες και οι έγγαμες χωρίς
παιδιά δεν επιδιώκουν την κατάκτηση υψηλόβαθμων θέσεων, όπως θα ανέμενε κάποιος,
αλλά οι κοινωνικές προκαταλήψεις είναι τόσο ισχυρές που σε αυτήν την περίπτωση
επιδιώκουν να βελτιώσουν κοινωνικά τη θέση τους, καταβάλλοντας όλη τους την
ενέργεια για να αποκτήσουν σύζυγο και παιδιά, θέτοντας έτσι σε δεύτερη μοίρα την
επαγγελματική σταδιοδρομία.
Οι γυναίκες επίσης στερούνται από τα πρότυπα εκείνα που θα λειτουργήσουν
ενθαρρυντικά στη διεκδίκηση υψηλών θέσεων, με αποτέλεσμα να εμφανίζονται
διστακτικές και αδιάφορες, με αίσθημα μειονεκτικότητας και ανασφάλειας, που
λειτουργεί ως τροχοπέδη για περαιτέρω εξέλιξη ( Μαραγκουδάκη, 1997).
Και οι δύο ομάδες των καθηγητριών στη διατυπωμένη θέση ότι οι οικογενειακές
υποχρεώσεις εμποδίζουν τις διευθύντριες να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις
υποχρεώσεις τους, απάντησαν ότι δεν είναι σίγουρες, γεγονός που αποδεικνύει ότι οι
ερωτώμενες αποδέχονται εν πολλοίς ότι η σύγκρουση των ρόλων είναι μια από τις αιτίες
που δεν επιτρέπουν τις γυναίκες να αφιερωθούν σε αυτό που τις ενδιαφέρει. Η διάκριση
και η κατοχή υψηλόβαθμων θέσεων απαιτεί προσήλωση σε ένα συγκεκριμένο στόχο
που η γυναίκα αδυνατεί να εξασφαλίσει, λόγω των πολλαπλών υποχρεώσεών της στην
οικογένεια.
Στο πέρασμα των χρόνων επίσης η κατάληψη των υψηλόβαθμων θέσεων από
τους άνδρες συμβάλλει στην ταύτιση της διοίκησης με το ανδρικό φύλο, γεγονός που
αποκλείει τις γυναίκες οι οποίες διεκδικούν άλλους ρόλους πιο αποδεκτούς από την
κοινωνία. Αυτό συμβαίνει ακόμη γιατί επικρατεί η άποψη ότι οι έμφυλοι κοινωνικοί
ρόλοι συμβαδίζουν με τους βιολογικούς ρόλους.
Ένα μεγάλο ποσοστό γυναικών της έρευνας υποστήριξε επίσης ότι οι καθηγήτριες
σύζυγοι δίνουν το προβάδισμα στο σύζυγο εκπαιδευτικό. Αυτό επισημαίνεται και στην
έρευνα της Σαϊτη (2000) όπου καταδεικνύεται ότι η σταδιοδρομία του συζύγου προηγείται
και στηρίζεται από τη σύζυγο και για κοινωνικούς λόγους, εφόσον ο άνδρας πρέπει να
είναι ανώτερος σε όλους τους τομείς, αλλά και για ψυχολογικούς. Όπως αποκαλύπτει
έρευνα της Μatina Horner (1970) οι γυναίκες υποβάλλονται σε έναν ψυχολογικό
φραγμό, τον οποίο ονομάζει κίνητρο αποφυγής της επιτυχίας. Σύμφωνα με τη θεωρία της
οι γυναίκες αναστέλλουν την επιθυμία για διάκριση, λόγω του άγχους για τις αρνητικές
- 55 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
επιπτώσεις που θα ακολουθήσουν την επιτυχία.
4.2. Εξωτερικοί παράγοντες
Ο άξονας που σχετίζεται με τους εξωτερικούς λεγόμενους παράγοντες, που
οφείλονται σε κοινωνικά και θεσμικά χαρακτηριστικά και αφορούν κυρίως τις διακρίσεις
που παρατηρούνται σε σχέση με το φύλο ( Πασιαρδής & Σαββίδης,2002), περιλαμβάνει
τις εξής μεταβλητές: έμφυλες προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο, έλλειψη ίσων
ευκαιριών απέναντι στα δύο φύλα, απουσία αντικειμενικών κριτηρίων στην επιλογή
στελεχών, έμφυλες διακρίσεις στην επιλογή τους και διαφορετική αντιμετώπισή τους.
Πολλές φεμινιστικές θεωρίες (Arnot, 2006 · Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1999))
υποστηρίζουν ότι η εξουσία δεν είναι ουδέτερη, αλλά έχει φύλο και μάλιστα ανδρικού
γένους. Για πολλούς και διάφορους λόγους ο άνδρας στο πέρασμα των αιώνων κατείχε
όλες τις εξουσίες με αποτέλεσμα τη δημιουργία στερεοτύπων που θέλουν τη γυναίκα
περιορισμένη στον ιδιωτικό χώρο και τον άνδρα στο δημόσιο. Η στερεοτυπική αυτή
σκέψη επικρατεί μέχρι σήμερα και παρουσιάζει διάφορες εκφάνσεις. Επικρατεί, όπως
οι ερωτώμενες σε μεγάλο βαθμό τόνισαν, η προκατάληψη απέναντι στις γυναίκες, όταν
πρόκειται να διεκδικήσουν ηγετική θέση ( Φρόση, Κουιμτζή & Παπαδήμου, 2001). Η
συνεχής αναπαραγωγή των κοινωνικών ρόλων οδηγεί στη διαφορετική αντιμετώπιση
των δύο φύλων κυρίως, όταν στοχεύουν στις ίδιες θέσεις.
Πιστεύεται από πολλούς ότι η εξουσία ανήκει δικαιωματικά στους άνδρες και
ότι οι γυναίκες καταχρηστικά τη διεκδικούν ή ότι δεν θα είναι το ίδιο αποτελεσματικές
σε θέσεις ευθύνης ( Shakeshaft,1987). Η αμφισβήτηση αυτή οδηγεί τις γυναίκες στην
ανασφάλεια και δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος από τον οποίο οι μόνες χαμένες
αποδεικνύονται οι ίδιες, οι οποίες εξοστρακίζονται από την ηγεσία. Η έλλειψη επίσης
ανάλογων προτύπων επιδεινώνει την κατάσταση. Οι γυναίκες τις περισσότερες φορές
δεν είναι εξοικειωμένες με τις απαιτήσεις του γραφειοκρατικού συστήματος, καθώς στο
σχολείο τις ανατίθενται μόνο διεκπεραιωτικής φύσεως εργασίες ( Κωνσταντίνου, 1994).
Κατά την επιλογή των στελεχών, ενώ ο νόμος ορίζει μετρήσιμα προσόντα, οι
κρίσεις δεν γίνονται με αντικειμενικό τρόπο (Λιακοπούλου, 2005). Το προβάδισμα και
η πριμοδότηση δίνεται στους άνδρες, οι οποίοι τις περισσότερες φορές έχουν επενδύσει
χρόνια πριν σε αυτές τις θέσεις, ως συνδικαλιστές για παράδειγμα ( ΠαντελίδουΜαλούτα, 2002 · Τάκη, 2006) ή συγκεντρώνοντας περισσότερα μόρια επιμορφούμενοι,
ενώ η γυναίκα συνάδελφός τους επένδυε στην οικογένεια (Kyriakoysis & Saiti, 2006).
Αυτός είναι ένας από τους βασικούς λόγους αυτοαποκλεισμού των γυναικών, όπως
κατέδειξαν και άλλες παλιότερες έρευνες ( Μουσούρου, 1993).
Ακόμη και αν οι γυναίκες καταφέρουν να καταλάβουν κάποια θέση ευθύνης,
δεν έχουν την ίδια αντιμετώπιση και ο λόγος τους την ίδια βαρύτητα με αυτή των ανδρών
συναδέλφων τους. Παρατηρείται επιπλέον το παράδοξο, ακόμη και αν υπάρχουν γυναίκες
σε ηγετικές θέσεις, οι αποφάσεις να παίρνονται από τους άνδρες ( Μουσούρου, 1993).
Εντυπωσιακό είναι επίσης το εύρημα ότι μόνο 5 από τις 22 καθηγήτριες, που
δικαιούνταν, έθεσαν υποψηφιότητα για διεκδίκηση ανώτερης θέσης. Η μικροαστική
καταγωγή των περισσοτέρων γυναικών, όπως φάνηκε και από το δείγμα μας, δεν αφήνει
περιθώρια για αμφισβητήσεις και ανατροπές της διαμορφωμένης κατάστασης ( Δαράκη,
2007), ούτε για προσπάθεια άρσης των στερεοτύπων.
- 56 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
5. Συμπεράσματα και προτάσεις
Η ανάλυση των παραγόντων εκείνων που οδηγούν στη μειωμένη εκπροσώπηση
των γυναικών στη διοικητική ιεραρχία έδειξε ότι η ηγεσία θεωρείται στενά συνδεδεμένη
με τους άνδρες και ότι οι καθηγήτριες εμποδίζονται ή αποκλείονται από τις ανώτερες
διοικητικές θέσεις, λόγω στερεοτυπικών αντιλήψεων που συνδέουν τις διευθυντικές
θέσεις με το ανδρικό φύλο και τη γυναίκα με το σπίτι και την οικογένεια.
Βασικός αποτρεπτικός παράγοντας για τη διεκδίκηση υψηλόβαθμων θέσεων
είναι επίσης, κατά τη γνώμη των ερωτωμένων, οι αυξημένες οικογενειακές υποχρεώσεις
των γυναικών, στις οποίες δίνουν σχεδόν πάντα προτεραιότητα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
οι γυναίκες εργαζόμενες να ζουν μέσα σε ένα δίλημμα που τις δημιουργεί ανασφάλεια
και θέτει φραγμούς στην επιθυμία τους για ανέλιξη.
Η συγκεκριμένη προσπάθεια να εντοπιστούν οι παράγοντες που εμποδίζουν
τις καθηγήτριες στη διεκδίκηση ανώτερων διοικητικών θέσεων παρουσιάζει ορισμένες
αδυναμίες. Η έρευνα περιορίστηκε στην καταγραφή των παραγόντων εκείνων που
επιβεβαιώνονται μέσα από τη βιβλιογραφία και δεν επεκτάθηκε και στη μελέτη άλλων
παραγόντων. Το δείγμα επίσης ήταν μικρό και προερχόταν μόνο από το Ν. Θεσσαλονίκης,
γεγονός που απαγορεύει τις γενικεύσεις.
Τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας είναι πλούσια, αλλά δεν αξιοποιήθηκαν
όλα και σε βάθος. Έγινε μια πρώτου επιπέδου ανάλυση, για να δοθούν απαντήσεις στα
αρχικά ερευνητικά ερωτήματα. Υπάρχει η δυνατότητα να γίνουν διάφοροι συνδυασμοί
των δεδομένων ώστε να φωτιστούν και άλλες πλευρές του θέματος. Για παράδειγμα
θα μπορούσε να εξεταστούν οι απαντήσεις σε σχέση με την ηλικία, την οικονομική
και κοινωνική προέλευση των καθηγητριών που έλαβαν μέρος στην έρευνα ή σε σχέση
με το μορφωτικό τους επίπεδο ή το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους, ώστε να
διερευνηθεί η δημιουργία στάσεων. Ακόμη θα μπορούσε να εξεταστεί σε ποια σημεία
διαφοροποιούνται ριζικά οι απαντήσεις των μόνιμων και μη μόνιμων καθηγητριών και
να διερευνηθεί πού οφείλονται αυτές οι διαφοροποιήσεις.
Η έρευνα θα μπορούσε ακόμη να επεκταθεί και σε μεγαλύτερο δείγμα που θα
συμπεριελάμβανε και άνδρες καθηγητές αλλά και στελέχη εκπαίδευσης. Ένας άλλος
τομέας που θα είχε ενδιαφέρον επίσης είναι η διερεύνηση του τρόπου διοίκησης των
ανδρών και των γυναικών καθηγητών. Αν η διοίκηση για παράδειγμα διαφοροποιείται
ανάλογα με το φύλο.
Όλα αυτά τα ερωτήματα παραμένουν ανοικτά και χρήσιμο θα ήταν να
διερευνηθούν, γιατί πιστεύουμε ότι
η ανίχνευση των αντιλήψεων των γυναικών εκπαιδευτικών για την
υποαντιπροσώπευσή τους σε υψηλόβαθμες θέσεις, σε συνδυασμό με τα αποτελέσματα
και άλλων παρεμφερών ερευνών, μπορεί να βοηθήσει όχι μόνο στον προβληματισμό και
στη συζήτηση, αλλά να οδηγήσει και στην αμφισβήτηση της έμφυλης κυριαρχίας στα
σχολεία. Η αποδόμηση επίσης του ρόλου του άνδρα – διευθυντή καθώς και η προβολή
ενός εναλλακτικού τρόπου άσκησης της εξουσίας, που η μελέτη της βιβλιογραφίας
ανέδειξε, ίσως με τη δημοσιοποίησή της και τον αναστοχασμό προκαλέσει μικρά έστω
ρήγματα στο εκπαιδευτικό κατεστημένο και οδηγήσει στο μέλλον σε αλλαγές στο χώρο
της εκπαίδευσης.
Η ίση συμμετοχή των γυναικών στα κέντρα λήψεως των αποφάσεων θεωρείται
- 57 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ζήτημα άμεσης προτεραιότητας καθώς η επίτευξη της ανάληψης διοικητικών θέσεων και
από τα δύο φύλα θα βοηθήσει και στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης αλλά και της
κοινωνίας από τη στιγμή που η μειωμένη εκπροσώπηση των γυναικών στη στελέχωση
της εκπαίδευσης αναιρεί τη νομοθεσία για την ισότιμη μεταχείριση των δύο φύλων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασίου, Αθ. ( επιμ.) ( 2006), Φεμινιστική Θεωρία και πολιτισμική Κριτική. ΑΘήνα
: Νήσος
Arnot, M.(2006), Διαδικασίες Αναπαραγωγής του Φύλου. Αθήνα : Μεταίχμιο
Άχλης, Ν. (1973), Οι γειτονικοί μας λαοί, Βούλγαροι και Τούρκοι, στα σχολικά βιβλία
Ιστορίας Γυμνασίου και Λυκείου. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη
Βαρίκα, Ε. ( 2000), Η εξέγερση των κυριών: Η γένεση μιας φεμινιστικής συνείδησης
στην Ελλάδα 1833- 1907. Αθήνα: Κατάρτι
Βασιλού-Παπαγεωργίου, Β.( 1994), Το γυναικείο φύλο στο διδασκαλικό επάγγελμα. Η
ελληνική περίπτωση: διαπιστώσεις- συγκρίσεις- προοπτικές. Τα Εκπαιδευτικά,
(33).
Cohen,L. & Manion,L.(1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.(Χρ.Μητσοπούλου,
Μ.Φιλοπούλου, μεταφρ.). Αθήνα: Μεταίχμιο
Connell,R. (2006), Το κοινωνικό φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο
Δαράκη, Ε. (2007), Εκπαιδευτική ηγεσία και φύλο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1999), « Μια επιτυχημένη καριέρα κι ένας καλός σύζυγος»:
Όνειρα και προσδοκίες κοριτσιών εφηβικής ηλικίας. Στο: Β. Δεληγιάννη – Σ.
Ζιώγου ( Επιμ.), Εκπαίδευση και φύλο (σς. 311-332). Θεσσαλονίκη : Βάνιας
Δεληγιάννη-Κουϊμτζή Β.(1999),
Φεμινιστικές τάσεις στην Κοινωνιολογία της
Εκπαίδευσης στο Β. Δεληγιάννη – Σ. Ζιώγου ( Επιμ.), Εκπαίδευση και
φύλο(σς22-40). Θεσσαλονίκη : Βάνιας
Δεληγιάννη, Β. & Σακκά, Δ. (2005), Μεγαλώνοντας ως αγόρι. Αθήνα: Gutenberg.
Δημητρόπουλος, Ε. (1998), Η επαγγελματική ανάπτυξη του ατόμου και οι σχετικές θεωρίες
στο Μ. Κασσωτάκης, Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός.
Αθήνα: Δαρδανός
Eisner, E (1999), Η αντικειμενικότητα στην εκπαιδευτική έρευνα στο Εκπαιδευτική
Έρευνα στην Πράξη. Στο: ΕΑΠ, Εκπαιδευτική έρευνα στην Πράξη, τ. Α΄
(σς.81-93). Πάτρα: ΕΑΠ
Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., & Carty, J. (1999), Εξέλιξη του παιδιού στο
κοινωνικό περιβάλλον. Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο
Ιγγλέση, Χρ. (2007), Πρόσωπα γυναικών, προσωπεία της συνείδησης. Αθήνα:
Οδυσσέας.
Grawitz, M. (2006), Μέθοδοι των Κοινωνικών Επιστημών. (Ε. Αστερίου, μεταφρ.).
Αθήνα: Οδυσσέας
Hattery, A. ( 2008), Γυναίκες, εργασία και οικογένεια: Εξισορρόπηση και συνύφανση. (Τ.
Ραπακούλια, Α. Τσαγκαράκου, μετάφρ.). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ
- 58 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Javeau, C. (2002), Η έρευνα με ερωτηματολόγιο. Αθήνα: Τυπωθήτω
Κανταρτζή, Ε. ( 1992), Το παραπρόγραμμα και τα στερεότυπα που επιβάλλει στους
ρόλους των δύο φύλων, Νεοελληνική Παιδεία, (24), 107-114.
Κογκίδου, Δ. & Τάκη, Π.( 2005), Γυναίκες στη διοίκηση της Εκπαίδευσης – Τα
οργανωσιακά εμπόδια. Στο: Π. Γεωργογιάννη (Επιμ.), Πρακτικά του 2ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου Διοίκηση Α/Βάθμιας και Β/Βάθμιας Εκπαίδευσης. τμ
3ος, (σς. 203-216).
Πάτρα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών.
Κοντόση Κ. (2006), Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών σε διευθυντικές θέσεις των
σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιφερειακή διεύθυνση
Στερεάς Ελλάδας . Μια ερευνητική προσέγγιση στο Πρακτικά 1ου Διεθνούς
Συνεδρίου Διοίκησης Εκπαίδευσης. Άρτα
Κωνσταντίνου, Χ.( 1994), Το σχολείο ως Γραφειοκρατικός Οργανισμός και ο ρόλος του
Εκπαιδευτικού σ’ αυτόν. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Λιακοπούλου, Ε. ( 2005), Γυναίκες και διοίκηση σχολικών μονάδων στο Πρακτικά 1ου
Διεθνούς Συνεδρίου Διοίκησης Εκπαίδευσης. Άρτα
Μαραγγουδάκη, Ε.( 1997), Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν. Στο :
Β. Δεληγιάννη & Σ. Ζιώγου ( Επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη, Συλλογή
Εισηγήσεων Διεθνούς Συνεδρίου (σς. 258-293). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Βάνιας.
Μουσούρου, Λ. (1993), Γυναίκα και απασχόληση: Δέκα ζητήματα. Αθήνα: Gutenberg
Μπουραντάς, Δ. ( 2005), Ηγεσία: Ο Δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική
Ξωχέλλης, Π.(1984), Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί
Κυριακίδη
Παντελίδου- Μαλούτα, Μ.( 2002), Το φύλο της Δημοκρατίας: Ιδιότητα του Πολίτη και
Έμφυλα Υποκείμενα. Αθήνα : Σαββάλας
Παρασκευόπουλος, Ι. (1990). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Phillips, D. C. (1999), Υποκειμενικότητα και αντικειμενικότητα: μια αντικειμενική
έρευνα. Στο: ΕΑΠ, Εκπαιδευτική έρευνα στην Πράξη, τ. Α΄ (σς.81-93). Πάτρα:
ΕΑΠ
Πασιαρδής, Π., Σαββίδης Γ. (επιμ) ( 2002), Η γυναίκα στην Εκπαιδευτική Διοίκηση.
Λευκωσία
Στραβάκου, Π., (2003), Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη
Σαϊτη, Ά. ( 2000), Γυναίκες Εκπαιδευτικοί και σχολική διοίκηση στην Ελλάδα. Τα
Εκπαιδευτικά, 57-8 σς. 150-163.
Σαϊτης, Φ. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευση. Αθήνα: Έλλην.
Τάκη, Π. (2006), Γυναίκες εκπαιδευτικοί στη διοίκηση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Φρόση, Λ., Κουιμτζή, Ε. & Παπαδήμου, Χ. (2001), Ο παράγοντας φύλο και η σχολική
πραγματικότητα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μελέτη
Επισκόπησης. ΚΕΘΙ. Θεσσαλονίκη
Ψαρρού, Μ. Κ. & Ζαφειρόπουλος, Κ. (2001), Επιστημονική έρευνα: θεωρία και εφαρμογές
στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθήτω.
- 59 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ξενόγλωσση
Acker, S. ( 1983), Women and teaching: a semi-detached sociology of a semi-profession In: S. Walker & L. Barton ( Eds). Gender, class and education. London:
Falmer Press Lewes
Collard, J. ( 2001), Leadership and Gender :An Australian Perspective. Educational
Management Administration, 24,2, pp 163-74
Horner, M. (1970), Follow-up Studies on the Motive to Avoid Success in women, Symposium presentation, American Psychological Association
Kanter, R. (1977), Men and Women of the Corporation. New York: Basic Books
Kyriakousis A. , Saiti, A. (2006), Underrepresentasion of women in public primary school
administration: Τhe experience of Greece . International Electronic Journal
for Leadership in Learning, 10,5.
Moreau, Μ. , Osgood, J. & Halsall, A. (2007), Making sense of the glass ceiling in
schools: an exploration of women teachers’ discourses. Gender and Education.
19 (2), 237-253.
Shakeshaft, C. ( 1989), Women in Educational Administration. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_
0=ED341126&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED341126Sage
Publications, Corwin Press
Strober, M. & Tyack , D. (1980), Why Women Teach While Men Manage: A Report on
Research on Schools. Signs, 5(3), 494-503.
Wacjman, J. (1999),Managing like a man: Women and Men in corporate Management.
Cambridge: Polity Press
Βιογραφικό Σημείωμα
Η Δαγδιλέλη Ιωάννα είναι Πτυχιούχος του Τμήματος Εκπαιδευτικής
και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Είναι απόφοιτος του
Mεταπτυχιακού Προγράμματος «Ευρωπαϊκές Πολιτικές Νεολαίας» , του τμήματος
Διεθνών και Ευρωπαϊκών Σπουδών του Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Είναι πιστοποιημένη
εκπαιδεύτρια στην εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα σε νέους από το Συμβούλιο
της Ευρώπης. Σήμερα εργάζεται στο Γραφείο ERASMUS του Α.Π.Θ.
- 60 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Παράρτημα
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
1. Δημογραφικά Στοιχεία
Άγαμη
Έγγαμη με παιδιά.
Έγγαμη χωρίς
παιδιά.
Πόσα χρόνια υπηρετείτε στη Δημόσια Εκπαίδευση.
Με ποιο καθεστώς:
Μόνιμη
Αναπληρώτρια
Προσωπικό επίπεδο μόρφωσης
2ο πτυχίο
Μεταπτυχιακό
Διδακτορική διατριβή
Σεμινάρια
Επιμόρφωση στα ΠΕΚ
Μετεκπαίδευση
Πιστοποίηση Ηλεκτρονικών υπολογιστών
Υποβολή υποψηφιότητας για στέλεχος εκπαίδευσης
Έχετε υποβάλει ως τώρα υποψηφιότητα για θέση στελέχους εκπαίδευσης;
Αν ναι την έχετε λάβει;
Μορφωτικό επίπεδο πατέρα
Μορφωτικό επίπεδο μητέρας
Απόφοιτος Γυμνασίου
Απόφοιτος Λυκείου
Απόφοιτος ΤΕΙ
Απόφοιτος ΑΕΙ
Άλλο τι
Απόφοιτος Γυμνασίου
Απόφοιτος Λυκείου
Απόφοιτος ΤΕΙ
Απόφοιτος ΑΕΙ
Άλλο τι
Επάγγελμα Πατέρα
Επάγγελμα μητέρας
2. Α. Σύμφωνα με τα στοιχεία που διαθέτουμε, το ποσοστό των γυναικών που
κατέχουν διοικητικές θέσεις στην εκπαίδευση είναι πολύ μικρό. Αναφέρετε σε ποιούς
- 61 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
κατά τη γνώμη σας λόγους οφείλεται αυτή η κατάσταση.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Οικογενειακές υποχρεώσεις
Το ανδρικό κατεστημένο
Αποφυγή ευθυνών
Φόβος απώλειας της οργανικής θέσης
Φόβος λόγω συνεχούς αξιολόγησης
Φόβος έκθεσης σε δημόσιο χώρο
Ενασχόληση με άλλα
Άλλο τι
2. Β. Διαβάστε τις παρακάτω προτάσεις και κυκλώστε την επιλογή που σας εκφράζει
περισσότερο για κάθε μια από τις παρακάτω προτάσεις
1. Οι γυναίκες δεν ενδιαφέρονται για την ιεραρχία.
Α. Διαφωνώ
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
2. Οι γυναίκες θέλουν να εργάζονται όσο γίνεται λιγότερο
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
3. Οι γυναίκες προτιμούν τη διδασκαλία από τη διοίκηση.
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
4. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις εμποδίζουν τις διευθύντριες να ανταποκριθούν
αποτελεσματικά στις υποχρεώσεις τους.
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
5. Οι γυναίκες καθηγήτριες είναι περισσότερο ανασφαλείς
Α. Διαφωνώ απόλυτα
- 62 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
6. Οι γυναίκες καθηγήτριες είναι λιγότερο φιλόδοξες
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
7. Οι γυναίκες καθηγήτριες αποφεύγουν την αξιολόγηση
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
8. Οι γυναίκες καθηγήτριες αποφεύγουν να εκτίθενται
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
9. Σε ένα ζευγάρι εκπαιδευτικών η γυναίκα δίνει το προβάδισμα στο σύζυγο
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
10. Οι γυναίκες καθηγήτριες προτάσσουν την οικογένεια έναντι της ιεραρχίας
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
11. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί σε ηγετικές θέσεις μπορούν να συμφιλιώσουν την
επαγγελματική με την οικογενειακή ζωή.
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
- 63 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
Γ. Διαβάστε τις παρακάτω προτάσεις και κυκλώστε την επιλογή που σας εκφράζει
περισσότερο για κάθε μια από τις παρακάτω προτάσεις
1. Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί δεν διεκδικούν διοικητικές θέσεις λόγω της
προκατάληψης που υπάρχει στον εργασιακό τους χώρο.
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
2. Άνδρες και γυναίκες έχουν τις ίδιες ευκαιρίες για εξέλιξη στην εκπαιδευτική
ιεραρχία
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
3. Η επιλογή στελεχών γίνεται με αντικειμενικό τρόπο
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
4. Παρατηρούνται διακρίσεις στην επιλογή στελεχών στην εκπαίδευση όσον αφορά
το φύλο
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
5. Οι γυναίκες διευθύντριες έχουν την ίδια αντιμετώπιση με τους άνδρες
διευθυντές
Α. Διαφωνώ απόλυτα
Β. Διαφωνώ
Γ. Δεν είμαι σίγουρη
Δ. Συμφωνώ
Ε. Συμφωνώ απόλυτα
Σας ευχαριστώ πολύ
- 64 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο πολυδιάστατος ρόλος του Διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό
σχολείο.
Ευαγγέλου Φίλιππος
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται διεξοδικά ο πολυδιάστατος ρόλος του
Διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Αρχικά, προσδιορίζεται ο
όρος ηγεσία και ηγέτης. Στη συνέχεια, αναφέρονται τα βασικά στυλ ηγεσίας. Παράλληλα,
αναφέρεται η σπουδαιότητα σύνδεσης της διεύθυνσης και της ηγεσίας στο σύγχρονο
ελληνικό σχολείο. Ακόμη, περιγράφονται οι τύποι και οι δυνατότητες του διευθυντή
ως ηγέτη. Επίσης, παρουσιάζονται τα βασικά χαρακτηριστικά στοιχεία του ηγέτη –
διευθυντή στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Ταυτόχρονα, γίνεται αναφορά στη λειτουργία
του διευθυντή ως ηγέτη στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Τέλος, διατυπώνονται
συμπεράσματα αναφορικά με τον πολυδιάστατο ρόλο του διευθυντή ως ηγέτη στο
σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο.
Summary
In this paper is presented in detail the multidimensional role of the school director
as a leader in modern Greek primary school. At first, determined the term leadership
and leader. Following, are referred the main style leadership. In addition, referred to the
importance of management and leadership in modern greek school. Still, describes the
types and capabilities of school director as leader. Also, are referred the main features
of the leader - school director in modern Greek school. Simultaneously, reference is
made to the school director as a leader in the decision - making process. Finally, set out
conclusions with regard to the multi-dimensional role of the school director as a leader in
modern greek primary school.
1. Εισαγωγή – Ο όρος ηγεσία και ηγέτης
Θα μπορούσε κανείς να ισχυρισθεί ότι το σχολείο, ως οργανισμός, δε θα μπορούσε
να μη συνδέεται με την ηγεσία. Παράλληλα, λαμβάνοντας υπόψη ότι η εκπαίδευση είναι
ένα ανοιχτό κοινωνικό σύστημα που παρουσιάζει αυξανόμενες απαιτήσεις για διαρκή
αναπροσαρμογή και αλλαγή στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνίας, η εκπαιδευτική ηγεσία
αναδεικνύεται από τους περισσότερους ερευνητές καθοριστική για την κατανόηση και
τη βελτίωση του σχολείου (Μιχόπουλος 1998, Halliger & Heck 2003, Hoy & Miskel
2005).
Κυρίαρχη θεώρηση για τον όρο της ηγεσίας είναι η θεώρηση με όρους
διαδικασίας επιρροής που αποβλέπει στον επηρεασμό ενός ατόμου ή μιας ομάδας με
σκοπό να επιτευχθούν ορισμένοι στόχοι κάτω από ορισμένες συνθήκες. Χαρακτηριστικά
ο Clemers (1997) επισημαίνει ότι «η ηγεσία είναι μια διαδικασία κοινωνικής επίδρασης
κατά την οποία ένα άτομο καταφέρνει να εξασφαλίσει τη βοήθεια άλλων για να επιτύχει
κάποιο κοινό σκοπό». Ανάλογα, ο Σαΐτης (2005) αναφέρει ότι «ηγεσία με την πλατιά
- 65 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
έννοια μπορεί να οριστεί η διαδικασία επιρροής της συμπεριφοράς των μελών μιας
οργάνωσης από κάποιον ώστε να εξασφαλίσει τη θεληματική συνεργασία τους για την
επίτευξη του καλύτερου αποτελέσματος». Τέλος, ο Μπουραντάς (2005) υποστηρίζει το
εξής: «ως ηγεσία θα μπορούσε να οριστεί η διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των
συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής η μεγάλης, τυπικής
η άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο, με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά και
πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερο τους εαυτό για να
υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και
τη φιλοδοξία της για ένα καλύτερο μέλλον».
Παράλληλα, η έννοια του ηγέτη αφορά την ικανότητα ενός διοικητικού στελέχους
να αναπτύξει ένα όραμα και μια συγκεκριμένη στρατηγική για τον οργανισμό τον οποίο
διοικεί. Μέσα από το όραμα αυτό θα δώσει ώθηση και κίνητρα στους ανθρώπους που
εργάζονται μαζί του (Fiedler 1996, Middlewood 2010). Ο ηγέτης θα πρέπει να θέτει
ξεκάθαρα τους οργανωσιακούς στόχους και να παρακολουθήσει την υλοποίηση του
προγραμματισμού. Για το σκοπό αυτό θα πρέπει να μπορεί να επικοινωνεί με τους
συνεργάτες του αλλά και να μεταδίδει σε αυτούς τις ιδέες βάσει των οποίων θα πετύχει ο
οργανισμός τους στόχους του (Fiedler 1996, Bush 2008).
2. Τα βασικά στυλ ηγεσίας
Το στυλ ηγεσίας είναι το μέσο και η διαδικασία προώθησης ή και κατεύθυνσης
για έναν οργανισμό. Τα βασικά στυλ διοίκησης - ηγεσίας είναι τα παρακάτω :
α) Το αυταρχικό στυλ: Αυτό το στυλ αναφέρεται στον ηγέτη που καθορίζει τις δράσεις
των υφισταμένων του χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη γνώμη τους. Αποτελεί τον πιο
ενδεδειγμένο τρόπο, όταν ο ηγέτης έχει όλες τις πληροφορίες και τις γνώσεις για το
αντικείμενο με το οποίο ασχολείται, γνωρίζει όλα τα πιθανά προβλήματα που μπορεί
να προκύψουν, αλλά και τον τρόπο επίλυσής τους. Κάποιοι θεωρούν ότι αυτό το είδος
διοίκησης δεν είναι το πιο ενδεδειγμένο δεδομένου ότι η επιβολή των αποφάσεων
του ηγέτη στους υφιστάμενους θα θεωρηθεί ως κατάχρηση εξουσίας και μπορεί να
προκαλέσει τη δυσαρέσκεια των εργαζομένων που θα έχει αρνητικές συνέπειες για
την απόδοση τους.
β) Το συμμετοχικό στυλ: Σε αυτό το είδος διοίκησης ο ηγέτης συνεργάζεται, όταν
χρειάζεται να ληφθεί μία σοβαρή ή οποιαδήποτε άλλη απόφαση για τον οργανισμό,
με έναν ή περισσότερους υπαλλήλους. Φυσικά ο ηγέτης ο οποίος είναι και εξουσιοδοτημένος να παίρνει αποφάσεις, θα πάρει την τελική απόφαση σε οτιδήποτε αφορά
τα σχέδια του οργανισμού .
Αξίζει να σημειωθεί ότι στην περίπτωση που ο ηγέτης χρησιμοποιεί αυτό το
στυλ δε σημαίνει αδυναμία διοίκησης. Αντίθετα δείχνει την ωριμότητά του, τον
σεβασμό σε αυτό που κάνει, αλλά και τον σεβασμό στο προσωπικό του. Αυτό το
είδος είναι ενδεδειγμένο να χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις που ο ηγέτης δε γνωρίζει
απόλυτα το αντικείμενο με το οποίο ασχολείται, δε διαθέτει όλες τις πληροφορίες
που χρειάζεται. Κατά συνέπεια, έχει και την ανάγκη του προσωπικού του, το οποίο
αναπληρώνει τις τυχόν ελλείψεις του. Αυτό το σύστημα επιτρέπει στον ηγέτη να
νιώθει αλλά και να αποτελεί από τη μια μεριά μέρος της ομάδας που διοικεί και από
την άλλη να λαμβάνει καλύτερες αποφάσεις. Πολύ σημαντικός παράγοντας επιτυχούς
- 66 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εφαρμογής αυτού του στυλ, είναι η κουλτούρα του οργανισμού να συνάδει με την
ομαδικότητα και την ανάμειξη των υπαλλήλων στις αποφάσεις.
γ) Το στυλ ελεύθερου πνεύματος: Σε αυτό το στυλ ο ηγέτης επιτρέπει στο προσωπικό του να παίρνει από μόνο του αποφάσεις. Φυσικά εξακολουθεί να είναι ο επικεφαλής και εφόσον κρίνει και αναλύσει τις αποφάσεις του προσωπικού, θα πάρει την
τελική απόφαση. Αυτό το είδος χρησιμοποιείται, όταν το προσωπικό είναι αρκετά
έμπειρο και ικανό να παίρνει από μόνο του αποφάσεις για ζητήματα που απασχολούν
τον οργανισμό. Είναι δύσκολο ο ηγέτης να τα κάνει όλα μόνος του και να παίρνει
αποφάσεις για όλα. Πρέπει να δίνει προτεραιότητες και την ευκαιρία στο προσωπικό
του, εφόσον μπορεί, να έχει τον πρώτο λόγο σε ορισμένα θέματα
Αναφέρεται ότι κάποιοι ηγέτες χρησιμοποιούν και συνδυάζουν και τα τρία
παραπάνω στυλ διοίκησης. Ωστόσο, αξίζει να επισημανθεί ότι, πολλές φορές, πάντα κάποιο
από αυτά κυριαρχεί στις προτιμήσεις του κάθε ηγέτη και το χρησιμοποιεί περισσότερο
από τα υπόλοιπα. Πρέπει να σημειωθεί ότι ένας αποδοτικός - αποτελεσματικός ηγέτης
είναι ορθότερο να χρησιμοποιεί συνδυασμό και των τριών, βάσει των συνθηκών που
επικρατούν μεταξύ των εργαζομένων, του ηγέτη αλλά και των διαφόρων καταστάσεων
που ισχύουν καθημερινά σε έναν οργανισμό (Καμπουρίδης 2002, Griffin 2008).
3.Η σπουδαιότητα σύνδεσης της διεύθυνσης και της ηγεσίας στο σύγχρονο ελληνικό
σχολείο
Μολονότι, το σύγχρονο ελληνικό σχολείο χαρακτηρίζεται από ένα τόσο
πολύπλοκο γραφειοκρατικό σύστημα, είναι αναγκαίο ο σύγχρονος διευθυντής να μην είναι
προσηλωμένος μόνο στην εφαρμογή των διοικητικών κανόνων και τη διεκπεραίωση των
γραφειοκρατικών διαδικασιών. Αντίθετα, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στο δύσκολο
ρόλο του και ιδιαίτερα στη σημερινή κοινωνία όπου επικρατούν πολλές ιδιαιτερότητες
και απαιτήσεις, είναι σπουδαίο και σημαντικό να συνδέσει το ρόλο του διευθυντή με τα
χαρακτηριστικά της ηγεσίας. Μέσα από αυτή τη σύνδεση θα είναι σε θέση να ανταποκριθεί
με ποικίλους και εναλλακτικούς τρόπους (πολυδιάστατα) σε κρίσιμες περιστάσεις που
προκύπτουν στο σχολείο τόσο από τους εμπλεκόμενους παράγοντες της κοινωνίας όσο
και από τους εμπλεκόμενους παράγοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Η παραπάνω διαπίστωση υποστηρίζεται και από ερευνητές όπου επισημαίνουν
ότι στις σχολικές μονάδες το ζητούμενο δεν είναι πια να έχουμε διευθυντές ή ηγέτες, αλλά
γνώση πώς να ασκούνται αποτελεσματικά και οι δύο ρόλοι ανάλογα με τις περιστάσεις
(Whitaker 2000). Τέλος, αξίζει να επισημανθεί ότι η ηγετική συμπεριφορά στα σχολεία
είναι απαραίτητη τόσο για να υπάρξουν οργανωτικές αλλαγές όσο και για να μην
περιοριστεί η απόδοση της οργάνωσής τους, αντανακλώντας μια στενή γραφειοκρατική
αντίληψη ως προς την άσκηση εξουσίας (Μιχόπουλος 1998).
4. Οι τύποι του διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο
Αποτελεί κοινή πεποίθηση ότι βασικό πρόσωπο σε μια σχολική μονάδα στην
άσκηση ηγετικού ρόλου είναι ο διευθυντής της. Ο διευθυντής είναι ένα μονομελές
όργανο με πολυπρόσωπη δράση που έχει αναλάβει την διοίκηση της σχολικής μονάδας.
Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να αφιερώνει πολύ χρόνο, να διατυπώνει και
- 67 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
να μεταδίδει αποτελεσματικά την αποστολή του σχολείου όχι μόνο στους εκπαιδευτικούς
και το διοικητικό προσωπικό αλλά στους γονείς, τους μαθητές και το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον.
Η λειτουργία της διεύθυνσης συνδέεται στενά με την έννοια της ηγεσίας και
αναφέρεται στην ενσυνείδητη προσπάθεια των στελεχών για την ενεργοποίηση και
την καθοδήγηση της δράσης του ανθρώπινου δυναμικού προς την αποτελεσματική
υλοποίηση των σκοπών του οργανισμού. Είναι η λειτουργία που αφορά την κατεύθυνση
της συμπεριφοράς των υφισταμένων και επομένως σχετίζεται κυρίως με τη διαπροσωπική
διάσταση της διοίκησης. Βέβαια, υπάρχουν και απόψεις που δίνουν ανάλογη έμφαση στο
διαχειριστικό ρόλο της διεύθυνσης, με την έννοια ότι η διεύθυνση περιλαμβάνει ένα
τεχνικό μέρος που σχετίζεται με την επίβλεψη της υλοποίησης των εργασιών διαχείρισης
και με πρακτικά ζητήματα εξασφάλισης των κατάλληλων κτιριακών συνθηκών ή των
συνθηκών υγείας και ασφάλειας στο κτίριο (Κατσαρός 2008).
Συνδυάζοντας τις παραπάνω απόψεις και λαμβάνοντας υπόψη τη συμπεριφορά
ενός διευθυντή μέσα σε μια σχολική μονάδα, διακρίνονται τριών τύπων ηγέτες (Σαΐτης
2008):
i) Ο νομοθετικός διευθυντής-ηγέτης: Δίνει έμφαση στη νομοθετική διάσταση του
σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, μένει πιστός στην ακριβή τήρηση του ωρολογίου προγράμματος, περιμένει από τους εκπαιδευτικούς να μείνουν πιστοί στο ρόλο τους,
αγνοώντας τις ανάγκες του ανθρώπινου δυναμικού.
ii) Ο ιδιογραφικός διευθυντής-ηγέτης: Δίνει μεγάλη σημασία στις ανάγκες των ατόμων
που αποτελούν τη σχολική κοινότητα και λειτουργεί βάση αυτών των αναγκών.
iii) Ο διεκπεραιωτικός διευθυντής-ηγέτης: Αποτελεί τη συνισταμένη των δύο
παραπάνω μορφών ηγεσίας. Προσπαθεί να βρει τη «χρυσή τομή» μεταξύ των στόχων
του σχολείου και των αναγκών των μελών του. Αξίζει εδώ να αναφερθεί ότι η δυνατότητα ενός διευθυντή σχολείου να ασκήσει διεκπεραιωτική συμπεριφορά εξαρτάται
από τρεις παράγοντες: την εξουσία που του δίνει η διευθυντική θέση, την ωριμότητα
των διδασκόντων και φυσικά τις ικανότητες του.
5. Οι δυνατότητες του διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο
Ταυτόχρονα, στο πλαίσιο λειτουργίας του διευθυντή ως ηγέτη μπορούμε να
εντάξουμε τις εξής δυνατότητες (Σαΐτης, 2008):
Α) Την εκχώρηση εξουσίας: Με αυτήν δίνεται η ευκαιρία σε υφιστάμενα στελέχη
να παίρνουν αποφάσεις και να χειρίζονται ζητήματα που αφορούν τον οργανισμό.
Ωστόσο, η δραστηριότητα αυτή εμπεριέχει κινδύνους για δημιουργία παρεξηγήσεων
σχετικά με το ρόλο και τις αρμοδιότητες του καθενός. Για το λόγο αυτό είναι
απαραίτητο ο διευθυντής να έχει την ικανότητα να διαχωρίζει τις αρμοδιότητες και
να αντιλαμβάνεται ποιες από αυτές μπορούν να μεταβιβάζονται και ποιες από αυτές
αποτελούν πυρήνα του θεσμικού ρόλου του.
Β) Την επικοινωνία: Την ανάπτυξη ενός αποτελεσματικού δικτύου αμφίδρομης ροής
της πληροφόρησης στο εσωτερικό του οργανισμού, καθώς επίσης από και προς το
εξωτερικό περιβάλλον.
Γ) Το συντονισμό: Τη διαδικασία συνδυασμού, συσχέτισης και εναρμόνισης όλων των
δράσεων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο ενός οργανισμού, ώστε να επιτυγχάνεται η
- 68 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συνοχή και η ενότητα των στόχων του.
Δ) Το χειρισμό των διαφορών: Την επίλυση των προβλημάτων που μπορεί να
σχετίζονται με τις διαφορές που προκύπτουν ανάμεσα στο εκπαιδευτικό προσωπικό
ή στις σχέσεις με τους γονείς. Ως βασικές αρχές χειρισμού των συγκρούσεων έχουν
εντοπιστεί η διατήρηση επικοινωνίας μεταξύ των αντιτιθέμενων πλευρών, η πρόληψη
με την προώθηση κοινών προγραμμάτων, η προώθηση της αλληλοκατανόησης και
η αποφυγή ανάπτυξης προσανατολισμού «όλα ή τίποτα», η αποφυγή της πόλωσης,
της υποκίνησης και ανατροφοδότησης συγκρούσεων με την επίδειξη επιλεκτικής
εύνοιας.
Ε) Την παρώθηση ή παρακίνηση: Την ενεργοποίηση της εσωτερικής διαδικασίας
πρόθυμης κινητοποίησης των μελών του οργανισμού για την επίτευξη των στόχων
του, των οποίων η υλοποίηση έχει ως αποτέλεσμα την ικανοποίηση των αναγκών τους.
Τρεις παράγοντες επηρεάζουν αυτή τη διαδικασία: οι φυσικές συνθήκες εργασίας,
η ικανοποίηση των ατομικών αναγκών και των επιθυμιών των εργαζομένων και οι
κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν στον οργανισμό.
6.Τα βασικά χαρακτηριστικά στοιχεία του ηγέτη – διευθυντή στο σύγχρονο ελληνικό
σχολείο
Μέσα από μια ενδελεχή βιβλιογραφική επισκόπηση (Μιχόπουλος 1998, Kotter
2001, Maxwell 2002, Πασιαρδής 2004, Μπουραντάς 2005), τα χαρακτηριστικά στοιχεία
του ηγέτη και κατ’ επέκταση του διευθυντή στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό σχολείο,
χωρίς να καλύπτεται το σύνολο αυτών, κωδικοποιούνται στα εξής:
i) Όραμα: όραμα για ένα καλύτερο μέλλον που το άτομο συλλαμβάνει και αγωνίζεται
με πάθος να το φτάσει. Το όραμα παρακινεί, εμπνέει και δεσμεύει για την επιτυχία και
την αλλαγή του οργανισμού ή πιο συγκεκριμένα της σχολικής μονάδας.
ii) Συναισθηματική νοημοσύνη: Πρόκειται για την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί
τον εαυτό του και τους άλλους, να διαχειρίζεται με τον κατάλληλο τρόπο τα
συναισθήματά του καθώς και των άλλων. Σχετίζεται με τις έννοιες αυτογνωσία,
αυτεπίγνωση, αυτοέλεγχος, ενσυναίσθηση.
iii) Πίστη και δέσμευση σε αξίες, όπως είναι η διαφάνεια, η δικαιοσύνη, η αξιοπρέπεια και
η ακεραιότητα. Οι αξίες αποτελούν ένα ηθικό και ιδεολογικό υπόβαθρο το οποίο του
προσδίδει αξιοπιστία. Ο ηγέτης πρέπει να ζει σύμφωνα με τις αξίες του, να εκφράζει
τις απόψεις του, να παραδέχεται τα λάθη του και να αντιμετωπίζει των αντιδεολογική
συμπεριφορά.
iv) Προσήλωση στο καθήκον: ανάγκη για επιτεύγματα, ύπαρξη υψηλών στόχων. Ο ηγέτης
είναι απαραίτητο να πιστεύει στο έργο του, η προσπάθεια του να είναι εστιασμένη και
συνεχής και φυσικά να έχει ισχυρή θέληση για να επιτύχει υψηλούς στόχους.
v) Αυτοπεποίθηση, θάρρος, ψυχική δύναμη, ανάληψη ευθύνης, τόλμη στις αλλαγές.
Αυτά τα χαρακτηριστικά βοηθούν τον ηγέτη να θέτει στόχους, καθώς και να διατηρεί
τα οράματά του χωρίς να εγκαταλείπει τις αρχές του.
vi) Ανάγκη για αναγνώριση, επιτυχία, επιρροή, αυτοεκτίμηση, δύναμη. Τα άτομα που
επιθυμούν να ασκούν ηγεσία έχουν συνήθως σε μεγαλύτερο βαθμό την ανάγκη για
αναγνώριση και άσκηση επιρροής με σκοπό, κατά κύριο λόγο, την επίτευξη ευρύτερων
στόχων και προς όφελος της προόδου.
- 69 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
vii)Ικανότητα δημιουργικής λήψης αποφάσεων: πρωτοβουλία, πρόβλεψη, επίλυση
προβλημάτων. Τα χαρακτηριστικά αυτά του δίνουν τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει
τα προβλήματα έγκαιρα, να αναπτύσσει καινοτόμες ιδέες και να εφαρμόζει τις πιο
κατάλληλες λύσεις.
viii)
Ικανότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας: συνεργασία με το προσωπικό,
υποστήριξη και ανάπτυξη των άλλων, ανεκτικότητα. Για να ασκηθεί ο ηγετικός
ρόλος είναι απαραίτητη η αποτελεσματική μετάδοση των μηνυμάτων καθώς και η
δημιουργία ενός θετικού, ανοιχτού κλίματος συναδελφικότητας.
7.Ο τρόπος συμπεριφοράς του διευθυντή ως ηγέτης στο σύγχρονο ελληνικό δημοτικό
σχολείο
Ο ηγέτης - διευθυντής ενός οργανισμού και στην προκειμένη περίπτωση ο
ηγέτης – διευθυντής του σύγχρονου ελληνικού δημοτικού σχολείου, είναι αναγκαίο για να
επιτύχει αποτελεσματικά στον πολυδιάστατο ρόλο του να έχει ανοιχτό και εποικοδομητικό
πνεύμα στον τρόπο που λειτουργεί και συμπεριφέρεται. Πιο συγκεκριμένα:
α) Να διαμορφώνει, σε συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό, κοινό όραμα για τη
βελτίωση και την πρόοδο του σχολείου. Με άλλα λόγια, να «χτίζει το μέλλον».
β) Να εξασφαλίζει σαφή επικοινωνία μεταξύ των μελών του σχολείου, να ενημερώνει
τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους μαθητές και να προωθεί τη συμμετοχή όλων.
γ) Να αναπτύσσει το αίσθημα της ομάδας και της συνεργασίας, να ενισχύει τη
συναδελφικότητα και να δημιουργεί θετικό κλίμα.
δ) Να υποστηρίζει την ανάπτυξη του διδακτικού προσωπικού του, να παρακινεί, να
εμπνέει τους εκπαιδευτικούς να δώσουν τον καλύτερο εαυτό τους, να προωθεί την
επιμόρφωση τους και να συμμετέχει ο ίδιος σε επιμορφωτικές δραστηριότητες.
ε) Να στηρίζει τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων τόσο στη δική του
πρωτοβουλία όσο και στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών.
στ) Να σχεδιάζει, εισάγει και εφαρμόζει καινοτομίες στο σχολείο.
ζ) Να θέτει σαφείς στόχους για υψηλή απόδοση από τον ίδιο, από τους εκπαιδευτικούς
και τους μαθητές.
η) Να συντονίζει και να παρακολουθεί το διδακτικό έργο, να αναπτύσσει κουλτούρα που
προσαρμόζεται στις αλλαγές του περιβάλλοντος.
θ) Να διαχειρίζεται με επιτυχία τα οικονομικά του σχολείου, να εξασφαλίζει την καλύτερη
κτιριακή υποδομή και το ασφαλέστερο μαθησιακό περιβάλλον.
ι) Να φροντίζει για την άριστη γνώση των καθηκόντων του και τη διαρκή προσωπική του
ανάπτυξη (Μιχόπουλος 1998, Πασιαρδής 2004, Μπουραντάς 2005).
8. Η λειτουργία του διευθυντή ως ηγέτη στη διαδικασία λήψης αποφάσεων
Είναι σαφές ότι καθοριστικό παράγοντα κατά τη λήψη και την εκτέλεση
αποφάσεων διαδραματίζει ο διευθυντής ως ηγέτης της σχολικής μονάδας. Στοιχεία της
προσωπικότητας του, όπως η δημιουργική σκέψη, η κριτική ικανότητα, η αποφασιστικότητα,
η σταθερότητα, η ακεραιότητα, η ευελιξία και η φαντασία, καθώς και οι συγκεντρωτικές
δεξιότητες, όπως η αξιοποίηση της εμπειρίας και ο συνυπολογισμός των παραγόντων που
επιδρούν στην υφιστάμενη κατάσταση, διευκολύνουν τη διαδικασία λήψης αποφάσεων
- 70 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και βοηθούν στην εύρεση αποτελεσματικών λύσεων (Χατζηπαναγιώτου, 2003).
Ο διευθυντής λειτουργώντας ως ηγέτης είναι δυνατόν για να επιλέξει την καλύτερη
λύση για ένα πρόβλημα να στηριχτεί στο ένστικτο, στην πείρα και στη λογική του. Πολλοί
ερευνητές ισχυρίζονται ότι στην πραγματικότητα οι αποφάσεις που βασίζονται στο
ένστικτο, στην πραγματικότητα στηρίζονται στην μακροχρόνια εμπειρία και κρίση των
ηγετών. Με βάση την πείρα και τη γνώση παλαιότερων περιστατικών, ο διευθυντής ως
ηγέτες είναι σε θέση να προβλέψει τα αποτελέσματα για διάφορες εναλλακτικές λύσεις
για ένα πρόβλημα και να επιλέξει την καλύτερη. Ισχυρό πλεονέκτημα της προσέγγισης
ενός προβλήματος με βάση την εμπειρία είναι η ταχύτητα και το χαμηλό κόστος, ενώ
είναι ανεπαρκής στην αντιμετώπιση κυρίως νέων προβλημάτων και καταστάσεων, και
σε τέτοιες περιπτώσεις καταφεύγουν στη διαδικασία ανάλυσης του προβλήματος με την
τεχνική της λογικής.
Σχετικά με τη προσέγγιση του προβλήματος με την τεχνική της λογικής, αρχικά
γίνεται αναζήτηση των αιτιών και συγκέντρωση πληροφοριών σχετικά με το πρόβλημα, οι
οποίες θα βοηθήσουν στην επίλυση του. Υπάρχει το ενδεχόμενο να ζητηθεί και η άποψη
των εκπαιδευτικών, ενισχύοντας έτσι τη δημιουργικότητα και την πρωτοβουλία. Με
αυτό τον τρόπο συλλέγονται περισσότερες εναλλακτικές λύσεις για το πρόβλημα και στη
συνέχεια γίνεται η επιλογή της καλύτερης. Όμως, δεν τελειώνει εδώ το πρόβλημα αφού
η απόφαση πρέπει να εφαρμοστεί και να παρακολουθείται η πορεία της και τέλος να
αξιολογείται κατά πόσο αποτελεσματική προέκυψε (Κωνσταντίνου 2005).
9.Συμπεράσματα
Είναι σημαντικό ο διευθυντής να κατανοήσει τον πολυδιάστατο ρόλο που πρέπει
να επιτελέσει έτσι ώστε να είναι αποδοτική η λειτουργία της σχολικής μονάδας σε όλα
τα επίπεδα. Με άλλα λόγια, είναι αναγκαίο να κατανοήσει ότι η αποτελεσματικότητα
της σύγχρονης σχολικής μονάδας εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό, από τον τρόπο
συμπεριφοράς του ως διευθυντής - ηγέτης, συναισθανόμενος τις πολλές διαστάσεις που
εμπεριέχονται στο δύσκολο και πολυποίκιλο ρόλο που πρέπει να διαδραματίσει.
Είναι απαραίτητο ο διευθυντής να λαμβάνει υπόψη όλες τις διαστάσεις κατά την
επιτέλεση του ρόλου του. Πιο συγκεκριμένα, είναι πράγματι σημαντικό ο διευθυντής να
ενεργεί ως επαγγελματίας της εκπαίδευσης και της διοίκησης, κατανοώντας τη θεωρία
και εφαρμόζοντας την πράξη, με στόχο να εξασφαλίσει τη μέγιστη αποτελεσματικότητα
της σχολικής μονάδας. Όμως είναι ακόμα πιο σημαντικό για τη σχολική μονάδα και την
εκπαίδευση γενικότερα, όπου ο ανθρώπινος παράγοντας είναι κυρίαρχος, ο διευθυντής να
έχει θεωρητικές γνώσεις και να τις αξιοποιεί, προκειμένου να καθοδηγεί, να συντονίζει, να
εποπτεύει και να ελέγχει τις δραστηριότητες των υφισταμένων του, να τους υποκινεί και
να συμβάλλει στη βελτίωση της συνεργασίας. Ταυτόχρονα, με το ρόλο του ως ηγέτης να
είναι σε θέση να αποφεύγει συγκρούσεις και να χειρίζεται τις διαφορές που προκύπτουν
μέσα από την ανάπτυξη της αποτελεσματικής επικοινωνίας.
Παράλληλα, μέσα στα πλαίσια του πολυδιάστατου ρόλου του ο διευθυντής ως
ηγέτης είναι απαραίτητο να αναλάβει πρωτοβουλίες για την επαγγελματική ανάπτυξη και
βελτίωση των εργαζομένων, αλλά και για την ανάπτυξη θετικού εργασιακού κλίματος
(Κατσαρός 2008).
Επιπρόσθετα, ο πολυδιάστατος ρόλος του διευθυντή ως ηγέτης για την
- 71 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αποτελεσματική διαχείριση της σχολικής μονάδας εμπεριέχει την επικοινωνία και
τη συνεργασία μεταξύ του προσωπικού και του διευθυντή, αφού ο διευθυντής και το
προσωπικό είναι απαραίτητο να μοιράζονται οποιαδήποτε πληροφορία, η οποία μπορεί
να συντελέσει στην αποτελεσματική εκτέλεση της εργασίας τους.
Ο αποτελεσματικός διευθυντής – ηγέτης συνειδητοποιεί απόλυτα τον
πολυδιάστατο ρόλο του όταν είναι σε θέση να μεταδώσει αποτελεσματικά την αποστολή
του σχολείου σε όλους τους εμπλεκόμενους παράγοντες, όπως είναι το εκπαιδευτικό
προσωπικό, οι γονείς, η κοινωνία και οι μαθητές. Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο να είναι
ενεργητικός, δραστήριος, με αυτοπεποίθηση και να αφιερώνει πολύ από το χρόνο του
στην εκπλήρωση αυτής της αποστολής, η οποία πρέπει να είναι σαφώς διατυπωμένη
(Σαΐτης 2002, Πασιαρδής, 2004).
Ταυτόχρονα, ο διευθυντής για να λειτουργήσει ως ηγέτης είναι αναγκαίο
να επιδιώκει να επιτύχει ένα ενεργά θετικό περιβάλλον και ένα ευνοϊκό κλίμα, να
διαμορφώσει μια ατμόσφαιρα στο σχολικό περιβάλλον όπου να κυριαρχεί η τάξη και
η πειθαρχία, να καθοδηγεί το συλλογικό προγραμματισμό, να αξιολογεί το εκπαιδευτικό
προσωπικό και την επιτυχία των στόχων. Επίσης, να προσπαθεί πάντοτε να έχει την
απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή για την όσο το δυνατό αποτελεσματικότερη
λειτουργία του σχολείου και γενικότερα να επιδιώκει τη συνεχή ανέλιξη και προσωπική
επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου του (Σαΐτης 2002, Πασιαρδής 2004). Με άλλα
λόγια , ο διευθυντής για να λειτουργήσει ως ηγέτης πρέπει να καταφέρει να φέρει σε
πέρας το δύσκολο έργο του όπου πρέπει να εφαρμόζει τις βασικές αρχές της διοίκησης με
ιδιαίτερη έμφαση στο χειρισμό του ανθρώπινου παράγοντα.
Σε προέκταση της παραπάνω διαπίστωσης, ερευνητές αναφέρουν ότι οι καλοί και
αποτελεσματικοί διευθυντές είναι αυτοί που λαμβάνουν ενεργό μέρος σε όλες τις φάσεις
της ζωής του σχολείου διότι θεωρείται πολύ σημαντικό ο διευθυντής – ηγέτης να είναι
ορατός παντού μέσα στο σχολείο (Πασιαρδής 2004).
Το σημαντικότερο ίσως χαρακτηριστικό του αποτελεσματικού ηγέτη είναι η
ικανότητα να δημιουργεί ένα ζεστό, θετικό κλίμα μάθησης και εργασίας έχοντας υψηλές
προσδοκίες. Όταν οι διευθυντές επιτυγχάνουν να δημιουργήσουν ένα ζεστό περιβάλλον,
επιτυγχάνεται και μια θετική αυτοεικόνα του σχολείου. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η
αυτοεικόνα του σχολείου να καθρεφτίζει την αυτοεικόνα του διευθυντή για το άτομο του
και τις ικανότητες του (Πασιαρδής 2004).
Μέσα από τη βιβλιογραφία διαπιστώνεται ότι μια άλλη διάσταση του ρόλου του
διευθυντή ως ηγέτη ο σχετίζεται με το να γνωρίζει πώς να βοηθά και να στηρίζει τους
εκπαιδευτικούς να προγραμματίζουν και να εφαρμόζουν τις κατάλληλες στρατηγικές
που θα βοηθήσουν καλύτερα τους μαθητές τους να μάθουν και να ανταποκριθούν
αποτελεσματικότερα στις μαθησιακές τους ανάγκες (Πασιαρδής 2004). Επίσης , ο
Σαΐτης (2000) ισχυρίζεται ότι ένας αποτελεσματικός διευθυντής - ηγέτης επιβάλλεται να
προσαρμόζεται στην κάθε περίσταση, να παρέχει συναισθηματική υποστήριξη στα μέλη
της ομάδας του και πρέπει να ανακάμπτει γρήγορα σε δύσκολες περιπτώσεις.
Άλλη μια διάσταση του ρόλου του διευθυντή ως ηγέτη σχετίζεται με την
ικανότητά της συναισθηματικής νοημοσύνης. Με άλλα λόγια, ένας διευθυντής για να
λειτουργήσει ως ηγέτης πρέπει να έχει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί
και να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τα συναισθήματα ως πηγή ενέργειας, γνώσης και
επιρροής τόσο του εαυτού του όσο και των άλλων ανθρώπων, με τους οποίους βρίσκεται
- 72 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σε σχέση αλληλεπίδρασης (Μπουραντάς 2005). Η συναισθηματική νοημοσύνη δίνει
τη δυνατότητα σε έναν διευθυντή να αναπτύξει ικανότητες όπως η αυτοεπίγνωση, η
αυτορρύθμιση, η ενσυναίσθηση, ικανότητα στις σχέσεις και κίνητρα συμπεριφοράς
(Μπουραντάς 2005). Κατά συνέπεια, μέσα στο πλαίσιο της συναισθηματικής νοημοσύνης
ο διευθυντής επιτελώντας τα καθήκοντα του πρέπει να έχει υπομονή, καλή διάθεση, να
είναι ανεκτικός, αντικειμενικός. Γενικότερα, είναι αναγκαίο να σέβεται και να κατανοεί τις
ιδέες των άλλων συναδέλφων του και να δημιουργεί ένα κλίμα όπου ο κάθε εκπαιδευτικός
να μπορεί να εκφράσει ελεύθερα την άποψη του (Σαΐτης, 2005).
Τέλος, ο πολυδιάστατος ρόλος του διευθυντή ως ηγέτη στο σύγχρονο ελληνικό
δημοτικό σχολείο σχετίζεται και με το γεγονός ότι πέρα από την ικανότητα του να
συνεργάζεται, πρέπει να έχει τόσο την επαγγελματική ικανότητα όσο και την αντιληπτική
ικανότητα. Από τη μια πλευρά η επαγγελματική ικανότητα σχετίζεται με το γεγονός ότι
πρέπει να ρυθμίζει με τέτοιο τρόπο το έργο του έτσι ώστε να επιτυγχάνει την καλύτερη
εκτίμηση των καθηκόντων του, των ευθυνών και των υπηρεσιακών προβλημάτων των
υφισταμένων του, να ασκεί καλύτερη εποπτεία στους συνεργάτες του αλλά και να έχει
την ευχέρεια για τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων. Από την άλλη πλευρά, η δεξιότητα
της αντιληπτικής ικανότητας, μας υποδεικνύει ότι ένας προϊστάμενος δεν πρέπει να
ασχολείται μόνο με καθημερινά θέματα ρουτίνας, αλλά να ενεργεί και ως επιτελικός
παράγοντας. Με άλλα λόγια, να διακατέχεται από παρατηρητικότητα, διοικητική
φαντασία και ενεργητικότητα, έτσι ώστε να είναι ικανός να αντιληφθεί αδυναμίες που
τυχόν να παρουσιάζονται και να προσπαθεί να εφαρμόσει αποτελεσματικότερες μεθόδους
εργασίας (Γεωργόπουλος 2006).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Γεωργόπουλος, Ν.(2006). Στρατηγικό Μάνατζμεντ. Εκδόσεις Γ. Μπένου, Αθήνα.
Καμπουρίδης, Γ. (2002). Οργάνωση και διοίκηση σχολικών μονάδων. Αθήνα:
Κλειδάριθμος.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
ΥΠΕΠΘ.
Κωνσταντίνου, Α. (2005). Πώς θα ∆ιευθύνεις Αποτελεσματικά το Σχολείο σου. Εκδόσεις
Καντζηλάρη, Λευκωσία.
Μιχόπουλος, Α. (1998). Εκπαιδευτική Διοίκηση ΙΙ. Αθήνα.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη
εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία - Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας
στην Σύγχρονη Εποχή. Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ. (2002).Οργάνωση και ∆ιοίκηση της Εκπαίδευσης, 2η έκδοση, Εκδόσεις Ατραπός,
Αθήνα.
Σαΐτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση Δομών Εκπαίδευσης. Εκπαιδευτικό Υλικό,
- 73 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Αθήνα.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η ∆ιοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών
στη ∆ιαδικασία Λήψης Αποφάσεων, Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Ξενόγλωσση
Bush, T. (2008). From management to leadership: Semantic or meaningful change. Educational Management Administration & Leadership, Vol. 36, No 2, pp. 271288.
Clemers, M. M. (1997). An Interactive Theory of Leadership. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Fiedler, F.E.. (1996). The Contribution of Cognitive Resources of Leadership Performance. New York: Academic Press.
Griffin, R. (2008). Management. 9th Edition, London Houghton Mifflin Publication
Hallinger, P. and Heck, R. (2003). Understanding the contribution of Leadership to school
improvement, ch. 10. In M. Wallace and L. Poulson (Eds), Educational Leadership and Management. London: Sage Publications.
Hoy, W. K. and Miskel, G. C. (2005). Educational Administration: Theory Research and
Practice. (7th edition) New York: Mc Graw-Hill.
Kotter, J. P. (2001). Ηγέτης στις Αλλαγές. (Μετάφραση Σοκόδημος, Α.) Αθήνα: Κριτική.
Maxwell, C. J. (2000). Οι 21 απαράβατοι νόμοι της ηγεσίας. Αθήνα: Κλειδάριθμος
Middlewood, D. (2010), Managing people and performance, In Bush, T., Bell, L. and
Middlewood, D. (Eds) The principles of educational leadership & management, Second Edition, Sage Publication, London, pp. 132-150.
Whitaker, P. (2000). Managing change in Schools. London: Open University Press.
Βιογραφικό σημείωμα
Ο Ευαγγέλου Φίλιππος είναι δάσκαλος στο 9ο Δημοτικό Σχολείο Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης Ιωαννίνων. Ταυτόχρονα, είναι κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος
Ειδίκευσης και Διδάκτορας του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Έχει δημοσιεύσει
τέσσερις εργασίες σε επιστημονικά περιοδικά με κριτές, καθώς επίσης και δεκάδες
άρθρα σε συνέδρια και ημερίδες. Γνωρίζει τρεις ξένες γλώσσες: Αγγλικά, Αλβανικά και
Γαλλικά. Τέλος, είναι άριστος γνώστης της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών, κατέχοντας
τις πιστοποιήσεις και των δυο επιπέδων (Α΄ & Β΄ Επίπεδο) του Υπουργείου Παιδείας.
- 74 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για τη Σχολική Ηγεσία: Έρευνα σε σχολεία της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Κουρμπέλη Δήμητρα
Περίληψη
O καταλυτικός ρόλος της ηγεσίας για τη βελτίωση της σχολικής
αποτελεσματικότητας είναι ευρέως αναγνωρισμένος στη σχετική βιβλιογραφία. Η
ποσοτική έρευνα που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση φιλοδοξεί να ρίξει φώς
στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη σχολική ηγεσία, και πιο συγκεκριμένα να
εξερευνήσει σε ποιο βαθμό οι αντιλήψεις τους εμφανίζουν κάποια συσχέτιση με τις
πρακτικές της Συναλλακτικής, της Μετασχηματιστικής και της Διανεμητικής ηγεσίας.
Τα αποτελέσματα δείχνουν πώς υπάρχει συσχέτιση των αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
τόσο με τις πρακτικές της Συναλλακτικής όσο και της Μετασχηματιστικής ηγεσίας,
αν και σε διαφορετικό βαθμό, καθώς θεωρούν τις δεύτερες πιο σημαντικές. Επίσης, οι
εκπαιδευτικοί συμφώνησαν ότι η ηγεσία θα πρέπει να διανέμεται και να μην εναπόκειται
μόνο στα χέρια του διευθυντή, υποστηρίζοντας τη συμμετοχική λήψη των αποφάσεων
από κοινού του διευθυντή και του συλλόγου των διδασκόντων.
Abstract
The pivotal role of leadership for school improvement is widely recognised in the
relevant body of literature. The quantitative study presented in the present paper aspires
to shed light into the school leadership perceptions among teachers in Secondary schools
and more specifically to explore the extent to which the teachers’ perceptions relate to
transactional, transformational and distributed leadership practices. The findings suggest
that the participants’ perceptions were related both to transactional and transformational
leadership, albeit to a different degree, with transformational practices to be considered
more important. The findings further indicate that the participants were in agreement
that leadership should be distributed and not reside solely in the headteacher, advocating
shared decision-making between the headteacher and the teachers’ committee.
1. Εισαγωγή
Η σημαντικότητα της ηγεσίας για την προώθηση της σχολικής βελτίωσης και
αποτελεσματικότητας είναι ευρέως αποδεκτή στη σχετική βιβλιογραφία. Η πληθώρα των
ερευνών1 που έχουν διεξαχθεί καταδεικνύουν τη σημαντική αν και έμμεση επίδραση του
διευθυντή της σχολικής μονάδας στα μαθητικά αποτελέσματα. Εξαιρετικό ενδιαφέρον
μάλιστα προκαλεί το συμπέρασμα στο οποίο έχουν καταλήξει οι σχετικές έρευνες σε
διεθνές επίπεδο σύμφωνα με το οποίο η σχολική ηγεσία κατατάσσεται δεύτερη μετά τη
1 Hallinger, P. & Heck, R. H. (1998), Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 19801995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), σ. σ. 157-91
- 75 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
διδασκαλία αναφορικά με τη βελτίωση των μαθητικών αποτελεσμάτων2
Οι περισσότεροι ερευνητές στην Ελλάδα έχουν εστιάσει το ερευνητικό τους
ενδιαφέρον στη διερεύνηση των αντιλήψεων του ρόλου των διευθυντών και όπως
προκύπτει από τα σχετικά αποτελέσματα οι διευθυντές φαίνονται να αντιλαμβάνονται το
ρόλο τους κυρίως είτε ως διαχειριστή του συστήματος παρά ως ηγέτη3, είτε ως συντονιστή
και καθοδηγητή μη όντας εξοικειωμένοι με την ιδέα της συμμετοχικής ηγεσίας4
Πέρα απο τους διευθυντές και οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί σε σχετική έρευνα5
φαίνεται να ταυτίζουν τη σχολική ηγεσία με το διευθυντή και τις ευθύνες του. Από τη
γενικότερη ανασκόπηση της συντριπτικής πλειοψηφίας των σχετικών εκπαιδευτικών
ερευνών 6στην Ελλάδα προβάλλει ως επιτακτική η ανάγκη να υπάρξουν προγράμματα
προετοιμασίας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και των διευθυντών σε θέματα
ηγεσίας προκειμένου αυτή να καταστεί πιο αποτελεσματική.
Σε πιο πρόσφατη έρευνα7 ωστόσο, η αντίληψη που είχαν οι εκπαιδευτικοί ήταν
οτι οι διευθυντές τους επιδεικνύουν πρακτικές τόσο από το Συναλλακτικό όσο και
από το Μετασχηματιστικό μοντέλο ηγεσίας. Παρά ταύτα, με κάποιες εξαιρέσεις, στα
αποτελέσματα των υπάρχουσων ερευνών είναι έκδηλη η επίδραση της συγκεντρωτικής
και γραφειοκρατική φύσης του ελληνικού συστήματος στις αντιλήψεις για την ηγεσία.
Μάλιστα, φαίνεται να υπάρχουν περιορισμένες αναφορές ερευνών που να εξερευνούν
πέρα από το καθαρά γραφειοκρατικό μοντέλο, τις εναλλακτικές μορφές ηγεσίας ευρέως
διαδεδομένων στη διεθνή βιβλιογραφία, όπως η Συναλλακτική, η Μετασχηματιστική και
η Διανεμητική ηγεσία.
Οι τρέχουσες όμως εξελίξεις στο χώρο του σχολείου που προωθούν την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, σηματοδοτώντας κατ’επέκταση την ύπαρξη στοχοθεσίας
και οράματος με την εμπλοκή όλων των φορέων, φαίνεται να γεννούν την ανάγκη για
μια λιγότερο διαικπεραιωτική διοίκηση και για μια περισσότερο μετασχηματιστική και
διανεμητική μορφή ηγεσίας. Θα ήταν χρήσιμο λοιπόν να γνωρίζει κανείς αν ο τρόπος που
οι άμεσα εμπλεκόμενοι φορείς αντιλαμβάνονται την ηγεσία συγκλίνει με τις πρακτικές
ηγεσίας που μπορεί να αποτελούν ζητούμενο των νέων μεταρρυθμίσεων, καθώς αυτοί
αποτελούν τον κύριο μοχλό για την προώθηση της αλλαγής. Φιλοδοξώντας να συμβάλλει
2 Darling-Hammond, L. & LaPointe, M. (2007), Introduction. In LaPointe, M., Darling-Hammond, L. and
Meyerson, D., (eds.) Preparing school leaders for a changing world: Case studies of exemplary programmes
Stanford, CA: Stanford University, σ. 1
3 Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Ο Διευθυντής του σχολείου: manager-ηγέτης η παραδοσιακός
γραφειοκράτης. Νέα Παιδεία, τ.χ. (83), σ. 66-77, Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and
Verevi, A. (2008) Decentralizing Education in Greece: In search for a new role for the school leaders,
4 Χριστοδούλου, A. (2007) «Η διοίκηση της Σχολικής Μονάδας από τη σκοπιά του Διευθυντή: Αυτοαντίληψη
του Ρόλου, σ. 51
5 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στη Διαδικασία
Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
6 Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Η αναγκαιότητα Προγραμματισμού για τη δημιουργία διοικητικών
στελεχών. Νέα Παιδεία , (99), σ. 75-89, Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005) Η αναγκαιότητα ανάπτυξης
ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης : H περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων The necessity of
training for educators: the case of vice-principals. Επιστήμες Αγωγής, 4, 43-56, Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης,
Π. Και Φωκάς, E. (2000) Αντιλήψεις Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Ν. Αχαϊας για το ρόλο του σύγχρονου
διευθυντή στη σχολική κοινότητα: ποσοτική έρευνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33 σ. 72-94
7 Aντωνίου, A. Σ., Λούντζης, Γ. και Βαμβούρα, K. (2010) Μετασχηματιστική Ηγεσία και Σχολική Κουλτούρα:
έρευνα σε αστικά σχολεία μέσης Εκπαίδευσης. Πρακτικά 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης.
- 76 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
σε ένα βαθμό στο να καλυφθεί το κενό που υπάρχει στη σχετική βιβλιογραφία η παρούσα
έρευνα στοχεύει να ρίξει φώς στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περί Σχολικής Ηγεσίας
σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε περιφέρεια της Ελλάδας.
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1. Αποσαφήνιση του όρου «ηγεσία»
Παρά την καταλυτική επίδραση της σχολικής ηγεσίας παρατηρείται μια
πολυφωνία σχετικά με την ύπαρξη ενός καθολικά αποδεκού ορισμού της ηγεσίας.
Μάλιστα, όπως χαρακτηριστά δηλώνει ο Bennis, «ως ένα βαθμό η ηγεσία είναι σαν την
ομορφιά: είναι δύσκολο να την ορίσεις, αλλά την αναγνωρίζεις όταν την δεις»8. Στην
παρούσα εισήγηση υιοθετείται ο ορισμός των Bush and Glover σύμφωνα με τον οποίο
«Ηγεσία είναι μια διαδικασία επιρροής η οποία οδηγεί στην επίτευξη των επιθυμητών
σκοπών...»
Για την Harris9 η πιο διαδεδομένη άποψη σχετικά με τη σχολική ηγεσία,
οι διάφοροι ορισμοί της οποίας είναι έκδηλοι στα επικρατέστερα μοντέλα ηγεσίας,
είναι αυτή που υποστηρίζει την αποτελεσματικότητα ενός ατόμου προικισμένου με
συγκεκριμένες ικανότητες. Μάλιστα, η εξέχουσα θέση του ηγέτη είναι εμφανής και στις
θεωρητικές αρχές των δύο από τα τρία μοντέλα ηγεσίας που πραγματεύεται η παρούσα
έρευνα, δηλαδή τη Συναλλακτική και τη Μετασχηματιστική Ηγεσία, η αναλυτικότερη
σκιαγράφηση των οποίων ακολουθεί.
3. Θεωρητικό Πλάισιο Έρευας
Συναλλακτική Ηγεσία
Μια πρώτη διάκριση ανάμεσα στη Συναλλακτική και τη Μετασχηματιστική
ηγεσία έγινε αρχικά από τον Burns10 ο οποίος περιέγραψε τη συναλλακτική σαν την ηγεσία
η οποία λαμβάνει χώρα όταν «ένα άτομο αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να έρθει σε
επαφή με άλλους με στόχο την ανταλλαγή πραγμάτων που έχουν αξία». Είναι αντιληπτό
ότι για τον Burns ο ηγέτης παρέχει επιθυμητά ανταλλάγματα στους υφιστάμενους
ως ανταπόδοση των προσπαθειών και της απόδοσης τους. Οι συναλλακτικοί ηγέτες
τυπικά επιδεικνύουν τρείς βασικές συμπεριφορές, η πρώτη είναι γνωστή ως Contingent
Reward(εξαρτώμενη ανταμοιβή).
Το Contingent Reward, όπως και το ίδιο το όνομα υποδηλώνει, ορίζεται από
τον Bass11 σαν μια διαδικασία κατά την οποία ο ηγέτης συμφωνεί με τους υφισταμένους
για το ποιες συγκεκριμένες προσπάθειες πρέπει να γίνουν προκειμένου να αποκτηθεί η
8 Bennis, W. (2009), On Becoming a leader. USA: Warren Bennis Inc, p. xxx
9 Harris, A. (2003) The changing context of Leadership: research, theory and pratice. In Harris, A., Day,
Ch., Hopkins, D., Hadfield, M. and Hargreaves, A., Chapman, Effective Leadership for School Improvement.
London: Routledge, p. 14.
10 Burns, J. (1978) Leadership. New York: Harper & Row, p. 19
11 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc..3.
- 77 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
συμφωνημένη ανταμοιβή με την προϋπόθεση της πετυχημένης ολοκλήρωσης. Ωστόσο,
όπως αναγνωρίζουν και ο Barnett12 et al., στην περίπτωση αυτή το ατομικό συμφέρον
αποτελεί το κίνητρο για την ύπαρξη της όποιας προσπάθειας, για αυτό και στην
προσωρινή αυτή συναλλακτική σχέση που διαμορφώνεται η εμπλοκή των υφισταμένων
δεν εξασφαλίζεται παρά μόνο μέχρι του σημείου του άμεσου κέρδους13. Μάλιστα, οι
Judge και Piccolo14 αναφέρουν ότι ενώ στον επιχειρηματικό στίβο η εξαρτώμενη
ανταμοιβή έχει αποδειχθεί αποτελεσματική, στο δημόσιο τομέα καθίσταται λιγότερο
αποτελεσματική, λόγω της έλλειψης διαθέσιμων πόρων.
Αυτή η διάσταση φαίνεται να είναι όπως ισχυρίζονται οι Bass και Avolio15 πιο
αποτελεσματική σε σχέση με τις δύο άλλες διαστάσεις τις λεγόμενες Management-by
exception-Active και Management-by exception-Passive, όπου ο ηγέτης επικεντρώνεται
στις αποκλίνουσες συμπεριφορές με στόχο είτε την επιτόπια παρέμβαση στην πρώτη
περίπτωση ή τη λήψη διορθωτικών μέτρων μετά την αποτυχία. Γενικότερα όμως μέσω
της Συναλλακτικής ηγεσίας επέρχεται «μόνο δομική παρά πολιτισμική αλλαγή» 16, όπως
στην περίπτωση της Μετασχηματιστικής Ηγεσίας.
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Σύμφωνα με τον Bass17 η Μετασχηματιστική ηγεσία λαμβάνει χώρα όταν «οι
ηγέτες διευρύνουν και εξυψώνουν τα ενδιαφέροντα των υφισταμένων» με αποτέλεσμα
όπως τονίζουν οι Bass and Riggio18 να καταφέρνουν να κερδίζουν την αφοσίωση τους
σε κοινούς στόχους και οράματα. Συνεπώς, αντί να εξυπηρετούν ατομικούς σκοπούς
βασισμένους στις ανταμοιβές, η σχέση που διαμορφώνεται όπως και ο Barker19
παρατηρεί είναι αυτή στην οποία «οι σκοποί του ηγέτη και των υφισταμένων γίνονται ένα,
δημιουργώντας ενότητα, ολότητα». Οι τέσσερις βασικές μετασχηματιστικές πρακτικές,
τα Four I’s, έτσι όπως διατυπώνονται από τους Bass and Avolio20 είναι οι εξής:
Idealised Influence-Η Ιδανική Επιρροή η οποία χαρακτηρίζει τον ηγέτη που
καταφέρνει να ασκεί επιρροή και να κερδίζει το σεβασμό και την εμπιστοσύνη των
12 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, n.p.
13 Bush, T. (2003) Theories of Educational leadership and Management (3rd ed.) London: Sage Publications
ltd, p. 188.
14 Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a meta-analytic test of
their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5), 755-768
15 Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational
effectiveness through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, p. 4.
16 Harris, A. (2003) The changing context of Leadership: research, theory and pratice. In Harris, A., Day,
Ch.,Hopkins, D., Hadfield, M. and Hargreaves, A., Chapman, Effective Leadership for School Improvement.
London: Routledge, p. 16.
17 Bass, B. M. (1990) From transactional to transformational leadership: learning to share the vision.
Organizational Dynamics, 18 (3), p. 21
18 Bass, B. and Riggio, R. (2006) Transformational Leadership (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Eribaum
Associates Inc, p. 4
19 Barker, A. (1992) Transformational Nursing Leadership: a Vision for the Future. New York: National
League for nursing press, p.42
20 Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational
effectiveness through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, p.3-4
- 78 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ακολούθων του, οι οποίοι τείνουν να ταυτίζονται με τους στόχους του. Inspirational
Stimulation- Η Ιδανική Παρώθηση αποτελεί χαρακτηριστικό των μετασχηματιστικών
ηγετών που αποτελούν πηγή έμπνευσης, θέτοντας υψηλές προσδοκίες και επιδεικνύοντας
μια στάση αφοσίωσης και θετικής σκέψης για την επίτευξη του στόχου. Εξίσου
σημαντική και η Intellectual Stimulation -Πνευματική Διέγερση, μια διαδικασία κατά την
οποία οι ηγέτες ενθαρρύνουν τους άλλους να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, μέσω
της αναζήτησης ποικίλων οπτικών και προσεγγίσεων για την επίλυση προβλημάτων.
Τέλος, το Εξατομικευμένο ενδιαφέρον-Individualised Concern εκδηλώνεται από το
μετασχηματιστικό ηγέτη όταν αυτός φέρεται στους άλλους σαν άτομα ξεχωριστά με
διαφορετικές ανάγκες και ικανότητες, επιδιώκοντας την ενίσχυση καθενός ώστε να
αξιοποιήσει το μέγιστο των δυνατοτήτων του.
Σε αντίθεση με τον Burns, o Bass21 υποστήριξε πως οι δύο μορφές ηγεσίας,
μπορούν να συνυπάρξουν, χωρίς να αποκλείουν η μία την άλλη, υποστηρίζοντας πώς
«αν και είναι εννοιολογικά ξεχωριστές, η Μετασχηματιστική και η Συναλλακτική ηγεσία
είναι πιθανό να ασκούνται από το ίδιο άτομο σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετική
ένταση», μια διαπίστωση που φαίνεται να επιβεβαιώνεται από μια σειρά ερευνών22.
Μάλιστα όπως επισημαίνει ο Bass23 από μεγάλο αριθμό ερευνών προκύπτει ότι οι πιο
αποτελεσματικοί ηγέτες συχνά εμφανίζουν κάποιες από τις λεγόμενες συναλλακτικές
πρακτικές, αλλά υιοθετούν περισσότερο αυτές που εντάσσονται στη μετασχηματιστική
ηγεσία.
Αρκετές εμπειρικές έρευνες24 καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι
μετασχηματιστικές πρακτικές φαίνεται ότι έχουν θετική επίδραση στην ικανοποίηση
που αντλούν οι εκπαιδευτικοί από τη δουλειά τους και στην επιπλέον προσπάθεια που
καταβάλλουν. Παρά τις θετικές επιδράσεις του, το μοντέλο έχει δεχθεί κριτική για την
μονοδιάστατη έμφαση στο πρόσωπο του ηγέτη, κάτι που απουσιάζει από το τρίτο μοντέλο
ηγεσίας που εξετάζει η παρούσα έρευνα, τη λεγόμενη Διανεμητική ηγεσία.
Διανεμητική Ηγεσία
Παρόλο που την τελευταία δεκαετία παρατηρείται στη σχετική βιβλιογραφία
μια αναβίωση του ενδιαφέροντος για αυτή τη μορφή ηγεσίας, δεν υπάρχει ένας ευρέως
αποδεκτός ορισμός του όρου. Μια αρκετά περιεκτική περιγραφή του όρου, όπως
αναφέρεται στους Harris and Muijs25, γίνεται από τους Bennet et al. (2003) σύμφωνα
21 Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free Press, p. 26
22 , B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques. In M. M. Chemmers
and R. Ayman (Eds), Leadership theory and research: Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press,
49–88, Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of transformational
and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 72 (4), 441-462
23 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc, p. 8
24 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, Bogler, R. (2001) The influence of leadership
style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, (5), 662-683, Stone, P. (1992)
Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional
Leadership Development, Monograph series 2 (1), 1-28
25 Harris, A., and Muijs D. (2005) Improving Schools through Teacher Leadership Berkshire: Open University
- 79 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
με τους οποίους «Η διανεμητική ηγεσία δεν είναι κάτι που γίνεται από ένα άτομο σε
άλλους», αλλά αποτελεί ιδιότητα η οποία αναδύεται από μια ομάδα ή ένα δίκτυο ατόμων
τα μέλη του οποίου ανταλλάσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους. Μάλιστα όπως
υποστηρίζουν οι Heng and Marsh26, το γεγονός οτι η ηγεσία δεν αποτελεί προνόμιο μόνο
ενός ατόμου δημιουργεί μια συν-ευθύνη και αλληλεξάρτηση ανάμεσα στα άτομα καθώς
οι ηγετικοί ρόλοι μοιράζονται.
Μια πρώτη θεωρητική βάση για να εξερευνηθεί η Διανεμητική Ηγεσία έχει
τεθεί από το εννοιολογικό πλαίσιο που προτείνει ο Spillane το οποίο περιλαμβάνει δύο
κύριους άξονες, το «Leader Plus» και το «Leadership practice27 aspect». O πρώτος
άξονας δηλώνει πως η ηγεσία δεν εναπόκειται μόνο στον ηγέτη, αλλά επεκτείνεται και
σε άλλους ηγέτες οι οποίοι κατέχουν επίσημα τη θέση ή και ανεπίσημα. Αυτή η οπτική
ανοίγει το δρόμο ώστε η ηγεσία να ασκείται από εκπαιδευτικούς ή ακόμη και μαθητές.
Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει όπως επισημαίνουν οι Spillane and Healy28 ότι η ηγεσία
πρέπει να ασκείται από όλους.
Ο δεύτερος άξονας που εμπεριέχει το leadership-practice, σύμφωνα με τους
Spillane and Healey29 αντιμετωπίζει την ηγεσία σαν «ένα προϊόν των δια-δράσεων
μεταξύ των ηγετών, των ακόλουθων τους και της περίστασης», παρά σαν ένα «προϊόν
των γνώσεων και των δεξιοτήτων του ηγέτη»30. Αν και περιορισμένες σε αριθμό, κάποιες
εμπειρικές έρευνες που έχουν διενεργηθεί έδειξαν ότι η ευθύνη της ηγεσίας μοιράζονταν
σε μια σειρά από επισήμως διορισμένους ηγέτες31, ενώ στην πλειοψηφία των ερευνών οι
λειτουργίες ηγεσίας διανέμονταν σε πολλούς που κατείχαν επισήμως ηγετική θέση, αλλά
και σε απλούς καθηγητές 32.
Το leader-plus-aspect αποτελεί βασικό συστατικό του εννοιολογικού πλαισίου
με βάση το οποίο οριοθετείται η διανεμητική ηγεσία στην παρούσα έρευνα. Ωστόσο,
θα πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό, πως παρά τη θετική συμβολή που έχουν οι
ποικίλες πηγές ηγεσίας που επιτρέπει το leader-plus-aspect, η Harris33 θέτει το ζήτημα
της επιτυχίας, αποδίδοντας την μεταξύ άλλων στον τρόπο που η ηγεσία διευκολύνεται,
ενορχηστρώνεται και υποστηρίζεται». Κάτι τέτοιο σχετίζεται άμεσα με τις διάφορες
Press, p. 28
26 Heng, M. and Marsh, C. (2009) Understanding middle leaders: a closer look at middle leadership in primary
schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 526.
27 Spillane, J., (2005b) Primary school leadership practice: how the subject matters. School Leadership and
Management, 25 (4), .385
28 Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management from a distributed
perspective: an exploration of some study operations and measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), p.
256
29 Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management from a distributed
perspective: an exploration of some study operations and measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), p.
256
30 Spillane, J. P. (2005a) Distributed leadership. The educational forum, 69 (2), 144
31 Camburn, E., Rowan, B. and Taylor, J. E. (2003) Distributed leadership in schools: The case of elementary
schools adopting comprehensive school reform models. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (4)
347–73.
32 Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass, Heller, M. F and Firestone, W.A.
(1995) Who’s in charge here? Sources for leadership for change in eight schools. Elementary School Journal,
96(1), 65-86.
33 Harris, A. (2008) Distributed Leadership in Schools: Developing the Leaders for Tomorrow. London:
Routledge, p.173
- 80 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαδικασίες με τις οποίες η ηγεσία διανέμεται και το ρόλο του ηγέτη αυτόν καθ’ εαυτόν.
Σε έρευνα τους οι Leithwood et al.,34 εξέτασαν το βαθμό στον οποίο οι λειτουργίες
ηγεσίας συνδεόταν σκόπιμα με τις διάφορες πηγές ηγεσίας. Τα μοτίβα που προέκυψαν
ήταν ανάμεσα σε άλλα, «planful alignment» και «spontaneous alignment», με την ευθύνη
για το ποιος θα αναλάβει ποιο ηγετικό ρόλο στην πρώτη περίπτωση να ορίζεται εκ των
προτέρων, ενώ στη δεύτερη η ευθύνη αναλαμβάνεται κατά τη διάρκεια της διάδρασης
των ατόμων. Βρέθηκαν αρκετές περιπτώσεις όπου υπήρχε προκαθορισμένη διανομή
ηγετικών λειτουργιών, με την επισήμανση ωστόσο των ερευνητών της συμβολής του
συντονιστικού ρόλου του επίσημου ηγέτη για την αποτελεσματική διανομή της ηγεσίας.
Φαίνεται λοιπόν ότι ό ρόλος του ηγέτη παραμένει σημαντικός, κάτι που είναι
πρόδηλο και στα αποτελέσματα των ερευνών για τους παράγοντες που διευκολύνουν
ή παρακωλύουν αντίστοιχα τη διανομή της ηγεσίας. Συγκεκριμένα, οι Leithwood et
al.,35 στην έρευνα τους κατατάσσουν στους διευκολυντικούς παράγοντες τις λιγότερο
ιεραρχικές και περισσότερο συνεργατικές δομές, καθώς και την ενδυνάμωση των
εκπαιδευτικών μέσω της επαγγελματικής τους ανάπτυξης προκείμενου να αποκτήσουν
ηγετικές δεξιότητες. Από την άλλη, οι χρονικοί περιορισμοί και η απροθυμία κάποιων
διευθυντών να αποδεχθούν την αλλαγή στις δομές της εξουσίας φαίνεται να αποτελούν
ανασταλτικό παράγοντα.
Σε αντίστοιχη έρευνα ο Macbeath et al.,36 καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η
εμπιστοσύνη αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για τη διευκόλυνση της διανομής της ηγεσίας.
Εκτός από την εμπιστοσύνη γίνεται αναφορά στους κοινούς στόχους ως διευκολυντικό
στοιχείο. Εξίσου σημαντικό είναι αφενός οι εκπαιδευτικοί να αποδεχθούν ό ένας τις
ηγετικές ικανότητες του άλλου και αφετέρου να έχουν οι ίδιοι αυτοπεποίθηση στη
δική τους ικανότητα να αναλάβουν ηγετικό ρόλο. Αντίθετα, η ανασφάλεια, καθώς
και η υπερβολική πίεση του φόρτου εργασίας αναγνωρίστηκαν ως ανασταλτικοί
παράγοντες. Οι συμμετέχοντες διευθυντές τόνισαν επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν
προετοιμασμένοι να αναλάβουν κάποιο ηγετικό ρόλο λόγω έλλειψης επαγγελματικής
ανάπτυξης. Είναι αντιληπτό λοιπόν ότι οι διευκολυντικοί και οι ανασταλτικοί παράγοντες
που προαναφέρθηκαν σχετίζονται άμεσα τόσο με τη στάση των διευθυντών όσο και των
εκπαιδευτικών, κάτι που αποδεικνύει ότι η διανομή της ηγεσίας εξαρτάται από τη στάση
όλων των εμπλεκόμενων φορέων.
4. Μεθοδολογία
Το κομμάτι της ποσοτικής έρευνας που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση
έχει ως σκοπό να ρίξει φώς στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη σχολική
ηγεσία σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε περιφέρεια της Ελλάδας. Προς
34 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing
leadership to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1),
40-41
35 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing
leadership to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1),
σ. 50
36 MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham: National College
of School Leadership, p. 55-57
- 81 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
επίτευξη αυτού του σκοπού, το βασικό ερευνητικό ερώτημα και τα δύο υπο-ερωτήματα
που εξετάσθηκαν ήταν τα εξής:
1. Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη σχολική ηγεσία;
1.1. Σε ποιό βαθμό οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περί σχολικής ηγεσίας αποκαλύπτουν
κάποια συσχέτιση με τη Μετασχηματιστική, τη Συναλλακτική και τη Διανεμητική
Ηγεσία;
1.2. Υπάρχουν διαφορές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με το φύλο, το
επίπεδο σπουδών και τα χρόνια υπηρεσίας;
Όργανο Μέτρησης
Προκειμένου να απαντηθούν τα παραπάνω ερωτήματα έγινε χρήση
ερωτηματολογίου το οποίο σχεδιάστηκε από τη σύνθεση άλλων ερωτηματολογίων η
εγκυρότητα των οποίων είχε αποδειχθεί σε προηγούμενες έρευνες. Πιο συγκεκριμένα,
μετά τις τροποποίησεις που έγιναν στο Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο Ηγεσίας
των Avolio and Bass37 προέκυψαν 27 ερωτήματα που μετρούσαν σε κλίμακα Likert το
πόσο σημαντικές αντιλαμβάνονται οι συμμετέχοντες τις πρακτικές της Συναλλακτικής
και Μετασχηματιστικής ηγεσίας. Η Συναλλακτική ηγεσία περιλαμβάνει τις διαστάσεις
Εξαρτώμενη Ανταμοιβή και management-by-exception-active, ενώ η Μετασχηματιστική
ηγεσία την Ιδανική Επιρροή, Ιδανική Παρώθηση, Πνευματική Διέγερση και Εξατομικευμένο
Ενδιαφέρον. Εξαιτίας της έλλειψης ενός έγκυρου και ευρέως αποδεκτού οργάνου μέτρησης
για τον ελληνικό χώρο το κομμάτι του ερωτηματολογίου που μετρά τη Διανεμητική
Ηγεσία σχεδιάστηκε με βάση τα θεωρητικά και ερευνητικά ευρήματα στη σχετική
βιβιογραφία. Τα 14 ερωτήματα που προέκυψαν αποτύπωνουν το leader-plus aspect,
δηλαδή τη λήψη αποφάσεων μόνο από τον επίσημο ηγέτη, τη διανομή της ηγεσίας μόνο
σε ηγέτες επίσημως κατέχοντες μια θέση, την ευθύνη της διανομής, τη διανομή ηγετικών
ρόλων στους εκπαιδευτικούς, την προγραμματισμένη και αυθόρμητη διανομή των ρόλων
καθώς επίσης και τους διευκολυντικούς και ανασταλτικούς παράγοντες σχετικά με τη
διανομή της ηγεσίας.
Δείγμα
Στην έρευνα πήραν μέρος 265 καθηγητές από σχολεία της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Οι γυναίκες συμμετέχοντες αποτελούν το 59.2% ενώ οι άντρες το 40.8%.
5. Ανάλυση των Αποτελεσμάτων
Από τη στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων και τη διεξαγωγή των
απαραίτητων αναλύσεων προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα: Αναφορικά με το πρώτο
ερευνητικό υπο-ερώτημα:
Σε ποιό βαθμό οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περί σχολικής ηγεσίας
αποκαλύπτουν κάποια συσχέτιση με την Μετασχηματιστική, τη Συναλλακτική και τη
Διανεμητική Ηγεσία;
37 Bass, B., and Avolio, B. (2005) Multifactor Leadership Questionnaire: feedback report
- 82 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πίνακας 1. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών για τις πρακτικές Μετασχηματιστικής και
Συναλλακτικής Ηγεσίας
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Mean
4.3944
St. deviation
,46739
Συναλλακτική Ηγεσία
3,5888
,88755
Note: Valid (N) list wise: 252
Σύμφωνα με τον πίνακα 1 η μέση τιμή των εκπαιδευτικών για τις πρακτικές
της Μετασχηματιστικής ηγεσίας αποκαλύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τις
μετασχηματιστικές πρακτικές πάρα πολύ σημαντικές για να τις υιοθετήσει ένας
διευθυντής στον τρόπο που ηγείται της σχολικής μονάδας. Αντίστοιχα, η μέση τιμή για τις
πρακτικές της Συναλλακτικής ηγεσίας υποδηλώνει πως τη θεωρούν αρκετά σημαντική.
Τα προαναφερθέντα ευρήματα καταδεικνύουν πως οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
περί σχολικής ηγεσίας έχουν μεγαλύτερη συσχέτιση με τη μετασχηματιστική ηγεσία και
μικρότερη με τη συναλλακτική.
Αναφορικά με τη Διανεμητική Ηγεσία, παρατηρώντας τον πίνακα 2 ο μέσος
όρος για τη λήψη αποφάσεων από τον επίσημο ηγέτη-διευθυντή αποδεικνύει ξεκάθαρα
τη διαφωνία τους με το να περιορίζεται η λήψη αποφάσεων στον επίσημο ηγέτη. Οι
εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι διαφωνούν επίσης με την ιδέα ότι η άσκηση της ηγεσίας
είναι μόνο δουλειά του διευθυντή ή και του υποδιευθυντή ή ότι θα πρέπει η άσκηση
της να περιορίζεται μόνο στα άτομα που κατέχουν επισήμως μια θέση. Μπορούμε δε
να διακρίνουμε ότι οι καθηγητές φαίνονται να συμφωνούν ότι οι διευθυντές μαζί με
τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να ασκούν την ηγεσία στο σχολείο. Επίσης ενώ φαίνεται
να υπάρχει συμφωνία των συμμετεχόντων σε ποσοστό 52% με την πρόταση ότι όλοι
οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους, το 47% τείνουν να
διαφωνούν με την άποψη ότι όλοι έχουν την ικανότητα να το κάνουν. Στη συντριπτική
τους πλειοψηφία φαίνεται επίσης ότι πιστεύουν ότι η ευθύνη για τη διανομή των ρόλων
ανήκει στο διευθυντή. Τέλος, οι συμμετέχοντες εμφανίζονται να είναι υπέρ της ιδέας
ότι η διανομή των ηγετικών ρόλων θα πρέπει να είναι προγραμματισμένη και να μην
προκύπτει αυθόρμητα, χωρίς προηγούμενο προγραμματισμό.
Πίνακας 2. Περιγραφικά Στατιστικά για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη
Διανεμητική Ηγεσία
Διανεμητική Ηγεσία
Mean
Λήψη αποφάσεων από τον επίσημο ηγέτη
2,0019
Άσκηση της ηγεσίας είναι μόνο δουλειά του διευθυντή
2.4335
Ο διευθυντής μαζί με τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να ασκούν την
3,4466
ηγεσία στο σχολείο
Όλοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους
3,3969
Η άσκηση της να περιορίζεται μόνο στα άτομα κατέχουν επισήμως
2,4692
μια θέση
Η ευθύνη για τη διανομή των ρόλων ανήκει στο διευθυντή
3,5687
- 83 -
St. Deviation
9.1410
1.23342
1,19506
1,04445
1,10937
1,15514
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η διανομή των ηγετικών ρόλων θα πρέπει να είναι
προγραμματισμένη.
Η διανομή των ηγετικών ρόλων θα γίνεται αυθόρμητα.
Όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν την ικανότητα να αναλάβουν κάποιο
ηγετικό ρόλο
3,6996
1,07233
2,7595
1,22842
2,8517
1,27096
Όσον αφορά τους ανασταλτικούς και διευκολυντικούς παράγοντες σχετικά με τη
Διανεμητική ηγεσία, οι μέσοι όροι όπως παρουσιάζονται στον πίνακα 3.1 καταδεικνύουν ότι
οι συμμετέχοντες θεωρούν τόσο τους παράγοντες που σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς
όσο και αυτούς που σχετίζονται με το διευθυντή αρκετά ανασταλτικούς.
Πίνακας 3.1 Περιγραφικά Στατιστικά: αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για
Αναστάλτικους Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Ανασταλτικοί Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Mean
Ανασταλτικοί παράγοντες που σχετίζονται με
3,2855
τους εκπαιδευτικούς
Ανασταλτικοί παράγοντες που σχετίζονται με
3,1462
το διευθυντή.
St. deviation
,89956
,97985
Note: N (258)
Από την άλλη πλευρά, ο μέσος όρος των διευκολυντικών παραγόντων
αποκαλύπτει ότι οι συμμετέχοντες τους θεωρούν πολύ διευκολυντικούς για τη διανομή
της ηγεσίας.
Πίνακας 3.2 Περιγραφικά Στατιστικά: Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για
Διευκολυντιούς Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Διευκολυντικοί Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Mean
Διευκολυντικοί Παράγοντες
4,0937
St. deviation
,64269
Το δεύτερο ερευνητικό υποερώτημα είχε ως εξής: Υπάρχουν διαφορές στις
αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με το φύλο, το επίπεδο σπουδών και τα χρόνια
υπηρεσίας;
Διαφορές λόγω φύλου.
To t-test που διενεργήθηκε προκειμένου να εξεταστούν οι όποιες διαφορές λόγω
φύλου αναφορικά με τις αντιλήψεις της Μετασχηματιστικής και της Συναλλακτικής
ηγεσίας έδειξε ότι δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ανδρών
και γυναικών εκπαιδευτικών. Επίσης δεν προέκυψε καμία άλλη στατιστικά σημαντική
διαφορά όσον αφορά τα ερωτήματα της διανεμητικής ηγεσίας ανάμεσα στους άντρες και
στις γυναίκες, εκτός από το ερώτημα «ο διευθυντής είναι η πηγή της διανομής», από το
οποίο προκύπτει ότι οι γυναίκες συμφωνούν περισσότερο με την ιδέα ότι ο διευθυντής θα
- 84 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πρέπει να φέρει την ευθύνη για να διανέμει τους ηγετικούς ρόλους.
Αναφορικά με τους παράγοντες που διευκολύνουν ή παρακωλύουν τη διανομή
της ηγεσίας από το t-test για τους ανασταλτικούς παράγοντες που σχετίζονται με τους
εκπαιδευτικούς προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές όσον αφορά το φύλο. Πιο
συγκεκριμένα, το t-test t(258)=3,176, p<0.05 έδειξε ότι οι γυναίκες είχαν υψηλότερες
τιμές στον παράγοντα έλλειψη χρόνου, (M=3,34, SD=1,19) σε σχέση με τους άντρες
(M=2.8, SD=1.31), κάτι που αποτελεί ένδειξη ότι οι γυναίκες τον θεωρούν ανασταλτικό
παράγοντα σε μεγαλύτερο βαθμό. Επιπρόσθετα, το t-test t(256)=2,572, p<0.05 για
τους διευκολύντικους παράγοντες έδειξε ότι προέκυψε μια στατιστικά σημαντική
διαφορά σε σχέση με το φύλο. Οι γυναίκες είχαν υψηλότερα σκορ στην επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών σε θέματα ηγεσίας (M=4,1125, SD= 0.93) συγκριτικά με τους άντρες
(M=3.8, SD=1.01).
Πίνακας 4. T-test Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για Ανασταλτικούς και Διευκολυντικούς
παράγοντες με βάση το φύλο.
Sig.
T
Df
Sig.
(2-tailed)
Std.
M e a n
E r r o r
Difference
Difference
Ανασταλτικοί παράγοντες
που σχετίζονται με τους
εκπαιδευτικούς
1,734
,189
2,286
256
,023
,26117
Ανασταλτικοί παράγοντες
που σχετίζονται με το
διευθυντή.
1,165
,281
2,335
,210
222,183
258
,020
,834
,26117
,02625
,215
228,242
,830
,02625
2,572
2,525
256
195,516
,011
,012
,20936
,20936
,747
Διευκολυντικοί Παράγοντες
,388
Διαφορές αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών
Από την ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) που διενεργήθηκε, δεν προέκυψαν
στατιστικά σημαντικές διαφορές στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών με βάση το επίπεδο
σπουδών ή τα χρόνια υπηρεσίας αντίστοιχα, ούτε αναφορικά με τη Μετασχηματιστική
ούτε με τη Συναλλακτική ηγεσία.
Σε σχέση τη Διανεμητική Ηγεσία η ανάλυση διακύμανσης δεν κατέδειξε
στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους καθηγητές με διαφορετικό επίπεδο
σπουδών εκτός από το αντικείμενο «η ηγεσία θα πρέπει να ασκείται από τους επίσημα
κατέχοντες θέση ηγέτες». Σύμφωνα με τον πίνακα 5. το post hoc tukey που διενεργήθηκε
έδειξε ότι αυτοί που είχαν άλλες σπουδές και δεύτερο πτυχίο πανεπιστημίου είχαν
υψηλότερα σκορ σε σχέση με αυτούς με μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπουδών που
σημαίνει ότι οι τελευταίοι διαφωνούν σε μεγαλύτερο βαθμό με την ιδέα ότι η ηγεσία θα
πρέπει να ασκείται μόνο από τους επίσημα διορισμένους ηγέτες.
Πίνακας 5. Post Τykey
- 85 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η Ηγεσία ασκείται μόνο από τους επίσημα διορισμένους ηγέτες
Tukey HSDa,,b
Επιπλέον Σπουδές
Subset for alpha = 0.05
N
master’s degree
Phd
second un. degree
other studies
Sig.
1
46
13
28
12
2,0217
2,4615
2,6786
2,8333
,089
Επιπρόσθετα, δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς με επιπλέον σπουδές ούτε όσον αφορά τους ανασταλτικούς ούτε τους
διευκολυντικούς παράγοντες.
Αναφορικά με τους ανασταλτικούς παράγοντες σχετιζόμενους με τους
εκπαιδευτικούς, από την ανάλυση διακύμανσης προέκυψε ότι υπάρχουν στατιστικά
σημαντικές διαφορές. Το post hoc tukey έδειξε ότι η διαφορά εντοπίστηκε ανάμεσα
στους εκπαιδευτικούς που είχαν διδακτική εμπειρία από 26-35 έτη και όλους τους
υπόλοιπους. Πιο συγκεκριμένα, όπως διαφαίνεται στον πίνακα 6 οι εκπαιδευτικοί με
διδακτική εμπειρία από 26-35 χρόνια είχαν το μικρότερο μέσο όρο στην αυτοπεποίθηση
του εκπαιδευτικού ότι μπορεί να αναλάβει ηγετικό ρόλο.
Πίνακας 6. Περιγραφικά στατιστικά για Ανασταλτικούς παράγοντες με βάση τα
χρόνια υπηρεσίας
N
Έλλειψη χρόνου
Έ λ λ ε ι ψ η
εμπιστοσύνης του
διευθυντή
Έ λ λ ε ι ψ η
αυτοπεποίθησης
των εκπαιδευτικών
Έ λ λ ε ι ψ η
επιμόρφωσης των
εκ/κών σε θέματα
ηγεσίας
1-5
6-15
16-25
26-35
Total
1-5
6-15
16-25
26-35
Total
1-5
6-15
16-25
26-35
Total
1-5
6-15
16-25
26-35
Total
63
98
64
35
260
63
98
64
35
260
63
97
64
35
259
63
97
64
35
259
Mean
3,2381
3,2347
3,2031
2,6571
3,1500
2,8889
2,7653
3,0000
2,5429
2,8231
3,2381
3,2165
3,3906
2,6857
3,1931
3,5079
3,6186
3,5781
3,1429
3,5174
- 86 -
Std. Deviation Std. Error
1,07335
1,26655
1,37066
1,32716
1,26606
1,12323
1,16478
1,06904
1,12047
1,12854
1,04286
1,16572
1,13553
1,30094
1,16197
1,10531
1,03525
1,23191
1,45810
1,16916
,13523
,12794
,17133
,22433
,07852
,14151
,11766
,13363
,18939
,06999
,13139
,11836
,14194
,21990
,07220
,13926
,10511
,15399
,24646
,07265
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
1-5
των 6-15
να
16-25
την
26-35
Total
1-5
6-15
Α υ σ τ η ρ ά
16-25
Ιεραρχικές Δομές
26-35
Total
Απροθυμία
διευθυντών
μοιραστούν
εξουσία τους
63
98
64
35
260
63
98
64
35
260
3,1270
3,2857
3,1875
2,9429
3,1769
3,3651
3,6020
3,3750
3,2286
3,4385
1,34994
1,31604
1,30779
1,30481
1,31792
1,23526
1,26605
1,20185
1,05957
1,21766
,17008
,13294
,16347
,22055
,08173
,15563
,12789
,15023
,17910
,07552
.
6. Αξιολόγηση των Αποτελεσμάτων
Το κομμάτι της έρευνας που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση αποσκοπεί
να ερευνήσει τις αντιλήψεις περί σχολικής ηγεσίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών περί σχολικής Ηγεσίας
Η ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν
πάρα πολύ σημαντικό για ένα διευθυντή να επιδεικνύει πρακτικές της Μετασχηματιστικής
ηγεσίας και αρκετά σημαντικό να επιδεικνύει τις πρακτικές της Συναλλακτικής ηγεσίας.
Από τα ευρήματα αυτά διαφαίνεται πως υπάρχει συσχέτιση των αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών περί σχολικής ηγεσίας τόσο με τη Μετασχηματιστική όσο και με τη
Συναλλακτική ηγεσία, σε διαφορετικό βαθμό ωστόσο. Η διαπίστωση ότι οι αντιλήψεις
τους για την ηγεσία φαίνεται να είναι σε μεγαλύτερο βαθμό μετασχηματιστικές και σε
μικρότερο συναλλακτικές συγκλίνει με προηγούμενες εμπειρικές έρευνες38 οι οποίες
δείχνουν ότι οι ηγέτες ασκούν και τις δύο μορφές ηγεσίας, αλλά σε διαφορετικό
βαθμό, επιβεβαιώνοντας την πεποίθηση του Bass39 ότι τα δυο στυλ ηγεσίας μπορούν
να συνυπάρχουν σε μια συμπληρωματική βάση, χωρίς να αποκλείει το ένα το άλλο.
Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας φανερώνουν ότι το μοντέλο
ηγεσίας των Bass kai Avolio που μετρούσε το Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο
φαίνεται να επιβεβαιώνεται στον Ελληνικό πληθυσμό, με την έννοια ότι και οι δυο
παράγοντες της Μετασχηματιστικής και της Συναλλακτικής ηγεσίας προέκυψαν στην
Παραγοντική Ανάλυση. Ωστόσο, το γεγονός ότι κάποια ερωτήματα της Συναλλακτικής
ηγεσίας φόρτωναν με ερωτήματα της μετασχηματιστικής μπορεί να σημαίνει πως
οι συμμετέχοντες δεν μπόρεσαν να κάνουν τη διάκριση μεταξύ των συγκεκριμένων
διαστάσεων. Αυτό μπορεί να αποτελεί ένδειξη έλλειψης της διάκρισης αξιοπιστίας, που
έχει επίσης αναφερθεί σε προηγούμενη έρευνα όπως επισημαίνεται από τον Αντωνάκη
38 B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques. In M. M. Chemmers
and R. Ayman (Eds), Leadership theory and research: Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press,
49–88, Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of transformational
and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 72 (4), 441-462
39 Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free Press, p. 26
- 87 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
και συνεργάτες40. Βέβαια, αν λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι τα αποτελέσματα της
παρούσας έρευνας συμφωνούν με αυτά της έρευνας του Αντωνίου και συνεργατών41,
όπου και εκεί αποκαλύφθηκε ότι οι Έλληνες συμμετέχοντες δεν μπόρεσαν να κάνουν τη
διάκριση σε μερικές υποκατηγορίες του Πολυπαραγοντικού Ερωτηματολόγιου Ηγεσίας,
θα μπορούσε εναλλακτικά να αποδοθεί σε διαφορετική οπτική των πραγμάτων που φέρει
την επιρροή των πολιτισμικών και οργανοσιακών διαφορών.
Αξίζει να επισημάνουμε στο σημείο αυτό ότι το γεγονός ότι οι μετασχηματιστικές
πρακτικές αξιολογήθηκαν ως πιο σημαντικές σε σύγκριση με τις συναλλακτικές αποκτά
ιδιαίτερη σημασία αν το δούμε υπό το πρίσμα της διαπίστωσης του Bass42, ότι δηλαδή
οι αποτελεσματικοί ηγέτες έχουν την τάση να επιδεικνύουν κάποιες από τις λεγόμενες
Συναλλακτικές πρακτικές, αλλά υιοθετούν περισσότερο αυτές που εντάσσονται στη
Μετασχηματιστική ηγεσία. Γενικότερα, η μεγαλύτερη σημασία που αποδίδεται από τους
συμμετέχοντες στη Μετασχηματιστική ηγεσία θα μπορούσε να αξιολογηθεί υπό το φώς
των εμπειρικών ευρημάτων που αποδεικνύουν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία επαυξάνει
τη συναλλακτική σε σχέση με την ικανοποίηση που απορρέει και την αυξανόμενη
απόδοση όπως έχει αποδεδειχθεί σε προηγούμενες έρευνες43. Κάτι τέτοιο μπορεί να
υποδηλώνει ότι τα αποτελέσματα της έρευνας μας θα μπορούσαν να αποτελούν ένδειξη
ότι οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα ήταν πιο ικανοποιημένοι με ένα μετασχηματιστικό
ηγέτη. Ωστόσο, αυτό είναι ζήτημα που απαιτεί περαιτέρω διερέυνηση από μελλοντική
έρευνα η οποία θα εξετάζει συγκριμένα τις συσχετίσεις κάθε κατηγορίας ηγεσίας με την
ικανοποίηση και την επιπλέον προσπάθεια που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί.
Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι οι χαμηλές τιμές της μεταβλητής
εξαρτώμενη ανταμοιβή φαίνεται να συνάδουν με τη διαπίστωση των Judge και Piccolo44
σύμφωνα με τους οποίους αν και έχει αποδειχθεί αποτελεσματική στον επιχειρηματικό
στίβο, η εξαρτώμενη ανταμοιβή καθίσταται λιγότερο αποτελεσματική στο δημόσιο τομέα
εξαιτίας των περιορισμένων διαθέσιμων αμοιβών.
Εξαιρετικό ενδιαφέρον προκαλεί επίσης το γεγονός ότι παρατηρούνται
διαφορροποιήσεις στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας από προηγούμενες
ελληνικές έρευνες45 οι οποίες αναφέρουν ότι οι διευθυντές είτε συμπεριφέρονταν είτε
40 Antonakis, J., Avolio J. B., Sivasubramaniam, N. (2003) Context and leadership: an examination of the
nine-factor full-range leadership theory using the Multifactor Leadership Questionnaire. Leadership Quarterly,
14 (3), 261-295
41 Antoniou, A. S., Lountzis, G. and Vamvoura, K. (2010) Μετασχηματιστική Ηγεσία και Σχολική Κουλτούρα:
έρευνα σε αστικά σχολεία μέσης Εκπαίδευσης. Πρακτικά 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης.
42 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc, p. 8
43 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, Bogler, R. (2001) The influence of leadership
style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, (5), 662-683, Stone, P. (1992)
Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional
Leadership Development, Monograph series 2 (1), 1-28
44 Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a meta-analytic test of
their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5), 755-768
45 Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and
Verevi, A. (2008),
Χριστοδούλου, A. (2007)
- 88 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αντιλαμβάνονταν το ρόλο τους ως απλά διαχειριστικό, καθοδηγητικό και όχι ως ηγετικό. Η
παρούσα ερεύνα φαίνεται να φέρνει στο φώς νέα στοιχεία, καθώς το γεγονός ότι θεωρούν
πολύ σημαντικό για ένα διευθυντή να επιδεικνύει στοιχεία ενός μετασχηματιστικού και
συναλλακτικού ηγέτη θα μπορούσε ίσως να αποτελεί ένδειξη ότι οι αντιλήψεις περί
σχολικής ηγεσίας έχουν υποστεί κάποιου είδους αλλαγή. Μάλιστα, τα αποτελέσματα
αυτά επιβεβαιώνονται από την έρευνα του Αντωνίου και συνεργατών, η οποία κατέδειξε
ότι οι συμμετέχοντες επίσης αντιλαμβάνονταν τους διευθυντές τους σαν κάποιους που
επιδεικνύουν τόσο μετασχηματιστικές όσο και συναλλακτικές πρακτικές ηγεσίας.
Ένα εξίσου σημαντικό εύρημα της παρούσας έρευνας είναι το ότι οι εκπαιδευτικοί
φαίνεται να συμφωνούν ξεκάθαρα ότι η ηγεσία πρέπει να διανέμεται και να μην
περιορίζεται στους επίσημους ηγέτες μόνο. Σε αντίθεση με παλαιότερη έρευνα46 της οποίας
οι συμμετέχοντες ταύτιζαν την ηγεσία με το διευθυντή, οι συμμετέχοντες της παρούσας
έρευνας εξέφρασαν τη διαφωνία τους με την ιδέα ότι η ηγεσία είναι η δουλειά μόνο των
επισήμων ηγετών και κατ’ επέκταση θα πρέπει να έγκειται στα χέρια μονό του διευθυντή
και αυτών που επισήμως κατέχουν μια ηγετική θέση. Τα αποτελέσματα δηλώνουν ότι
ο τρόπος που οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται τη διανεμητική ηγεσία αποτελεί ένα
κομμάτι της, ευρέως διαδεδομένο στη βιβλιογραφία ως leader-plus aspect. Επίσης είναι σε
συμφωνία με αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών47 οι οποίες διαπίστωσαν οτι υπάρχει
διανομή της ηγεσίας πέρα από το διευθυντή. Μάλιστα, η διανομή της ηγεσίας φαίνεται
πρωταρχικά να αφορά τη λήψη αποφάσεων, καθώς οι συμμετέχοντες ήταν σε πλήρη
σύμπνοια ότι η λήψη αποφάσεων θα πρέπει να είναι συμμετοχική. Αυτό θα μπορούσε να
εξηγηθεί με βάση το γεγονός ότι σύμφωνα με το διαχειριστικό πλαίσιο λειτουργίας των
σχολικών μονάδων που βρισκόταν σε ισχύ τη χρονική περίοδο διεξαγωγής της έρευνας
όλες οι αποφάσεις συζητούνται και λαμβάνονται από το σύλλογο διδασκόντων.
Η πλειονότητα των συμμετεχόντων φαίνεται να συμφωνεί ότι η ευθύνη για τη
διανομή των ηγετικών ρόλων επαφείεται στο διευθυντή. Κάτι τέτοιο κινείται στο ίδιο
μήκος κύματος με τους Leithwood et al., οι οποίοι επισημαίνουν τη συμβολή του επίσημου
ηγέτη προκειμένου να διασφαλιστεί η αποτελεσματική διανομή. Το παρόν αποτέλεσμα
θα μπορούσε να αποδοθεί το συντονιστικό ρόλο του διευθυντή έτσι όπως ορίζεται από το
νομοθετικό πλαίσιο. Επίσης το γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών τείνουν να
είναι υπέρ της προγραμματισμένης διανομής των ηγετικών ρόλων και όχι της αυθόρμητης
θα ήταν χρήσιμο να εξεταστεί υπό το πρίσμα των ευρημάτων των Leithwood et al.,48
όπου οι περιπτώσεις προγραμματισμένης διανομής των ηγετικών ρόλων σχετίζονταν με
θετικότερα αποτελέσματα.
Ολοκληρώνοντας τη μελέτη των αποτελεσμάτων, θα πρέπει να σημειωθεί οτι
τόσο οι ανασταλτικοί όσο και οι διευκολυντικοί παράγοντες σε σχέση με τη Διανεμητική
46 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στη
Διαδικασία Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
47 Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass, Heller, M. F and Firestone, W.A.
(1995) Who’s in charge here? Sources for leadership for change in eight schools. Elementary School Journal,
96(1), 65-86.
48 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing
leadership to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1),
40-41
- 89 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ηγεσία όπως προκύπτουν από προγενέστερες έρευνες49 θεωρούνται στο σύνολο σημαντικοί
από τους συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας. Μάλιστα η ανάγκη για επιμόρφωση σε
θέματα ηγεσίας που αποτελεί βασικό ανασταλτικό παράγοντα έχει επισημανθεί από
πληθώρα ερευνών στην Ελλάδα50.
7. Συμπεράσματα
Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να φωτίσει το πως οι εκπαιδευτικοί
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αντιλαμβάνονται τον όρο σχολική ηγεσία. Τα
αποτελέσματα έδειξαν πως οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πως ένας διευθυντής θα πρέπει
να επιδεικνύει τόσο τις πρακτικές της Συναλλακτικής όσο και της Μετασχηματιστικής
ηγεσίας, αν και σε διαφορετικό βαθμό, καθώς θεωρούν τις δεύτερες πιο σημαντικές. Παρ’
όλα αυτά οι συμμετέχοντες συμφώνησαν ότι η ηγεσία θα πρέπει να διανέμεται και να
μην εναπόκειται μόνο στα χέρια του διευθυντή, υποστηρίζοντας τη συμμετοχική λήψη
των αποφάσεων από κοινού του διευθυντή και του συλλόγου των διδασκόντων.
Στην πράξη, η προστιθέμενη αξία των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας
έγκειται στο γεγονός ότι παρέχει νέα στοιχεία τα οποία φαίνεται να αποπνέουν ένα
αέρα αλλαγής στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τον όρο ηγεσία,
καθρεπτίζοντας μια αλλαγή μακριά από το μοντέλο του διευθυντή ο οποίος ασχολείται
μόνο με την τήρηση των νόμων και των εγκυκλίων σε ένα πιο μετασχηματιστικό ηγέτη
με ένα ωστόσο πιο συμμετοχικό προσανατολισμό. Μάλιστα, η σημασία που απέδωσαν
οι συμμετέχοντες στο να εκδηλώνονται μετασχηματιστικές πρακτικές ηγεσίας έχει
σημαίνουσα πρακτική αξία, καθώς οι πρόσφατες μεταρρυθμίσεις που προωθήθηκαν
από το Υπουργείο Παιδείας σχετικά με το σχεδιασμό εσωτερικής σχολικής πολιτικής
και τη λεγόμενη αυτό-αξιολόγηση των σχολικών μονάδων χρήζουν κατά κύριο λόγο της
εφαρμογής μετασχηματιστικών πρακτικών ηγεσίας.
Σε επίπεδο σχολικής μονάδας οι διευθυντές θα μπορούσαν να αναστοχαστούν
πάνω στις πρακτικές που υιοθετούν καθώς και σε αυτές που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν
πολύ σημαντικές, όπως για παράδειγμα, το να εμπνέουν το σεβασμό με τη στάση τους,
να επιδεικνύουν εξατομικευμένο ενδιαφέρον για τις ανάγκες του καθενός ξεχωριστά, να
δίνουν κίνητρα για πνευματική ανάπτυξη κτλ. Τα αποτελέσματα θα μπορούσαν επίσης να
φανούν χρήσιμα στου ιθύνοντες για το σχεδιασμό του περιεχομένου των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων επιμόρφωσης σε θέματα ηγεσίας τόσο για τους πρωτοδιόριστους όσο και
για τους ήδη υπηρετούντες εκπαιδευτικούς.
Αν και το 86.9% αποτελεί ένα αρκετά ικανοποιητικό ποσοστό απόκρισης
που ενισχύει την αντιπροσωπευτικότητα των αποτελεσμάτων, δε θα μπορούσαμε να
ισχυριστούμε ότι τα αποτελέσματα μπορεί να γενικευθούν σε ολόκληρο τον πληθυσμό. Θα
ήταν χρήσιμο να πραγματοποιηθεί η έρευνα σε μεγαλύτερο δείγμα ή και να αναπαραχθεί
με τη συμμετοχή μαθητών και γονέων αντίστοιχα.
Η γενικότερη έλλειψη πρότερων παρόμοιων ερευνών στην Ελλάδα είχε ως
49 MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham: National College
of School Leadership, p. 55
50 Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005), Αγγελόπουλος, Η.,
Καραγιάννης, Π. Και Φωκάς, E. (2000)
- 90 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αποτέλεσμα μια περιορισμένη ερευνητική βάση δεδομένων, δυσχεραίνοντας την
κατασκευή του οργάνου για τη μέτρηση της Διανεμητικής ηγεσίας. Μια μελλοντική
έρευνα για τη Διανεμητική ηγεσία θα μπορούσε να διεξαχθεί προκειμένου να εξετάσει
το ευρέως γνωστό στη βιβλιογραφία ως practice aspect με τη μέθοδο της παρατήρησης
και παρακολούθησης στο πεδίο των συμμετεχόντων. Τέλος, θα ήταν ενδιαφέρον να
εξερευνηθεί μελλοντικά η σχέση μεταξύ των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το
Συναλλακτικό, το Μετασχηματιστικό και το Διανεμητικό μοντέλο Ηγεσίας και την
εργασιακή ικανοποίηση τους αντίστοιχα.
Βιβλιογραφία
Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης, Π. Και Φωκάς, E. (2000) Αντιλήψεις Διευθυντών
Σχολικών Μονάδων Ν. Αχαϊας για το ρόλο του σύγχρονου διευθυντή στη
σχολική κοινότητα: ποσοτική έρευνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33 σ. 7294.
Antonakis, J., Avolio J. B., Sivasubramaniam, N. (2003) Context and leadership: an examination of the nine-factor full-range leadership theory using the Multifactor
Leadership Questionnaire. Leadership Quarterly, 14 (3), 261-295.
Aντωνίου, A. Σ., Λούντζης, Γ. και Βαμβούρα, K. (2010) Μετασχηματιστική Ηγεσία και
Σχολική Κουλτούρα: έρευνα σε αστικά σχολεία μέσης Εκπαίδευσης. Πρακτικά
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης.
Internet www page at URL:
http://lountzis-edu.blogspot.com/2010/09/manchester.html (accessed 15-12-2010).
Avolio, B. J., & Bass, B. M., (2004) Multifactor Leadership Questionnaire: Manual: and
Sample set. Mind Garden, Inc.
Barker, A. (1992) Transformational Nursing Leadership: a Vision for the Future. New
York: National League for nursing press.
Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary
School Principals, Teacher Outcomes and school culture. A paper presented
at the Australian Association for Research in Education Annual Conference,
Sydney, 4 December- 7 December 2000.
Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2001) Transformational leadership in
schools: panacea, placebo, or problem? Journal of Educational Administration, 39(1), 24-46.
Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free
Press.
Bass, B. M. (1990) From transactional to transformational leadership: learning to share
the vision. Organizational Dynamics, 18 (3), 19-31.
Bass, B. (1997) Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend
organizational and national boundaries? American Psychologist, 52(2), 130–
139.
Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey: Lawrence Eribaum Associates Inc.
Bass, B., and Avolio, B. (2005) Multifactor Leadership Questionnaire: feedback report
Internet www page at URL:
- 91 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
http://www.mlq.com.au/docs/sample_mlq360_report.pdf (accessed: 19-04-2010).
Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques.
In M. M. Chemmers and R. Ayman (Eds), Leadership theory and research:
Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press, 49–88.
Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational effectiveness through Transformational Leadership.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, 1-10.
Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72
(4), 441-462.
Bass, B. and Riggio, R. (2006) Transformational Leadership (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Eribaum Associates Inc.
Bennet, N., Crawford, M., Cartwright, M., (Eds.) (2003a) Effective Educational Leadership. London: Paul Chapman Publishing.
Bennett, N., Harvey, J. A., Wise, C., and Woods, P. A. (2003b) Desk study review of distributed leadership. Nottingham: National College for School Leadership.
Bennis, W. (2009) On Becoming a leader. USA:Warren Bennis Inc.
Burns, J. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.
Bush, T. (2003) Theories of Educational leadership and Management (3rd ed.) London:
Sage Publications ltd.
Bush, T. and Glover, D. (2003) School leadership: concepts and evidence (full Report).
London: Nottingham: National College for School Leadership.
Camburn, E., Rowan, B. and Taylor, J. E. (2003) Distributed leadership in schools: The
case of elementary schools adopting comprehensive school reform models.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (4) 347–73.
Circular 37100/G1/31/3/2010 Self-school Evaluation: Ministry of Education, Life Long
Learning and Religious Affairs.
Darling-Hammond, L. and LaPointe, M. (2007) Introduction. In LaPointe, M., Darling-Hammond, L. and Meyerson, D., (Eds.) Preparing school leaders for a
changing world: Case studies of exemplary programmes, Internet www page
at URL:
http://www.srnleads.org/data/pdfs/sls/sls_case_summaries.pdf
(accessed: 08-11-2010).
Hallinger, P. and Heck, R. H. (1996) The principal’s role in school effectiveness: an
assessment of methodological progress, 1980-1995. In Leithwood K. et al.,
(Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 723-83.
Harris, A. (2003) The changing context of Leadership: research, theory and pratice. In
Harris, A., Day, Ch., Hopkins, D., Hadfield, M. and Hargreaves, A., Chapman,
Effective Leadership for School Improvement. London: Routledge, 9-26.
Harris, A., and Muijs D. (2005) Improving Schools through Teacher Leadership Berkshire: Open University Press.
Heller, M. F and Firestone, W.A. (1995) Who’s in charge here? Sources for leadership for
change in eight schools. Elementary School Journal, 96(1), 65-86.
- 92 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Heng, M. and Marsh, C. (2009) Understanding middle leaders: a closer look at middle
leadership in primary schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 525536.
Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a metaanalytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5),
755-768.
Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and Verevi, A. (2008) Decentralizing Education in Greece: In search for a new role for the school leaders
A paper presented at the Commonwealth Council for Educational Administration and
Management (CCEAM) Conference, 8- 12 September 2008, ICC Durban.
Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007)
Distributing leadership to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 37-67.
MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham:
National College of School Leadership.
Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005) Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών
της εκπαίδευσης : H περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων The
necessity of training for educators: the case of vice-principals. Επιστήμες
Αγωγής, 4, 43-56.
Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Η αναγκαιότητα Προγραμματισμού για τη
δημιουργία διοικητικών στελεχών. Νέα Παιδεία , (99), σ. 75-89.
Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Ο Διευθυντής του σχολείου: managerηγέτης η παραδοσιακός γραφειοκράτης. Νέα Παιδεία, τ.χ. (83), σ. 66-77.
Spillane, J., (2005b) Primary school leadership practice: how the subject matters. School
Leadership and Management, 25 (4), p.383-397.
Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Spillane, J. P., Camburn, E. M. and Pareha, A. S. (2009) School Principals at Work:
a Distributed Perspective. In Leithwood, K., Mascal, B. and Strauss, T.
(Eds), (2009). Distributed Leadership according to the Evidence. New York:
Routledge, 87-111.
Spillane, J. P, Camburn, E. and Pareja, A. (2007) Taking a distributed perspective to the
school principal’s work day. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-25.
Spillane, J. P., Diamond, J. B., Jita, L. (2003) Leading instruction:the distribution of leadership for instruction. Journal of Curriculum Studies, 35(5), 533-543.
Spillane, J. P., Halverson, R., and Diamond, J. B. (2001) Investigating school leadership
practice: a distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23–28.
Spillane, J. P., Halverson, R., and Diamond, J. B. (2004) Towards a theory of leadership
practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 334.
Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management
from a distributed perspective: an exploration of some study operations and
measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), 253-281
Stone, P. (1992) Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional Leadership Development, Monograph
- 93 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
series 2 (1), 1-28.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών
στη Διαδικασία Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
Βιογραφικό Σημείωμα
Η κ. Δήμητρα Κουρμπέλη κατέχει πτυχίο Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας
του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, ενώ παράλληλα έχει ολοκληρώσει τo
Μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Σπουδές στην Εκπαίδευση» των πανεπιστημίων RoehamptonΑ.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Διαθέτει πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας
σε ιδιωτικά κέντρα ξένων γλωσσών, ενώ από το 2007 εργάζεται ως εκπαιδευτικός στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα συγκαταλέγονται ζητήματα
που άπτονται της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της σχολικής αποτελεσματικότητας.
- 94 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η μετασχηματιστική ηγεσία ως παράγοντας ανάπτυξης της σχολικής μονάδας.
Κουσκουλή Ευαγγελία - Mπαλαμπανίδου Ζαφείρα
Περίληψη
Η μετασχηματιστική ηγεσία στοχεύει στην αναδόμηση της σχολικής μονάδας
μέσα από συνεργατικές διαδικασίες. Η παρούσα εργασία προσπαθεί να διερευνήσει
τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το αν και κατά πόσο η διευθύντρια της σχολικής
τους μονάδας εφαρμόζει μετασχηματιστική ηγεσία. Η διερεύνηση πραγματοποιήθηκε
με τη χρήση του ερωτηματολογίου του Leithwood. Τα αποτελέσματα της διερεύνησης
προσφέρουν σημαντικές πληροφορίες σχετικά με το είδος ηγεσίας που υιοθετεί η
διευθύντρια της υπό εξέταση σχολικής μονάδας και δίνουν την ευκαιρία για μια σειρά
προτάσεις προς την κατεύθυνσης της βελτίωσης του ηγετικού της προφίλ, κάτι το οποίο
θα βελτιώσει συνολικά την ποιότητα του παραγόμενου έργου της σχολικής μονάδας.
Summary
Transformative leadership aims at reforming schools through cooperative
procedures. The present study makes an attempt to investigate the beliefs of teachers
concerning whether and to what extent their head teacher complies with the notion of
transformative leadership. The investigation was conducted using as a research tool the
questionnaire of Leithwood. The results of the investigation provide useful information
about the kind of leadership the head teacher of the school under consideration promotes
and give the chance for a number of suggestions towards the improvement of her leading
style, something which will lead to an improvement of the
Εισαγωγή
Η ραγδαία επιστημονική πρόοδος καθώς και οι συνεχείς κοινωνικο-πολιτικές,
οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές που συντελούνται στις μέρες μας απαιτούν
δυναμικές εκπαιδευτικές μονάδες που να μπορούν να προβλέπουν τους μετασχηματισμούς
της κοινωνίας ή τουλάχιστον να ανταπεξέρχονται σε αυτές. Αυτό προϋποθέτει τη
μετατροπή της σχολικής μονάδας σε μία κοινότητα μάθησης μέσα στην οποία οι
εκπαιδευτικοί θα οδηγούνται σε συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη και οι
μαθητές θα βελτιώνουν συνεχώς τις ικανότητες, τις δεξιότητες τους και τις ακαδημαϊκές
τους επιδόσεις. Η εφαρμογή ενός μετασχηματιστικού μοντέλου διοίκησης θεωρείται ότι
μπορεί να προσφέρει σημαντικά προς την κατεύθυνση αυτή.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει το προφίλ της
μετασχηματιστικότητας της διευθύντριας ενός γυμνασίου, μελετώντας τις αντιλήψεις
των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας την οποία διευθύνει. Αρχικά, θα παρουσιαστεί
το θεωρητικό πλαίσιο που αφορά την έννοια της μετασχηματιστικής ηγεσίας καθώς
και τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί
η μεθοδολογία της έρευνας και τα αποτελέσματά της. Τέλος θα ακολουθήσουν
προτάσεις ώστε να βελτιωθούν τα χαρακτηριστικά της μετασχηματιστικής ηγεσίας που
- 95 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εφαρμόζονται.
1. Αποσαφήνιση όρων
1. 1 Μετασχηματιστική ηγεσία στις σχολικές μονάδες
Ως μετασχηματιστική ηγεσία ορίζεται, σύμφωνα με τους Leithwood και Jantzi1,
εκείνη η μορφή διοίκησης μιας σχολικής μονάδας κατά την οποία ο Διευθυντής εργάζεται
για να καθορίσει ως σύνολο την κατεύθυνση της σχολικής μονάδας της οποίας ηγείται,
αναδομεί τη σχολική μονάδα με συνεργατική κατεύθυνση, στηρίζει και επιβραβεύει άτομα
ή ομάδες στην σχολική του μονάδα και, τέλος, στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας της
διδασκαλίας. Στο μοντέλο αυτό διοίκησης, ενώ εξακολουθεί να υπάρχει η λογικότητα
στην επιδίωξη των στόχων και στην πορεία της εργασίας, υπάρχει ταυτόχρονα και
σεβασμός της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών2.
Σύμφωνα με τον Burns3, η λέξη κλειδί στη μετασχηματιστική ηγεσία είναι η
εμπλοκή. Ο ίδιος τονίζει πως η μετασχηματιστική ηγεσία υπάρχει σε εκείνες τις σχολικές
μονάδες όπου ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί αλληλεπιδρούν με τέτοιο τρόπο ώστε να
ανέρχονται σε υψηλότερα επίπεδα παρώθησης και ηθικής. Τα υψηλά επίπεδα παρώθησης
και ηθικής προκύπτουν όταν η διεύθυνση και ο σύλλογος διδασκόντων καθορίζουν το
όραμα της σχολικής μονάδας, μέσα από μία διαδικασία συμμετοχική. Στη διαδικασία
αυτή αξιοποιούνται οι εμπειρίες, οι ανησυχίες και οι απόψεις όλων και στη συνέχεια
αναπτύσσεται από κοινού ένα σχέδιο δράσης για την υλοποίηση του οράματος στην
πράξη4. Ο Θεοφιλίδης5, τονίζει πως μέσα από την παραπάνω διαδικασία οι εκπαιδευτικοί
δεσμεύονται σε αυτό που καθόρισαν οι ίδιοι με την εμπλοκή τους και καλλιεργείται μέσα
στη σχολική κοινότητα εμπιστοσύνη.
Μέσα στο παραπάνω πλαίσιο δίνεται προσοχή στην κατανόηση των ατομικών
αναγκών και όχι στο συντονισμό και τον έλεγχο των εκπαιδευτικών προκειμένου να
επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού6. Με έμφαση όχι σε θέματα γραφειοκρατικά
αλλά κυρίως σε θέματα συνεργασίας, συλλογικότητας, έρευνας και δράσης μέσα στη
σχολική μονάδα, δημιουργείται μία κουλτούρα συνεργασίας7. Σύμφωνα με τον Καψάλη8
η ανάπτυξη μιας κουλτούρας συνεργασίας δημιουργεί στους εκπαιδευτικούς το αίσθημα
της συμμετοχής σε μια ομάδα που μπορεί να τους προσφέρει ψυχολογική στήριξη και
1 Leithwood, J. & Jantzi, D. (2005). The effects of different sources of leadership on student engagement in
school. Στο Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
2 Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
3 Burns, J. M. (1978). Leadership. N.Y.: Harper and Row, Publishers.
4 Μαυρογιώργος, Γ.(1999α) «Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής
πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ.,
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα, Ε.Α.Π.
5 Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
6 Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
7 Μαυρογιώργος, Γ.(1999α) «Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής
πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ.,
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα, Ε.Α.Π.
8 Καψάλης, Α.(2002) «Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου» στο Καψάλης, Α. (επιμ.) Οργάνωση και
Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (κείμενα εισηγήσεων στο Πρόγραμμα ‘Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών
Μονάδων’, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας ), Θεσσαλονίκη.
- 96 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
να περιορίσει την απομόνωσή τους, ενώ ταυτόχρονα τους εξασφαλίζει αναγνώριση από
το στενό και το ευρύτερο περιβάλλον και κατά συνέπεια βελτίωση της αποδοτικότητας
τους. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα να δημιουργηθούν συνθήκες ασφάλειας μέσα στη
σχολική μονάδα, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ασχοληθούν κυρίως με την αναγνώριση
και αυτοπραγμάτωσής τους. Υπάρχει περιθώριο ελεύθερης σκέψης και ανάδειξης των
ιδιαίτερων ικανοτήτων κάθε εκπαιδευτικού, με αποτέλεσμα να ασχολούνται με θέματα
τα οποία θεωρούν σημαντικά για αυτούς αλλά και για τη σχολική μονάδα τους9.
Ο Θεοφιλίδης10, αναφέρει πως, στο πλαίσιο της μετασχηματιστικής ηγεσίας,
η διοίκηση και η ηγεσία της σχολικής μονάδας εμφανίζεται ως υπόθεση τόσο του
διευθυντή όσο και των εκπαιδευτικών, γιατί ενθαρρύνεται και παρέχεται η δυνατότητα
ηγεσίας ευρείας συμμετοχής. Ο διευθυντής, κατανέμοντας την ηγεσία, μετασχηματίζει
τους εκπαιδευτικούς σε μικρούς ηγέτες μέσα στη σχολική μονάδα, συμβάλλοντας έτσι,
σημαντικά, στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Σύμφωνα με τον Jackson11,
το μοντέλο αυτό διοίκησης εμπλέκει περισσότερες «φωνές» στην ηγεσία και, κατά
συνέπεια, απαιτεί περισσότερη αβεβαιότητα και ανοχή της αμφιβολίας εκ μέρους του
διευθυντή.
1. 2 Χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη
Σύμφωνα με τον Θεοφιλίδη12, ο μετασχηματιστικός ηγέτης απορρίπτει τη
φιλοσοφία διοίκησης η οποία στηρίζεται στη δύναμη του ελέγχου και της επιβράβευσης.
Ενεργεί με τρόπο που στοχεύει στο να κατανοήσουν, κυρίως, οι εκπαιδευτικοί τη λογική
βάση πάνω στην οποία θα στηριχθεί η δράση τους ώστε να δημιουργήσουν τη δική τους
κουλτούρα. Οι Leithwood και Jantzi13, αναφερόμενοι στη συμπεριφορά του ηγέτη που
εφαρμόζει μετασχηματιστική ηγεσία αναφέρουν πως αυτός εργάζεται κυρίως για:
 Τον καθορισμό της κατεύθυνσης της σχολικής μονάδας. Συνεπώς, αναπτύσσει δράσεις
που στοχεύουν στον καθορισμό ενός κοινού οράματος μέσα από συμμετοχικές
διαδικασίες, βοηθάει ομάδες εκπαιδευτικών να ορίσουν αποδεκτούς στόχους και
εργάζεται ώστε να τεθούν υψηλές προσδοκίες για την απόδοση στην εργασία.
 Την ανάπτυξη του προσωπικού της σχολικής μονάδας. Στο πλαίσιο αυτό, δίνει προσοχή
στα ατομικά προβλήματα των εκπαιδευτικών, προσφέρει στήριξη, ενθαρρύνει,
επιδοκιμάζει ανάλογα, αναγνωρίζει την προσφορά τους, δημιουργεί εκείνες τις
συνθήκες που βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τις ικανότητες και τις
δεξιότητες τους, δημιουργεί πνευματική εγρήγορση, αποτελεί ο ίδιος παράδειγμα με
τις αξίες που υιοθετεί στη δράση και τη συμπεριφορά του.
 Την αναδόμηση της σχολικής μονάδας. Έτσι, στα πλαίσια της συμμετοχικής διοίκησης
που εφαρμόζει, εργάζεται με στόχο τη δημιουργία συνεργατικών δομών και ομάδων
9 Burns, J. M. (1978). Leadership. N.Y.: Harper and Row, Publishers.
10 Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
11 Jackson, D. (2000). The school improvement journey: Perspectives on leadership. Chool Leadership and
Management, 20(1), 61-78.
12 Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
13 Leithwood, J. and Jantzi, D. (2000). The effects of different sources of leadership on student engagement
in school. In Riley, K. and Louis K. (eds). Leadership for change and school reform. (pp 50-66). London:
Routledge.
- 97 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εργασίας των εκπαιδευτικών. Επίσης, δημιουργεί ευκαιρίες συνεργασίας με τους
γονείς και την ευρύτερη κοινότητα.
 Τη βελτίωση της διδασκαλίας στη σχολική μονάδα. Εξασφαλίζει πόρους για να
βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους, τους παρέχει
πληροφορίες και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να τις αξιοποιήσουν προκειμένου
να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες των μαθητών τους, δημιουργεί συνθήκες εφαρμογής
καινοτομιών, συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς για τη βελτίωση της διδασκαλίας
τους.
2.Έρευνα
2.1 Μεθοδολογία της έρευνας
Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών ως
προς το βαθμό της μετασχηματιστικής ηγεσίας που εφαρμόζει η διευθύντρια μίας
σχολικής μονάδας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στη συνέχεια να αντιπαραβάλλει
τις απόψεις αυτές με την άποψη της ίδιας της διευθύντριας.
Η παρούσα έρευνα είναι τύπου «επισκόπησης»14 και υλοποιήθηκε το χρονικό
διάστημα από 26 μέχρι 29 Μαρτίου 2013. Ως εργαλείο της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το
ερωτηματολόγιο του Ken Leithwood, το οποίο αποτελείται από 20 ερωτήσεις-δηλώσεις
προκειμένου να μελετηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών αν και κατά πόσο στο
σχολείο τους εφαρμόζεται μετασχηματιστική ηγεσία. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται
από τέσσερις άξονες που συνδέονται με τα χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού
ηγέτη: Καθορισμός Κατεύθυνσης, Ανάπτυξη Προσωπικού, Αναδόμηση Οργανισμού,
Βελτίωση Διδασκαλίας. Από το ερωτηματολόγιο αφαιρέθηκαν οι ερωτήσεις 9 και 10 γιατί
θεωρήθηκε πως στα πλαίσια του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος οι δραστηριότητες
που αναφέρονται σε αυτές τις ερωτήσεις δεν ανήκουν στις αρμοδιότητες του διευθυντή
μιας σχολικής μονάδας. Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στους εκπαιδευτικούς από
την ίδια την ερευνήτρια με στόχο να υπάρξει μεγαλύτερη ανταπόκριση15. Μοιράστηκαν
32 ερωτηματολόγια και απαντήθηκαν 25. Μετά την εξαγωγή των αποτελεσμάτων,
ακολούθησε συνέντευξη με τη διευθύντρια του σχολείου. Η συνέντευξη στηρίχθηκε στα
αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων.
Οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου έχουν τη μορφή της πενταβάθμιας κλίμακας
Likert16. Στην κλίμακα το 1 σημαίνει «Σε ελάχιστο βαθμό» και το 5 αντιστοιχεί «Σε
μέγιστο βαθμό».
2.2. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων
Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το λογισμικό SPSS 14.0. Η
επεξεργασία της συνέντευξης πραγματοποιήθηκε με ανάλυση περιεχομένου17. Παρακάτω
14
15
16
17
Cohen, L., Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Kumar, R. (1996). Research Methodology. A step-by-step guide for beginners. London: Sage.
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2005), Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία. Αθήνα:Κριτική.
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2005), Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία. Αθήνα:Κριτική.
- 98 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παρουσιάζονται και συζητιούνται τα αποτελέσματα της έρευνας.
2.2.1 Περιγραφή του δείγματος
Το δείγμα, ως προς το φύλο, αποτελείται από 15 γυναίκες (60%) και από 10 άντρες
(40%). Η ηλικία τους κυμαίνεται από 35 έως 55 έτη και εργάζονται ως εκπαιδευτικοί το
λιγότερο 10 χρόνια. Από τους 25 εκπαιδευτικούς, οι δύο πραγματοποιούν σπουδές σε
μεταπτυχιακό επίπεδο, οι πέντε εκπαιδευτικοί έχουν μεταπτυχιακό δίπλωμα σπουδών και
η μία έχει διδακτορικό δίπλωμα. Όσον αφορά τη διευθύντρια του σχολείου, έχει τρία
βασικά πτυχία και ένα μεταπτυχιακό δίπλωμα.
2.2.2 Παρουσίαση των απόψεων των εκπαιδευτικών
Παρακάτω, παρουσιάζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών σε κάθε ερώτηση
του ερωτηματολογίου.
Πίνακας 1. Κατανομή των απαντήσεων-παρουσίαση των συχνοτήτων επί %
Ελάχιστο
Π ο λ ύ
Αρκετό Μ ε γ ά λ ο
Μέγιστο
Βαθμό
μεγάλο
βαθμό(2) βαθμό(3)
βαθμό(5)
(1)
βαθμό(4)
1
2
3
4
5
6
7
8
Ενημερώνει το προσωπικό για
το γενικό σκοπό που έχει η
μονάδα
Σου
παρέχει
προσωπική
στήριξη στην προσπάθεια σου
να βελτιώσεις τις διδακτικές
πρακτικές
Ενθαρρύνει τη συνεργασία
μεταξύ των μελών του
διδακτικού προσωπικού
Εξασφαλίζει πόρους για να
βοηθήσει το προσωπικό να
βελτιώσει τη διδασκαλία του
Διευκρινίζει τους λόγους για
τους οποίους αναπτύσσονται
πρωτοβουλίες
με
στόχο
τη βελτίωση της σχολικής
μονάδας
Σε ενθαρρύνει να υιοθετήσεις
νέες ιδέες για τη διδασκαλία
σου
Μεριμνά για ευρεία συμμετοχή
στη
λήψη
αποφάσεων
που αφορούν στη σχολική
βελτίωση
Εμπλέκει τους γονείς στις
προσπάθειες βελτίωσης της
σχολικής μονάδας
0%
0%
16%
40%
44%
0%
8%
40%
36%
16%
0%
0%
32%
52%
16%
8%
8%
8%
60%
16%
0%
0%
28%
48%
24%
0%
0%
40%
44%
16%
0%
0%
36%
56%
8%
0%
18%
8%
60%
16%
- 99 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Σου
παρέχει
χρήσιμη
βοήθεια
στον
καθορισμό
βραχυπρόθεσμων στόχων στη
διδασκαλία και μάθηση
Δίνει το παράδειγμα υψηλού
επιπέδου
επαγγελματικής
πρακτικής
Δημιουργεί κλίμα φροντίδας
και εμπιστοσύνης
Κερδίζει την υποστήριξη της
κοινότητας για τις προσπάθειες
βελτίωσης
της
σχολικής
μονάδας
Συχνά συζητά μαζί σου
εκπαιδευτικά θέματα
Προφυλάσσει
τους
εκπαιδευτικούς
από
περισπασμούς στη διδασκαλία
Έχει υψηλές προσδοκίες για
την εργασία που κάνεις ως
διδάσκων
Προωθεί
την
ανάπτυξη
ηγετικών ικανοτήτων ανάμεσα
στους εκπαιδευτικούς
Σε ενθαρρύνει να χρησιμοποιείς
δεδομένα στην εργασία σου
Ενθαρρύνει
τη
χρήση
δεδομένων προκειμένου να
αντιμετωπιστούν οι ανάγκες
κάθε μαθητή
16%
16%
24%
44%
0%
0%
0%
24%
24%
52%
0%
0%
24%
52%
24%
0%
8%
32%
52%
8%
0%
8%
28%
64%
0%
0%
16%
20%
16%
48%
0%
0%
32%
52%
16%
16%
16%
36%
32%
0%
0%
16%
24%
44%
16%
0%
16%
16%
68%
0%
Όπως φαίνεται από τον Πίνακα 1, ως προς:
 Τον καθορισμό κατεύθυνσης (ερωτήσεις:1,5,11,12,17). Οι εκπαιδευτικοί στην
πλειονότητά τους πιστεύουν πως ενημερώνονται σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό
(40%+44%=84%) για τον γενικό σκοπό που έχει η σχολική μονάδα τους και πως
διευκρινίζονται σε αυτούς σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό (48%+24%=72%) οι
λόγοι για τους οποίους αναπτύσσονται πρωτοβουλίες βελτίωσης σε αυτήν. Επίσης,
θεωρούν, στην πλειονότητα τους, πως η διευθύντρια σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο
βαθμό (24%+52%=76%) δίνει το παράδειγμα υψηλού επιπέδου επαγγελματικής
πρακτικής και έχει υψηλές προσδοκίες από αυτούς για την εργασία τους (ποσοστό
52%+16%=68% στις παραπάνω κατηγορίες). Αντίθετα, λιγότεροι από τους μισούς
(44%), πιστεύουν πως η διευθύντρια τους παρέχει σε πολύ μεγάλο βαθμό χρήσιμη
βοήθεια ως προς τον καθορισμό βραχυπρόθεσμων στόχων στη διδασκαλία τους.
Ο υπολογισμός του μέσου όρου της διευθύντριας στον παράγοντα «καθορισμός
κατεύθυνσης» κινήθηκε στο 3,86.
 Την Ανάπτυξη Προσωπικού (ερωτήσεις: 2,6,12,13,18). Οι μισοί εκπαιδευτικοί
θεωρούν πως η διευθύντρια τους παρέχει σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό
(36%+16%=52%) προσωπική στήριξη για να βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές
- 100 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και το 60% αυτών θεωρούν πως τους ενθαρρύνει να υιοθετήσουν νέες ιδέες για τη
διδασκαλία τους. Όμως, μόνο το 32% των εκπαιδευτικών πιστεύουν πως προωθεί
την ανάπτυξη ηγετικών ικανοτήτων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Αντίθετα, στην
πλειονότητά τους πιστεύουν πως σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό (52%+24%=76%)
δημιουργεί μέσα στη σχολική μονάδα κλίμα φροντίδας και εμπιστοσύνης. Ο μέσος
όρος της διευθύντριας στον παράγοντα «ανάπτυξη προσωπικού» είναι 3,7.
 Την αναδόμηση του οργανισμού (ερωτήσεις: 3,7,8,14). Οι εκπαιδευτικοί, στην
πλειονότητά τους, πιστεύουν πως η διευθύντρια προωθεί τη συνεργασία μεταξύ των
εκπαιδευτικών σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό (52%+16%=68) και πως μεριμνά για
την ευρεία συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, με αντίστοιχα ποσοστά στις παραπάνω
κατηγορίες 56% και 8%. Θεωρούν, στην πλειονότητά τους, πως εμπλέκει τους γονείς
στην προσπάθεια βελτίωσης της σχολικής μονάδας σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο βαθμό
(60%+16%=76%). Περισσότεροι από τους μισούς (60%) αναφέρουν πως κερδίζει
την υποστήριξη της κοινότητας για τη βελτίωση της σχολικής μονάδας. Ο μέσος όρος
της διευθύντριας στον παράγοντα «Αναδόμηση Οργανισμού» κινήθηκε στο 3,73.
 Βελτίωση Διδασκαλίας (ερωτήσεις: 4,15,16,19,20). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν, στην
πλειονότητά τους, ότι η διευθύντρια της σχολικής μονάδας σε πολύ μεγάλο ή μέγιστο
βαθμό (60%+16%=76%) εξασφαλίζει πόρους για να τους βοηθήσει στη βελτίωση της
διδασκαλίας τους και μάλιστα σχεδόν οι μισοί (48%) πιστεύουν πως τους προφυλάσσει
από περισπασμούς στη διδασκαλία τους σε μέγιστο βαθμό. Επίσης, σε ποσοστό 64%
πιστεύουν πως σε πολύ μεγάλο βαθμό κουβεντιάζει μαζί τους εκπαιδευτικά θέματα.
Πάνω από τους μισούς πιστεύουν πως τους ενθαρρύνει στη χρήση δεδομένων στην
εργασίας του και στην αντιμετώπιση των αναγκών των μαθητών τους. Ο μέσος όρος
σε αυτό τον παράγοντα κινήθηκε στο 3,66.
2.2.3 Παρουσίαση της συνέντευξης
Η διευθύντρια, αναφερόμενη στην αξιολόγηση της ως προς τον παράγοντα
«Καθορισμός κατεύθυνσης», παραδέχεται ότι δεν έχει καταφέρει ακόμη να
ευαισθητοποιήσει επαρκώς τους υφισταμένους της ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι που
η ίδια επιθυμεί να ολοκληρωθούν. «Μάλλον δεν ενέπνευσα ακόμη τους συναδέλφους»,
αναφέρει στην συνέντευξή της. Τονίζει πως έχει υψηλές προσδοκίες από την εργασία
των καθηγητών, αλλά θεωρεί πως η στοχοθεσία όσον αφορά τη διδασκαλία εμπίπτει
στις αρμοδιότητες των σχολικών συμβούλων. Όσον αφορά τον παράγοντα «ανάπτυξη
του προσωπικού», τονίζει πως υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν νέες
ιδέες και πως προσπαθεί να αφήνει σε αυτούς αρμοδιότητες. Ωστόσο, υπογραμμίζει,
«συχνά διστάζω να προτείνω κάτι γιατί ξέρω ότι θα συναντήσω τοίχο». Ως προς την
«Αναδόμηση του οργανισμού», αναφέρει πως χαίρεται να βλέπει τους συναδέλφους
να συνεργάζονται στα πλαίσια ενός προγράμματος και πως προσπαθεί να εμπλέκει τις
οικογένειες των μαθητών στα ζητήματα του σχολείου και αναφέρει πως «στο σύνολο
τους, οι γονείς αντιλαμβάνονται τη βελτίωση του σχολείου ως κάτι συλλογικό». Επίσης,
υποστηρίζει πως κέρδισε την υποστήριξη της κοινότητας με την επιμονή της. Στο θέμα
της Βελτίωσης της Διδασκαλίας τονίζει πως εξασφαλίζει πόρους για το σκοπό αυτό και
φροντίζει οι εκπαιδευτικοί να κάνουν απερίσπαστα τη διδασκαλία τους αλλά, και πάλι,
αναφέρει πως τα ειδικά θέματα διδασκαλίας αφορούν κυρίως τους σχολικούς συμβούλους
- 101 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
και τονίζει «Δεν συζητώ μαζί τους τη διδακτική τους μέθοδο. Μιλώ μαζί τους γενικά για
εκπαιδευτικά θέματα».
3.Συμπεράσματα και προτάσεις
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε πως το προφίλ της διευθύντριας όπως αυτό
παρουσιάζεται από τους μέσους όρους - οι οποίοι κυμαίνονται από 3,66 έως 3,86 - των
απαντήσεων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, ως προς τους τέσσερις βασικούς
παράγοντες του Leithwood18, πλησιάζει σε μεγάλο ως πολύ μεγάλο βαθμό αυτό του
μετασχηματιστικού ηγέτη.
Η διευθύντρια της σχολικής μονάδας στην οποία πραγματοποιήθηκε η έρευνα
φαίνεται πως πρέπει να αγωνιστεί ώστε να βελτιώσει το προφίλ του μετασχηματιστικού
ηγέτη. Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας, θα πρέπει να δρομολογήσει εκείνες τις
συμμετοχικές διαδικασίες οι οποίες θα οδηγήσουν στον καθορισμό του οράματος της
σχολικής μονάδας και του προγραμματισμού δραστηριοτήτων οι οποίες θα οδηγήσουν
στην υλοποίηση του οράματος. Η Πετρίδου19, προτείνει ο σύλλογος διδασκόντων να
καθορίσει το όραμα της σχολικής μονάδας με βάση το ισχύον νομικό πλαίσιο λαμβάνοντας
υπόψη του τις διαφορετικές αξίες και απόψεις του καθενός, καθώς και τον κοινωνικό και
εκπαιδευτικό ρόλο που οι εκπαιδευτικοί θέλουν να διαδραματίσει το σχολείο τους. Τότε
οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θα νιώσουν ότι έχουν λόγο στα θέματα που τους αφορούν και,
όπως τονίζει ο Sarason20, θα αισθανθούν ότι δεσμεύονται απέναντι στην υπηρεσία τους
και θα αναλάβουν ευθύνες.
Προς την κατεύθυνση αυτή, η διευθύντρια μπορεί να οργανώσει ένα ευέλικτο
σχήμα λειτουργίας ομάδων εργασίας οι οποίες θα εργάζονται και θα παρακολουθούν
τα ζητήματα του σχολείου. Οι ομάδες θα έχουν είτε συμβουλευτικό, είτε αποφασιστικό
χαρακτήρα και θα μπορούν να συμμετέχουν σε αυτές, κατά περίπτωση, εκπαιδευτικοί,
γονείς, μαθητές, ώστε να αναδειχθούν και να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες όλων των
μελών της σχολικής μονάδας. Έτσι, θα μπορέσει η σχολική μονάδα να αξιοποιήσει τα
συλλογικά όργανα για τη διοίκηση ώστε να συμμετέχουν όλοι στη λήψη αποφάσεων
και στην υλοποίησή τους. Αυτό θα έχει σαν συνέπεια να έχουν όλοι «συνευθύνη» για το
έργο που παράγεται21. Είναι επίσης δυνατόν, σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων,
να ληφθεί απόφαση για αύξηση του αριθμού των παιδαγωγικών συνεδριάσεων και να
δημιουργήσουν «ομάδες συνεργασίας των εκπαιδευτικών»22. Έτσι θα δοθεί η δυνατότητα
18 Leithwood, J. & Jantzi, D. (2005). The effects of different sources of leadership on student engagement in
school. Στο Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις
19 Χατζηπαναγιώτου, Π.(2002) «Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός» στο Καψάλης, Α. (επιμ.)
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων(κείμενα εισηγήσεων στο Πρόγραμμα ‘Οργάνωση και Διοίκηση
Σχολικών Μονάδων’, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας ), Θεσσαλονίκη.
20 Sarason (1990). Στο Leithwood, K. (1992). The move toward Transformational Leadership. Μετάφραση
Χρ. Θεοφιλίδης ( Η κίνηση προς τη μετασχηματιστική ηγεσία) Educational Leadership, 29 (5), 8-12.
21 Παπαναούμ, Ζ.(2000) «Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: θεωρητικό πλαίσιο και
πρακτικές προεκτάσεις» στο Παπαναούμ, Ζ. (επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική
Μονάδα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Α.Π.Θ, Θεσσαλονίκη.
22 Laymond, D. Butt, R. & Townsend, D.(1995) «Πλαίσια για την εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Σκέψεις που
γεννιούνται από ιστορίες εκπαιδευτικών» στο Fullan, M. & Hargreaves, H. (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών,
Μτφρ. Χαντζηπαντελή Π., Αθήνα, Πατάκης.
- 102 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
στους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που προκύπτουν με συνεργασία,
συλλογικότητα και συναδελφικότητα, να αναζητήσουν εναλλακτικές μεθόδους
διδασκαλίας, να δοκιμάσουν προτάσεις και νεωτερισμούς, να καταγράψουν στρατηγικές
εφαρμογής, να αντλήσουν ιδέες και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους. Μέσα στο
παραπάνω πλαίσιο, ο Hargreaves23 τονίζει πως μπορεί να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον
ενθάρρυνσης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης που να ευνοεί την ανάληψη ατομικών και
συλλογικών καινοτομιών το οποίο να προωθεί τις προσπάθειες για επαγγελματική και
προσωπική εξέλιξη. Να αναπτυχθεί, δηλαδή, αυτό που ο Μαυρογιώργος24 ονομάζει
«επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης και συνεργασίας».
Η βελτίωση της συνεργασίας και της ομαδικότητας θα οδηγήσει επιπλέον σε
βελτίωση των σχέσεων της διεύθυνσης της σχολικής μονάδας με τους εκπαιδευτικούς και
θα δώσει τη δυνατότητα στη διευθύντρια να βελτιώσει τις σχέσεις της μαζί τους. Έτσι,
τονίζει ο Sarason25, θα μπορέσει να προχωρήσει ευκολότερα στις αλλαγές που θέλει να
προωθήσει και να εγκαταλείψει την άτολμη στάση που φαίνεται να ακολουθεί κάποιες
φορές («διστάζω να προτείνω κάτι»).
Τέλος, η διευθύντρια μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της διδασκαλίας
των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων, μέσα στα πλαίσια
του προγραμματισμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτω26. Χρησιμοποιώντας σαν
εργαλείο την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών, ο σύλλογος διδασκόντων μπορεί
να επιλέξει μια σειρά από επιμορφωτικές δραστηριότητες όπως τακτές συμβουλευτικές
συναντήσεις με τους σχολικούς συμβούλους των ειδικοτήτων, συνεργασία με ειδικούς σε
θέματα που τους απασχολούν και τους ενδιαφέρουν, παρακολούθηση της διδασκαλίας
άλλων συναδέλφων κ.τ.λ.. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο τονίζει ο Μαυρογιώργος27 κάθε
εκπαιδευτική πράξη, πρωτοβουλία και καινοτομία τους, μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο
προβληματισμού, στοχασμού και πηγή γνώσης.
Οι παραπάνω αλλαγές στη σχολική μονάδα θα δημιουργήσουν συνθήκες
κατάλληλες για την καλλιέργεια μιας καινοτόμου εκπαιδευτικής κουλτούρας στη σχολική
μονάδα, την αντιμετώπιση των ιδιαίτερων αναγκών της, την αξιοποίηση της εμπειρίας
των εκπαιδευτικών και τελικά τη διαμόρφωση της δικής της «εσωτερικής εκπαιδευτικής
πολιτικής»28 με απώτερο στόχο τη βελτίωση των διδακτικών και παιδαγωγικών της
αποτελεσμάτων.
23 Hargreaves, H. (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Χαντζηπαντελή Π., Αθήνα, Πατάκης.
24 Μαυρογιώργος, Γ.(1999α) «Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής
πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ.,
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα, Ε.Α.Π.
25 Sarason (1990). Στο Leithwood, K. (1992). The move toward Transformational Leadership. Μετάφραση
Χρ. Θεοφιλίδης ( Η κίνηση προς τη μετασχηματιστική ηγεσία) Educational Leadership, 29 (5), 8-12.
26 Πετρίδου, Ε.(2000) «Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του έργου της σχολικής
μονάδας» στο Παπαναούμ, Ζ. (επιμ.) Ο Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Α.Π.Θ, Θεσσαλονίκη.
27 Μαυρογιώργος, Γ.(1999β) «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα» στο
Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Πάτρα, Ε.Α.Π.
28 Μαυρογιώργος, Γ.(1999β) «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα» στο
Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Πάτρα, Ε.Α.Π.
- 103 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ζαφειρόπουλος, Κ. (2005), Πώς γίνεται μια επιστημονική εργασία. Αθήνα:Κριτική.
Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Καψάλης, Α.(2002) «Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου» στο Καψάλης, Α. (επιμ.)
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων(κείμενα εισηγήσεων στο
Πρόγραμμα ‘Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων’, Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας ), Θεσσαλονίκη.
Μαυρογιώργος, Γ.(1999α) «Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης
εκπαιδευτικής πολιτικής» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ.,
Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β., Χαλκιώτης, Δ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Πάτρα, Ε.Α.Π.
Μαυρογιώργος, Γ.(1999β) «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην
Ελλάδα» στο Αθανασούλα- Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Κατσουλάκης, Σ.,
Μαυρογιώργος, Γ., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Διοίκηση Ανθρώπινου
Δυναμικού, Πάτρα, Ε.Α.Π.
Παπαναούμ, Ζ.(2000) «Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα:
θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικές προεκτάσεις» στο Παπαναούμ, Ζ. (επιμ.) Ο
Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο- Α.Π.Θ, Θεσσαλονίκη.
Πετρίδου, Ε.(2000) «Πρόταση μιας πρότυπης διαδικασίας προγραμματισμού του έργου
της σχολικής μονάδας» στο Παπαναούμ, Ζ. (επιμ.) Ο Προγραμματισμός του
Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Α.Π.Θ,
Θεσσαλονίκη.
Χατζηπαναγιώτου, Π.(2002) «Το σχολείο ως εκπαιδευτικός οργανισμός» στο Καψάλης,
Α. (επιμ.) Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων(κείμενα εισηγήσεων
στο Πρόγραμμα ‘Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων’, Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας ), Θεσσαλονίκη.
Cohen, L., Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Hargreaves, H. (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Χαντζηπαντελή Π., Αθήνα,
Πατάκης.
Laymond, D. Butt, R. & Townsend, D.(1995) «Πλαίσια για την εξέλιξη των εκπαιδευτικών:
Σκέψεις που γεννιούνται από ιστορίες εκπαιδευτικών» στο Fullan, M. & Hargreaves, H. (επιμ.), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Χαντζηπαντελή Π.,
Αθήνα, Πατάκης.
Leithwood, J. & Jantzi, D. (2005). The effects of different sources of leadership on student engagement in school. Στο Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και
Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Sarason (1990). Στο Leithwood, K. (1992). The move toward Transformational Leadership. Μετάφραση Χρ. Θεοφιλίδης ( Η κίνηση προς τη μετασχηματιστική
ηγεσία) Educational Leadership, 29 (5), 8-12.
- 104 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ξενόγλωσση
Burns, J. M. (1978). Leadership. N.Y.: Harper and Row, Publishers.
Jackson, D. (2000). The school improvement journey: Perspectives on leadership. Chool
Leadership and Management, 20(1), 61-78.
Kumar, R. (1996). Research Methodology. A step-by-step guide for beginners. London:
Sage.
Leithwood, J. and Jantzi, D. (2000). The effects of different sources of leadership on
student engagement in school. In Riley, K. and Louis K. (eds). Leadership for
change and school reform. (pp 50-66). London: Routledge
Βιογραφικά σημειώματα
Η Κουσκουλή Ευαγγελία είναι καθηγήτρια αγγλικών, εκπαιδευτικός της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Είναι απόφοιτος του Αγγλικού Τμήματος της Φιλοσοφικής
Σχολής του Α.Π.Θ. και πραγματοποιεί μεταπτυχιακές σπουδές στο Πανεπιστήμιο της
Λευκωσίας στην Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων.
Η Μπαλαμπανίδου Ζαφείρα είναι μαθηματικός, εκπαιδευτικός της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Είναι απόφοιτος του Μαθηματικού Τμήματος του Α.Π.Θ.
και του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ.. Είναι κάτοχος
του μεταπτυχιακού διπλώματος «Σπουδές στην Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου.
- 105 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η σημασία των τύπων ηγεσίας και της διαχείρισης των συγκρούσεων στην
αποτελεσματική λειτουργία των διαπολιτισμικών και μη εκπαιδευτικών
οργανισμών.
Κρέκης Δημήτριος
Περίληψη
Η παρούσα ανακοίνωση ασχολείται με την αναζήτηση των αποτελεσματικών
τύπων ηγεσίας στην εκπαίδευση. Το θεωρητικό της πλαίσιο είναι η ολιστική θεωρία
των Πασιαρδή & Brauckmann (2010), καθώς και οι επιστημονικές απόψεις για τους
συναλλακτικούς και μετασχηματιστικούς ηγέτες στα σχολεία. Μελετήθηκε ακόμη ο
τρόπος που πρέπει να διαχειρίζεται ο αποτελεσματικός ηγέτης τις συγκρούσεις, μέσα
στον οργανισμό. Μια σημαντική συνεισφορά της παρούσας ανακοίνωσης, είναι ότι
προσπαθεί να βρει συνδέσεις των επιστημονικών θεωριών με τις καθημερινές πρακτικές
στα σχολεία και να δώσει παραδείγματα. Ένα βασικό συμπέρασμα είναι ότι για να είναι
ένας ηγέτης αποτελεσματικός, πρέπει να χρησιμοποιεί όχι ένα, αλλά κατά περίπτωση
διάφορα στυλ ηγεσίας.
Summary
This communication deals with the search of efficient types of leadership in
education. The theoretical framework is the holistic theory Pasiardis & Brauckmann
(2010), and the scientific view about the transactional balances and transformational
leaders in schools. Studied even the way it should be managed by effective leader conflicts
within the organization. An important contribution of this announcement is that it tries
to find connections between scientific theories to everyday practices in schools and give
examples. A key conclusion is that to be an effective leader, you must use not one, but
many different leadership styles.
Εισαγωγή
Στόχος της ανακοίνωσης αυτής είναι η αναζήτηση της αποτελεσματικής ηγεσίας
στο σχολείο και είναι σημαντική καθώς προσπαθεί να συνδέσει τη θεωρία με την πράξη.
Γίνεται διερεύνηση του θέματος, εστιάζοντας και αναλύοντας σε τρεις κατευθύνσεις:
α) στα πέντε στυλ ηγεσίας του ολιστικού μοντέλου διοίκησης
β) στο δίπτυχο συναλλακτικός ή μετασχηματιστικός ηγέτης
γ) στη διαχείριση των συγκρούσεων.
Μεθοδολογικά για κάθε μια από τις παραπάνω κατευθύνσεις γίνεται πρώτα
μια θεωρητική ανασκόπηση, έπειτα μια ανάλυση πραγματικών καταστάσεων, μέσα από
παραδείγματα και μια συζήτηση για τους εκπαιδευτικούς χειρισμούς.
1. Ο αποτελεσματικός ηγέτης μέσα από το ολιστικό μοντέλο.
Στόχος του ερευνητικού προγράμματος LISA των Πασιαρδή & Brauckmann,
- 106 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
(2010), είναι να βρει πως τα στυλ ηγεσίας, μέσα από ένα δυναμικό ολιστικό μοντέλο,
επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα τα αποτελέσματα των μαθητών. Στυλ ηγεσίας είναι το
πλέγμα όλων των συμπεριφορών και των πρακτικών που χρησιμοποιούν οι διευθυντές
σχολείων, προκειμένου να επηρεάσουν τη συμπεριφορά των άλλων (Πασιαρδής, 2004).
Στο ολιστικό μοντέλο ηγεσίας όπως το διατυπώνουν οι Πασιαρδής και
Brauckmann (2010), οι κυριότεροι παράγοντες που αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν την
αποτελεσματικότητα ενός σχολείου είναι:
α) Οι μεταβλητές του συγκειμένου. Αυτό εμπεριέχει δύο κύριες μεταβλητές. Οι πρώτες,
είναι στο επίπεδο του συστήματος και αναφέρονται στο κατά πόσο συγκεντρωτικό
ή αποκεντρωτικό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα κάθε χώρας και κατά πόσο
εφαρμόζει συστήματα αξιολόγησης και λογοδοσίας (Πασιαρδής, 2012). Οι δεύτερες,
είναι οι μεταβλητές στο επίπεδο του σχολείου που αφορούν τα δημογραφικά του
χαρακτηριστικά και περιλαμβάνουν παραμέτρους όπως το είδος, το μέγεθος και η
τοποθεσία του σχολείου, η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, η αναλογία μαθητώνεκπαιδευτικών και οι σχολικοί πόροι (Πασιαρδής, 2012). Ακόμα αφορούν τη σύνθεση
και τα χαρακτηριστικά των ηγετών του σχολείου σύμφωνα με το επίπεδο και το είδος
της εκπαίδευσης (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010). Το συγκείμενο εκπαιδευτικής
πολιτικής φαίνεται τελικά να αναφέρεται στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο,
μέσα στο οποίο βρίσκεται μια σχολική μονάδα.
β) Μέσα στο ολιστικό μοντέλο οι Πασιαρδής και Brauckmann (2010) προσπάθησαν να
συμπεριλάβουν όλες τις συμπεριφορές των διευθυντών-ηγετών, καταλήγοντας στα
πέντε στυλ ηγεσίας που εμπεριέχουν τις κυριότερες πρακτικές των διευθυντών. Αυτά
είναι:
1. Το Παιδαγωγικό στυλ: Σε αυτό δίνεται έμφαση στην ποιότητα της
διδασκαλίας και της μάθησης. Οι αποτελεσματικοί ηγέτες αναπτύσσουν ένα
κλίμα υψηλών προσδοκιών για αυτήν. Σημαντικά επίσης είναι ο καθορισμός
διδακτικών στόχων και η διευκόλυνση επίτευξης των στόχων αυτών. Ακόμα
δίνεται έμφαση στον έλεγχο και στην αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών
και στην προώθηση παιδαγωγικών καινοτομιών (Πασιαρδής, 2012).
2. Το Δομικό στυλ: Αφορά πτυχές παροχής κατεύθυνσης και συντονισμού στο
σχολείο. Υπάρχει όραμα για το σχολείο που επηρεάζει θετικά τις διδακτικές
στρατηγικές, τη συμπεριφορά, την εστίαση στους στόχους του έργου και
στη χρήση καινοτόμων διδακτικών πρακτικών. Η ηγεσία έχει ευθύνη για την
κατάρτιση τυποποιημένων διαδικασιών και ρουτινών για να εξασφαλιστεί η
τάξη. Η πειθαρχία όλων κρίνεται σημαντική για την αύξηση των επιδόσεων
των μαθητών. Οι ηγέτες αυτού του στυλ διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις
εγκαταστάσεις του σχολείου και επιβλέπουν αποτελεσματικά τη συντήρησή
τους εξασφαλίζοντας καθαρό, ομαλό και ασφαλές σχολικό κτίριο (Πασιαρδής
& Brauckmann, 2010).
3. Το συμμετοχικό στυλ: Σε αυτό αναγνωρίζεται στους ηγέτες το να μπορούν
να οργανώνουν τις διαχειριστικές τους δραστηριότητες μέσω άλλων με
πολλούς διαφορετικούς τρόπους, σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους, τον
τύπο των ανθρώπων με τους οποίους εργάζονται και την κουλτούρα των
οργανώσεων στις οποίες εργάζονται (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010).
Χρησιμοποιούνται ακόμα επίσημοι και ανεπίσημοι μηχανισμοί λήψης
- 107 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αποφάσεων, η προώθηση συνεργασίας και αισθημάτων αφοσίωσης, η
μεσολάβηση και η διαμεσολάβηση (Πασιαρδής, 2012).
4. Το επιχειρηματικό στυλ: Θεωρείται σημαντική η γονεϊκή εμπλοκή μέσα
από ένα θετικό κλίμα μεταξύ γονέων-σχολείου (Πασιαρδής, 2012). Ο
αποτελεσματικός ηγέτης εδώ αξιοποιεί δημιουργικά την ευρύτερη κοινότητα,
τα εξωτερικά δίκτυα και πηγές με σκοπό να διευκολυνθεί η αποστολή του
σχολείου (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010). Το εξωτερικό περιβάλλον
περιλαμβάνει άλλα σχολεία, συνεταιρισμούς, την κοινότητα, την κοινωνία,
τις επιχειρήσεις και την κυβέρνηση και μπορούν να εξασφαλίσουν επαρκείς
πόρους για τις δραστηριότητες του σχολείου (Πασιαρδής & Brauckmann,
2010).
5. Το στυλ ανάπτυξης προσωπικού: Η ανάπτυξη του προσωπικού του σχολείου
αποτελεί σημαντικό τομέα μέσα από τον οποίο οι διευθυντές μπορούν
να επηρεάσουν τα αποτελέσματα της σχολικής επίδοσης (Πασιαρδής &
Brauckmann, 2010).
γ) Οι ενδιάμεσες μεταβλητές σε επίπεδο σχολείου. Αυτές περιλαμβάνουν στοιχεία όπως
είναι το επαγγελματικό κλίμα, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και η
αφοσίωσή τους στο σχολείο, το μαθησιακό κλίμα, οι αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικώνμαθητών και η χρήση σαφών διδακτικών στρατηγικών (Πασιαρδής, 2012). Ακόμη η
στελέχωση του σχολείου, η αξιολόγηση των αναγκών των εκπαιδευτικών, η παροχή
ευκαιριών επιμόρφωσης και η αναγνώριση κι η επιβράβευση είναι μερικές ακόμη
ενδιάμεσες μεταβλητές (Πασιαρδής, 2012).
δ) Οι εξαρτημένες μεταβλητές. Είναι χωρισμένες σε δύο κύριες κατηγορίες, τα μαθησιακά
αποτελέσματα από τη μία και τα αποτελέσματα των ηγετών του σχολείου από την
άλλη. Στην πρώτη κατηγορία περιλαμβάνονται η επίδοση σε βασικές δεξιότητες, οι
στάσεις απέναντι στη δια βίου μάθηση, η επίτευξη στόχων και τα χαρακτηριστικά
των μαθητών (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010). Στη δεύτερη συγκαταλέγονται
αποτελέσματα όπως η ενισχυμένη αυτοεικόνα του επιτυχημένου διευθυντή, η
αυξημένη ερευνητική ικανότητα και η μεγαλύτερη επικαιρότητα ως προς τα διάφορα
μοντέλα ηγεσίας (Πασιαρδής, 2012).
Στόχος του προγράμματος LISA των Πασιαρδή & Brauckmann, (2010), ήταν η
εύρεση του αποτελεσματικότερου στυλ ηγεσίας. Μέσα από την έρευνα διαπιστώνεται
ότι το πιο διαδεδομένο είναι το επιχειρηματικό στυλ και συνδέεται με επιτυχημένη
σχολική ηγεσία. Αντίθετα η συμμετοχική ηγεσία βρέθηκε να σχετίζεται με χαμηλής
επίδοσης σχολεία. Οι Πασιαρδής και Brauckmann (2010), δέχονται ότι δεν μπορεί
να συνδεθεί η συμμετοχική ηγεσία με τη συγκεκριμένη αποτυχία και φτάνουν σε ένα
σημαντικό εύρημα, ότι η σχολική ηγεσία είναι συνάφεια όχι μόνο των μεταβλητών του
συγκειμένου στο επίπεδο του συστήματος, αλλά και των ενδιάμεσων μεταβλητών στο
επίπεδο του σχολείου. Ο ηγέτης, δηλώνουν, πρέπει πρώτα να μελετήσει την κατάσταση
του συγκεκριμένου σχολείου που βρίσκεται και μετά να δράσει. Είτε αστικό ή αγροτικό
σχολείο, είτε χαμηλού ή υψηλού επιπέδου, διαπολιτισμικό ή μη, θα χρειαστεί ένα
διαφορετικό κάθε φορά μείγμα αυτών των πέντε στυλ ηγεσίας. Δεν υπάρχει ένα στυλ
ηγεσίας ή ένα μείγμα από αυτά τα στυλ (κοκτέιλ μιξ), τέλειο για όλους τους ηγέτες και
για όλες τις περιπτώσεις (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010).
Πριν προχωρήσουμε σε παράθεση παραδείγματος στυλ ηγεσίας και απόφασης,
- 108 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
θα αναφερθούμε συνοπτικά στις αποφάσεις για τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Η
απόφαση μπορεί να οριστεί ως μια διαδικασία επιλογής και εφαρμογής μιας ή περισσοτέρων
εναλλακτικών λύσεων με σκοπό την επίλυση ενός προβλήματος (Πασιαρδής, 2004). Ένα
κλασσικό υπόδειγμα εκπαιδευτικών αποφάσεων περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενέργειες:
Πρώτα γίνεται η αναγνώριση του προβλήματος, μετά η δημιουργία και η αξιολόγηση
των εναλλακτικών λύσεων, έπειτα η επιλογή της καταλληλότερης λύσης, στη συνέχεια
η εκτέλεση-εφαρμογή της και τέλος η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων (Πασιαρδής,
2004). Όλη η διαδικασία αποσκοπεί στη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και επιτυχία
των στόχων ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Καλό είναι να συμμετέχουν όλοι στη λήψη
αποφάσεων καθώς ο Πασιαρδής, (1993), αναφέρει ότι τα αποτελεσματικά σχολεία
απαιτούν ισχυρή ηγεσία και συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων.
Θα αναφέρουμε ένα παράδειγμα που δείχνει μέσα από την πράξη πώς ένας
διευθυντής σχολείου, λαμβάνοντας μία απόφαση, χρησιμοποιεί ταυτόχρονα, από λίγο ως
πολύ και τα πέντε στυλ ηγεσίας. Τοπικός σύλλογος σε συνδυασμό με τοπική επιχείρηση,
έχοντας και οι δυο καλές σχέσεις με το σχολείο, χάρισαν στο σχολείο ένα χρηματικό ποσό
για να το χρησιμοποιήσει σύμφωνα με τις ανάγκες του. Μετά από συνέλευση του συλλόγου
εκπαιδευτικών αποφασίστηκε η αποδοχή της δωρεάς, η αγορά ενός διαδραστικού πίνακα
και η ενδοσχολική εκμάθηση του χειρισμού του από τους εκπαιδευτικούς και από τον
διευθυντή. Η διδασκαλία θα γίνει από συνάδελφο γειτονικού σχολείου που γνωρίζει από
διαδραστικούς πίνακες. Πριν την παραλαβή ένας συνάδελφος ορίστηκε υπεύθυνος για
όλο το εποπτικό υλικό του σχολείου. Εδώ φαίνεται πρώτα η επιρροή του συγκειμένου,
δηλαδή του τοπικού περιβάλλοντος που βρίσκεται το σχολείο, καθώς η τοπική κοινωνία
είχε την οικονομική δυνατότητα να ενισχύσει οικονομικά το σχολείο. Ειδάλλως το
σχολείο θα καλούνταν να λάβει άλλου είδους αποφάσεις, για παράδειγμα, να ενισχύσει
το ίδιο με τρόφιμα μαθητές που έχουν ανάγκη. Για αυτήν την απόφαση, χρησιμοποιήθηκε
ένα κοκτέιλ μιξ και από τα πέντε στυλ ηγεσίας:
Α) Επιχειρηματικό στυλ, γιατί δημιούργησε καλές σχέσεις με την ευρύτερη κοινότητα του
σχολείου και με άλλα σχολεία, με αποτέλεσμα να εξασφαλίσει πόρους και ανθρώπους
(εκπαιδευτές), για τις δραστηριότητες του σχολείου (Πασιαρδής, 2004).
Β) Συμμετοχικό στυλ, γιατί συγκάλεσε το σύλλογο εκπαιδευτικών και ζήτησε τη γνώμη
τους για την χρησιμότητα και την αποδοχή της προσφοράς, για τη επιλογή του
καταλληλότερου υλικού για τις ανάγκες του σχολείου, καθώς και για τις περαιτέρω
ενέργειες (Πασιαρδής, 2012).
Γ) Στυλ ανάπτυξης προσωπικού, γιατί ενδιαφέρθηκε για την ενδοσχολική επιμόρφωση του
προσωπικού πάνω στη χρήση νέων τεχνολογιών και στην ενίσχυση της αυτεπάρκειάς
τους με διοργάνωση σεμιναρίου (Πασιαρδής, 2004).
Δ) Δομικό στυλ γιατί με το διαδραστικό πίνακα βελτιώνει τις εγκαταστάσεις και τα υλικά
του σχολείου και μοιράζει υπευθυνότητες, τοποθετώντας κάποιον υπεύθυνο.
Ε) Παιδαγωγικό στυλ, γιατί με αυτήν την ενέργεια δίνει εποπτικά μέσα που βελτιώνουν
την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης, δίνει ευκαιρίες για παιδαγωγικές
καινοτομίες και διευκολύνει την επίτευξη των στόχων του σχολείου (Πασιαρδής,
2012).
- 109 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
2. Συναλλακτική και Μετασχηματιστική ηγεσία.
Ο Bass & Rigio, (2006), διακρίνουν τρεις τύπος ηγεσίας. Τον ελεύθεροαδιάφορο τύπο, τον συναλλακτικό και τον μετασχηματιστικό. Στον πρώτο τύπο έχουμε
τον παθητικό, αδιάφορο, αναποφάσιστο, μη επικοινωνιακό και τελικά αναποτελεσματικό
ηγέτη. Κλείνεται στο γραφείο του, αδιαφορεί για την ανάπτυξη των μαθητών και αφήνει
τα πράγματα να κυλάνε μόνα τους (Bass & Rigio, 2006).
O δεύτερος τύπος, η συναλλακτική ηγεσία, βασίζεται σε μια σχέση συναλλαγής
μεταξύ του ηγέτη και του προσωπικού του σχολείου (Πασιαρδής, 2012). Οι διευθυντές
παρακινούν τους εκπαιδευτικούς ανταλλάσσοντας βραβεύσεις για τις υπηρεσίες που
προσφέρουν (Hoy & Miskel, 2013). Οι ηγέτες προσπαθούν να καταλάβουν τι θέλουν όσοι
δουλεύουν στο σχολείο και να τους το δώσουν, να ανταλλάξουν βραβεία και υποσχέσεις
για να ενισχύσουν την απόδοση του προσωπικού και να ανταποκριθούν στα ενδιαφέροντά
του (Hoy & Miskel, 2013). Την απόφαση σε αυτό το μοντέλο την επιλέγει ο ηγέτης, όμως
ουσιαστικά αυτή καθοδηγείται από τα χαρακτηριστικά του υφισταμένου, όπως από την
προσωπικότητα και τις ικανότητές του (Πασιαρδής, 2012). Η συναλλακτική ηγεσία όπως
καταγράφεται από τους Hoy & Miskel (2013), έχει τρία βασικά χαρακτηριστικά:
Α) Την ηγεσία ενδεχομενικής ανταμοιβής, που εστιάζει στο να δίνει πράγματα με
αντάλλαγμα να παίρνει πράγματα.
Β) Τη δραστική διοίκηση με βάση τις εξαιρέσεις, που εστιάζει στον έλεγχο και
παρακολούθηση της επίδοσης και αναλαμβάνει δράσεις πριν εμφανιστούν τα
προβλήματα, δηλαδή προλαμβάνει.
Γ) Την παθητική διαχείριση, που πραγματοποιεί ελάχιστες λειτουργικές παρεμβάσεις και
αποτυγχάνει να αντιμετωπίσει τα προβλήματα από πριν.
Η μετασχηματιστική ηγεσία είναι μια επέκταση του προηγούμενου μοντέλου που
πάει πέρα από τις συναλλαγές και τις συμφωνίες όπου οι ηγέτες δρουν εκ των προτέρων
και βοηθούν στην επίτευξη ασυνήθιστα υψηλών αποτελεσμάτων (Hoy & Miskel, 2013).
Ως μετασχηματιστικοί ηγέτες θεωρούνται αυτοί που προβάλλουν τα 4 Ι’s (Πασιαρδής,
2012). Αυτά είναι:
1. Idealized influence: Χαρισματικό όραμα και συμπεριφορά που εμπνέει τους άλλους
να ακολουθούν, χτίζει εμπιστοσύνη και ευυποληψία και προμηθεύει τη βάση για
ριζικές και ανατρεπτικές αλλαγές στο τρόπο εργασίας ομάδων και ατόμων (Hoy &
Miskel, 2013).
2. Inspirational motivation: Δίνει όραμα, αισιοδοξία και έχει την ικανότητα να παρακινεί
τους άλλους για να δεσμευτούν στο όραμα (Πασιαρδής, 2012).
3. Intellectual stimulation: Ενθάρρυνση νοητικών ικανοτήτων για καινοτομία και
δημιουργικότητα. Δίνει εναύσματα για δημιουργική σκέψη και καλλιεργεί την πίστη
ότι πάντα υπάρχει κάτι καλύτερο (Hoy & Miskel, 2013).
4. Individualized consideration: Ύπαρξη προσωπικής ευθύνης για τα άτομα στον
οργανισμό. Δίνει σημασία στις ατομικές ανάγκες και δυνατότητες, ευκαιρίες
ανάπτυξης με βάση τη διαφορετικότητα και στην ουσιαστική επικοινωνία (Hoy &
Miskel, 2013).
Έρευνα των Epitrοpaki & Martin, (2005), έδειξε ότι η μετασχηματιστική
ηγεσία επιδρά θετικά σε άτομα με χαμηλή θετική συναισθηματικότητα, καθώς και για
τους υπαλλήλους με υψηλή αρνητική συναισθηματικότητα. Επιπλέον, τα αποτελέσματα
- 110 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
έδειξαν ότι και η συναλλακτική ηγεσία μπορεί να συνεισφέρει θετικά έχοντας θετική
επίδραση στα άτομα με περισσότερο αυτόνομο χαρακτήρα. Η μετασχηματιστική ηγεσία
προσφέρει δημιουργικότητα, καθώς οι εργαζόμενοι ενθαρρύνονται να είναι πιο καινοτόμοι
και δημιουργικοί, συμμετοχικότητα, συνεργασία και επαγγελματική βελτίωση (Smith &
Bell, 2011). Άλλη έρευνα που πραγματοποίησαν οι Leithwood & Jantzi, (2007), έδειξε
ότι η μετασχηματιστική ηγεσία πετυχαίνει την μεγαλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα
των εκπαιδευτικών και την επίδοση των μαθητών. Οι εργαζόμενοι επιδιώκουν πιο
φιλόδοξους στόχους και δεσμεύονται προσωπικά σε αυτούς, αφοσιώνονται στο όραμα
του οργανισμού και δείχνουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη ενώ ταυτόχρονα προάγεται
θετικά η κουλτούρα και το κλίμα τους (Leithwood & Jantzi, 2007). Αυτό είναι πολύ
σημαντικό γιατί η κουλτούρα και το κλίμα από τη μια συμβάλλουν στη διαμόρφωση
του ιδιαίτερου χαρακτήρα στο κάθε σχολείο και από την άλλη επηρεάζουν την
αποτελεσματικότητά του (Πασιαρδής, 2004). Η κουλτούρα περιλαμβάνει τις προοπτικές,
τις αξίες και τις παραδοχές των ανθρώπων ενός οργανισμού και φαίνεται μέσα από ό,τι
λένε οι άνθρωποι, πώς συμπεριφέρονται, ποια εθιμοτυπικά τελούν, ποιους κανόνες και
νόρμες μοιράζονται, ποιες είναι οι προτεραιότητές τους (Πασιαρδής, 2004). Tο σχολικό
κλίμα ως βασικός παράγοντας του αποτελεσματικού σχολείου μπορεί να ορισθεί ως το
σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ψυχολογικών, ακαδημαϊκών και
φυσικών παραμέτρων του σχολικού περιβάλλοντος (Πασιαρδής, 2004). Πιο απλά, το
σχολικό κλίμα αναφέρεται στην ατμόσφαιρα (φιλική, εχθρική κτλ.) που επικρατεί σε κάθε
σχολική μονάδα. Ο διευθυντής ως ηγέτης της σχολικής μονάδας θα πρέπει να γνωρίζει
την κουλτούρα της έτσι όπως εκδηλώνεται στα διάφορα επίπεδά της και να βρίσκεται σε
εγρήγορση, παρακολουθώντας τις εσωτερικές και εξωτερικές επιδράσεις στη σχολική
μονάδα που πιθανόν να επιφέρουν αλλαγές σ’ αυτήν (Πασιαρδής, 2004). Απώτερος
σκοπός είναι η δημιουργία ζεστού και άνετου σχολικού κλίματος και αισθημάτων
ευχαρίστησης και ικανοποίησης σε όλους τους εμπλεκόμενους.
Θα αναφέρουμε ένα παράδειγμα συναλλακτικής ηγεσίας μέσα από την πράξη.
Διευθυντής σχολείου θέλοντας να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του οργανισμού σε εργασίες
γραφείου, διεκπεραίωσης αλληλογραφίας και έγγραφης επικοινωνίας με άλλα σχολεία,
γραφεία και υπηρεσίες, συνεννοείται με μια δασκάλα και την ορίζει υπεύθυνη για αυτές
τις εργασίες. Ως αντάλλαγμα για την επιπλέον απασχόληση την απαλλάσσει από όλες
τις εβδομαδιαίες εφημερίες που πραγματοποιούνται για την προστασία των παιδιών
στα διαλείμματα. Βλέπουμε τη συναλλαγή όπου ο ηγέτης παρακινεί το άτομο να κάνει
κάποιες επιπλέον εργασίες, δίνοντάς του κάτι για αντάλλαγμα. Στο συγκεκριμένο
σχολείο δεν επηρεάστηκε αρνητικά το κλίμα του, γιατί δεν απαίτησε άλλος συνάδελφος
να πάρει αυτή τη θέση. Θα μπορούσε όμως εύκολα να ανατραπεί το θετικό κλίμα αν
κάποιοι συνάδελφοι εξέφραζαν τη δυσαρέσκειά τους για την επιλογή του συγκεκριμένου
προσώπου ή αν διεκδικούσαν την εργασία για τον εαυτό τους (Πασιαρδής, 2012). Τότε
θα μπορούσε με αυτή την απόφαση ο διευθυντής να προκαλέσει πολύ δυσάρεστο κλίμα
με αρνητικές συνέπειες στη λειτουργία του σχολείου. Εδώ φαίνεται και η σημασία της
μετασχηματιστικής ηγεσίας καθώς ο ηγέτης που λειτουργεί μετασχηματιστικά δεν μένει
μόνο σε αυτή την πράξη αλλά δίνει όραμα στον οργανισμό, στον οποίο συμμετέχουν
και βοηθούν όλοι (Πασιαρδής, 2012). Το όραμα γεννά αφοσίωση στον ηγέτη και οι
υφιστάμενοι, έχουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις αποφάσεις του, δεν τις αμφισβητούν
εύκολα και η κουλτούρα είναι τέτοια που διευκολύνει την επικοινωνία και τη δημιουργία
- 111 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
προτύπων εμπιστοσύνης και συνεργασίας (Πασιαρδής, 2004). Ο μετασχηματιστικός
ηγέτης παρέχει υλικά όπως εποπτικό και παιδαγωγικό υλικό για την επιτυχία του
οράματος αυτού, δίνει χρόνο και συναισθηματική και ψυχολογική στήριξη στο προσωπικό
(Πασιαρδής, 2004). Ταυτόχρονα στηρίζει και παρακινεί την επιμόρφωση του προσωπικού
ατομικά ή σε ομάδες, πάνω σε παιδαγωγικά θέματα, με σκοπό την μεγαλύτερη συμβολή
τους στην επιτυχία του οράματος (Πασιαρδής, 2004).
3. Ο αποτελεσματικός ηγέτης και οι συγκρούσεις.
Σύγκρουση είναι η ειλικρινής διάσταση απόψεων που πηγάζει από την ύπαρξη
διαφορετικών τρόπων δράσης πάνω στο ίδιο ζήτημα (Everard & Morris, 1999). Μπορεί
να αποδειχτεί πολύτιμο συστατικό της ζωής ενός οργανισμού, ενώ συχνά εγγυάται ότι θα
εξεταστούν όπως πρέπει οι διάφορες δυνατότητες και θα δοκιμαστεί εξ αρχής ο τρόπος
δράσης που έχουμε επιλέξει (Everard & Morris, 1999). Η απουσία της σύγκρουσης μπορεί
να δείχνει αποτίναξη ευθυνών, αδιαφορία ή νωθρότητα. Οι πιο πολλές συγκρούσεις
περιέχουν και λογικά και συναισθηματικά στοιχεία και κυμαίνονται μεταξύ δύο άκρων
όπου στο ένα βρίσκουμε τη γνήσια σύγκρουση συμφερόντων και στο άλλο τη σύγκρουση
προσωπικότητας (Everard & Morris, 1999).
Οι DiPaola & Hoy (2001), τις διαχωρίζουν σε γνωστικές και συναισθηματικές
συγκρούσεις. Οι γνωστικές επικεντρώνονται σε ρόλους, σε πολιτικές, στους πόρους, και
στην ενίσχυση της απόδοση της ομάδας. Οι συναισθηματικές επικεντρώνονται σε κανόνες
και αξίες και μπορούν να μειώσουν την απόδοση και την ικανοποίηση. Το πρόβλημα
με τη διατήρηση και την προώθηση της γνωστικής σύγκρουσης είναι ότι οι γνωστικές
συζητήσεις εύκολα προκαλούν και συναισθηματικά ζητήματα. Οι Crawford & Bodine,
(1996), καταγράφουν τρεις διεργασίες για την επίλυση συγκρούσεων: Τη διαπραγμάτευση,
τη διαμεσολάβηση και τις συναινετικές αποφάσεις. Η αποτελεσματική εφαρμογή αυτών
των διεργασιών απαιτεί την τήρηση κάποιων αρχών όπως, ο διαχωρισμός των ανθρώπων
από το πρόβλημα, η εστίαση στα συμφέροντα και όχι στις θέσεις, η επινόηση επιλογών
με σκοπό το αμοιβαίο κέρδος και τέλος η χρήση αντικειμενικών κριτηρίων (Crawford &
Bodine, 1996).
Για να διαπραγματευτούμε μία λύση κατά τους Everard & Morris, (1999), είναι
απαραίτητα τα εξής :
 Να ακούμε και να κατανοούμε τη σκοπιά και τις ανάγκες του άλλου.
 Να επιζητούμε ανταλλάγματα.
 Να επικεντρωνόμαστε στα ζητήματα και στα δεδομένα και να μην προσωποποιούμε
τη σύγκρουση.
Πολλές φορές οι συγκρούσεις προσωπικότητας περιέχουν στοιχεία σύγκρουσης
συμφερόντων και αποδίδονται σε προβλήματα ρόλων, συστήματος ή κουλτούρας
(Everard & Morris, 1999). Οι συγκρούσεις μπορεί να αποκτήσουν επικίνδυνες και
καταστροφικές διαστάσεις όταν στο αποτέλεσμα εμπεριέχεται και προσωπική φιλοδοξία.
Τότε η διαδικασία λήψης αποφάσεων μπορεί να παραλύσει, οι αληθινοί στόχοι και τα
συμφέροντα του σχολείου παραμερίζονται και συχνά περιερχόμαστε σε κατάσταση όλα
ή τίποτα που καταλήγει σε τίποτα ή τίποτα (Everard & Morris, 1999).
Πηγές σύγκρουσης μπορεί να είναι και οι διαφορετικές προσωπικότητες δύο
εκπαιδευτικών στο σχολείο. Άτομα δηλαδή με διαφορές στις πολιτιστικές, κοινωνικές
- 112 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και ψυχικές ιδιότητες, όπου συχνά εκφράζονται με διαφορετικά πιστεύω, πεποιθήσεις
και αρχές (Crawford & Bodine, 1996). Αυτό δημιουργεί διαφωνίες στη λήψη αποφάσεων,
για παράδειγμα στο τι είδους δραστηριότητες θα πραγματοποιηθούν και πότε. Αυτό
δείχνει μια δεύτερη πηγή συγκρούσεων στο σχολείο, όπως διαπιστώνουν οι Everard &
Morris, (1999), που είναι η αλλαγή. Οι αποτελεσματικοί διευθυντές γνωρίζοντας ότι δεν
είναι δυνατό να λυθούν μονομερώς τέτοια ζήτηματα, καλό είναι να τα διαχειρίζονται,
ακολουθώντας μερικές από τις αρχές των Everard & Morris, (1999).
1. Αναγνώριση από νωρίς της σύγκρουσης και προσπάθεια αντιμετώπισής της.
2. Διαχείριση με προσεκτικές κινήσεις και ειλικρινείς προσεγγίσεις και εξηγήσεις και
αντίσταση στον πειρασμό να μιλήσει ο ένας για τον άλλον πίσω από την πλάτη του.
3. Ανάληψη του ρόλου διαμεσολαβητή. Να μην επιτρέπουμε την έντονη έκφραση
συναισθημάτων και προκαταλήψεων από τον προφορικό λόγο για να μην ακουστούν
«βαριές κουβέντες».
4. Αποφυγή το να δημιουργηθεί ο ακραίος προσανατολισμός του όλα ή τίποτα και
επιδίωξη μιας ισορροπίας δεδομένων.
5. Διατήρηση της μέγιστης δυνατής επικοινωνίας με όλες τις πλευρές.
Εδώ θα αναφέρουμε πόσο σημαντική είναι η επικοινωνία για την επίλυση
συγκρούσεων. Έρευνα του Klein, (2011), καταδεικνύει ότι η επικοινωνία, δηλαδή
η ανταλλαγή μηνυμάτων και η διαφάνεια, συμβάλλουν στη βελτίωση των αμοιβαίων
σχέσεων και στη μείωση των συγκρούσεων μεταξύ της διοίκησης και εκπαιδευτικών,
ενώ αυξάνει τη δέσμευση των εκπαιδευτικών στο έργο τους.
4. Συμπεράσματα/ Συζήτηση
Ο Elmore (2005) υποστηρίζει ότι υπεύθυνη και αποτελεσματική ηγεσία, είναι η
διανεμητική ηγεσία, με την έννοια ότι ο ηγέτης μοιράζει αρμοδιότητες και ενεργοποιεί
τη συμμετοχικότητα στη διοίκηση. Μπορεί και αυτός ο τρόπος ηγεσίας να είναι
αποτελεσματικός, όχι όμως σε όλες τις περιπτώσεις γιατί μέσα από την αναζήτηση του
αποτελεσματικού ηγέτη, παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει ένα μόνο στυλ ηγεσίας που να
κάνει ένα σχολικό διευθυντή επιτυχημένο. Χρειάζεται ανάλογα και με τις ανάγκες, η χρήση
διαφορετικών στυλ. Όπως χαρακτηριστικά λένε οι Bass & Rigio (2006) ακόμα και στο
τρίπτυχο των στυλ «αδιάφορο – συναλλακτικό -μετασχηματιστικό», ο αποτελεσματικός
ηγέτης, πρέπει να χρησιμοποιεί λίγο το αδιάφορο, περισσότερο το συναλλακτικό τρόπο
ηγεσίας και πάρα πολύ το μετασχηματιστικό. Παρόμοια οι Πασιαρδής και Brauckmann
(2010) μέσα από το ολιστικό μοντέλο, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι δεν μπορεί
ένας διευθυντής, μόνο με χρήση ενός στυλ, να είναι αποτελεσματικός. Χρειάζεται,
ανάλογα με την περίσταση, η ενεργοποίηση ενός διαφορετικού μείγματος των πέντε
διαφορετικών στυλ ηγεσίας, για να έχουμε αποτέλεσμα. Η αποτελεσματική ηγεσία
είναι το σύνθετο μείγμα των πέντε στυλ και όχι το άθροισμα των συστατικών τους. Η
αναζήτηση του καλύτερου συνδυασμού για κάθε περίπτωση ή της κατάλληλης συνταγής,
αποτελεί στοιχείο περαιτέρω επιστημονικής έρευνας για να βρεθεί κάποτε το σωστό
μείγμα (Πασιαρδής & Brauckmann, 2010). Τέλος ο επιτυχημένος διευθυντής πρέπει να
αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τις συγκρούσεις, να μην τις αφήνει να διογκωθούν και αν
αυτό είναι αναπόφευκτο, να μπορεί να τις μετασχηματίζει σε παράγοντες προόδου για
τον οργανισμό.
- 113 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Bass, B. & Riggio, R. (2006). Transformational Leadership. (2nd edition). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Crawford, D. & Bodine, R. (1996). Conflict Resolution in Education. The National
Criminal Justice Reference Service. Ανακτήθηκε Ιανουάριος 10, 2013, από
http://eclass.ouc.ac.cy/mod/resource/view.php?id=21444
DiPaola, M. & Hoy, W. K. (2001). Formalization, conflict, and change: constructive and
destructive consequences in schools. The International Journal of Educational
Management, 15(5), 238-244. Ανακτήθηκε Ιανουάριος, 10, 2013, από http://
eclass.ouc.ac.cy/mod/resource/view.php?id=21445
Elmore, R. (2005): Accountable Leadership, The Educational Forum, 69:2, 134-142.
Ανακτήθηκε Ιανουάριος 10, 2013, από http://dx.doi.org/10.1080/001317205
08984677
Epitropaki, Ο. & Martin, R. (2005). The moderating role of individual differences in the
relation between transformational/transactional leadership perceptions and organizational identification. The Leadership Quarterly, 16, (2005) 569–589.
Everard, Κ. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ.
Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration: theory, research and practice.
(9th Edition). New York: McGrow-Hill Inc.
Klein, J. (2011). The open-door policy. Transparency minimizes conflicts between school
principals and staff. International Journal of Educational Management, Vol.
26 No. 6, 2012pp. 550-564. Ανακτήθηκε Ιανουάριος 10, 2013, από www.emeraldinsight.com/0951-354X.htm
Leithwood, Κ. & Jantzi, D. (2005): A Review of Transformational School Leadership Research 1996–2005, Leadership and Policy in Schools, 4:3, 177-199.
Ανακτήθηκε Ιανουάριος 10, 2013, από http://dx.doi.org/10.1080/157007605
00244769
Pashiardis, P. (1993). Group Decision-Making/The Role of the Principal. International
Journal of Educational Management, 7, (2), 8-11. Ανακτήθηκε Ιανουάριος 10,
2013, από http://eclass.ouc.ac.cy/course/view.php?id=142
Pashiardis, P. & Brauckmann, S. (2010). A validation study of the leadership styles of
a holistic leadership theoretical framework. International Journal of Educational Management, Vol. 25 No. 1, 2011, pp. 11-32. Ανακτήθηκε Ιανουάριος,
10, 2013, από www.emeraldinsight.com/0951-354X.htm
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις
και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων
Smith, P. & Bell, L. (2011). Transactional and transformational leadership in schools in
challenging circumstances: a policy paradox. Management in Education 2011
25: 58. Ανακτήθηκε, Ιανουάριος 10, 2013, από http://mie.sagepub.com/content/25/2/58
- 114 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Bιογραφικό σημείωμα
O Κρέκης Δημήτριος είναι δάσκαλος ΠΕ 70 με 12 και πλέον έτη προϋπηρεσίας
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τα τελευταία δύο χρόνια εργάζεται σε Δημοτικά
Σχολεία της Φιλιππιάδας του Νομού Πρέβεζας. Διαμένει στα Ιωάννινα. Είναι πτυχιούχος
Παιδαγωγικού Δημοτικής Εκπαίδευσης ΑΠΘ το 1994. Έχει διετή μετεκπαίδευση στη
Γενική Αγωγή στο Διδασκαλείο Δ. Γληνός, στο Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης
του ΑΠΘ το 2009. Είναι μεταπτυχιακός φοιτητής στις Σπουδές στην Εκπαίδευση από το
2011 στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
- 115 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η σημασία της επικοινωνίας και της συνεργασίας στη σχολική μονάδα-Ο ρόλος του
διευθυντή
Κωλέττη Ελένη - Ψωμά Βασιλική
Περίληψη
Η βασικότερη προϋπόθεση, για να λειτουργήσει ομαλά μία σχολική μονάδα
είναι η διαμόρφωση ενός ικανοποιητικού επιπέδου επικοινωνίας, αλληλοϋποστήριξης,
σεβασμού και συνεργασίας, όλων των εκπαιδευτικών με τα διευθυντικά στελέχη,
τους γονείς, τους μαθητές, την τοπική κοινωνία αλλά και τη διοίκηση.1 Η συνεργασία
των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο συντονισμός όλων των επιμέρους
δραστηριοτήτων του σχολείου και το ευνοϊκό εργασιακό περιβάλλον, απαιτούν την
αμφίδρομη ροή πληροφοριών μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, καθώς και
διοικούντων και διοικουμένων.2 Με την αμφίδρομη επικοινωνία καθίσταται πιο
αποτελεσματική η διοίκηση της εκπαίδευσης.
Summary
The fundamental prerequisite to operate smoothly a school unit is the formulation
of a satisfactory level of communication, cooperation, respect and mutual support, of
all teachers with the managers, parents, students, the local community and the school
administration.[1] The cooperation of those involved in the educational process, the
coordination of all of the individual school activities and tasks and a favorable working
environment, require a two-way flow of information between teachers and students, as
well as the managers and managed.[2] The administration of education becomes more
effective with this bidirectional communication.
1. Εισαγωγή
Για την αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων και κατά συνέπεια
την επίτευξη όλων των παιδαγωγικών προθέσεων, κρίνεται απαραίτητη
η καλή
οργάνωση–διοίκηση των σχολείων, θέμα με το οποίο ασχολείται ο Ν.1566/85 στο
κεφάλαιο Δ’, άρθρο 11. Το σχολείο δεν είναι οργανισμός με την ευρύτερη έννοια. Είναι
ζωντανός οργανισμός, που διαπλάθει χαρακτήρες και στηρίζεται σε ανθρώπινο δυναμικό
και η διεύθυνσή του, νοείται ως λειτουργία πολυδιάστατη, η οποία διαμορφώνεται και
ασκείται σε δύο επίπεδα:
ένα επίπεδο δομικό – οργανωτικό, που αφορά στο σχολείο ως ενιαίο οργανωτικό
σύνολο, όπως αυτό οριοθετείται θεσμικά και
ένα επίπεδο ατομικό και διαπροσωπικό, που αφορά στον τρόπο με τον οποίο τα άτομα,
που ασκούν τη διεύθυνση, αντιλαμβάνονται το έργο τους και το επιτελούν μέσα στο
1 Κέδρακα, Κ. (Ιανουάριος-Ιούνιος 2008) «Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
στο πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας» Τα Εκπαιδευτικά (87-88),σελ.117
2 Σαϊτης, Χ.(2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα . σελ 227
- 116 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πολιτισμικό πλαίσιο κάθε σχολικής μονάδας.
Αναγνωρίζεται λοιπόν, η ηθική της διάσταση, που απορρέει από τον αξιολογικό
προσανατολισμό του σχολείου. Το σχολείο είναι μια θεσμοθετημένη οργάνωση, όπου
διαπλέκονται τα δομικά με τα πολιτισμικά στοιχεία, και οι στόχοι της πραγματώνονται
μέσα από τη διαπροσωπική σχέση των μελών της. Στο πλαίσιο αυτό, η άσκηση της
διεύθυνσης είναι κυρίως μια διαδικασία πρόσωπο με πρόσωπο και επομένως, συνεπάγεται
την άμεση ή έμμεση αλληλεπίδραση με όλα τα άτομα της σχολικής αλλά και της
ευρύτερης κοινότητας.3
2. Διοίκηση και επικοινωνία
Στη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, όλες οι δραστηριότητες
οδηγούνται προς την πραγματοποίηση των σκοπών της διδασκαλίας και της μάθησης
και όλοι όσοι εμπλέκονται σε αυτόν πρέπει να συνεισφέρουν για την επίτευξή τους.4
Η συνεργασία των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο συντονισμός όλων
των επιμέρους δραστηριοτήτων του σχολείου και το ευνοϊκό εργασιακό περιβάλλον,
απαιτούν αμφίδρομη ροή πληροφοριών μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, καθώς
και διοικούντων και διοικουμένων.5 Με την αμφίδρομη επικοινωνία καθίσταται πιο
αποτελεσματική η διοίκηση της εκπαίδευσης, γιατί εκτός των άλλων:
επιτυγχάνεται η συγκέντρωση πληροφοριών από τα ΗΣΕ6, η χρήση των οποίων θα
οδηγήσει στη λήψη σωστών αποφάσεων,
ελαχιστοποιούνται οι παρανοήσεις και οι συγκρούσεις ανάμεσα στα διοικητικά
όργανα της εκπαίδευσης, και
αναπτύσσονται καλές σχέσεις και ομαδικό πνεύμα ανάμεσα στα μέλη της σχολικής
κοινότητας.7
Μέσω της επικοινωνίας ενοποιείται η οργανωμένη προσπάθεια, τροποποιείται η
συμπεριφορά των μελών και επηρεάζεται η απόδοσή τους. Η ανάπτυξη, επομένως, της
επιδεξιότητας στην τέχνη της επικοινωνίας πρέπει να είναι ένα από τα βασικά στοιχεία
της κατάρτισης των διοικητικών στελεχών στη σύγχρονη διοίκηση. Σε μια ομαδική
δραστηριότητα η ευθύνη για τη μετάδοση των πληροφοριών ανήκει σ’ όλους εκείνους,
που είναι εκδότες και παραλήπτες μηνυμάτων, ανάλογα με τις σχέσεις εξουσίας, τις
λειτουργικές σχέσεις και τις σχέσεις συνεργασίας που υφίστανται.8
Πολλές φορές τα πραγματικά αίτια δυσλειτουργίας και συγκρούσεων στις
σχολικές μονάδες έχουν τις ρίζες τους στην κακή επικοινωνία. Στο εκπαιδευτικό
μας σύστημα, η δημιουργία και διατήρηση ενός συστήματος επικοινωνίας αποτελεί
αρμοδιότητα και ευθύνη της κεντρικής διοίκησης, η οποία προσδιορίζει τη διάρθρωση
και δομή του. Το θεσμικό πλαίσιο είναι αυτό που καθορίζει επακριβώς το είδος και το
περιεχόμενο της επικοινωνίας. Το σύστημα επικοινωνίας σε αυτό το επίπεδο φαίνεται να
3 Παπαναούμ, Ζ.(1995). Η Διεύθυνση σχολείου. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδη,σελ.57
4 Σαΐτης ,Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, σελ.23
5 Σαϊτης, Χ.(2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, σελ 227
6 Ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης.
7 Σαϊτης, Χ,.(2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, σελ. 231
8 Σαϊτης, Χ.(2007).Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, σελ. 230
- 117 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
δυσλειτουργεί. Εκτός όμως από την κακή επικοινωνία, η πολυπλοκότητα και κυρίως η
αυστηρότητα στην εφαρμογή της νομοθεσίας και των διαταγών της κεντρικής εξουσίας
δεν αφήνουν πολλά περιθώρια ανάπτυξης προσωπικών πρωτοβουλιών στα μεσαία και
κυρίως στα κατώτερα στελέχη της ιεραρχικής πυραμίδας, ενώ η υποχρέωση κάλυψης
του διδακτικού ωραρίου και η έλλειψη γραμματειακής υποστήριξης δεν τους αφήνουν
περιθώρια για να αναπτύξουν την επικοινωνία.9
2.1. Διεύθυνση Σχολικής μονάδας
Το έργο της διεύθυνσης κυρίως συνίσταται:
στην εποπτεία, του έργου των εργαζομένων και των συνθηκών εργασίας αυτών,
στην υποκίνηση, δηλαδή στην εφαρμογή κινήτρων, συμπεριφοράς του εργατικού
δυναμικού, τα οποία στοχεύουν στη βελτίωση του βαθμού απόδοσής του και
στην επικοινωνία, δηλαδή στην ικανότητα των διευθυντικών στελεχών να αναπτύξουν
αποτελεσματική επικοινωνία με τους υφιστάμενούς τους και κατ’ επέκταση τη
δημιουργία ευνοϊκού κλίματος εργασίας που ως γνωστό συντελεί στην πραγματοποίηση
των στόχων του οργανισμού.10
Για την υλοποίηση των γενικών σκοπών του σχολείου, ο διευθυντής προσπαθεί
να αξιοποιήσει με τον πιο κατάλληλο τρόπο τις διαθέσιμες πηγές του σχολείου,
γνωρίζοντας την προσωπικότητα, την κλίση και τις ιδιαίτερες ικανότητες που διαθέτει
κάθε μέλος του διδακτικού προσωπικού, ώστε να μπορεί να προβεί στην ορθή κατανομή
υποχρεώσεων και ευθυνών. Αναμένεται ότι με τη δική του συμπεριφορά και δράση, με
σωστή επικοινωνία και συνεργασία, θα δημιουργήσει τέτοιο εργασιακό κλίμα, που από
τη μια θα ευνοεί την προώθηση των στόχων της σχολικής μονάδας και από την άλλη θα
παρωθεί τους συναδέλφους του να μεγιστοποιήσουν τις προσπάθειές τους.11
Η επικοινωνία προσδιορίζει πόσο αποτελεσματικά συνεργάζονται οι άνθρωποι
στην επίτευξη αντικειμενικών σκοπών12 και η λειτουργία της αφορά σε μεγάλο βαθμό,
τη διευθυντική λειτουργία των στελεχών της εκπαίδευσης, αφού η καθοδήγηση, η
παρακίνηση, η διαχείριση συγκρούσεων και η δημιουργία θετικού κλίματος βασίζονται
σε αυτήν.
Στην επικοινωνία και στην εξασφάλιση αποτελεσματικής πληροφόρησης
βασίζονται και άλλες λειτουργίες της διοίκησης, όπως ο προγραμματισμός, ο
συντονισμός, και ο έλεγχος. Παράλληλα, η εσωτερική επικοινωνία αφορά όλους όσους
εμπλέκονται στη λειτουργία του οργανισμού, αφού η ικανότητά τους να επικοινωνούν
και να ανταλλάσσουν πληροφορίες αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη λήψη ποιοτικών
αποφάσεων, την ανάπτυξη λειτουργικών διαπροσωπικών σχέσεων, την αποφυγή
δυσλειτουργιών και συγκρούσεων και γενικά, την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία
του οργανισμού.13 Επιπλέον, ο διευθυντής οφείλει να γνωρίζει ότι οι άνθρωποι με την
εργασία τους επιδιώκουν, εκτός των άλλων, και την ικανοποίηση βασικών ψυχολογικών
αναγκών. Η ανάγκη της αναγνώρισης, της προσφοράς προς το κοινωνικό σύνολο, της
9 Κατσαρός ,Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, σελ.83
10 Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, σελ.30
11 Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ.(2000) ,Αποτελεσματικά σχολεία , σελ.21
12 Σαϊτης, Χ. (2007),Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, σελ 230
13 Κατσαρός ,Ι. (2008): Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, σελ.81
- 118 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δημιουργικότητας κ.ά., αποτελούν μερικές από τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες κάθε
εργαζόμενου ατόμου στο χώρο της εκπαίδευσης.
Αν δεχθούμε ότι η αποδοτικότητα κάθε εκπαιδευτικού εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό από το βαθμό ικανοποίησης αυτών των αναγκών, ο διευθυντής της σχολικής
μονάδας πρέπει να καταβάλλει τη μεγαλύτερη δυνατή προσπάθεια, για να επικρατεί
στο σχολείο του το κατάλληλο ψυχολογικό κλίμα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί όταν ο
διευθυντής του σχολείου:
σέβεται την προσωπικότητα κάθε εκπαιδευτικού,
μελετάει τους διαφόρους τύπους διοίκησης, αφού δεν υπάρχει απόλυτα ενιαίος τρόπος
χειρισμού όλων των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας
αντιμετωπίζει τα ατομικά προβλήματα κάθε εκπαιδευτικού ως δικά του προβλήματα
φέρεται με απόλυτη δικαιοσύνη και αντικειμενικότητα προς όλους τους υφισταμένους
του
μεριμνά για την εξασφάλιση καλών συνθηκών εργασίας στους εκπαιδευτικούς του
σχολείου του.14
Ως φορέας της λειτουργίας της διεύθυνσης, θα πρέπει να είναι, όχι μόνο σε
άμεση συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας για την επίτευξη των
στόχων του σχολείου του, αλλά να επιδιώκει και το «άνοιγμα» του σχολείου προς την
τοπική κοινωνία ενισχύοντας έτσι και τον κοινωνικό-πολιτιστικό ρόλο του σχολείου,
εκτός από το γνωστικό.15
3. Η σημασία της επικοινωνίας και της συνεργασίας στη σχολική μονάδα
3.1. Διευθυντής και διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού
Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού αποτελεί υψίστης σπουδαιότητας
προτεραιότητα για τους σύγχρονους οργανισμούς. Ιδιαίτερα στο χώρο των εκπαιδευτικών
πρέπει να τονιστεί η σημασία του ανθρώπινου κεφαλαίου, διότι η εκπαιδευτική διαδικασία
βασίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο ανθρώπινο δυναμικό.16
Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού που συμμετέχει στην εκπαιδευτική
διαδικασία, πρέπει να στηριχθεί στη λειτουργία της εκπαίδευσης, η οποία απαιτεί:
οργανωτική δομή
προγραμματισμό ενεργειών
υλοποίηση δράσεων και έλεγχο πραγματοποίησης τους
αποτίμηση ή αξιολόγηση αποτελεσμάτων
επανακαθορισμό ή πιθανή διόρθωση του αρχικού σχεδιασμού17
Ο όρος «διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού» στην εκπαίδευση περιλαμβάνει
14 Σαϊτης, Χ.(2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, σελ 164
15 Σταυρογιαννόπουλος, Α.. Ο Διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου: Απ’ τη διαχείριση στη διοίκηση, Διοίκηση
Α’/βάθμιας και Β’/βάθμιας Εκπαίδευσης, 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Τόμος ΙV,Πάτρα 2005,σελ.258
16 Κέδρακα, Κ,(Ιανουάριος-Ιούνιος 2008) «Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
στο πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας» Τα Εκπαιδευτικά (87-88),σελ.111
17 Χατζηπαντελή, Π.(1999). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Αθήνα: Μεταίχμιο και Ανδρέου, Α. συν.
Ματζούφας, Π.(1999). Θέματα Οργάνωσης και διοίκησης της Εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας. Αθήνα:
Νέα Σύνορα- Λιβάνη. σελ.121-122.
- 119 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ένα σύνολο λειτουργιών, οι οποίες ανταποκρίνονται περισσότερο στις ψυχικές και
πνευματικές και λιγότερο στις υλικές ανάγκες του ανθρώπου.18 Ο διευθυντής της σχολικής
μονάδας αποτελεί την κινητήρια δύναμη19 και φροντίζει να επικοινωνεί με τρόπο σαφή
με όλους, όσους εμπλέκονται στη λειτουργία της.20 Στα καθήκοντά του εντάσσεται και
η διαμόρφωση παιδαγωγικού κλίματος μέσω της επικοινωνίας και των διαπροσωπικών
σχέσεων,21αλλά και της επίδειξης στάσεων και συμπεριφορών που θα ήθελε να
υιοθετούνται από το σύνολο των συνεργατών του.22 Οι άνθρωποι των εκπαιδευτικών
οργανισμών και κυρίως αυτοί που ασκούν διοίκηση είναι υποχρεωμένοι να βρίσκονται
σε μια συνεχή διαδικασία συνεργασίας με όλα τα μέλη του οργανισμού και σε όλα τα
επίπεδα της διοικητικής ιεραρχίας.
Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρέπει να καθορίσει τους στόχους του
σχολείου, να συνεργαστεί με τους υφιστάμενους συναδέλφους του και να εφαρμόσει
το σχολικό πρόγραμμα σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις. Για το σκοπό αυτό πρέπει
να ενεργοποιήσει τους όποιους διαθέσιμους πόρους, ανθρώπινους και υλικούς, έτσι
ώστε να εξασφαλίσει το καλύτερο δυνατό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Προβαίνει λοιπόν
σε ενέργειες και μπορεί να εμπλακεί σε περισσότερες δραστηριότητες από αυτές που
προβλέπονται, σε σχέση με τοπική κοινωνία αλλά και τομείς της δημόσιας ζωής.
Η διοίκηση στον εκπαιδευτικό χώρο, σχετίζεται με την πραγματοποίηση στόχων
που καθορίζονται από την πολιτεία και τις εκπαιδευτικές αρχές, έτσι ώστε να προάγεται
η ομαδική προσπάθεια μέσω του συντονισμού όλων των ατομικών δραστηριοτήτων κατά
τρόπο συστηματικό και αποτελεσματικό.23Με δεδομένο το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του
ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και τη συνεπόμενη αυστηρή διοικητική ιεραρχία,
ο ρόλος του διευθυντή είναι κατεξοχήν γραφειοκρατικός.24 Παρά όμως την τονισμένη
νομοθετικά, τυπική-γραφειοκρατική διάσταση του ρόλου του και τα αντίστοιχα, σχετικώς
περιορισμένα, περιθώρια αυτονομίας του, εξαντλώντας την επινοητικότητά του, οφείλει
να δραστηριοποιηθεί ως ηγέτης-manager, βελτιστοποιώντας τη λειτουργικότητα και την
αποδοτικότητα της σχολικής μονάδας.
Πέρα από τη διοικητική-τυπική διάσταση του ρόλου του, οφείλει να λειτουργεί
καθοριστικά, κομβικά στη σχολική ενδο-επικοινωνία. Η εγκαθίδρυση μιας ανοιχτής
ενδο-επικοινωνίας, ανάμεσα στους δρώντες της σχολικής μονάδας, γίνεται αναγκαία από
το γεγονός και μόνο, ότι εξαιτίας της συνύπαρξης πολλών ατόμων για πολλές ώρες στον
18 Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ._Σ. Ανθοπούλου,
Σ. Κατσουλάκης & Γ . Μαυρογιώργος -Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού,
Τόμος Β΄,σελ.19. Πάτρα: ΕΑΠ
19 Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ._Σ. Ανθοπούλου,
Σ. Κατσουλάκης & Γ . Μαυρογιώργος -Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού,
Τόμος Β΄,σελ.23. Πάτρα: ΕΑΠ
20 Πασιαρδή, Γ.(2001). Το σχολικό κλίμα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Νέα Παιδεία,
αρ.τχ.97, σελ.108
21 Παπαναούμ, Ζ,(1995). Η Διεύθυνση σχολείου. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση,
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη,σελ.57
22 Ανθοπούλου, Σ.-Σ., Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ._Σ. Ανθοπούλου,
Σ. Κατσουλάκης & Γ . Μαυρογιώργος, Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού,
Τόμος Β΄,σελ.24. Πάτρα: ΕΑΠ
23 Σαΐτης ,Χ.(2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: αυτοέκδοση, σελ.24
24 Ανδρέου. Α., Παπακωνσταντίνου, Γ.(1990). Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος.
Θεωρητική προσέγγιση και ιστορική επισκόπηση. Αθήνα: Εξάντας. σελ.79-80
- 120 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ίδιο χώρο, είναι αναπόφευκτο να δημιουργούνται προβλήματα και διαφορές, που πρέπει
να εντοπίζονται και να επιλύονται γρήγορα, κατά τρόπο ακριβοδίκαιο. Εάν η διευθέτησή
τους δε γίνει με πνεύμα κατανόησης, τότε οι ποικίλες εξωγενείς επιδράσεις, καθώς
μετουσιώνονται σε σχολικές δράσεις, μπορεί να γίνουν απορρυθμιστικοί παράγοντες στη
λειτουργία του σχολείου.25
Το ευχάριστο και δημιουργικό σχολικό κλίμα διαχέεται στις ποικίλες
εκπαιδευτικές δραστηριότητες και επηρεάζει ευμενώς τη διδακτική - μαθησιακή
διαδικασία, δηλαδή την καρδιά του εκπαιδευτικού έργου.26 Ο διευθυντής καλείται να
διαδραματίσει οργανωτικό και συντονιστικό ρόλο στη διευκόλυνση της επικοινωνίας,
στην ελεύθερης ροή πληροφοριών27 και να μετατρέψει το σχολείο σε κοινότητα
αλληλοεπηρεαζόμενων προσώπων προσανατολισμένη στην επίτευξη των ειδικών και
γενικών σκοπών της παιδείας.28
Στην πράξη αυτό σημαίνει πως τα ηγετικά στελέχη οφείλουν να καθοδηγούν
τους συνεργάτες τους βασιζόμενοι στις ικανότητές τους και την εμπειρία τους και όχι στη
χρήση εξουσίας που τους παρέχει η θέση τους. Αποτελέσματα ερευνητικής προσπάθειας
έδειξαν ότι: η συμπεριφορά και τα συναισθήματα παρουσιάζουν υψηλή συσχέτιση,
οι επιδιώξεις της ομάδας επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την προσωπική συμπεριφορά
των εργαζομένων και γενικά η παραγωγή επηρεάζεται περισσότερο από το κοινωνικό
περιβάλλον παρά από τις φυσικές συνθήκες εργασίας. 29
3.2. Επικοινωνιακές δεξιότητες που πρέπει να χαρακτηρίζουν ένα διοικητικό
στέλεχος
Ένα διοικητικό στέλεχος για να εκτελέσει με επιτυχία τα καθήκοντά του, πρέπει
να διακρίνεται από προσόντα, τα οποία συνδυάζουν γνώσεις, άρτια διοικητική κατάρτιση,
ισχυρή προσωπικότητα, εμπειρία, αλλά και βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες. Τρεις
βασικές ομάδες δεξιοτήτων πρέπει να διακρίνουν ένα διοικητικό στέλεχος.
επαγγελματική ικανότητα
ικανότητα του συνεργάζεσαι
αντιληπτική ικανότητα
Επικοινωνιακές δεξιότητες όπως η ικανότητα αντίληψης του περιβάλλοντος,
ικανότητα προσαρμογής, θέληση, υπομονή, τόλμη, πειθώ, διορατικότητα,
παρατηρητικότητα, ταχύτητα, ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλιών, ελαστικότητα
σκέψης, είναι ιδιαίτερα σημαντικές για άτομα που κατέχουν θέσεις στα διάφορα κλιμάκια
της διοικητικής πυραμίδας. Στη σχολική κοινότητα, ο διευθυντής οφείλει με το παράδειγμά
του και την εν γένει συμπεριφορά του να δημιουργεί υγιές εργασιακό περιβάλλον.
Να είναι ευέλικτος, ανοικτός σε νέες ιδέες, να επαινεί δημόσια την προσπάθεια των
25 Παπαϊωάννου, Α. (1981). Διαπροσωπικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διοίκηση του σχολείου, Νέα
Παιδεία,αρ.τχ.16,1981,σελ.30
26 Ζάχαρη, Ε.(1985). Ιστορία, Οργάνωση και Διοίκηση Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Αθήνα:
Ο.Ε.Δ.Β.σελ.453-488
27 Παπά ,Α.(1998).Το Ανοιχτό Σχολείο. Σχολείο και Ζωή. έτος ΛΣΤ’, Μάρτιος-Απρίλιος. σελ.97-125 και
Μάιος – Ιούνιος 1998. σελ. 177-201)
28 Μαραθεύτη, Μ.(1981). Ο Διευθυντής του σχολείου και ο ρόλος του. Νέα παιδεία, αρ. τχ.16, σελ.45
29 Ζαβλανός 1998, Κανελλόπουλος 1990, Koontz κ.ά. 1984
- 121 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
συναδέλφων του, να ασκεί κριτική με διακριτικότητα και σύνεση, να είναι αντικειμενικός.
Οφείλει να εμπνέει, να εμψυχώνει τους υφισταμένους του, να επιλύει αποτελεσματικά τα
προβλήματα που προκύπτουν και να έχει γνώσεις ψυχολογίας, δεδομένου ότι ο χειρισμός
του ανθρώπινου παράγοντα δεν είναι καθόλου εύκολη υπόθεση.30
3.3. Βελτίωση του επικοινωνιακού κλίματος στον εκπαιδευτικό οργανισμό
Οι δεξιότητες διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης που θεωρούνται απαραίτητες για
να οικοδομηθεί και να διατηρηθεί μια θετική διαπροσωπική σχέση δεν είναι εξ ορισμού
διαθέσιμες σε όλους τους ανθρώπους. Επικοινωνιακές δεξιότητες θεωρούμε τις δεξιότητες
που επιτρέπουν στον άνθρωπο να συναλλάσσεται αποτελεσματικά σε κοινωνικόεπαγγελματικό επίπεδο και συμβάλλουν στη δημιουργία αληθινής διαπροσωπικής
σχέσης, η οποία διαπνέεται από αμοιβαίο σεβασμό και ενδιαφέρον.31
Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η επικοινωνία σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό
την καθιστά θετική ή αρνητική δύναμη γι’ αυτόν. Ένα ανοιχτό υποστηρικτικό
επικοινωνιακό κλίμα κάνει τους ανθρώπους να αισθάνονται ασφαλείς, να μιλούν και να
ενεργούν ελεύθερα. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα προωθείται η συνεργασία, προάγεται η
αλληλοκατανόηση, αυξάνει η ικανοποίηση των μελών και προωθείται η ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού οργανισμού. Υπάρχει ισοτιμία στις επικοινωνιακές σχέσεις ανεξάρτητα
από το ρόλο του καθενός και εφαρμόζεται η πολιτική των ανοικτών θυρών.32 Η
μέθοδος αυτή καθιερώνει αρχές, σύμφωνα με τις οποίες κάθε μέλος στον οργανισμό,
σε οποιαδήποτε επίπεδο ιεραρχίας και αν ανήκει, έχει τη δυνατότητα να γνωρίζει
καθετί που αφορά τον οργανισμό και να θέτει τις απόψεις του υπόψη της ηγεσίας χωρίς
εμπόδια. Συνδέεται με πρακτικές και μεθόδους που δημιουργούν κλίμα συνεργασίας,
αλληλοσεβασμού, εμπιστοσύνης και αλληλοκατανόησης μεταξύ της ηγεσίας, των
εκπαιδευτικών οργανισμών και των υπολοίπων μελών τους.
Η επίτευξη του ανοιχτού κλίματος επικοινωνίας οδηγεί στη βελτίωση των
ανθρώπινων και δημοσίων σχέσεων του οργανισμού και απελευθερώνει τα άτομα από
το φόβο και την απειλή. Αντίθετα, το κλειστό επικοινωνιακό κλίμα δεν αφήνει περιθώρια
άμεσης επικοινωνίας. Η επιθετικότητα, οι συγκρούσεις και η δημιουργία κλίματος
κακοπιστίας είναι συχνό φαινόμενο.33 Τα ενδεχόμενα επικοινωνιακά προβλήματα οδηγούν
στη μείωση της αποτελεσματικότητας της οργάνωσης. Η επικοινωνία είναι απαραίτητη
για όλες τις δραστηριότητες που αφορούν τη διαπροσωπική και συλλογική συνεργασία,
όπως και τη διοίκηση και ειδικότερα το σχεδιασμό, την οργάνωση, την ηγεσία και τον
έλεγχο.34
30 Ρες, Γ. Βαρσαμίδου, Α: Η έννοια της επικοινωνίας- Επικοινωνία στη σχολική μονάδα http://www.simotas.
org/portal/intex.
31 Μαλικιώση-ΛοΪζου, Μ, «Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση», Από τη θεωρία στην πράξη, Δ’
έκδοση,σελ.106-107
32 Αθανασούλα-Ρέππα,Α. Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ._Σ. Ανθοπούλου,
Σ. Κατσουλάκης & Γ . Μαυρογιώργος -Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού.
Τόμος Β΄,σελ.172. Πάτρα: ΕΑΠ
33 Αθανασούλα-Ρέππα,Α. Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ._Σ. Ανθοπούλου,
Σ. Κατσουλάκης & Γ . Μαυρογιώργος -Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων. Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού.
Τόμος Β΄,σελ.172. Πάτρα: ΕΑΠ
34 Ανδρουλάκης, Ε., Σταμάτης, Π.(2009). Μορφές επικοινωνίας των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των
- 122 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4. Συμπεράσματα
Στο σύγχρονο σχολείο ο Διευθυντής έχει έναν πολύπλευρο ρόλο, που τον
καθιστά υπεύθυνο για την οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, συνεργάτη των άλλων
φορέων, και ιδιαιτέρως της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των γονέων, υπεύθυνο για τη
λειτουργία των τμημάτων του και οικονομικό διαχειριστή της όλης λειτουργίας του. Είναι
το πρόσωπο εκείνο που έχει ρόλο ηγετικό, παρωθητικό, συνεργατικό, επικοινωνιακό
και ανανεωτικό.35 Στα πλαίσια της σχολικής μονάδας ο διευθυντής είναι ο διορισμένος
ηγέτης και διακρίνεται από την κοινωνική δύναμη που προέρχεται από τη νομιμότητα
της εξουσίας. Βέβαια μετέχει σε μια κοινωνική σχέση όπου η αποτελεσματικότητά του
εξαρτάται και από το πόσο αποδεχτός είναι από υπόλοιπους μετέχοντες. Δεν μπορεί να
βασιστεί μόνο στην άσκηση της νόμιμης εξουσίας, που του παρέχει η θέση ευθύνης που
κατέχει. Η κοινωνική επιρροή είναι πιο αποτελεσματική από την απόλυτη άσκηση της
εξουσίας στη διεκπεραίωση του έργου του.
Βιβλιογραφία
Άρθρο 11 Ν. 1566/85 «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις»
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Ανθοπούλου,Σ.-Σ., Κατσουλάκης.Σ. & Μαυρογιώργος, Γ.
(1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού.
Πάτρα: Ε ΑΠ Τόμος Β΄.
Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ.(1990), Οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού
συστήματος. Θεωρητική προσέγγιση και ιστορική επισκόπηση. Αθήνα:
Εξάντας
Ζάχαρη, Ε. (1985), Ιστορία, Οργάνωση και Διοίκηση Τεχνικής και Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Κατσαρός ,Ι.(2008): Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο
Κέδρακα, Κ.(Ιανουάριος-Ιούνιος 2008), Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη
των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας σχολικής μονάδας. Τα Εκπαιδευτικά σελ.
87-88
Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ. Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση, έκδοση Δ’
Μαραθεύτη ,Μιχ.(1981), Ο Διευθυντής του σχολείου και ο ρόλος του. Νέα παιδεία, αρ.
τχ.16
Παπά, Α. (1998) Το Ανοιχτό Σχολείο. Σχολείο και Ζωή, έτος ΛΣΤ’, Μάρτιος-Απρίλιος
1998, σελ.97-125 και Μάιος – Ιούνιος 1998
Παπαϊωάννου, Α.(1981), Διαπροσωπικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη διοίκηση του
σχολείου. Νέα Παιδεία,αρ.τχ.16
Παπαναούμ ,Ζωή. (1995), Η Διεύθυνση σχολείου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε
ΕΑΠ Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση
συνεδριάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου. αρ. τχ 10, σελ.108
35 Μπάκας, Θ.(2006). Ο παρωθητικός ρόλος του Διευθυντή στο σύγχρονο σχολείο. Παιδαγωγική θεωρία και
πράξη, αρ. τχ.1, σελ.118.
- 123 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Πασιαρδή, Γ.(2001), Το σχολικό κλίμα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Νέα Παιδεία, αρ.τχ.97
Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ.(2000), Αποτελεσματικά σχολεία: πραγματικότητα ή ουτοπία.
Αθήνα: Τυπωθήτω. σελ.21
Ρες, Γ. Βαρσαμίδου, Α . Η έννοια της επικοινωνίας- Επικοινωνία στη σχολική μονάδα
Ανακτήθηκε 3 Μαΐου 2013 από http://www.simotas.org/portal/intex.
Σαϊτης, Χ. (2007), Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα: αυτοέκδοση
Σαΐτης ,Χ.(2000), Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: αυτοέκδοση
Σταυρογιαννόπουλος, Α.(2005): Διευθυντής του Δημοτικού Σχολείου: Απ’ τη διαχείριση στη
διοίκηση, Διοίκηση Α’/βάθμιας και Β’/βάθμιας Εκπαίδευσης, 2ο Πανελλήνιο
Συνέδριο, Τόμος ΙV, Πάτρα
Χατζηπαντελή, Π.(1999), Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού. Αθήνα: Μεταίχμιο
Fischer,L,(2006). Κοινωνιολογία του σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο
Βιογραφικό σημείωμα
Η Ελένη Κωλέττη είναι εκπαιδευτικός Π.Ε70. Είναι διευθύντρια Δ.Σ
Καμαρούλας Αιτωλ/νίας. Είναι πτυχιούχος Μαρασλείου Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Έχει
κάνει εξομοίωση στο ΠΤΔΕ Ιωαννίνων. Κατέχει δίπλωμα Διετούς Μετεκπαίδευσης στη
Γενική Αγωγή με ειδίκευση: «Οργάνωση και Διοίκηση» Διδασκαλείο Ιωαννίνων. Είναι
φοιτήτρια του ΤΕΕΑΠΗ του Παν/μίου Πατρών (ΣΤ΄ εξάμηνο) και είναι μεταπτυχιακή
φοιτήτρια στο ΕΑΠ στην κατεύθυνση: Σπουδές στην Εκπαίδευση.
Η Ψωμά Βασιλική είναι εκπαιδευτικός Π.Ε70. Αποφοίτησε από το Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Είναι
μεταπτυχιακή
φοιτήτρια στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών στην κατεύθυνση:
«Φυσικές Επιστήμες Στην Εκπαίδευση».
- 124 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην υιοθέτηση καινοτομιών
Μποντίλας Λεωνίδας
Περίληψη
Στην παρακάτω εργασία γίνεται κατ’ αρχάς μια σύντομη εισαγωγή στο τι επιβάλλει
την ανάγκη της αλλαγής στους σχολικούς οργανισμούς σήμερα και ποια προβλήματα θα
αντιμετωπίσει ένας διευθυντής στην εισαγωγή και εφαρμογή της αλλαγής.
Στη συνέχεια, αφού τονίζεται η σπουδαιότητα της αλλαγής στους σχολικούς
οργανισμούς αναπτύσσονται οι βασικές θεωρητικές πτυχές της αλλαγής.
Αναλύεται μια μελέτη περίπτωσης και ακολουθεί ανάπτυξη σχεδίου δράσης που
πρέπει να κάνει ένας διευθυντής – ηγέτης που θα επιχειρήσει την εισαγωγή καινοτόμου
προγράμματος καθώς και δεξιότητες αλλά και προσόντα που πρέπει να διαθέτει ώστε
να εξασφαλιστεί η επιτυχία των στόχων του.
Η εργασία κλείνει με τα συμπεράσματα όπου φαίνεται πόσο σημαντικά είναι
η συμβολή του διευθυντή – ηγέτη στην εισαγωγή του καινοτόμου προγράμματος,
οι δεξιότητες και γνώσεις που έχει καθώς επίσης και η επιλογή των κατάλληλων
συνεργατών.
Έπεται η βιβλιογραφία.
Summary
In the following assignment there is a short introduction both in the reasons they
impose the change in the school organizations and in the problems that a manager leader
will face in order to come out with the adoption of an innovation.
In addition the need of the change in the school organizations is stressed and the
basic theory of change is built up.
A study case is also analyzed and as well and a plan that a manager leader must
develop in order to succeed the introduction of an innovation. Besides it is referred the
skills and the qualities that a leader must carry in order to accomplish his/her targets.
In the conclusion of the assignment someone can see the important contribution
of the manager- leader in the introduction of an innovation. Moreover someone can
realize how the quality and the culture of a manager leader can influence the achievement
of a change significantly.
Εισαγωγή
Οι ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της τεχνολογίας, η παγκοσμιοποίηση, οι συχνές
πληθυσμιακές μετακινήσεις και άλλοι παράγοντες δημιουργούν μια νέα πραγματικότητα
και εισάγουν νέα δεδομένα στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. Τα σχολεία ως
ζωντανό μέρος αυτής της πραγματικότητας πρέπει να είναι ευμετάβλητα και έτοιμα να
ανταποκριθούν με επιτυχία στις νέες προκλήσεις εισάγοντας καινοτομίες και αλλαγές.
Η επιβίωση του σχολικού οργανισμού εξαρτάται από την ικανότητά του να εισάγει
αλλαγές και καινοτομίες. Αναπτύχθηκαν διάφορα μοντέλα σχεδιασμού και εφαρμογής
- 125 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
των αλλαγών πρώτα για οργανισμούς - επιχειρήσεις και αργότερα για εκπαιδευτικούς
οργανισμούς. Το μοντέλο Fullan φαίνεται πως είναι το επικρατέστερο.
Ο φορέας της αλλαγής (change agent) κατά τη διάρκεια της υλοποίησης
θα συναντήσει πολλά εμπόδια όπως προκαταλήψεις, αδιαφορία, αρνητικές στάσεις,
επιθέσεις, συγκρούσεις κλπ τα οποία καλείται να προσπεράσει εφαρμόζοντας στρατηγικές
και τεχνικές για την επιτυχημένη εφαρμογή της αλλαγής.
Υπάρχουν κατηγορίες γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι αναγκαίες για την
διαχείριση της αλλαγής όπως δομή κοινωνικών συστημάτων, ψυχολογίας, ανθρώπινη
παρώθηση, σχήματα ανταμοιβών, επικοινωνία και με τα οποία πρέπει να είναι
εφοδιασμένος ο φορέας αλλαγής (διευθυντής) αλλά και οι συνεργάτες του. Το μοντέλο
ηγεσίας που θα εφαρμοστεί επίσης θεμελιώνει την επιτυχημένη αλλαγή.
Η σημασία της αλλαγής
Ο άνθρωπος ως κοινωνικό όν ενδέχεται να αντιμετωπίσει την ανάγκη για
αλλαγή θετικά ή αρνητικά, με ενθουσιασμό ή εχθρικά αντιστεκόμενος με κάθε τρόπο
στην πραγματοποίησή της. Παρατηρήθηκε πως η συντηρητική συμπεριφορά η οποία
ενισχύει την επιθυμία διατήρησης των υπαρχουσών συνθηκών είναι και η επικρατούσα.
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάθε προσπάθεια αλλαγής να μην είναι εύκολη υπόθεση. Από
την ανασκόπηση της σύγχρονης βιβλιογραφίας φαίνεται ότι η επιτυχής εισαγωγή μιας
αλλαγής στον εκπαιδευτικό χώρο προϋποθέτει εξειδικευμένες γνώσεις σχετικά με τα
στάδια της αλλαγής, το φορέα της αλλαγής και τις δυνάμεις που αντιστέκονται στην
αλλαγή. (Burke, 2002. Hoy & Miskel, 2008. Καμπουρίδης, 2002. Πασιαρδής, 2004.
Σαΐτης, 2008).
Ο ανομοιογενής μαθητικός πληθυσμός με τις διαφορετικές ικανότητες,
κίνητρα για μάθηση και τη διαφορετική ψυχοκοινωνική προσαρμογή του καθιστά
αναγκαίες τις πολυεπίπεδες παρεμβάσεις στα προγράμματα σπουδών. Τα πολλαπλά
επίπεδα αφορούν στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών, των εκπαιδευτικών, αλλά
και της ευρύτερης σχολικής κοινότητας και απαιτούν εξατομικευμένες προσεγγίσεις –
παρεμβάσεις, προσαρμοσμένες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού
(Ματσαγγούρας, 2005). Η διεθνής εμπειρία αναδεικνύει και τονίζει τη συμβολή του
σχολείου στην αποτελεσματική αντιμετώπιση και κάλυψη των ποικίλων όμοιων και
διαφορετικών αναγκών, με στόχο την προαγωγή της ισόρροπης ανάπτυξης όλων των
παιδιών (Bertrand, 1999).
Για να μπορέσουν οι σχολικοί οργανισμοί να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της
σύγχρονης κοινωνίας θα πρέπει να προσανατολίζονται στην συνεχή εισαγωγή αλλαγών
και καινοτομιών που θα εναρμονίζονται προς τις επιθυμίες και αξιώσεις της κοινωνίας..
Κατά τους Everard & Morris( 1996) η αποτελεσματική διαχείριση της παρούσας
κατάστασης (status quo) δεν είναι ο σκοπός της σύγχρονης διοικητικής εκπαίδευσης αλλά
θα πρέπει να αναπτυχθεί η ικανότητα των διευθυντών για σχεδιασμό και διαχείριση της
αλλαγής.
Η επιβίωση και η ανάπτυξη ενός οργανισμού εξαρτάται πολύ από την ικανότητα
εισαγωγής και διαχείρισης αλλαγών. Ωστόσο κατά τον Κυθραιώτη Α., (2001), εφόσον
με την αλλαγή σχετίζονται πάρα πολλοί παράγοντες αποτελεί και αυτή μια πολύπλοκη
διαδικασία. Σ’ ένα ανοικτό κοινωνικό σύστημα όπως είναι ένας σχολικός οργανισμός
- 126 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εμπλέκεται το εσωτερικό περιβάλλον (εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες κ.ά.) αλλά και
το εξωτερικό περιβάλλον (δομές, κοινωνία). Συνεπώς η επιτυχία της πολύπλοκης
διαδικασίας της αλλαγής κατευθύνεται από όλους τους προαναφερθέντες παράγοντες οι
οποίοι μπορεί να επηρεάσουν θετικά αλλά και αρνητικά. Όταν λοιπόν αλλάζει ένα μέρος
του συστήματος αναγκαστικά επηρεάζονται και τα υπόλοιπα μέρη αφού είναι αλυσιδωτά
συνδεδεμένα. (Burke, 2002).
Συμπερασματικά θα λέγαμε πως η αλλαγή μπορεί να πάρει και πολλές
διαστάσεις. Από την σκοπιά του ατόμου αλλαγή μπορεί να σημαίνει μια νέα συμπεριφορά.
Από οικονομική άποψη, αλλαγή μπορεί να είναι μια νέα επιχειρηματική διαδικασία ή
μια νέα τεχνολογία. Υπό ένα κοινωνικό πρίσμα, αλλαγή μπορεί να είναι μια νέα δημόσια
πολιτική ή η ψήφιση μιας νέας νομοθεσίας.
Θεωρητικές πτυχές και σχεδιασμός αλλαγής
Μολονότι έχουμε πολλούς ορισμούς για την αλλαγή οι οποίοι διαφέρουν μεταξύ
τους ωστόσο υπάρχει πάντα ένας κοινός παρανομαστής και αυτός είναι ότι η αλλαγή
συνδέεται με την περιγραφή μιας νέας κατάστασης διαφορετικής από την υπάρχουσα.
Σύμφωνα με τον Κυθραιώτη (2011) η αλλαγή είναι μια διεργασία που
περιλαμβάνει στρατηγικές και πρέπει να αποτελεί αντικείμενο εκπαίδευσης για όλους
τους εκπαιδευτικούς ανεξάρτητα από την ιεραρχική βαθμίδα που κατέχουν. Τα άτομα
που θα μπορούσαν να εφαρμόσουν με επιτυχία την αλλαγή πρέπει να έχουν επιστημονική
κατάρτιση και γνώσεις για τους ανθρώπους, τα κοινωνικά συστήματα, τους οργανισμούς,
τους τρόπους διοίκησης, μεθόδους εκπαίδευσης. Επίσης να έχουν δεξιότητες που
τους βοηθούν να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις κρίσεις, διαπροσωπικές σχέσεις,
δημόσιες σχέσεις. Τέλος πρέπει να έχουν χαρακτηριστικά ηγέτη με υψηλό βαθμό
επίγνωσης, με κώδικα δεοντολογίας, να είναι χαμηλών τόνων αλλά υψηλής ανοχής.
Απαιτείται ολοκληρωμένη σκέψη, ώστε τα προβλήματα να εξετάζονται στο σύνολό τους,
να μπορούν εύκολα να περνούν από τη θεωρία στην πράξη, να αξιοποιούν τις περιστάσεις
που βοηθούν στην εισαγωγή της αλλαγής, να προχωρούν στην αλλαγή με συστηματικά
και προγραμματισμένα βήματα, να μοιράζονται τις πληροφορίες που κατέχουν για τα
αποτελέσματα της αλλαγής, να ανταμείβουν αυτούς που προωθούν και εφαρμόζουν την
αλλαγή, να είναι ριψοκίνδυνοι και να μην αποθαρρύνονται από τις αποτυχίες.
Τρεις είναι οι βασικές κατηγορίες οι οποίες συντελούν στην επιτυχία της αλλαγής.
Οι επικρατούσες συνθήκες σε έναν οργανισμό, τα χαρίσματα αυτών που διοικούν και
ηγούνται των οργανισμών και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της αλλαγής.(Κυθραιώτης &
Πασιαρδής, 2011).
Για να κατανοήσουμε καλύτερα τη διαδικασίας της αλλαγής αναπτύχθηκαν
διάφορες θεωρίες. Αυτή που εφαρμόζεται με επιτυχία είναι εκείνη του Kurt Lewin.
Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία τα βασικά στάδια της διαδικασίας της αλλαγής είναι τα
εξής:
– Ενεργοποίηση – Απόψυξη (unfreezing stage)
– Κινητοποίηση - Μετακίνηση (motivation stage)
– Σταθεροποίηση – Επανάψυξη (refreezing stage).
Η ενεργοποίηση της υπάρχουσας κατάστασης είναι η διαδικασία κινητοποίησης
των ατόμων εκείνων που έχουν προετοιμαστεί για την προτεινόμενη αλλαγή.
- 127 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Δημιουργείται ανάγκη για αλλαγή και γίνεται απόψυξη από την υπάρχουσα κατάσταση.
Τα στοιχεία στα οποία θα βασιστεί ο φορέας της αλλαγής (change agent) για να επιτύχει
στο στάδιο αυτό είναι η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και η πειθώ για αναγνώριση
της ανάγκης για αλλαγή. Η ενεργός συμμετοχή είναι απαραίτητη αρχικά στην αναγνώριση
του προβλήματος και στη συνέχεια στη δημιουργία εναλλακτικών λύσεων για την κάμψη
των πιθανών αντιστάσεων.
Η φάση της κινητοποίησης επιτυγχάνεται με τη μεταβολή των στόχων σε ένα
επίπεδο ισορροπίας, που επιτυγχάνεται με την αναγνώριση ότι το κατεστημένο δεν είναι
πλέον ωφέλιμο και χρήσιμο. Εδώ γίνεται μια μετακίνηση προς τη νέα κατάσταση. Σε αυτή
τη φάση, τα άτομα ενθαρρύνονται να εκφράσουν τις απόψεις τους με την αναγνώριση
του προβλήματος κάτω από διαφορετική προοπτική. Με την ενεργοποίηση αυτών των
απόψεων, που ευνοούν τις αλλαγές, δημιουργείται το κατάλληλο περιβάλλον μέσα στο
οποίο η αλλαγή μπορεί να εφαρμοστεί.
Η ολοκλήρωση σε μια νέα συμπεριφορά είναι η σταθεροποίηση, με την οποία
τα νέα δεδομένα που έχουν δημιουργηθεί εδραιώνονται σε μια νέα ισορροπία. Έχουμε
επανάψυξη της νέας κατάστασης ώστε να σταθεροποιηθεί. Η αλλαγή αυτή ενθαρρύνεται
και ενδυναμώνεται με τυπικούς και άτυπους μηχανισμούς (πολιτική-επικοινωνία).
Μια άλλη θεωρία που αφορά στη διαδικασία της αλλαγής είναι αυτή του Fullan.
Σύμφωνα με τον Fullan, (1993, 2009) τρία είναι τα στάδια της αλλαγής.
-Εισαγωγή
-Εφαρμογή
-Εσωτερίκευση
Κατά το στάδιο της εισαγωγής αποφασίζεται η έναρξη της διαδικασίας της
αλλαγής και η αφοσίωση προς αυτό το σκοπό. Κατόπιν σχεδιάζεται η αλλαγή και αρχίζει
να εφαρμόζεται. Η επιτυχία της εφαρμογής εξαρτάται πολύ από το στάδιο της σχεδίασης.
Τέλος κατά το στάδιο της εσωτερίκευσης η αλλαγή γίνεται μέρος του τρόπου εργασίας.
Ο Rogers (1983) διαχώρισε τη φάση της ενεργοποίησης σε άλλες τρεις
διαδικασίες:
– Ενημέρωση – Ενδιαφέρον – Αξιολόγηση.
Το αντίστοιχο στάδιο της «κινητοποίησης στο νέο επίπεδο- αλλαγή», όπως
το παραθέτει ο Lewin, αντικαθίσταται εδώ από το στάδιο της «δοκιμασίας». Τέλος, το
στάδιο της «σταθεροποίησης» δίνει τη θέση του στην «αποδοχή/υιοθέτηση». Ο Rogers,
σε αντίθεση με τον Lewin, υποστηρίζει ότι η αλλαγή δεν αποτελεί απλή υιοθέτηση και
αποδοχή κάποιας συμπεριφοράς ή κατάστασης. Θεωρεί ότι με την αλλαγή μπορεί να
πραγματοποιηθεί η ανατροπή του υφιστάμενου καθεστώτος και για το λόγο αυτό πρέπει
να παραχωρείται συγκεκριμένη περίοδος για την αποδοχή ή απόρριψη της αλλαγής.
Για να είναι επιτυχημένη η αλλαγή θα πρέπει να αντιμετωπίζεται σε ένα πλαίσιο
μακροπρόθεσμου προγραμματισμού και να χαράζεται μια στρατηγική με ξεκάθαρο
καθορισμό σκοπών και στόχων ώστε ο καθένας να γνωρίζει ποιος είναι ο προσανατολισμός
του οργανισμού.
Μελέτης περίπτωσης
Στο σύγχρονο περιβάλλον των σχολικών οργανισμών η «αλλαγή» αποτελεί
καθημερινή πρακτική! Νέες εσωτερικές διαδικασίες, διαφοροποιημένο μαθητικό
- 128 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δυναμικό, συγχωνεύσεις σχολείων, προσαρμογές σε νέες απαιτήσεις του εξωτερικού
περιβάλλοντος, τροποποίηση των κανονισμών, κατάργηση λειτουργικών κενών,
κλείσιμο σχολείων, μείωση προσωπικού και ένα πλήθος ακόμη (μικρών ή τεράστιων)
αλλαγών φέρνουν «τα πάνω-κάτω» στo χώρο της εκπαίδευσης. Για να αντιμετωπιστούν
με επιτυχία όλες αυτές οι νέες καταστάσεις και να γίνει η διαχείριση της αλλαγής με
τον πιο επιτυχή τρόπο θα πρέπει να λάβουμε υπόψη όλη την επιστημονική θεώρηση
σχετικά με την αλλαγή που αναλύθηκε παραπάνω. Η περίπτωση του δημοτικού σχολείου
στην περιοχή των Τρικάλων αποτελεί μάλλον μια κλασσική περίπτωση ενός σύγχρονου
σχολείου στο οποίο ο μαθητικός πληθυσμός είναι ανομοιογενής. Αποτέλεσμα αυτής της
ανομοιογένειας είναι η έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και η παραβατική
συμπεριφορά τους. Μελετώντας την περίπτωση του δημοτικού σχολείου, εντοπίζουμε
πως μια αλλαγή επέρχεται και μάλιστα με την εισαγωγή μιας καινοτομίας.
Το σχολείο ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα δέχεται επιρροές από το περιβάλλον
του. Οι δημογραφικές αλλαγές, οι κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές, οι ραγδαίες
τεχνολογικές αλλαγές, αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, οι πολιτικές αλλαγές ασκούν
πιέσεις στο σχολικό γίγνεσθαι για εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών. Για να επιβιώσει
ένας σχολικός οργανισμός χρειάζεται να προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες και για
να προσαρμόζεται χρειάζεται να αλλάζει.
Το συγκεκριμένο δημοτικό σχολείο έχει ενταχθεί στο «Πρόγραμμα πιλοτικής
εισαγωγής διαδραστικών συστημάτων και συναφούς εξοπλισμού στην τάξη για μία
ψηφιακά υποστηριζόμενη διδασκαλία» και έχουν τοποθετηθεί διαδραστικοί πίνακες σε
πολλές αίθουσες του σχολείου. Έχουν περάσει σχεδόν δύο χρόνια από την εγκατάστασή
τους στο σχολείο αλλά λίγοι από τους εκπαιδευτικούς τους χρησιμοποιούν. Δεδομένου
ότι οι διαδραστικοί πίνακες αυξάνουν τον ενθουσιασμό και το ενδιαφέρον των μαθητών,
δίνουν περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή και συνεργασία, συνεισφέρουν στην
αυξημένη ανταπόκριση και δυνατότητα αφομοίωσης σύνθετων εννοιών, προσφέρουν
δυνατότητες για καλύτερη εκμάθηση για παιδιά με διαφορετικά στυλ μάθησης (ακουστικό,
οπτικό, κιναισθητικό), γίνεται λοιπόν προσπάθεια από την διεύθυνση του σχολείου να
πειστούν όλοι οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιήσουν τους διαδραστικούς πίνακες στην
διδακτική πράξη.
Η αλλαγή εδώ σχετίζεται με την διαφοροποίηση της υπάρχουσας κατάστασης
στο σχολείο. Καθώς η αλλαγή, όπως προαναφέρθηκε είναι ένας γενικός όρος που
περιλαμβάνει ένα ευρύ πεδίο εννοιών περιλαμβάνει και την έννοια της καινοτομίας.
Σύμφωνα με τον Robbins(1993) καινοτομία μπορούμε να θεωρήσουμε μια
ιδέα που θέλουμε να την εφαρμόσουμε για να βελτιώσουμε μια διαδικασία ή υπηρεσία.
Ο Καραγιάννης (2010) ορίζει την καινοτομία σαν κάτι νέο που παρεκκλίνει από τα
παραδοσιακά. Έτσι και η εισαγωγή του προγράμματος χρήσης των διαδραστικών πινάκων
στην διδακτική πράξη σε όλες τις τάξεις που πρόκειται να εφαρμοστεί στο δημοτικό
σχολείο αποτελεί μια καινοτομία για το σχολείο η οποία αποσκοπεί στη βελτίωση της
σχολικής ζωής και μέσα από την συνεργατική μάθηση στην πάταξη της παραβατικής
συμπεριφοράς.
Η στρατηγική που χρησιμοποιείται για την προώθηση της αλλαγής στο
συγκεκριμένο σχολείο αρχίζει να συναντά εμπόδια γιατί στο σχεδιασμό της δεν
συμμετείχαν οι επηρεαζόμενοι εκπαιδευτικοί. Επιπλέον η εφαρμογή της αλλαγής
που δρομολογείται δεν λαμβάνει υπόψη τα πρακτικά προβλήματα που ενδέχεται να
- 129 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
προκύψουν και σχετίζονται με τις ανάγκες, επιθυμίες και στόχους των εκπαιδευτικών.
Ωστόσο η εφαρμογή του προγράμματος χρήση του διαδραστικού πίνακα στη
διδακτική πράξη που θα εφαρμοστεί στο σχολείο φαίνεται να έχει θεαματικά αποτελέσματα
από προηγούμενη εφαρμογή του σε άλλες σχολικές μονάδες και επομένως υπάρχουν
ενδείξεις πως η αλλαγή θα λειτουργήσει. Όμως όταν εφαρμόζεται μια καινοτομία πάντα
υπάρχουν ερωτήματα σε σχέση με τα νέα καθήκοντα, το χρόνο, τις νέες δεξιότητες, τις
νέες προτεραιότητες, το ενδιαφέρον για συμμετοχή, τη συναδελφικότητα κ.ά. (Fullan,
1993)
Μια άλλη αιτία της αντίστασης των μισών εκπαιδευτικών του σχολείου στην
αλλαγή είναι η έλλειψη πληροφόρησης. Η αλλαγή φαντάζει σαν απειλή όταν δεν υπάρχει
επαρκής ενημέρωση και πειθώ για τα οφέλη που θα αποκομίσει κάποιος από την αλλαγή.
Οι Everard & Morris(1996) πιστεύουν πως για να ξεπεραστεί αυτό το εμπόδιο θα πρέπει
να υιοθετηθεί η στρατηγική “win/win”. Δηλαδή όλοι θα βγουν κερδισμένοι από την
αλλαγή. Ο φόβος για την πιθανή αποτυχία και το άγνωστο, ο αιφνιδιασμός, η απειλή για
τις υπάρχουσες δεξιότητες γίνονται επίσης ανυπέρβλητα εμπόδια για την εφαρμογή της
αλλαγής. Οι παράγοντες που θα βοηθούσαν στην άρση τέτοιων εμποδίων και φόβων
είναι η πληροφόρηση με επιτυχημένα παραδείγματα αλλαγής, η επικοινωνία, η συνεχής
υποστήριξη, η δημιουργία οράματος. (Morrison, 1998)
Όπως έχει ήδη επισημανθεί, η αλλαγή στους σχολικούς οργανισμούς είναι
επιβεβλημένη από το εσωτερικό αλλά και το εξωτερικό περιβάλλον τους. Για να
γίνει λοιπόν αποδεκτή θα πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών και την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που
θα προωθήσουν και θα εφαρμόσουν τα προγράμματα των αλλαγών επομένως και αυτοί
που πρέπει να είναι έτοιμοι για να την αποδεχτούν και να την προωθήσουν. (Πασιαρδής
και Πασιαρδή, 1993). Οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο της περίπτωσής μας δεν έχουν
επιμορφωθεί κατάλληλα ώστε να είναι μυημένοι, θετικοί δέκτες της αλλαγής και πρόθυμοι
για συνεργασία προς αυτήν την κατεύθυνση. Αντίθετα η ομάδα που προθυμοποιείται να
πειραματιστεί με αυτήν την πρόκληση φαίνεται να είναι καταρτισμένη, εκπαιδευμένη και
επιμορφωμένη σε θέματα σύγχρονης διοίκησης και καινοτόμων δράσεων.
Η στάση της υποδιεύθυνσης του σχολείου είναι αρνητική και οδηγεί στο
συμπέρασμα πως τα άτομα που συνεργάζονται για την διοίκηση του σχολείου
υπολείπονται των χαρακτηριστικών, προσόντων και δεξιοτήτων που πρέπει να διαθέτει
ένας ηγέτης. Η προώθηση της αλλαγής της κουλτούρας σε ένα σχολείο πρέπει να είναι
από τους κύριους στόχους ενός διευθυντή σύμφωνα με τον Fullan (1993). Αυτό σημαίνει
ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής είναι «καθοδηγητής» και εμψυχωτής όλων των
εμπλεκομένων προσώπων της σχολικής μονάδας διευκολύνοντας μάλιστα τη μεταξύ
τους επικοινωνία. (Σαΐτης, 2008) Από την άλλη πλευρά οι αποτελεσματικοί διευθυντές
είναι ριψοκίνδυνοι και αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την εφαρμογή καινοτομιών
στα σχολεία τους. Πλάθουν οράματα, συνθέτουν ιδέες και διαφορετικές αντιλήψεις και
οδηγούν την ομάδα στην εκπλήρωση των στόχων και των σκοπών που έχουν τεθεί. Η
επιτυχία της αλλαγής συνδέεται με την αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου. Όμως η
αλλαγή από μόνη της δεν είναι επαρκής αν δεν δίνεται έμφαση στη διαρκή προσπάθεια
του σχολείου για συνεχή βελτίωση (sustainability). Αυτή η βελτίωση επιτυγχάνεται με τη
συνεχή αξιολόγηση της μάθησης, με τις αλλαγές στην κουλτούρα του σχολείου και με
την εμπλοκή των γονέων και τοπικής κοινότητας στην αλλαγή. (Fullan, 2009).
- 130 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η εφαρμογή της αλλαγής θα φέρει και συγκρούσεις. Η εισαγωγή του καινοτόμου
προγράμματος χρήσης του διαδραστικού πίνακα στην διδακτική πράξη έχει διχάσει το
σύλλογο που είναι απρόθυμος για την εφαρμογή του. Η σύγκρουση στην εφαρμογή των
αλλαγών είναι αναγκαίο κακό. Μια σύγκρουση ακολουθείται από πολλές αρνητικές
συνέπειες όπως άρει την εμπιστοσύνη μεταξύ των συναδέλφων, βάζει εμπόδια στην
συνεργασία, μειώνει την διάθεση για προσφορά, μειώνει την παραγωγικότητα κ.ά.
Ωστόσο, η σύγκρουση μπορεί να είναι και εποικοδομητική και να οδηγήσει σε θετικά
αποτελέσματα. (Hoy & Miskel, 2008). Συμβάλλει στην αποσαφήνιση του προβλήματος,
τίθενται ξεκάθαροι στόχοι, αυξάνει την επικοινωνία και ενισχύει τις σχέσεις των
εκπαιδευτικών. Επομένως ένα από τα μελήματα του διευθυντή είναι να την προβλέψει
και να την διαχειριστεί αποτελεσματικά ώστε να μην οδηγήσει μόνον σε αρνητικά
αποτελέσματα, αυτό το έχει υπόψη ο διευθυντής της περίπτωσής μας που αποφασίζει
να λάβει δραστικά μέτρα. Η επίλυση της σύγκρουσης είναι το πρώτο βήμα για την
προώθηση της αλλαγής.
Προτεινόμενο σχέδιο δράσης
Στο δημοτικό σχολείο της περιοχής των Τρικάλων ένα καινοτόμο πρόγραμμα
πρόκειται να εισαχθεί και ήδη έχουμε τις πρώτες ενδείξεις για αντιδράσεις εκ μέρους
του συλλόγου αλλά και της διεύθυνσης. Ο διευθυντής ο οποίος επιθυμεί να βελτιώσει
την αποτελεσματικότητα του σχολείου, την ποιότητα των υπηρεσιών, και να συμβάλει
ουσιαστικά στην ανάπτυξη του σχολείου πρέπει να προχωρήσει στην εισαγωγή της
καινοτομίας. Θα πρέπει να σχεδιάσει τα βήματά του με σωστό τρόπο ώστε να απολάβει
τα μέγιστα αποτελέσματα. Επίσης θα πρέπει να έχει υπόψη πως πολλές προσπάθειες για
αλλαγή αποτυγχάνουν γιατί η κάθε φάση της αλλαγής έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
και επιβάλλεται να σχεδιάζεται συγκεκριμένη στρατηγική επιτυχίας για κάθε βήμα.
(Κυθραιώτης, 2011).
Ο Burke (2002) θεωρεί πως το μοντέλο του Lewin κατηύθυνε σε μεγάλο
βαθμό τη θεωρία, την έρευνα και την πρακτική για την αλλαγή στους οργανισμούς.
Και με το μοντέλο του Lewin θα πρέπει να ξεκινήσει και ο διευθυντής του σχολείου.
Το πρώτο πράγμα που θα πρέπει να κάνει είναι να αναδείξει την αναγκαιότητα της
αλλαγής. Δηλαδή να επικεντρωθεί στην απόψυξη (unfreezing), το πρώτο στάδιο στο
μοντέλο του Lewin. Για να αποδειχθεί η αναγκαιότητα της αλλαγής θα πρέπει να γίνει
επίκληση επιστημονικών ερευνών και διεθνούς εμπειρίας στην επιτυχία και τα θετικά
αποτελέσματα που θα προκύψουν από την εφαρμογή του καινοτόμου προγράμματος. Ο
διευθυντής οφείλει να αναδείξει πόσο η υπάρχουσα κατάσταση φαντάζει απαρχαιωμένη
και ανίκανη να λύσει τα νέα προβλήματα που δημιουργούνται στο σχολείο και πως η νέα
αλλαγή είναι ακαδημαϊκά ασφαλής και πολλά υποσχόμενη. (Lewin, 1947)
Αφού γίνει η σπορά της ιδέας για αναγκαιότητα της αλλαγής, η φάση της
εισαγωγής κατά Fullan (1993), ο διευθυντής θα πρέπει να συγκροτήσει ομάδα «διαχείρισης
της κρίσης». Στο σχολείο ήδη έχει δημιουργηθεί αντίσταση από το σύλλογο διδασκόντων
και αυτή η αντίσταση θα πρέπει να καμφθεί. Αυτή η ομάδα θα πρέπει να συγκροτηθεί
από στελέχη με αποδεδειγμένο επιστημονικό κύρος, εξειδίκευση, κατάρτιση, ισχυρή
προσωπικότητα, δεξιότητα επικοινωνίας και δεκτικότητα στις καινοτομίες. Αυτή η
ομάδα θα πρέπει να εργάζεται για το κοινό καλό και όχι για ίδιο όφελος, να είναι ανοιχτή
- 131 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
και διαφανής ώστε να μπορεί εμπνέει εμπιστοσύνη, να καθοδηγεί, να ενθαρρύνει και να
συντηρεί την αλλαγή.
Παράλληλα πρέπει να διαμορφωθεί και το «όραμα» της αλλαγής το οποίο πρέπει
να είναι κατανοητό, ενδιαφέρον, να εμπνέει και να δημιουργεί ευνοϊκά συναισθήματα
ακόμη και αν οι εμπνευστές δεν είναι παρόντες. Σε αυτό το όραμα πρέπει να γίνουν
σταδιακά μέτοχοι όλοι οι εμπλεκόμενοι στο σχολείο. Απαιτεί απόλυτη εναρμόνιση
λόγων και πράξεων από την ομάδα στήριξης και ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων
μέσα και έξω από το σχολείο και όχι μόνον τυπικών. (Kotter, 1992).
Για να γίνει υπέρβαση των αντιστάσεων θα πρέπει να δρομολογηθούν βήματα με
τα οποία θα αξιοποιηθούν και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που είδαν σαν πρόκληση την
εφαρμογή του προγράμματος. Οι πρόθυμοι για την αλλαγή εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν
να χρησιμοποιηθούν σαν μοχλοί για την κίνηση της αλλαγής. Είναι μετεκπαιδευμένοι,
γνωρίζουν από στρατηγικές διοίκησης, εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και διαθέσιμοι
για εφαρμογή του καινοτόμου προγράμματος. Αυτοί θα χτίσουν τις σχέσεις εμπιστοσύνης
μέσα στο σύλλογο και θα αναπτύξουν την επικοινωνία με αρωγό την ομάδα στήριξης των
ειδικών, φυσικά. Η επιμόρφωση και εκπαίδευση όλου του συλλόγου σε νέες διδακτικές
μεθόδους, εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες, νέες προσεγγίσεις στο αναλυτικό
πρόγραμμα, διεπιστημονική θεώρηση των μαθημάτων διδασκαλίας γενικότερα αλλά
και ειδική ενημέρωση για την πλήρη λειτουργία του καινοτόμου προγράμματος
αποτελούν ακρογωνιαίο λίθο για την αποδοχή της επερχόμενης αλλαγής. Επίσης εάν
όλοι οι εμπλεκόμενοι συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων και στο «γίγνεσθαι» της
αλλαγής τότε η αντίσταση μειώνεται και γόνιμο έδαφος καλλιεργείται για την εδραίωση
της αλλαγής. Αυτή η σταδιακή εφαρμογή της αλλαγής πρέπει να γίνεται με συνεπή και
απόλυτα δίκαιο τρόπο. (Σαχινίδης 2009).
Για να πετύχει το καινοτόμο πρόγραμμα που θα εφαρμοστεί στο σχολείο θα
πρέπει η διαδικασία της αλλαγής να φέρει και προσωπικά οφέλη προς τους εμπλεκόμενους
ώστε να υπάρχει αναγνώριση και ανταμοιβή. Γι’ αυτό θα πρέπει οι βραχυπρόθεσμοι
στόχοι που θα τεθούν να είναι ρεαλιστικοί και εφικτοί ώστε να αποτραπεί η περίπτωση
παλινδρόμησης.
Όταν με την εφαρμογή του προγράμματος οι εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς
δεν θεωρούν ότι κάτι νέο γίνεται τότε έρχεται η φάση της εσωτερίκευσης κατά τον Fullan,
(2009) ή της επανάψυξης κατά Lewin. Κατά τη διάρκεια όλων των φάσεων ο διευθυντής
οφείλει να αξιολογεί, να κάνει διορθωτικές κινήσεις, να παρακολουθεί τακτικά τα
χρονοδιαγράμματα και να ελέγχει τον απολογισμό της εξέλιξης. Το τώρα είναι καλύτερο
του χθες και ο διευθυντής δεν επαναπαύεται σ’ αυτό αλλά στήνει μηχανισμό διαρκούς
στήριξης, συγκροτεί υποστηρικτική υποδομή στα χνάρια της αλλαγής, διαμορφώνει
κρίσιμη μάζα υποστηρικτών.
Χωρίς ενδοιασμό θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πως η επιτυχία της εισαγωγής
του καινοτόμου προγράμματος στο σχολείο αλλά και της αλλαγής γενικότερα θα εξαρτηθεί
από την ικανότητα του διευθυντή να αντιλαμβάνεται και τις τρέχουσες καταστάσεις αλλά
και τους μελλοντικούς πραγματοποιήσιμους στόχους. Η διοίκηση πρέπει να συνδυάζεται
και με χαρίσματα ηγεσίας και ο διευθυντής – ηγέτης είναι αυτός που θα ανταπεξέλθει με
επιτυχία στις νέες προκλήσεις των σημερινών σχολικών οργανισμών.
- 132 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Συμπεράσματα
Από την μέχρι τώρα ανάπτυξη συμπεραίνουμε πως η εκπαιδευτική ηγεσία είναι
αυτή που θα κινήσει τα νήματα για την εισαγωγή του καινοτόμου προγράμματος και αυτή
που θα καθορίσει την επιτυχή εφαρμογή της. Ασφαλώς δεν υπάρχουν συνταγές σίγουρης
επιτυχίας. Δεν σημαίνει πως αν ακολουθήσουμε πιστά ένα μοντέλο αλλαγής από αυτά
που μας περιγράφουν οι ερευνητές και επιστήμονες θα οδηγηθούμε στην ολοκληρωτική
επιτυχία Όμως η εμβριθής μελέτη και γνώση όλων των θεωριών μας εφοδιάζουν με ένα
δυνατό εργαλείο που θα μας βοηθήσει να αντιμετωπίσουμε και να διαχειριστούμε την
αλλαγή συστηματικά και αποτελεσματικά.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αλεξίου, Θ. (2002), Εργασία, Εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις. Αθήνα: Παπαζήση
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Καμπουρίδης, Γ.(2002),
Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Αθήνα:
Κλειδάριθμος
Καραγιάννης, Η.(2010), Καινοτομία και Επιχειρηματικότητα. Θεωρία και πράξη.
Θεσσαλονίκη: Σοφία
Κυθραιώτης, Α.. (2001), Η φύση της αλλαγής στους σύγχρονους οργανισμούς. Στο: Π.
Πασιαρδής (Επιμ), Διαχείριση της αλλαγής , σχολική αποτελεσματικότητα και
στρατηγικός σχεδιασμός, τ.1 (σσ. 1-68)
Κυθραιώτης, Α.. (2001), Ο σχεδιασμός της αλλαγής. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ), Διαχείριση
της αλλαγής , σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός, τ.1
(σσ. 80- 119 )
Κυθραιώτης, Α.& Πασιαρδής, Π. (2001), Το άτομο και η αλλαγή. Στο: Π. Πασιαρδής
(Επιμ), Διαχείριση της αλλαγής , σχολική αποτελεσματικότητα, και στρατηγικός
σχεδιασμός, τ.1 (σσ. 1-68)
Ματσαγγούρας, Η.Γ.(2005), Η σχολική τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος.
Αθήνα: Γρηγόρης
Πασιαρδής, Π.(2004), Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή.Αθήνα: Μεταίχμιο
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (1993), Το αποτελεσματικό σχολείο και ο αποτελεσματικός
εκπαιδευτικός. Θεσσαλονίκη: Art of Text.
Σαΐτης, Χ. (2005), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη. Αθήνα,
Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χ. (2008), Ο Διευθυντής στο Δημόσιο Σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ
Ξενόγλωσση
Bertrand, Y. (1999), Σύγχρονες Εκπαιδευτικές Θεωρίες.(Σιπητάνδου, Α. & Λινάρδου, Ε.
μετάφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (Πρωτότυπη έκδοση 1992).
- 133 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Burke, W.W.(2002), Organization and change: Theory and practice. California: Sage
Publications.
Burnes, B. (1992), Managing Changes. London: Pitman
Everard, B., & Morris, G.(1996), Effective school management ( 3rd ed.). London: Paul
Chapman Publishing.
Fullan, M. (1993), Change forces. London: Cassel
Hoy, W. & Miskel, C (2008), Educational Administration: theory, research and practice.
New York: McGraw-Hill, Inc.
Lippitt G. (1973), Visualising change: Model building and the change process. Lajolla
CA, University Associates Inc.
Morrison, K.(1998), Management theories for educational change. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Robbins, S.P. (1993), Organizational behaviour: Concepts, controversies and applications (6th ed.) Englewood, New Jersey: Prentice Hall
Ιστοσελίδες
The Challenge of change: Start school improvement now. (http://books.google.gr/books?
id=IEquRWI8C3sC&pg=PT26&dq=fullan+m&hl=el&ei=gFjiTvygD8jf8QO
UoJ3sAw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CDIQ6AEw
AQ#v=onepage&q=fullan%20m&f=false (Προσπελάστηκε στις 28/12/2012).
LeadingGhange,http://books.google.gr/books?id=ib9Xzb5eFGQC&printsec=frontc
over&hl=el&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
(Προσπελάστηκε στις 9/01/2013).
Change- Management- Model, http://www.change-management-coach.com/kurt_lewin.
html, (Προσπελάστηκε στις 29/11/2012).
Diffusion of Innovations, http://www.amazon.com/Diffusion-Innovations-5th-EverettRogers/dp/0743222091 (Προσπελάστηκε στις 9/01/2013).
Οργανωσιακές Αλλαγές και Καινοτομία, http://users.teiath.gr/asachinidis/notes_entrepr.
html (Προσπελάστηκε στις 28/12/2012).
Βιογραφικό Σημείωμα
Ο Λεωνίδας Μποντίλας είναι καθηγητής Πληροφορικής και είναι ο Υπεύθυνος
του Κέντρου Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών (ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ.) της Δ/νσης Δ/
θμιας Εκπ/σης του νομού Τρικάλων. Έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα ειδίκευσης στην
«Εκπαίδευση Ενηλίκων» με πολυετή εκπαιδευτική εμπειρία σε οργανισμούς εκπαίδευσης
ενηλίκων όπως Ν.Ε.Λ.Ε., ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ., Ι.Δ.ΕΚ.Ε. και συγγραφή 3 βιβλίων για ενήλικες
εκπαιδευόμενους. Είναι πιστοποιημένος επιμορφωτής Β’ επιπέδου στο πρόγραμμα
Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών του κλάδου Πληροφορικής για την αξιοποίηση και
εφαρμογή των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη.
- 134 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο ρόλος της ηγεσίας των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης
Μπούσιος Κωνσταντίνος
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία διερευνούμε ποιες μορφές ηγεσίας και με ποιους τρόπους
προωθούν αποτελεσματικά τη συμπεριληπτική εκπαίδευση.
Η εργασία μας χωρίστηκε σε τρία κεφάλαια.
Στο πρώτο κεφάλαιο προσπαθούμε να αποσαφηνίσουμε την έννοια της σχολικής
ηγεσίας, να αναφερθούμε στις μορφές της και να τονίσουμε τη σπουδαιότητα της
συλλογικής άσκησης σχολικής ηγεσίας για ένααποτελεσματικό, δημοκρατικό και ενιαίο
σχολείο .
Στο δεύτερο κεφάλαιο επιχειρούμε να οριοθετήσουμε την έννοια της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και να την αντιπαραβάλλουμε με τις προγένεστερές της
έννοες της ένταξης και της ενσωμάτωσης.
Στο τρίτο κεφάλαιο αναφερόμαστε στις μορφές ηγεσίας, στις πρακτικές,
δραστηριότητες, στάσεις και συμπεριφορές τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των
διευθυντών σχολείων, που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση.
1. Η σχολική ηγεσία
1.1. Συλλογική άσκηση σχολικής ηγεσίας: Εννοιολογικοί προσδιορισμοί
Η βιβλιογραφία, κατά τη δεκαετία του 1980, παρουσίαζε τους διευθυντές
ως ισχυρούς και απολυταρχικούς. Από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 έως τα μέσα
της δεκαετίες του 1990, ο παραδοσιακός ρόλος της ηγεσίας αμφισβητείται και
αναπροσαρμόζεται στα νέα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δρώμενα (Blair, 2002. Little,
2003).
Στα τέλη της δεκαετίας του 1990 και στις αρχές του 2000, οι πολιτικές και οι
εκπαιδευτικές συνθήκες μετατοπίστηκαν, απαιτώντας και τους εκπαιδευτικούς στη
σχολική ηγεσία (Little, 2003).
Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές αντιλήψεις για τη σχολική ηγεσία, η άσκηση
ηγεσίας από τους εκπαιδευτικούς ενός σχολείου χαρακτηρίζεται ως ένας τύπος συλλογικής
ηγεσίας και αμοιβαίας συνεργασίας, στην οποία οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσουν
πραγματογνωμοσύνη δουλεύοντας συλλογικά και αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους αλλά
και με το περιβάλλον τους. Σηματοδοτεί πολλαπλές πηγές καθοδήγησης (Harris, 2004),
έχει θετικές επιδράσεις στην παιδαγωγική, στην εκπαιδευτική ποιότητα και στη σχολική
κουλτούρα (Veugelers & Vedder, 2003).
Η απόδοση ενός σαφούς ορισμού της εκπαιδευτικής ηγεσίας οδηγεί σε
επικαλυπτόμενους ή συναγωνιζόμενους προσδιορισμούς (Harris, 2004. Muijs & Harris,
2007).
Η «εκπαιδευτική συλλογική ηγεσία» περιλαμβάνει διαχειριστικά ζητήματα,
συντονισμένες σχολικές δραστηριότητες, συνεργατική σχολική κουλτούρα, έρευνα,
- 135 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
διαρκή επιμόρφωση, κοινό σχολικό όραμα, προώθηση της δημιουργικότητας και των
πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών, με βασική αρχή τη δημοκρατία και τη συνεργασία
τόσο ως σκοπό όσο και ως μέθοδο (Moos & Huber, 2007). Επιπρόσθετα, παρόλο που η
διάκριση μεταξύ των εννοιών «διοίκηση» και «διαχείριση» είναι δύσκολη, η διοίκηση του
σχολείου αποσκοπεί στην ανάπτυξη, στην καλλιέργεια, στο όραμά του, ενώ η διαχείριση
στην εύρυθμη λειτουργία του (Harris, Day & Hadfield, 2003).
1.2 Διευθυντές και άσκηση σχολικής ηγεσίας
Έρευνες αποδεικνύουν πως οι διευθυντές αποτελούν το κλειδί για την επιτυχημένη
άσκηση συλλογικής ηγεσίας, διότι είναι αυτοί που θέτουν τις κατευθύνσεις, το όραμα,
τους στόχους κάθε σχολείου, παρέχουν κίνητρα για την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών και την εμπλοκή τους στη σχολική ηγεσία (Gunter & Forrester, 2008).
Στόχος ενός διευθυντή πρέπει να είναι η καλλιέργεια συνεργατικής κουλτούρας
και αμοιβαίας εμπιστοσύνης και η άρση της τάσης για μετάθεση των ευθυνών (Fullan &
Hargreaves, 1992. Hartley, 2007. Hatcher, 2005).
Στις μέρες μας, η ιδέα του διευθυντή ως μονάρχη και δεσποτικού αντιδιαστέλλεται
με την εικόνα του διευθυντή ως διαχειριστή και διοικητικού υπαλλήλου, που επίσης όμως
δεν είναι επαρκής (Moos & Huber, 2007).
Ο ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία της κατάλληλης σχολικής δομής
παρουσιάζεται ως εξής:
α) Κατανέμει στους εκπαιδευτικούς αποσαφηνισμένες ευθύνες (Muijs & Harris, 2007).
β) Προωθεί τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη των σχολικών αποφάσεων και
στην επίλυση των προβλημάτων (Leithwood, Tomlinson & Genge, 1996).
γ) Ενθαρρύνει και υποστηρίζει την αυτονομία των εκπαιδευτικών στο να λαμβάνουν
αποφάσεις (Silins & Mulford, 2007).
δ) Παρέχει ικανοποιητικό χρόνο για συνεργασίες και έρευνα από τους εκπαιδευτικούς
(Wrigley, 2008).
ε) Δημιουργεί ευκαιρίες για επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο σχολείο
(Muijs & Harris, 2003).
στ) Ενισχύει το επαγγελματικό κύρος των εκπαιδευτικών, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί
έχουν ανάγκη να αισθάνονται ότι η δουλειά τους αναγνωρίζεται εντός και εκτός της
σχολικής κοινότητας (Bubb & Earley, 2009).
ζ) Βοηθά στη σύναψη εποικοδομητικών διαπροσωπικών σχέσεων με τους γονείς των
μαθητών καθώς και με μέλη σχολικών και περιφερειακών επιτροπών (Lambert, 2003.
Murphy, 2002).
Οι διευθυντές δύνανται να ανταπεξέλθουν στις προσδοκίες αυτές, όταν είναι
ενήμεροι για τις ανάγκες τόσο των εκπαιδευτικών όσο των μαθητών τους, καθώς και για
τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις γενικότερα (Day, Harris & Hadfield, 2000).
Σημαντικό παράγοντα για την ενδυνάμωση του σύγχρονου σχολείου δεν
αποτελεί τόσο η αποτελεσματική άσκηση σχολικής ηγεσίας αλλά η άσκηση βιώσιμης
αποτελεσματικής ηγεσίας, μιας ηγεσίας δηλαδή, που δίνει έμφαση στη διαδοχή της (Tam
& Cheng, 2007).
Θεωρείται αναγκαία η ύπαρξη ηγετών σε πολλά επίπεδα, ακριβώς επειδή ένας
οργανισμός, όπως το σχολείο, δε μπορεί να ακμάζει με τις ενέργειες τού επικεφαλής
- 136 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διοικητή. Πρόκειται για την αποκαλούμενη συνάφεια στην ηγεσία. Η βιωσιμότητα της
ηγεσίας εξαρτάται από πολλούς ηγέτες και η ποιότητα της ηγεσίας πρέπει να επιτυγχάνεται
από πολλούς εμπλεκόμενους φορείς (Fullan, 2002).
Επομένως, τα σχολεία χρειάζονται πολλούς ηγέτες σε όλα τα επίπεδα. Η
σχολική ηγεσία έχει μεγαλύτερη επιρροή, όταν είναι ευρέως κατανεμημένη μεταξύ του
εκπαιδευτικού προσωπικού (Hartley, 2007).
1.3. Εκπαιδευτικοί και άσκηση σχολικής ηγεσίας
Η επισκόπηση της βιβλιογραφίας, που αναφέρεται στη σχολική ηγεσία, σε
αρκετές περιπτώσεις, ταυτίζεται με τη θέση του διευθυντή παρά με τη συλλογική δράση
των εκπαιδευτικών των σχολείων. Αυτό συμβαίνει επειδή τα σχολεία παραμένουν
αμετάβλητοι ιεραρχικοί οργανισμοί, εξισώνοντας την αρχηγία με το κύρος, την εξουσία
με τη θέση.
Σε αντίθεση, ευρήματα πρόσφατων ερευνών για την αποτελεσματική ηγεσία
τονίζουν να μην ασκείται αυτή από ένα και μόνον πρόσωπο αλλά να διαμοιράζεται στο
σχολείο μεταξύ των εκπαιδευτικών (Day, Harris & Hadfield, 2000).
Οι εκπαιδευτικοί, παρ’ όλο που αποτελούν στόχο και παράγοντα της σχολικής
μεταρρύθμισης εδώ και δεκαετίες, εντούτοις, δεν έχουν αναλάβει ακόμη δυναμικούς
ρόλους (Apple, 2001).
Στην άσκηση ηγεσίας με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών αναγνωρίζονται τρεις
βασικές διαστάσεις:
α) Η ηγεσία των μαθητών εντός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή σχετίζεται
με το παιδαγωγικό κλίμα μέσα στη σχολική τάξη, τη διδασκαλία, τη δημιουργία
δεσμών με τους μαθητές, τη σαφήνεια των κανόνων, τις καινοτόμες μεθόδους
διδασκαλίας (Pounder, 2006, p. 539).
β) Η ηγεσία σε λειτουργικά καθήκοντα (Collinson et al., 2009). Αυτά αφορούν στη
συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη των σχολικών αποφάσεων, στη συμμετοχή
τους στο σχολικό συμβούλιο, στη σχολική επιτροπή και στις διάφορες επιτροπές
παιδείας.
Αφορούν επίσης στην οργάνωση του σχολείου, στο συντονισμό ή στη διεύθυνση
μιας ομάδας εκπαιδευτικών, στην καθοδήγηση πάνω σε καινοτόμες διδακτικές
μεθόδους ή στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, στη σύναψη συνεργασιών με τους
συλλόγους γονέων και κηδεμόνων, τα Πανεπιστήμια, τις τοπικές επιχειρήσεις (Harris
&Muijs, 2003, p. 40).
γ) Η ηγεσία που βασίζεται στον επαγγελματισμό και στη συναδελφικότητα των
εκπαιδευτικών (Sherrill, 1999. Silva, Gimbert & Nolan, 2000).
Αναγνωρίζει το δικαίωμά τους να εκφράζουν τις ηγετικές τους ικανότητες
ανεξάρτητα από την ειδικότητα ή τη θέση τους στο σχολείο και πέρα από τη διεκπεραίωση
των διδακτικών τους καθηκόντων (Frost & Harris, 2003, p. 482).
Ειδικότερα, απαιτείται ένα δίκτυο υποστηρικτικών μηχανισμών της διανεμητικής
ηγεσίας υπό τις ακόλουθες έξι βασικές διαστάσεις (Murphy, 2007):
α) Την ύπαρξη οράματος, ενδιαφερόντων και προσδοκιών από τους εκπαιδευτικούς
(Lieberman, 1995).
β) Τη δημιουργία ευκαιριών ηγεσίας στο σχολείο (Hart, 1994).
- 137 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
γ) Τη στήριξη των εκπαιδευτικών με την ενθάρρυνση και την υποστήριξη της δια βίου
επιμόρφωσή τους, ώστε να δύνανται να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους στα σχολεία
τους (Buckner & McDowelle, 2000. Pounder, 2006).
δ) Την εξασφάλιση πόρων, ανθρώπινων και υλικών, συγκαταλεγόμενου του χρόνου,
ο οποίος, αν και αποτελεί κρίσιμο παράγοντα στην ανάπτυξη προγραμμάτων για
συμμετοχική ηγεσία (βλ.: Leithwood, Jantzi & Mascall, 2002. Murphy, 2007. Silins
& Mulford, 2007).
ε) Την παροχή κινήτρων και αναγνώριση του έργου τους για ανάληψη ηγετικών
καθηκόντων (Murphy, 2007).
στ) Τη διαύγεια του ρόλου τους, στην προσπάθειά τους να ισορροπήσουν ανάμεσα στις
υπευθυνότητές τους στην τάξη και στις νέες ευθύνες τους στην άσκηση της σχολικής
ηγεσίας. Επισημαίνεται ότι η αβεβαιότητα που συνδέεται με τους ηγετικούς ρόλους
των εκπαιδευτικών ασκεί επιπρόσθετα αξιοσημείωτες επιπλοκές στην ανάπτυξη νέων
συνθηκών συνεργασίας ανάμεσα στους ίδιους και στους διευθυντές τους (Murphy,
ό.π.).
Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται αξιοπιστία, εκπαίδευση,
διεξαγωγή εκπαιδευτικής έρευνας και εύκολη πρόσβαση στην πληροφόρηση.
Η βιβλιογραφία αναφέρεται συχνά στην αναγκαιότητα συμμετοχής των
εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων, οι οποίες επηρεάζουν τη μάθηση των παιδιών, τη
διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, τη διαχείριση των πόρων, την επιλογή του
σχολικού προσωπικού, την αξιολόγηση των ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων, την επίτευξη
των σχολικών στόχων (Quinn, Haggard & Ford, 2006, p. 56).
2. Συμπεριληπτική Εκπαίδευση
2.1 Ορισμός της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
Ο όρος συμπεριληπτική εκπαίδευση (inclusive education) όπως υιοθετήθηκε από
την unesco στη συνδιάσκεψη στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας το 1994, μπορεί να αποδοθεί
ως εξής : «η εκπαίδευση που συμπεριλαμβάνει όλους, που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και
τη διαφορετικότητα όλων, η εκπαίδευση του μη αποκλεισμού» (Σούλης,2000,σ.325).
Ο όρος συμπερίληψη υπογραμμίζει το δικαίωμα όλων των παιδιών να φοιτούν
σε ενιαίο σχολείο, προϋποθέτοντας την καταπολέμηση των διακρίσεων αλλά και την
παροχή ίσων ευκαιριών σε όλα τα παιδιά (Αγγελίδης, 2004,σ.463) .
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση αποβλέπει στο ξεπέρασμα όλων εκείνων των
εμποδίων, που δυσκολεύουν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των ατόμων ανεξάρτητα
από το φύλο, την εθνικότητα, την κοινωνική καταγωγή, τη σεξουαλικότητα, την αναπηρία
ή την επίδοσή τους (Αγγελίδης, 2011,σ.21. Booth & Ainscow, 1998).
Στόχος της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι η συμμετοχή και η κατάργηση
του αποκλεισμού των μαθητών χαμηλής επίδοσης, με αναπηρία ή με αποκλίνουσα
συμπεριφορά από το ενιαίο σχολείο.
Η επιτυχία του στόχου αυτού σχετίζεται με την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών
απέναντι στη συμπεριληπτική εκπαίδευση γιατί δυσχεραίνει τους στόχους τους για την
σχολική τάξη όπως η κάλυψη της ύλης ή οι υψηλές επιδόσεις των μαθητών (Agelides,
2005, σ.σ 55-68).
- 138 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η δημιουργία ενός ενιαίου σχολείου για όλους,στο οποίο θα υπάρχει σεβασμός
προς την διαφορετικότητα και θα αξιοποιείται η ποικιλομορφία είναι ο απώτερος στόχος
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης (Μαυροειδής, 2004,σ.501).
Σήμερα την ιδέα της σχολικής συμπερίληψης ενισχύει η επικράτηση του όρου
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και παράλληλα
η παραδοχή πως τα παιδιά αυτά έχουν περισσότερα κοινά σημεία και λιγότερες διαφορές
από τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους (Χριστάκης, 2000).
Σύμφωνα με τον Ganevaro η συμπερίληψη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες αποτελεί μια καινοτόμο αλλαγή στη μορφή του παραδοσιακού σχολείου που είναι
ωφέλιμη για όλους τους μαθητές, αφού συντελεί στην «διαμόρφωση μιας παιδαγωγικής
που σέβεται τις διαφορές και αποδέχεται την ετερότητα ως ύψιστη παιδαγωγική και
κοινωνική αξία» (Μαυροειδής, 2004σ.σ.512-517).
Μια έρευνα των Angelides, Stylianou και Gibbs (2006) αποδεικνύει ότι οι
συμμετέχοντες με διαφορετικούς τρόπους στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν και μια
διαφορετική αντίληψη για τη συμπερίληψη. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η συμπεριληπτική
εκπαίδευση αναδύεται από τον τομέα της Ειδικής Αγωγής, μερικοί ότι αντιμετωπίζει
την εκπαίδευση των μειονεκτούντων, κάποιοι άλλοι ότι το κύριο ενδιαφέρον της είναι
η κατηγοριοποίηση των μαθητών σε αυτούς που έχουν ειδικές ανάγκες και μερικοί
πρεσβεύουν ότι όρος «συμπερίληψη» εννοεί την κίνηση κάποιων παιδιών από την ειδική
στην κανονική εκπαίδευση. Έχουν διατυπωθεί επίσης και απόψεις που σχετίζουν τη
συμπερίληψη με τους ξένους, τους μετανάστες ή με αυτούς που βιώνουν προβλήματα
στα σχολεία ή με αυτούς που έχουν μαθησιακά ή πνευματικά προβλήματα.
Γενικά, όμως θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ιδέα της συμπερίληψης διέπει
την ανάπτυξη αναλυτικών προγραμμάτων και των εκπαιδευτικών συστημάτων πολλών
χωρών, παρά το γεγονός ότι διαφοροποιείται από χώρα σε χώρα, ακόμα και μέσα στο ίδιο
το εκπαιδευτικό σύστημα. Με τον όρο αυτό δεν αναφερόμαστε απλά στην τοποθέτηση
ενός παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα στο κανονικό σχολείο, αλλά και
στις συνθήκες κάτω από τις οποίες μπορούμε αποτελεσματικά να εκπαιδεύσουμε όλα τα
παιδιά (Angelides et al., 2006).
2.2 Συσχέτιση των εννοιών ένταξη, ενσωμάτωση και συμπεριληπτική εκπαίδευση
O όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» ήρθε να αντικαταστήσει τους όρους
ένταξη και ενσωμάτωση με σκοπό να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι
αντιμετώπιζαν αυτή την διαδικασία. Η δυσκολία στο διαχωρισμό των εννοιών εντοπίζεται
στο ότι οι όροι “ένταξη” και “συμπεριληπτική εκπαίδευση” είναι κοινωνικά φορτισμένοι
και έτσι διαφοροποιούνται ανάλογα με την κατάσταση, το χρονικό σημείο και το
περιεχόμενο (Sherrill & Williams, 1996).
O όρος «ένταξη» σημαίνει «τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου μέσα σε
κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός
ευρύτερου όλου» (Ζώνιου-Σιδέρη,1998, σ. 125). Ο όρος «ενσωμάτωση» δηλώνει «τη
μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση κάποιου προς μια ολότητα» (Ζώνιου-Σιδέρη,
1998, σ. 125) και ο όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» αναφέρεται στην εκπαίδευση
που συμπεριλαμβάνει όλους τους μαθητές, που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τη
διαφορετικότητα όλων (Υφαντή & Ξενογιάννη, 2004).
- 139 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ο όρος «ενσωμάτωση» σημαίνει την «αλληλοαποδοχή από ένα σύνολο ή μια
ομάδα, ενός ατόμου ή μιας ομάδας» και την ανάπτυξη σχέσεων, χωρίς την παροχή καμιάς
ιδιαίτερης βοήθειας, είτε από την ομάδα είτε από οποιονδήποτε εξωτερικό παράγοντα,
με αποτέλεσμα την πλήρη απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας στις διαμορφούμενες
σχέσεις (Ζώνιου-Σιδέρη,1998, σ.129). Πρόκειται για διαδικασία κοινωνικοποίησης που
πραγματοποιείται μέσω της αλληλεπίδρασης. Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται για να
τονιστούν οι προσπάθειες που καταβάλλονται για την εξάλειψη της απομόνωσης και της
περιθωριοποίησης.
Η διαφορά λοιπόν των όρων «ένταξη» και «ενσωμάτωση» είναι ότι στην ένταξη
διατηρούνται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά του ατόμου ή της ομάδας ατόμων, τα
οποία εμπλουτίζονται και μεταβαίνουν σε διαρκώς ανερχόμενα επίπεδα ολοκλήρωσης,
ενώ στην ενσωμάτωση εξαφανίζονται τα αρχικά βασικά χαρακτηριστικά, έχοντας
αφομοιωθεί από τα χαρακτηριστικά ενός ευρύτερου συνόλου.
Τέλος, ανάμεσα στους όρους «ενσωμάτωση» και «συμπερίληψη», σε ότι αφορά
στο σχολικό περιβάλλον και στο μαθητή, αν και η διάκριση δεν είναι και τόσο εμφανής,
υπάρχουν ωστόσο μερικές βασικές διαφορές. Έτσι, ο όρος «ενσωμάτωση» ερμηνεύεται
στενά για να αποδώσει τη φυσική τοποθέτηση και προσαρμογή του μαθητή σε ένα
κοινό σχολείο και όχι την ευρύτερη κοινωνική και εκπαιδευτική του ένταξη. Ο όρος
«συμπερίληψη» κρίνει αναγκαία την προσαρμογή του σχολείου για την ικανοποίηση
όλων ανεξαιρέτως των μαθητών (Campbell et al., 2001). Ο όρος «ενσωμάτωση» υπονοεί
αλλαγές που συμβαίνουν στα μειονεκτικά άτομα, σύμφωνα με κριτήρια ατόμων που δεν
τα διακρίνει κάποια μειονεξία. Προτείνει δηλαδή ένα αφομοιωτικό μοντέλο, που υπονοεί
ότι ο σκοπός είναι να ενσωματώσουμε κάποιον που έχει αποκλειστεί από κάτι που
θεωρείται κανονικό, ώστε να επανέλθει σε αυτό. Επιπρόσθετα, ο όρος «ενσωμάτωση»
δεν παραδέχεται τα θετικά στοιχεία που μπορεί να φέρνει το κάθε άτομο ξεχωριστά στο
μαθησιακό του περιβάλλον, κάτι που απαξιώνει πρωταρχικά κάθε είδους εναλλακτική,
προσωπική εμπειρία (Copper, 2000). Ο όρος «συμπερίληψη» όμως μεταδίδει το δικαίωμα
να ανήκεις στην επικρατούσα τάση και βάζει τέλος στη διάκριση δίνοντας έμφαση στις
ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές (Angelides et al., 2006).
3. Η ηγεσία και η συμπεριληπτική εκπαίδευση
Ο ρόλος της ηγεσίας που τα τελευταία χρόνια έχει διαφοροποιηθεί σημαντικά
θεωρείται καθοριστικός για την άσκηση αποτελεσματικής, συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
Μεγάλος αριθμός μελετών αναδεικνύουν τον σημαντικό ρόλο των ηγετών στην ανάπτυξη
της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης ( Αγγελίδης, 2011, σ.75).
Ηγέτης σήμερα δεν θεωρείται μόνο ο διευθυντής του σχολείου, αλλά η τάση η
ηγεσία να διασκορπίζεται και να διαμοιράζεται σε όλο και περισσότερα άτομα, μεταξύ
αυτών και οι μαθητές (Gronn, 2003 - Harris et al, 2007). O Ryan (2006) θεωρεί τη
συμπεριληπτική ηγεσία όχι ως κάτι ιεραρχικό ή ως άτομα που μηχανικά διεκπεραιώνουν
τα καθήκοντά τους, αλλά ως μια συλλογική λειτουργία στην οποία συμμετέχουν ή
αντιπροσωπεύονται όλοι. Αυτή η ηγεσία είναι συμπεριληπτική γιατί, περιλαμβάνει όσο
το δυνατόν περισσότερα άτομα και ομάδες και όσο το δυνατόν περισσότερες αξίες και
ιδέες στη λήψη αποφάσεων και στο καθορισμό πολιτικής.
- 140 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3.1. Ο ρόλος του διευθυντή στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
Ο διευθυντής είναι τα πάντα… Είναι περισσότερο από το πως συνεργάζεται με
τους εκπαιδευτικούς… επηρεάζει τα πάντα: κίνητρα, ηθικό, συναισθήματα, σχέσεις με
τους μαθητές… με γονείς… πως σχετίζεται με τα παιδιά…. Αποτελεσματικοί διευθυντές
είναι αυτοί που δημιουργούν θετικό κλίμα… Ένα αναποτελεσματικό άτομο μπορεί να
τα καταστρέψει όλα. (Απόσπασμα από συνέντευξη με εκπαιδευτικό, στο Leithwood &
Beatty, 2008: 87)
O διευθυντής ως επικεφαλής της σχολικής μονάδας είναι το άτομο που θα
καταφέρει, ή έχει τη δυνατότητα από τη θέση που βρίσκεται, να δημιουργήσει συνθήκες
μετατροπής της σχολικής μονάδας σε σχολική ομάδα ασκώντας το βασικό διοικητικό έργο
και παρέχοντας το χώρο και τα μέσα στο έμψυχο δυναμικό της σχολικής κοινότητας να
αναπτυχθεί και να προοδεύσει.
Σύμφωνα με τους Leithwood & Beatty (2008: 148) η ανάπτυξη της
συναισθηματικής νοημοσύνης, δηλαδή της δεξιότητας του ατόμου που βρίσκεται στην
ηγετική θέση να αντιλαμβάνεται, να αναγνωρίζει και να λαμβάνει υπόψη τα συναισθήματα
που δημιουργούνται στην ομάδα του, καθώς και η δυνατότητα να μοιράζεται προσωπικά
συναισθήματα αλλά και να δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας και ανοιχτής έκφρασης για
όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, είναι η σημαντικότερη συνθήκη για τη δημιουργία
της πραγματικής σχολικής ομάδας. Της σχολικής ομάδας που οραματιζόμαστε να είμαστε
μέλη. Μια σχολική ομάδα που είναι ανοιχτή, κοινωνική, φιλική, παραγωγική, συνθετική,
συνεργατική, κριτική, προοδευτική, ουσιαστική, συμπεριληπτική!
Το μυστικό μιας τέτοιας στάσης βρίσκεται όχι στη δυνατότητα του διευθυντή να
συναισθάνεται τους άλλους αλλά στη σοφία και στην εσωτερική δύναμη να συναισθάνεται
μαζί με τους άλλους.
3.2 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
Στα προγράμματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, ένα σημαντικό στοιχείο είναι
η συνεργασία τόσο των εκπαιδευτικών μεταξύ τους, όσο και μεταξύ των μαθητών. Όσον
αφορά τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η συνεκπαίδευσή τους σχετίζεται
με την συλλογική υπευθυνότητα ολόκληρης της σχολικής κοινότητας και όχι μόνο του
δασκάλου της τάξης ή του ειδικού δασκάλου. Ο διαχωρισμός των ρόλων των εκπαιδευτικών
και η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών μέσα στη σχολική κοινότητα μπορεί να
επηρεάσει τη συνεκπαίδευση των παιδιών είτε θετικά, που είναι και το επιθυμητό,
είτε αρνητικά. Όταν υπάρχει μια σαφής κατανομή των ρόλων αλλά και μια σωστή και
υπεύθυνη συνεργασία όλων των ειδικοτήτων που υπάρχουν στη σχολική κοινότητα τότε
θα υλοποιηθεί και θα επιτευχθεί το πρόγραμμα της συνεκπαίδευσης, ενώ αντίθετα αν
δεν υπάρχουν όλα αυτά δεν θα πραγματοποιηθεί τίποτα με επιτυχία και ο μόνος που θα
ζημιωθεί θα είναι το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Τάφα, 1998). Το γεγονός
αυτό παρατηρήθηκε και μέσα από μια έρευνα που έγινε στην Γαλλία σε δασκάλους που
εργάζονταν σε σχολεία Σ.Ε., παρατηρήθηκε το γεγονός του μη σαφούς διαχωρισμού
των ρόλων, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται από την μια πλευρά η σωστή λειτουργία
του προγράμματος της συνεκπαίδευσης και η συνεργασία τους αλλά και από την άλλη
υπήρχε έντονη ανησυχία από την πλευρά των γονέων για την αποτελεσματικότητα
- 141 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
του προγράμματος αυτού (Ebersold, S., 2003). Σχετικά με τη συνεργασία μεταξύ
εκπαιδευτικών και μαθητών στα πλαίσια της Σ.Ε., οι εκπαιδευτικοί πρέπει να κάνουν
συζητήσεις με τους μαθητές έτσι ώστε να μην ξεχωρίζουν τον συμμαθητή τους εξαιτίας
των γνωστικών, συμπεριφορικών ή ακόμα και των εξωτερικών του διαφορών.
Επίσης, μια ακόμα αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού είναι να αναγνωρίζει τα
κατορθώματα του παιδιού με ιδιαιτερότητες με εμφανείς τρόπους (Σούλης, 2008).
Σίγουρα, οι απαιτήσεις της συνεκπαίδευσης είναι αρκετές και έχουν
επισημανθεί έντονα και επανειλημμένα οι αμφιβολίες των εκπαιδευτικών ως προς τη
αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών στις παραδοσιακές συνθήκες διεξαγωγής
του μαθήματος. Το μμεγαλύτερο μέρος της κριτικής τους επικεντρώνεται στην ανεπάρκεια
του χρόνου διδασκαλίας, στην πιθανή ακαταλληλότητα των προγραμμάτων, αλλά και
στην πιθανή επιβάρυνση των υπόλοιπων μαθητών της τάξης. Ωστόσο, η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών αναφέρουν και την έλλειψη των απαραιτήτων γνώσεων και δεξιοτήτων που
είναι βασικές για την επίτευξη προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Ωστόσο, ο μεγαλύτερος
αριθμός των ελλείψεων των περισσοτέρων εκπαιδευτικών δεν αφορά τόσο τη θεματική
της ειδικής Παιδαγωγικής όσο εκείνη της διδακτικής μεθοδολογίας, δηλαδή δεν συνδέεται
με την ετοιμότητα τους σε σχέση με τις γνώσεις και τα εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά
με την ικανότητά τους να προσεγγίσουν διαφορετικά παιδιά με διαφορετικές μεθόδους
(Σούλης, 2002).
Αυτό που χρειάζεται να γίνει κατανοητό είναι ότι όλοι οι μαθητές δεν μαθαίνουν
με τον ίδιο ρυθμό και με τον ίδιο τρόπο και γι’ αυτό χρειάζεται μια διαφορετική
προσέγγιση των στόχων στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και διαφορετική υποστηρικτική
δομή. Ακόμα, αναφέρουν ως εμπόδια για τη συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κτιριακές υποδομές των σχολείων και την έλλειψη των
κατάλληλων εποπτικών μέσων (Τάφα, 1998).
Όμως ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε προγράμματα συμπεριληπτικής εκπαίδευσηςσυνεκπαίδευσης είναι πολύ σημαντικός και σπουδαίος καθώς ο εκπαιδευτικός είναι
ο μοχλός κινητοποίησης ενός τέτοιου προγράμματος. Η επιτυχία ή η αποτυχία του
προγράμματος εξαρτάται από τον ίδιο. Για να επιτευχθεί η επιτυχία του προγράμματος
χρειάζονται κοινοί στόχοι και σχέδια, άρα κατ’ επέκταση νέες μέθοδοι συνεργασίας, κάτι
που μέχρι σήμερα δεν συνέβαινε και πολύ. Αυτό απαιτεί τόσο οι εκπαιδευτικοί γενικής
όσο και οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής να αποκτήσουν νέες δεξιότητες σε τομείς
όπως η οργάνωση, η συμβουλευτική και η επικοινωνία, δεξιότητες που από μόνες τους
προϋποθέτουν συνεχή βελτίωση των εκπαιδευτικών (Saleh, 1998).
Συμπεράσματα
Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι παραδοσιακές θεωρίες της ηγεσίας δεν είναι οι
πλέον έγκυρες στην παρούσα πολυπλοκότητα του σχολείου, δεν είναι αποτελεσματικές
και δεν ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
Στη θέση τους αντιπροτείνουν τη συμπεριληπτική ηγεσία, όχι ως κάτι ιεραρχικό ή
ως άτομα που μηχανικά διεκπεραιώνουν τα καθήκοντά τους, αλλά ως μια συλλογική
λειτουργία στην οποία συμμετέχουν ή αντιπροσωπεύονται όλοι.
Οι εκπαιδευτικοί, μέσα από τη δυνατότητα που τους προσφέρει η συμμετοχική
άσκηση σχολικής ηγεσίας, πρέπει να ενισχύσουν την παρουσία τους στον καθορισμό
- 142 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευτικής πολιτικής και πρακτικών συμπερίληψης .
Αυτό απαιτεί μία ουσιαστική αλλαγή της σχολικής κουλτούρας, που προϋποθέτει
την κατανόηση και την επιθυμία όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου να απασχοληθούν
με δραστηριότητες ηγεσίας.
Επιπρόσθετα, είναι αναγκαία η άρση εμποδίων, όπως η από πάνω προς
τα κάτω άσκηση της ηγεσίας, η γραφειοκρατία, το συγκεντρωτικό σύστημα και η
ιεραρχική κουλτούρα που χαρακτηρίζει τα σχολεία, η απομόνωση των εκπαιδευτικών,
ο περιορισμένος χρόνος, η έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας και υποστήριξης, η πάγια
διατήρηση της αντίληψης της ισότητας των εκπαιδευτικών και άλλα.
Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θα ξεπεράσουν τα στεγανά που τους προσφέρει η σχολική
τάξη,θα αλλάξουν τρόπο σκέψης για τους συναδέλφους τους και θα επινοήσουν νέους
τρόπους ανάπτυξης της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αγγελίδης, Π.(2004). Συμπεριληπτική εκπαίδευση στην Κύπρο; Στο Αγγελίδης Π.,και
Μαυροειδής Γ., (επιμέλεια), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του
μέλλοντος, Τόμος Β, Αθήνα, τυπωθήτω
Αγγελίδης, Π.(2011). στο Αγγελίδης, Π., (επιμέλεια), ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΤΗΣ
ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗΣ, Ζεφύρι Αττικής, διάδραση
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: μια ψυχοπαιδαγωγική
προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Μαυροειδής, Γ.(2004) Η παγκόσμια διάσκεψη για την ειδική αγωγή, στο Αγγελίδης Π.
και Μαυροειδής Γ. (επιμέλεια), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του
μέλλοντος, Αθήνα, τυπωθήτω .
Σούλης, Σ.Γ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα-βήμα στο σχολείο και στο σπίτι. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Σούλης, Σ.Γ. (2008). Ένα σχολείο για όλους. Αθήνα: Gutenberg
Σούλης, Σ.Γ., (2002), Παιδαγωγική της Ένταξης, τ. α’, Αθήνα: Τυπωθήτω, Σειρά Ειδική
Παιδαγωγική.
Τάφα, Ε. (1998) Συνεκπαίδευση Παιδιών με και χωρίς Προβλήματα Μάθησης και
Συμπεριφοράς, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Υφαντή, Α.Α. & Ξενογιάννη, Δ. (2004) Η πολιτική της Ειδικής αγωγής. Το ελληνικό
παράδειγμα και η εμπειρική μελέτη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.136, σσ.149162.
Χριστάκης, Κ. (2000) Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο :
θεωρητική και πρακτική προσέγγιση, Αθήνα, Ατραπός.
Ξενόγλωσση
Angelides, P. (Ed.) (2005). Inclusive education: From the margin to inclusion. Limassol:
Kyproepeia. [In Greek]
Angelides, P., Stylianou, T. & Gibbs, P. (2006). Preparing teachers for inclusive educa- 143 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
tion. Teaching and Teacher Education, 22 (4), 513-522.
Apple, M. (2001). Markets, standards, teaching, and teacher education. Journal of Teacher Education, 52(3), 182-196.
Blair, M. (2002). Effective school leadership: The multi-ethnic context. British Journal of
Sociology of Education, 23(2), 179-191.
Booth, T. & Ainscow, M. (Eds) (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge.
Bubb, S., & Earley, P. (2009). Leading staff development for school improvement. School
Leadership and Management, 29(1), 23-37.
Buckner, K. G., & McDowelle, J. O. (2000). Developing teacher leaders: Providing encouragement, opportunities, and support. NASSP Bulletin, 84(616), 35-41.
Campbell, A., (2000), «Cultural Identity as a Social Construct», στο Intercultural Education, Vol. II, Nr.1.
Campbell, C., Gillborn, D., Lunt, I., Sammons, P., Vincent, C., Warrens, C. & Whitty, G.
(2001) Research Matters, London: Institute of Education, University of London, Chapters 1, 3, 8
Collinson, V., Kozina, E., Kate Lin, Y., Ling, L., Matheson, I., Newcombe, L., & Zogla,
I. (2009). Professional development for teachers: A world of change. European
Journal of Teacher Education, 32(1), 3-19.
Copper, A. (2000). Mentoring as an inclusive device for the excluded :black students
experiences of a mentoring scheme, Social Work Education, Vol.19, No 6,
pp.597-607
Day, C., Harris, A., & Hadfield, M. (2000). Grounding knowledge of schools in stakeholder realities: A multi-perspective study of effective school leaders. School
Leadership and Management, 21(1), 19-42.
Ebersold, S. (2003). Inclusion and mainstream education: an equal cooperation system.
European Journal of Special Needs Education, 18 (1), pp. 89-107.
Frost, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership: Towards a research agenda. Cambridge Journal of Education, 33(3), 479-498.
Fullan, M. (2002). The role of leadership in the promotion of knowledge management in
schools. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 409-419.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). What’s worth fighting for in your school? Milton
Keynes: Open University.
Gronn, P. (2003). Distributing and intensifying school leadership. In: N. Bennett, & L.
Anderson, (Eds), Rethinking educational leadership: Challenging the conventions. London: Sage Publications.
Gunter, H., & Forrester, G. (2008). New labour and school leadership 1997-2007. British
Journal of Educational Studies, 56(2), 144-162.
Harris, A. (2004). Distributed leadership and school improvement. Leading or misleading? Educational Management Administration and Leadership, 32(1), 11-24.
Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher leadership: A review of research. London: General Teaching Council.
Harris, A., Day, C., & Hadfield, M. (2003). Teachers’ Perspectives on Effective School
Leadership. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(1), 67-77.
Harris, A., Leithwood, K., Day, C., Sammons, P& Hopkins, D. (2007). Distributed lead- 144 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ership and organizational change: Reviewing the evidence. journal of Educational Change, 8(4), 337-347.
Hart, A. W. (1994). Creating teacher leadership roles. Educational Administration Quarterly, 30(4), 472-497.
Hartley, D. (2007). The emergence of distributed leadership in education: Why now?
British Journal of Educational Studies, 55(2), 202-214.
Hatcher, R. (2005). The distribution of leadership and power in schools. British Journal
of Sociology of Education, 26(2), 253-267.
Lambert, L. (2003). Leadership redefined: An evocative context for teacher leadership.
School Leadership and Management, 23(4), 421-430.
Leithwood, K., & Beatty, B., (2008). Leading with teacher emotions in mind. Corwin
Press
Leithwood, K., Jantzi, D., & Mascall, B. (2002). Large-scale reform: What works? Journal of Educational Change, 3(1), 7-33.
Leithwood, K., Tomlinson, D., & Genge, M. (1996). Transformational school leadership.
In K. Leithwood et al. (Eds.), International handbook on educational leadership and administration (pp. 785-840). Netherlands: Kluwer Press.
Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning. Phi Delta Kappan, 76(8), 591-596.
Little, J. W. (2003). Construction of teacher leadership in three periods of policy and reform activism. School Leadership and Management, 23(4), 401-419.
Moos, L., & Huber. S. (2007). School leadership, school effectiveness and school improvement: Democratic and integrative leadership. In T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness and improvement (pp. 579-596).
Netherlands: springer.
Muijs, D., & Harris, A. (2003). Teacher leadership - improvement through empowerment? Educational Management and Administration, 31(4) 437-448.
Muijs, D., & Harris, A. (2007). Teacher leadership in (in) action. Three case studies of
contrasting schools. Educational Management Administration and Leadership,
35(1), 111-134.
Murphy, J. (2002). Reculturing the profession of educational leadership: New blueprints.
Educational Administration Quarterly, 38(2), 176-191.
Murphy, J. (2007). Teacher leadership: Barriers and supports. In T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness and improvement (pp. 681-706).
Netherlands: Springer.
Pounder, S. J. (2006). Transformational classroom leadership. The fourth wave of teacher
leadership? Educational Management Administration & Leadership, 34(4),
533-545.
Quinn, C. L., Haggard, C. S., & Ford, B. A. (2006). Preparing new teachers for leadership roles: Α model in four phases. School Leadership and Management, 26(1),
55-68.
Ryan, J. (2006). Inclusive leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Saleh, L. (1998). Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση. Στο Ε. Τάφα (Επ.)
Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (σελ. 260 έως 294).
- 145 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Sherrill, C., & Williams, T. (1996). Disability and sport: Psychological perspectives on
inclusion, integration and participation. Sport Science Review, 5, 42-64.
Sherrill, J. A. (1999). Preparing teachers for leadership roles in the 21st century. Theory
Into Practice, 38(1), 56.
Silins, H., & Mulford, B. (2007). Leadership and school effectiveness and improvement.
In T. Townsend (Ed.), International handbook of school effectiveness and improvement (pp. 635- 658). Netherlands: Springer.
Silva, D. Y., Gimbert, B., & Nolan, J. (2000). Sliding the doors: Locking and unlocking possibilities for teacher leadership. Teachers College Record, 102(4), 779804.
Tam, W., & Cheng, Y. (2007). Teacher education and professional development for sustainable school effectiveness. In T. Townsend (Ed.), International handbook of
school effectiveness and improvement (pp. 579-596). Netherlands: Springer.
Veugelers, W., & Vedder, P. (2003). Values in teaching. Teachers and Teaching: Theory
and Practice, 9(4), 377-389.
Wrigley, T. (2008). School improvement - a diversity of aims and approaches. Improving
Schools, 11(2), 99-100.
Βιογραφικό Σημείωμα
Ο Μπούσιος Κωνσταντίνος είναι Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε70.
- 146 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
H επιλογή διευθυντών σχολικών μονάδων σύμφωνα με το Νόμο 3848/2010 –
Εμπειρική έρευνα
Ρεντίφης Γεράσιμος
Περίληψη
Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι καθοριστικός για το
παραγόμενο σχολικό αποτέλεσμα. Επιτακτική είναι η ανάγκη για την επιλογή των
καταλληλότερων και των ικανότερων διευθυντών της σχολικής εκπαίδευσης, οι οποίοι
θα διοικήσουν αποτελεσματικά τη σχολική μονάδα. Ο στόχος της ανακοίνωσης είναι να
διερευνήσει τα κριτήρια επιλογής του Νόμου 3848/2010 από τη σκοπιά των εν ενεργεία
διευθυντών, δεδομένου ότι αυτοί κρίθηκαν με τα εν λόγω κριτήρια κατάλληλοι για τη
διευθυντική θέση. Το συγκεκριμένο θέμα κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό, διότι αφορά την
ποιότητα διεύθυνσης των δημόσιων σχολείων της πατρίδας μας και τα αποτελέσματα της
έρευνας έχουν ως στόχο να καταστεί η επιλογή των διευθυντικών στελεχών περισσότερο
ακριβοδίκαιη.
Summary
The role of director in schools is decisive for the produced school result.
Imperative it is the need for the choice the suitable and capable directors of school
education, which will manage effectively the school unit. The objective of particular
work is it investigates the criteria of choice of Law 3848/2010 from the viewpoint of
practicing managerial executives, since these were judged with the criteria in question
suitable for the managerial place. The particular subject is judged particularly important,
because concerns the quality of address of public schools of our homeland and her results
research aims at as is rendered the choice of managerial executives objective.
1. Εισαγωγή
Ο 20ος αιώνας με τη ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας και των επιστημών
σηματοδοτεί τις εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης, υποχρεώνοντας τις εκπαιδευτικές
κοινότητες να προσαρμόζονται διαρκώς στις νέες απαιτήσεις και να πραγματοποιούν
έναν αγώνα δρόμου, προκειμένου να ενσωματώσουν στο εκπαιδευτικό τους σύστημα τις
τρέχουσες αλλαγές. Η μέχρι τώρα πορεία των εκπαιδευτικών αλλαγών δεν έχει να επιδείξει
τα αναμενόμενα αποτελέσματα τόσο στο σχεδιασμό των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών
όσο και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου1 Η ανάπτυξη ενός ποιοτικού εκπαιδευτικού
συστήματος, το οποίο θα εξασφαλίζει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης στην
πατρίδα μας συνιστά επιτακτική απαίτηση των καιρών. Η ανασκόπηση της διεθνούς
βιβλιογραφίας έχει δείξει ότι ένα σχολείο χαρακτηρίζεται ως αποτελεσματικό, όταν εκτός
1 Παπαναούμ, Ζ. (2000), Η βελτίωση του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών: πειραματικά δεδομένα από
την ελληνική εκπαίδευση. Στο Στ. Γεωργίου (Eπιμ.), Σύγχρονη έρευνα στις επιστήμες της αγωγής, Λευκωσία,
σελ. 11-12.
- 147 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
των άλλων παραγόντων διακρίνεται για την ικανή διοίκησή του, αφού αυτή είναι εκείνη
που προγραμματίζει, οργανώνει και συντονίζει τις επιμέρους δραστηριότητες του σχολικού
συστήματος. Από τη δεκαετία του ’80, οι ερευνητές στους τομείς της αποτελεσματικότητας
έχουν σταθερά ενισχύσει τη σημασία της διοίκησης της σχολικής μονάδας ως σημαντικού
μοχλού για την αλλαγή, την εξέλιξη και τη βελτίωση του σχολείου2.
Η επιλογή των ηγετικών στελεχών για προαγωγή συνιστά μια πολύπλοκη
διαδικασία, καθώς προκύπτει δυσκολία στον ακριβή προσδιορισμό και στην περιγραφή
της διοικητικής εργασίας, της αξιόπιστης εκτίμησης και της σχετικής απόδοσης. Επί
πρόσθετα, κατά την επιλογή των διευθυντικών στελεχών πρέπει να δίνεται έμφαση και
σε άλλα κριτήρια, όπως επί παραδείγματι η μόρφωση και οι ικανότητες, τα οποία δεν
μπορούν να εκτιμηθούν με ακρίβεια. Επειδή δεν υπάρχει το απόλυτο σύστημα προαγωγής,
το οποίο να εφαρμόζεται με επιστημονικά και με ακριβοδίκαια κριτήρια θα πρέπει όλοι
οι υποψήφιοι να αξιολογούνται αμερόληπτα και αξιοκρατικά, κάνοντας χρήση των
τεχνικών της περιγραφής της θέσης εργασίας (job description) και της περιγραφής των
προσόντων (job specification) που απαιτεί η διευθυντική θέση, ώστε να ελαχιστοποιούνται
οι όποιες δυσλειτουργίες επιλογής τους3. Κατά την επιλογή των διευθυντών λαμβάνονται
υπόψη συγκεκριμένα τυπικά και άτυπα κριτήρια των υποψηφίων, όπως είναι ο χρόνος
προϋπηρεσίας, η επιστημονική κατάρτιση, η διοικητική ικανότητα, η ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων κ.α., τα οποία δεν εκτιμώνται όλα με την ίδια βαρύτητα, ενώ άλλα δεν είναι
μετρήσιμα. Τέλος από πολλούς έχει αμφισβητηθεί και η υπηρεσιακή επιτροπή επιλογής
των υποψηφίων με το επιχείρημα, ότι κατά τη διαδικασία της προφορικής συνέντευξης
δεν τηρούνται αξιόπιστα στοιχεία, όπως ημιδομημένη συνέντευξη με θεματικούς κύκλους
τήρησης μαγνητοφωνημένων πρακτικών, συμμετοχή ειδικών στη συμβουλευτική,
δυνατότητα πιστοποίησης όλων των στοιχείων του βιογραφικού, αποκλεισμός από τα
συμβούλια συνδιεκδικητών των διευθυντικών θέσεων4.
2. Ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας και το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο
επιλογής των διευθυντών
Είναι αναντίρρητο το γεγονός ότι το σχολικό έργο είναι σύνθετο και μοναδικό
και η παιδαγωγική διαδικασία πολύπλοκη και πολυδιάστατη. Στην καθημερινή ζωή των
σχολείων παρουσιάζεται πλήθος προβλημάτων και δυσχερειών, τα οποία έχουν κατά
κύριο λόγο σχέση με παιδαγωγικά και διοικητικά ζητήματα. Συνεπώς, η αποτελεσματική
διοίκηση της σχολικής μονάδας αποτελεί παράγοντα πρωταρχικής σημασίας για την ομαλή
της λειτουργία. Εάν, όμως, λάβουμε υπόψη, ότι η ευημερία του οργανισμού εξαρτάται
σε σημαντικό βαθμό από την ποιότητα των ηγετικών του στελεχών, τότε η επιλογή των
πλέον ικανών και κατάλληλων ανθρώπων και η στελέχωση στις ανάλογες θέσεις συνιστά
τον ακρογωνιαίο λίθο της διοίκησης5. Η επιτυχής αυτή άσκηση των συγκεκριμένων
2 Purkey, S., Smith, M. (1983), Effective Schools: Α Review. The Elementary School Journal, 83 (4), p. 427452.
3 Σαΐτης, Χρ. (2008). Σχολική ηγεσία: Από τη θεωρία στην πράξη. Στο Επιμόρφωση στελεχών της εκπαίδευσης:
Δράσεις–Αποτελέσματα–Προοπτικές, Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. σελ. 303.
4 Μαυροσκούφης, Δ. (2003). Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: θεωρητικό πλαίσιο
και πρακτικά προβλήματα. Νέα Παιδεία, (103), σελ. 36.
5 Σαΐτης, Χρ. (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός. σελ. 240.
- 148 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
δραστηριοτήτων θα πρέπει να συνδυαστεί με τη δημιουργική και αποτελεσματική
αξιοποίηση του χρόνου, ο οποίος σύμφωνα με τον Cambell είναι ανελαστικός,
αντικειμενικά προσδιορισμένος, πεπερασμένος και μετρήσιμος6. Σύμφωνα με τα ανωτέρω
και με τη βεβαιότητα, η οποία βασίζεται στη διεθνή βιβλιογραφία, η ικανή διοίκηση
της σχολικής μονάδας συμβάλλει στην αποτελεσματική υλοποίηση των εκπαιδευτικών
στόχων και συνακόλουθα συντελεί στην κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη μιας
χώρας7. Εάν λάβουμε υπόψη το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού συστήματος
διοίκησης, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι συνακόλουθα η εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από
ενιαίο εκ των άνω σχεδιασμό και κεντρικό έλεγχο από το ανώτατο όργανο εκπαιδευτικής
διοίκησης, το Υπουργείο Παιδείας. Έχει, λοιπόν, κατά βάση συγκεντρωτική δομή8, με
αποτέλεσμα τα θέματά της, από τα πιο σημαντικά έως τα πιο ασήμαντα να ρυθμίζονται
από το Υπουργείο μέσω προεδρικών διατάξεων και διαταγμάτων.
Με το νέο Νόμο 3848/2010 επιχειρείται να ενισχυθεί η αυτονομία της σχολικής
μονάδας και ο διευθυντής του σχολείου να καταστεί υπεύθυνος για την επίτευξη υψηλού
επιπέδου επίδοσης και καλής συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολείο και αρμόδιος για
την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου σε διοικητικό επίπεδο. Για το λόγο αυτό εισάγεται
και ο «Κανονισμός λειτουργίας της σχολικής μονάδας», ο οποίος αναφέρει το σύνολο
των προϋποθέσεων, των εκπαιδευτικών και των παιδαγωγικών δράσεων, οι οποίες
αποσκοπούν στο να διατυπωθούν με σαφήνεια οι ρόλοι, οι θεσμικά αναπτυσσόμενες
σχέσεις μεταξύ των μελών και οι όροι όλων – εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, τοπικής
6 Cambell, J. (1992). Managing teachers time in primary schools. Trentham, Stoke on Trend. p. 9.
7 Ο όρος αποτελεσματικότητα του σχολείου εμπεριέχει σύνθετες έννοιες και πολλαπλά χαρακτηριστικά και
εξαιτίας του συγκεκριμένου γεγονότος ακόμη και στις μέρες μας δεν έχει καταφέρει πλήρως να αποσαφηνιστεί.
Η αδυναμία αυτή οφείλεται κυρίως στο ότι το σχολείο δεν αποτελεί έναν απλό, τυπικό οργανισμό, αλλά έναν
οργανισμό σύνθετο, ο οποίος έχει απόλυτη σχέση αλληλεξάρτησης με τα ευρύτερα κοινωνικά φαινόμενα
και στον οποίο αναπτύσσεται μια κοινωνική δυναμική. Από οργανωτική άποψη θα μπορούσε κανείς να
υποστηρίξει ότι ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό όταν υπάρχει αντιστοιχία στόχων και αποτελεσμάτων (Ηοy,
W., Ferguson, J. (1989). A Theoretical Framework and Exploration of Organisational Effectiveness of Schools.
In J. Burdin (Ed.), School Leadership, London: Sage, p. 260-262. Η αποτελεσματικότητα στο χώρο των
σχολικών μονάδων συνιστά μια πολυδιάστατη έννοια, αφού κανένα απόλυτο κριτήριο, όπως είναι η επίδοση
των μαθητών, η συνολική εικόνα του σχολείου κ.α., δεν μπορεί να συλλάβει τη σύνθετη φύση της και να
μετρήσει ορισμένους στόχους της σχολικής μονάδας, όπως είναι η διαμόρφωση αντιλήψεων και η διάπλαση
συνειδήσεων των μαθητών. Έρευνες οι οποίες διεξήχθησαν τις τελευταίες δεκαετίες ανέδειξαν τους παράγοντες
εκείνους, οι οποίοι διέπουν τη λειτουργία μιας αποτελεσματικής σχολικής μονάδας βλ. Θεοφιλίδης, Χρ. (1994).
Ορθολογική Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία, Καψάλης, Αχ. (2005). Χαρακτηριστικά του καλού
σχολείου. Στο Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, σελ. 330. Οι παράγοντες αυτοί είναι: α) Η σχολική ηγεσία, β) Η δομή και η οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος
και των διδακτικών μεθόδων, γ) Η σταθερότητα προσωπικού, δ) Η συνεργασία σχολείου – οικογένειας, ε)
Το ευνοϊκό κλίμα. Τα αποτελεσματικά σχολεία «αποπνέουν» ένα κλίμα υψηλών προσδοκιών, έχουν σαφή
μαθησιακό προσανατολισμό, ενθαρρύνουν την προσπάθεια και την επιτυχία. Επί πλέον αξιοποιούν γόνιμα
το διδακτικό χρόνο, παρέχουν ψυχολογική στήριξη στους μαθητές και συνεργάζονται συνεχώς με τους γονείς
των μαθητών. Η επίτευξη αυτών των γνωρισμάτων δύναται να πραγματοποιηθεί από τον αποτελεσματικό
διευθυντή της σχολικής μονάδας, ο οποίος με τη στάση και τη δράση του προγραμματίζει, οργανώνει και
συντονίζει τις δραστηριότητες του σχολικού συστήματος. Από τη μελέτη της ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας
σχετικά με τη σχολική αποτελεσματικότητα υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ υψηλής ποιότητας ηγεσίας και
αποτελεσματικών σχολείων, βλ. Ράπτης, Ν. (2006) Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία. Στο
Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, (6), σελ. 32-42.
8 Σαΐτης, Χρ., Τσιαμάσης, Φ., Χατζή, Μ. (1997), Ο διευθυντής του σχολείου: Manager, ηγέτης ή παραδοσιακός
γραφειοκράτης;. Νέα Παιδεία, (83), σελ. 66-77.
- 149 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
κοινωνίας – με τελικό στόχο τη διαμόρφωση περιβάλλοντος και διδακτικού κλίματος που
βασίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό, την αποδοχή και την αναγνώριση. Επί πλέον με το
Νόμο 3848/2010 και συγκεκριμένα με το άρθρο 32 κάθε σχολική μονάδα, μέχρι το τέλος
Σεπτεμβρίου, καταρτίζει πρόγραμμα δράσης με τους διδακτικούς στόχους για το σχολικό
έτος που ξεκινά. Έτσι στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς με ευθύνη του διευθυντή και σε
συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων συντάσσεται έκθεση με την οποία αξιολογείται:
α) η απόδοση της σχολικής τάξης, β) η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που είχαν
τεθεί στο πρόγραμμα δράσης και γ) οι επιτυχίες, οι αδυναμίες και τα προβλήματα που
αντιμετωπίστηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.
3. Ο σκοπός, οι στόχοι και η μεθοδολογική προσέγγιση της έρευνας
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ογδόντα διευθυντές σχολείων της Πρωτοβάθμιας
και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Συνολικά διανεμήθηκαν εκατό ερωτηματολόγια
και επεστράφησαν συμπληρωμένα τα ογδόντα. Τα υπόλοιπα είκοσι είτε απορρίφθηκαν,
επειδή μετά τον έλεγχο των ερωτηματολογίων διαπιστώθηκε ότι συμπληρώθηκαν ελλιπώς,
είτε δεν επεστράφησαν. Ακολουθήσαμε την προσέγγιση του θέματος προκειμένου να
κατανοήσουμε την υποκειμενικότητα της ανθρώπινης δράσης, όπως αυτή σηματοδοτείται
από τα δρώντα πρόσωπα. Τα ερωτηματολόγια συλλέχθηκαν με επιτόπια επίσκεψη στις
σχολικές μονάδες, καθώς και μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. To επόμενο στάδιο
της έρευνας ήταν η στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων. Για τη στατιστική
επεξεργασία χρησιμοποιήθηκε το «Στατιστικό πακέτο για τις κοινωνικές επιστήμες»
(SPSS) και η παρουσίαση του υπό έρευνα υλικού στηρίζεται σε ερωτήσεις και στις
συσχετίσεις των απαντήσεων με το βαθμό ικανοποίησης των διευθυντικών στελεχών.
Κατά το στάδιο αυτό πραγματοποιήθηκε αρχικά έλεγχος όλων των ερωτηματολογίων για
την ύπαρξη τυχόν παραλείψεων σε κάποιες από τις ερωτήσεις. Για την αξιολόγηση των
σχέσεων χρησιμοποιήθηκε ο έλεγχος ανεξαρτησίας Pearson Chi-Square Test (έλεγχος
x2), ο οποίος εφαρμόζεται προκειμένου να ελέγξουμε την ανεξαρτησία των μεταβλητών,
όταν το σύνολο των παρατηρήσεών μας έχει ταξινομηθεί σε έναν πίνακα συχνοτήτων
διπλής εισόδου. Δύο μεταβλητές ορίζονται ως ανεξάρτητες, όταν η γνώση της μιας
μεταβλητής δεν επηρεάζει την τιμή της άλλης. Επί πλέον πραγματοποιήθηκε συσχετίσεις
με τον έλεγχο Spearman. Στη συνέχεια ακολούθησε η κωδικοποίηση των μεταβλητών
και η εισαγωγή τους στο στατιστικό πρόγραμμα. Τέλος, πραγματοποιείται ανάλυση
των αποτελεσμάτων, η διατύπωση των συμπερασμάτων και των προτάσεων, τα οποία
παραθέτονται σε επόμενο κεφάλαιο.
Ειδικότερα, οι επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι:
α) Να εξεταστεί η άποψη των διευθυντών για τη μοριοδότηση των κριτηρίων επιλογής
στη διεύθυνση της σχολικής μονάδας.
β) Να διερευνηθεί η άποψή τους για την αποτελεσματικότητα της προφορικής
συνέντευξης.
γ) Να διερευνηθεί η άποψή τους για το ζήτημα εάν η θητεία στη θέση του διευθυντή θα
πρέπει να είναι προσωρινή (τετραετής) ή μόνιμη.
δ) Να εξεταστεί η άποψη των διευθυντών για το εάν και κατά πόσο οι διευθυντές των
σχολικών μονάδων θεωρούν άρτια και αντικειμενική τη διαδικασία και τα κριτήρια
επιλογής τους και εάν υποστηρίζουν ότι παρουσιάζονται ελλείψεις και προβλήματα.
- 150 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4. Τα αποτελέσματα της έρευνας
Ως προς την κατανομή του δείγματος, με βάση τα δημογραφικά στοιχεία,
βρέθηκε ότι από τους 80 διευθυντές, οι οποίοι συμμετείχαν στην έρευνα το 75% (Ν=60)
ήταν άντρες και το 25% (Ν=25) ήταν γυναίκες. Οι διευθυντές ήταν από 36 μέχρι 60
χρονών. Το μεγαλύτερο ποσοστό συγκεντρώνει η ηλικιακή ομάδα 41-51 με ποσοστό
55%. Ακολουθεί η ηλικιακή ομάδα 51-65 με ποσοστό 39%, ενώ η ηλικιακή ομάδα από 36
έως 41 συγκεντρώνει ποσοστό 6,3%, γεγονός που δείχνει ότι υπάρχει ένα ικανοποιητικό
ποσοστό νέων διευθυντών.
Όσον αφορά τα έτη της εκπαιδευτικής εμπειρίας από τους συμμετέχοντες
διευθυντές στη μελέτη η μεγίστη διευθυντική εμπειρία ήταν 30 έτη και η ελάχιστη 10 έτη.
Ο μέσος όρος ήταν η ηλικία των 22 ετών. Όσον αφορά τις σπουδές των συμμετεχόντων
διευθυντών δηλώθηκε ότι κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών στις επιστήμες της
Αγωγής 18 άτομα, ποσοστό 22,5%, μεταπτυχιακό τίτλο στην Οργάνωση και διοίκηση
των εκπαιδευτικών μονάδων 8 άτομα με ποσοστό 10%, διδακτορικό τίτλο στις επιστήμες
της Αγωγής 4 άτομα, ποσοστό 5%, διδακτορικό τίτλο στην Οργάνωση και στη Διοίκηση
των εκπαιδευτικών μονάδων 2 άτομα, ποσοστό 2,5%.
Σε ερώτηση ζητήθηκε να αναφέρουν οι διευθυντές εάν θεωρούν τη συνέντευξη
ασφαλές κριτήριο αξιολόγησης. απάντησαν 25 άτομα 31% καθόλου, 26 άτομα 32,5%
λίγο, 17 άτομα 21% αρκετά, 12 άτομα 15% πολύ και κανένας δεν απάντησε πάρα πολύ.
Με άλλη ερώτηση ζητείται από τους διευθυντές να αναφέρουν εάν κατά τη γνώμη τους
μετά την επιλογή τους ως διευθυντικά στελέχη εκπαίδευσης θα πρέπει να παρακολουθούν
επιμορφωτικό σεμινάριο σχετικό σε θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης απάντησαν:
κανένα άτομο καθόλου, 5 άτομα 6,3% λίγο, 14 άτομα 17,5% αρκετά, 22 άτομα 27,5%
πολύ και 39 άτομα 48,8% πάρα πολύ.
Με επόμενη ερώτηση διερευνάται η πρόταση εάν θα παρακολουθούσαν
επιμορφωτικό σεμινάρια στο γνωστικό αντικείμενο της οργάνωσης και της διοίκησης
των σχολικών μονάδων οι 78 διευθυντές του δείγματος απάντησαν θετικά, ενώ μόνο
δύο απάντησαν αρνητικά. Τέλος στο ερώτημα εάν κατά τη γνώμη τους ο Νόμος 3848
πληροί την αρχή της αντικειμενικότητας και της αμεροληψίας απάντησαν: 6 άτομα 7,5%
καθόλου, 8 άτομα 10% λίγο, 30 άτομα 37,5% αρκετά, 26 άτομα 32,5% πολύ και 10
άτομα 12,5% πάρα πολύ.
Ερώτηση εάν ο νόμος 3848/2010 πληροί την αρχή της αντικειμενικότητας
Valid
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
ΚΑΘΟΛΟΥ
13
16,3
16,3
16,3
ΛΙΓΟ
ΑΡΚΕΤΑ
ΠΟΛΥ
ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ
Total
16
20,0
20,0
36,3
34
42,5
42,5
78,8
12
15,0
15,0
93,8
5
6,3
6,3
100,0
80
100,0
100,0
Έλεγχος x2
- 151 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Chi-Square Tests
Value
Asymp. Sig. Exact Sig. (2- Exact Sig. (1(2-sided)
sided)
sided)
df
Pearson Chi-Square
8,148a
1
,004
Continuity Correctionb
6,781
1
,009
Likelihood Ratio
8,057
1
,005
Fisher’s Exact Test
,006
Linear-by-Linear Association
N of Valid Cases
8,046
1
,005
,005
80
a. 0 cells (0,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 9,30.
b. Computed only for a 2x2 table
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ * ΗΛΙΚΙΑΚΕΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ Crosstabulation
Η Λ Ι Κ Ι Α Κ Ε Σ
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
Total
35-50 ETH
Count
% within ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ
% within ΗΛΙΚΙΑΚΕΣ
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΤΗ
ΔΙΟΙΚΗΣΗ
Count
% within ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
ΠΟΛΥ
ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ
ΠΑΡΑ ΠΟΛΥ
% within ΗΛΙΚΙΑΚΕΣ
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
ΚΑΘΟΛΟΥ
ΛΙΓΟ
ΑΡΚΕΤΑ
Count
Total
% within ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ
% within ΗΛΙΚΙΑΚΕΣ
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ
51-65 ETH
9
15
24
37,5%
62,5%
100,0%
18,4%
48,4%
30,0%
40
16
56
71,4%
28,6%
100,0%
81,6%
51,6%
70,0%
49
31
80
61,2%
38,8%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Αναφορικά με τις αντιλήψεις των διευθυντών σχετικά με την αξία της
κατάρτισης σε θέματα διοίκησης παρατηρούμε ότι οι διευθυντές της ηλικιακής ομάδας
35-50 σε ποσοστό 82% θεωρούν ότι η αξία της επιμόρφωσης σε ζητήματα οργάνωσης
και διοίκησης της εκπαίδευσης είναι πολύ ή πάρα πολύ σημαντική σε σχέση με τους
διευθυντές της ηλικιακής κατηγορίας 51-65, οι οποίοι έχουν την αντίστοιχη αντίληψη σε
ποσοστό 51%.
5. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της έρευνας
Η έρευνα στοχεύει αφενός στην καταγραφή των αντιλήψεων των διευθυντών
σχολικών μονάδων σχετικά με τον τρόπο επιλογής τους αφετέρου στη διερεύνηση των
- 152 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παραγόντων, οι οποίοι είναι δυνατό να επιδρούν στη διαμόρφωση των αντιλήψεων
αυτών. Έτσι, η πρώτη ερώτηση, η οποία αφορά στο φύλο των ερωτώμενων έχει ως σκοπό
να ανιχνεύσει τη συμμετοχή των γυναικών σε διευθυντικές θέσεις στην εκπαιδευτική
ιεραρχία. Έχει διαπιστωθεί και με προγενέστερες έρευνες ότι υπάρχει διαφοροποίηση
μεταξύ ανδρών και γυναικών σχετικά με τη σχολική διοίκηση. Σε όλη τη βιβλιογραφία,
η οποία σχετίζεται με τα ζητήματα των δύο φύλων είναι διάχυτη η διαπίστωση, ότι η
γυναίκα εργαζόμενη δεν έχει κατακτήσει τις υψηλές θέσεις της κορυφής της πυραμίδας
στην αγορά εργασίας. Είναι, λοιπόν, γεγονός ότι στην εκπαιδευτική κοινότητα υπάρχουν
συχνά γυναίκες, οι οποίες θα μπορούσαν να έχουν καταλάβει τις διοικητικές θέσεις του
σχολείου. Με βάση τα στοιχεία του Τμήματος Επιχειρησιακών Ερευνών και Στατιστικής
του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατά το σχολικό έτος 20042005, οι δασκάλες οι οποίες υπηρετούσαν στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανέρχονταν
σε 27.937 (61,48%) έναντι των 17.505 δασκάλων (38,52%). Παρ’ όλα αυτά, μόνο το
13,20% κατείχε διευθυντικές θέσεις. Τα χαμηλά ποσοστά μας οδηγούν στη διαπίστωση,
ότι ακόμα και όταν οι γνώσεις, οι ικανότητες και οι δεξιότητες επιτρέπουν στις γυναίκες
με επαγγελματική εμπειρία να ανέλθουν στις υψηλές θέσεις της ιεραρχίας, η εξέλιξή τους
προσκρούει σε μια «αόρατη οροφή», κατασκευασμένη από προκαταλήψεις εις βάρος
τους. Αυτή η «οροφή» διαμορφώνεται από τις αναστολές, οι οποίες προκύπτουν από
τις αντικρουόμενες υπευθυνότητες, σε σχέση με την παράλληλη δραστηριοποίηση των
γυναικών στο σπίτι και στην καριέρα ή από τη διάθεσή τους να ζυγίζουν πιο σοβαρά τις
ευθύνες μιας ανώτερης θέσης, την οποία πρόκειται να αναλάβουν9.
Όσον αφορά τις ηλικιακές ομάδες των διευθυντών παρατηρούμε ότι το μεγαλύτερο
ποσοστό συγκεντρώνει η ηλικιακή ομάδα 41-51 με ποσοστό 55%. Ακολουθεί η ηλικιακή
ομάδα 51-65 με ποσοστό 39%. Το υψηλό αυτό ποσοστό επιβεβαιώνει και έρευνα του Σαΐτη
το 1990, ο οποίος διαπίστωσε ότι οι διευθυντές δημοτικών σχολείων στη συντριπτική
τους πλειοψηφία (72%) είχαν πάνω από είκοσι ένα χρόνια προϋπηρεσίας10. Το εύρημα
αυτό επιβεβαιώθηκε και σε έρευνα το 1997 από τους Σαΐτη, Τσιαμάση και Χατζή (μέσος
όρος χρόνου υπηρεσίας διευθυντών δημοτικών σχολείων είκοσι οκτώ χρόνια). Επί πλέον
την ίδια διατύπωση είχε πραγματοποιήσει το 1995 και η Παπαναούμ σε έρευνα για τη Β/
θμια εκπαίδευση. Σε όλα αυτά τα ευρήματα επιβεβαιώνεται η αντίληψη των διευθυντών
σχολείων υπερτερεί το κριτήριο της αρχαιότητας. Αυτό θα πρέπει να συσχετισθεί με
έρευνα των Πασιάρδη και Ορφανού στην Κύπρο το 1999, όπου συνέδεσαν πολλά από τα
προβλήματα, τα οποία παρουσιάζονται στη διοίκηση των σχολείων με τη μεγάλη ηλικία
των διευθυντών, η οποία είναι απόρροια της προώθησης υπαλλήλων με μακρόχρονη
προϋπηρεσία. Το γεγονός ότι η συνταξιοδότησή τους δεν απέχει πολύ, τους αποθαρρύνει
από το να δημιουργήσουν μακρόχρονα οράματα, από το να πάρουν ενεργό μέρος σε
διαφωνίες και παρεξηγήσεις, από το να προωθήσουν νέες ιδέες, από το να ενδιαφερθούν
για την αυτοανάπτυξή τους και να χρησιμοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες.
Στις ερωτήσεις οι οποίες αφορούν το προσωπικό επίπεδο επιμόρφωσης είναι
ενθαρρυντική η παρατήρηση ότι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ασχολούνται με τη σχολική
ηγεσία δεν περιορίζονται μόνο στην απόκτηση ενός δεύτερου πτυχίου, αλλά σε ένα
9 Δεληγιάννης, Β. & Ζιώγου, Σ. (1994), Εκπαίδευση και φύλο. Θεσσαλονίκη: Βανιάς, σελ. 35.
10 Σαΐτης, Χρ. (1990), Η συμβολή του management στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία,
54, σελ. 70-83.
- 153 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σημαντικό ποσοστό έχουν αποκτήσει μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο, ο οποίος
σχετίζεται με τη διοίκηση της εκπαίδευσης, γεγονός που υποστηρίζεται και από έρευνα
των Σαΐτη και Μιχόπουλου, όπου διαπιστώνεται ότι το 9,6% των ερωτώμενων έχουν
και άλλες σπουδές πέραν των βασικών11. Ωστόσο, η πλειονότητα των διευθυντών, ενώ
ασκεί τα διοικητικά θέματα της σχολικής μονάδας δεν έχει λάβει κάποια μεταπτυχιακή
ή διδακτορική εξειδίκευση για τα θέματα αυτά, με αποτέλεσμα να ασκεί τα διοικητικά
καθήκοντα στηριζόμενη περισσότερο στην εμπειρία και λιγότερο στη διοικητική τους
κατάρτιση. Το γεγονός αυτό διαπιστώνει το 1990 ο Σαΐτης, όπου το 88% των ερωτηθέντων
διευθυντών δημοτικών σχολείων δε διδάχθηκε ποτέ οργάνωση και διοίκηση της
εκπαίδευσης.
Πριν αναφερθούμε στα επιμέρους συμπεράσματα σχετικά με τις αντιλήψεις των
διευθυντών των σχολικών μονάδων κρίνουμε απαραίτητο να αναφέρουμε ορισμένες
παρατηρήσεις, οι οποίες σχετίζονται με το κριτήριο της συνέντευξης και τις απόψεις για
τη σπουδαιότητα του γνωστικού αντικειμένου Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης.
Στη συγκεκριμένη έρευνα μόνο το 15% των ερωτηθέντων ανέφερε ότι η προσωπική
συνέντευξη συνιστά ένα ασφαλές κριτήριο για την επιλογή των διευθυντικών στελεχών.
Πράγματι, η μέθοδος της συνέντευξης παρουσιάζει σημαντικά μειονεκτήματα αφού δεν
μπορεί να δώσει πληροφορίες για συγκεκριμένες ικανότητες του υποψηφίου, η σειρά
με την οποία οι υποψήφιοι δίνουν τη συνέντευξη επηρεάζει την αξιολόγηση (εάν π.χ.
ένας μέτριος υποψήφιος ακολουθήσει μια σειρά αδύνατων υποψηφίων θα έχει πολλές
πιθανότητες να κριθεί ευνοϊκότερα λόγω της αναπόφευκτης σύγκρισης), η σειρά με
την οποία αποσπώνται οι πληροφορίες κατά τη συνέντευξη πιθανόν να επηρεάσει την
κρίση εκείνου που λαμβάνει τη συνέντευξη, τέλος οι ερωτήσεις που υποβάλλονται
έχουν φαινομενική εγκυρότητα, δηλαδή, δίνουν την εντύπωση ότι μετρούν εκείνο που
επιδιώκουν να μετρήσουν, ωστόσο δε δίνουν αντικειμενικές πληροφορίες είτε επειδή ο
υποψήφιος λέει ψέματα είτε επειδή λέει μισές αλήθειες .
Σύμφωνα με τον Armstrong η συνέντευξη πρέπει να δίνει απαντήσεις σε τρία
βασικά ερωτήματα12 :
Μπορούν οι υποψήφιοι να κάνουν την εργασία; Είναι ικανοί;
Θα κάνουν οι υποψήφιοι την εργασία; Είναι κινητοποιημένοι επαρκώς;
Πώς θα ταιριάξουν/ενταχθούν οι υποψήφιοι μέσα στον οργανισμό;
Πολλοί παράγοντες επηρεάζουν την αποτελεσματικότητά της, όπως ο αριθμός
των εξεταστών, η ικανότητά τους στις τεχνικές της συνέντευξης και η ύπαρξη ή μη
δομής13. Καθώς η επιτυχία τους εξαρτάται από το άτομο που τη διενεργεί, τις αντιλήψεις
και την κρίση του (υποκειμενικότητα), η εκπαίδευση των εξεταστών στις τεχνικές της
συνέντευξης και η ύπαρξη συγκεκριμένης δομής αυξάνουν την αξιοπιστία της14. Για να
επιτευχθεί ο βασικός σκοπός της συνέντευξης και να απαντηθούν οι παραπάνω ερωτήσεις
11 Σαΐτης, A., Μιχόπουλος Α. (2005), Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης: Η
περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων, Επιστήμες Αγωγής, (4), σελ. 43-56.
12 Armstrong, M. (1999), Α handbook of human resource management practice. London: Kogan Page Limited,
σελ. 376.
13 Beardwell, C. P., Holden, L. (1997), Human resource management. A contemporary perspective. Great
Britain: Prentice Hall, p. 52.
14 Μπουραντάς, Δ. και Παπαλεξανδρής, Ν. (2003), Διοίκηση ανθρωπίνων πόρων. Αθήνα: Μπένου, σελ. 227232.
- 154 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πρέπει οι εξεταστές να είναι σωστά προετοιμασμένοι και ενημερωμένοι (περιγραφή
εργασίας, περιγραφή απαιτούμενων προσόντων, αιτήσεις και βιογραφικά υποψηφίων)
και η συνέντευξη να είναι έτσι οργανωμένη ώστε να υπάρχει μια αρχή, μια μέση και
ένα τέλος και να μην ξεφεύγει από τον προγραμματισμένο χρόνο. Μεγάλη προσοχή
πρέπει να δίνεται από πλευράς των εξεταστών στη σωστή προετοιμασία, στη ρεαλιστική
περιγραφή της εργασίας (realistic job preview) και στην παροχή ακριβούς πληροφόρησης,
στην ενθάρρυνση του υποψηφίου να μιλήσει και να παρουσιάσει τον εαυτό του, στη
σωστή διαχείριση της συζήτησης και στην αποφυγή οποιοσδήποτε προκατειλημμένης
συμπεριφοράς ή σχολίου15.
Παρατηρώντας τις συχνότητες των απαντήσεων σχετικά με την επιμόρφωση
σε θέματα διοίκησης αντιλαμβανόμαστε το ενδιαφέρον και την αγωνία των διευθυντών
για διαρκή επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης, που θα λειτουργήσει ως
εργαλείο για αποτελεσματικότερη σχολική ηγεσία. Το 1997, οι Σαΐτης, Τσιαμάση και
Χατζή καταγράφουν ότι το 56,7 % των διευθυντών συνδέει την καλύτερη άσκηση του
έργου τους με την επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης και παρ’ όλα αυτά σε ποσοστό
90% δηλώνουν ότι δεν έχουν παρακολουθήσει αντίστοιχο σεμινάριο16. Ωστόσο, όπως
επισημαίνει ο Μλεκάνης στα αποτελέσματα της έρευνάς του «Επειδή οι διευθυντές
δεν είναι επαρκώς επαγγελματικά προετοιμασμένοι για τα καθήκοντα, τα οποία
αναλαμβάνουν, καθώς ο εκπαιδευτικός της προηγούμενης ημέρας είναι ο διευθυντής
της επόμενης, απαιτείται ο σχεδιασμός των κατάλληλων προγραμμάτων επιμόρφωσης,
τα οποία θα απευθύνονται: α) στους υποψήφιους διευθυντές για την κατάλληλη
προετοιμασία τους και β) στους ήδη επιλεγμένους για την αποτελεσματική άσκηση
των καθηκόντων τους17». Εάν και η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των ηγετικών
στελεχών της εκπαίδευσης για αποτελεσματική σχολική διοίκηση αναγνωρίζεται από
όλους, στη χώρα μας και σε αντίθεση με άλλες χώρες της Ευρώπης δε λειτουργούν
έως σήμερα προγράμματα κατάρτισης και επιμόρφωσης σε συστηματική βάση για την
ανάδειξη ικανών στελεχών. Στη χώρα μας, δηλαδή, ο περιορισμένος βαθμός αυτονομίας
των εκπαιδευτικών μονάδων σε θέματα προγραμματισμού είναι ενδεικτικός της
αδυναμίας σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων επιμόρφωσης, με αποτέλεσμα
να συρρικνώνεται το εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολικών μονάδων σε αποδέκτη
των κεντρικά καθοριζόμενων σχεδιασμών και εκτελεστή οδηγιών σε ένα πλαίσιο
γραφειοκρατικού ελέγχου και αυξανόμενης διαχειριστικής διοίκησης.
6. Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα έφερε στο φως και επιβεβαίωσε άκρως ενδιαφέροντα στοιχεία,
τα οποία αφορούν την επιλογή των διευθυντών σχολικών μονάδων. Από την ανάλυση
και τη συζήτηση των αποτελεσμάτων είναι δεδομένο ότι ο διευθυντής διαδραματίζει
15 Torrington, D., Hall, L., Taylor, S. (2002), Human resource management. Great Britain: Prentice Hall. p.
86.
16 Σαΐτης, Χρ., Τσιαμάσης, Φ., Χατζής, Μ. (1997), Ο διευθυντής του σχολείου: Manager, ηγέτης ή
παραδοσιακός γραφειοκράτης;. Νέα Παιδεία, (83), σελ. 66-77.
17 Μλεκάνης, Μ. (2003), Η καταγραφή του επαγγελματικού χρόνου των διευθυντών δημοτικών σχολείων.
Στο Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας: τάσεις και πρακτικές. Παπαναούμ, Ζ. & Χατζηπαναγιώτου, Π. (επίμ.).
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
- 155 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σημαίνοντα ρόλο όχι μόνο για την αποτελεσματικότητα των σχολείων, αλλά και για την
επίτευξη των επιμέρους στόχων. Για τους λόγους αυτούς ο διευθυντής είναι αναγκαίο
να είναι καταρτισμένος σε θέματα διοίκησης σχολικών μονάδων πριν αναλάβουν τα
καθήκοντα. Υπάρχει, λοιπόν, επιτακτική ανάγκη επιμόρφωσης των διευθυντών σχολικών
μονάδων της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα της
σχολικής διοίκησης. Η δημιουργία προγραμμάτων ανάπτυξης διευθυντικών στελεχών, τα
οποία να έχουν διάρκεια και να είναι συστηματικά ως προς τις μεθοδολογίες διοίκησης
είναι απαραίτητα, αφού η επιμόρφωσή τους θα συνδράμει στο να αντιμετωπίζουν με
επιτυχία τις αυξανόμενες πιέσεις, τις οποίες δέχονται τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας
όσο και σε επίπεδο επικοινωνίας με τους γονείς. Κατά την άποψή μας, τα γνωστικά
αντικείμενα τα οποία διασφαλίζουν την επάρκεια των διευθυντών των σχολικών
μονάδων σε θεωρητικό, επιστημονικό και ερευνητικό επίπεδο είναι: α) Διοίκηση της
εκπαίδευσης (θεωρίες, μοντέλα διοίκησης, εκπαιδευτικό σύστημα), β) Οργάνωση και
διοίκηση σχολικών μονάδων, γ) Οικονομία της εκπαίδευσης με έμφαση στην οικονομική
διαχείριση της σχολικής μονάδας, δ) Οργανωτική ψυχολογία με έμφαση τη σχολική
μονάδα και τη σχολική τάξη, ε) Νομικό και θεσμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης με έμφαση
στη σχολική μονάδα, ζ) Διαχείριση της σχολικής τάξης και μαθησιακές δυσκολίες, η)
Συμβουλευτική με έμφαση στα προβλήματα και την επικοινωνία της σχολικής μονάδας18.
Η επιλογή των στελεχών εκπαίδευσης δε θα πρέπει να στηρίζεται στην αρχαιότητα,
αλλά υπάρχει ανάγκη για άμεση διαμόρφωση ενός αξιόπιστου θεσμικού πλαισίου, το
οποίο θα είναι προϊόν εκτεταμένης επιστημονικής έρευνας και συναινετικής αποδοχής
από πλευράς εκπαιδευτικής κοινότητας και θα ανταποκρίνεται θετικά στην απαλλαγή
της εκπαίδευσης από τα δεσμά του κομματικού κράτους. Οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί
οργανισμοί δεν έχουν άλλη επιλογή από τη συνεχή ανάπτυξή τους και τη προσαρμογή
στις νέες συνθήκες και ανάγκες της εποχής μας. Στηριζόμενοι σε ικανή ηγεσία και
έχοντας όραμα θα καταφέρουν οι σχολικές μονάδες της χώρας μας να μην ξεπεραστούν
από τις εξελίξεις, αλλά να καταστούν αποτελεσματικές και αποδοτικές. Για το λόγο αυτό
οι επιμέρους ρυθμίσεις της επιλογής των διευθυντών των σχολικών μονάδων θα πρέπει
να ενταχθούν σε ένα ευρύτερο προγραμματισμό για τη στελέχωση της εκπαίδευσης σε
συνδυασμό με μια περισσότερο ευέλικτη και αποκεντρωμένη δομή διοίκησης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π., Λάγιος, Β., Κουνέλη, Β. (2005), Διοικητική επάρκεια και ετοιμότητα
των διευθυντών σχολικών μονάδων. Στο Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου
Άρτας με θέμα: Διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης. Άρτα. 19-32.
Δεληγιάννης, Β. & Ζιώγου, Σ. (1994), Εκπαίδευση και φύλο. Θεσσαλονίκη: Βανιάς.
Θεοφιλίδης, Χρ. (1994), Ορθολογική Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία.
Καψάλης, Αχ. (2005), Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου. Στο Οργάνωση και Διοίκηση
18 Γεωργογιάννης, Π., Λάγιος, Β., Κουνέλης, Β. (2005), Διοικητική επάρκεια και ετοιμότητα των διευθυντών
σχολικών μονάδων. Στο Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Άρτας με θέμα: Διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας
εκπαίδευσης. Άρτα, σελ. 19-32.
- 156 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σχολικών Μονάδων (σσ. 3-30). Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Μαυροσκούφης, Δ. (2003). Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία:
θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα. Νέα Παιδεία, (103).
Μλεκάνης, Μ. (2003), Η καταγραφή του επαγγελματικού χρόνου των διευθυντών
δημοτικών σχολείων. Στο Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας: τάσεις και
πρακτικές. Παπαναούμ, Ζ. & Χατζηπαναγιώτου, Π. (επίμ.). Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
Μπουραντάς, Δ. και Παπαλεξανδρής, Ν. (2003), Διοίκηση ανθρωπίνων πόρων. Αθήνα:
Μπένου.
Παπαναούμ, Ζ. (2000), Η βελτίωση του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών:
πειραματικά δεδομένα από την ελληνική εκπαίδευση. Στο Στ. Γεωργίου
(Eπιμ.), Σύγχρονη έρευνα στις επιστήμες της αγωγής, Λευκωσία.
Σαΐτης, Χρ. (2000), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ατραπός.
Σαΐτης, Χρ. (2008), Σχολική ηγεσία: Από τη θεωρία στην πράξη. Στο Επιμόρφωση
στελεχών της εκπαίδευσης: Δράσεις–Αποτελέσματα–Προοπτικές, Πρακτικά
Συνεδρίου, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Σαΐτης, Χρ., Τσιαμάσης, Φ., Χατζής, Μ. (1997), Ο διευθυντής του σχολείου: Manager,
ηγέτης ή παραδοσιακός γραφειοκράτης;. Νέα Παιδεία, (83), 66-77.
Σαΐτης, Χρ. (1990), Η συμβολή του management στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Νέα Παιδεία, 54, 70-83.
Ξενόγλωσση
Armstrong, M. (1999), Α handbook of human resource management practice. London:
Kogan Page Limited.
Beardwell, C. P., Holden, L. (1997), Human resource management. A contemporary perspective. Great Britain: Prentice Hall.
Cambell, J. (1992), Managing teachers time in primary schools. Trentham, Stoke on
Trend.
Ηοy, W., Ferguson, J. (1989), A Theoretical Framework and Exploration of Organisational Effectiveness of Schools. In J. Burdin (Ed.), School Leadership, London:
Sage, p. 260-262.
Purkey, S., Smith, M. (1983), Effective Schools: Α Review. The Elementary School Journal, 83 (4), 427-452.
Torrington, D., Hall, L., Taylor, S. (2002), Human resource management. Great Britain:
Prentice Hall.
Βιογραφικό σημείωμα
Ο Γεράσιμος Ρεντίφης γεννήθηκε στην Αθήνα το 1981. Το έτος 2000
αποφοίτησε από το 4ο Ενιαίο Λύκειο Γαλατσίου με βαθμό απολύσεως 193/10 και
εισήλθε με πανελλήνιες εισαγωγικές εξετάσεις στο τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής
και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Από το Φ.Π.Ψ.
αποφοίτησε το έτος 2005 με γενικό βαθμό 8,19 «Λίαν Καλώς». Το έτος 2006 εισήλθε
στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Φιλοσοφίας του Τομέα Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής
- 157 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών στην κατεύθυνση Ιστορία της Φιλοσοφίας, όπου και
αποφοίτησε το έτος 2009 με γενικό βαθμό 9,85 «Άριστα». Το έτος 2012 ανακηρύχθηκε
αριστούχος Διδάκτωρ Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Επί πλέον είναι κάτοχος
πτυχίου του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου – Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών
στο Πρόγραμμα Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό και μεταπτυχιακού διπλώματος του
Χαροκόπειου Πανεπιστημίου με ειδίκευση Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών
Μονάδων.
- 158 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Εκπαίδευση και Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων: Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου
στο σύγχρονο Μάνατζμεντ
Γρηγόρης Σκιαδάς
Περίληψη
Ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται να διαδραματίσει στην εκπαίδευση
συγκεκριμένους διοικητικούς ρόλους και λειτουργίες οι οποίες απορρέουν από τα
παιδαγωγικά και καθοδηγητικά του καθήκοντα σύμφωνα με την σχετική νομοθεσία. Στην
εργασία αυτή θα μελετήσω τα καθήκοντα των Σχολικών Συμβούλων σε σχέση με τους
εκπαιδευτικούς και θα αναδείξω τον στατικό τους χαρακτήρα ο οποίος δεν φαίνεται να
ανταποκρίνεται στο απαιτητικό και συνεχώς μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον
λόγω των οικονομικών και κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που το επηρεάζουν.
Τέλος, θα καταδείξω πώς η εφαρμογή της Διοίκησης των Ανθρωπίνων Πόρων μπορεί
να προσφέρει το επιστημονικό και εμπειρικό υπόβαθρο στην ουσιαστική ενίσχυση του
ρόλου του Σχολικού Συμβούλου στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι μετασχηματίζοντάς τον σε
σύγχρονο μάνατζερ ενός “ανθρωπίνου εκπαιδευτικού κεφαλαίου.”
Summary
The School Advisor has to play specific educational roles and functions which
emanate from the pedagogical and instructive duties in accordance with the educational law.
In this paper I am going to discuss School Advisor’s duties related to his/her teachers and
demonstrate their static character which does not seem to respond to the challenging and
continually changing educational environment due to financial and socio-cultural factors.
Furthermore, I am going to prove that the application of Human Resource Management
can offer a scientific and empirical background to the essential enhancement of School
Advisor’s role in educational domain, portraying him/her as a modern manager of
“education human capital.”
Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή μελετώ τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των Σχολικών
Συμβούλων όπως αυτά καθορίζονται από τη σχετική νομοθεσία επικεντρώνοντας το
ενδιαφέρον μου στο εκπαιδευτικό έργο τους σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς. Αναλύω τις
βασικές λειτουργίες που περιγράφονται στα σχετικά άρθρα και αφορούν το καθοδηγητικό
– παιδαγωγικό έργο τους στην εκπαίδευση. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τους παράγοντες
και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που συνδιαμορφώνουν το δυναμικό και συνεχώς
μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον καταδεικνύω λόγους για τους οποίους θεωρώ
απαραίτητη την αλλαγή προσέγγισης του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου. Κάνω χρήση
του θεωρητικού υπόβαθρου της Διοίκησης των Ανθρωπίνων Πόρων και του Μάνατζμεντ
στις σύγχρονες επιχειρήσεις και οργανισμούς και προτείνω βασικές προσεγγίσεις και
έννοιες που μπορούν να υιοθετηθούν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα και το ρόλο
- 159 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
του Σχολικού Συμβούλου στη σχολική τάξη και διδακτική διαδικασία. Πρόκειται για μια
τοποθέτηση που εστιάζει στη διαχείριση ενός “ανθρώπινου εκπαιδευτικού κεφαλαίου”
και στοχεύει στην ανάπτυξή του και τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.
1. Καθήκοντα & αρμοδιότητες Σχολικών Συμβούλων
Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων καθορίζονται
με την Υπουργική απόφαση Αρ. Φ.353.1/324/105657/Δ1/02 (ΦΕΚ 1340/16-10-02).
Η συγκεκριμένη απόφαση αποτελείται από δεκατρία άρθρα τα οποία περιλαμβάνουν
τις αρμοδιότητες τους σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης. Στην συγκεκριμένη μελέτη
ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα άρθρα 7, 8 και 9 όσον αφορά τα καθήκοντα και τις
αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς. Η σχέση
των Σχολικών Συμβούλων με τους εκπαιδευτικούς της αντίστοιχης ειδικότητας αποτελεί
σημαντικό παράγοντα στο παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο ενώ η μελέτη των αρμοδιοτήτων
και των καθηκόντων τους αποκτά ιδιαίτερο νόημα αφού οριοθετεί τον καθοδηγητικό
ρόλο που επιτελούν. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι οι οποίοι τελικά υλοποιούν κάθε
προγραμματισμό ή πραγματώνουν κάθε εκπαιδευτικό στόχο που τίθεται από την πολιτεία
ή το σχολείο.
1.1 Το έργο των Σχολικών Συμβούλων σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς
Το έργο των Σχολικών Συμβούλων αποτελεί την σύνθεση τεσσάρων βασικών
λειτουργιών οι οποίες βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης. Στην
πρώτη λειτουργία ο Σχολικός Σύμβουλος εμφανίζεται ως φορέας και διαχειριστής
της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Διαχειρίζεται την συγκεκριμένη πολιτική στις
σχολικές μονάδες της περιοχής ευθύνης του και την καθιστά εφαρμόσιμη μέσω των
εκπαιδευτικών της ειδικότητάς του. Διευκολύνει την υλοποίηση καινοτομιών, καθιστά
τη φιλοσοφία και το περιεχόμενο κάθε προγράμματος κατανοητό στους εκπαιδευτικούς
ενώ συμβάλλει στην αποτύπωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προκειμένου να
επισημανθούν τυχόν δυσκολίες ή αδυναμίες.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο ο Σχολικός Σύμβουλος ενεργεί ως προγραμματιστής
και συντονιστής του εκπαιδευτικού έργου και της διδακτικής πράξης. Συνεργάζεται με
τους εκπαιδευτικούς και προτείνει τρόπους εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής και
των αναλυτικών προγραμμάτων. Επίσης συντονίζει τη σωστή διαδικασία εφαρμογής
τους μέσα στην σχολική τάξη ενθαρρύνοντας και καθοδηγώντας τους εκπαιδευτικούς
των σχολείων ευθύνης του.
Ως επιμορφωτής φροντίζει για την συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
αναλαμβάνοντας σχετικές πρωτοβουλίες σε σχέση με τις διδακτικές ανάγκες και τα
ενδιαφέροντά τους. Συμμετέχει ο ίδιος σε επιμορφωτικά προγράμματα ως επιμορφωτής
προκειμένου να διατηρεί σε υψηλό επίπεδο το επιστημονικό υπόβαθρο των εκπαιδευτικών
και παράλληλα ενθαρρύνει κάθε ανάληψη πρωτοβουλιών αυτό-επιμόρφωσης και
ενδοσχολικής κατάρτισης. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και οι εκπαιδευτικοί φορείς
μπορούν να αποτελέσουν βασική πηγή άντλησης επιστημονικού επιμορφωτικού υλικού
και χώρο για επιστημονικές ή ερευνητικές πρωτοβουλίες του εκπαιδευτικού.
Ο Σχολικός Σύμβουλος αποτελεί βασικό παράγοντα αξιολόγησης του
- 160 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού. Ως αξιολογητής του παραγόμενου
εκπαιδευτικού έργου οφείλει να επισημαίνει τις τυχόν αδυναμίες και δυσκολίες
εφαρμογής των αναλυτικών προγραμμάτων στην περιφέρειά του. Παρέχει κάθε δυνατή
βοήθεια στους εκπαιδευτικούς προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι που τίθενται στον
προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου. Σε περιπτώσεις αδυναμίας εφαρμογής του
έχει την δυνατότητα να προτείνει την αναίρεση ή την μερική διόρθωση των σχετικών
προγραμμάτων.
Ο Σχολικός Σύμβουλος ασκεί τα καθήκοντά του σε πνεύμα συνεργασίας με
συχνές συναντήσεις ή κοινές συσκέψεις με τους εκπαιδευτικούς σε ομάδες ή σε ατομικό
επίπεδο. Η επικοινωνία αυτή στοχεύει στην ανατροφοδότηση και τον απολογισμό του
εκπαιδευτικού έργου ή αποβλέπει στην ενημέρωσή του για την διδακτική διαδικασία
εντός της σχολικής τάξης. Οι συναντήσεις παρέχουν την δυνατότητα παρακολούθησης
διδασκαλιών των εκπαιδευτικών ή την οργάνωση δειγματικών δράσεων από τους ίδιους
ή με ανάθεση σε εκπαιδευτικούς που το επιθυμούν.
1.2 Παράγοντες και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
Στο πολυδιάστατο έργο του ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται να ασκήσει τα
καθήκοντά του εντός ενός άκρως ανταγωνιστικού και απαιτητικού περιβάλλοντος
όπως αυτό της εκπαίδευσης. Η ανταγωνιστικότητα οφείλεται στις συνεχείς μεταβολές
του ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού, οικονομικού γίγνεσθαι καθώς επίσης και της
“εισβολής” των τεχνολογιών στην κοινωνία των ανθρώπων. Το σχολείο αποτελεί ένα
κοινωνικό σύστημα, έναν οργανισμό και η επιβίωσή του ως παραγωγικός θεσμός με
ουσιαστική συμβολή στην γνωστική, πνευματική και ψυχική διαμόρφωση του ατόμου
εξαρτάται από τον βαθμό που το ίδιο παρακολουθεί και ανταποκρίνεται στα νέα και
συνεχώς μεταβαλλόμενα δεδομένα.
Σημαντικό στοιχείο στο σχολείο αποτελεί η παρουσία του ανθρώπινου
παράγοντα (ως ανθρώπινο κεφάλαιο στο σύγχρονο μάνατζμεντ) και ενός συνόλου
στόχων, οδηγιών, στρατηγικών που απορρέουν από την εφαρμογή του αναλυτικού
προγράμματος και τις διαδικασίες της σχολικής τάξης. Ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται
να συνεργαστεί με μια ομάδα εκπαιδευτικών της ειδικότητάς του δηλαδή να αξιοποιήσει
το ανθρώπινο κεφάλαιο μέσω μιας αποτελεσματικής διαχείρισης και ανάπτυξης των
ανθρωπίνων πόρων. Κάθε εκπαιδευτικός, ως αυτόνομη προσωπικότητα, αναδεικνύει τις
δικές του προσδοκίες, εμπειρίες, αντιλήψεις ή στάσεις όταν κινείται στο χώρο αυτό και
συνυπάρχει, με σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης, με διαφορετικά άτομα με
διαφορετικές αρμοδιότητες, υποχρεώσεις και δικαιώματα. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές
“γεννούν” συμπεριφορές ως αποτέλεσμα των προσωπικών χαρακτηριστικών των ατόμων
και των χαρακτηριστικών του οργανισμού, η κατανόηση των οποίων οδηγεί γρήγορα
στην κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς του μέσα στον οργανισμό.
1.3 Λόγοι αλλαγής προσέγγισης αρμοδιοτήτων
Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου, στο πλαίσιο των τεσσάρων λειτουργιών,
σχετίζεται άμεσα με την διαχείριση ενός συνόλου εκπαιδευτικών της ειδικότητάς
του. Η διαχείριση αυτή έχει ως σκοπό την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων όπως
- 161 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
καθορίζονται από την πολιτεία και το αναλυτικό πρόγραμμα ενώ παράλληλα στοχεύει στην
αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού στην σχολική τάξη.
Ο Σχολικός Σύμβουλος αναλαμβάνει το συντονισμό, προγραμματισμό και αποτίμηση
του εκπαιδευτικού έργου χωρίς να γίνεται λόγος για την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού
σε αυτές τις δράσεις. Περιορίζονται επίσης στο διδακτικό παιδαγωγικό επίπεδο και στην
επίτευξη προδιαγεγραμμένων στόχων χωρίς να λαμβάνουν υπ’ όψιν την συμβολή ενός
κατάλληλου περιβάλλοντος που θα ευνοήσει την διδακτική διαδικασία. Ωστόσο, το
σύγχρονο σχολικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται ως δυναμικό. Η δυναμικότητά του έγκειται
στο ανθρώπινο κεφάλαιο από το οποίο συνίσταται, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους
μαθητές, καθώς και την άμεση επίδραση που δέχεται από τους συνεχώς μεταβαλλόμενους
κοινωνικοπολιτισμικούς και οικονομικούς παράγοντες.
Οι συγκεκριμένες αρμοδιότητες και καθήκοντα, όπως αναφέρονται στη σχετική
νομοθεσία, προσδίδουν μεν “διοικητική” οντότητα αλλά δεν φαίνεται να αντιμετωπίζουν
την δυναμικότητα και τον μεταβαλλόμενο χαρακτήρα του σχολικού περιβάλλοντος.
Γίνεται λόγος για μια στατική καθοδήγηση όπου ο Σχολικός Σύμβουλος διαχειρίζεται
και κατευθύνει μια υποθετικά “ομοιογενή” ομάδα εκπαιδευτικών οι οποίοι ακολουθούν
πιστά τις οδηγίες. Αρμοδιότητα του Σχολικού Συμβούλου είναι να καταστήσει την
εκπαιδευτική πολιτική κατανοητή στους εκπαιδευτικούς με τρόπο μονόπλευρο και
παθητικό ενώ ο υποστηρικτικός του ρόλος σταματά στο επίπεδο των διδακτικών αναγκών
των εκπαιδευτικών και της βελτίωσης της διδασκαλίας του μαθήματος.
Η σχετική νομοθεσία περιγράφει τις αρμοδιότητες και τα καθήκοντα του
Σχολικού Συμβούλου μάλλον κατά τρόπο στατικό χωρίς να τον κατευθύνει σε ευέλικτες
στρατηγικές υλοποίησης του καθοδηγητικού του έργου. Δεν καθορίζει το κατάλληλο
θεωρητικό και πρακτικό πλαίσιο ώστε ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου να είναι
ουσιαστικός και να εστιάζει όχι μόνο στην “διοίκηση” των εκπαιδευτικών αλλά στην
ανάπτυξη και την αποτελεσματικότητά τους. Δεν προβλέπει την εξελικτική πορεία του
σχολείου αφού δεν φαίνεται να λαμβάνει υπ’ όψιν τις μελλοντικές μεταβολές και δεν
“εκπαιδεύει” το δάσκαλο ώστε να προσαρμόζεται σε κάθε διαφοροποίηση.
Για να έχουμε ένα αποτελεσματικό Σχολικό Σύμβουλο θα πρέπει να
διαμορφώσουμε ένα σύγχρονο πλαίσιο το οποίο θα καταδεικνύει την θέση και τον ρόλο
του στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι προσδιορίζοντας τους παράγοντες που καθορίζουν τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της διοικητικής αρμοδιότητας του.
2. Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων στην Εκπαίδευση - Χαρακτηριστικά
Η πολύπλοκη δομή του σχολείου και της εκπαίδευσης καθιστά αναγκαία μια
προσέγγιση διαχείρισης παρόμοια με αυτή των επιχειρήσεων και των οργανισμών. Η
Διοίκηση των Ανθρωπίνων Πόρων μπορεί να παρέχει το κατάλληλο θεωρητικό και
πρακτικό υπόβαθρο ώστε ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου να είναι ουσιαστικός και
να εστιάζει όχι στην απλή “διοίκηση” των εκπαιδευτικών αλλά σε μια παραγωγική
“διαχείρισή” τους. Άλλωστε η υλοποίηση κάθε εκπαιδευτικού ή αναλυτικού προγράμματος
εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς που το υλοποιούν.
Με τον όρο ανθρώπινο δυναμικό ή ανθρώπινοι πόροι εστιάζουμε στο ρόλο
του προσωπικού ενός οργανισμού ως ένα σύνολο δυναμικών οντοτήτων οι οποίες
αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους καθορίζουν την επίτευξη κάθε στόχου του οργανισμού.
- 162 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ως ανθρώπινους πόρους στην εκπαίδευση θα μπορούσαμε να ονομάσουμε το σύνολο των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών σε ένα συγκεκριμένο εργασιακό χώρο
όπως το σχολείο ή η σχολική τάξη. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι οι ιδιαίτερες ικανότητες
ή δεξιότητες τού κάθε ατόμου, καθώς επίσης ο βαθμός αντίληψης ή αφοσίωσής του
στον στόχο. Επίσης σε αυτά εντάσσονται ο βαθμός προσαρμογής του ατόμου στα νέα
δεδομένα ή η δεκτικότητά του στην πρόσβαση της νέας γνώσης. Συνεπώς, η Διοίκηση
των Ανθρωπίνων Πόρων στο σχολείο θα πρέπει να εστιάζει στη συνεχή προσπάθεια της
σχολικής κοινότητας να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί το ανθρώπινο δυναμικό κατά
τρόπο συστηματικό. Σε κάθε περίπτωση το ανθρώπινο δυναμικό να αντιμετωπίζεται,
όπως και στις επιχειρήσεις, ως ένα ουσιαστικό “περιουσιακό” στοιχείο το οποίο εν πολλοίς
διαμορφώνει την επιτυχή λειτουργία του σχολείου και στο οποίο κάθε μορφή διοίκησης
οφείλει να επενδύσει. Ο Σχολικός Σύμβουλος αναλαμβάνει το ρόλο του συνδετικού
κρίκου ανάμεσα στην εκπαιδευτική πολιτική της πολιτείας και τους εκπαιδευτικούς που
καλούνται να την εφαρμόσουν. Είναι το πρόσωπο που αναλαμβάνει την εμπλοκή του
εκπαιδευτικού δυναμικού στην υλοποίηση του αναλυτικού προγράμματος, προτείνει
ή υλοποιεί καινοτόμες δράσεις, αξιοποιεί τους ανθρώπινους πόρους και διαχειρίζεται
προβλήματα της σχολικής τάξης.
2.1 Η σημασία των ανθρωπίνων πόρων στην εκπαίδευση
Οι άνθρωποι σε ένα οργανισμό ή μια επιχείρηση μεταβάλλονται σε ανθρώπινους
πόρους μέσω των ρόλων που καλούνται να επιτελέσουν για την επίτευξη κάποιων στόχων.
Σύμφωνα με τους Whetten and Cameron (1998, όπως αναφέρεται στους Whittington
& Evans 2005) η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού αποτελεί βασικό παράγοντα
στην παραγωγικότητα. Στο πλαίσιο της Διοίκησης των Ανθρωπίνων Πόρων ο Σχολικός
Σύμβουλος οφείλει να εστιάσει στην αξιοποίηση του ανθρώπινου κεφαλαίου και με
κατευθυντήριες στρατηγικές να το καταστήσει ικανό να αντιλαμβάνεται και να αξιολογεί
το περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιείται. Έτσι το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από το
τελικό έργο - αποτέλεσμα στην εργασιακή ετοιμότητα τού δασκάλου να δημιουργεί τις
βάσεις ή συνθήκες για μια “λειτουργική ευελιξία” ώστε να διεκπεραιώνει δημιουργικά
και με επιτυχία κάθε εκπαιδευτικό στόχο αξιολογώντας την πολυπλοκότητά του καθώς
και τις διάφορες παραμέτρους που επηρεάζουν την λειτουργία της σχολικής τάξης.
Το ενδιαφέρον στην αξιοποίηση των ανθρωπίνων πόρων έγκειται και στην
εξοικείωση των εκπαιδευτικών με μια διαφορετική μαθητοκεντρική και ανθρωποκεντρική
κουλτούρα που αφουγκράζεται τις συνεχείς αλλαγές στο σχολικό περιβάλλον. Η θέση
του δασκάλου σε αυτό το πλαίσιο πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και να μην
στοχεύει απλά στην στατική εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος.
Η εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών των ανθρωπίνων πόρων θα πρέπει να
στοχεύει στην ανάπτυξη και ανάδειξη των ηγετικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών
στη σχολική τάξη και μονάδα αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες και καινοτόμες δράσεις.
Πρωτίστως μέσα από μια διαδικασία συνεχούς προβληματισμού, κριτικής στάσης και
παρατήρησης ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να οδηγείται στην προσαρμογή και εφαρμογή
ενός προγράμματος λαμβάνοντας υπ’ όψιν τους μεταβαλλόμενους παράγοντες που
επηρεάζουν το σχολείο και την μάθηση.
Η σωστή διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού μιας σχολικής κοινότητας δια
- 163 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
της υποκίνησης καθιστά το άτομο ικανό να προβαίνει σε προβλέψεις, να οργανώνει την
δράση του και να πραγματώνει τα σχέδιά του εναρμονίζοντάς τα με τις νέες ανάγκες της
σχολικής κοινότητας. Η ποιότητα του παραγόμενου έργου σαφώς βελτιώνεται όταν οι
στρατηγικές υποκίνησης συναισθηματικά στηρίζουν τον εκπαιδευτικό στο έργο του και
ικανοποιούν τις προσωπικές του προσδοκίες. Τότε η στάση του στο σχολικό περιβάλλον
γίνεται πιο αποτελεσματική ενώ η διαμορφούμενη εμπειρία συντελεί στην περαιτέρω
συμβολή και συμμετοχή του σε αυτό.
3. Ο Σχολικός Σύμβουλος ως σύγχρονος μάνατζερ
Ο Σχολικός Σύμβουλος πρέπει να “μετασχηματιστεί” σε ένα σύγχρονο μάνατζερ
ο οποίος καλείται να διαχειριστεί μια ομάδα ανθρώπων και μέσω αυτών να πετύχει
συγκεκριμένο έργο και αποτέλεσμα. Ο ρόλος της Διοίκησης των Ανθρωπίνων Πόρων
συμβάλει στο στρατηγικό σχεδιασμό και εφαρμογή των καθηκόντων του προσβλέποντας
στην συνεχή βελτίωση της αποτελεσματικότητας του ανθρωπίνου κεφαλαίου της
εκπαιδευτικής κοινότητας. Υπό αυτό το πρίσμα καλείται να διαδραματίσει στην
εκπαίδευση συγκεκριμένους διοικητικούς ρόλους όπως αυτοί οριοθετούνται από τα
παιδαγωγικά και καθοδηγητικά του καθήκοντα. Εφαρμόζοντας την κατηγοριοποίηση των
ρόλων των διοικητικών στελεχών, σύμφωνα με τον Mintzberg (Μπουραντάς κ.ά. 1999),
στους Σχολικούς Συμβούλους μπορούμε να αναλύσουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
κάθε κατηγορίας.
Στο διαπροσωπικό ρόλο (Interpersonal Role) εντάσσονται οι διαπροσωπικές
σχέσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους
εκπαιδευτικούς της αρμοδιότητάς του ή τους εξωτερικούς φορείς της εκπαίδευσης.
Συγκεκριμένα ως “Βιτρίνα” (Figurehead role) εκπροσωπεί την εκπαιδευτική πολιτική
της επίσημης πολιτείας. Ως “Ηγέτης” (Leader role) καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς,
θέτει στόχους, χαράσσει κατευθυντήριες γραμμές (directive role), υποστηρίζει τον
εκπαιδευτικό (supportive role) στο έργο του και συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία
(participative role). Τέλος όσον αφορά το “Συνδετικό κρίκο” (Liaison role) το έργο του
είναι συντονιστικό. Αναλαμβάνει το ρόλο του συνδέσμου ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς
(εσωτερικός σύνδεσμος) και εκείνον ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και την πολιτεία
(εξωτερικός σύνδεσμος).
Στον πληροφοριακό ρόλο του εμφανίζεται ως φορέας διακίνησης της
εκπαιδευτικής πληροφορίας και λειτουργεί διττά σαν δέκτης και πομπός. Ως δέκτης
(Monitor role), μπορεί να δέχεται πληροφορίες είτε εκ των έσω ή από το εξωτερικό
εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η εσωτερική πληροφόρηση προέρχεται από την εκπαιδευτική
ομάδα της οποίας έχει την καθοδηγητική ευθύνη. Η εξωτερική πληροφόρηση πηγάζει
από το περιβάλλον εκτός της σχολικής τάξης. Και στις δύο περιπτώσεις βασική
λειτουργία του δέκτη είναι η ανάλυση και αξιολόγηση των πληροφοριακών στοιχείων
τα οποία ερμηνεύοντας τα κατά τρόπο συστηματικό τα γνωστοποιεί στις ενδιαφερόμενες
πλευρές. Η γνωστοποίηση των πληροφοριών αποτελεί την λειτουργία του πομπού.
Ο ρόλος αυτός είναι επίσης πολύ ουσιαστικός αφού οι μεταδιδόμενες πληροφορίες
μπορούν να επηρεάσουν συμπεριφορές συναδέλφων, να κατευθύνουν, να υποκινήσουν,
να εμπνεύσουν ή να λειτουργήσουν δημιουργικά στην επίτευξη ενός στόχου. Μπορούν
επίσης να επηρεάσουν κατά τρόπο θετικό συλλογισμούς ή πολιτικές ή να διαμορφώσουν
- 164 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπαιδευτικές τάσεις. Επιπλέον ο ρόλος του πομπού προσδίδει στον Σχολικό Σύμβουλο
μια τρίτη λειτουργία, αυτή του εκπροσώπου του εσωτερικού και του εξωτερικού
περιβάλλοντος στο οποίο δραστηριοποιείται ως στέλεχος της εκπαίδευσης (Spokesperson
role).
Η τρίτη κατηγορία διοικητικών ρόλων αναφέρεται στην λήψη αποφάσεων
(Decisional). Ωστόσο ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου είναι καθοδηγητικός –
παιδαγωγικός και ως εκ τούτου δεν μπορεί να προβεί σε λήψη αποφάσεων οι οποίες
αφορούν την διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής. Συνεπώς η λήψη αποφάσεων
μπορεί να υφίσταται σε περιορισμένες περιστάσεις ή περιβάλλοντα. Ως “Διαχειριστής
Κρίσεων” (Disturbance handler role) καλείται συχνά να διαχειριστεί μη αναμενόμενα
γεγονότα που αφορούν τον εκπαιδευτικό σε σχέση με την σχολική μονάδα, με τους γονείς
ή και τους εκπαιδευτικούς μεταξύ τους. Ως “Κατανομέας Πόρων” (Resource allocator
role) καλείται συχνά να κατανείμει ρόλους στους εκπαιδευτικούς στην διαχείριση και
επιτέλεση ενός προγράμματος. Ως Διαπραγματευτής (Negotiator role) τα καθοδηγητικά
καθήκοντα δίνουν την δυνατότητα να συζητά με τους εκπαιδευτικούς προβλήματα
σχολικής τάξης και να “διαπραγματεύεται βιώσιμες λύσεις.”
4. Υποκίνηση
Η υποκίνηση (motivation) ως μια εσωτερική παρόρμηση ωθεί τον άνθρωπο
στην δράση (Valencia 2005) και θεωρείται μια από τις βασικότερες λειτουργίες της
Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων. Όπως αναφέρουν οι Schermerhorn et al. (2012: 102)
υποκίνηση είναι η εσωτερική δύναμη του ατόμου η οποία σχετίζεται με την κατεύθυνση,
το επίπεδο και την επιμονή της προσπάθειας που καταβάλει στην επίτευξη ενός στόχου
στην εργασία του. Περιγράφεται επίσης ως η “προθυμία” ενός ατόμου να εκτελέσει
συγκεκριμένη ενέργεια ασκώντας συγκεκριμένη προσπάθεια. Ως συναισθηματική
– ψυχολογική κατάσταση η σπουδαιότητά της έγκειται στην επίδρασή της στην
συμπεριφορά του ατόμου. Κύριο στοιχείο της υποκίνησης αποτελεί η ύπαρξη κινήτρων
που δραστηριοποιούν τον εργαζόμενο προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, δηλαδή
προς μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Οι σύγχρονες θεωρίες συνδέουν την υποκίνηση
με τις ανάγκες (needs), τις αξίες (values), τους στόχους (goals) ή σκοπούς (intentions)
καθώς επίσης τις προσδοκίες (expectations) κάθε ατόμου. Η υποκίνηση διαφοροποιείται
ανάμεσα στα άτομα εξαιτίας παραγόντων όπως η φύση της εργασίας, οι προσδοκίες του
προϊσταμένου ή των εργαζομένων και ο βαθμός αξιοποίησης της ανατροφοδότησης.
Ο Σχολικός Σύμβουλος προσδοκά την καλύτερη δυνατή απόδοση των
εκπαιδευτικών της περιοχής ευθύνης του μέσω της υποκίνησής τους. Τίθεται όμως
το ερώτημα εάν ο ίδιος ο Σχολικός Σύμβουλος μπορεί να υποκινήσει μια ομάδα
εκπαιδευτικών αφού η υποκίνηση περιγράφεται ως μια εσωτερική παρόρμηση ή δύναμη
ελεγχόμενη από το ίδιο το άτομο (Banks 1997). Σε αυτή την περίπτωση ο ίδιος επιδρά,
με μια δέσμη ενεργειών ή στρατηγικών, στην δημιουργία ενός εργασιακού πλαισίου που
υποστηρίζει το κατάλληλο κλίμα υποκίνησης ικανοποιώντας τις βασικές ανάγκες του
εκπαιδευτικού και προκαλώντας συγκεκριμένες συμπεριφορές. Διατηρεί το εκπαιδευτικό
αποτέλεσμα σε υψηλό επίπεδο δημιουργώντας ένα εργασιακό περιβάλλον ελκυστικό, με
προκλήσεις μέσα από εκπαιδευτικές δράσεις με ουσία και νόημα ενώ διευκολύνει την
διδακτική διαδικασία και καθιστά τον δάσκαλο ενεργό μέλος της σχολικής κοινότητας.
- 165 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Προϋπόθεση για μια σωστή υποκίνηση αποτελεί η δημιουργία αισθήματος ασφάλειας
του εκπαιδευτικού και εμπιστοσύνης στις ικανότητές του απαλείφοντας το φόβο του
λάθους. Κάθε προσπάθεια θα πρέπει να συνδέεται με ποικίλες μορφές ανταμοιβής
και ενίσχυσης μέσα από ένα ανοικτό επικοινωνιακό πλαίσιο μεταξύ Συμβούλου και
εκπαιδευτικού.
Όπως προκύπτει από την βιβλιογραφία υπάρχουν δύο μορφές υποκίνησης. Η
εσωτερική παρακίνηση αποτελεί μια εκ των έσω ώθηση του ατόμου για την επίτευξη
των στόχων του ως αποτέλεσμα των προσωπικών του στόχων, συλλογισμών, στάσεων
και ιδεών ή φιλοδοξιών και αναφέρεται στην ψυχολογική διάσταση του ατόμου. Γίνεται
λόγος για μια μορφή “ψυχολογικού συμβολαίου” με υποκινητική δύναμη ανάμεσα στον
εργαζόμενο και την διοίκηση, ένα άτυπο πλαίσιο το οποίο, συνήθως, δεν γίνεται αντιληπτό
από τις δύο εμπλεκόμενες πλευρές αλλά συνίσταται στις αναμενόμενες προσδοκίες που η
κάθε πλευρά διατηρεί για τον εαυτό της και την άλλη. Η εξωτερική υποκίνηση αποδίδεται
σε διάφορες ανταμοιβές από την εκτέλεση της εργασίας όπως οι οικονομικές, προοπτικές
προαγωγής σε ανώτερο βαθμό και η ανάληψη μεγαλύτερων ευθυνών και εξουσιών.
Κάθε εκπαιδευτικός ως διαφορετική οντότητα με διαφορετικές εμπειρίες,
ανάγκες και δεξιότητες αντιδρά διαφορετικά στην υποκίνηση. Για να εστιάσει ο Σχολικός
Σύμβουλος στις απαραίτητες στρατηγικές υποκίνησης θα πρέπει αρχικά να εξετάσει και
να αναλύσει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε εκπαιδευτικού, το βαθμό και το είδος της
υποκίνησης που έχει ανάγκη ώστε να κάνει χρήση των ανάλογων κινήτρων. Η εργασία
αυτή δεν είναι εύκολη αν αναλογιστεί κανείς την συνεχή διαφοροποίηση των κινήτρων
εξαιτίας της επίδρασης των κοινωνικοπολιτισμικών και οικονομικών παραγόντων αλλά και
της εσωτερικής διαφοροποίησης που αυτά υφίστανται από άτομο σε άτομο. Η υποκίνηση
είναι μια συνεχής προσπάθεια και διαδικασία και όχι μια εργασία που επιτελείται σε
συγκεκριμένο χωροχρόνο ή επαναλαμβάνεται περιοδικά βάσει προγράμματος.
Γύρω από το θέμα της υποκίνησης αναπτύχθηκαν πολλές προσεγγίσεις οι οποίες
μας προσφέρουν σημαντικές ιδέες για τον τρόπο εφαρμογής της στην πράξη χωρίς όμως
καμιά να αποτελεί ολοκληρωμένη προσέγγιση (Schermerhorn et al. 2012). Μάλλον όλες
έχουν, από διαφορετική οπτική γωνία, να προσφέρουν στην διαχείριση του ανθρώπινου
δυναμικού και συνεπώς πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν στο έργο του Σχολικού Συμβούλου.
Οι Θεωρίες περιεχομένου (content theories) εστιάζουν στο άτομο και τις βασικές
του ανάγκες – φυσικές και/ή ψυχολογικές. Μελετούν τα κίνητρα που ενισχύουν την
διάθεση του ατόμου για υψηλότερη απόδοση ή επηρεάζουν την συμπεριφορά του και
περιστρέφονται γύρω από την προσπάθεια να ικανοποιήσει τις ανάγκες του. Οι Θεωρίες
διαδικασίας (process theories) εστιάζουν σε στοιχεία όπως οι σκέψεις και οι αποφάσεις
και πώς αυτά επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Ορίζονται ως γνωστικές
προσεγγίσεις που δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στις διαδικασίες οι οποίες κάνουν το άτομο
να συμπεριφέρεται κατά ένα συγκεκριμένο τρόπο.
4.1 Κατανόηση μεταβαλλόμενων αναγκών και κινήτρων
Σε κάθε εργασιακό περιβάλλον η ικανοποίηση των αναγκών1 των εργαζομένων
1 Η ικανοποίηση αναγκών του ατόμου ως μέσα υποκίνησης αναφέρονται στις θεωρητικές προσεγγίσεις του
McClelland & Maslow (Μπουραντάς 2002: 255- 258, 279-280)
- 166 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και οι ευκαιρίες για περαιτέρω ανάπτυξη συνεισφέρουν στην υποκίνηση και την
αξιοποίηση του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η διοίκηση των Ανθρωπίνων Πόρων καταδεικνύει
άμεσο ενδιαφέρον στην ικανοποίηση των αναγκών και προσδοκιών των εργαζομένων
μέσα στο περιβάλλον του οργανισμού. Στο σχολικό περιβάλλον ο Σχολικός Σύμβουλος
οφείλει να γνωρίζει και να κατανοεί τις ανάγκες που οι εκπαιδευτικοί του επιδιώκουν να
ικανοποιήσουν σε προσωπικό ή ομαδικό επίπεδο. Έτσι μπορεί να σχεδιάσει τις κατάλληλες
προσεγγίσεις και, ακολουθώντας κατάλληλες στρατηγικές, να ταυτίσει τους διδακτικούς
στόχους με τα ενδιαφέροντα και τις μεταβαλλόμενες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Υπό
αυτή την προϋπόθεση οι εκπαιδευτικοί οικειοποιούνται τους στόχους που τους “ορίζονται”
από το Σχολικό Σύμβουλο ως εκφραστή της εκπαιδευτικής πολιτικής της Πολιτείας. Οι
ανάγκες που κάθε άτομο επιδιώκει να ικανοποιήσει δημιουργούν κίνητρα τα οποία με
την σειρά τους το κατευθύνουν προς μια συγκεκριμένη συμπεριφορά αποβλέποντας στην
επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.
4.2 Η στάση του Σχολικού Συμβούλου
Η στάση του θα πρέπει να είναι ανθρωποκεντρική. Να δείχνει ότι ενδιαφέρεται
για την κατάσταση των συναδέλφων του ως σύνολο αλλά και για τον καθένα ξεχωριστά.
Να τους πείσει ότι τους αντιμετωπίζει ως συνεργάτες και για τους οποίους νοιάζεται
αντιλαμβανόμενος τις πολλαπλές ευθύνες που φέρουν εκτός σχολικής τάξης. Συζητά
μαζί τους κάθε προβληματισμό που έχουν στον εργασιακό χώρο και δεν διστάζει να
μοιραστεί τα δικά του συναισθήματα χωρίς να αποφεύγει να συζητήσει και τα δυσάρεστα
θέματα. Ζητά με θετική σκέψη την άποψή τους για κάθε εργασία που αφορά το σχολείο
και δείχνει έμπρακτα ότι την αξιολογεί και θα την αξιοποιήσει όταν του ζητηθεί.
Η ενσυναίσθηση (empathy) επιτελεί επίσης ένα ουσιαστικό παράγοντα για την
επίτευξη των επιθυμητών αποτελεσμάτων της υποκίνησης. Ο εκπαιδευτικός ο οποίος
απολαμβάνει την κατανόηση και συμπαράσταση του Σχολικού Συμβούλου ικανοποιεί
στοιχεία των κοινωνικών αναγκών αλλά κυρίως της αναγνώρισης. Όταν δείχνει σημεία
ενσυναίσθησης γίνεται πιο προσιτός και ο εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να συζητήσει
μαζί του οποιοδήποτε θέμα τον απασχολεί αλλά παράλληλα νιώθει λιγότερο φόβο στην
ανάληψη πρωτοβουλιών. Το ενδιαφέρον του Σχολικού Συμβούλου προς τον εκπαιδευτικό
μπορεί να αποτελέσει στα χέρια του πρώτου ένα άριστο εργαλείο προσέγγισης,
καθοδήγησης, στοχοθεσίας και εφαρμογής των στρατηγικών του. Το ενδιαφέρον αυτό
μπορεί να εκτείνεται και πέρα των επαγγελματικών υποχρεώσεων και να σχετίζεται με τα
προσωπικά προβλήματα του εκπαιδευτικού τα οποία αποτελούν τροχοπέδη στην επίδοση
και αποτελεσματικότητά του εντός της σχολικής τάξης.
4.3 Ανάγκη συνεχούς εκπαίδευσης
Η συνεχής εκπαίδευση του ανθρωπίνου δυναμικού κρίνεται άκρως απαραίτητη
σε μια κοινωνία όπου η πληροφορία αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της. Η κοινωνία
της πληροφορίας προϋποθέτει την ικανότητα του εκπαιδευτικού να χρησιμοποιεί τη
δημιουργική σκέψη ώστε συνθετικά να προχωρεί στη δόμηση νέων πληροφοριών ή στην
επίλυση των αλληλένδετων και σύνθετων προβλημάτων που ενυπάρχουν στην σχολική
τάξη. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ως διαχειριστής των ανθρωπίνων
- 167 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πόρων, ο Σχολικός Σύμβουλος οφείλει να γνωρίζει τις ανάγκες τους μέσα και έξω από
το σχολείο. Η διάγνωση αυτή του δίνει την δυνατότητα να επιλέξει τις κατάλληλες
μεθόδους εκπαίδευσης και να συντονίζει αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς και το
έργο τους. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί να αποτελέσει εξωτερικό κίνητρο
για επαγγελματική ανέλιξη και επιστημονική ολοκλήρωση διατηρώντας τους σε συνεχή
ετοιμότητα στο μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Συνεπώς δεν περιορίζεται σε
θέματα διδακτικής της σχολικής τάξης αλλά επεκτείνεται στην αξιοποίηση το ανθρώπινου
κεφαλαίου και των ικανοτήτων του.
4.4 Ο ρόλος των ανταμοιβών
Ο ρόλος των ανταμοιβών για την επίτευξη ενός στόχου σίγουρα αποτελεί
σημαντικό στοιχείο υποκίνησης κάθε εκπαιδευτικού. Ωστόσο ο βαθμός θετικής επίδρασης
μιας ανταμοιβής στην εργασιακή απόδοση και επιτέλεση εξαρτάται και από τον ίδιο και
αναφέρεται στις ανάγκες ή τις προσδοκίες του στον εργασιακό καθώς επίσης και στα
χαρακτηριστικά εκείνα που συνθέτουν την προσωπικότητά του. Συνεπώς, όταν ο Σχολικός
Σύμβουλος προσβλέπει στην υποκίνηση μέσω ενός συστήματος ανταμοιβών προς τους
εκπαιδευτικούς θα πρέπει εκ των προτέρων να έχει εξετάσει όλες τις παραμέτρους
και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου συστήματος ενώ μέσα από την
επαφή με τους εκπαιδευτικούς να έχει την δυνατότητα να διερευνήσει τις ιδιαίτερες
ανάγκες, τις προσδοκίες και προτιμήσεις των εκπαιδευτικών. Ο σαφής παιδαγωγικός και
καθοδηγητικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου περιορίζει τις επιλογές των ανταμοιβών
εντός του πλαισίου των τεσσάρων λειτουργιών που περιγράφει η σχετική νομοθεσία. Στο
σύστημα των ανταμοιβών συμπεριλαμβάνονται οι μορφές επαίνου των εκπαιδευτικών
καθώς επίσης η συμμετοχή τους στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου και
στην από κοινού λήψη αποφάσεων σε ζητήματα της σχολικής τάξης.
Ανταμοιβή αποτελεί και η παρουσίαση του ερευνητικού ή διδακτικού έργου ενός
εκπαιδευτικού στους συναδέλφους του ως πρόταση η οποία θα μπορούσε ενδεχομένως
να υιοθετηθεί από άλλους εκπαιδευτικούς. Έτσι η δραστηριότητα ενός ατόμου αποκτά
δημοσιότητα ενθαρρύνοντας το να εργάζεται δημιουργικά και αποδοτικά καθώς
ικανοποιεί τις ανάγκες των εκπαιδευτικών, τους ενθαρρύνει για συνεχή προσπάθεια
βελτίωσης και αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση.
Η αναγνώριση του εκπαιδευτικού από τον Σχολικό Σύμβουλο μπορεί
με κατάλληλους χειρισμούς να αποτελέσει ουσιαστικό κίνητρο. Η εκτίμηση και
εμπιστοσύνη που απολαμβάνει το άτομο από τον προϊστάμενό του σίγουρα δημιουργεί
αίσθημα ικανοποίησης λειτουργώντας υποκινητικά στην προσπάθεια για επίτευξη του
έργου του. Ο έπαινος πρέπει να είναι αυθεντικός και να σχετίζεται με την επιτέλεση
του εκπαιδευτικού έργου μέσα στην σχολική τάξη. Επίσης η συχνότητα έκφρασης της
αναγνώρισης πρέπει να είναι τέτοια ώστε να διατηρεί την ένταση της υποκίνησης αλλά
να μην γίνεται στοιχείο ρουτίνας ώστε να χάσει κάθε υποκινητική δύναμη. Σε κάθε μορφή
ανταμοιβής σημαντικό στοιχείο αποτελεί η δίκαιη απονομή της σε όλες τις προσπάθειες
των εκπαιδευτικών.
- 168 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4.5 Προσωπική καθοδήγηση και επικοινωνία
Η στρατηγική της προσωπικής καθοδήγησης αποβλέπει στην αξιοποίηση των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών κάθε εκπαιδευτικού. Δημιουργεί στενότερες σχέσεις ανάμεσα
στον εκπαιδευτικό και τον Σχολικό Σύμβουλο καθώς διαμορφώνει κλίμα οικειότητας και
αμοιβαίας εμπιστοσύνης. Συμβάλει στην ικανοποίηση των αναγκών της ασφάλειας, των
κοινωνικών καθώς και των αναγκών για αυτοεκτίμηση και ολοκλήρωση. Οι εκπαιδευτικοί
γίνονται πιο δεκτικοί στην καθοδήγηση του Σχολικού Συμβούλου αυξάνοντας τη διάθεση
για παραγωγική εργασία ή ανάληψη ηγετικών πρωτοβουλιών εντός της σχολικής τάξης.
Το περιεχόμενο της καθοδήγησης πρέπει να άπτεται της πραγματικότητας και ο Σχολικός
Σύμβουλος να χρησιμοποιεί στην ανατροφοδότηση συμπεράσματα που πηγάζουν από
πραγματικά δεδομένα. Σε κάθε άλλη περίπτωση η καθοδήγηση μπορεί να αγνοηθεί από
τον εκπαιδευτικό.
Για να έχουμε επιτυχία στην στρατηγική της προσωπικής καθοδήγησης
χρειάζεται να εστιάσουμε στην βελτίωση της επικοινωνίας του Σχολικού Συμβούλου με
τον εκπαιδευτικό. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την επιλογή και χρήση της κατάλληλης
γλώσσας επικοινωνίας. Σε διαφορετική περίπτωση θα κρατούσε τον δάσκαλο σε
απόσταση δημιουργώντας μια αρνητική στάση και διάθεση του εκπαιδευτικού απέναντί
του. Αξιοσημείωτο στοιχείο ενός δημιουργικού επικοινωνιακού πλαισίου αποτελεί η
χρήση της κατάλληλης γλώσσας του σώματος ως πηγή νοημάτων και εννοιών αφού
συμβάλει στην δημιουργία ουσιαστικού επικοινωνιακού περιβάλλοντος. Η γλώσσα και
προσωπική επικοινωνία μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην έκφραση της αναγνώρισης
του εκπαιδευτικού στο πρόσωπο του Σχολικού Συμβούλου. Η αναγνώριση αυτή
μπορεί να αποδοθεί στο σύνολο των εκπαιδευτικών αλλά ιδιαίτερη σημασία αποκτά η
απόδοση αναγνώρισης του προσωπικού διδακτικού έργου του δασκάλου που ικανοποιεί
τις κοινωνικές ανάγκες αλλά κυρίως τις ανάγκες για αυτοεκτίμηση – αναγνώριση και
ολοκλήρωση - αυτοπραγμάτωση στην θεωρία του Maslow.
4.6 Ανατροφοδότηση και ενδυνάμωση
Η ανατροφοδότηση καθιστά τον εκπαιδευτικό γνώστη της πορείας της
εργασίας του και τον υποκινεί εσωτερικά ενώ οι Deci (1975) και Deci & Ryan (1985,
όπως αναφέρεται στη Valencia 2005), αποδίδουν σε αυτή την εργασιακή επάρκεια και
αποφασιστικότητα. Η ανατροφοδότηση λειτουργεί ως ένα μέσο πληροφόρησης της
ποιότητας του παραγόμενου έργου, της σωστής επιτέλεσης μιας δράσης ενώ καταδεικνύει
τις κατευθυντήριες γραμμές για μελλοντικές κινήσεις ή στρατηγικές.
Η ενδυνάμωση αναφέρεται συχνά ως μια από τις ισχυρότερες
στρατηγικές στην Διοίκηση των Ανθρωπίνων Πόρων (Whittington & Evans 2005) ενώ
σύμφωνα με τους Conger & Kanungo (1998), είναι η διαδικασία της ενίσχυσης της
αποτελεσματικότητας του ατόμου. Οι Spreitzer & Quinn (2001, όπως αναφέρεται στους
Whittington & Evans 2005) επισημαίνουν ότι η προοπτική της ενδυνάμωσης σχετίζεται
με την αλλαγή νοοτροπίας ενός ηγέτη ο οποίος έχει την διάθεση να περιορίσει την άσκηση
ελέγχου και να εμπιστευτεί στα κατάλληλα άτομα συγκεκριμένους στόχους. Μέσα από
αυτή την στρατηγική δημιουργούμε εκπαιδευτικούς οι οποίοι συνδέονται προσωπικά με
αυτό που κάνουν, αποκτούν αυτονομία στις ενέργειές τους και αυτοπεποίθηση για τις
- 169 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ικανότητές τους οδηγούμενοι στην ικανοποίηση των αναγκών των υψηλοτέρων επιπέδων
στο μοντέλο του Maslow.
Συμπέρασμα
Μέσα στο δυναμικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο εκπαιδευτικό περιβάλλον ο
ρόλος του Σχολικού Συμβούλου, όπως ορίζεται από την σχετική εκπαιδευτική νομοθεσία,
φαντάζει στατικός να εστιάζει στο αποτέλεσμα χωρίς να λαμβάνει υπ’ όψιν το ανθρώπινο
δυναμικό που στελεχώνει τη σχολική τάξη. Οι εκπαιδευτικοί ως μια ομοιογενής ομάδα
η οποία, κάτω από την “μονόδρομη” καθοδηγητική σχέση Σχολικού Συμβούλου και
εκπαιδευτικού, καλείται να υλοποιήσει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η υιοθέτηση
του θεωρητικού υπόβαθρου της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων και του σύγχρονου
Μάνατζμεντ στην εκπαίδευση “μετασχηματίζει” το Σχολικό Σύμβουλο σε σύγχρονο
Μάνατζερ ενώ μετατοπίζει το ενδιαφέρον στη επένδυση και διαχείριση του “ανθρώπινου
εκπαιδευτικού κεφαλαίου” ως βασικό συντελεστή στην επίτευξη στόχων. Οι κατάλληλες
στρατηγικές και προσεγγίσεις συμβάλουν στην αξιοποίηση των ιδιαίτερων ικανοτήτων
ή δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών οδηγώντας στη βελτίωση του παραγόμενου έργου
στη σχολική τάξη και την επιτυχή αντιμετώπιση των σύγχρονων προκλήσεων μέσω
υποκινητικών δυνάμεων.
Βιβλιογραφία
Ελληνική
Βαξεβανίδου, Μ. & Ρεκλείτης, Π. (2012). Management Ανθρωπίνων Πόρων. (3η έκδ.)
Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός
Κόντη, Θ. (1994). Διοικητική Ψυχολογία. Η ψυχολογία των ανθρωπίνων και εργασιακών
σχέσεων. Αθήνα: Εκδόσεις Σύγχρονη εποχή
Μακρυγιωργάκης, Μ. (2001). Η Ανθρώπινη Πλευρά του Μάνατζμεντ. Αθήνα: Εκδόσεις
Παπαζήση.
Μπουραντάς Α., Βάθης, Α., Παπακωνσταντίνου, Χ. & Ρεκλείτης Π. (1999). Αρχές
Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων και Υπηρεσιών. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Μπουραντάς, Μ. (2002) Μάνατζμεντ Θεωρητικό υπόβαθρο: Σύγχρονες πρακτικές. Αθήνα:
Εκδόσεις Γ. Μπένου
Τερζίδης, Κ. & Τζωρτζάκης Κ. (2004). Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων. Διοίκηση
Προσωπικού. Αθήνα: Εκδόσεις Rosili
Τζωρτζάκης, Κ. & Τζωρτζάκη Α. (2007), Οργάνωση και Διοίκηση. Το Μάνατζμεντ της
Νέας Εποχής (4η Έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Rosili
Ξενόγλωσση
Banks, L. (1997). Motivation in the workplace: inspiring your employees. West Des
Moines, Iowa: American Media Publishing
Butera, F. (2000). Adapting the Pattern of University Organization to the Needs of the
Knowledge Economy. European Journal of Education. Vol. 35, No.4. Black- 170 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
well Publishing
Conger, J. & Kanungo, R. (1998). The Empowerment Process: Integrating Theory and
Practice. Academy of Management Review, 13(3): 471-482
Denny, R. (2002). Motivate to win. Stylus Publishing, LLC, London
Faturochman (1997). The Job Characteristics Theory: A Review. Buletin Psikologi. V, 2.
December, 1997. p. 1-13
Hackman, J., Lawler, E., & Oldham, G.R. (2000). Job characteristics theory. In Miner, J
(ed) Organizational Behavior: Essential theories of motivation & leadership.
M.E.Sharpe; Armonk, N.Y
Klubnik, J.P. and Roschelle, M. (1996). Improving organizational effectiveness through
transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications
Locke, E. A. (1991). The motivation sequence, the motivation hub, and the motivation
core. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 662-674
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current
Directions in Psychological Science, 15(5), 265-268
Montana, P., & Charnov, B. (2002). Μάματζμεντ. Αθήνα: Κλειδάριθμος
Ongori, H. (2009) Managing behind the scenes: A view point on employee empowerment. African Journal of Business Management, 3 (1), pp. 9-15
Robbins, S.P. & Judge, T.A. (2011) Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Βασικές έννοιες &
Σύγχρονες Προσεγγίσεις. (Α. Πλατάκη, Μετάφ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική
Robbins, S. P., Decenzo, D.A. & Coulter, M. (2012). Διοίκηση επιχειρήσεων Αρχές και
εφαρμογές. (Η. Νικολάου, Μετάφ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική
Valencia, C. (2005, Spring). Motivation and Productivity in the Workplace. The Myriad
Schermerhorn, J.R., Osborn, R.N., Uhl-Bien, M. & Hunt, J,G. (2012) Organizational Behavior. Internationaql Student Version (3rd ed.). John Wiley &
Sons
Schermerhorn, J. (2012). Εισαγωγή στο Management. Αθήνα: Εκδόσεις Π. Χ.
Πασχαλίδης
Whittington, J. L & Evans, B. (2005). General Issues in Management. The Enduring Impact of Great Ideas. Problems and Perspectives in Management 2(114-122)
Βιογραφικό σημείωμα
Ο Σκιαδάς Γρηγόρης του Γεωργίου σπούδασε Αγγλική Γλώσσα και
Φιλολογία στο Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Ε.Κ.Π.Α και είναι κάτοχος
Μεταπτυχιακού Τίτλου στις “Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα” από
το Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστήμιο Πατρών.
Έχει εργαστεί ως αναπληρωτής εκπαιδευτικός στην Δημόσια Εκπαίδευση από το
1998-1993 και ως μόνιμος από το 1993 – 2007. Από το 2007 είναι Σχολικός Σύμβουλος
Αγγλικής Γλώσσας στους νομούς Άρτας & Πρέβεζας. Συμμετέχει ως επιμορφωτής των
ΠΕΚ Πατρών & Ιωαννίνων από το 2003.
Έχει συμμετάσχει με ανακοίνωση (Το Ρεμπέτικο Λεξιλόγιο. Μια Πρώτη
Λεξιλογική Προσέγγιση) στο 2o Διεθνές Συνέδριο Μεταπτυχιακών Φοιτητών
Γλωσσολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών (PICKLE2) στην Πάτρα 4-6 Ιουνίου 2010.
- 171 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η ποιοτική σχολική ηγεσία ως ρυθμιστικός παράγοντας δημιουργίας ενός
αποτελεσματικού σχολείου
Τζοβλά Ειρήνη - Ρεντίφης Γεράσιμος - Κούκης Νικόλαος
Περίληψη
Η αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων και η ενίσχυση των παρεχόμενων
εκπαιδευτικών υπηρεσιών αποτελούν σημαντικά ζητήματα για την παρεχόμενη ποιοτική
αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Στην ανακοίνωσή μας θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε
το ρόλο του διευθυντή ως βασικού παράγοντα για την επίτευξη ενός σταθερού και
αρμονικού κλίματος στη σχολική κοινότητα Επί πλέον θα εστιάσουμε την προσοχή
μας στα κύρια στοιχεία, τα οποία άπτονται της σημασίας του ρόλου του διευθυντή της
σχολικής μονάδας στην ποιοτική αναβάθμισή της.
Summary
The effectiveness of school units and the aid of provided educational services
are important issues for the qualitative upgrading of education provided. In this Paper we
will attempt to highlight the role of director as a key factor in achieving a stable harmonic
change in the school community and the need of upgrade in Director-leader, which will
ensure and guide the rest of the school community. The primary concern of State should be
to create an effective configuration management system education, in order that directors
acquire the appropriate training on key issues of modern management.
1. Εισαγωγή
Η διοίκηση αποτελεί την παλαιότερη και τη σημαντικότερη περιοχή της
ανθρώπινης δραστηριότητας και συνιστά βασική λειτουργία οποιασδήποτε ομαδικής
προσπάθειας. Περιλαμβάνει δραστηριότητες, όπως είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση,
η διεύθυνση και ο έλεγχος, οι οποίες αποβλέπουν στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των
διαθέσιμων πόρων, ανθρώπινων και υλικών, προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων1.
Ο όρος «διοίκηση» στο χώρο της εκπαίδευσης είναι σχετικά νέος και δεν πρέπει να
ταυτίζεται με την ερμηνεία που έχει δοθεί στο χώρο των επιχειρήσεων. Στην ανακοίνωσή
μας θα εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας στους παράγοντες εκείνους, οι οποίοι καθιστούν
τη σχολική μονάδα αποτελεσματική και θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στο ρόλο
του διευθυντή ως καθοριστικού παράγοντα για την επίτευξη ενός σταθερού αρμονικού
κλίματος σε αυτή.
2. Το αποτελεσματικό σχολείο
Ο χώρος της δημόσιας εκπαίδευσης συνιστά έναν από τους σημαντικότερους
1 Σαΐτης, Χρ. (1994), Βασικά θέματα της σχολικής διοίκησης – Προσέγγιση στη διοικητική σκέψη με τη μέθοδο
των case studies. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σελ. 86.
- 172 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κοινωνικούς τομείς, επειδή εξυπηρετεί σχεδόν ολόκληρο το νεανικό πληθυσμό και τις
εκπαιδευτικές του ανάγκες. Ως κρατική λειτουργία τελεί υπό τον έλεγχο του κράτους
(άρθρο 16 του ισχύοντος Συντάγματος) και η διοίκησή της ακολουθεί κατά κανόνα την
οργάνωση της δημόσιας διοίκησης. Το σχολείο, λοιπόν, ως κοινωνικός οργανισμός για
να πραγματώνει το θεσμικό του ρόλο θα πρέπει να λειτουργεί αποτελεσματικά. Αλλά τί
εννοούμε όταν αναφέρουμε την έννοια «αποτελεσματικό σχολείο»; Από οργανωτικής
πλευράς θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό
όταν υπάρχει αντιστοιχία στόχων και αποτελεσμάτων2. Όμως, η αποτελεσματικότητα
στο χώρο των σχολικών μονάδων είναι μία πολυδιάστατη έννοια, αφού κανένα απόλυτο
κριτήριο, όπως είναι οι επιδόσεις των μαθητών, η συνολική εικόνα του σχολείου κ.α.,
δεν μπορεί να συλλάβει τη σύνθετη φύση της και να μετρήσει ορισμένους στόχους της
σχολικής μονάδας, όπως είναι η διαμόρφωση αντιλήψεων και η διάπλαση συνειδήσεων
των μαθητών3. Έρευνες, όμως, οι οποίες διεξήχθησαν τις τελευταίες δεκαετίες ανέδειξαν
τους παράγοντες εκείνους που διέπουν τη λειτουργία μιας αποτελεσματικής σχολικής
μονάδας4. Οι παράγοντες αυτοί είναι:
Η σχολική ηγεσία. Ο διευθυντής του σχολείου ασκεί ηγετικό ρόλο και με
τη δράση και τη συμπεριφορά μεριμνά για τους συναδέλφους του και δημιουργεί το
κατάλληλο κλίμα για παρακίνηση όλου του έμψυχου υλικού του σχολείου.
Η δομή και η οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος και των διδακτικών
μεθόδων. Το αναλυτικό πρόγραμμα ενός αποτελεσματικού σχολείου είναι διατυπωμένο
με ενάργεια και εκφράζει το σκοπό και τους επιμέρους στόχους του σχολείου. Στις
διδακτικές μεθόδους περιλαμβάνονται οι οργανωμένες σημειώσεις, τα βιβλιοτετράδια
και τα εποπτικά μέσα (προβολές διαφανειών και εκπαιδευτικών ταινιών), οι οποίες
συμβάλλουν στην καλλιέργεια των προσωπικών χαρακτηριστικών και των κοινωνικών
δεξιοτήτων των μαθητών.
Η σταθερότητα προσωπικού. Η συχνή μετακίνηση του διδακτικού προσωπικού
μειώνει τη συνοχή της σχολικής κοινότητας και επηρεάζει αρνητικά την ψυχολογία
του προσωπικού, γεγονός το οποίο έχει αρνητικό αντίκτυπο στη σχολική επίδοση των
μαθητών.
Η συνεργασία σχολείου – οικογένειας. Η αποτελεσματική επικοινωνία του
σχολείου με τους γονείς και η ουσιαστική συμμετοχή των τελευταίων σε διάφορες σχολικές
δραστηριότητες συμβάλλουν στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων του σχολείου.
Το ευνοϊκό κλίμα. Σε ένα σχολείο με ευνοϊκό κλίμα, που τονίζεται περισσότερο
ο έπαινος και κυριαρχεί η αμοιβή παρά η τιμωρία, η επικοινωνία διδασκόντων –
διδασκομένων επηρεάζει θετικά την επίδοση των μαθητών.
Τα αποτελεσματικά σχολεία «αποπνέουν» ένα κλίμα υψηλών προσδοκιών,
έχουν σαφή μαθησιακό προσανατολισμό, ενθαρρύνουν την προσπάθεια και την επιτυχία.
Επί πλέον αξιοποιούν γόνιμα το διδακτικό χρόνο, παρέχουν ψυχολογική στήριξη στους
2 Ηοy, Wayne. and Ferguson, Judith. (1989). «A Theoretical Framework and Exploration of Organisational
Effectiveness of Schools». Στο: School Leadership, Burdin J.(ed.), London: Sage, p. 260-262.
3 Σαΐτης, Χρ. (2007), Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο – Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση,
σελ. 122.
4 Θεοφιλίδης, Χρ. (1994), Ορθολογιστική Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου, Λευκωσία: Αυτοέκδοση, σελ.
98-104, Καψάλης, Αχ. (2005). «Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου». Στο: Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών
Μονάδων, Καψάλης Aχιλλέας. (επίμ.), Θεσσαλονίκη: εκδ. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, σελ. 3-30.
- 173 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
μαθητές και συνεργάζονται συνεχώς με τους γονείς των μαθητών. Η επίτευξη αυτών
των γνωρισμάτων μπορεί να πραγματοποιηθεί από τον αποτελεσματικό διευθυντή της
σχολικής μονάδας, ο οποίος με τη στάση και τη δράση του προγραμματίζει, οργανώνει
και συντονίζει τις δραστηριότητες του σχολικού συστήματος.
3. Ο αποτελεσματικός διευθυντής της σχολικής μονάδας
Οι διαφορετικοί τύποι της ηγεσίας προϋποθέτουν και διαφορετικά χαρακτηριστικά
της προσωπικότητας προκειμένου η άσκηση της διεύθυνσης να είναι ποιοτική και
αποτελεσματική. Ενδεικτικά παραθέτουμε από το μακρύ κατάλογο των χαρακτηριστικών
τα εξής: αίσθημα ευθύνης, ενεργητικότητα, αντοχή στην ψυχολογική πίεση, ικανότητα
κινητοποίησης και συντονισμού των άλλων, καθώς και εύρεση εναλλακτικών λύσεων5 Ο
διευθυντής, λοιπόν, ανάλογα με τις περιστάσεις είναι σκόπιμο να ενεργοποιεί διαφορετικές
δεξιότητες της πολυσύνθετης προσωπικότητάς του. Παράλληλα, ο διευθυντής της
σχολικής μονάδας για να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο δύσκολο και σύνθετο έργο
του θα πρέπει να κατέχει ορισμένες διοικητικές γνώσεις και ικανότητες και φυσικά να
έχει ορισμένη εξουσία.
Ο σημαντικότερος λοιπόν παράγοντας για την εξασφάλιση συνοχής, σύμπνοιας
και πειθαρχίας στη σχολική τάξη είναι ο διευθυντής, η προσωπικότητα του οποίου, οι
γνώσεις, οι ικανότητες και η εμπειρία του διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο για την
αποτελεσματική διαχείριση της σχολικής μονάδας και της εξασφάλισης της αναγκαίας
πειθαρχίας. Σε σχολικές μονάδες στις οποίες κυριαρχεί η αγάπη, η ζεστασιά, η ειλικρίνεια,
η τιμιότητα, η αυθεντικότητα στις προσωπικές σχέσεις και το συλλογικό πνεύμα που δεν
καταπνίγει την ατομική διάκριση, οι κακές συμπεριφορές και τα κρούσματα ανυπακοής
δεν είναι πολύ συχνά. Αντίθετα, εκεί όπου υπάρχει κλίμα καταπίεσης και αυταρχισμού,
αναπτύσσεται επιθετικότητα, η οποία οδηγεί σε παραπτώματα και ανυπακοή.
Σχετικά με την επίπληξη ή την τιμωρία των μαθητών θα πρέπει να επισημάνουμε
ότι η τιμωρία είναι το έσχατο και όχι το πρώτιστο μέσο αγωγής. Παράλληλα η επίπληξη
και η τιμωρία έχουν παιδαγωγικό αποτέλεσμα, αν εκείνος στον οποίο απευθύνονται
έχει συνείδηση του παραπτώματός του και αποδέχεται την ενοχή του. Αν ένας μαθητής
έχει την αίσθηση ότι τιμωρείται άδικα ή δεν γνωρίζει για ποιο λόγο τιμωρείται, τότε η
ενέργεια αυτή όχι μόνο δεν έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα, αλλά μπορεί να οδηγήσει
και σε απορριπτικές στάσεις και συμπεριφορές. Τέλος, θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη
ο χαρακτήρας της προσωπικότητας, καθώς και η ψυχολογική του ευαισθησία μιας και
σκληρές ποινές σε ευαίσθητα άτομα ενδέχεται να προκαλέσουν τραυματικές εμπειρίες.
Οι διευθυντές, οι οποίοι δε βασίζουν τη δύναμη της θέσης τους στον καταναγκασμό
και το νόμο, αλλά στην αυθεντία της επαγγελματικής του ικανότητας και γνώσης
θεωρούνται ιδιαίτερα αποτελεσματικοί. Είναι, μάλιστα, ιδιαίτερα αποτελεσματικοί, όταν
κατορθώνουν να συνδυάσουν τις οργανωτικές διαδικασίες με τις διαπροσωπικές σχέσεις.
Επί πλέον υπάρχει και μία μερίδα διευθυντών ή και εκπαιδευτικών, οι οποίοι αδυνατώντας
ουσιαστικά να εφαρμόσουν στην πράξη το αντιαυταρχικό πνεύμα, διότι ουσιαστικά
ούτε εκπαιδεύτηκαν για αυτό ούτε κοινωνικοποιήθηκαν σε ανάλογο επαγγελματικό
περιβάλλον υιοθετούν εξωτερικά μόνο γνωρίσματα αντιαυταρχισμού (προσφώνηση των
5 Caldwell, Brian and Spinks, Jim. (1992), Leading the Self-Managing School, London: Farmer, p. 48.
- 174 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μαθητών με τα μικρά τους ονόματα, ατημέλητο ντύσιμο, αστεϊσμούς ή πειράγματα με
τους μαθητές κ.λπ.), ενώ κρατούν αυταρχική στάση στο τρόπο διοίκησης ή διδασκαλίας
της σχολικής μονάδας (αυστηρές ποινές, μονολογικές μορφές διδασκαλίας κ.α.). Ίσως η
ζημιά που προκαλείται στις περιπτώσεις αυτές είναι μεγαλύτερη από το κέρδος, διότι το
πρότυπο αντιαυταρχισμού, το οποίο παρέχεται είναι τελείως εσφαλμένο6.
Το ψυχολογικό-κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης επιδρά στους τομείς
μάθησης και ανάπτυξης μέσα από το πλέγμα των ψυχολογικών και κοινωνικών σχέσεων
που αναπτύσσονται: α) μεταξύ των μελών του διδακτικού προσωπικού της σχολικής
μονάδας, β) μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών, γ) μεταξύ των μαθητών της
τάξης, δ) μεταξύ των μαθητών και των διδακτικών αντικειμένων και των μεθόδων
διδασκαλίας, ε) μεταξύ του διδακτικού προσωπικού και των υπηρεσιακών και κοινωνικών
παραγόντων7.
Ο διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας θα πρέπει να είναι και ψυχολογικά
καταρτισμένος, γεγονός το οποίο σημαίνει ότι γνωρίζει την ψυχολογία του μαθητή,
δηλαδή, διαθέτει την ικανότητα αντίληψης των κυρίαρχων αναγκών και ενδιαφερόντων
του, στοιχεία τα οποία, επίσης διαφοροποιούνται όχι μόνο από άτομο σε άτομο, αλλά
και από ηλικία σε ηλικία. Αυτό σημαίνει ότι η κατοχή βασικών ψυχολογικών γνώσεων
για την εξέλιξη του ανθρώπου και για τα χαρακτηριστικά κάθε φάσης είναι απολύτως
αναγκαία για τον εκπαιδευτικό. Επομένως, η ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση, η οποία αφορά
την ψυχολογία των ανθρώπινων σχέσεων, τα κίνητρα και τα ζητήματα που εντάσσονται
στην Παιδαγωγική Ψυχολογία κρίνεται αναγκαίο εφόδιο για τα διευθυντικά στελέχη της
εκπαίδευσης, διότι θα τα βοηθήσει ώστε να κατανοήσουν ευχερέστερα τα ερωτήματα
που τους θέτουν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς και θα είναι σε θέση να συνεργαστούν
αποτελεσματικότερα μαζί τους.
Ο αποτελεσματικός διευθυντής έχει επίγνωση ότι ο πιο καθοριστικός παράγοντας
για τη μάθηση και τη διαπαιδαγώγηση των μαθητών είναι ο ανθρώπινος παράγοντας. Ως
εκ τούτου η προσοχή του επικεντρώνεται προς τους ανθρώπους και οι σχέσεις του με
τους συναδέλφους βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός του. Για να κερδίσει
λοιπόν την εμπιστοσύνη οφείλει πάντοτε να είναι δίκαιος, αντικειμενικός και γενικά
ακέραιος στις σχέσεις μαζί τους. Επί πλέον ως επικεφαλής της σχολικής μονάδας θα
πρέπει να λειτουργεί συνεχώς ως παράδειγμα προς μίμηση και με τη συμπεριφορά του
να μεταδίδει μία δυναμική αφοσίωση στην αποστολή του σχολείου. Για αυτό το λόγο
κρίνεται απαραίτητο να σέβεται την προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευόμενου, διότι
η ορθή παιδαγωγική σχέση σημαίνει αναγνώριση πρώτα του άλλου ως προσώπου με
ιδιαίτερη αξία, την οποία δεν έχει κανείς το δικαίωμα να προσβάλλει, κάνοντας χρήση
της εξουσίας της οποίας είναι φορέας8. Επί πλέον ο διευθυντής είναι σκόπιμο να φέρεται
με δικαιοσύνη και να μεριμνά για την εξασφάλιση καλών συνθηκών εργασίας στους
εκπαιδευτικούς της σχολικής του μονάδας9.
Ο διευθυντής, εκτός όλων αυτών, συνιστά και έναν από τους βασικότερους
6 Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Αικ. (2009), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα: Ατραπός, σελ. 382.
7 Ματσαγγούρας, Ηλ. (2007), Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία,
Μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 207.
8 Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Αικ. (2009), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα: Ατραπός, σελ. 381.
9 Σαΐτης, Χρ. (1994), Βασικά θέματα της σχολικής διοίκησης – Προσέγγιση στη διοικητική σκέψη με τη μέθοδο
των case studies. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σελ. 79.
- 175 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
παράγοντες δημιουργίας της κουλτούρας σε μία σχολική μονάδα. Ο Pain θεωρεί το
διευθυντή υπεύθυνο κατά το 1/3 έως 1/2 για την ποιότητα του σχολικού κλίματος10.
Καθοριστικό ρόλο στην αλλαγή ή στη δημιουργία της κουλτούρας διαδραματίζουν
ασφαλώς και άλλοι παράγοντες, όπως είναι, για παράδειγμα, το διδακτικό και διοικητικό
προσωπικό, ο κοινωνικός περίγυρος και η υλικοτεχνική υποδομή της σχολικής
μονάδας. Εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θεωρούν τα αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεσματικό
και βρίσκονται σε κλίμα αρμονικών σχέσεων με όλους τους υπόλοιπους φορείς της
εκπαίδευσης αποδίδουν περισσότερο απ’ ό, τι αποδίδουν όσοι αντιλαμβάνονται το
αναλυτικό πρόγραμμα ως αναποτελεσματικό και έχουν προβλήματα επικοινωνίας και
συνεργασίας με τους υπόλοιπους φορείς της εκπαίδευσης11.
O διευθυντής της σχολικής μονάδας και ο σύλλογος των διδασκόντων είναι
απαραίτητο να έχουν αγαστή συνεργασία τόσο με τους γονείς του κάθε μαθητή ξεχωριστά
όσο και με τους συλλόγους των γονέων για τα ζητήματα, τα οποία αφορούν το σχολείο
και την επίδοση των μαθητών. Η έγκαιρη επικοινωνία με τους γονείς προλαμβάνει τη
δημιουργία παρεξηγήσεων και την ανάπτυξη αρνητικών σχέσεων. Η συχνότητα και η
ποιότητα των σχέσεων αυτών επηρεάζει κατά πολύ το ψυχολογικό κλίμα του σχολείου
και μέσω αυτού επιδρά θετικά στη λειτουργία του σχολείου και τη μαθητική επίδοση12.
Για αυτό το λόγο και η προγραμματισμένη και συστηματική συνεργασία του σχολείου
και της οικογένειας συνιστά ένα από τα βασικά γνωρίσματα των αποτελεσματικών
σχολείων13.
Μiα αναπόφευκτη συνέπεια της περιορισμένης ανθρώπινης δυνατότητας είναι
εκείνη της εκχώρησης αρμοδιοτήτων. Ο διευθυντής για να είναι αποτελεσματικός θα
πρέπει να μάθει να εμπιστεύεται τους συναδέλφους του. Η ανάθεση λοιπόν εργασίας
από το διευθυντή για διδακτικά ή εξωδιδακτικά ζητήματα είναι κάτι το οποίο πρέπει να
πραγματοποιείται, διότι το να θεωρεί ο διευθυντής ότι είναι ο μόνος ικανός είναι και
λανθασμένο και δημιουργεί δυσλειτουργίες στη σχολική κοινότητα. Για αυτό το λόγο
ο διευθυντής θα πρέπει να είναι συνεργάσιμος, να υιοθετεί τις αρχές της συναδελφικής
αλληλεγγύης και να ακολουθεί το δημοκρατικό τρόπο άσκησης της εξουσίας. Στην
κατεύθυνση αυτή θα συνδράμει η ανάπτυξη ενός συστήματος κινήτρων και η απονομή
βραβείων – ηθικών αμοιβών με δημόσιο τρόπο14.
4. Συμπεράσματα
Ο ρόλος του διευθυντή προκειμένου να είναι αποτελεσματικός θα πρέπει να
αναβαθμιστεί σε εκείνο του διευθυντή-ηγέτη, όπου δεν θα είναι ένας απλώς διορισμένος
προϊστάμενος της σχολικής μονάδας, ο οποίος προσπαθεί να συμπεριφέρεται σύμφωνα
10 Pain, J. (1998), «Για τη θεσμική βία στο σχολικό περιβάλλον», στο Βία στο Σχολείο, Βία του Σχολείου,
Μπεζέ Λουκία (επίμ.), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σελ. 52.
11 Walberg, Η. (1996), Educational Psychology, Boston: Houghton Mifflin, p.301.
12 Stevens, Carla. and Sanchez, Kathryn. (1999), «Perceptions of parents and community members as a
measure of school climate». Στο: School Climate, Jerome. Freinerg (ed.), Farmer, London: Farmer, p. 125.
13 Thompson Meryl. (1997). Professional Ethics and the Teacher, Oahill Staffordshire: Trentham Books, p.
67.
14 Σαΐτης, Χρίστος. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο – Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα:
Αυτοέκδοση, σελ. 219.
- 176 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
με τις προσδοκίες των ιεραρχικά ανωτέρων του στην εκπαιδευτική πυραμίδα, αλλά θα
είναι ο ηγέτης, ο οποίος θα γνωρίζει πώς να εμπνέει, να εμψυχώνει και να καθοδηγεί τα
υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας. Το ζήτημα το οποίο προκύπτει είναι σε ποιο βαθμό
ο διευθυντής του σχολείου ενεργεί κατ’ αυτόν τον τρόπο στην καθημερινή του πρακτική
αλλά και αν έχει από την εκπαιδευτική νομοθεσία τη δυνατότητα να ενεργήσει ως ηγέτης
και όχι ως απλώς διεκπεραιωτής. Επομένως, ο διευθυντής στις μέρες μας προκειμένου να
ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις για ένα σχολείο αποτελεσματικό, αποδοτικό και
ικανό θα πρέπει να ξεφύγει από τον παραδοσιακό ρόλο του διευθυντή-γραφειοκράτη και
να αποκτήσει το ρόλο του διευθυντή-ηγέτη.
Πρώτιστο, λοιπόν, μέλημα της Πολιτείας θα πρέπει να είναι η δημιουργία ενός
αποτελεσματικού συστήματος διαμόρφωσης διευθυντικών στελεχών στην εκπαίδευση,
ώστε οι διευθυντές και οι υποδιευθυντές να αποκτήσουν την κατάλληλη κατάρτιση
σε βασικά θέματα της σύγχρονης διοίκησης (τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη
λήψη αποφάσεων, τη διεύθυνση, το συντονισμό και τον έλεγχο). Στην υλοποίηση της
προσπάθειας αυτής θα συνδράμει και η προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων,
των σχολικών βιβλίων και των λοιπών διδακτικών μέσων στις σύγχρονες ανάγκες της
κοινωνίας μας, καθώς και η δημιουργία του απαραίτητου παιδαγωγικού κλίματος με
την ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων στο σχολείο και στην τάξη με το σεβασμό προς την
προσωπικότητα όλων των μαθητών. Για την πραγματοποίηση όλων αυτών απαιτείται
η ορθολογικότερη χρησιμοποίηση των διαθέσιμων πόρων – ανθρώπινων και υλικών
– σε όλες τις πτυχές της λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος, έτσι ώστε
συντονισμένα και μεθοδικά να συνδέσουμε τις ανάγκες και τις επιθυμίες των εργαζομένων
με τις ανάγκες και το σκοπό της σχολικής μονάδας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Θεοφιλίδης, Χρ. (1994), Ορθολογιστική Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου, Λευκωσία:
Αυτοέκδοση.
Καψάλης, Αχ. (2005), «Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου». Στο: Οργάνωση και
Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Καψάλης Aχιλλέας. (επίμ.), Θεσσαλονίκη: εκδ.
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Αικ. (2009), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα:
Ατραπός.
Ματσαγγούρας, Ηλ.. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος,
Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρης.
Σαΐτης, Χρ. (2007). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο – Από τη θεωρία στην πράξη,
Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Σαΐτης, Χρ. (1994). Βασικά θέματα της σχολικής διοίκησης – Προσέγγιση στη διοικητική
σκέψη με τη μέθοδο των case studies, Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ξενόγλωσση
Caldwell, Br. and Spinks, J. (1992), Leading the Self-Managing School, London: Farm- 177 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
er.
Ηοy, W. and Ferguson, J. (1989), «A Theoretical Framework and Exploration of Organisational Effectiveness of Schools». Στο: School Leadership, Burdin J.(ed.),
London: Sage.
Pain, J. (1998). «Για τη θεσμική βία στο σχολικό περιβάλλον». Στο: Βία στο Σχολείο, Βία
του Σχολείου, Μπεζέ Λουκία (επίμ.), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Stevens, C. and Sanchez, K. (1999). «Perceptions of parents and community members
as a measure of school climate». Στο: School Climate, Jerome. Freinerg (ed.),
Farmer, London: Farmer.
Thompson M. (1997), Professional Ethics and the Teacher, Oahill Staffordshire: Trentham
Books.
Walberg, Η. (1996), Educational Psychology, Boston: Houghton Mifflin.
Βιογραφικά σημειώματα
Η Ειρήνη Τζοβλά είναι Δασκάλα κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης
(MΕd) με εμπειρία διδασκαλίας στη δημόσια εκπαίδευση. Είναι εκπαιδεύτρια ενηλίκων
και έχει πολυετή δράση σε καινοτόμα προγράμματα με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών.
Είναι υποδιευθύντρια σχολικής μονάδας και έχει ειδικευτεί στη διοίκηση εκπαιδευτικών
μονάδων.
Ο Γεράσιμος Ρεντίφης είναι Διδάκτορας Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής Σχολής
του Πανεπιστημίου Αθηνών, κάτοχος Μεταπτυχιακών Διπλωμάτων με ειδίκευση τη
Διοίκηση και τη Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου
και με ειδίκευση την Ιστορία της Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου
Αθηνών. Διδάσκει ως εκπαιδευτικός Φιλόλογος (ωρομίσθιος) σε Δημόσια Ι.Ε.Κ. και σε
εκπαιδευτικά προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας και του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Ο Νικόλαος Ι. Κούκης είναι Φιλόλογος, κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος
ειδίκευσης (MΕd) με πολυετή εμπειρία διδασκαλίας στην ιδιωτική και δημόσια
εκπαίδευση. Είναι εκπαιδευτής ενηλίκων και επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου Φιλολόγων
(στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη). Έχει υπηρετήσει σε διοικητικές θέσεις
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
- 178 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Νέο Σχολείο: Μορφές Επικοινωνίας και ο Επικοινωνιακός Ρόλος του Διευθυντή της
Σχολικής Μονάδας
Τζώτζου Μαρία - Αναστασόπουλος Μαρίνος
Περίληψη
Το Νέο Σχολείο δίνει έμφαση σε ζητήματα επικοινωνίας που άπτονται της
δυναμικής της ομάδας και των σχέσεων σε επίπεδο σχολικής τάξης και σχολικής
μονάδας. Aναδεικνύει τον επικοινωνιακό ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας για
τη δημιουργία καλού συγκινησιακού κλίματος μέσα από την έγκαιρη θεμελίωση και
φροντίδα των σχέσεων του ανθρώπινου δυναμικού. Στο Νέο Σχολείο, για την επίτευξη
των μέγιστων δυνατών μαθησιακών και παιδαγωγικών αποτελεσμάτων, επιδιώκεται η
ενεργοποίηση της ‘ολόπλευρης συμμετοχής’ όλων των μελών της σχολικής μονάδας
διαμορφώνοντας το κατάλληλο πλαίσιο. Με την παρούσα εισήγηση ορίζουμε τον
επικοινωνιακό ρόλο του διευθυντή της σχολικής μονάδας με έμφαση στην επικοινωνία
που διαμορφώνει αρμονικές σχέσεις, στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές.
Summary
New School focuses on issues of communication related to team-building and
relations dynamics in the school unit. In the New School context, the school headmaster’s
communicative role is emphasized towards creating a positive emotional climate through
the foundation and caring of human relations. In this light, in order to achieve the best
learning and pedagogical outcomes, the activation of the round participation of all
school unit members is considered to be a major goal by forming the proper context.
In the present paper, there is an attempt to define the communicative role of the school
headmaster by laying emphasis on the communication which forms harmonious relations,
attitudes, perceptions and behaviours among all the school members.
1. Εισαγωγή
Το Νέο Σχολείο, ως κοινωνικό σύστημα, αποτελείται από ανθρώπους (διευθυντές,
εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς) αλλά και άλλους παράγοντες που επιδρούν στην
λειτουργία του. Αυτοί οι παράγοντες δημιουργούν αλληλεπιδράσεις που επηρεάζουν την
ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και την επίτευξη των σκοπών του. Το Νέο Σχολείο
καλείται να επιτελέσει την λειτουργία του μέσω της επικοινωνίας και της συνεργασίας
για να επιτύχει τους γενικότερους και ειδικότερους στόχους του.
Η αποτελεσματική λειτουργία του Νέου Σχολείου εξαρτάται από την ικανή
διοίκηση. Προϋπόθεση όμως της ικανής και αποτελεσματικής διοίκησης είναι ο
επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή καθώς ο διευθυντής αποτελεί τον συνδετικό
κρίκο του σχολείου με την κοινωνία και ο ρόλος του έχει βαρύνουσα σημασία ώστε
να εξασφαλίζεται η αποτελεσματική επικοινωνία. Η αποδοτικότητα της σχολικής
μονάδας εξαρτάται από τη δυνατότητα επικοινωνίας και συνεργασίας όλων των μελώνπαραγόντων που έχουν λόγο και ρόλο στην λειτουργία της. Σε αυτή την προσπάθεια ο
διευθυντής έχει το σημαντικότερο ρόλο γιατί βοηθά τα μέλη της ομάδας να αναπτύξουν
- 179 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και αλληλεπίδρασης ώστε το σχολείο να γίνει πιο
αποδοτικό και αποτελεσματικό.
Ο διευθυντής επικοινωνεί με τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους μαθητές, το
σύλλογο γονέων, την τοπική αυτοδιοίκηση, τον διευθυντή της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης
και τους σχολικούς συμβούλους. Μέσω της αμφίδρομης επικοινωνιακής σχέσης, που
αναπτύσσει με το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου, ο διευθυντής
μπορεί να γίνει μία δύναμη προώθησης ή ανάσχεσης της εύρυθμης λειτουργίας του
σχολείου. Η σωστή διοίκηση και οργάνωση της σχολικής μονάδας αποτελεί για τον
διευθυντή έναν από τους βασικότερους στόχους του. Οι τέσσερις βασικές παράμετροι
για τη διαμόρφωση του κατάλληλου σχολικού κλίματος στο Νέο Σχολείο είναι: η
επικοινωνία, η συνεργασία, η οργάνωση και η διοίκηση. Οι διοικητικές δραστηριότητες
σ’ ένα σχολικό οργανισμό εξαρτώνται από τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες και
τη θέληση των διοικούντων. Το βασικό όμως στοιχείο το οποίο πρέπει να αποσαφηνισθεί
και να διερευνηθεί είναι ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή στη λειτουργία και
αποτελεσματικότητα του σύγχρονου σχολείου.
2. Θεωρητικό πλαίσιο
Στις σχολικές μονάδες, σύμφωνα με το νόμο 1566/85, όργανα διοίκησης είναι
ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής και ο σύλλογος διδασκόντων. Χρέος του διευθυντή
είναι η διαρκής συνεργασία με όλα τα μέλη του σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι για να
καταστεί το σχολείο αποτελεσματικό, πρέπει ο διευθυντής να αναπτύξει το πλαίσιο
των επικοινωνιακών του σχέσεων με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς στο χώρο του
σχολείου είτε προέρχονται από το εσωτερικό είτε από το εξωτερικό περιβάλλον αυτού.
Σύμφωνα με τους Everard & Morris (1997) ο διευθυντής είναι εκείνος που
λογοδοτεί για την απόδοση της ομάδας την οποία διοικεί ή συμμετέχει, καλλιεργεί το
σωστό κλίμα και δίνει τον τόνο ώστε τα μέλη της ομάδας να αποδώσουν το μέγιστο των
ικανοτήτων τους. Επομένως ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή είναι σημαντικός
γιατί:
α. αντιλαμβάνεται και κατανοεί τη σχολική μονάδα ως οργανισμό όπου ο ανθρώπινος
παράγοντας αποτελεί το σημαντικότερο στοιχείο του,
β. συντελεί στη δημιουργία αρμονικών επικοινωνιακών σχέσεων που στηρίζονται σε
αρετές όπως αλληλοεκτίμηση, αμοιβαιότητα, δικαιοσύνη, επιείκεια μεταξύ των
μελών της σχολικής μονάδας.
Προκύπτει λοιπόν ότι οι γνώσεις του διευθυντή σε επικοινωνιακά θέματα καθώς
και ο επικοινωνιακός του ρόλος θα πρέπει να αποτελούν βασικά στοιχεία της κατάρτισής
του (Σαΐτης, 2000), για να μπορεί να επικοινωνεί άμεσα, αποτελεσματικά και γρήγορα,
ιδιαίτερα σήμερα, που η κοινωνία απαιτεί, όχι μόνο από την πολιτεία , αλλά και από
όλους τους εμπλεκόμενους φορείς στα εκπαιδευτικά δρώμενα (κυρίως το διευθυντή και
τους εκπαιδευτικούς), το σύγχρονο σχολείο να καταστεί περισσότερο αποτελεσματικό
στην λειτουργία του και να συνδεθεί με την κοινωνία.
3. Το Νέο Σχολείο
Το «Νέο Σχολείο» ανταποκρίνεται στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις
- 180 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του 21ου αιώνα, θέτει το μαθητή στο επίκεντρο των αλλαγών με σκοπό τη συνολική
βελτίωση του επιπέδου σπουδών των μαθητών, καθώς και της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσης. Αποτελεί ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, στις ιδέες, στη γνώση και στο
μέλλον, ψηφιακό, καινοτόμο, πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό. Πρωταγωνιστής είναι
ο ‘μαθητής’ χωρίς κοινωνικές, οικονομικές, μορφωτικές, θρησκευτικές ή πολιτισμικές
διακρίσεις και ανισότητες με τη συμμετοχή του μαχόμενου εκπαιδευτικού στην τάξη. Με
τη λειτουργία του Νέου Σχολείου δρομολογούνται ενέργειες που βελτιώνουν την ποιότητα
του μαθήματος, θέτουν το μαθητή στο επίκεντρο των αλλαγών και τον ετοιμάζουν για τις
προκλήσεις της παγκοσμιοποιημένης εποχής μας.
Ειδικότερα το Νέο Σχολείο στοχεύει στη διαμόρφωση δημιουργικού και
ανοικτού εκπαιδευτικού κλίματος που αξιοποιεί σύγχρονα διδακτικά εργαλεία και
ανταποκρίνεται στις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών. Το Νέο Σχολείο - Σχολείο
21ου αιώνα έχει στόχο την προετοιμασία των νέων γενιών ώστε να μπορούν:
 να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα
ΑΝΘΡΩΠΟ»
 να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου,
 να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής
ανόδου,
 να ασκούν το ρόλο του υπεύθυνου πολίτη,
 να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή,
 να αναπτύσσουν αυτόνομη δράση, συλλογικό κοινωνικό πνεύμα, και περιβαλλοντική
συνείδηση (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης , 2011).
Η ενίσχυση των βασικών δεξιοτήτων για την προσωπική ολοκλήρωση και
ανάπτυξη, την ενεργό ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχόληση
(βάσει της Σύστασης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης
Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης). Μέσα από
αυτές, ενισχύεται η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η ανάληψη πρωτοβουλιών,
η επίλυση προβλημάτων, η αξιολόγηση του κινδύνου, η λήψη αποφάσεων και η
εποικοδομητική διαχείριση των συναισθημάτων. Η ανάδειξη των καλών πρακτικών στο
εκπαιδευτικό σύστημα για τη διαμόρφωση ενός νέου, βελτιωμένου, υποδειγματικού
σχολείου.
Στο Νέο Σχολείο μαθητές και εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι σε θέση να
αυτενεργούν και να διαχειρίζονται με κριτικό και δημιουργικό τρόπο τον τεράστιο όγκο
της παρεχόμενης πληροφορίας, ώστε να μετεξελιχτούν σε παραγωγούς περιεχομένου που
θα αντανακλά τις δικές τους αξίες και προτεραιότητες, οικοδομώντας, κατά συνέπεια, τη
δική τους εναλλακτική οπτική για τη «διδακτέα ύλη» της τάξης τους (Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης , 2011).
Στο περιβάλλον του Νέου Σχολείου θα πρέπει να αναδεικνύεται ο κοινωνικός
ρόλος του εκπαιδευτικού και, με αυτή την έννοια, ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί σε
ζητήματα που άπτονται της δυναμικής της ομάδας και των σχέσεων στη σχολική τάξη
(Πολέμη-Τοδούλου, 2005, 2012). Το νέο σχολείο συνδέεται με τις τοπικές κοινωνίες.
Είναι το σχολείο όπου θεσμικό και ουσιαστικό ρόλο έχουν όλοι: οι εκπαιδευτικοί,
οι γονείς, οι ίδιοι οι μαθητές, η τοπική αυτοδιοίκηση. Υπό αυτό το πρίσμα, η καλή
επικοινωνία αποτελεί τον κύριο μοχλό της εύρυθμης και αποτελεσματικής λειτουργίας
του και ο επικοινωνιακός ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας αναδεικνύεται και
- 181 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αναβαθμίζεται, καθίσταται πιο απαιτητικός και πολυσύνθετος.
4. Ορισμός της επικοινωνίας
Η επικοινωνία είναι μια πολύπλοκη και σύνθετη έννοια που δεν εξαντλείται
σε ένα απλό ορισμό, με πιο σημαντική την ‘αλληλοκεντρική – ετεροκεντρική’
διαπροσωπική λειτουργία της. Αυτή η λειτουργία εμφανίζεται με τη μορφή συνεχόμενων
και πολυσύνθετων διαδικασιών αλληλεπίδρασης. «Επικοινωνία είναι η ανταλλαγή
μηνυμάτων ή μια διεργασία αμφίδρομης ροής πληροφοριών μεταξύ δύο ή περισσότερων
ανθρώπων μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις» (Κόκκος 1999). «Εμφανίζεται τόσο
σε διαπροσωπικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο οργανισμών και αφορά τη μετάδοση ή λήψη
πληροφοριών – μηνυμάτων, μέσα από ένα σύστημα συμβόλων, όπως είναι η γλώσσα, τα
σχήματα, οι χειρονομίες κ.λ.π. (Αθανασούλα-Ρέππα, 1999). Η επικοινωνία:
είναι μια διαδικασία που επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τις σκέψεις, τις θέσεις, τη
συμπεριφορά, το ηθικό των ανθρώπων ή μιας ομάδας, καθώς και την απόδοση του
σχολείου (Μπουραντάς, 1991) και
συνδέεται με τις ανθρώπινες σχέσεις, γιατί αυτές οι σχέσεις διαμορφώνονται, με
την αμοιβαία ανταλλαγή και μεταβίβαση απόψεων, σκέψεων, θέσεων και άλλων
πληροφοριών. (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999).
5. Η επικοινωνία στο Νέο Σχολείο
5.1 Η σπουδαιότητα της επικοινωνίας στο Νέο Σχολείο
Στο Νέο Σχολείο η επικοινωνία είναι μια εμπειρία καθημερινή και πολύπλοκη.
Οι έρευνες των τελευταίων δεκαετιών την έχουν αναγάγει σαν ένα από τους πιο βασικούς
μοχλούς για την αποτελεσματικότητα των σχολείων και ο επικοινωνιακός ρόλος των
στελεχών των εκπαιδευτικών μονάδων θεωρείται σημαντικός γιατί έχουν την κύρια
ευθύνη για την αποτελεσματική επικοινωνία. Ειδικότερα, ο Διευθυντής της σχολικής
μονάδας κατέχει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση θετικών επικοινωνιακών σχέσεων
των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών-μαθητών αλλά και μαθητών μεταξύ τους.
Στο σχολικό περιβάλλον, η επικοινωνία γίνεται με ιδιαίτερη ευαισθησία γιατί
είναι εκείνο το στοιχείο που προσδιορίζει τη συνεργασία των ατόμων της σχολικής
μονάδας. Είναι αυτή που επιτρέπει στα άτομα να κατανοούν τους στόχους του σχολείου
όσο και τους προσωπικούς στόχους του καθενός στο χώρο της εργασίας του. Ειδικότερα
η επικοινωνία στο Νέο Σχολείο:
συγκεντρώνει τις επιμέρους δράσεις των εκπαιδευτικών και δημιουργεί ένα συμπαγές
σύνολο που προσανατολίζεται προς την εκπλήρωση των κοινών στόχων του
σχολείου,
τροποποιεί τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και παίζει ρόλο στη διαμόρφωση
αρνητικού ή θετικού κλίματος,
λειτουργεί σαν παράγοντας παρακίνησης των εκπαιδευτικών για καινοτόμες
δράσεις,
ενθαρρύνει τη ροή ιδεών, απόψεων, στάσεων στο χώρο του σχολείου και μεταφέρει
νέες πληροφορίες και γνώσεις,
- 182 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συνδέεται
με τις ανθρώπινες σχέσεις και ο ρόλος της είναι καθαρά
ανθρωποκεντρικός,
εμφανίζεται σε όλο το φάσμα της σχολικής ζωής (γιορτές, εκδηλώσεις, συνεδριάσεις
συλλόγων, διαλείμματα κ.λ.π.).
Στο Νέο Σχολείο η δυναμικότητα της επικοινωνίας δημιουργεί πλέγματα
επικοινωνιακών σχέσεων μεταξύ:
 των μαθητών ,
 των εκπαιδευτικών,
 των εκπαιδευτικών και μαθητών,
 του διευθυντή μαθητών και εκπαιδευτικών,
 εκπαιδευτικών και διευθυντών με όλους τους φορείς που εμπλέκονται στο σχολικό
«γίγνεσθαι».
Αυτή η δυναμικότητα δημιουργεί αλληλεπιδράσεις μεταξύ των επικοινωνούντων
στο χώρο του σχολείου που επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας.
Κεντρικό και κυρίαρχο ρόλο παίζει ο διευθυντής, ο οποίος οφείλει με την επικοινωνιακή
του ικανότητα να προσανατολίζει το διδακτικό προσωπικό και από κοινού να λαμβάνουν
τις σωστές αποφάσεις, ώστε να βρίσκονται οι σωστές και ενδεδειγμένες λύσεις.
5.2 Μορφές επικοινωνίας στο Νέο Σχολείο
Στο σχολικό περιβάλλον, όλα τα μέλη της σχολικής μονάδας επικοινωνούν
μεταξύ τους με διαφορετικούς τρόπους. Ο τρόπος που η επικοινωνία γίνεται καθημερινά
στο σχολικό χώρο την καθιστά ευνοϊκή ή αρνητική δύναμη. Ανάλογα με τον τρόπο που
πραγματοποιείται, μέσα στη σχολική μονάδα, διακρίνεται σε δυο τύπους. Το ‘ανοιχτό’
και το ‘κλειστό’ επικοινωνιακό κλίμα (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999).
Το Νέο Σχολείο προωθεί και ενισχύει το αποκαλούμενο ‘ανοιχτό’ επικοινωνιακό
κλίμα επιτρέποντας στα μέλη του να εκφράζονται και να ενεργούν ελεύθερα. Υπάρχει
κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Οι διαπροσωπικές και οι ιεραρχικές σχέσεις
μεταξύ των μελών είναι ισορροπημένες. Η αλληλοκατανόηση και η αμοιβαιότητα, η
συνεργασία και η αλληλοβοήθεια είναι οι βασικοί άξονες του ανοιχτού επικοινωνιακού
κλίματος που καλλιεργείται στο Νέο Σχολείο (Πολέμη-Τοδούλου, 2012).
Ωστόσο, εκείνο που πρέπει να αποφευχθεί στο ανοιχτό επικοινωνιακό κλίμα
είναι η περίπτωση κατά την οποία, οι διαπροσωπικές σχέσεις των μελών μπορούν να
επισκιάσουν τις διαδικασίες και τις σχέσεις που καθορίζονται από εκπαιδευτικές αρχές
για να μην παραμελείται η σχολική δραστηριότητα και για να μπορεί το σχολείο να
επιτύχει την εκπλήρωση των στόχων του (Μαραθεύτης, 1981). Σε αυτό το περιβάλλον,
υπάρχει προθυμία για συζήτηση και αποδοχή των απόψεων του άλλου. Η επικοινωνία
και η συνεργασία δεν υποσκάπτονται και δεν υπονομεύονται. Οι καλές διαπροσωπικές
σχέσεις των μελών ενδυναμώνονται και εξομαλύνονται τυχόν συγκρούσεις (Αθανασούλα
– Ρέππα, 1999).
Παράλληλα, αναπτύσσεται η ‘οριζόντια’ επικοινωνία στη σχολική μονάδα
μεταξύ των εκπαιδευτικών και των Διευθυντών οι οποίοι θεωρείται ότι βρίσκονται
στο ίδιο επίπεδο ιεραρχίας και εξασφαλίζεται ο συντονισμός των ενεργειών για την
αποτελεσματικότερη δράση του σχολείου. Αυτή η μορφή επικοινωνίας αποτελεί
ζητούμενο αλλά και προϋπόθεση για τη λειτουργία του Νέου Σχολείου προκειμένου να
- 183 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
διασφαλίζονται οι αρμονικές σχέσεις των ατόμων και η εποικοδομητική συνεργασία των
εκπαιδευτικών μεταξύ τους καθώς και η συνεργασία διευθυντή- εκπαιδευτικών για την
υλοποίηση προγραμμάτων, τη διοργάνωση εκδηλώσεων, την οργάνωση και προβολή
του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, την επίτευξη γενικών και ειδικών
παιδαγωγικών στόχων.
6. Ο επικοινωνιακός ρόλος του Διευθυντή στο Νέο Σχολείο
6.1 Γενική θεώρηση
Ο πιο σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση των σχέσεων του Νέου Σχολείου
είναι ο επικοινωνιακός ρόλος του Διευθυντή. Ειδικότερα, μέσα από τις επιστήμες
της κοινωνικής ψυχολογίας, της εκπαιδευτικής πολιτικής και της κοινωνιολογίας της
εκπαίδευσης, ο ρόλος αυτός αποκτά άλλη διάσταση. Παύει πλέον να είναι μονοδιάστατος
και γίνεται πολυσύνθετος, αφού κύριος σκοπός είναι ο συγκερασμός όλων των παραγόντων
της σχολικής μονάδας για την καλύτερη αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα αυτής.
Ο διευθυντής είναι ο συνδετικός κρίκος που διατηρεί την ισορροπία του συστήματος
– σχολείου που δέχεται την επίδραση εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων.
Τόσο το εξωτερικό όσο και το εσωτερικό περιβάλλον αποτελούνται από
άτομα που το καθένα έχει δική του συμπεριφορά, προσωπικότητα, θέση και αντιδρούν
με διαφορετικό τρόπο στα μηνύματα που ανταλλάσσονται. Αυτή η ποικιλία στην
ερμηνεία των μηνυμάτων δημιουργεί επικοινωνιακά εμπόδια μπορούν να οδηγήσουν
σε συγκρούσεις και να γίνει δύσκολη η υλοποίηση των στόχων. Για το λόγο αυτό,
η κατανόηση της επικοινωνίας είναι βασικό στοιχείο για τη διερεύνηση της ικανότητας
του διευθυντή να επικοινωνεί γρήγορα, άμεσα και αποτελεσματικά.
Ο διευθυντή της σχολικής μονάδας παίζει σημαντικό ρόλο στο χειρισμό του
ανθρώπινου παράγοντα. Ως βασικός μοχλός οργάνωσης και διοίκησης έχει ρόλο
συντονιστικό και οργανωτικό για την επίτευξη των κοινών στόχων του σχολείου. Κύριοι
άξονες του συντονιστικού του έργου είναι:
η συνεργασία,
η υπευθυνότητα,
η εμπιστοσύνη,
η συμμετοχικότητα,
η εκχώρηση εξουσίας συνοδευόμενη με λογοδοσία.
Έτσι η επικοινωνία που αναπτύσσεται στο χώρο του σχολείου αφορά τις παρακάτω
επικοινωνιακές σχέσεις με ‘κοινό παρανομαστή’ τον διευθυντή,
ο οποίος
επικοινωνεί:
με το διδακτικό προσωπικό του σχολείου σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο,
με τους μαθητές του σχολείου,
με τον Προϊστάμενό του,
με το Σχολικό Σύμβουλο,
με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων,
με τους υπόλοιπους φορείς της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής ζωής (τοπική
αυτοδιοίκηση).
Το Νέο Σχολείο δίνει έμφαση στη δημιουργία θετικού κλίματος, που αναφέρεται
- 184 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
στα καθήκοντα του διευθυντή και είναι απαραίτητο γιατί το ανοιχτό επικοινωνιακό
κλίμα, εφόσον οι διαπροσωπικές σχέσεις δεν επισκιάζουν τις διαδικασίες και αρχές
που καθορίζονται από τις εκπαιδευτικές αρχές, αυξάνει τις πιθανότητες επίτευξης των
στόχων του σχολείου. Ο ρόλος του διευθυντή στη δημιουργία και στη διατήρηση του
θετικού κλίματος φαίνεται να είναι αποτέλεσμα της επικοινωνίας του σε τρεις κυρίως
άξονες:
την επικοινωνία και τη συνεργασία του με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου,
την επικοινωνία του με τους μαθητές και
την επικοινωνία και συνεργασία του με τους γονείς των μαθητών (Σαΐτης, 2002).
Καθημερινός αγώνας του διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι η ανάπτυξη
και η διατήρηση του κατάλληλου συγκινησιακού κλίματος, δηλ. ενός κλίματος που
προάγει τις ανθρώπινες σχέσεις (Πολέμη-Τοδούλου, 2012). Αυτό μπορεί να το επιτύχει
όταν υπάρχει, ισορροπία ανάμεσα στην επίσημη (εξωτερικό σύστημα) και ανεπίσημη
(εσωτερικό σύστημα) οργάνωση του σχολείου, με έμφαση στο ‘εσωτερικό σύστημα’ δηλ.
τις διαπροσωπικές σχέσεις που διαμορφώνουν τα μέλη του σχολικού περιβάλλοντος κατά
την επικοινωνία τους (Μαραθεύτης, 1981). Ιδιαίτερη αξία, λοιπόν, στη στήριξη των
εκπαιδευτικών, στην παρακίνησή τους, στην επίλυση συγκρούσεων, στην διαδικασία
λήψης αποφάσεων μεταξύ των συμμετεχόντων στη λειτουργία του σχολείου έχουν οι
επικοινωνιακές ικανότητες του διευθυντή.
6.2 Επικοινωνία με το διδακτικό προσωπικό-σύλλογο διδασκόντων
Βασική προϋπόθεση της αποδοτικής λειτουργίας του σχολείου είναι η αρμονική
συνεργασία του διευθυντή με κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά. Στην καθημερινή επαφή ο
διευθυντής θα πρέπει να έχει την διορατικότητα να ξεχωρίζει σε κάθε συνεργάτη του την
προσωπικότητά, τη συμπεριφορά, το ρόλο, τη θέση, τις ιδέες και τις ανάγκες του ώστε να
προσαρμόζει τη δική του επικοινωνιακή συμπεριφορά χωρίς να απομακρύνεται από τους
στόχους του σχολείου. Οι βασικοί άξονες της επικοινωνιακής πολιτικής του Διευθυντή
πρέπει να είναι η ειλικρίνεια, η ευαισθησία και η αντικειμενικότητα (Σαΐτης, 2000).
Ο διευθυντής επικοινωνεί σε προσωπικό επίπεδο με τους εκπαιδευτικούς του
σχολείου, αλλά και σε θεσμικό επίπεδο με το σύλλογο διδασκόντων (Σαΐτης, 2001).
Στο Νέο Σχολείο, ο ρόλος του διευθυντή δεν είναι αρχηγικός αλλά καθοδηγητικός
και συντονιστικός. Ενεργοποιείται, αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και φροντίζει για ένα
άνετο, φιλικό και ευχάριστο περιβάλλον εργασίας. Συχνά συζητά, βοηθά και παρέχει
την απαιτούμενη ανατροφοδότηση στο εκπαιδευτικό προσωπικό, ενημερώνεται για
τα προβλήματα και τις δυσκολίες. Συμπαραστέκεται και ενθαρρύνει τους συνεργάτες
του σε τυχόν λάθη τους, τους ακούει προσεκτικά, τους αφιερώνει χρόνο για να
λύσουν από κοινού διάφορα προβλήματα. Ο σύγχρονος επικοινωνιακός ρόλος του
διευθυντή επιτάσσει στο διευθυντή να δημιουργεί ένα κλίμα άνεσης. Η λειτουργική
και εποικοδομητική συνεργασία πρέπει να αποτελεί την κύρια επιδίωξη του διευθυντή,
καθώς όπως προαναφέρθηκε, συμβάλλει στη δημιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού
κλίματος μέσα στο οποίο προάγονται οι ανθρώπινες σχέσεις.
Με τη συμπεριφορά του ο διευθυντής λειτουργεί ως παράδειγμα προς μίμηση
ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν περισσότερη αφοσίωση στην προσπάθειά τους
για την εκπλήρωση των στόχων του σχολείου. Αν επιπλέον γνωρίζει τις ανάγκες των
- 185 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
συναδέλφων του, δεν αγνοεί τα παράπονά τους- όσο ασήμαντα κι αν φαίνονται- τους
ενθαρρύνει, τους παροτρύνει στην ανάληψη δημιουργικών πρωτοβουλιών και αναγνωρίζει
τις προσπάθειές τους, τότε η εξάλειψη των προβλημάτων αυξάνεται, η αμφίδρομη
επικοινωνία αναπτύσσεται και εξελίσσεται ενώ και το ψυχολογικό κλίμα στο σχολείο
γίνεται καταλληλότερο για την αύξηση της αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών.
Στο Νέο Σχολείο, οι σχέσεις οι οποίες αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτικών
συμβάλλουν στη δημιουργία αμοιβαίας εμπιστοσύνης, δημιουργούν την αίσθηση της
συλλογικής ευθύνης και βελτιώνουν το επίπεδο της επικοινωνίας (Πολέμη-Τοδούλου,
2012). Από την άλλη πλευρά, ο διευθυντής έχοντας αναπτυγμένη τη διορατικότητά του
γνωρίζει τις ιδιαίτερες κλίσεις και ικανότητες των εκπαιδευτικών του σχολείου του και
τους εκχωρεί αρμοδιότητες, ώστε να περιορίσει τις συγκρούσεις. Φροντίζει οι άτυπες
ομάδες που τυχόν δημιουργούνται να συνεργάζονται. Η συμπεριφορά και η δράση του
εξασφαλίζουν την συνέπεια την συνοχή και τη συνέχεια των στόχων του σχολείου.
Σε επίπεδο συλλόγου διδασκόντων, το κορυφαίο όργανο αποφάσεων μέσα στο
χώρο του σχολείου, ο διευθυντής, ως πρόεδρος του συλλόγου, επιβάλλεται να επικοινωνεί
με το σύλλογο αρμονικά και ισότιμα για να χαράζουν από κοινού την καλύτερη
εκπαιδευτική πολιτική σε επίπεδο σχολείου. Όμως το πρόβλημα της επικοινωνίας
εδώ είναι πιο περίπλοκο, γιατί ο διευθυντής έχει να επικοινωνήσει με πολλά άτομα
ταυτόχρονα ή με τις άτυπες ομάδες (κλίκες) που δημιουργούνται μέσα στο σύλλογο. Η
καλύτερη επικοινωνιακή πρακτική είναι η ‘επικοινωνία αποφάσεων’. Σε αυτό το είδος
επικοινωνίας τα μέλη του συλλόγου συνδιαλέγονται και προβληματίζονται πάνω σ’
ένα θέμα, ανταλλάσσουν ιδέες, συνδυάζουν πληροφορίες και γνώμες, βασίζονται σε
λογικούς συλλογισμούς και λογικά επιχειρήματα (Σαΐτης, 2001).
6.3 Επικοινωνία με τους μαθητές
Ο δεύτερος σημαντικός άξονας στις επικοινωνιακές σχέσεις του διευθυντή είναι
εκείνος που δημιουργείται με τους μαθητές. Οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές γνώσεις
του διευθυντή, το πραγματικό ενδιαφέρον, ο σεβασμός στην προσωπικότητα κάθε
μαθητή, η δίκαιη αντιμετώπιση και τα πλαίσια επικοινωνίας με τους μαθητές (ο χώρος, ο
χρόνος, η παρουσία άλλων κ.α.) είναι παράγοντες που επηρεάζουν το έργο του. Όταν η
προσοχή και το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο μαθητή, η αμφίδρομη επικοινωνία που
αναπτύσσεται έχει ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος. Τόσο
ο διευθυντής όσο και οι εκπαιδευτικοί, αντιμετωπίζουν «συγκρουσιακές καταστάσεις»
που προέρχονται από τη συνύπαρξη διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών ατόμων
του σχολικού περιβάλλοντος και προβλήματα στην «προσπάθεια εφαρμογής της αρχής
της Παιδείας των ίσων ευκαιριών για όλους (Αργυροποπούλου, 2006).
Οι R.O. Staler και C. Teddie επισημαίνουν ότι ο μαθητής αποτελεί έναν από
τους βασικούς παράγοντες που συμβάλλει τόσο στη διαμόρφωση του κλίματος σε μια
σχολική μονάδα όσο και στην αποτελεσματικότητα της (Σαΐτης, 2002). Στο Νέο Σχολείο,
οι μαθητές είναι το επίκεντρο και η εργασία που γίνεται τους έχει ως σημείο αναφοράς.
Ο βασικός σκοπός του σχολείου είναι η ανάπτυξη των γνωστικών, συναισθημάτων και
ψυχοκινητικών ικανοτήτων των μαθητών. Για το πώς θα επιτευχθούν αυτοί οι στόχοι
την ευθύνη φέρει ο διευθυντής του σχολείου σε συνεργασία με το διδακτικό προσωπικό.
- 186 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Έτσι τα προγράμματα σπουδών, οι μέθοδοι διδασκαλίας, η υλικοτεχνική υποδομή, η
αξιολόγηση, τα θέματα πειθαρχίας είναι μερικοί τομείς που αφορούν τους μαθητές. Ο
άμεσος υπεύθυνος για την εφαρμογή τους είναι ο δάσκαλος της τάξης σε συνεργασία με
το διευθυντή. Αυτή είναι η έμμεση επικοινωνία μεταξύ διευθυντή και μαθητών. Υπάρχει
όμως και η άμεση επικοινωνία που γίνεται συνήθως στις πρωινές ανακοινώσεις. Τόσο
στην άμεση όσο και στην έμμεση ο διευθυντής πρέπει να διακρίνεται για τις παιδαγωγικές
γνώσεις του, την κατανόηση του παιδικού ψυχισμού, το σεβασμό στην προσωπικότητα
του παιδιού, την ικανότητα ελιγμών και την αντικειμενικότητά του. Ειδικότερα:
o ο διευθυντής επικοινωνεί με τους μαθητές σε κλίμα κατανόησης, δικαιοσύνης,
αξιοκρατίας ευγένειας και εκτίμησης,
o αντιμετωπίζει τα θέματα πειθαρχίας με ευαισθησία και διακριτικότητα για να μην
διαταράσσεται το σχολικό περιβάλλον και να υλοποιούνται οι στόχοι δημιουργικά,
o έχει ανεπτυγμένη την αναλυτική σκέψη και αντιμετωπίζει τις προβληματικές
καταστάσεις με διάλογο και ψυχραιμία,
o δημιουργεί συμμετοχική δραστηριότητα, για την υλοποίηση προγραμμάτων που
συνδέονται έμμεσα ή άμεσα με τη σχολική ζωή,
o ευαισθητοποιεί τους μαθητές με ομιλίες για θέματα περιβάλλοντος, αγωγής υγείας,
τέχνης/πολιτισμού και ενδιαφέρεται για το σωστό εφοδιασμό του σχολείου με
οπτικοακουστικά μέσα διδασκαλίας.
6.4 Επικοινωνία με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων
Ο τρίτος άξονας στη διαμόρφωση του κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος μέσω
του επικοινωνιακού ρόλου του διευθυντή του σχολείου, είναι η επικοινωνία του διευθυντή
με τους γονείς. Οι γονείς δεν αποτελούν παθητικούς παράγοντες στη λειτουργία του
σχολείου και στις αποφάσεις της διοίκησης, αλλά ενεργητικούς παράγοντες σ’ αυτήν. Η
καλή συνεργασία σχολείου και γονέων αποτελεί βασικό στοιχείο για την ολοκλήρωση
των στόχων του σχολείου αφού η αρμονική συνεργασία αυτών βοηθά στην επίλυση
προβλημάτων και τελικά στην πραγματοποίηση περισσότερων αποτελεσμάτων στην
αγωγή των μαθητών (Σαΐτης, 2002 ).
Η παιδαγωγική και μορφωτική αποστολή του σχολείου απαιτεί τη στενή
επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ του σχολείου και των γονέων και κηδεμόνων
των μαθητών. Η υποχρέωση αυτή αφορά όχι μόνο το σχολείο συλλογικά, αλλά και
κάθε εκπαιδευτικό ξεχωριστά. Το Νέο Σχολείο είναι ανοιχτό στην κοινωνία και
επιδιώκει την οικονομική και αναπτυξιακή σχέση με άλλους κοινωνικούς εταίρους.
Μια σειρά δραστηριοτήτων όπως ανταλλαγές επισκέψεων μαθητών άλλων σχολείων,
συνδιοργάνωση εκδηλώσεων, συμμετοχή σε ευρωπαϊκά προγράμματα κ.α μπορούν να
αναπτυχθούν εάν ο διευθυντής ενεργοποιήσει το σύλλογο γονέων.
Η συμμετοχή και η δραστηριοποίηση των γονέων στην προσφορά εθελοντικής
εργασίας, ανοίγει νέους δρόμους στην επικοινωνία και στις σχέσεις μέσα στο σχολείο.
Η επικοινωνία και η συνεργασία του διευθυντή με τους γονείς είναι σημαντικότατος
παράγοντας για την ενίσχυση της αίσθησης της «κοινότητας», που έχει ήδη δημιουργηθεί
με τη συμμετοχή των μαθητών στην επίλυση των προβλημάτων τους. Εξάλλου, συχνά
τα προβλήματα των μαθητών ξεκινούν από τους γονείς και υπάρχει δυσκολία στην
προσέγγισή τους. Γι αυτό χρειάζεται η άμεση επαφή του σχολείου μαζί τους, προκειμένου
- 187 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
να αναζητήσουν από κοινού τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων των μαθητών
και τις πιο αποτελεσματικές λύσεις σε αυτά. Η πρόσκληση των γονέων και κηδεμόνων
των μαθητών, ώστε να συζητούνται τα προβλήματα του σχολείου και να μεθοδεύονται
τρόποι αντιμετώπισής τους, αλλά και η ενημέρωση για την όλη επίδοση και διαγωγή
τους αποτελούν καθήκον, τόσο του διευθυντή, όσο και του εκπαιδευτικού προσωπικού
του σχολείου. Ιδιαίτερα σήμερα, που η χώρα μας αντιμετωπίζει το ζήτημα της ολοένα
μεταβαλλόμενης κοινωνικής σύνθεσής της η υιοθέτηση πολιτικών και πρακτικών που
ευνοούν το σεβασμό της πολυπολιτισμικότητας είναι ανάγκη να επιδιώκονται από το
διευθυντή της σχολικής μονάδας.
Στο πλαίσιο αυτό, γονείς και εκπαιδευτικοί αποτελούν ενεργά μέλη της κοινωνίας
και με την ιδιότητά τους αυτή (η κάθε ομάδα χωριστά) διαμορφώνουν ή καθοδηγούνται
από την πολιτική να διαμορφώνουν την έννοια της διαφορετικότητας στην κάθε κοινωνία
προσδίδοντας σ’ αυτή ανάλογες εννοιολογικές αποχρώσεις, αλλά συγχρόνως και τα
μοντέλα συμπεριφοράς απέναντι στην διαφορετικότητα» (Αργυροπούλου, 2006 ).
Το Νέο Σχολείο έχει αυξημένο κοινωνικό ρόλο μέσα από τη διατήρηση καλής
επικοινωνίας, με το εξωτερικό περιβάλλον του. Αυτή την επικοινωνία την εξασφαλίζει ο
Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων με συνδετικό κρίκο (μεταξύ σχολείου και κοινωνίας)
τον διευθυντή (Σαΐτης, 1990). Ειδικότερα ο διευθυντής :
o συμμετέχει στις συνεδριάσεις των γονέων και κηδεμόνων, εκφράζει τη γνώμη του
και φροντίζει για τη νομιμότητα των πράξεών του,
o διατηρεί καλές επικοινωνιακές σχέσεις με τους γονείς και επιδιώκει συνεχείς
συγκεντρώσεις για συζητήσεις μεταξύ αυτού και του συλλόγου,
o αναπτύσσει μηχανισμούς διερεύνησης των απόψεων και των θέσεων του συλλόγου
ώστε να εξασφαλίζεται η αμφίδρομη ροή πληροφοριών,
o ακούει τις προτάσεις του συλλόγου γονέων και τις φέρνει για συζήτηση στο σύλλογο
διδασκόντων,
o καθιερώνει τυπικές και άτυπες συγκεντρώσεις ώστε να ενημερώνονται οι γονείς για
την πρόοδο των παιδιών τους, αλλά και οι γονείς να ενημερώνουν τους δασκάλους
για τυχόν προβλήματα των παιδιών στην οικογένεια, στο σχολείο και τις κατ’ οίκον
εργασίες,
o συνεργάζεται με το σύλλογο γονέων, ώστε να μεσολαβεί μεταξύ μη συνεργάσιμων
γονέων και σχολείου,
o φροντίζει για την ενημέρωση των γονέων για πρακτικά θέματα (μαθησιακές
δυσκολίες, προτάσεις για αναβάθμιση του ρόλου των γονέων κ.λ.π.) ώστε τα παιδιά
να κατακτήσουν το επιθυμητό επίπεδο γνώσης,
o ενημερώνει τους γονείς για τις ελλείψεις του σχολείου στην υλικοτεχνική υποδομή,
στα μέσα διδασκαλίας και άλλες ανάγκες ώστε από κοινού να δραστηριοποιηθούν
για την αντιμετώπιση και επίλυση αυτών των προβλημάτων,
o επιδιώκει την επικοινωνία και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων για την
δημιουργία μηχανισμών αντιμετώπισης ρατσιστικών αντιλήψεων.
6.5 Επικοινωνία με την Τοπική Κοινωνία
Ο διευθυντής επιβάλλεται να επικοινωνεί με την τοπική κοινωνία και να θέτει
ζητήματα που απασχολούν το σχολείο του (Σαΐτης, 1990 ). Έτσι ο διευθυντής και κατ’
- 188 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επέκταση το Νέο Σχολείο:
o δίνει ευκαιρίες για συμμετοχή της κοινότητας στην ζωή του σχολείου,
o συμμετέχει ενεργά στη ζωή της τοπικής αυτοδιοίκησης (π.χ. ανακύκλωση,
δεντροφύτευση),
o επιλύουν από κοινού θέματα που έχουν σχέση με την υποδομή των κτιριακών
εγκαταστάσεων,
o δημιουργούν κίνητρα, για την παρακίνηση των μαθητών, σε μάθηση (υποτροφίες),
o προσφέρουν σε μαθητές προγράμματα που δεν εφαρμόζονται στα πλαίσια του
σχολείου,
o υποστηρίζει τις επαφές με άλλους κοινωνικούς, φυσικούς, πολιτιστικούς φορείς,
o μελετούν από κοινού την ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ του σχολείου και των σχολείων
της ίδιας ή άλλης περιφέρειας, για την ανάπτυξη κοινωνικών δραστηριοτήτων, με
σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών.
7. Συμπεράσματα
Σκοπός της εισήγησης αυτής ήταν να αναδείξει τη σημασία της επικοινωνίας και
του επικοινωνιακού ρόλου του διευθυντή στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας.
Η κάθε σχολική μονάδα είναι ένα ‘ανοιχτό’ κοινωνικό σύστημα γιατί η λειτουργία και
η ύπαρξή της εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τις προσπάθειες και τα αποτελέσματα
των εμπλεκομένων που έχουν συγκεκριμένους ρόλους να πραγματοποιήσουν για την
προώθηση των στόχων του σχολείου. Στο Νέο Σχολείο, ο διευθυντής προωθεί τη
διαμόρφωσης της ‘ομάδας του σχολείου’ και καλεί τους εκπαιδευτικούς να μοιραστούν
το προσωπικό τους στίγμα, να βιώσουν τη σημασία των σχέσεων και να κατανοήσουν
τις βασικές αρχές λειτουργίας του σχολείου. Η κατανόηση της σπουδαιότητας της
θεμελίωσης της σχέσης των μελών της σχολικής μονάδας προϋποθέτει και συνάμα
συνεπάγεται τη δυνατότητα να εκφράζουν συναισθήματα, σκέψεις και εμπειρίες μέσα
από την επικοινωνία. Μέσω της επικοινωνίας, ενοποιείται η οργανωμένη προσπάθεια,
τροποποιείται και ομαδοποιείται η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και επηρεάζεται
η απόδοση τους. Επομένως, η ανάπτυξη της «επικοινωνιακής δεξιότητας» πρέπει να
είναι ένα από τα βασικά στοιχεία της κατάρτισης των στελεχών στη διοίκηση του Νέου
Σχολείου, του σύγχρονου δημόσιου σχολείου στην Ελλάδα.
Βιβλιογραφία
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999). Η Επικοινωνία στον Εκπαιδευτικό Οργανισμό. Στο:
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999). Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ανάπτυξη και Πολιτική: Η
Δευτεροβάθμια Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση και η Περιφερειακή της
Διάσταση στην Ελλάδα (1980-1990). Αθήνα: Έλλην.
Αργυροπούλου, Ε. (2006). Διαφορετικότητα και Σχολικό Περιβάλλον: Πρόταση
Επιμορφωτικών Δράσεων και Δημιουργία Οργανωτικών Δομών για την
Απάλειψη των Συγκρούσεων λόγω Διαφορετικότητας στο Πλαίσιο της
Σχολικής Μονάδας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 145: 103-121.
- 189 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Everard, K. & Morris, G. (1994). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης,
οι Συντελεστές. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μαραθεύτης, Μ. (1981). Ο Διευθυντής του Σχολείου και Ρόλος του. Νέα Παιδεία, 16:
46
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α, Γενικό
Μέρος. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2012), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Δ, Θέματα
Αξιοποίησης της Ομάδας στη Σχολική Τάξη. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπουραντάς, Δ. (1991). Έκθεση: Προσδιοριστικός Παράγοντας Ικανοποίησης, Αφοσίωσης
και Παρακίνησης των Εργαζομένων στη Δημόσια Διοίκηση. Αθήνα: Υπουργείο
Βιομηχανίας.
N. 1566/1985, ΦΕΚ 167/Α30.9.1985. Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες Διατάξεις.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2012). Προσεγγίζοντας την Εκπαιδευτική Ομάδα. Στο:
Επιμορφωτικό Υλικό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης, Θέματα
Αξιοποίησης της Ομάδας στη Σχολική Τάξη, Τόμος Δ. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Σαΐτης, Χ. Α. (1990). Η Συμβολή του Management στο Χώρο της Π.Ε. Νέα Παιδεία, 54:
70-83.
Σαΐτης, Χ. Α. (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έκδοση Ιδίου.
Σαΐτης, Χ. Α. (2001). Η Λειτουργία του Σχολείου μέσα από τις Αποφάσεις του Συλλόγου
Διδασκόντων. Αθήνα: Ατραπός.
Σαΐτης, Χ. Α. (2002). Ο Διευθυντής στο Σύγχρονο Σχολείο. Αθήνα: Έκδοση Ιδίου.
Βιογραφικά Σημειώματα
Η Μαρία Τζώτζου είναι πτυχιούχος Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας (ΕΚΠΑ),
κάτοχος δύο μεταπτυχιακών τίτλων ειδίκευσης MA στη «Γλωσσική Τεχνολογία» (ΕΚΠΑ–
ΕΜΠ) και MEd «Σπουδές στην Εκπαίδευση» (ΕΑΠ). Είναι μόνιμη εκπαιδευτικός
Αγγλικής Γλώσσας της Α/θμιας Εκπ/σης Αιτ/νίας και επιμορφώτρια Β’ του Μείζονος
Προγράμματος Επιμόρφωσης. Έχει υπηρετήσει ως επιμορφώτρια δημοσίων λειτουργών
(ΕΚΔΔΑ) και έχει διδάξει την αγγλική γλώσσα και ορολογία σε ΤΕΕ μαθητείας
(ΟΑΕΔ), σε ΙΕΚ (ΥΠΑΙΘΠΑ) και στην Γ/θμια Εκπ/ση (2000-2011). Τα ερευνητικά
της ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν τη διδασκαλία της Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας, την
εκπαιδευτική έρευνα, την εκπαίδευση ενηλίκων, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την
εξ αποστάσεως μάθηση.
Ο Μαρίνος Αναστασόπουλος είναι Σχολικός Σύμβουλος της 2ης Περιφέρειας Α/
θμιας Εκπ/σης Αιτ/νίας, πτυχιούχος του Διδασκαλείου του Παν/μίου Πατρών, πτυχιούχος
της Σχολής Δημόσιας Διοίκησης και Οικονομίας του ΑΤΕΙ Μεσολογγίου και κάτοχος
μεταπτυχιακού τίτλου ειδίκευσης ‘Μοντέλα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών
- 190 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Μονάδων’ του Παν/μίου Αιγαίου. Έχει συνολικά 28 έτη υπηρεσίας και έχει υπηρετήσει
ως διευθυντής σχολικής μονάδας (5 έτη) και ως προϊστάμενος του 1ου γραφείου Α/θμιας
Εκπ/σης Αιτ/νίας (4 έτη).
- 191 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 192 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ειδικά Θέματα Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης
- 193 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 194 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Δουλεύοντας και Μαθαίνοντας με Παιδιά και Ενήλικες Ρομά. Ένα Παράδειγμα από
τη Ρόδο
Σκούρτου Ελένη - Μακρογιάννη Τσαμπίκα - Λάμπρου Πολυξένη
Περίληψη
Στο πλαίσιο του προγράμματος ΕΣΠΑ «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά»
(Πανεπιστήμιο Αθηνών) δραστηριοποιούμαστε στο Ν. και στο Β. Αιγαίο, στα νησιά
Ρόδο, Κω Μυτιλήνη και Χίο αντίστοιχα. Δουλεύουμε με νήπια, παιδιά σχολικής ηλικίας
και παιδιά / εφήβους με λίγη ή καθόλου σχολική εμπειρία. Παράλληλα, προσπαθούμε
να δημιουργήσουμε και να διατηρήσουμε μία σχέση εμπιστοσύνης με τους γονείς τους.
Βρισκόμαστε στον τρίτο χρόνο υλοποίησης του προγράμματος και αυτό μας επιτρέπει
μία μικρή αναδρομή στην εμπειρία δύο θερινών σχολείων και δύο σχολικών ετών, ενώ
προσπαθούμε να αξιοποιήσουμε τα συμπεράσματά μας στην τρέχουσα σχολική χρονιά.
Το ενδιαφέρον μας εστιάζεται όχι τόσο στο τι και πώς μαθαίνουν τα παιδιά
Ρομά όσο στο τι μαθαίνουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί και οι ερευνητές, στη βάση των
παιδαγωγικών σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέρη. Αναφέρουμε
παραδειγματικά: (α) την προσωπική επαφή με τα παιδιά, (β) τη συνεργασία με γονείς,
διευθυντές/εκπαιδευτικούς και παιδιά, (γ) την εμπειρία των εθελοντών. Τα παραδείγματά
μας είναι κυρίως από τη Ρόδο.
Εισαγωγή
Η παρουσίαση αυτή τοποθετείται στο πλαίσιο του προγράμματος ΕΣΠΑ
«Εκπαίδευση παιδιών Ρομά» που έχει αναλάβει το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών με διάρκεια την τριετία 2010-2013 και οι δράσεις με τη σειρά τους τοποθετούνται
στα νησιά της περιφέρειας του Βορείου και Νοτίου Αιγαίου, Ρόδο, Κω Μυτιλήνη και Χίο. Οι
συγκεκριμένες δράσεις αφορούν στην ένταξη παιδιών Ρομά στο σχολείο τόσο στο χώρο του
νηπιαγωγείου όσο και του δημοτικού, ακόμα και του γυμνασίου, καθώς η πλειονότητα των
παιδιών διαθέτει ελάχιστη ή καθόλου σχολική εμπειρία. Ο γενικότερος προσανατολισμός
και ο βασικότερος στόχος μας ήταν και είναι να λειτουργήσουμε προς την κατεύθυνση
χειραφέτησης των παιδιών, αλλά και ταυτόχρονα των γονέων τους, ώστε να αναλάβουν
οι ίδιοι την πρόσβαση στους θεσμούς, όπως στο σχολείο, στις κοινωνικές υπηρεσίες, αλλά
και σε άλλους θεσμούς των πόλεων και των περιοχών στις οποίες διαμένουν. Να εντάξουμε
γονείς και παιδιά στα πλαίσια της σχολικής κουλτούρας, ώστε να λειτουργήσουν όπως και
οι υπόλοιποι Έλληνες πολίτες, να τους εξηγήσουμε ότι δεν έχουν μόνο δικαιώματα αλλά
και υποχρεώσεις. Στους επιμέρους στόχους των δράσεων εντάσσονται η γλωσσική και
μαθησιακή υποστήριξη των παιδιών, η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη προσέλκυση παιδιών
προσχολικής ηλικίας, η ψυχοκοινωνική στήριξη αλλά και οι σχολές γονέων. Άλλωστε «το
σχολείο των μη Τσιγγάνων δεν γίνεται εύκολα σχολείο των Τσιγγάνων» (Λιεζουά, 1999).
Ενδιαφερόμαστε να εστιάσουμε τόσο ως εκπαιδευτικοί όσο και ως ερευνητές
σε τρεις κυρίως άξονες: στην προσωπική επαφή με τα παιδιά, στη συνεργασία που
αναπτύχθηκε με γονείς-διευθυντές-εκπαιδευτικούς και παιδιά αλλά και στην εμπειρία
– συμβολή των εθελοντών.
- 195 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Προσωπική Επαφή
Το πρόγραμμα κατά τη διάρκεια υλοποίησης βρέθηκε ανάμεσα σε δύο πυλώνες,
από τη μία την κοινωνία και από την άλλη τα παιδιά και τους γονείς Ρομά. Η θέση των
συνεργατών που εμπλέκονται στο πρόγραμμα ήταν και είναι διαμεσολαβητική, καθώς
και οι δύο πλευρές είχαν τη δική τους οπτική γωνία, γι’ αυτό που ονομάζεται εκπαίδευση
και ειδικότερα σχολείο, καθώς το σημαντικό μορφωτικό κεφάλαιο «παράγεται και
αναπαράγεται στην εκτεταμένη οικογένεια μέσα από την πρακτική άσκηση» (Δασκαλάκη,
2007). Αν και ο νόμος είναι πολύ ξεκάθαρος, η ασάφεια των ρόλων κατά την εγγραφή,
αλλά και κατά τη φοίτηση των παιδιών στα σχολεία καθίσταται όλο και πιο έντονη. Το
σχολείο, ως θεσμός είναι έξω από την περιρρέουσα ατμόσφαιρα της κοινωνικής ζωής των
Ρομά και δεν εγγράφεται στην άμεση εμπειρία των μικρών παιδιών, παρά το γεγονός ότι
κάποιος αδερφός ή ξάδερφος μπορεί να έχει φοιτήσει, με αποτέλεσμα τα υψηλά επίπεδα
αναλφαβητισμού (Λυδάκη, 1997· Λιεζουά, 1999· ΔΙ.ΚΑ.ΔΙ, 2006). Για τα παιδιά αποτελεί
μια τομή στη ζωή τους, καθώς «τέμνει τη συνέχεια της συλλογικής ζωής και τα εισάγει από
τον ιδιωτικό χώρο στο δημόσιο (Λυδάκη, 1997). Τι όφειλε να κάνει και ο διευθυντής,
τι ενέπιπτε στις δικαιοδοσίες του, αλλά και ποιες ήταν οι υποχρεώσεις του γονέα για
να γράψει το παιδί του στο σχολείο, μόνο κατάφωρο δεν ήταν. Το ίδιο τοπίο επικρατεί
και στις αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών του προγράμματος και των εκπαιδευτικών του
σχολείου….Οι εκπαιδευτικοί του Προγράμματος είναι στο σημείο επαφής παιδιών Ρομά
και σχολείου, βρίσκονται στο επίκεντρο εκπαιδευτικών του Σχολείου, Διευθυντή και
σχολικής κοινότητας. Γίνονται αποδέκτες παραπόνων αλλά και υπεύθυνοι για οτιδήποτε
συμβεί σε ένα Ρομά μαθητή/μαθήτρια, λες κι αυτά τα παιδιά διαφέρουν από τα υπόλοιπα,
γι’ αυτά δεν είναι υπεύθυνοι οι δάσκαλοί τους ή ο Διευθυντής του Σχολείου, παρά μόνο
οι εκπαιδευτικοί του Προγράμματος.
Πρόδρομος της μετάβασης στο σχολείο και γέφυρα αποτέλεσαν τα θερινά
μαθήματα που οργανώθηκαν τον Ιούλιο - Αύγουστο του 2011 και 2012. Τα τμήματα
απαρτίζονταν από αμιγώς Ρομά μαθητές και μαθήτριες, προκειμένου τα παιδιά να
έρθουν σε επαφή με το θεσμό του σχολείου. Η προσέλευση ήταν σαφώς μεγαλύτερη
και τα παιδιά ένιωθαν μεγαλύτερη ασφάλεια, λόγω της ομοιογένειας. Η ποιότητα στην
επαφή ήταν σαφώς καλύτερη, αφού δινόταν η ευκαιρία να γνωριστούμε καλύτερα για
να μπορέσουμε να οργανώσουμε καταλληλότερα τα εργαλεία ενεργοποίησης όλων
εκείνων των στοιχείων και των εφοδίων που θα μας βοηθούσαν να τα οδηγήσουμε στο
γραμματισμό (Σκούρτου, 2011). Παράλληλα, τα θερινά μαθήματα εμπλουτίστηκαν και
με άλλου είδους δραστηριότητες προκειμένου τα παιδιά να συνδέσουν το σχολείο με
ενδιαφέροντα κίνητρα και πηγές ευχαρίστησης.
Ενθαρρυντικό μήνυμα για την προσπάθεια μας αποτέλεσε η παρουσία των
γονέων στα θερινά μαθήματα, στη γιορτή αλλά και στη σχολή γονέων που συντελέστηκε
σε έναν από τους καταυλισμούς. Το ίδιο σημειώθηκε και κατά τις εγγραφές, αλλά και στη
διαδικασία εμβολιασμού των παιδιών πριν ξεκινήσει η φοίτηση τους.
Χώρος Σχολείου
Διαφοροποιημένη ήταν και είναι η στάση τόσο των διευθυντών όσο και των
εκπαιδευτικών στα σχολεία κατά την περίοδο των εγγραφών, αλλά και κατά τη διάρκεια
- 196 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
της φοίτησης των παιδιών. Η παρουσία των εκπαιδευτικών του προγράμματος, ιδωμένη
από διαφορετική οπτική κάθε φορά, ερμηνεύτηκε ως χαρά ή ως φορτίο, καθώς υπήρχε το
ενδεχόμενο της παράλληλης στήριξης άρα και της «εισβολής» στα άδυτα της σχολικής
τάξης. Σ’ ό,τι αφορά την κατάταξη των παιδιών στην κατάλληλη τάξη, αλλά και στον
προβιβασμό τους για την επόμενη χρονιά, ίσχυαν και ισχύουν σε άλλες περιπτώσεις οι
τύποι και οι διατάξεις των νόμων κατά γράμμα, παραγνωρίζοντας το τι είναι ωφέλιμο για
το παιδί γνωστικά και συναισθηματικά, ενώ σε άλλες περιπτώσεις το παιδί έγινε πρόσωπο
και η μέριμνα εξατομικεύθηκε, υπακούοντας σε κανόνες/συνθήκες διευκολυντικού και
μόνο περιβάλλοντος. Φυσικά, δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί η αναφορά στα ζητήματα
καθαριότητας, καθώς είναι ζωτικής σημασίας σε πολλούς από τους διευθυντές για την
ευρύτερη ένταξη των παιδιών στο χώρο του σχολείου.
Διευκολυντικοί στάθηκαν αρκετοί και από τους εκπαιδευτικούς των σχολείων,
καθώς έθεσαν ως πρώτη προτεραιότητα την αρμονική συνύπαρξη των παιδιών
στην τάξη, την ενίσχυση της ταυτότητας, αλλά και τη διαχείριση των διαφορετικών
γνωστικών επιπέδων και θα μπορούσε να ειπωθεί ότι σε κάποιες περιπτώσεις, άψογη
στάθηκε και η συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς του προγράμματος. Βέβαια, σ’
αυτό σημαντικό ρόλο έπαιξε η προγενέστερη εμπειρία των εκπαιδευτικών («Είχα και
πιο παλιά μαθητές τσιγγάνους!») ενώ σε κάποιες περιπτώσεις δεν έλειψαν οι χαμηλές
ή σχεδόν ανύπαρκτες προσδοκίες για τα παιδιά Ρομά, όπως π.χ. «Αυτός δεν πρόκειται
να ενταχθεί!», αφού τα στερεότυπα κατέκλυζαν τη ματιά τους και στη συνέχεια έδιναν
τη θέση τους στην αυτοεκπληρούμενη προφητεία, επιβεβαιώνοντας την άποψη ότι
η χαλαρότητα των εκπαιδευτικών, οι χαμηλές προσδοκίες τους σε συνδυασμό με την
παιδαγωγική της φιλανθρωπίας, αποτελούν συνήθως παράγοντες που δεν επιφέρουν
θετικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση των παιδιών Ρομά (Τρέσσου-Μητακίδου, 2007).
Παράλληλα απογοητευτική υπήρξε και η απροθυμία των γονέων Ρομά για συνεργασία
με εκπαιδευτικούς, σε αντίθεση με τα ίδια τα παιδιά που διψούν για μάθηση.
Εθελοντές
Αναμφισβήτητα καίριας σημασίας υπήρξε η παρουσία και συμβολή των
εθελοντών που συμμετείχαν και στα τρία σημεία δράσης: στα θερινά μαθήματα, στον
καταυλισμό και στα σχολεία κατά τη διάρκεια της φοίτησης. Η σύνθεση των εθελοντών
υπήρξε πολυποίκιλη (φοιτητές, εκπαιδευτικοί ενεργοί, αλλά και συνταξιούχοι, νέοι, κ.α.)
και η προσφορά της βοήθειας τους ανεκτίμητη, καθώς ο μετασχηματισμός των κινήτρων
δεν κατέστησε εφήμερη την παρουσία τους.
Συμπεράσματα
Δεν είμαστε σίγουροι τί ακριβώς έχουν μάθει τα παιδιά Ρομά από μας, αλλά
περισσότερο εμφανές είναι τί έχουμε μάθει εμείς από τους Ρομά. Άλλωστε «αν οι
δάσκαλοι δεν μαθαίνουν και πολλά πράγματα από τους μαθητές, τότε είναι πολύ πιθανόν
ότι ούτε οι μαθητές μαθαίνουν και πολλά πράγματα απ’ αυτούς» (Cummins, 2005). Ως
προς τους Ρομά, θεωρούμε ότι ισχύει το ‘παράδοξο του σχολείου (Δασκαλάκη, 2007),
ενώ ως προς τους εκπαιδευτικούς, θεωρούμε ότι βρίσκονται σε μία ‘μετέωρη’ στάση
απέναντι στους μαθητές Ρομά. Η προσπάθεια για μια θετική κατανόηση (Charlot, 1999),
- 197 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
διαφορετική από αυτή της έλλειψης στην οποία ο εκπαιδευτικός διερωτάται για το τί
συμβαίνει ή ποιο νόημα μπορεί να έχει μία κατάσταση για τον ίδιο το μαθητή, έχει
ουσιαστικά ξεκινήσει. Ως προς τους εθελοντές, βλέπουμε την αρχική καχυποψία να έχει
αντικατασταθεί από αποδοχή και ενθουσιασμό με τον κίνδυνο να ολισθαίνουν προς την
εξιδανίκευση της φτώχειας.
Εμείς ‘μετέωροι’ και διαμεσολαβητές ανάμεσα σε θεσμούς, γονείς και
εκπαιδευτικούς αναλαμβάνοντας ρόλους άλλων :
Των γονέων, που θεωρούν ότι μας κάνουν χάρη που στέλνουν τα παιδιά
στο σχολείο. Απευθύνονται σε εμάς για οποιοδήποτε πρόβλημα τους παρουσιαστεί,
θεωρώντας πως η επίλυσή του είναι μέρος των καθηκόντων μας και της συνεργασίας
μας προς αυτούς.
• Των διευθυντών, που θεωρούν ότι μας κάνουν χάρη εγγράφοντας τα παιδιά στο
σχολείο.
• Των εκπαιδευτικών, που θεωρούν ότι μας κάνουν χάρη διδάσκοντας τα παιδιά στην
τάξη τους.
Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η μέχρι τώρα εμπειρία μας με την
εκπαίδευση των παιδιών Ρομά, μας προσφέρει πολλές ευκαιρίες να αναρωτηθούμε για
τον παιδαγωγικό, κοινωνικό και προσωπικό ρόλο μας. Διαπιστώνουμε, ότι είναι εύκολη
η διολίσθηση από την πρόθεση να ασκήσουμε μία παιδαγωγική της χειραφέτησης, σε
πρακτικές μίας παιδαγωγικής της φιλανθρωπίας. Αυτό επιφέρει μία σύγχυση ρόλων, όπου
διαιωνίζεται η εικόνα του αδιάφορου γονιού Ρομά, ακυρώνονται οι θεσμικές ευθύνες των
διευθυντών, αλλά κυρίως των εκπαιδευτικών στην τάξη. Κατά συνέπεια, καθίστανται
όλοι (γονείς, διευθυντές, εκπαιδευτικοί) υπό κηδεμονία. Είναι ως εμείς ως κηδεμόνες να
φέρουμε τις ευθύνες όλων, ένας αντι-παιδαγωγικός ρόλος, που ακυρώνει τα κοινωνικά
υποκείμενα και εν τέλει εδραιώνει τους Ρομά στο περιθώριο και διατηρεί αγεφύρωτη την
κοινωνική απόσταση μεταξύ αυτών και του σχολείου.
Βιβλιογραφία
Charlot, B. (1999). Η σχέση με τη γνώση. Στοιχεία για μία θεωρία. (Μ. Καραχάλιος & Ε.
Λινάρδου-Καραχάλιου). Αθήνα: Μεταίχμιο
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Ε.Σκούρτου (Επιμ.), (Σ.Αργύρη,
Μεταφρ.) Αθήνα: Gutenberg
Δασκαλάκη, Η. (2007). Αριάδνη. Το ‘παράδοξο του σχολείου’ και η διαπραγμάτευση
της διαφορετικότητας των Τσιγγάνων ενός καταυλισμού στην Αθήνα. Κρήτη:
Τυποκρέτα
ΔΙ.ΚΑ.ΔΙ – Rom. (2006). Μελέτη για την ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών των
ευάλωτων πληθυσμιακών ομάδων των Ρομά. Ανακτημένο στις 16-11-2012
από το δικτυακό τόπο http://www.dikadi-rom.gr/assets/meletes/meleti_1.pdf
Λιεζουά, Ζ. (1999). Ρομά, Τσιγγάνοι, Ταξιδευτές. Οι Τσιγγάνοι της Ευρώπης. (Α. Σιπητάνου,
Μεταφρ.). Σ.Χατζησαββίδης (Επιμ.). Αθήνα: Καστανιώτη
Λυδάκη, Α. (1997). Μπαλαμέ και Ρομά. Οι Τσιγγάνοι των Άνω Λιοσίων. Αθήνα:
Καστανιώτη
- 198 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Τρέσσου Ε. και Μητακίδου Σ. (2007). Να σου πω εγώ πώς θα μάθουν γράμματα. Τσιγγάνες
μιλούν για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Αθήνα : Καλειδοσκόπιο
Βιογραφικά σημειώματα
Η Ελένη Σκούρτου είναι Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου/ Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Η Τσαμπίκα Μακρογιάννη είναι εκπαιδευτικός, κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου
σπουδών, και υποψήφια διδάκτωρ στο ΠΤΔΕ. Είναι επιστημονική συνεργάτις στο
πρόγραμμα ΕΣΠΑ «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά»
Η Πολυξένη Λάμπρου είναι φιλόλογος / εθνολόγος, μεταπτυχιακή φοιτήτρια
στο ΔΔΠΜΣ (Παν. Αιγαίου / ΑΠΘ) «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα Σχολείο για
Όλους». Είναι συνεργάτις στο πρόγραμμα ΕΣΠΑ «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά.
- 199 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η χρησιμότητα από την επαφή του μαθητή με θέματα Αειφόρου Ανάπτυξης και
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Νικολάου Γεώργιος
Περίληψη
Η σύγχρονη εποχή βρίσκεται αντιμέτωπη με ποικίλα προβλήματα που
υποβαθμίζουν την ποιότητα της ζωής, όπως η φτώχεια, η μετανάστευση, η καταπάτηση
των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, η ρύπανση του αέρα, η μείωση των αποθεμάτων
του πόσιμου νερού, τα οποία είναι ορισμένα μόνο από τα αυτά που απειλούν τη ζωή,
ειδικότερα των παιδιών. Σύγχρονος τόπος θεωρητικής αντιμετώπισης ορισμένων πλευρών
των παραπάνω προβλημάτων αποτελούν η αειφόρος ανάπτυξη και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη χρησιμότητα που
προκύπτει από την εξοικείωση των μαθητών με θέματα της Αειφόρου Ανάπτυξης και της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Summary
The modern era is faced with various problems that undermine the quality of
life, such as poverty, immigration, the infringement of human rights, air pollution and the
reduction of drinking water reserves. These are just a few of the obstacles that threaten
life, especially that of children. Sustainable development and intercultural education
constitute a contemporary ground for the theoretical resolution of certain aspects of the
aforementioned problems. The aim of the present paper is to highlight the usefulness
of familiarizing students with the issues of Sustainable Development and Intercultural
Education in Primary and Secondary Education.
Εισαγωγή
Ο σύγχρονος άνθρωπος αντιμετωπίζει ποικίλα προβλήματα όπως η φτώχεια,
η μετανάστευση, ο ρατσισμός, η καταπάτηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, η
εγκληματικότητα, η ρύπανση του αέρα, η διαχείριση των απορριμμάτων, η μείωση των
αποθεμάτων του πόσιμου νερού, τα οποία, δυσχεραίνουν την καθημερινή του ζωή και
υποβαθμίζουν το βιοτικό του επίπεδο.
Αφετηρία θεωρητικής εξέτασης ορισμένων τουλάχιστον πλευρών από τα πολλά
προβλήματα, τα οποία υποβαθμίζουν την ποιότητα της ζωής, τόσο των ενηλίκων, όσο
κυρίως των παιδιών, και δυσχεραίνουν την εν γένει εύρυθμη λειτουργία των κοινωνικών
θεσμών, συναποτελούν η αειφόρος ανάπτυξη και η διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η
συνεξέταση των δύο αυτών θεματικών αιχμής, θα λέγαμε, συνιστούν μόνιμα αιτήματα
των τελευταίων δεκαετιών σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο.
Αειφόρος Ανάπτυξη και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Ανάμεσα στους δεκάδες ορισμούς για την αειφόρο ανάπτυξη (Dobson, 1996), ο
πιο γνωστός και ευρύτερα αποδεκτός προήλθε από την επιτροπή της Ευρωπαϊκής Ένωσης
- 200 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη, η οποία όρισε στην εκθεσή της, γνωστή ως Έκθεση
Brundtland, την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης ως ανάπτυξης που ικανοποιεί τις ανάγκες
του παρόντος, χωρίς να στερεί το δικαίωμα των μελλοντικών γενιών να ικανοποιήσουν
τις δικές τους ανάγκες (WCED, 1987:1-2).
Ως προς τη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν υπάρχει ένας ορισμός που να θεωρείται
κοινά αποδεκτός. Μια ευσύνοπτη προσέγγιση της έννοιας πετυχαίνει ο Essinger (1990), ο
οποίος ορίζει ως διαπολιτισμική εκπαίδευση την παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα
διαπολιτισμικής φύσης που εμφανίζονται σε μια πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία,
ενώ ο Dietrich (2006) αντιλαμβάνεται τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μια διαφορετική
σύλληψη της εκπαίδευσης, ως μια διαφοροποιημένη σχολική πρακτική, βασισμένη στην
παραδοχή ότι η μονοπολιτισμική, εθνικά προσανατολισμένη εκπαίδευση, δεν μπορεί να
ανταποκριθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα και έχει ξεπεραστεί ιστορικά.
Η αειφόρος ανάπτυξη και η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελούν σχετικά νέες
θεματικές περιοχές, οι οποίες βρίσκονται στο κέντρο του επιστημονικού ενδιαφέροντος
τις τελευταίες τρεις δεκαετίες. Ως εφαρμοσμένοι τομείς απαντούν λειτουργώντας
παράλληλα, ο ένας από κοινωνική, οικονομική και περιβαλλοντική σκοπιά και ο άλλος
από πολιτισμική και παιδευτική σε ποικίλες όψεις της σύγχρονης οικονομικής, κοινωνικής
και περιβαλλοντικής κρίσης. Μεταξύ τους υφίστανται συμπληρωματικοί δεσμοί με
επιστημονικό, ηθικό και επιστημολογικό περιεχόμενο, σε θεωρητικό και πρακτικό
επίπεδο (Campos, 2012). Ο ιδιαίτερος σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει
τη χρησιμότητα που προκύπτει από την επαφή του μαθητή με θέματα της Αειφόρου
Ανάπτυξης και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση.
Ασφαλώς η πορεία προς την αειφορία προϋποθέτει συγκρούσεις και αλλαγές
στα καθιερωμένα πρότυπα σχέσεων εξουσίας, κοινωνικής ισότητας, ανθρωπίνων
δικαιωμάτων, διαχείρισης της ετερότητας, παραγωγής και κατανάλωσης αγαθών, καθώς
και διαχείρισης των φυσικών πόρων. Πρέπει να θεωρείται αυτονόητο πως αειφόρος
ανάπτυξη δεν μπορεί να υφίσταται σε μία κοινωνία που υπάρχουν αποκλεισμοί,
εκμετάλλευση των μεταναστών, καταπάτηση των δικαιωμάτων του παιδιού, κοινωνικές
ανισότητες, ρατσισμός και καταστροφή του φυσικού περιβάλλοντος (Κωστούλα
– Μακράκη & Μακράκης, 2006). Επομένως, η αειφόρος ανάπτυξη προϋποθέτει την
ύπαρξη διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνεισφέρει
στην εμπέδωση της κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας, της κριτικής σκέψης, επειδή
αποδυναμώνει τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα (Γκανάτσιου & Γκόβαρης, 2005:9293).
Τα παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα δύναται να αποτελέσουν πεδία κοινής
εφαρμογής της αειφόρου ανάπτυξης και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ιδιαίτερα
στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης. Ειδικότερα, υποστηρίζεται ότι είναι εφικτό να
υπάρξει καθολική αναγνώρισή τους από όλες τις χώρες και από όλους τους πολιτισμούς
με την ανταλλαγή απόψεων και την προώθηση της ανοχής και του διαλόγου γύρω από
αυτά (Campos, 2012). Είναι άλλωστε αναγκαίο ο σύγχρονος άνθρωπος να αγρυπνεί
εν σχέσει με τα περιβαλλοντικά προβλήματα, να ακολουθεί έναν αειφόρο τρόπο ζωής
και να συμμερίζεται τη διαπολιτισμική κατανόηση τους. (Kaivola, 2002). Σε αυτήν την
κατεύθυνση έχει κινηθεί η ανάλυση του Μπούκτσιν (1993), ο οποίος έχει υποστηρίξει
πως οι αρχές της κοινωνικής οικολογίας, εξελισσόμενες σε αειφόρο ανάπτυξη, έχουν
- 201 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σφυρηλατηθεί με άξονα προτάγματα, όπως η συμμετοχή, η ισότητα, η διαφοροποίηση και
η ενσυναίσθηση, ώστε να επεκτείνονται από το περιβάλλον στην κοινωνία, καλύπτοντας
αμφότερους τους τομείς της αειφόρου ανάπτυξης και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Η υπευθυνότητα ως προς τα παγκόσμια ζητήματα είναι αναγκαίο να αποτελεί
μέρος των σχέσεων μας, της ατομικής και κοινωνικής συμπεριφοράς μας (Drengson,
2000). Αυτή η προσέγγιση προϋποθέτει τον σεβασμό και την εκτίμηση σε κάθε είδους
διαφορά, προσωπική, πολιτιστική και οικολογική, με αποτέλεσμα να περικλείει τομείς
που αφορούν την αειφόρο ανάπτυξη, αλλά και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Με την
παγκοσμιοποίηση της ευθύνης οι άνθρωποι υποχρεώνονται στη συνεργασία για την εύρεση
κοινών λύσεων, όπως τα περιβαλλοντικά προβλήματα, τα οποία υπερβαίνουν αλλά και
καθορίζουν την πραγματικότητα του κάθε τόπου. Η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι η
αναγκαία συνθήκη, ώστε να αναπτυχθεί σημαντικά μια βαθιά κατανόηση των αιτίων της
περιβαλλοντικής υποβάθμισης που θα οδηγήσει σε ομόφωνα προτεινόμενες λύσεις για
τα περιβαλλοντικά προβλήματα, με άλλα λόγια καλλιεργεί την αναγκαία διαπολιτισμική
κατανόηση, το σεβασμό και τη συνεργασία που απαιτούν τα περιβαλλοντικά θέματα για
μια βιώσιμη αντιμετώπισή τους (Marouli, 2002).
Το σχολείο είναι αναγκαίο να προσφέρει σύγχρονη και εμπλουτισμένη παιδεία
και να συμβάλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, προκειμένου να σκέφτονται
και να δρουν ως υπεύθυνοι, ενεργοί και δημιουργικοί πολίτες σε μια πολύπλοκη κοινωνία
(Ματσαγγούρας, 1998). Η θεωρητική σύλληψη της αειφόρου ανάπτυξης έχει ομοιότητες
με αυτή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καθώς και οι δύο αξιώνουν τη δημιουργία
υπεύθυνων και ενεργών πολιτών, με ισχυρό αίσθημα ευθύνης και αλληλεγγύης τόσο σε
ατομικό, όσο και σε επίπεδο λαών. Η ενεργή συμμετοχή καλλιεργεί την ιδιότητα του
πολίτη, ο οποίος αλληλεπιδρά στο κοινωνικό σύνολο, κατανοεί τη διαφορετικότητα και
συνεισφέρει στην ομαλή λειτουργία του (Μπούκτσιν, 1993), γι’ αυτό η Kaivola (2004)
θεωρεί ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία ενεργών πολιτών τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση και την αειφόρο ανάπτυξη.
Τα κινήματα των ενεργών πολιτών σε τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο
αναδεικνύουν σε μείζον θέμα την αναγκαιότητα για οικουμενική συνειδητοποίηση
της ευθύνης του πολίτη για πρακτικές που προοικονομούν το μέλλον των επόμενων
γενεών, την ποιότητα της ζωής, την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, την
ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα (Κωστούλα–Μακράκη & Μακράκης, 2006). Στα
προηγούμενα ο Gould (2007) συμπληρώνει πως η ιδιότητα του παγκόσμιου πολίτη
πρέπει να συλλαμβάνεται στη συνάφειά της με τα προτάγματα της κοινωνικής συνοχής
και αλληλεγγύης. Η αλληλεγγύη, η οποία είναι βασική αρχή της αειφόρου ανάπτυξης
(Παπαγιάννης, 1994), είναι αναγκαίο να μην περιορίζεται στην ενσυναίσθηση των
προβλημάτων των άλλων, αλλά οφείλει να συνιστά δεσμευτικό καθήκον, βοηθώντας στο
μέτρο του δυνατού στην επίλυση τους.
Ο διάλογος της επιστημονικής κοινότητας γύρω από τα περιβαλλοντικά ανθρώπινα
δικαιώματα αναδεικνύει την ανάγκη καλλιέργειας συνείδησης για την περιβαλλοντική
αειφορία και για την ορθή χρήση των φυσικών πόρων. Ο τρόπος που χρησιμοποιούνται
οι φυσικοί πόροι καθορίζει σε σημαντικό βαθμό την εξέλιξη των οικονομιών και, κατ’
επέκταση, την ποιότητα ζωής του ανθρώπου και τα ευρύτερα δικαιώματά του (Sachs,
2004). Άρα, τα ανθρώπινα δικαιώματα ως προς το περιβάλλον παραπέμπουν ευθέως
και εμπίπτουν στο ευρύτερο πεδίο των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Με αυτόν τον τρόπο,
- 202 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προκύπτει ενδιαφέρουσα, καθώς και γόνιμη, διασταύρωση της αειφόρου ανάπτυξης με
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Την ανάγκη για δημιουργία μιας οικουμενικής ηθικής αναδεικνύει η Unesco.
Αυτή η ηθική θα προέλθει, όπως υποστηρίζεται, μέσα από τη συλλογή, επεξεργασία και
σύνθεση στοιχείων από διαφορετικές νοοτροπίες, θρησκείες και πολιτισμικά συστήματα
αξιών (Κωστούλα – Μακράκη & Μακράκης, 2006:40). Η απόκτηση μιας οικουμενικής
ηθικής, με αξίες που έχουν καθολική ισχύ, όπως η ισότητα, η ελευθερία, ο σεβασμός
στα ανθρώπινα δικαιώματα και η δημοκρατία, πρέπει να αποτελέσει αναγκαία συνθήκη
για τη συνέργεια μεταξύ της αειφόρου ανάπτυξης και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
αλλά και το μέσο για την επίτευξη των στόχων τους, κοινών ή μη. Σε κάθε επιμέρους
κατάλληλη πράξη είναι απαραίτητο να αναμετριέται κανείς με τον κοινωνικό ηθικό
κώδικα, για να κατανοεί το ηθικώς ορθό εντός της κοινωνίας. Εφόσον ο ηθικός κώδικας
ο αναφερόμενος στο ευρύτερο κοινωνικό πεδίο αποδέχεται τη συγκεκριμένη πράξη ως
ορθή, τότε μόνον αυτή μπορεί να γίνεται αποδεχτεί ως ορθή, τουλάχιστον, εντός των
γεωγραφικών ορίων του (Rachels, 2010).
Δεν αποτελεί, επομένως, έκπληξη η διαπίστωση ότι, στο εκπαιδευτικό επίπεδο, η
διεθνής βιβλιογραφία εντάσσει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την αειφόρο ανάπτυξη
στην ίδια κατηγορία μαθημάτων, τα οποία μπορεί να τέμνουν εγκάρσια το πρόγραμμα
σπουδών αντί να αποτελούν αυτόνομα μαθήματα (Νικολάου, 2007). Η φυσική τάση
του ανθρώπου για επαφή με το φυσικό περιβάλλον και η υποχρέωση να παραδοθούν
στις επόμενες γενιές όσο πιο αναλλοίωτα το φυσικό περιβάλλον και η πολιτισμική
κληρονομιά προκαλούν έντονο διάλογο γύρω από τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και
την αειφόρο ανάπτυξη. Αυτή η προσέγγιση δομείται πάνω στις πραγματικές ανάγκες
που προκύπτουν από το νέο περιβάλλον και είναι απαραίτητο να έχει συγκεκριμένη
μεθοδολογική πρόταση, η οποία να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις και στις ιδεολογικές
αρχές της (Νικολάου, 2005α). Η αειφόρος ανάπτυξη συνάδει με το σεβασμό της
ιδιαίτερης κουλτούρας του Άλλου και με την ανάγκη για εμπαθητική προσέγγιση και
διατήρηση των διαφορετικών πολιτισμών εντός του πλαισίου αναφοράς τους (Νικολάου,
2005β:238), δηλαδή συνδέεται στενά με προβλήματα περί ετερότητας που άπτονται των
ενδιαφερόντων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Οι Abraham et al (2006), θεωρούν αναγκαία την ανάπτυξη προγραμμάτων
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αειφόρου ανάπτυξης, καθώς αυτά μπορούν να
προαγάγουν την παγκόσμια μάθηση, βοηθώντας στην καλή γνώση και κατανόηση των
συνανθρώπους μας. Σε αυτή την κατεύθυνση κινείται η διγλωσσική διαπολιτισμική
εκπαίδευση, η οποία διαδραματίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο για τη διαπολιτισμική
κατανόηση και την αειφόρο ανάπτυξη, ειδικότερα σε περιοχές που υφίστανται κοινωνικές
και άλλες διαφορές. Η γλώσσα, όταν δεν την συστήνει πρωτογενώς, καθορίζει καταλυτικά
τη σκέψη, με αποτέλεσμα οι συνομιλητές μιας γλώσσας να τείνουν, εξαιτίας αυτής της
συμμετοχής, να σκέφτονται με τον ίδιο τρόπο.
Παρόλα αυτά, είναι δυνατό σε έναν επιμέρους πολιτισμό που χρησιμοποιεί
μία γλώσσα να συνυπάρχουν, κάποτε αρμονικά, επιμέρους πολιτισμοί που μπορεί να
διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους. Συνεπώς, οι άνθρωποι που ανήκουν σε αυτούς, είναι
δυνατό να διαφέρουν σημαντικά ως προς τον τρόπο που αντιμετωπίζουν τη ζωή, παρόλο
που μιλούν την ίδια γλώσσα (Hayes, 1998). Η διαπολιτισμική προσέγγιση σε γλωσσικό
επίπεδο είναι δυνατό να προωθήσει, με κριτικό τρόπο, την εκτίμηση για αειφόρα
- 203 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
κοινωνικά και φυσικά περιβάλλοντα (Gundara, 2006). Άλλωστε, για να επιτευχθεί
η αειφόρος ανάπτυξη είναι αναγκαίο αυτή να στηριχτεί στις πολιτισμικές αξίες των
μετόχων τους, δηλαδή να κατανοήσει την κουλτούρα, τη γλώσσα και τις αξίες ως μέσα
για να αντιληφθεί τον τρόπο ανάπτυξης της κοινωνίας στο πέρασμα των χρόνων και τις
δυνατότητες ανάπτυξης τους στο μέλλον (Thaman, 2002).
Χρησιμότητα από την επαφή του μαθητή με θέματα Αειφόρου Ανάπτυξης και
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Από την ανάλυση που προηγήθηκε, γίνεται φανερή η αυξημένη χρησιμότητα
για το μαθητή από την επαφή του με θέματα αειφόρου ανάπτυξης και διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Με τον παραπάνω τρόπο, ο μαθητής ή η μαθήτρια μπορούν να προσεγγίσουν,
πρωτίστως, θέματα που σχετίζονται με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Έχουν τη δυνατότητα
να κατανοήσουν την έννοια της καταπάτησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, την
ανάγκη για υπεράσπιση τους, καθώς και τη σημασία της προστασίας και προάσπισης
των ιδιαίτερων δικαιωμάτων τους ως παιδιών. Επιπλέον, μπορούν να διδαχθούν τον
όρο «περιβαλλοντικά» ανθρώπινα δικαιώματα, η έλλειψη των οποίων, με την πάροδο
του χρόνου και με τη ταυτόχρονη επιδείνωση των παγκόσμιων περιβαλλοντικών
προβλημάτων (έλλειψη πόσιμου νερού, φαινόμενο του θερμοκηπίου) έχουν ωθήσει
μεγάλες πληθυσμιακές μάζες σε μετανάστευση. Αναμφισβήτητα, πιο ευάλωτα στις
δυσκολίες των σχετικών αλλαγών είναι τα παιδιά, ειδικότερα στις μικρές ηλικίες.
Η γνωριμία των μαθητών με τα «περιβαλλοντικά» ανθρώπινα δικαιώματα θα
βασιστεί στις γνώσεις, τις οποίες θα έχουν αποκτήσει για τα παγκόσμια περιβαλλοντικά
προβλήματα (τρύπα του όζοντος, φαινόμενο θερμοκηπίου, έλλειψη πόσιμου νερού,
διαχείριση απορριμμάτων κά). Θα ενημερωθούν για την ανάγκη ορθής διαχείρισης των
φυσικών πόρων, καθώς και της κατάλληλης αλλαγής των προτύπων παραγωγής και
κατανάλωσης αγαθών και υπηρεσιών.
Από την επαφή του με ζητήματα αειφόρου ανάπτυξης και διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης το παιδί θα γίνει κοινωνός της ανάγκης για σεβασμό της διαφορετικότητας
(προσωπικής, πολιτιστικής, εθνικής), καθώς και διαχείρισης της ετερότητας. Η επαφή με
θέματα διαχείρισης της ετερότητας θα αναδείξει ως ηθικοπρακτική προτεραιότητα την
αντιμετώπιση φαινομένων ρατσισμού, εκμετάλλευσης των μεταναστών και κοινωνικών
αποκλεισμών, ευαισθητοποιώντας τα παιδιά στα αντίστοιχα ηθικά θέματα.
Μέσα από τα θέματα διαχείρισης της ετερότητας αναδεικνύεται το αξιακό
βάρος σημαντικών εννοιών, όπως η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη, η συμμετοχή και η
συνεργασία. Στο περιεχόμενο αυτών των εννοιών οι μαθητές είναι πιο δεκτικοί, καθώς
η παιδική και εφηβική ηλικία διακρίνεται από συναισθηματική αγνότητα και ευελιξία
στις κοινωνικές συναναστροφές. Ο μαθητής μελετώντας πτυχές θεμάτων της αειφόρου
ανάπτυξης και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης καθίσταται σταδιακά ικανός να κατανοεί
την ανάγκη για κοινωνική ισότητα, αλλά και σεβασμό του φυσικού πλούτου. Με αυτόν
τον τρόπο, αρχίζει να αντιλαμβάνεται πως η επιθυμία για ισοκατανομή σε οποιαδήποτε
εφαρμογή της προϋποθέτει αλλαγή των προτύπων εξουσίας.
Η γνωριμία με θέματα αειφόρου ανάπτυξης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
προκαλεί πολλαπλά οφέλη για το μαθητή σε μακροπρόθεσμο διάστημα και ειδικότερα
μετά την ενηλικίωση του. Συγκεκριμένα, ο μαθητής γνωρίζει τον αειφόρο τρόπο ζωής
- 204 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
και κατανάλωσης, οπότε μπορεί μελλοντικά να μεταβάλλει τον τρόπο που διαβιεί προς
όφελος του πλανήτη. Αποκτώντας οικουμενική συνείδηση της ευθύνης του μπορεί να
στοχάζεται και να ενεργεί με παγκόσμια υπευθυνότητα ως συνειδητός πολίτης, τόσο της
χώρας του, όσο και του πλανήτη γενικότερα.
Εάν ένας υπεύθυνος πολίτης είναι και ενεργός πολίτης, επειδή είναι οι
ευεπίφορος στην κοινωνική προσφορά, έχει μάθει να προσεγγίζει αμερόληπτα και
κριτικά τα προβλήματα. Η κριτική σκέψη αποκτά μεγαλύτερη αξία στη σύγχρονη εποχή,
όπου τα προβλήματα σε οικονομικό, κοινωνικό και περιβαλλοντικό επίπεδο είναι ακόμη
πιο οξυμμένα. Ο ενεργός πολίτης παίρνει μέρος σε συνεργασίες, στέκεται αλληλέγγυος
και λειτουργεί με ενσυναίσθηση. Η ενσυναίσθηση αποφέρει την αποδυνάμωση των
προκαταλήψεων και των στερεοτύπων, την αποδοκιμασία του ρατσισμού και βοηθά
τον άνθρωπο να αποκτήσει διαπολιτισμική κατανόηση. Συνέπεια των προηγουμένων
είναι ότι επιδιώκει και αναζητά την ισότητα και τη δικαιοσύνη σε όλα τα επίπεδα της
κοινωνικής ζωής.
Πεποιθήσεις που εκφράζουν σημαντικές ανθρώπινες αξίες, όπως η ισότητα,
η δικαιοσύνη, η αλληλεγγύη συνδέονται άμεσα με την αειφόρο ανάπτυξη και τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση και προωθούν την καλλιέργεια μιας οικουμενικής ηθικής, η
οποία είναι αναγκαίο να επηρεάζει από την παιδική ηλικία του τον εν δυνάμει υπεύθυνο
πολίτη. Για να συμβεί αυτό είναι απαραίτητο ο μαθητής να έρχεται σε επαφή με την
κουλτούρα της αειφορίας και της διαπολιτισμικότητας μέσω παιδευτικών παραδειγμάτων
και προτύπων συμπεριφοράς. Στόχος είναι η ώσμωση αυτή να συνεισφέρει μακροπρόθεσμα
στη δημιουργία μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας.
Αειφόρος Ανάπτυξη, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αναλυτικά προγράμματα στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Από τα προηγούμενα καθίσταται σαφές πως υπάρχει μεγάλη χρησιμότητα και
σημαντικά οφέλη για το μαθητή ή τη μαθήτρια από την εκπαίδευσή του σε αντίστοιχα
θέματα. Για να διασφαλιστεί αυτή η χρησιμότητα στην πράξη είναι απαραίτητη
προϋπόθεση ο επανασχεδιασμός της σκοποθεσίας και στοχοθεσίας των αναλυτικών
προγραμμάτων στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, καθώς σε αυτά
θίγονται ελάχιστα ζητήματα αειφόρου ανάπτυξης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Μάλιστα ο επανασχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων χρειάζεται να έχει ως
γνώμονα την επαφή του μαθητή ή της μαθήτριας με τα σχετικά ζητήματα σε όλες τις
τάξεις του δημοτικού και του γυμνασίου. Είναι αναγκαίο να επιτευχθεί η κατανομή του
σε όσο το δυνατόν περισσότερα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, καθώς αυτή θα
προσφέρει τη δυνατότητα να παρουσιαστούν ποικίλα θέματα από διαφορετικές οπτικές
πλευρές, γεγονός που θα βοηθήσει στη μάθηση και στην αύξηση του ενδιαφέροντος του
μαθητή. Άλλωστε, υπάρχουν αρκετά μαθήματα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια,
στα οποία μπορούν να εμφιλοχωρήσουν στοιχεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
αειφόρου ανάπτυξης όπως τα γλωσσικά, η γεωγραφία, οι ξένες γλώσσες, η μελέτη του
περιβάλλοντος, η κοινωνική και πολιτική αγωγή κά.
Η σκοποθεσία και στοχοθεσία των εν λόγω αναλυτικών προγραμμάτων πρέπει
να γίνει με αρκετή προσοχή, ώστε αυτά να είναι αρκετά ευκρινή και προσεγγίσιμα από
τους εκπαιδευτικούς, καθώς η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δεν διαθέτει κατάρτιση
- 205 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σε θέματα αειφόρου ανάπτυξης (Φλογαΐτη, 2011) και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
(Κουτρούμπα &
Ζησιμοπούλου, 2006). Ο επανασχεδιασμός των αναλυτικών
προγραμμάτων θα επιφέρει, αναπόδραστα, αλλαγές και στα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία,
πρέπει, ακριβώς, να περιλαμβάνουν αντίστοιχα ζητήματα.
Σε κάθε περίπτωση είναι θεμελιώδες να δοθεί σημαίνων ρόλος κυρίως
στα γλωσσικά και δευτερευόντως στα κοινωνικά μαθήματα της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το μεγαλύτερο βάρος είναι απαραίτητο να αποδοθεί στην
ορθή χρήση των γλωσσικών όρων. Η γλώσσα βοηθά στην έκφραση συγκεκριμένων
νοημάτων, τα οποία συνδυάζονται με ένα πολιτισμικά καθιερωμένο σύστημα (Hayes,
1998).
Η μάθηση των όρων δεν πρέπει να καταφεύγει στην αποστήθιση. Γι’ αυτό είναι
αναγκαίο ο δάσκαλος να αναπτύσσει δραστηριότητες που προσφέρουν στους μαθητές τη
δυνατότητα να αναζητούν ορισμούς μέσα από την εύρεση συγκεκριμένων παραδειγμάτων,
τα οποία θα καθιστούν εφικτή τη μάθηση της ερμηνείας του συγκεκριμένου περιεχομένου
(Μαριδάκη - Κασσωτάκη, 1994). Για την περίπτωση των ζητημάτων της αειφόρου
ανάπτυξης και της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι αναγκαία η παράθεση πληθώρας
παραδειγμάτων από την καθημερινή ζωή, ώστε να αξιοποιηθεί η βιωματική κατανόηση
από τους μαθητές.
Οι έννοιες που αναφέρονται στην αειφόρο ανάπτυξη και τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση χρήζουν μεγαλύτερης επεξεργασίας, καθώς δύναται να τις χαρακτηρίσει
κανείς αφηρημένες. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να τις αναλύει με όσο πιο απλό, αλλά
πλούσια παραδειγματικό τρόπο, ώστε να βοηθήσει το μαθητή να τις κατανοήσει και να
τις ιδιοποιηθεί στο γραπτό και προφορικό του λόγο. Σε κάθε περίπτωση είναι χρήσιμο
να εμπλουτιστεί η θέση του Bruner (1990), πως το παιδί είναι σε θέση σε οποιοδήποτε
στάδιο να μάθει οτιδήποτε, αρκεί να του προσφερθεί στη γλώσσα που αυτό καταλαβαίνει,
κρίνοντας σκόπιμο να δοθεί μεγάλη βαρύτητα στις μεθόδους διδασκαλίας των εννοιών
ως κατανόησης καθεαυτήν και όχι ως απλής μεταφοράς γνώσης.
Συμπεράσματα
Ανακεφαλαιώνοντας συνάγονται δύο συμπεράσματα. Πρώτον η χρησιμότητα
είναι μεγάλη και τα οφέλη πολλαπλά από την επαφή του μαθητή ή της μαθήτριας με
θέματα αειφόρου ανάπτυξης και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα οποία θα αποδοθούν μακροπρόθεσμα στο κοινωνικό
σύνολο. Ως δεύτερο συμπέρασμα αποκομίζει κανείς την ανάγκη για επανασχεδιασμό των
αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων, ώστε αυτά να συμπεριλάβουν
πτυχές αυτών των δύο προταγμάτων σε επίπεδο σκοπών και στόχων. Απαραίτητη
προϋπόθεση είναι ο σχεδιασμός αυτός να έχει ως γνώμονα τη διάχυση των εννοιών σε
όλο το εύρος των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος της πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ το μεγαλύτερο βάρος θα βοηθούσε να το επωμιστούν
κυρίως τα γλωσσικά και δευτερευόντως τα κοινωνικά μαθήματα. Οπωσδήποτε η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και
αειφόρου κατανάλωσης κρίνεται απαραίτητη, καθώς θα βοηθούσε στην πιο εύκολη
και επιτυχή μετάδοση των εννοιών στους μαθητές τόσο της πρωτοβάθμιας, όσο και της
δευτεροβάθμιας.
- 206 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Abraham, J., Aguirre, P., Ayrapetyan, A., Shukhat, V., Kajubiri – Froelich, V. (2006). Education for sustainable Development, Global learning and intercultural education in Lower Saxony and Bremen, July 2006, Hannover, Deutschland, 1-14.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Campos, H G. (2012). Sustainability and interculturalism. Complementarities relevant
to intercultural universities in Mexico and Latin America, IAIE International
Conference 2012, 1-14.
Dietrich, I. (2006). «Παιδεία και πολυπολιτισμικότητα – η μεταβολή των αιτημάτων
προς τα σχολεία», στο Χατζηδήμου Δ / Βιτσιλάκη Χ (επιμέλεια), Το σχολείο
στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά
ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου, Ρόδος, 21-23 Οκτωβρίου 2005, Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, 45-60.
Dobson, A. (1996). Environmental sustainabilities: An analysis and a typology Environmental Politics, 5(3), 401-428.
Drengson, A. (2000). Education for Local and Global Ecological Responsibility: Arne
Noess’s cross – cultural ecophilosophy approach Canadian Journal of Environmental Education, 5, 63-75.
Essinger, H. (1990). Interkultureller Erziehung in multiethnischen Gesellschaften Die
Bruecke, 52, 22-31.
Gould, C. (2007). Transnational solidarities Journal of Social Philosophy, 38 (1), 148164.
Gundara, J. (2006). Intercultural studies can foster equality and Justice SangSaeng,
Spring, 24-25.
Hayes, N. (1998). Εισαγωγή στην ψυχολογία. Τόμ. Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Kaivola, T. (2002). Education for international understanding and sustainable futures
– some findings of the first year of action in ENO environment online, University of Helsinki 3-7-2002, ENO Summer Conference, 1-23.
Kaivola, T. (2004). Sustainable Development in Academic Teaching and Learning, Baltic
University Programme Teacher seminar, March 18-21 2004, 1-6.
Marouli, C. (2002). Multicultural Environmental Education: Theory and Practice Canadian Journal of Environmental Education, 7 (1), 26-42.
Rachels, J. (2010). Στοιχεία ηθικής φιλοσοφίας. Αθήνα: Οκτώ.
Sachs, W. (2004). Environment and Human Rights Development, 47 (1), 42-49.
Thaman, K H. (2002). Shiftings sights: The cultural challenge of sustainability Higher
Education Policy, 15 (2), 133-142.
WCED (1987). Our common future (The Brundtland Report). Oxford: World Commission on Environment and Development.
Γκανάτσιου, Π., & Γκόβαρης, Χ. (2005). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και παιδεία για
την αειφορία, στο 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, ΠΕΕΚΠΕ, Ισθμός Κορίνθου 23-25 Σεπτεμβρίου 2005, 91-96.
Κουτρούμπα, Α. & Ζησιμοπούλου, Α. (2006). Απόψεις των εκπαιδευτικών για τις
επιμορφωτικές τους ανάγκες και τη γονεϊκή συμμετοχή στο σύγχρονο
- 207 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πολυπολιτισμικό σχολείο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 183-201.
Κωστούλα – Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2006). Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση
για ένα βιώσιμο μέλλον. Αθήνα: Προπομπός.
Μαριδάκη – Κασσωτάκη, Α. (1994). Η διαμόρφωση συγκεκριμένων εννοιών. Ψυχολογική
προσέγγιση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Μπούκτσιν, Μ. (1993). Η σύγχρονη οικολογική κρίση. Αθήνα: Βιβλιόπολις.
Νικολάου, Γ. (2005α). Η διαπολιτισμική διδακτική και κοινωνικές αναπαραστάσεις των
μαθητών, στην Επιστημονική Ημερίδα με διεθνή συμμετοχή «Διαπολιτισμική
εκπαίδευση και σχολική πραγματικότητα», Παράρτημα Μακεδονίας της
Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος και Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής
Πολιτικής Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 18 Ιουνίου 2005, 1-14.
Νικολάου, Γ. (2005β). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ. (2007). Η διαθεματική αξιοποίηση των αρχών της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης μέσα από το Αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου, στο
συνέδριο «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας»,
ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 17-20 Μαΐου 2007, 1173-1185.
Παπαγιάννης, Θ. (1994). Αειφορία και Διαχείριση του χώρου Τόπος, 8, 273-284.
Φλογαΐτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία, Αθήνα: Πεδίο.
Βιογραφικά Σημειώματα
Ο Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος είναι Καθηγητής Οικιακής Οικονομίας με Msc
στη Βιώσιμη Ανάπτυξη. Σήμερα είναι υποψήφιος Διδάκτορας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων.
Ο Νικολάου Γεώργιος είναι αναπληρωτής Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων.
- 208 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τα προγράμματα Αγωγής Υγείας ως μέσο προώθησης της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος - Φαρσάρης Γεώργιος - Πανταζέλου Ελένη
Περίληψη
Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τα προγράμματα Αγωγής Υγείας αποτελούν
έννοιες, οι οποίες εμφανίστηκαν στην εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο τις τελευταίες
δύο δεκαετίες. Τόσο η διαπολιτισμική εκπαίδευση, όσο και η αγωγή υγείας μπορούν
να συνεισφέρουν σημαντικά στη δημιουργία ολοκληρωμένων ανθρώπων. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να αναδείξει τη σχέση που μπορεί να υφίσταται ανάμεσα στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση και τα προγράμματα αγωγής υγείας, καθώς και τις δυνατότητες
παράλληλης αξιοποίησης τους. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού χρησιμοποιήθηκαν
δεδομένα από τα εγκεκριμένα προγράμματα Αγωγής Υγείας που πραγματοποιήθηκαν
τα σχολικά έτη 2011-2012 και 2012-2013 στην Α΄ και Β΄ Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Αθήνας.
Summary
Intercultural education and health education programmes are concepts that
appeared in Greek education within the past two decades. Both the former and the latter
may significantly contribute to the creation of self-fulfilled people. The aim of the present
paper is to highlight the relationship that may exist between intercultural education and
health education programmes, as well as the potential of a parallel explotation of both.
The data used for the achievement of this purpose were supplied by the approved Health
Education programmes that took place during the 2011-2012 and 2012-2013 school years
in schools belonging to the Athens Departments A and B of Secondary Education.
Εισαγωγή
Αναμφίβολα, το σχολείο είναι απαραίτητο να προσφέρει σύγχρονη και
εμπλουτισμένη παιδεία συμβάλλοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών,
προκειμένου να λειτουργούν ως υπεύθυνοι, ενεργοί και δημιουργικοί πολίτες σε μια
πολύπλοκη κοινωνία (Ματσαγγούρας, 1998). Επομένως, είναι απαραίτητο το σχολείο
να ασχολείται με ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αγωγής υγείας. Η επαφή με
αυτά συνεισφέρει σημαντικά, ώστε οι μαθητές να εξελιχθούν σε ατομικό και κοινωνικό
επίπεδο και να αποκτήσουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες.
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Προγράμματα Αγωγής Υγείας
Τις τελευταίες δύο δεκαετίες στο χώρο των επιστημών της Αγωγής γίνεται
ιδιαίτερος λόγος για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Παρόλα αυτά ως προς τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν υφίσταται ένας κοινά αποδεκτός ορισμός. Μία περιεκτική
προσέγγιση της έννοιας πετυχαίνει ο Essinger (1990), ο οποίος ορίζει ως διαπολιτισμική
- 209 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαίδευση την παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που
εμφανίζονται σε μια πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία. Από την πλευρά του ο
Dietrich (2006) αντιλαμβάνεται τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως μια νέα σύλληψη για
την εκπαίδευση, ως μια διαφοροποιημένη σχολική πρακτική που είναι βασισμένη στην
παραδοχή ότι η μονοπολιτισμική, εθνικά προσανατολισμένη εκπαίδευση, δεν μπορεί να
ανταποκριθεί στη σύγχρονη πραγματικότητα και έχει ξεπεραστεί ιστορικά.
Ως αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρούνται (Essinger, 1988):
Η εκπαίδευση για ενσυναίσθηση. Ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα γνωστικής
και συναισθηματικής τοποθέτησης του «εγώ» στη θέση του «άλλου» υπό την έννοια
της αποδοχής και της ένταξης των προσδοκιών «του» στη συμπεριφορά μου απέναντι
σ’ «αυτόν». Ο «άλλος» γίνεται κατανοητός κυρίως ως πρόσωπο, το οποίο λειτουργεί
σε ένα πλαίσιο δυνατοτήτων και περιορισμών που στιγματίζουν τις κοινωνικές
συνθήκες διαβίωσής του (Γκόβαρης, 2001)
Η εκπαίδευση για αλληλεγγύη. Αντιπροσωπεύει την καλλιέργεια μίας συλλογικής
συνείδησης, η οποία υπερβαίνει τα όρια των ομάδων, των φυλών και των κρατών,
ώστε να αμβλύνεται η κοινωνική ανισότητα και η αδικία
Η εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Αναφέρετε στην ανάγκη για πολιτισμική
διεύρυνση προσκαλώντας τους άλλους πολιτισμούς να συμμετάσχουν στο δικό μας
πολιτισμό
Η εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Στοχεύει να εξαλείψει τα
εθνικά στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, ώστε οι λαοί να ανοίξουν διάλογο και να
επικοινωνήσουν μεταξύ τους
Ως παραδοχές - βάσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τον
Νικολάου (2005) λογίζονται:
Η αναγνώριση της ετερότητας
Η κοινωνική συνοχή
Η ισότητα
Η δικαιοσύνη
Οι παραπάνω παραδοχές – βάσεις αποτελούν θεμελιώδη προαπαιτούμενα για
την ομαλή λειτουργία ενός κοινωνικού συνόλου, καθώς και για τη βελτίωση του βιοτικού
επιπέδου των μελών του.
Η διεθνής βιβλιογραφία κατατάσσει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην
κατηγορία των μαθημάτων, τα οποία είναι δυνατό να τέμνουν εγκάρσια το πρόγραμμα
σπουδών αντί να αποτελούν αυτόνομα μαθήματα (Νικολάου,2007). Αυτό είναι ιδιαίτερα
σημαντικό, καθώς προσφέρει τη δυνατότητα διάχυσης της έννοιας σε περισσότερα
γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.
Παράλληλα με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στο χώρο της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης περίπου το ίδιο χρονικό διάστημα εμφανίστηκαν τα προγράμματα σχολικών
δραστηριοτήτων, τα οποία περιλαμβάνουν την αγωγή υγείας, την περιβαλλοντική
εκπαίδευση, τα πολιτιστικά θέματα, την αγωγή σταδιοδρομίας και το e-twinning. Ως
αγωγή υγείας ορίζεται μία εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία στηρίζεται σε επιστημονικές
αρχές και χρησιμοποιεί προγραμματισμένες ευκαιρίες μάθησης που προσφέρουν τη
δυνατότητα στους ανθρώπους, όταν λειτουργούν ως άτομα ή ως σύνολο, να αποφασίζουν
συνειδητά για θέματα, τα οποία επηρεάζουν την υγεία τους (Σώκου, 1999).
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση υποστηρίζει πως όλοι οι μαθητές είναι
- 210 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
απαραίτητο να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης στο σχολείο, ανεξάρτητα από το φύλο,
την κοινωνική τάξη, την εθνική και φυλετική προέλευση, καθώς και τα πολιτισμικά
τους χαρακτηριστικά (Μπερερής, 2001). Το ΥΠΘΠΑ (2013) καθόρισε με την υπουργική
απόφαση Γ7/121118/8/10/2012 τη θεματολογία των προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων. Ειδικότερα, ως προς την Αγωγή Υγείας διέκρινε τη θεματολογία σε δύο
μεγάλες κατηγορίες: α) Μαθαίνω για τη ζωή και β) Αγωγή του Ενεργού Πολίτη. Αυτές
οι κατηγορίες διακρίνονται σε ορισμένες επιμέρους, οι οποίες περιλαμβάνουν ζητήματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, ζητήματα όπως οι διαπολιτισμικές
προσεγγίσεις στην υγεία και στην ασθένεια, ο εθελοντισμός και η υγεία, η αυτοεκτίμηση,
το αυτοσυναίσθημα – η ανάπτυξη δεξιοτήτων, οι διαπροσωπικές σχέσεις, τα προβλήματα
φτώχειας και αναλφαβητισμού, τα δημοκρατικά δικαιώματα, τα δικαιώματα του πολίτη,
ο κοινωνικός αποκλεισμός, η ισότητα ευκαιριών, η ισότητα φύλων, ο ρατσισμός και η
ξενοφοβία άπτονται αναμφίβολα του πεδίου δράσης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Επομένως, είναι ευδιάκριτη η σχέση της θεματολογίας των προγραμμάτων αγωγής
υγείας με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς αυτά καλύπτουν αρκετούς από τους
τομείς ενδιαφέροντος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Διαπολιτισμική εκπαίδευση και προγράμματα αγωγής υγείας – Εμπειρική έρευνα:
Η περίπτωση της Α΄ και Β΄ Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αθήνας
Στην παρούσα μελέτη χρησιμοποιήθηκαν ως στατιστικά δεδομένα οι τίτλοι
των εγκεκριμένων προγραμμάτων αγωγής υγείας που πραγματοποιήθηκαν τα σχολικά
έτη 2011-2012 και 2012-2013 στην Α΄ και Β΄ Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Αθήνας. Η επιλογή των συγκεκριμένων Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
βασίστηκε σε στατιστικά στοιχεία της ΕΣΥΕ (2010). Ειδικότερα, οι συγκεκριμένες
διευθύνσεις αντιπροσωπεύουν περίπου το 13% του μαθητικού πληθυσμού της χώρας, ενώ
σε αυτές εργάζεται περίπου το 12% του συνόλου των καθηγητών, οπότε ικανοποιούνται οι
προϋποθέσεις για αντιπροσωπευτικό δείγμα. Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε
το στατιστικό πακέτο SPSS17.
Κατά το σχολικό έτος 2011-2012 στην Α΄ Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης στην Αθήνα εγκρίθηκαν και πραγματοποιήθηκαν 89 προγράμματα αγωγής
υγείας, από τα οποία τα 26 (ποσοστό 29,2%) αφορούσαν θέματα που σχετίζονταν άμεσα
με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Πίνακας:1). Την ίδια σχολική χρονιά στη Β΄ Αθήνας
έλαβαν χώρα 64 προγράμματα εκ των οποίων τα 8 (ποσοστό 12,5%) συνδέονταν με
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Πίνακας:2). Τόσο στην Α΄, όσο και στη Β΄ Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Αθήνα τα προγράμματα αγωγής υγείας ασχολήθηκαν
με διάφορα θέματα που σχετίζονται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Πίνακας:1 Θεματολογία προγραμμάτων αγωγής υγείας σχετιζόμενα με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Δευτεροβάθμια Διεύθυνση Α΄ Αθήνας τα σχολικό
έτη 2011-2012 και 2012-2013
Είδος προγράμματος
2011-2012
Προγράμματα σχετιζόμενα με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
26 (29,2%)
Ισότητα
2 (2,2%)
- 211 -
2012-2013
19 (19,4%)
4 (4,1%)
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Εθελοντισμός
Διαφυλικές σχέσεις
Ρατσισμός
Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στην υγεία - ασθένεια
Δικαιώματα
Συνολικός αριθμός προγραμμάτων Αγωγής Υγείας
11 (12,3%)
4 (4,5%)
3 (3,4%)
3 (3,4%)
3 (3,4%)
89 (100%)
7 (7,1%)
1 (1%)
2 (2,1%)
1 (1%)
4 (4,1%)
98 (100%)
Το σχολικό έτος 2012-2013 στην Α΄ Αθήνας πραγματοποιήθηκαν 98 προγράμματα
αγωγής υγείας. Από αυτά τα 19 (ποσοστό 19,4%) ασχολήθηκαν με ποικίλα θέματα που
άπτονται του ενδιαφέροντος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Πίνακας:1). Στη Β΄
Αθήνας την ίδια σχολική χρονιά από τα 52 προγράμματα αγωγής υγείας τα 6 (ποσοστό
11,5%) προσέγγιζαν ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Πίνακας:2).
Πίνακας:2 Θεματολογία προγραμμάτων αγωγής υγείας σχετιζόμενα με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Δευτεροβάθμια Διεύθυνση Β΄ Αθήνας τα σχολικό
έτη 2011-2012 και 2012-2013
Είδος προγράμματος
2011-2012
Προγράμματα σχετιζόμενα με τη Διαπολιτισμική
8 (12,5%)
Εκπαίδευση
Ισότητα
1 (1,55%)
Εθελοντισμός
1 (1,55%)
Διαφυλικές σχέσεις
2 (3,2%)
Ρατσισμός
0 (0%)
Διαπολιτισμικές προσεγγίσεις στην υγεία - ασθένεια
0 (0%)
Δικαιώματα
4 (6,2%)
Συνολικός αριθμός προγραμμάτων Αγωγής Υγείας
64 (100%)
2012-2013
6 (11,5%)
1 (1,9%)
0 (0%)
1 (1,9%)
0 (0%)
0 (0%)
4 (7,7%)
52 (100%)
Από τα παραπάνω δύναται να συμπεράνει κανείς πως τα προγράμματα αγωγής
υγείας ασχολούνται σε ένα ικανοποιητικό, αλλά όχι υψηλό, ποσοστό με ζητήματα, τα
οποία συνδέονται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, ενώ η θεματολογία τους προσέγγιζε
διαφορετικές πτυχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αυτό αποτελεί ενθαρρυντικό
στοιχείο, καθώς με την πάροδο του χρόνου μέσω των προγραμμάτων αγωγής υγείας
εμφιλοχωρούν οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στους μαθητές. Αυτές οι αρχές
θα συνεισφέρουν μακροπρόθεσμα στη βελτίωση των συνθηκών που επικρατούν στο
κοινωνικό σύνολο γύρω από αντίστοιχα θέματα.
Συμπεράσματα - Προτάσεις
Από όσα ειπώθηκαν παραπάνω μπορεί να οδηγηθεί κανείς σε ορισμένα
χρήσιμα συμπεράσματα. Πρώτον, υφίστανται αρκετά ζητήματα, στα οποία υπάρχει η
δυνατότητα να αναπτύξουν κοινές δράσεις η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η αγωγή
υγείας. Ειδικότερα, από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε για τη θεματολογία των
προγραμμάτων αγωγής υγείας στην Α΄ και Β΄ Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Αθήνας προέκυψε πως αυτά ασχολούνται σε ένα ικανοποιητικό, αλλά όχι υψηλό,
ποσοστό με θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ενώ η θεματολογία τους προσέγγιζε
- 212 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διαφορετικές πτυχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Δεύτερον, μεταξύ τους μπορούν
να λειτουργήσουν ενισχυτικά και υποστηρικτικά βοηθώντας στην επίτευξη καλύτερων
αποτελεσμάτων στις δράσεις τους.
Τα οφέλη για το μαθητή, αλλά και για το κοινωνικό σύνολο από την κοινή δράση
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με τα προγράμματα αγωγής υγείας είναι πολλαπλά
σε επίπεδο ατομικής και κοινωνικής συμπεριφοράς και φαίνονται μακροπρόθεσμα.
Επομένως, είναι χρήσιμο να προτείνεται από τους υπεύθυνους αγωγής υγείας των
διευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στους καθηγητές να αναλαμβάνουν
προγράμματα, των οποίων η θεματολογία να προσεγγίζει διαστάσεις της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, καθώς και να τους παρέχεται το κατάλληλο υποστηρικτικό υλικό για την
καλύτερη προετοιμασία τους.
Αναμφισβήτητα, θα είναι ωφέλιμη οποιαδήποτε μορφή επιμόρφωσης των
καθηγητών σε αντίστοιχα θέματα, καθώς οι καθηγητές γνωρίζουν ελάχιστα γύρω από
τα ζητήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Κουτρούμπα & Ζησιμοπούλου, 2006),
οπότε τα αποτελέσματα της προσπάθειας τους δεν θα είναι τα επιθυμητά, καθώς η
έλλειψη γνώσης θα λειτουργεί ως ανασταλτικός παράγοντας.
Βιβλιογραφία
Dietrich, I. (2006). «Παιδεία και πολυπολιτισμικότητα – η μεταβολή των αιτημάτων
προς τα σχολεία», στο Χατζηδήμου Δ / Βιτσιλάκη Χ (επιμέλεια), Το σχολείο
στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, Πρακτικά
ΙΑ Διεθνούς Συνεδρίου, Ρόδος, 21-23 Οκτωβρίου 2005, Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, 45-60.
Essinger, H. (1988). Interkultureller Erziehung als antirassistische Erziehung, In Pommerin G, Und im Ausland sind die Deutsche auch Fremde, Frankfurt, 58-72.
Essinger, H. (1990). Interkultureller Erziehung in multiethnischen Gesellschaften Die
Bruecke, 52, 22-31.
Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ατραπός
Κουτρούμπα, Α., & Ζησιμοπούλου, Α. (2006). Απόψεις των εκπαιδευτικών για τις
επιμορφωτικές τους ανάγκες και τη γονεϊκή συμμετοχή στο σύγχρονο
πολυπολιτισμικό σχολείο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 183-201.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg.
Μπερερής, Π. (2001). Για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία,
Αθήνα: Apiroshora.
Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ. (2007). Η διαθεματική αξιοποίηση των αρχών της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης μέσα από το Αναλυτικό πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου, στο
συνέδριο «Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας»,
ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, 17-20 Μαΐου 2007, 1173-1185.
Σώκου, Κ. (1999). Οδηγός Αγωγής και Προαγωγής της Υγείας, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
ΥΠΘΠΑ (2013), Υπουργική Απόφαση Γ7/121118/8/10/2012 με θέμα «Σχεδιασμός και
υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων (Αγωγής Σταδιοδρομίας,
- 213 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Αγωγής, Πολιτιστικών Θεμάτων, Comenius
– Leonardo Da Vinci και eTwinning)».
Βιογραφικά Σημειώματα
Ο Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος είναι Καθηγητής Οικιακής Οικονομίας, με Msc
στη Βιώσιμη Ανάπτυξη. Σήμερα είναι υποψήφιος Διδάκτορας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων.
Ο Φαρσάρης Γεώργιος είναι Μαθηματικός.
Η Πανταζέλου Ελένη είναι Φυσικός με Msc στη Φυσική.
- 214 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Play with me, not with P/C: Παιχνίδι και ψηφιακές δημιουργίες στο πλαίσιο ενός
Διαπολιτισμικού Ευρωπαϊκού Προγράμματος Comenius
Κορκοβέλου Αγγελική
Περίληψη
Τα παραδοσιακά παιχνίδια των παιδιών δίνουν τη σκυτάλη στα ηλεκτρονικά
παιχνίδια. Στην παρούσα εργασία εξετάζεται αν και κατά πόσο ο συνδυασμός των δύο
αυτών τάσεων λειτουργεί αποτελεσματικά στην ανάπτυξη των παιδιών και στην ομαλή
εξέλιξή τους ως μελλοντικοί κριτικοί και ενεργοί πολίτες.
Abstract
The traditional children’s games give, in our days, the baton to the electronic
games. In this project, we examine whether and how the combination of these two trends
works effectively on children’s development and make a smooth evolution to future
critical and active citizens.
1.Εισαγωγή
Η εργασία αυτή αφορά τη σύγκριση μεταξύ των παραδοσιακών παιχνιδιών, που
παίζουν τα παιδιά στην ύπαιθρο, στο σχολείο ή στις γειτονιές, και, των ηλεκτρονικών
παιχνιδιών, που παίζονται με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στο σπίτι ή σε κλειστούς χώρους
γενικότερα. Το ζητούμενο είναι η ανάπτυξη της διαδικασίας διαλόγου και όχι η προσπάθεια
υιοθέτησης μιας αποδεκτής ή προκαθορισμένης σχέσης. Η δυνατότητα συμμετοχής στην
παραγωγή ψηφιακών οπτικοακουστικών έργων δίνουν ευκαιρίες στα παιδιά για ανάπτυξη
της δημιουργικότητας και στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για συνεργασία πάνω σε αυτά
τα θέματα. Το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Comenius, με την πλούσια θεματική του και τις
ανταλλαγές των μαθητών, δίνει τη δυνατότητα να αναπτυχθούν νέες και ενδιαφέρουσες
απόψεις και δράσεις από τους μαθητές διαφορετικών χωρών της Ευρώπης.
2.Θεωρητική προσέγγιση
2.1.Αποσαφήνιση των όρων
2.2.1. Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Comenius
Το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα Comenius είναι ένα από τα πολλά προγράμματα1,
1 Τα υπόλοιπα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι: Άνοιξη της Ευρώπης – Spring Day in Europe, eTwinning,
Erasmus, Leonardo, Grundtvig, Insafe, Insight, Hands on Brains on, eMapps, Xplora, Nucleus, Scienceduc,
CISCI, VOLVOX, Science on Stage, Ίδρυμα για την ποιότητα του e-Learning στην Ευρώπη, και Euridice –
Information network on education in Europe. Στην Διαδικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη του Υπουργείου Παιδείας
και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού http://www.e-yliko.gr/htmls/programs/eu. (προσπελάστηκε
στις 18/4/2013)
- 215 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
στα οποία έχουν τα ελληνικά σχολεία δικαίωμα συμμετοχής και τα οποία ονομάζονται
«Προγράμματα Δια Βίου Μάθησης». Συμμετέχουν τα 27 κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής
Ένωσης, καθώς επίσης και η Τουρκία, η Νορβηγία, η Ισλανδία και το Λιχτενστάιν.
Οι στόχοι του Προγράμματος είναι Ειδικοί και Επιχειρησιακοί. Στους πρώτους
αναφέρεται η ανάπτυξη της γνώσης και της κατανόησης της διαφορετικότητας των
Ευρωπαϊκών Πολιτισμών και γλωσσών και της αξίας της στους μαθητές και στους
εκπαιδευτικούς, και επί πλέον, η παροχή βοήθειας στους νέους για την απόκτηση
βασικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, οι οποίες κρίνονται ως απαραίτητες για την
προσωπική τους εξέλιξη, τη μελλοντική τους απασχόληση και την ενεργό συμμετοχή
τους στο Ευρωπαϊκό γίγνεσθαι. Η δεύτερη ομάδα των στόχων αφορά την βελτίωση της
κατάρτισης των εκπαιδευτικών, την ενθάρρυνση της εκμάθησης ξένων γλωσσών, τη
στήριξη των βελτιώσεων που αφορούν τόσο τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις, όσο και τη
διαχείριση σχολείων, τη στήριξη της ανάπτυξης καινοτόμων περιεχομένων βασισμένων
στις Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών, στη βελτίωση της ποιότητας και
αύξηση της κινητικότητας μαθητών και εκπαιδευτικών από διαφορετικά κράτη – μέλη
κ.ά.2
Το Πρόγραμμα Comenius υποστηρίζει την κινητικότητα φυσικών προσώπων
σε μια άλλη ευρωπαϊκή χώρα και περιλαμβάνει διάφορες δράσεις. Μεταξύ αυτών των
δράσεων είναι και οι ανταλλαγές μαθητών και εκπαιδευτικού προσωπικού στο πλαίσιο
ενός σχεδίου ή σύμπραξης. Η δραστηριότητα αυτή είναι η πλέον διαδεδομένη στη χώρα
μας και στο πλαίσιό της πραγματοποιούμε την παρούσα εργασία.
Πιο συγκεκριμένα, μια Σχολική Σύμπραξη υλοποιεί ένα Κοινό Σχέδιο Μάθησης
(project) για δύο χρόνια, επομένως δίνεται η ευκαιρία σε μαθητές και εκπαιδευτικούς
(από τουλάχιστον τρεις χώρες) να εργαστούν μαζί σε θέματα κοινού ενδιαφέροντος.
2.2.2. Παιδικό παιχνίδι
Για τη μεγάλη σπουδαιότητα του παιχνιδιού στη ζωή των παιδιών έχουν γραφτεί
πάρα πολλά. Η σημασία του έχει τονιστεί χιλιάδες χρόνια πριν, όταν ο Πλάτων στην
Πολιτεία αναφέρει για το παιχνίδι ότι είναι το μόνο σίγουρο μέσο για τη διάπλαση των
παιδιών από τον 3ο έως τον 6ο χρόνο τους. Στην κλασική παιδαγωγική βιβλιογραφία
το παιδικό παιχνίδι αναλύεται ως πεδίο εκμάθησης δεξιοτήτων, γνώσεων, αξιών και
συμπεριφορών, που οδηγούν στη βαθμιαία κοινωνική ένταξη – ενσωμάτωση του παιδιού
στον κυρίαρχο πολιτισμό μιας κοινωνίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε την άποψη του
Vygotsky ότι το παιχνίδι προηγείται της ανάπτυξης εφόσον μέσω αυτού το παιδί αποκτά
δεξιότητες, κίνητρα και στάσεις απαραίτητα για την κοινωνική του προσαρμογή3.
Πιο αναλυτικά, το παιχνίδι επιδρά στη φυσική κατάσταση του παιδιού, στις
επιδεξιότητες της κινητικότητας, στη μυοσκελετική του ανάπτυξη, στον οπτικό και
κινητικό συγχρονισμό, στην ικανότητα αντίληψης και προσοχής, στον προσανατολισμό
του στον χώρο και στη γνώση του ανθρωπίνου σώματος. Επίσης, βοηθά την κοινωνική
2 Περισσότερα βλ. στο European Commission – Education. Στο: http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-programme/comenius (προσπελάστηκε στις 9/4/2013)
3 Vygotsky, L. (1994), Ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάπτυξη. Στα κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας, τ.Β΄.
Αθήνα: Gutenberg
- 216 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ανάπτυξη του παιδιού γιατί καλλιεργεί το ομαδικό πνεύμα, την ατομική έκφραση μέσα
στην ομάδα, την επικοινωνία, την υπευθυνότητα και πρωτοβουλία, τη εμπιστοσύνη,
τον σεβασμό στη διαφορετικότητα και στους κοινωνικούς κανόνες. Όσο για τη
συναισθηματική του ωριμότητα και δημιουργικότητα, το παιχνίδι (με τους άλλους)
συμβάλλει στην καλλιέργεια και εξωτερίκευση των συναισθημάτων, στην αυτοεκτίμηση,
στην εκτόνωση της έντασης, στη μίμηση ρόλων, προτύπων και συμπεριφορών. Δεν πρέπει
να παραλείψουμε ότι στην την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και στην ικανότητα
αυτοσχεδιασμού.
Πιο πάνω αναφέραμε τον Vigotsky, o οποίος, όπως και ο Piaget, έθεσαν τα
θεμέλια της ανάπτυξης της σκέψης. Επί πλέον, ο Freud μίλησε για την ψυχοσεξουαλική
ανάπτυξη και ο Erikson για την ανάπτυξη της ταυτότητας. Ο Kohlberg έθεσε τα
θεμέλια της ηθικής ανάπτυξης και ο Bowlby εισήγαγε την έννοια της ανάπτυξης του
συναισθηματικού δεσμού.
Όλοι αυτοί οι σπουδαίοι επιστήμονες, και άλλοι πολλοί που εμπλούτισαν
τις θεωρίες των ανωτέρω, έχουν ένα ιδιαίτερο γνώρισμα: έζησαν και εργάστηκαν σε
ιστορικές εποχές, όπου οι τεχνολογία δεν είχε αποτελέσει τόσο πολύ σημαντικό μέρος
της καθημερινότητας των ανθρώπων. Και πιο συγκεκριμένα η επικοινωνία τους και η
πληροφόρησή τους δεν ήταν διαμεσολαβημένη με την ποσότητα και την ποιότητα της
σημερινής μορφής4. Άρα, λοιπόν, το θέμα για τους σύγχρονους παιδαγωγούς,
γονείς, εκπαιδευτικούς και επιστήμονες, που ασχολούνται με το παιδικό
παιχνίδι και, γενικότερα, με την ανάπτυξη του παιδιού, είναι, να μην
προσπαθούν να προστατέψουν το παιδί από τα ΜΜΕ και τα ηλεκτρονικά
παιχνίδια αλλά να το προετοιμάσουν να κατανοήσει τον κόσμο μέσα στον
οποίο ζει, τόσο τον πραγματικό, όσο και τον εικονικό.
2.2. Το ηλεκτρονικό παιχνίδι
Είναι κοινός τόπος ότι η τεχνολογική εξέλιξη των παιδικών παιχνιδιών
συμβαδίζει με την τεχνολογική εξέλιξη της ανθρωπότητας. Οι κατασκευαστές παιχνιδιών
εκμεταλλεύονταν ανέκαθεν, άμεσα, τις τεχνολογικές εφευρέσεις. Επομένως μετά το
1900, που το πρώτο ηλεκτρονικό (με μπαταρίες) τραινάκι αγαπήθηκε από μικρούς
και μεγάλους, με μεγάλα βήματα φτάσαμε, το 1972, στα πρώτα βιντεοπαιχνίδια. Το
1983 κυκλοφορεί το Nintento και από το 1989 τα παιδιά παίζουν με τα φορητά, πλέον,
βιντεοπαιχνίδια το Gameboy, το Actionman, to Walman κλπ. Σήμερα, με την ευρύτατη
χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και γενικά, όλων των πολυμέσων, τα παιδιά
έχουν τη δυνατότητα να παίζουν χιλιάδες παιχνίδια καταναλώνοντας πολύ από τον
ελεύθερο χρόνο τους.
Η ενασχόληση αυτή κρύβει πολλούς κινδύνους. Για παράδειγμα, μεταφέρει
τον «εαυτό από το εδώ και τώρα στο άχρονο αλλού»5. Με άλλα λόγια, την ώρα που
4 Βλ. περισσότερα για τις «Μετατροπές της παιδικής κατάστασης» στο: Ντάβου, Μ. (2005), Η Παιδική Ηλικία
και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Αθήνα: Παπαζήσης
5 Ντάβου, Μ. (2005), Η Παιδική Ηλικία και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Αθήνα: Παπαζήσης, σελ. 78
- 217 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
το παιδί πρέπει να αναπτύξει την αντίληψη για τον εαυτό του και να διαμορφώσει την
ταυτότητά του, παίζοντας μπροστά στην οθόνη, χάνει την αίσθηση της συνέχειας από το
παρελθόν στο παρόν και στο μέλλον. Το ηλεκτρονικό παιχνίδι αντικαθιστά την άμεση
διαπροσωπική επικοινωνία και το πραγματικό βίωμα. Δεν επιτρέπει την επεξεργασία των
αισθημάτων, την ψυχολογική ωρίμανση. Συμβάλει στην ομοιογενοποίηση της σκέψης
και της φαντασίας, εφόσον οι προκατασκευασμένες κινούμενες εικόνες μειώνουν
στο ελάχιστο τη νοητική δραστηριότητα. Ενισχύει τη μοναχικότητα και τις ατομικές
επιδιώξεις. Αυτά και άλλα πολλά θα μπορούσαμε να καταλογίσουμε στη χρήση των
ηλεκτρονικών παιχνιδιών.
Στον αντίποδα όλων αυτών βρίσκονται τα ψηφιακά παιχνίδια, που
χρησιμοποιούνται, όχι μόνο για ψυχαγωγία, αλλά για θέματα εκπαίδευσης, ενημέρωσης,
ευαισθητοποίησης και διάχυσης ιδεών. Για παράδειγμα αναφέρουμε τα ψηφιακά
παιχνίδια μαθησιακού σκοπού, που έχουν ιδιαίτερο εκπαιδευτικό ενδιαφέρον αλλά και
πρόσθετες δυνατότητες καταγραφής της πολιτιστικής μνήμης και αφήγησης6, και πολλά
άλλα προτεινόμενα από το Υπουργείο Παιδείας και την Εκπαιδευτική Τηλεόραση.
Άλλωστε, η έρευνα με τίτλο «Πανελλαδική Έρευνα στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση για την Παιδεία στα Μέσα», που υλοποιήθηκε από το Ινστιτούτο
Οπτικοακουστικών Μέσων το 2011, έδειξε ότι το διαδίκτυο, οι Η/Υ και τα ψηφιακά
μέσα κερδίζουν έδαφος στις προτιμήσεις των δασκάλων για τη διδασκαλία στην τάξη
παίρνοντας τη σκυτάλη από τα παραδοσιακά μέσα ενημέρωσης7. Έτσι, επιβεβαιώνεται για
πολλοστή φορά ότι χρειάζεται μια καινοτόμος εκπαιδευτική πολιτική, που να βασίζεται:
Στην επιμόρφωση και δια βίου κατάρτιση των εκπαιδευτικών, στην αναδιαμόρφωση του
εκπαιδευτικού προγράμματος με καινοτόμες διδασκαλίες και ενίσχυση της υλικοτεχνικής
υποδομής με οπτικοακουστικά μέσα και ηλεκτρονική διαδικτύωση των σχολείων.
2.3. Υποθέσεις της εργασίας
Στο πλαίσιο των ανωτέρω θεωριών και πρακτικών και με αφετηρία την επιθυμία
ομάδας μαθητών, οι οποίοι συμμετείχαν στο Πρόγραμμα Comenius, να αξιοποιήσουν τις
αποκτηθείσες γνώσεις σε κινηματογραφικά θέματα, προσπαθήσαμε να εξετάσουμε τα
εξής ερωτήματα:
Θα μπορούσαν τα παιχνίδια στον ηλεκτρονικό υπολογιστή «κατά μόνας» να
υποκαταστήσουν τη διαπροσωπική σχέση που δημιουργείται με το παιχνίδι στο σχολείο,
στην ύπαιθρο, στο σπίτι και αλλού;
Τι εμπειρίες προσκόμισαν από τα παιχνίδια που έπαιξαν με τους μαθητές που
φιλοξένησαν από τις πέντε χώρες της Ευρώπης;
Πώς θα μπορούσε ο τίτλος, και, φυσικά η έννοια, του Προγράμματος να
αποδοθεί με ένα σενάριο και τη δημιουργία μιας κινηματογραφικής ταινίας μικρού
– 87.
6 Βλ. περισσότερα στο: Μεϊμάρης, Μ. & Γκούσκος, Δ. (2010), Τέχνη και τεχνολογία, παιχνίδι και αφήγηση:
διαμεσολαβήσεις και διαμεσικότητες. Στα πρακτικά Ημερίδας του ΕΠΙΕΕ του ΕΚΠΑ, Παιχνίδι, αφήγηση,
τεχνολογία – αναζητώντας το ψηφιακό ανάλογο της ανθρώπινης παραμυθίας. Αθήνα
7 http://www.iom.gr (προσπελάστηκε στις 2/10/2011)
- 218 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μήκους, από τα ίδια τα παιδιά;
Σκοπός αυτής της εργασίας δεν είναι να υποδείξουμε και να προσπαθήσουμε
να πείσουμε ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι αναντικατάστατες, δηλαδή να δείξουμε
μια «αντικειμενική πραγματικότητα», αλλά να κατανοήσουμε τις διαφορές που υπάρχουν
μεταξύ των παιχνιδιών με ηλεκτρονικό υπολογιστή και των παιχνιδιών τα οποία παίζονται
ομαδικά και δια ζώσης.
Στόχος είναι η ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας8 και η σύγκριση με
την εικονική πραγματικότητα.
3. Μεθοδολογία της εργασίας
3.1. Το δείγμα των μαθητών
Η Πολυμερής Σχολική Σύμπραξη Comenius, στο πλαίσιο της οποίας
εργασθήκαμε, έχει έναρξη την 1/8/2012 και η διάρκειά της είναι 2 έτη. Οι δραστηριότητές
μας μέχρι σήμερα, εκτείνονται στη διάρκεια ενός έτους. Οι χώρες, εκτός της Ελλάδας,
που λαμβάνουν μέρος στο Πρόγραμμα είναι: Ισπανία, Ιταλία, Ρουμανία, Λεττονία και
Τουρκία9.Κατά τη διάρκεια του έτους πραγματοποιήθηκαν οι τρεις επισκέψεις από τις
έξι προβλεπόμενες, στις χώρες: Τουρκία, Ελλάδα και Ρουμανία. Οι ξένοι μαθητές που
φιλοξενήθηκαν στη χώρα μας ήταν της ίδιας ηλικίας (11 – 13 ετών) με τους μαθητές του
σχολείου μας, που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα. Η γλώσσα επικοινωνίας ήταν, κυρίως,
η αγγλική.
Σχετικά με την πραγματοποίηση της έρευνας – δράσης, εργαστήκαμε με τους
μαθητές της Δ΄ τάξης, οι οποίοι φοιτούν στο απογευματινό τμήμα, «Ολοήμερο», του
13ου δημοτικού σχολείου Χαλανδρίου του Ν. Αττικής. Η εκπόνηση της δραστηριότητας
είχε διάρκεια περίπου επτά μήνες, από τον Οκτώβριο του 2012 έως και τον Απρίλιο
του 2013. Να σημειωθεί ότι όλοι οι μαθητές είχαν πολύ καλή σχέση με τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή και τον χρησιμοποιούν στο σπίτι τόσο για σχολικές εργασίες, όσο και για
παιχνίδια.
3.2. Τρόποι εργασίας
Η μέθοδος που χρησιμοποιήσαμε είναι ένα συνδυασμός έρευνας – δράσης και
μελέτης περίπτωσης, εφόσον περιέχει στοιχεία και από τις δύο μεθόδους. Εφαρμόστηκε
η συμμετοχική παρατήρηση σε συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, σε συγκεκριμένο
πλαίσιο10.
Όσον αφορά τη δημιουργία της ταινίας, θα αρχίσουμε από το πρώτο ερώτημα
που προκύπτει: Ποια ήταν η επιθυμία που μας έσπρωξε σε αυτό το σχέδιο; Ποιο ήταν,
8 Σχετικά με την κοινωνική πραγματικότητα βλ. στο: Κουζέλης, Γ.(1996) , Η Φαντασία στην Επιστήμη. Στο
Γ. Κουζέλης, και Κ.Ψυχοπαίδης (επιμ.), Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Νήσος
9 Βλ. περισσότερα στο έγγραφο του ΙΚΥ (Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών), Εκπαίδευση και Πολιτισμός,
Πρόγραμμα δια βίου μάθησης Comenius, Αθήνα, 18/7/2012, Αρ. Πρωτ. 9711
10 Βλ. περισσότερα στο Cohen, L. Και Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μτφρ) Χ.
Μητσοπούλου και Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα:ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
- 219 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
δηλαδή, το κίνητρο; Η απάντηση είναι απλή. Όλες οι δραστηριότητες των μαθητών, τα
παιχνίδια στο ύπαιθρο, τα αθλητικά δρώμενα, οι παραδοσιακοί χοροί και πολλά άλλα
έπρεπε να βιντεοσκοπηθούν για να χρησιμοποιηθούν στην Τελική Έκθεση Προόδου
του Προγράμματος. Αφού συζητήθηκαν οι τρόποι βιντεοσκόπησης, μεταξύ μαθητών και
εκπαιδευτικών, προτάθηκε η ιδέα να γίνει κάτι καλαίσθητο, να περιέχει και φαντασία,
να γίνει, εν ολίγοις, προσπάθεια για έργο τέχνης. Ο ενθουσιασμός ήταν μεγάλος και σε
ελάχιστες μέρες τα παιδιά έγραψαν ένα ολοκληρωμένο σενάριο.
Το σενάριο είχε σκηνές, διαλόγους και προτάσεις για τον τρόπο
κινηματογράφησης11. Επιλέχθηκαν οι ηθοποιοί, οι χώροι του γυρίσματος, οι χρονικές
στιγμές των σκηνών, τα απαραίτητα αντικείμενα, τα ρούχα των ηθοποιών, οι ήχοι και η
μουσική. Αρκετό χρόνο κράτησε η απόφαση για τα πλάνα (κοντινά, μεσαία ή μακρινά
κλπ). Γενικά ήταν μια εξαιρετική εργασία που ανέδειξε το κλίμα της συνεργασίας
στην ομάδα. Οι ρόλοι λειτούργησαν σωστά και τηρήθηκε ο αρχικός καταμερισμός της
εργασίας. «Ένας ποιητής ή ένας ζωγράφος μπορεί να δουλεύει μόνος, αλλά ο σκηνοθέτης
οφείλει να είναι πάνω και πριν από όλα, ένας αρχηγός ομάδας»12 συνήθιζε να λέει ο
σπουδαίος σκηνοθέτης M. Scorsese.
Η δημιουργία της κινηματογραφικής ταινίας μικρού μήκους από τους μαθητές
ήταν μια ξεχωριστή εμπειρία, άκρως δημιουργική, που εκτός από τη μαθησιακή της
πλευρά, βοήθησε στη σύσφιξη των σχέσεων μέσα στη συγκεκριμένη ομάδα.
4. Αποτελέσματα της έρευνας
Θα δανειστούμε τα λόγια ενός σπουδαίου ποιητή και λογοτέχνη, που γράφτηκαν
το 1853: «Υπάρχει, επίσης, ένα άλλο είδος παιχνιδιού, που εδώ και λίγον καιρό τείνει
να πολλαπλασιαστεί, και για το οποίον δεν έχω να πω ούτε καλό ούτε κακό. Μιλώ για
το επιστημονικό παιχνίδι.»13. Ο ποιητής C. Baudelaire την εποχή εκείνη εννοούσε
το στερεοσκόπιο, το φενακιστοσκόπιο κ.ά. Πίστευε ότι το παιδί, που παίζει με αυτά,
διασκεδάζει και αναπτύσσει στο μυαλό του την κλίση προς τα «θαυμαστά και τα
παράξενα», όπως έλεγε. Ούτε καλό, λοιπόν, ούτε κακό.
Έτσι και οι μαθητές μας, θεωρούν, ότι οι νέες τεχνολογίες δεν είναι ούτε
καλές, ούτε κακές. Τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας και Ενημέρωσης είναι κομμάτι της
καθημερινότητάς μας. Απλώς υπάρχουν. «Η μέγιστη διαφορά μεταξύ της προηγούμενης
και της νέας γενιάς των παιδιών και των εφήβων, είναι ότι οι δεύτεροι γεννιούνται σε ένα
περιβάλλον όπου τα Μέσα προϋπάρχουν»14. Οι ενήλικες, φαίνεται, ότι δεν ξέρουμε πώς
είναι να γεννιέσαι σε έναν κόσμο που έχει διαποτιστεί από διαμεσολαβημένες μορφές
11 Σημαντική βοήθεια αντλήσαμε από τα βιβλία του Διεθνούς Φεστιβάλ Κινηματογράφου Αρχαίας Ολυμπίας
για Παιδιά και Νέους, από τα βιβλία του Camera Zizanio (Eυρωπαϊκή – και τα τελευταία χρόνια Διεθνής
– Συνάντηση Νεανικής Οπτικοακουστικής Δημιουργίας) και από τα βιβλία του Προγράμματος Γνωριμίας με
τον Κινηματογράφο: Πάμε Σινεμά; Του Φεστιβάλ Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης
12 Scorsese, M. (1997), Voyage de Martin Scorsese a travers le cinema americain,εκδ. Cahiers du cinema. Στο:
Strauss, F. και Huet, A. Η Κατασκευή μιας Ταινίας. Αθήνα:ΠΑΤΑΚΗΣ
13 Baudelaire, C. (1853), Ηθική των Παιχνιδιών. Στο: Σ. Πετσόπουλος (επιμ.), Κούκλες και Παιχνίδια.Αθήνα:
ΑΓΡΑ, σ. 30
14 Ντάβου, Μ. (2005), Η Παιδική Ηλικία και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Αθήνα: Παπαζήσης, σ.15
- 220 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επικοινωνίας και πληροφόρησης.
Με χαρά, εξαιρετική διάθεση και προθυμία έπαιξαν παιχνίδια με τους μαθητές
των άλλων χωρών στην αυλή του σχολείου και μάλιστα διαπίστωσαν ότι πολλά από
τα παιχνίδια έμοιαζαν μεταξύ τους κι ας είχαν διαφορετικό όνομα. Συζήτησαν, έφαγαν,
φωτογραφήθηκαν, γέλασαν και ξεναγήθηκαν σε σημαντικούς ιστορικούς χώρους της
Ελλάδας μαζί με τους φιλοξενούμενους . Με την ίδια διάθεση ασχολήθηκαν και με το
γύρισμα της ταινίας όταν πια οι ξένοι μας είχαν φύγει.
Στις συζητήσεις που ακολούθησαν απαντώντας στα αρχικά ερωτήματα που
είχαν τεθεί, τα παιδιά συμπέραναν ότι προτιμούν να παίζουν ομαδικά παιχνίδια και να
επικοινωνούν με αυτό τον τρόπο με συμμαθητές και φίλους, παρά να είναι μόνοι τους
μπροστά σε μια οθόνη. Χάρηκαν πολύ με αυτή την εμπειρία και θα επιθυμούσαν να την
επαναλάβουν.
Όσο για τις νέες τεχνολογίες, δε θα μπορούσε να δημιουργηθεί οπτικοακουστικό
προϊόν χωρίς τη χρήση τους.Ίσως να φαίνεται εδώ κάποιο οξύμωρο σχήμα: ενώ το
πρόγραμμα προωθεί την άποψη play with me, not with p/c, στις διάφορες δραστηριότητες
χρησιμοποιήθηκε ο ηλεκτρονικός υπολογιστής κατά κόρον. Πολλές φορές η επικοινωνία
γινόταν με ηλεκτρονικά μηνύματα, χρησιμοποιήθηκαν κάμερες και φωτογραφικές μηχανές.
Το μοντάζ, οι υπότιτλοι, η μουσική και πολλά άλλα στοιχεία της κινηματογραφικής ταινίας
μικρού μήκους, επιτεύχθηκαν ψηφιακά. Άρα, λοιπόν, δεν πρόκειται για σχήμα οξύμωρο
αλλά για μια πραγματικότητα που πρέπει να αποδεχτούμε: δεν πρέπει να απορρίπτουμε
τις νέες τεχνολογίες και τα ΜΜΕ, αλλά να τα χρησιμοποιούμε δημιουργικά.
5. Συμπεράσματα της έρευνας
Με βάση την παραπάνω εργασία μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι μαθητές
βελτίωσαν αρκετά τις δεξιότητές τους, συμπεριλαμβανομένων των πολιτιστικών
και κοινωνικών δεξιοτήτων, αλλά και τις γνώσεις ξένων γλωσσών και δημιουργίας
οπτικοακουστικού προϊόντος με σημαντικό ιδεολογικό περιεχόμενο.
Ειδικότερα, παρατηρήθηκε ότι η κριτική ανάλυση του μηνύματος (play with
me, not with p/c), που προωθεί το συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν μια διαδικασία
διαλόγου και όχι προσπάθεια υιοθέτησης μιας αποδεκτής και προκαθορισμένης θέσης.
Οι νέες τεχνολογίες δίνουν στα παιδιά ευκαιρίες για δημιουργική παραγωγή και στους
εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για συνεργασία με τους μαθητές πάνω σε αυτά τα θέματα.
Γενικά, οι εκπαιδευτικές πρακτικές που αναπτύχθηκαν στη διάρκεια του
Προγράμματος Comenius, συνεχίζουν να διαχέονται και να εφαρμόζονται με επιτυχία,
από τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν, δικαιώνοντας με αυτό τον τρόπο τον Τσέχο
παιδαγωγό του 17ου αιώνα Κομένιο Ιωάννη Αμός15, του οποίου το όνομα δανείστηκε
η Ευρωπαϊκή αυτή Δραστηριότητα και ο οποίος υποστήριζε ότι: Τα σχολεία πρέπει να
ανοιχτούν στον εξωτερικό κόσμο, και, τόνιζε ότι το σχολείο είναι ένα θερμοκήπιο όπου
καλλιεργείται ο χαρακτήρας, οι αξίες, οι ικανότητες, τα ταλέντα, οι δράσεις των μαθητών,
ώστε να γίνουν ενεργοί πολίτες του αύριο.
15 Βλ. περισσότερα στο: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Amos_Comenius (προσπελάστηκε στις
11/4/2013)
- 221 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Camera Zizanio (Eυρωπαϊκή – και τα τελευταία χρόνια Διεθνής – Συνάντηση Νεανικής
Οπτικοακουστικής Δημιουργίας). Τεύχη 1 – 12. Αθήνα: Νεανικό Πλάνο
Διεθνές Φεστιβάλ Κινηματογράφου Αρχαίας Ολυμπίας για Παιδιά και Νέους. Τεύχη 1
- 15. Αθήνα: Νεανικό Πλάνο
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Γνωριμίας με την τέχνη του Κινηματογράφου (2003): Πάμε
Σινεμά; Φεστιβάλ Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης, Υπουργείο Πολιτισμού,
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
Κουζέλης, Γ.(1996) , Η Φαντασία στην Επιστήμη. Στο Γ. Κουζέλης, και Κ.Ψυχοπαίδης
(επιμ.), Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Νήσος
Μεϊμάρης, Μ. & Γκούσκος, Δ. (2010), Τέχνη και τεχνολογία, παιχνίδι και αφήγηση:
διαμεσολαβήσεις και διαμεσικότητες. Στα πρακτικά Ημερίδας του ΕΠΙΕΕ του
ΕΚΠΑ, Παιχνίδι, αφήγηση, τεχνολογία – αναζητώντας το ψηφιακό ανάλογο της
ανθρώπινης παραμυθίας. Αθήνα
Ντάβου, Μ. (2005), Η Παιδική Ηλικία και τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας. Αθήνα:
Παπαζήσης
Ξενόγλωσση
Baudelaire, C. (1853), Η Ηθική των Παιχνιδιών. Στο: Σ. Πετσόπουλος (επιμ.), Κούκλες
και Παιχνίδια. Αθήνα: ΑΓΡΑ
Cohen, L. και Manion, L. (1994), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, (μτφρ) Χ.
Μητσοπούλου και Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο
Scorsese, M. (1997), Voyage de Martin Scorsese a travers le cinema americain, εκδ.
Cahiers du cinema. Στο: Strauss, F. και Huet, A. Η Κατασκευή μιας Ταινίας.
Αθήνα: Πατάκης
Vygotsky, L. (1994), Ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάπτυξη. Στα κείμενα εξελικτικής
ψυχολογίας, τ.Β΄. Αθήνα: Gutenberg
Ιστοσελίδες
Διακρατικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα. Στο e-yliko http://www.e-yliko.gr/htmls/
programs/eu. (προσπελάστηκε στις 18/4/2013)
Eu European Commission – Education. Στο: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/comenius (προσπελάστηκε στις 9/4/2013)
Κομένιος Ιωάννης Αμός. Στο: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Amos_Comenius
(προσπελάστηκε στις 11/4/2013)
Βιογραφικό σημείωμα
Η κ. Κορκοβέλου Αγγελική είναι απόφοιτος του Οικονομικού Τμήματος της
Σχολής Νομικών και Οικονομικών Σπουδών του ΑΠΘ, της Παιδαγωγικής Ακαδημίας
- 222 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Λαμίας, του Π.Τ.Δ.Ε. του Παν. Πατρών και έχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα του Τμήματος
ΕΜΜΕ του ΕΚΠΑ. Είναι υποψήφια διδάκτωρ. Γνωρίζει αγγλικά και γαλλικά. Έχει
πιστοποιητικό Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, του ΕΚΕΠΙΣ. Εργάζεται ως δασκάλα με
δημοσιεύσεις άρθρων σε εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά περιοδικά και στο Διαδίκτυο.
Έχει συμμετοχή στη συγγραφή βιβλίων και μεταξύ άλλων στο βιβλίο εκπαίδευσης
ενηλίκων με τίτλο : «Ελληνικός Κινηματογράφος», για τα ΚΕΕ του IΔΕΚΕ . Έχει
συμμετάσχει σε Διεθνή και Πανελλήνια Συνέδρια, Ημερίδες, ΠΕΚ, εκδηλώσεις κλπ, με
εισηγήσεις, στην Ελλάδα και στο εξωτερικό.
- 223 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Παράγοντες διαμόρφωσης της κουλτούρας ενός σχολείου. Οι απόψεις των
εκπαιδευτικών Β/θμιας εκπαίδευσης στους νομούς Φλώρινας και Αττικής
Μπούτσκου Λεμονιά - Κωστοπούλου Μαρία
Περίληψη
Η έννοια της σχολικής κουλτούρας αποτελεί ένα σημαντικό και ενδιαφέρον
πεδίο επιστημονικής έρευνας. Ο ορισμός της έννοιας της σχολικής κουλτούρας ποικίλλει,
διότι η σχολική κουλτούρα επί της ουσίας αντανακλά τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τα
πιστεύω των ατόμων που εργάζονται στο πλαίσιο του σχολείου. Μπορεί να διακριθεί σε
τρία επίπεδα και τρείς τυπολογίες. Διευθυντές, εκπαιδευτικοί και ηγέτες καλούνται να
μετέχουν στην διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας. Από την ποσοτική έρευνα υπό
την μορφή ερωτηματολογίου ανακύπτουν τέσσερα ερωτήματα, καταδεικνύοντας ότι
η σχολική κουλτούρα είναι δυναμικής φύσεως. Το ελληνικό ιεραρχικό μοντέλο χρήζει
νομοθετική αλλαγή καθώς και συνεργασία όλων των αρμοδίων για την αλλαγή της
ισχύουσας κουλτούρας.
Summary
The significance of school culture constitutes an important and interesting filed
of scientific research. The definition of significance of school culture varies, because the
school culture on the substance reflects the convictions, the values and is believed the
individuals that work in the frame of school. It can be distinguished in three levels and three
typologies. Directors, teachers and leaders are called to participate in the configuration
of school culture. From the quantitative research under the form of questionnaire emerge
four question, showing that the school culture is a dynamic nature. The Greek hierarchical
model requires legislative change as well as collaboration of all the responsible for the
change of being effect culture.
Εισαγωγή
Η σημαντικότητά της σχολικής κουλτούρας έγκειται στο ότι κάθε σχολικός
οργανισμός είναι διαφορετικός και έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και ιδιαιτερότητες,
τα οποία επιδρούν στην αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητά του, καθώς και στην
προσπάθεια βελτίωσής του και εισαγωγής καινοτομιών (Κιούση και Κοντάκος, 2006).
Η κουλτούρα «αποτελείται από βασικές παραδοχές, αξίες και πιστεύω τα οποία
γίνονται αποδεκτά και μεταδίδονται στα καινούρια μέλη του οργανισμού» (Πασιαρδή,
2008). Η σημαντικότητα της κουλτούρας έγκειται στο ότι δίνει μία ταυτότητα στο σχολικό
οργανισμό, αυξάνει την αφοσίωση των εκπαιδευτικών και όλων όσων εργάζονται σε αυτόν,
συμβάλλει στη δημιουργία τρόπων συμπεριφοράς και τέλος αυξάνει τη σταθερότητα στο
σύστημα του σχολείου (Κυθραιώτης και συν., 2010).
Η παρούσα εργασία στόχο έχει να αναλύσει την έννοια, τα επίπεδα και τους
τύπους της σχολικής κουλτούρας, να εξετάσει τη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας
και να προσδιορίσει τους παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή της μέσα από
- 224 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τις απόψεις εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στους Νομούς Αττικής και
Φλώρινας.
1. Σχολική κουλτούρα
1.1 Εννοιολογική οροθέτηση του όρου σχολική κουλτούρα
Όπως επισημαίνουν οι Κιούση και Κοντάκος (2006. σ. 2) «η έρευνα για τη
Σχολική Βελτίωση υποστηρίζει ότι η κουλτούρα ενός εκπαιδευτικού οργανισμού δεν
είναι απλά μία συλλογή επιφανειακών ιδιοτήτων αλλά η αντανάκλαση βαθύτερων και
βασικότερων υποθέσεων και πεποιθήσεων […] Οι πεποιθήσεις και οι αξίες οι οποίες
ενεργοποιούνται, διαμορφώνουν την κουλτούρα του σχολείου και αποτελούν θεμέλιο
για την διαδικασία βελτίωσης του εκπαιδευτικού οργανισμού». Σύμφωνα με άλλους
ερευνητές όπως αναφέρει η Πασιαρδή (2008), η κουλτούρα ορίζεται ως «ένα σύστημα
κοινών αντιλήψεων που ξεχωρίζει τον ένα οργανισμό από τον άλλο», ή ακόμα και ως η
«ιδεολογία του οργανισμού και η οποία περιλαμβάνει τις αντιλήψεις και τις συνήθειές
του που τον διαφοροποιούν από άλλους οργανισμούς». Οι Κυθραιώτη και συν. (2010)
καθορίζουν την κουλτούρα ως την ταυτότητα του σχολικού οργανισμού, καθώς και τους
κοινούς προσανατολισμούς του σχολείου που συμβάλλουν στην ενότητά του, όπως είναι
οι παραδόσεις, οι κανόνες συμπεριφοράς, οι αξίες και κυρίως το όραμα της σχολικής
μονάδας.
Με βάση τα παραπάνω μπορεί να γίνει εύκολα κατανοητό αφενός ότι η σχολική
κουλτούρα δεν είναι στατική αλλά δυναμική λόγω της φύσεώς της και αφετέρου ότι η
σχολική κουλτούρα επί της ουσίας αντανακλά τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τα πιστεύω
των ατόμων που εργάζονται στο πλαίσιο του σχολείου. Αυτές ακριβώς οι πεποιθήσεις,
οι αξίες και τα πιστεύω είναι που ουσιαστικά κρατούν ενωμένο τον σχολικό οργανισμό,
δίνοντάς του μία κοινή ταυτότητα και συμβάλλοντας στη διαμόρφωση του χαρακτήρα
του (Πασιαρδή, 2008).
1.2 Επίπεδα κουλτούρας
Οι Sergiovanni και Starratt (1998, όπως παρατίθενται στην Πασιαρδή, 2008)
αναγνωρίζουν τέσσερα επίπεδα κουλτούρας. Το πρώτο «αντιπροσωπεύεται από τα
δημιουργήματα της κουλτούρας (μύθοι, ιστορίες, σύμβολα), το δεύτερο επίπεδο
αναφέρεται στις προοπτικές των ανθρώπων μέσα στον οργανισμό, το τρίτο επίπεδο στις
αξίες που διέπουν τον οργανισμό και το τελευταίο στις παραδοχές για την ύπαρξη του
ίδιου του οργανισμού».
Για τον Schein (1999, όπως παρατίθεται στην Πασιαρδή, 2008) υπάρχουν τρία
επίπεδα κουλτούρας. Το πρώτο είναι αφενός τα ορατά χαρακτηριστικά του φυσικού
περιβάλλοντος ενός οργανισμού, καθώς και οι κανόνες συμπεριφοράς που βοηθούν τα
πρόσωπα που εργάζονται σε αυτόν να κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας του. Το δεύτερο
αποτελείται από τις κοινές αξίες του οργανισμού, οι οποίες μπορούν να ταυτιστούν με τις
επιδιώξεις αυτού. Αυτές οι κοινές αξίες μπορεί να είναι η επικοινωνία, η εμπιστοσύνη και
η συνεργασία και επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο συμπεριφέρονται τα άτομα, τα οποία
προσπαθούν να μετασχηματίσουν τις αξίες αυτές σε τρόπους συμπεριφοράς. Τέλος, το
- 225 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τρίτο επίπεδο κουλτούρας περιλαμβάνει συλλογικές παραδοχές που έχουν να κάνουν με
την ανθρώπινη φύση, τις ανθρώπινες σχέσεις, το περιβάλλον. Στο πλαίσιο μίας σχολικής
μονάδας οι παραδοχές αυτές, οι οποίες μπορεί για παράδειγμα να είναι η καλλιέργεια
της ενθάρρυνσης, της ομαδικής εργασίας, της υπευθυνότητας, της εμπιστοσύνης, του
επαγγελματικού, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών, συμβάλλουν ώστε να ενθαρρυνθεί η
καλλιέργεια αξιών όπως είναι η αποφυγή των συγκρούσεων και ο σεβασμός απέναντι
στην ηγεσία.
Εν κατακλείδι, μπορούν να διακριθούν τρία επίπεδα της σχολικής κουλτούρας,
τα οποία είναι τα εξής: α) οι άγραφοι και οι ανεπίσημοι κανόνες, β) οι αξίες και οι
πεποιθήσεις και γ) οι αντιλήψεις σχετικά με το τι είναι αλήθεια (Κυθραιώτης και συν.,
2010).
1.3 Τύποι κουλτούρας
Όπως επισημαίνουν οι Κιούση και Κοντάκος (2006) έχουν αναπτυχθεί διάφορες
τυπολογίες για τη σχολική κουλτούρα. Στη βάση της οργανωσιακής κουλτούρας, η
σχολική κουλτούρα διακρίνεται στην κουλτούρα της κεντρικής εξουσίας (clubculture), την
κουλτούρα των ρόλων (roleculture) και την κουλτούρα του καθήκοντος/της αποστολής
(taskculture). Στη βάση της αλλαγής και πολύ περισσότερο της βελτίωσης της σχολικής
μονάδας και συνεπώς της αποτελεσματικότητάς της, η σχολική κουλτούρα διακρίνει τους
σχολικούς οργανισμούς σε ‘εξελισσόμενους’ (moving) και ‘μη εξελισσόμενους’ (stuck),
ενώ σύμφωνα με ένα άλλο μοντέλο οι σχολικές μονάδες βάσει της σχολικής κουλτούρας
διακρίνονται στις «εξελισσόμενες» (moving), «του σχολείου που πορεύεται» (cruising),
«του σχολείου που αγωνίζεται να επιβιώσει» (struggling) και του «βυθιζόμενου» σχολείου
(sinking σχολείο) (Κιούση και Κοντάκος, 2006). Τέλος, ο Θεριανός (2006) αναφέρει
ότι υπάρχουν τρεις τύποι κουλτούρας: ο ατομισμός, η τεχνητή συναδελφικότητα και η
γνήσια συνεργασία.
2. Διαμόρφωση κουλτούρας στη σχολική μονάδα
2.1 Διαμόρφωση κουλτούρας στην εκπαιδευτική μονάδα
Ένας κύριος παράγοντας που συμβάλλει στη διαμόρφωση της κουλτούρας σε
μία σχολική μονάδα είναι η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού (Ρες, 2005). Για την
επιτυχή και αποτελεσματική διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού πολύ σημαντική
είναι η ταυτότητα του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο λειτουργεί η σχολική μονάδα
και η οποία σχετίζεται με την εξωτερική και εσωτερική διάσταση της κουλτούρας. Η
εξωτερική διάσταση της κουλτούρας σχετίζεται με την υποδομή της σχολικής μονάδας
(κτιριακές εγκαταστάσεις και υλικοτεχνικός εξοπλισμός), ενώ η εσωτερική σχετίζεται με
το διευθυντή του σχολείου και τη δημιουργία των ανθρωπίνων σχέσεων (Ρες, 2005).
Η διαμόρφωση της κατάλληλης κουλτούρας στο σχολικό περιβάλλον συμβάλλει
στην αποτελεσματικότητα και παραγωγικότητα του σχολείου, στη διαμόρφωση και
βελτίωση του πνεύματος συνεργασίας, συναδελφικότητας, ενεργητικότητας, στην
αφοσίωση των εκπαιδευτικών στο έργο τους, καθώς και στην αλλαγή και βελτίωση της
σχολικής μονάδας (Χριστοφίδου, 2011).
- 226 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2.2 Ρόλος του ηγέτη στη διαμόρφωση κουλτούρας
Όπως υποστηρίζουν οι Κυθραιώτης και Πασιαρδής (2006, σ. 414), η ηγεσία είναι
μία πολυδιάστατη αλλά και πολυεπίπεδη έννοια, «αφού ασκείται από διάφορα άτομα που
κατέχουν διάφορες θέσεις σε διάφορα επίπεδα όπως ο διευθυντής, οι εκπαιδευτικοί, οι
μαθητές και οι γονείς». Ο ηγέτης στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας είναι «το άτομο που
ενεργεί ως φάρος, καθοδηγώντας τους εκπαιδευτικούς σε ένα κοινό όραμα ή στόχο προς
όφελος των μαθητών» (Κονταξή, 2008, σ. 7).
Ο ρόλος του ηγέτη στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας έγκειται στο ότι ο
ηγέτης εντάσσει στους κόλπους του σχολείου τη φιλοσοφία, τις αξίες, τις πεποιθήσεις και
τα πιστεύω της τοπικής κοινότητας, με απώτερο στόχο την ενεργοποίηση της κοινωνίας
και τη δημιουργία δεσμών με την τοπική κοινότητα, εφαρμόζει προγράμματα και
καινοτόμες δράσεις με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των γονέων αλλά και της τοπικής
κοινότητας, αναγνωρίζει τις επιτυχίες των μαθητών και του σχολείου, με αποτέλεσμα να
δίνει νόημα και ταυτότητα στο σχολείο, δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα και υψηλές
προσδοκίες τόσο στους εκπαιδευτικούς, όσο και στους γονείς και τους μαθητές, έτσι
ώστε να γίνουν αποτελεσματικοί και καινοτόμοι (Κονταξή, 2008). Όπως τονίζουν οι
Πασιαρδής και Σαββίδης (2008, σ.10) «οι επιτυχημένοι ηγέτες σχολείου καθοδηγούνται
από ένα προσωπικό σύστημα αξιών και δημιουργούν μια ξεκάθαρη αίσθηση σκοπού και
κατεύθυνσης στο σχολείο».
2.3 Ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωση κουλτούρας
Ο ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωση της κουλτούρας στο σχολικό οργανισμό
είναι ζωτικής σημασίας, ενώ παράλληλα αποτελεί έναν από τους κύριους στόχους ενός
διευθυντή. Ο διευθυντής κατανοεί και αναγνωρίζει την σχολική κουλτούρα και τους
παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν στην ή εμποδίζουν την πρόοδο των μαθητών, ενώ
την ίδια στιγμή ενθαρρύνει τη δημιουργία εκείνων των προϋποθέσεων που θα έχουν ως
αποτέλεσμα τη διαδικασία της αλλαγής στο σχολείο, μέσα από την διαμόρφωση τρόπων
συμπεριφοράς, καθώς και του πνεύματος συλλογικότητας, συνεργασίας, εμπιστοσύνης,
κοινών στόχων και αξιών και κοινού οράματος (Πασιαρδή, 2008).
Πιο αναλυτικά, διευθυντής είναι εκείνος που κατανοεί την υπάρχουσα σχολική
κουλτούρα, επικεντρώνεται στη διατήρηση της σταθερότητας στη σχολική μονάδα
προωθώντας ταυτόχρονα και τις απαραίτητες αλλαγές βάσει των αναγκών της τοπικής
κοινότητας και της κοινωνίας, έχει ατομικές αξίες και πεποιθήσεις ίδιες με τις αξίες και τις
πεποιθήσεις του σχολικού οργανισμού, επικοινωνεί με τα υπόλοιπα μέλη (εκπαιδευτικούς,
γονείς, τοπική κοινότητα), αποτελεί πρότυπο για την προαγωγή της κουλτούρας και
τέλος εκφράζει την προσωπική του ικανοποίηση για τις επιτυχίες της σχολικής μονάδας
(Κυθραιώτης και συν., 2010). Τέλος, ο διευθυντής του σχολείου διαδραματίζει σημαντικό
ρόλο «στη δημιουργία αναστοχαστικής πρακτικής για τη διδασκαλία και στη διαμόρφωση
ενός συνεργατικού κλίματος στο σχολείο» (Τσάφος, 2006, σ. 4).
2.4 Ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση κουλτούρας
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας έγκειται
- 227 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
στο ότι οι αξίες και οι πεποιθήσεις τους προσδιορίζουν την συμπεριφορά τους στο πλαίσιο
του σχολείου ενώ παράλληλα είναι καθοριστικές για την επαγγελματική τους ανάπτυξη,
την εισαγωγή καινοτόμων δράσεων, την εφαρμογή της κατάλληλης παιδαγωγικής
προσέγγισης και εν τέλει τη βελτίωση της σχολικής μονάδας (Θεριανός, 2006).
2.5 Κουλτούρα και αλλαγή
Η σχολική κουλτούρα σχετίζεται άμεσα τη διαδικασία βελτίωσης του σχολείου
(Κυθραιώτης και συν., 2010). Η διαδικασία αλλαγής της κουλτούρας του σχολείου
αποτελείται από πέντε στάδια. Αρχικά προσδιορίζεται ποια είναι η προτεραιότητα της
σχολικής μονάδας και έπειτα ορίζεται η στρατηγική που επιλέγεται. Ακολουθεί η περίοδος
αποσταθεροποίησης, ενώ κατά το επόμενο στάδιο περιλαμβάνει την τροποποίηση των
εσωτερικών συνθηκών του σχολείου, προκειμένου να μειωθεί η αποσταθεροποίηση. Το
τελευταίο στάδιο είναι η αλλαγή που επιτυγχάνεται στην κουλτούρα (Κυθραιώτης και
συν., 2010).
2.6 Κουλτούρα και διαχείριση της τάξης, διδασκαλία-μάθηση
Όπως υποστηρίζουν οι Κυθραιώτης και Πασιαρδής (2006), η σχολική
κουλτούρα αλλά και η κουλτούρα της τάξης επιδρούν σε σημαντικό βαθμό στις
επιδόσεις των μαθητών. Ο ρόλος της σχολικής κουλτούρας στη διαχείριση της τάξης
και της διδασκαλίας-μάθησης σχετίζεται με τις τρεις μορφές κουλτούρας που αναφέρει
ο Θεριανός (2006). Πιο συγκεκριμένα, κατά το μοντέλο του ατομισμού ο εκπαιδευτικός
δεν επικοινωνεί με τους συναδέλφους του, συνεπώς δεν υπάρχει ανταλλαγή απόψεων
σχετικά με τη διαχείριση της τάξης και την εκπαιδευτική διαδικασία και διδασκαλία. Κατά
το μοντέλο της κουλτούρας της τεχνητής συνεργασίας, οι εκπαιδευτικοί αναγκάζονται
να συνεργαστούν, χωρίς να υπάρχει μία πραγματικά συνεργατική κουλτούρα. Κατά
συνέπεια, δεν προωθείται αποδοτικά και αποτελεσματικά η έννοια της διαχείρισης της
τάξης και καινοτόμες δράσεις στη διδασκαλία και την εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος,
κατά το μοντέλο της γνήσιας συνεργασίας, η αλλιώς συνεργατικής κουλτούρας, η
συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών σχετικά με ζητήματα διαχείρισης της τάξης και
διδασκαλίας-μάθησης ξεπερνά την ανταλλαγή πληροφοριών και απόψεων σχετικά με
αυτά τα δύο ζητήματα και καταλήγει να είναι συλλογικός στοχασμός και αναστοχασμός
(Θεριανός, 2005).
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1 Ερευνητικά ερωτήματα
Με βάση το σκοπό της έρευνας, τα ερευνητικά ερωτήματα που ανακύπτουν είναι
τα εξής:
1. Ποια είναι η σημαντικότητα και η συμβολή της κουλτούρας σε έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό;
2. Πώς αξιολογούν οι εκπαιδευτικοί τη σχολική κουλτούρα στο σχολικό οργανισμό που
- 228 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
υπηρετούν;
3. Ποιοι είναι οι παράγοντες που διαμορφώνουν τη σχολική κουλτούρα;
4. Πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του διευθυντή και του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση
της σχολικής κουλτούρας;
3.2 Μέθοδος
Οι δύο μεθοδολογίες έρευνας που υπάρχουν είναι η ποιοτική και η ποσοτική
(Scanlon, 2001). Για τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, επιλέχθηκε η ποσοτική έρευνα.
Ο Hite (2001) αναφέρει ότι ο σκοπός της ποσοτικής έρευνας, όπως διαφοροποιείται
από την ποιοτική έρευνα, είναι κυρίως η διερεύνηση και η παραγωγή αποτελεσμάτων
και θεωριών που μπορούν να γενικευθούν. Ουσιαστικά, η ποσοτική έρευνα συνδέεται
με την στατιστική ανάλυση, καθώς τα αποτελέσματα που εξάγει είναι σε αριθμητική
και όχι λεκτική μορφή. Η ποσοτική έρευνα σχετίζεται με την μέτρηση των απόψεων,
των αντιλήψεων και της συμπεριφοράς των ατόμων, είτε μέσω της παρατήρησης και
του πειραματισμού, είτε – όπως γίνεται συνήθως – μέσω των άμεσων ερωτήσεων στα
υποκείμενα της έρευνας (Clark – Carter, 2004). Η ποσοτική έρευνα είναι εμπειρική και
χρησιμοποιεί αριθμητικά και ποσοτικά μετρήσιμα στοιχεία. Στοχεύει στην ανάλυση των
φαινομένων που εξετάζονται μέσω της εύρεσης των τάσεων και των συσχετισμών των
μεταβλητών, χρησιμοποιώντας ως επί το πλείστον την στατιστική ανάλυση (Gorard και
Taylor, 2004).
Σύμφωνα με τον Creswell (2002) τα δύο κύρια μεθοδολογικά εργαλεία που
χρησιμοποιούνται στην ποσοτική έρευνα είναι τα πειράματα και οι έρευνες με τη χρήση
ερωτηματολογίων ή δομημένων συνεντεύξεων. Για τον σκοπό της παρούσας έρευνας
χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο ως το καταλληλότερο μεθοδολογικό εργαλείο.
3.3 Εργαλεία
Το ερωτηματολόγιο είναι ένα εύχρηστο εργαλείο συλλογής δεδομένων, το οποίο
παρέχει αριθμητικά δεδομένα, μπορεί να επιδοθεί χωρίς την παρουσία του ερευνητή, ενώ
παράλληλα είναι εύληπτο και εύκολο στην ανάλυση (Wilson και Mclean, 1994), καθώς
τα στοιχεία του μπορούν εύκολα να κωδικοποιηθούν και να εξάγουν αποτελέσματα βάσει
της στατιστικής ανάλυσης (Doerneyi, 2003).
Το ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας
είναι δομημένο. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν συγκεκριμένες ερωτήσεις, με συγκεκριμένη
σειρά, στις οποίες κλήθηκαν όλοι ανεξαιρέτως οι ερωτηθέντες να απαντήσουν (Clark
– Carter, 2004). Αυτός ο τύπος ερωτηματολογίου μειώνει τον κίνδυνο αξιοπιστίας,
καθώς αν θέτονταν έστω και οι ίδιες ερωτήσεις αλλά διαφορετικά διατυπωμένες στους
ερωτηθέντες, πιθανόν τα αποτελέσματα να ήταν διαφορετικά και να μην μπορούσαμε να
εξάγουμε συμπεράσματα.
Επίσης, το ερωτηματολόγιο που έχει χρησιμοποιηθεί για τους σκοπούς της
παρούσας έρευνας περιέχει ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου. Όπως αναφέρει ο
Oppenheim (1992, όπως παρατίθεται από τους Cohenetal., 2007, σ. 417), «εξαιρετικά
δομημένες, κλειστές ερωτήσεις είναι χρήσιμες, καθώς μπορούν να παράγουν συχνότητες
απαντήσεων που επιδέχονται στατιστικούς χειρισμούς και ανάλυση. Επίσης, δίνουν τη
- 229 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
δυνατότητα συγκρίσεων μεταξύ ομάδων του δείγματος». Οι κλειστού τύπου ερωτήσεις
είναι περιοριστικές, καθώς παραθέτουν μία σειρά δεδομένων απαντήσεων από τις οποίες
πρέπει να επιλέξει ο συμμετέχων. Παράλληλα, ερωτήσεις αυτού του τύπου είναι εύκολες
στη συμπλήρωση και κωδικοποίηση, ενώ παράλληλα δεν είναι μεροληπτικές σε σχέση
με το επίπεδο αλφαβητισμού των συμμετεχόντων στην έρευνα (Cohenetal., 2007). Οι
ανοικτού τύπου ερωτήσεις επιτρέπουν στον ερωτηθέντα να εκφράσει την άποψή του
χωρίς να είναι αναγκασμένος να επιλέξει μεταξύ των προτεινόμενων από τον ερευνητή,
κωδικοποιημένων απαντήσεων. Έτσι, ο συμμετέχων έχει την ευκαιρία να καταθέσει
τις απόψεις του, σύμφωνα με τις προσωπικές του πεποιθήσεις, αντιλήψεις, γνώσεις και
εμπειρίες, δίνοντας στον ερευνητή περισσότερα στοιχεία σχετικά με το υπό εξέταση
ζήτημα και προσφέροντάς του μία περισσότερο εις βάθος κατανόηση των φαινομένων
(Doerneyi, 2003).
Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από συνολικά 15 ερωτήσεις και είναι δομημένο
σε δύο ενότητες. Η πρώτη ενότητα αποτελείται από δημογραφικά στοιχεία των
ερωτηθέντων (ερωτήσεις 1 - 5). Η δεύτερη ενότητα αποτελείται από ερωτήσεις σχετικά
με την κουλτούρα του σχολικού οργανισμού στον οποίο εργάζονται οι ερωτηθέντες,
την σημαντικότητα της σχολικής κουλτούρας, τους παράγοντες που συμβάλλουν στη
διαμόρφωσή της, καθώς και το ρόλο του εκπαιδευτικού και του διευθυντή - ηγέτη.
4. Αποτελέσματα – συζήτηση
4.1 Αποτελέσματα – συζήτηση
Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 65 άτομα. Το 53,8% (35 άτομα) είναι
άντρες και το 46,2% είναι γυναίκες. Στο δείγμα υπάρχουν 16 διευθυντές (24,6%) και
49 εκπαιδευτικοί (75,4%). Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων (33,8%) είναι 31-40 ετών,
ακολουθούν όσοι είναι 41-50 ετών (26,2%), όσοι είναι άνω των 50 ετών (24,6%) και
τέλος όσοι είναι 20-30 ετών (15,4%). Αναφορικά με την ειδικότητα, το 44,6% είναι
ΠΕ02, το 30,8% είναι ΠΕ04, το 23,1% είναι ΠΕ03 και το 1,5% είναι ΠΕ01. Το 27,7%
των ερωτηθέντων έχει προϋπηρεσία 6-10 έτη, το 24,6% 11-15 έτη, το 24,6% άνω των 16
ετών και το 23,1 έως 5 έτη. Τέλος, το 46,15% των ερωτηθέντων είναι από σχολεία του
Νομού Αττικής και το υπόλοιπο 53,85% από σχολεία του Νομού Φλώρινας.
4.2 Ερμηνεία αποτελεσμάτων
Από την παραπάνω ανάλυση παρατηρούμε ότι όλοι οι ερωτηθέντες γνωρίζουν
την έννοια της σχολικής κουλτούρας και είναι γνώστες των στοιχείων που τη συνθέτουν
και τη διαμορφώνουν, δηλαδή ότι η σχολική κουλτούρα συνθέτεται από τις απόψεις,
τα πιστεύω και τις πεποιθήσεις των μελών του σχολικού οργανισμού, όπως αναφέρεται
και στη βιβλιογραφία (Κιούση και Κοντάκος, 2006; Πασιαρδή, 2008; Κυθραιώτης και
συν., 2010; Χριστοφίδου, 2011). Πιο συγκεκριμένα, οι ερωτηθέντες αναγνωρίζουν
τόσο την εξωτερική διάσταση της κουλτούρας (κτιριακές εγκαταστάσεις σχολείου,
υλικοτεχνική υποδομή), όσο και την εσωτερική διάσταση (απόψεις του διευθυντή,
δράσεις που προωθούνται από το σχολείο σε συνάρτηση με την τοπική κοινότητα,
μέθοδος διδασκαλίας), σύμφωνα με τον Ρες (2005).
- 230 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επιπρόσθετα, οι παράγοντες εκείνοι που αναφέρθηκαν από τους ερωτηθέντες
ότι συμβάλλουν στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας, όπως είναι η διαχείριση
του ανθρώπινου δυναμικού, οι σχέσεις εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών-διευθυντή, το
κλίμα στο χώρο του σχολείου, συνάδουν με τους παράγοντες που αναφέρονται από τον
Ρες (2005). Επιπλέον, όλοι οι ερωτηθέντες ανέφεραν ότι τόσο ο ρόλος του διευθυντήηγέτη όσο και ο ρόλος των εκπαιδευτικών διαδραματίζουν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο
στη διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας, όπως αναφέρθηκε και στην ανάλυση που
προηγήθηκε (Θεριανός, 2005, 2006; Τσάφος, 2006; Πασιαρδή, 2008; Κονταξή, 2008;
Πασιαρδής και Σαββίδης, 2008;Κυθραιώτης και συν., 2010).
Τέλος, η παραπάνω ανάλυση κατέδειξε ότι η σχολική κουλτούρα είναι ο
κυριότερος παράγοντας που συμβάλλει στην αλλαγή και βελτίωση της σχολικής
μονάδας, συμβάλλοντας στην αποτελεσματικότητά της, στη διαμόρφωση και βελτίωση
του πνεύματος συνεργασίας, συναδελφικότητας, ενεργητικότητας, στην αφοσίωση των
εκπαιδευτικών στο έργο τους, στη διαμόρφωση και σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ των
μελών της εκπαιδευτικής μονάδας (Ρες, 2005; Χριστοφίδου, 2011).
4.3 Καταληκτικές επισημάνσεις
Η σχολική κουλτούρα δεν είναι στατική, αλλά δυναμικής φύσεως. Η διαδικασία
αλλαγής της σχολικής κουλτούρας και της συνεπακόλουθης βελτίωσης του σχολείου
είναι μία διαδικασία που απαιτεί πολύ προσπάθεια, συμβολή και συνεργασία όλων των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (Πασιαρδή, 2008). Η τεράστια σημασία
της κουλτούρας έγκειται στο ότι σχετίζεται με τη διαδικασία αλλαγής και βελτίωσης
της εκπαιδευτικής μονάδας, την αποτελεσματικότητα του σχολείου και εν γένει της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και την αποτελεσματική διαχείριση του ανθρώπινου
δυναμικού. Επίσης, θα πρέπει να τονιστεί ότι η κουλτούρα του σχολείου συμβάλλει σε
πολύ μεγάλο βαθμό με τη διαμόρφωση σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκομένων στην
εκπαιδευτική κοινότητα (διευθυντής, εκπαιδευτικοί, γονείς) αλλά και με τη δημιουργία
σχέσεων συνεργασίας με την τοπική κοινότητα και την κοινωνία.
Κλείνοντας, αξίζει να αναφερθεί ότι, στην περίπτωση του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό, ακολουθείται
ένα ιεραρχικό μοντέλο, με τον διευθυντή να έχει τον πρωτεύοντα ρόλο ως ηγέτης αλλά και
ως αξιολογητής της σχολικής μονάδας. Η γραφειοκρατική κουλτούρα που χαρακτηρίζει
τις σχολικές μονάδες στην Ελλάδα δεν συμβάλλει στην ανταπόκριση του σχολείου στις
επιταγές της κοινωνίας και τις ανάγκες της τοπικής κοινότητας (Κιούση και Κοντάκος,
2006). Ως εκ τούτου, κρίνεται απαραίτητη η νομοθετική μεταρρύθμιση που αφορά τη
σχολική κουλτούρα, λαμβάνοντας υπόψη κρίσιμους παράγοντες διαμόρφωσης αυτής,
όπως είναι το σύστημα επικοινωνίας, η διαδικασία λήψης αποφάσεων, καθώς και η
ταύτιση των ατομικών στόχων με τους στόχους της σχολικής μονάδας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Θεριανός, Κ. (2006). Κουλτούρα του σχολείου και επαγγελματική ανάπτυξη των
- 231 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαιδευτικών: ζητήματα ενός πρακτικού και υπαρκτού προβληματισμού.
Περιλήψεις εισηγήσεων στο σεμινάριο «Βελτίωση της μάθησης στο σχολείο:
Διεύθυνση, συνεργασία, μεθόδευση», Αθήνα, 19-20 Μαΐου, 2006. Διαθέσιμο
στην ιστοσελίδα http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/2447/731.pdf
Θεριανός, Κ. (2005). Διευθυντής, κλίμα και κουλτούρα του συλλόγου διδασκόντων.
Διαχείριση συγκρούσεων. Ποιότητα διδακτικών πρακτικών. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα dide-dytik.att.sch.gr
Κιούση, Σ., Κοντάκος, Α. (2006). Σχολική Κουλτούρα και Νομοθετικό Πλαίσιο
του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος.Πρακτικά Συνεδρίου του 5ου
Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής
Έρευνας. Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος
Κονταξή, Μ. (2008). Η φιλοσοφία της εκπαιδευτικής ηγεσίας και η επίδραση του ηγέτη
στην κουλτούρα του σχολείου. Δελτίο ΚΟΕΔ, Τεύχος 22, σελ. 7-8
Κυθραιώτης, Α., Δημητρίου, Δ., Αντωνίου, Π. (2010). Η ανάπτυξη της κουλτούρας και
του κλίματος του σχολείου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.moec.gov.
cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/anaptyxi_
koultouras_klimatos.pdf
Κυθραιώτης, Α., Πασιαρδής, Π. (2006). Η επίδραση του ηγετικού στυλ
και της κουλτούρας στις επιδόσεις των μαθητών των δημοτικών
σχολείων της Κύπρου. 9ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.
Διαθέσιμο
στην
ιστοσελίδα
http://www.pek.org.cy/Proceedings_
2006/3.%20Kefalaio%203%20Ekpaideftiki%20apotelesmatikotita/
3.1.%20A.%20Kythreotis%20&%20P.%20Pashiardis.pdf
Πασιαρδή, Γ. (2008). Σχολική κουλτούρα: Έννοια, βελτίωση και αλλαγή. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα http://www.pee.gr/wp-content/uploads/praktika_synedrion_files/
pr_syn/s_nay/c/2/georgia_pasiardi.htm
Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Β. (2008). Η επιτυχημένη σχολική ηγεσία σε σχολεία της
υπαίθρου: Η περίπτωση της Κύπρου. Δελτίο ΚΟΕΔ, Τεύχος 22, σελ. 9-11
Ρες, Γ. (2005). «Σχολική κουλτούρα» και εκπαιδευτικός οργανισμός. Διαθέσιμο στην
ιστοσελίδα http://www.cpe.gr/periodiko/RES_2.pdf
Τσάφος, Β. (2006). Ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας. Περιλήψεις εισηγήσεων στο
σεμινάριο «Βελτίωση της μάθησης στο σχολείο: Διεύθυνση, συνεργασία,
μεθόδευση», Αθήνα, 19-20 Μαΐου, 2006. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://
repository.edulll.gr/edulll/retrieve/2447/731.pdf
Χριστοφίδου, Ε. (2011). Κουλτούρα και κλίμα. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://www.
moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/klima_koultoura/koultoura_kai_klima.pdf
Μεταφρασμένα
Cohen, L., Manion, L., Morrion, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο
Ξενόγλωσση
- 232 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Clark – Carter, D. (2004). Quantitative psychological research. New York: Psychology
Press
Creswell, J.W. (2002). Research Design: Qualitative, Quantitative, and mixed methods
approaches. London: Sage
Gorard, S., Taylor, C. (2004). Combining methods in educational and social research.
London: Open University Press
Hite, S.J. (2001). Reviewing quantitative research to inform educational policy processes.
Paris: UNESCO
Scanlon, M. (2001). Issues in research. Στο: Wilkinson, D (ed.), The researcher’s toolkit.
London: Taylor & Francis
Wilson, N., McLean S. (1994). Questionnaire design: a practical introduction. University of Ulster Press: Newtown Abbery
Βιογραφικά Σημειώματα
Η Μπούτσκου Λεμονιά είναι Μαθηματικός Δ/Θμιας Εκπαίδευσης με Msc
Στατιστικής.
Η Κωστοπούλου Μαρία είναι Φιλόλογος.
- 233 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Δημιούργησε ένα μονοπάτι, εξέλιξε έναν περίπατο. Περπατώντας στο Μον Ρεπό με
τον Πατριμονίτο.
Κοσκινά Ελένη-Μαρία
- 234 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 235 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 236 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 237 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 238 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 239 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 240 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 241 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 242 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
- 243 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιογραφικό σημείωμα
Η Ελένη-Μαρία Κοσκινά γεννήθηκε, μεγάλωσε και ζει στην Κέρκυρα. Το 1985
αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών Καρδίτσας και το 1986 απέκτησε το πτυχίο της
Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ιωαννίνων όπου είχε εισαχθεί με κατατακτήριες εξετάσεις. Το
1997 απέκτησε το πτυχίο του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
στο πλαίσιο της εξομοίωσης πτυχίου. Το 2004 απέκτησε το πτυχίο του τμήματος
- 244 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με ειδίκευση στα
Παιδαγωγικά. Το 2010 έγινε κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών του προγράμματος:
«Ιστορία και Τεκμηρίωση Σύγχρονων Ζητημάτων» στο τμήμα Ιστορίας του Ιονίου
Πανεπιστημίου. Κατά τη σχολική χρονιά 2010-2011 ανέλαβε καθήκοντα διευθύντριαςαναπληρώτριας στο 12ο Δημοτικό Σχολείο Κέρκυρας. Από τη σχολική χρονιά 2011-2012
σε συνέχεια της διαδικασίας αξιολόγησης- κρίσης Διευθυντών ορίστηκε Διευθύντρια στο
14ο Δημοτικό Κέρκυρας. Το τρέχον σχολικό έτος συμπληρώνω 26 χρόνια υπηρεσίας στη
Δημόσια Εκπαίδευση.
- 245 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 246 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επάρκεια, Ετοιμότητα
και
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση
- 247 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 248 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ο ρόλος του καθηγητή στην εκπαιδευτική διαδικασία
Αθανασέλου Αργυρώ - Χαμπηλομάτη Παρασκευή
Εισαγωγικά
Ο σημαντικότερος συντελεστής της εκπαιδευτικής λειτουργίας είναι το προσωπικό
που την υλοποιεί και πραγματώνει τους σκοπούς της. Γι΄ αυτό σε κάθε εκπαιδευτικό
σύστημα θεωρείται βασική προτεραιότητα η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα της
προσπάθειας του έμψυχου υλικού του. (Πολυχρονόπουλος, Π., 1982)1
Σκοπός της παρούσας εισήγησης, στα περιορισμένα χρονικά πλαίσια που
διατίθενται, είναι να αναδείξουμε τη σημαντικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού, τις
ιδιαιτερότητες και το πολυδιάστατο του επαγγέλματός του αλλά και τις προϋποθέσεις
που απαιτούνται για τη στήριξη και αναγνώριση του δύσκολου έργου του.
Η εκπαίδευση, ως βασικό κοινωνικό αγαθό οφείλει να είναι σε θέση να
ανταποκρίνεται στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται και στις προτεραιότητες
της εποχής, μιας εποχής όπου συντελούνται ραγδαίες μεταβολές και ανατροπές στην
τεχνολογία, στην επιστήμη, στην κοινωνία, στην κοινωνία της γνώσης, στην οικονομία,
στην προσωπική εξέλιξη.
Μέσα από την αξιοποίηση της αλληλεξάρτησης και της συνεργασίας των
βασικών συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας δηλαδή των εκπαιδευτικών
και των εκπαιδευομένων και φυσικά των αντικειμένων διδασκαλίας και μάθησης,
προσδιορίζονται οι σημαντικές συσχετίσεις ατόμου και κοινωνικού συνόλου, ατομικών
αναγκών και δικαιωμάτων, κοινωνικών αιτημάτων και πολιτισμικών νορμών, στο πλαίσιο
του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. (Bertrand, 1999)2.
Το εκπαιδευτικό σύστημα, βασικό δομικό στοιχείο διαμόρφωσης του μελλοντικού
ανθρώπινου δυναμικού είναι ανάγκη να μπορεί
 να μορφώνει υπεύθυνους δημοκρατικούς και σκεπτόμενους πολίτες
 να συλλαμβάνει τη δυναμική της κοινωνίας
 να ανταποκρίνεται στις κοινωνικές αλλαγές
 να τις αξιοποιεί διασφαλίζοντας το μέλλον της νέας γενιάς
 να προωθεί την εκπαίδευση σε σχέση με την επιχειρηματικότητα, ευαισθητοποιώντας
και προβληματίζοντας τους μαθητές έναντι στη μελλοντική τους σταδιοδρομία.
Συνεπώς οι νέοι πρέπει να βιώνουν τις τρεις διαστάσεις της εκπαίδευσης : την
ηθική–πολιτισμική, την επιστημονική-τεχνολογική και την κοινωνική– οικονομική.
(ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, 1999:29)3
H εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία από τη φύση της είναι πολυεπίπεδη, μέσα
1 Πολυχρονόπουλος, Π., (1982), ¨Το πρόβλημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και η Ριζική Λύση του¨,
Αθήνα.
2 Bertrand, Y., (1999). Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες. Μετάφραση : Α. Σιπητάνου. Ε. Λινάρδου.
Προσαρμογή-Επιμέλεια : Α. Σιπητάνου. Αθήνα : εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
3 3 ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Unesco (1999). Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για
την εκπαίδευση στον 21° αιώνα υπό την Προεδρία του Jacques Delors. Μετάφραση : Ομάδα εργασίας του
Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Πρόλογος : Μ. Κασσωτάκης, Αθήνα, Gutenberg.
- 249 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
από τις συγκεκριμένες λειτουργίες της, δηλαδή τη διδασκαλία, την κοινωνικοποίηση και
την επιλογή (διαδικασία διανομής ρόλων μέσα στο κοινωνικό σύνολο), διαμορφώνει την
προσωπικότητα του νέου, του εφήβου4. Το βασικό πρόσωπο που καλείται να ανταποκριθεί
στις νέες κοινωνικές συνθήκες και εκπαιδευτικές ανάγκες είναι ο εκπαιδευτικός.
Με ποιες προϋποθέσεις όμως ο σύγχρονος εκπαιδευτικός θα μπορέσει να
ανταποκριθεί στο έργο του σ’ ένα περιβάλλον διαρκώς μεταβαλλόμενο, πολυπολιτισμικό
και ενταγμένο σ’ ένα παγκοσμιοποιημένο οικονομικό πλαίσιο; Αντιλαμβανόμαστε ότι
σχηματοποιείται ένα νέο προφίλ εκπαιδευτικού όπου ο ίδιος θα πρέπει να επιδιώκει τη
βελτίωση στο επάγγελμά του, να ασκεί αυτοκριτική για την δουλειά του, να δουλεύει
καθημερινά, να είναι ικανός να παράγει έρευνα. Επιτυγχάνει έτσι τη διατήρηση του
ενδιαφέροντος και την αναβάθμιση στο επάγγελμά του.
Τα κράτη-μέλη της Ενωμένης Ευρώπης (Ε.Ε.) έχουν διεξάγει έρευνες σχετικά με
την επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών , ιδιαίτερα με την χρήση του Δικτύου
Ευρυδίκη.
Τα αποτελέσματα, (Walford, G. 2001 : 22-23)5 παρόλες τις διαφορές των εκπ/κών
συστημάτων, έδειξαν ότι απαιτείται συνεργασία για την εκπαίδευση και επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών ιδιαίτερα μέσα στο σχολικό περιβάλλον.
Το Άνοιγμα της εκπαίδευσης στην κοινωνία καθώς και η βελτίωση της ποιότητάς
της και της αποτελεσματικότητάς της, απαιτεί όχι μόνο γνώσεις του γνωστικού
αντικειμένου αλλά και των αρχών της Διδακτικής και των Παιδαγωγικών, γνώσεις
διαχείρισης της σχολικής μονάδας, γνώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος των στόχων
και των αξιών αυτού γιατί ο φιλοσοφικός, κοινωνικός και παιδαγωγικός προσανατολισμός
του διδάσκοντα θα λειτουργήσουν ως εξοπλισμός του αυριανού ανθρώπου.
Ο διδάσκων, σε όποια βαθμίδα της εκπαίδευσης και αν βρίσκεται δεν είναι
επαρκής μόνο με της γνώσεις του αντικειμένου του. Απαιτείται απ’ αυτόν
 υψηλό επίπεδο γενικής παιδείας
 γνώση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών
 δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση
 μεταπτυχιακές σπουδές
 ενδιαφέρον για έρευνα
Ο ΟΟΣΑ, Διεθνής Οργανισμός που εκφέρει εκπαιδευτικό λόγο, έχει υιοθετήσει
από το 1961 την άποψη πως το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι ο κεντρικός μοχλός
επίτευξης ρηξικέλευθων αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ένα από τα βασικότερα
κείμενα του Οργανισμού είναι το Teachers Matter6 στο οποίο καταγράφονται οι εκτιμήσεις
για ικανούς και αποτελεσματικούς δασκάλους ώστε να στελεχώσουν αποτελεσματικά τα
εκπαιδευτικά συστήματα. Μεταξύ άλλων αναφέρει:
 Τα κράτη πρέπει να επενδύσουν στην ανάπτυξη εκπαιδευτικής πολιτικής που θα
αφορά θέματα των δασκάλων, καθώς η σχολική απόδοση των μαθητών εξαρτάται
άμεσα, όπως καταδεικνύουν σχετικές έρευνες από την ποιότητα των εκπαιδευτικών.
Οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές των τελευταίων χρόνων ώθησαν τα κράτη στη
4 benl.primedu.uoa.gr/database1/sygxronos-rolos-ekpaideftikou.pdf
5 Walford, G., (2001), ¨Does the market ensure quality¨, Westminster Studies in Education, v. 24, n.1, pp.
23-33
6 OECD, 2005, Teachers matter : Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Paris 2005
- 250 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μεταρρύθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων τους, στην εισαγωγή νέων τεχνολογιών,
στη διευκόλυνση της μάθησης των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες. Οι αλλαγές αυτές
πρέπει να συνοδεύονται και από επανεξέταση του ρόλου των δασκάλων, της αρχικής
τους κατάρτισης, της εργασίας και της επαγγελματικής τους εξέλιξης.
 Αν τα κράτη επιθυμούν την προσέλκυση ταλαντούχων εκπ/κών το διδασκαλικό
επάγγελμα πρέπει να γίνει περισσότερο ελκυστικό. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με
τη βελτίωση της κοινωνικής θέσης των εκπ/κών και με την πρόσληψη με αυστηρά
κριτήρια των καλύτερων γι’ αυτό το επάγγελμα.
Η δημιουργία πλαισίου δια βίου μάθησης, απόκτησης δηλαδή νέων προσόντων
και ανάπτυξης της έρευνας για τα άτομα που ήδη εργάζονται ως εκπαιδευτικοί πρέπει
να αποτελεί απαραίτητο στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αλλάζουν οι στόχοι του
σχολείου επομένως και αυτοί της διδασκαλίας. Το νέο προφίλ του εκπαιδευτικού πρέπει
να το χαρακτηρίζουν η διαρκής επαγγελματική εξέλιξη, η επανακατάρτιση, η ανάπτυξη
πρακτικών επανατροφοδότησης και η δημιουργία μηχανισμών στήριξης του έργου του.
Σε άλλο κείμενο7 ο Οργανισμός τονίζει :
Σήμερα ο εκπαιδευτικός δεν αποτελεί τη μοναδική και αδιαμφισβήτητη πηγή
νέας γνώσης. Οι νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας και της πληροφορίας επιβεβαιώνουν
το γεγονός ότι πρόσβαση στη γνώση μπορεί να υπάρχει και εκτός τάξης, μακριά
από την καθοδήγηση του δασκάλου. Ο εξοπλισμός των σχολείων με ηλεκτρονικούς
υπολογιστές οδήγησε σε μια έκρηξη δημιουργίας εκπαιδευτικού λογισμικού, που όμως
στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν διαθέτει την απαραίτητη ποιότητα και δεν
συμβαδίζει απαραίτητα με τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Η επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων τεχνολογιών θα βοηθούσε αφενός στη μείωση της
πιθανότητας χρήσης του «κακού» εκπαιδευτικού λογισμικού αφετέρου ο εκπαιδευτικός
θα αποκτούσε ένα επιπλέον «εργαλείο» που θα εμπλούτιζε τις γνώσεις του, τις δεξιότητές
του και τον τρόπο διδασκαλίας του.
Συχνά καλείται να λειτουργήσει ο εκπαιδευτικός συμβουλευτικά και
διαμεσολαβητικά σε προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι νέοι αλλά και ως «ερευνητής»
της τάξης σε προβληματικές καταστάσεις. (Γαλανάκη-Καλατζή-Αζίζι, 1998:66)8
Απαιτούνται γνώσεις ψυχολογίας και παιδαγωγικής αντιμετώπισης των ανάλογων
συμπεριφορών, ώστε είτε εξατομικευμένα είτε ομαδοσυνεργατικά να λειανθούν ομαλά
τα όποια προβλήματα. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσπαθούν με τα κατάλληλα μέτρα
να εξομαλύνουν την αναπόφευκτη κοινωνική διαστρωμάτωση, δίνοντας ίσες ευκαιρίες σ’
όλους τους μαθητές, εξατομικεύοντας τη διδασκαλία, προωθώντας συνεργατικές μορφές
μάθησης, επαινώντας τους μαθητές για τη διάθεση για συνεργασία, για τη συμμετοχή
τους σε κοινές εργασίες, για την πρόοδό τους σ’ αυτές9. Με βάση οι εκπαιδευτικοί την
παιδαγωγική τους ιδιότητα και τον κριτικό πραγματισμό μπορούν να βελτιώσουν την
7 OECD, Education Policy Analysis, 1998
8 Γαλανάκη, Ε., Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1998). Σχέση ανάμεσα στην προσδοκία κοινωνικής αποτελεσματικότητας
και στο συναίσθημα της μοναξιάς του παιδιού : Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Νέα Παιδεία, 86 (σελ. 54-72)
9 Βουγιούκας, Κ., (2003), ¨Μοντέλα Εκπαιδευτικής Ισότητας στην Ελλάδα και η σχέση τους με τη σχολική
πρακτική των εκπαιδευτικών¨, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 131, σ.107.
Edwards, T., (2000), ¨All the evidence shows: reasonable expirations of educational research¨, Oxford Review
of Education, vol. 26. n. 3- 4.:299-311.
- 251 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαιδευτική θεωρία και πράξη, μέσα από τις ανάλογες προτάσεις τους10, λαμβάνοντας
υπόψη τις πρακτικές δυσκολίες της σύγχρονης πραγματικότητας.
Χρειαζόμαστε να δημιουργήσουμε το παιδαγωγικό σχολείο και τον «στοχαζόμενο»,
τον παιδαγωγό εκπαιδευτικό. Σ’ ένα ανάλογο περιβάλλον θα απελευθερώνεται η σκέψη,
η βούληση, ο κριτικός προβληματισμός του μαθητή, θα καλλιεργείται η αυτοεκτίμηση
των εκπαιδευτικών για το έργο τους και θα ευνοούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές.
(Ξωχέλλης, Π. 2005)11
Η διδακτική πράξη για παράδειγμα θα μπορούσε να βελτιωθεί μέσα από την
κριτική ανάλυση της διδασκαλίας που θα γίνεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς
και (Schon D.Α. 1983)12 θα συνεξετάζει τη σύνδεση της εκπαιδευτικής θεωρίας με τη
σχολική πρακτική.
Συμφωνά με τους Βουϊδάσκη (1994 : 245-262)13, Μυλωνά και Δημητριάδη
(1999) οι Έλληνες εκπαιδευτικοί ανεπίγνωστα προωθούν την ανισότητα στην τάξη και
κατ’ επέκταση την κοινωνική ανισότητα με το να απευθύνονται μέσα στη σχολική τάξη
στους μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες. Η αυτοκριτική τους όμως μπορεί να
τους βοηθήσει να αλλάξουν τις πρακτικές τους, ώστε να ευνοούνται όλοι οι μαθητές
αλλά και να είναι συμβατές με τις γενικότερα παραδεκτές παιδαγωγικές θεωρίες και
διακηρύξεις και με βασικές διατάξεις της εκπαιδευτικής νομοθεσίας.
Από την έρευνα των Ταρατόρη Ε., Στραβάκου Π., Κουγιουράκη Μ. (2006 :
141-147)14 διαπιστώνουμε ότι οι τομείς που αξιολογούν οι μαθητές σε ένα καθηγητή
- εκπαιδευτικό γενικότερα είναι :
1) Η Διδασκαλία του
2) Η Συμπεριφορά του
3) Η Μόρφωσή του
4) Η Αξιολόγηση των μαθητών
Σχετικά με τη διδασκαλία του θεωρείται καλός όταν :
α) Έχει μεταδοτικότητα
β) Χρησιμοποιεί εποπτικά μέσα διδασκαλίας
γ) έχει μεθοδικότητα
δ) καθημερινή ουσιαστική προετοιμασία
ε) Καινοτομία και φαντασία στον τρόπο διδασκαλίας
Σχετικά με την συμπεριφορά του επιθυμούν:
α) Να συμπεριφέρεται δημοκρατικά
10 Edwards, T., 2000: 299-311.
11 Ξωχέλλης, Π., 2005. Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Επιμέλεια σειράς Παναγιώτης Ξωχέλλης, Ζωή
Παπαντούμ, Τυπωθήτω 2005
12 Schon, D.A, (1983), ¨The Reflective Practitioner: Hοw Professionals Think in Action¨, Basic Books, N.
York
13 Βουϊδάσκη, Β., (1999), ¨Η μαθητική διαρροή ως μορφή κοινωνικού αποκλεισμού¨, στο Χ. Κωνσταντίνου
και Γ. Πλειός (επιμ.): Σχολική αποτυχία και Κοινωνικός Αποκλεισμός, πρακτικά του Η΄ Διεθνούς Επιστημονικού
Συνεδρίου, , Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
14 Τατατόρη, Ε., Στραβάκου, Π., Κουγιουράκη, Μ., (2006), ¨Χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός καλού
εκπαιδευτικού¨, Νέα Παιδεία, τεύχος 119, σ. 141-147.
- 252 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
β) να είναι υπομονετικός, επικοινωνιακός, συνεργάσιμος, φιλικός
γ) να διαθέτει χιούμορ
δ) να εμπνέει εμπιστοσύνη
ε) να επιβραβεύει τις προσπάθειες των μαθητών
Σχετικά με την μόρφωσή του
Θεωρείται καλός εκπαιδευτικός αυτός που:
α) είναι σφαιρικά καταρτισμένος
β) ενημερωμένος για νέες τάσεις και εξελίξεις
γ) γνώστης του αντικειμένου του
δ) συχνά επιμορφούμενος και όχι στάσιμος με τις γνώσεις του πτυχίου του
Σχετικά με την αξιολόγηση του μαθητή
Πρέπει να είναι:
α) Αντικειμενικός
β) επιεικής
Να μην επηρεάζεται δηλαδή από το κοινωνικό στρώμα που προέρχεται ο μαθητής
και κάνει διακρίσεις, αλλά να τους αντιμετωπίζει όλους με τον ίδιο τρόπο.
Επιεικής, εννοούν ότι πρέπει να θυμάται ο εκπαιδευτικός ότι οι μαθητές
βρίσκονται στο στάδιο που χτίζουν την προσωπικότητα τους και γι’ αυτό πρόσφορο είναι
να αντιμετωπίζει με κάποια συμπάθεια τα λάθη τους.
Ας μην ξεχνάμε ότι η σχολική επίδοση του μαθητή επηρεάζεται από της
προσδοκίες των εκπαιδευτικών και σύμφωνα με την θεωρία της συναισθηματικής
νοημοσύνης η ποιότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής επικοινωνίας όπως προκύπτει
από πορίσματα εμπειρικών και θεωρητικών ερευνών (Hopkins D., 1989)15 εμφανίζεται
να έχει πολύ μεγάλη σχέση με τη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή,
στοιχείο το οποίο επισημάνθηκε στη σύνοδο των υπουργών Παιδείας στο Δουβλίνο το
200416.
Για να διασφαλιστεί η ύπαρξη ενός επαρκούς και υψηλής ποιότητας σώματος
εκπαιδευτικών σε σχέση με το μαθητικό πληθυσμό και να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί
να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των μαθητών χρειάζονται
-στήριξη από την Πολιτεία, που σημαίνει ομαλή ένταξη του νεοδιόριστου
εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Είναι ουσιαστικό τόσο για τον
εκπαιδευτικό όσο και για τον μαθητή πριν μπει για πρώτη φορά στην τάξη να διαθέτει
προηγούμενη γνώση και εμπειρία. Κρίνεται αναγκαία η ίδρυση Εκπαιδευτικών Κέντρων
όπου θα παρέχεται από μάχιμους εκπαιδευτικούς ή σχολικούς συμβούλους
 η ευκαιρία πολύπλευρης ενημέρωσης και πρακτικής στη Διδακτική Μεθοδολογία
15 Hopkins, D., (1989), ¨Evaluation for school development¨, Open University press, Bristol.
16 http://oecd.org/dataoecd/58/51/30980841.ppt, Meeting of OECD Education Ministers, Raising the quality
of learning for all, Dublin, 18-19 March 2004.
- 253 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
 ενημέρωσης σε θέματα οργάνωσης – διοίκησης και λειτουργίας του σχολείου
 συμμετοχής του νεοδιόριστου ως ασκούμενου εκπαιδευτικού στην πραγματικότητα
της σχολικής πρακτικής, στο σχεδιασμό και υλοποίηση της διδασκαλίας σε όλες τις
τάξεις.
Ο εκπαιδευτικός πρόσφορο είναι να λειτουργήσει για ένα χρονικό διάστημα
ως ασκούμενος εκπαιδευτικός δηλαδή να ενημερωθεί πολύπλευρα στο σύνολο των
επιστημών της Αγωγής από (Διδακτική Μεθοδολογία, μέχρι και Φιλοσοφία της Παιδείας)
και στη συνέχεια να βιώνει σταδιακά τη σχολική εκπαιδευτική πράξη και τη διδασκαλία
(Ανθόπουλος Κ., Δαγκλής Β., Μπουζάκης, Σ., Τσολάκης Χ., 1944: 45,46)17. Οδηγείται
έτσι σε ποιοτικότερη απόδοση, αυτονομία και προσφορά.
-
Στήριξη από το σχολικό πλαίσιο.
Ο σχολικός πολιτισμός (Καραμπάτσος Α, 2000 : 176)18 μπορεί να ολοκληρώσει
ή να υποσκάψει έναν καλό εκπαιδευτικό.
-
Διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ουσιαστική υποστήριξη από τα στελέχη
της εκπαίδευσης
- Άμεση και ευέλικτη αντιμετώπιση των αναδυόμενων βραχυπρόθεσμων αναγκών των
διδασκόντων (βλ. ο.π. Αικ. Χ. Δουράνου.)
- Διεύρυνση του πεδίου κριτηρίων επιλογής προσωπικού
- Παροχή κινήτρων και ανταμοιβών από το σχολείο προς τους ικανούς και
κινητοποιημένους εκπαιδευτικούς
- Λήψη μέτρων για αντιμετώπιση εργασιακού άγχους, βελτίωση συνθηκών εργασίας,
επαγγελματική εξέλιξη.
Συνεπώς ενθάρρυνση, καθοδήγηση, αξιολόγηση, αρμονικές διαπροσωπικές
σχέσεις, σταθερό και υποστηρικτικό περιβάλλον, επιμόρφωση, δια βίου εκπαίδευση είναι
βασικές προϋποθέσεις ώστε ο εκπαιδευτικός να λειτουργήσει με επιτυχία στο έργο του.
Bιογραφικά σημειώματα
Η κ. Αθανασέλου Αργυρώ είναι φοιτήτρια Φιλολογίας στο Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Η κ. Χαμπηλομάτη Παρασκευή είναι Φιλόλογος και Διδάκτωρ Παιδαγωγικών. Σήμερα
υπηρετεί ως Διευθύντρια του 2ου Λυκείου Άρτας, .
17 Ανθόπουλος Κ., Δαγκλής Β., Μπουζάκης, Σ., Τσολάκης Χ., 1944, Μόρφωση και επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών εκδόσεις ARTofTEXT, Θεσσαλονίκη
18 Καραμπάτσος, Α., (2000), ¨Παράγοντες και Εκτιμήσεις Σχολικής Ετοιμότητας, εκδ. Ατραπός, Αθήνα.
- 254 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Η συμβολή της Σχολικής Μονάδας στη βιωσιμότητα του Πολιτισμού
Κοσκινά Ελένη-Μαρία
Περίληψη
Η Δ/νση της Σχολικής Μονάδας συνδιαμορφώνει σε συνεργασία με όλο το
ανθρώπινο δυναμικό της το πλαίσιο οράματος, με στόχο οι μαθητές να ανακαλύψουν
το περιεχόμενο του περιβάλλοντος στο οποίο είναι ανοικτό σύστημα ο συγκεκριμένος
σχολικός οργανισμός. Η μελέτη του συγκεκριμένου ανθρωπογενούς και φυσικού
περιβάλλοντος από τους μαθητές, μέσα από βιωματική μάθηση στο πεδίο και
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προάγει τη σκέψη, τις αξίες και τη στάση των μαθητών
και εν τέλει τους καθιστά δημιουργούς πολιτιστικών και άλλων εκπαιδευτικών προϊόντων.
Ένα παράδειγμα τέτοιου προϊόντος αποτελεί μέρος του αντικειμένου της συμμετοχής
μου στο συνέδριο. Η Σχολική Μονάδα μετατρέπεται κατά αυτόν τον τρόπο σε παράγοντα
βιωσιμότητας του πολιτισμού.
Summary
The management of the school unit in cooperation with all its manpower jointly
shapes the frame of vision, aiming at the students discovering the content of the environment
to which the specific school organization is an open system. The study of the specific
anthropogenic and natural environment by the students through experiential learning
in the field and group cooperation teaching can promote the students thinking, values
and attitude and finally make them creators of cultural and other educational products.
An example such a quality product constitutes the main part of my participation to the
conference. In this way the school unit turned into sustainability’s factor of culture.
1. Εισαγωγή
Η μη συστημική προσέγγιση των ζητημάτων της κοινωνίας μας κατά τις
προηγούμενες δεκαετίες και η ιδιαίτερη έμφαση που δόθηκε στην εξειδίκευση, οδήγησε
σε μη επωφελή εξέλιξη και τα αδιέξοδα εμφανίζονταν παντού, διαρκώς αυξάνονταν και
μεγεθύνονταν. Σε αυτή τη μη βιώσιμη πορεία δε θα μπορούσε να μείνει ανεπηρέαστη
η παιδεία και η εκπαίδευση. Αλλάζοντας ο 20ος αιώνας στον 21ο αιώνα διαφαίνονταν
παντού ότι τα αδιέξοδα οδηγούσαν σε κρίση. Όμως από το 1992 στη διάσκεψη του
Ρίο (Δεκλερής 2003), εντοπίστηκε από όλους ότι δεν αναπτύσσονταν εξίσου κοινωνία,
οικονομία και περιβάλλον, δηλαδή δεν εξασφαλίζονταν η βιωσιμότητα. Η συγκεκριμένη
διαπίστωση με απασχολούσε ως εκπαιδευτικό Α/θμιας Εκπαίδευσης, ζώντας στο νησί
της Κέρκυρας και όντας Κερκυραία. Η απασχόλησή μου με τα συγκεκριμένα ζητήματα
με έκανε να καταλάβω τη διαφορά ενός κλειστού συστήματος από ένα ανοικτό σύστημα.
Το κλειστό σύστημα σχετίζεται με την εξειδίκευση που προανέφερα και κατά προέκταση
με την εσωστρέφεια και τον ατομικισμό, ενώ το ανοικτό σύστημα σχετίζεται με την
κοινωνικότητα, την καινοτομία και τη δημιουργικότητα. Το νησί των Φαιάκων που
είναι ένας τόπος με πολυποίκιλο πολιτισμικό περιβάλλον (Κλήμης 2002), λειτούργησε
- 255 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εμπνευστικά στο να εδραιωθεί αυτή η αντίληψη έως πεποίθησή μου.
Τις πρώτες μου σκέψεις τις δημοσίευσα στον τοπικό κερκυραϊκό τύπο στις 278-2004 και στις 15-1-2005, αρθρογραφώντας περί της βιώσιμης εκπαίδευσης για μια
βιώσιμη κερκυραϊκή κοινωνία. Το 2004 ολοκλήρωσα επιπλέον σπουδές μου στο τμήμα
Φιλοσοφίας-.Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, εργαζόμενη δε συγχρόνως ως εκπαιδευτικός,
συνδύαζα τη θεωρία με τη διδακτική πράξη. Η συμμετοχή μου περαιτέρω το 2006 στο
Ινστιτούτο για τη Βιώσιμη Εξέλιξη του Κερκυραϊκού Πολιτισμού, ως ιδρυτικό μέλος
και η συνεισφορά μου στη σύνταξη Πρότυπου Καινοτόμου Σχεδίου Ανάπτυξης για την
Κέρκυρα, το οποίο παρουσιάστηκε στις αρχές του 2007, με βοήθησαν να κατανοήσω
καλύτερα τα περί συστημικής επιστήμης και τη χρησιμότητά τους. Με το Ινστιτούτο
ξεκίνησε και η λειτουργία Εντευκτηρίου της κερκυραϊκής κοινωνίας των πολιτών,
μέσω του οποίου έλαβαν χώρα οι «περίπατοι στην βιώσιμη εξέλιξη του κερκυραϊκού
πολιτισμού» στους οποίους συμμετείχα και το ετήσιο καλεντάρι με τις πενήντα δύο
θεματικές εβδομάδες1. Συναφώς, ακολούθησαν και άλλες δράσεις στο σχολείο που
εργαζόμουν όπως η αίτηση για υιοθεσία του παρακείμενου άλσους στη σχολική μονάδα,
εισάγοντας την γενική έννοια της υιοθεσίας του περιβάλλοντος στο οποίο ένα σύστημα
είναι ανοικτό. Τα προηγούμενα αποτέλεσαν το περιεχόμενο του υλικού ενός σεμιναρίου
δια βίου μάθησης, που οργανώθηκε και υλοποιήθηκε στην Κέρκυρα στις αρχές
Φθινοπώρου του 2009, ως πανευρωπαϊκό πρόγραμμα GRUNDTVIG workshop2, όπου σε
πολίτες από έντεκα ευρωπαϊκές χώρες αναδείχθηκε η μεθοδολογία που έχει αναπτυχθεί
για τη συστημική προσέγγιση ενός τόπου.
2. Η Σχολική Μονάδα ως ανοικτό σύστημα
Στη βάση των προαναφερθέντων ποιος ο ρόλος της Σχολικής Μονάδας σε ένα
τόπο και κατ’ επέκταση της Διοίκησης-Διεύθυνσής της;
Εκλαμβάνουμε ως δεδομένο ότι η Σχολική Μονάδα είναι ένα ανοιχτό σύστημα
στο περιβάλλον του, που λειτουργεί και επηρεάζεται από τον περιβάλλοντα χώρο και
αντίστοιχα επηρεάζει το χώρο που το περιβάλλει.. Βρίσκεται σε αμφίδρομη σχέση με το
κοινωνικό, πολιτισμικό, οικονομικό, τεχνολογικό, πολιτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο
υπάρχει (Σαϊτης 2007:114 ) Πιο συγκεκριμένα η τοποθεσία και η υποδομή της Σχολικής
Μονάδας, επηρεάζεται από τα κοινωνικά και πολιτιστικά πρότυπα του τόπου, από το
ανθρωπογενές και φυσικό περιβάλλον και όλα τα παραπάνω συμβάλουν καθοριστικά
στην εξέλιξη των μαθητών. Η Εκπαίδευση εμπλουτίζεται από τις πολιτιστικές προσφορές
κάθε τόπου και αποκτά δύναμη, προκειμένου να ανταποκριθεί στη γενικότερη
προσπάθεια πολιτιστικής ανάπτυξης της κοινωνίας του συγκεκριμένου τόπου. Όμως και
ο πολιτισμός του τόπου δέχεται την επίδραση της Σχολικής Μονάδας ως σύστημα, αφού
μέσω των δράσεων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, οι μαθητές ενδείκνυται να εξελιχθούν
σε συνειδητοποιημένους πολίτες και να ενεργούν καταλυτικά με βιώσιμες πολιτιστικές
παρεμβάσεις.
Εκλαμβάνοντας λοιπόν το σχολείο ως ανοιχτό σύστημα στο περιβάλλον του,
είναι πολύ σημαντικό με ευθύνη της διοίκησης- διεύθυνσης της Σχολικής Μονάδας να
1 https://www.facebook.com/groups/113655330186/
2 https://www.facebook.com/groups/128793592481/
- 256 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
λαμβάνουν χώρα τα εξής: Κατ’ αρχήν με την ανάληψη της διοίκησης –διεύθυνσης ο
διευθυντής συνδιαμορφώνει σε συνεργασία με όλο το ανθρώπινο δυναμικό της Σχολικής
Μονάδας όλο το πλαίσιο του οράματος για τα επόμενα χρόνια, ενώ ειδικότερα με την
έναρξη κάθε σχολικής χρονιάς όμοια συνδιαμορφώνει τους ειδικούς στόχους για τη
συγκεκριμένη σχολική χρονιά, πάντα στο πλαίσιο του συνδιαμορφωμένου οράματος.
Λαμβάνεται μέριμνα ώστε να ενεργούμε για να ανακαλυφθεί-μελετηθεί πλήρως το
περιεχόμενο του περιβάλλοντος στο οποίο είναι ανοιχτό σύστημα η σχολική μονάδα,
μέσα από τις δράσεις του ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου (εκπαιδευτικοί, μαθητές,
γονείς, κλπ.). Η μελέτη του ανθρωπογενούς και φυσικού περιβάλλοντος, ικανοποιεί τη
φυσική ανάγκη του μαθητή, καθώς έχοντας γνωρίσει καλά τον εαυτό του, εξελίσσεται
με το να γνωρίζει το ρόλο του μέσα στο χώρο-περιβάλλον που ζει και αναπτύσσεται. Η
βιωματική μάθηση στο πεδίο, οδηγεί το μαθητή στη συνειδητοποίηση των στοιχείων
του περιβάλλοντος και στην αντίστοιχη κινητοποίηση του ενδιαφέροντός του. Η γνώση
με αυτό τον τρόπο αποκτά νόημα ξεχωριστό. Εξάλλου η πολυπολιτισμικότητα των
σημερινών σχολείων με μαθητές από διαφορετικές χώρες προέλευσης, δημιουργεί νέες
ανάγκες για δραστηριότητες από το σχολείο, προκειμένου να αμβλυνθούν οι διαφορές
και να ομαλοποιηθούν οι κοινωνικές εντάσεις, να προάγεται η αλληλεγγύη, η συνοχή και
η ισότητα ευκαιριών, με τους μαθητές διαφορετικών χωρών προέλευσης να νιώθουν το
αίσθημα του ανήκειν. (Kεσίδου 2008)
Το ανθρωπογενές και φυσικό περιβάλλον που γειτνιάζει και περιβάλλει κάθε
σχολική μονάδα οφείλει να αναδεικνύεται ως ξεχωριστή οντότητα. Οι μαθητές με
τους εκπαιδευτικούς ενεργώντας βιωματικά μέσα από διερευνητική μάθηση και
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γνωρίζουν, μελετούν, συγκρίνουν και σχεδιάζουν
προοπτικές για το μέλλον, προτείνουν στις τοπικές και άλλες αρχές συμβατές
παρεμβάσεις. Τα στοιχεία του περιβάλλοντος χώρου αποκτούν νόημα ξεχωριστό στα
βιώματα των μαθητών, ανοίγοντας δρόμους και δημιουργώντας ευκαιρίες για δικά
τους μελλοντικά σχέδια στον τόπο που γεννήθηκαν, εκπαιδεύτηκαν και μεγάλωσαν. Η
εκπαίδευση λοιπόν με τη συγκεκριμένη ποιότητα διοίκησης Σχολικής Μονάδας έρχεται
μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες να επηρεάσει και να καθορίσει τη βιωσιμότητα
του πολιτισμού.
3. Η Διοίκηση του Σχολείου ως παράγοντας προσανατολισμού της σχολικής μονάδας
στη βιωματική μάθηση και την καινοτομία
Όπως προαναφέρθηκε, η Σχολική Μονάδα εκλαμβανόμενη ως ανοικτό σύστημα,
αποτελεί συνθετική δύναμη που σκοπό έχει την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων
(έμψυχων και υλικών) με επιδίωξη την επίτευξη βραχυπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων
τεθέντων στόχων. (Σαϊτης 2007) Το σχολείο εξυπηρετεί δύο βασικές λειτουργίες: τη
μορφωτική (μετάδοση γνώσεων- άσκηση δεξιοτήτων) και την παιδαγωγική (διαμόρφωση
αξιών και στάσεων). Έτσι λοιπόν η Σχολική Μονάδα με την ευθύνη της διεύθυνσής της,
μετατρέπει τις γενικές επιδιώξεις της εκπαίδευσης σε ειδικούς και πραγματοποιήσιμους
στόχους. Κάθε πόρος της σχολικής μονάδας (δάσκαλοι, μαθητές, μέσα διδασκαλίας, κ.λπ.)
εκλαμβάνεται ως επίσης ανοιχτό υποσύστημα του ανοιχτού συστήματος της σχολικής
μονάδας. Ο Διευθυντής οφείλει να μεριμνά και να εξασφαλίζει όλα τα υποσυστήματα
να είναι ανοιχτά, να διατηρεί την ισορροπία μεταξύ των υποσυστημάτων και να
- 257 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
επιδιώκει ώστε τα υποσυστήματα να γνωρίσουν καλά τον εαυτό τους, στοχεύοντας στην
αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των διαθέσιμων πόρων. Η αποτελεσματικότητα
επιτυγχάνεται όταν η Διεύθυνση του Σχολείου είναι προσηλωμένη στο όραμα, απ’ όπου
με ενσυνείδητη δράση, με ευαισθησία, και επαγγελματική πληρότητα, ενδυναμώνει τη
συνολική λειτουργία της Σχολικής Μονάδας. (Σαϊτης 2007: 124)
Πώς όμως ο Διευθυντής Σχολικής Μονάδας μπορεί να δημιουργήσει
αποτελεσματικούς διαύλους επικοινωνίας με όλους τους ανθρώπινους πόρους που
διοικεί, έτσι ώστε το όραμα που θα συνδιαμορφωθεί να γίνει όραμα του κάθε ενεργού
μέλους της Σχολικής Μονάδας; Στη βάση όλων των προαναφερθέντων το ζητούμενο
επιτυγχάνεται αν το όραμα είναι εφικτό και βασισμένο στο περιβάλλον στο οποίο είναι
ανοιχτή η Σχολική Μονάδα ως σύστημα.
Το ζήτημα είναι να συνειδητοποιηθεί από όλους τους εμπλεκόμενους στη σχολική
μονάδα που αποτελεί ζωντανό τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος, ότι εκτός του
γενικότερου πλαισίου στόχων μάθησης που επιβάλλεται να πετύχει, έχει τη δυνατότητα
να αναδείξει μια ξεχωριστή μοναδικότητα και ταυτότητα και εν τέλει να δημιουργήσει το
δικό της γνωσιακό πολιτισμό. Οι παράγοντες που μπορούν να καθορίσουν την ιδιαίτερη
κουλτούρα κάθε οργανισμού είναι το ανθρωπογενές περιβάλλον, το φυσικό περιβάλλον,
οι κοινωνικές συνθήκες, η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Οι διδακτικές δράσεις
μπορούν να αναδείξουν τα συγκριτικά πλεονεκτήματα κάθε τόπου, αλλά και τα αρνητικά
μπορούν να μετατραπούν σε πλεονέκτημα για το σχολικό οργανισμό, αφού μέσα από
βιωματική προσέγγιση, ανάδειξη και προτάσεις για παρέμβαση, μπορούν να αποτελέσουν
εκπαιδευτικά εργαλεία ορθής κοινωνικής συμπεριφοράς.
Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας μπορεί να δώσει τη δυνατότητα να
κατανοηθεί ότι η αποτελεσματική λειτουργία και αποδοτικότητά της, στηρίζεται στη
συλλογική προσπάθεια, στο μοίρασμα των κοινών προσπαθειών, στην αξιοποίηση του
διδακτικού και μαθητικού δυναμικού. Ο κάθε δε εκπαιδευτικός με τις ιδιαίτερες κλίσεις
που διαθέτει ως προσωπικότητα και ως ειδικότητα, καλείται και ενθαρρύνεται να τις
αξιοποιήσει, μετασχηματίζοντας τα ειδικά δεδομένα της σχολικής μονάδας σε δημιουργία
και παραγωγή. Διαμορφώνεται με αυτό τον τρόπο κλίμα εμπιστοσύνης, συνεργασίας,
οικειότητας, προάγοντας κοινές αξίες και στάσεις. Όσο πιο μεγάλη επιτυγχάνεται να
είναι η αφοσίωση του ανθρώπινου δυναμικού στο κοινό όραμα, τόσο περισσότερο
ισχυροποιείται η κουλτούρα και η συνοχή του οργανισμού.
Το σχολείο ως ανοιχτό σύστημα εξ ορισμού έχει ξεφύγει από την εσωστρέφεια.
Ο σύλλογος γονέων έχει το δικό του καθοριστικό ρόλο που σαφώς καθορίζεται στο
συνδιαμορφωμένο όραμα. Όταν επομένως οι γονείς γνωρίζουν καλά για τις δράσεις
του σχολείου, συμβάλλουν ουσιαστικά και παρακινητικά στους μαθητές, καθοριστικά
δε μπορούν και αναλαμβάνουν το έργο που τους αναλογεί, από τη διαδικασία
συνδιαμόρφωσης του οράματος που έχει αναδειχθεί. Είναι ιδιαίτερα βοηθητικό για τη
σχολική μονάδα να είναι όλοι ενήμεροι εγκαίρως για τους στόχους της εκάστοτε σχολικής
χρονιάς.
4. Πώς όμως η θεωρητική προσέγγιση μετατρέπεται σε πράξη;
Οι στόχοι της Σχολικής Μονάδας μπορούν να επιτευχθούν με τον κατάλληλο
προγραμματισμό, την εμπιστοσύνη, τη συνειδητοποίηση για ανάγκη ύπαρξης συλλογικής
- 258 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
προσπάθειας, τη δέσμευση, τις συχνές συνεδριάσεις για απολογισμό και ανατροφοδότηση,
την υλοποίηση, την αξιολόγηση, την ελευθερία δημιουργίας, την αποδοχή προτάσεων
και την ελεύθερη βούληση.
Πιο συγκεκριμένα, ο προγραμματισμός στην έναρξη κάθε σχολικής χρονιάς
είναι καθοριστικός για την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων και την επίτευξη των
βραχυπρόθεσμων και μακροπόθεσμων στόχων. Στο συγκεκριμένο προγραμματισμό είναι
υψίστης σημασίας να καθοριστούν χρονοδιαγράμματα, μέσα υλοποίησης, άμεσοι και
έμμεσοι υπεύθυνοι υλοποίησης και η προσπάθεια να διακατέχεται από κλίμα εμπιστοσύνης
για τις ικανότητες και δυνατότητες του εκπαιδευτικού δυναμικού κυρίως. Ο κάθε
εμπλεκόμενος, που με ελεύθερη βούλησή του συμπράττει στη συλλογική προσπάθεια,
ανταποκρίνεται με όλο του το δυναμικό, καθώς νιώθει ότι αναγνωρίζεται η προσπάθεια
του και ότι υπάρχει κλίμα αποδοχής και εμπιστοσύνης. Η δέσμευση μέσω καθορισμένων
συνεδριάσεων και πρακτικών, κυρίως των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται αλλά και όλων
των άλλων, αποτελεί προαπαιτούμενο για την αποτελεσματικότητα, αποδεσμεύοντας σε
μεγάλο βαθμό τον εκπαιδευτικό από τον εγκλωβισμό κάλυψης της διδακτέας ύλης σε
βαθμό υπερβολικό, στερώντας εκ παραλλήλου από το μαθητή την ανάγκη για βιωματική
μάθηση, μέσα από δραστηριότητα εκτός τάξης προς γνώση του περιβάλλοντος
χώρου. Συνειδητοποιείται έτσι η σοβαρότητα της προσπάθειας και εύκολα έχουν όλοι
τη δυνατότητα να ανατρέξουν προκειμένου να εντοπίσουν και να συνειδητοποιήσουν
την ευθύνη τους. Οι καθορισμένες συνεδριάσεις βοηθούν τον προγραμματισμό, αλλά
και την ανατροφοδότηση, εμβαθύνοντας το κλίμα συνεργασίας, αλληλεγγύης και
αλληλοϋποστήριξης, καλλιεργώντας ταυτόχρονα και την επαγγελματικότητα των
εκπαιδευτικών.
Η θέση του συντονιστή σε περίπτωση ομαδικής δραστηριότητας καθορίζεται
πλήρως και επαρκώς, καθώς χρειάζεται να διακατέχεται από ικανότητα υψηλού χειρισμού,
προκειμένου να δημιουργεί ισορροπίες, να μπορεί να αποδεχτεί τη διαφορετική πρόταση
και να συνθέτει τις διαφορετικές απόψεις. Είναι γνωστό ότι η απόρριψη δημιουργεί
απογοήτευση, ένταση, διάρρηξη της συνοχής και τελικά καταστροφή. Φυσικά η εμπλοκή
του κάθε εκπαιδευτικού ή άλλου, πρέπει να γίνεται με ελεύθερη βούληση, κάθε διαδικασία
επιβολής, στερεί τη δημιουργικότητα και αποτελεί αιτία για συγκρούσεις και άρνηση.
5. Προϋποθέσεις για την εισαγωγή καινοτομιών στη σχολική μονάδα
Κάθε σχολική μονάδα έχει τη δική της δυναμική, την οποία ο Δ/ντής μαζί με το
σύλλογο διδασκόντων, εντοπίζει και αντίστοιχα αξιοποιείται προς όφελος των μαθητών,
συνδιαμορφώνοντας έτσι το όραμα και την κουλτούρα του Σχολείου.
Θεωρείται ότι ο τρόπος που λειτουργεί και δραστηριοποιείται κάθε εκπαιδευτικός,
προσδιορίζει τον επαγγελματισμό του και καθορίζεται από το μοντέλο διοίκησης που
ακολουθεί ο Διευθυντής (αυταρχικό, δημοκρατικό, συμμετοχικό, συνεργατικό) καθώς
επίσης από τη χωροταξική εγκατάσταση του Σχολείου (αστική, ημιαστική, αγροτική)
(Παπακωνσταντίνου 2008) Είναι ευνόητο ότι ο Διευθυντής, οφείλει να είναι δεκτικός
στις προτάσεις για εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο συμβατών με το όραμα που
έχει συνδιαμορφωθεί και να διευκολύνει αξιοποιώντας τους διαθέσιμους πόρους. Η
καινοτομία μπορεί να είναι μια αυτόβουλη στρατηγική ενός ή πολλών, προκειμένου να
προκύψουν αλλαγές που προφανώς αξιοποιούν το όραμα και τους ειδικούς στόχους της
- 259 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σχολικής χρονιάς αναφοράς και ενδιαφέροντος. Το μοντέλο διοίκησης μιας Σχολικής
Μονάδας στις μέρες μας δεν μπορεί παρά να είναι συστημικό.
Με την εφαρμογή της συμβατής με το όραμα καινοτομίας, αλλάζουν υπάρχουσες
συνθήκες και ανανεώνεται η καθιερωμένη πρακτική. Η Σχολική Μονάδα είναι ένας
ζωντανός οργανισμός, που ανανεώνεται και εξελίσσεται με την εισαγωγή παραχθέντων
καινοτομιών. Η καινοτομία όμως έχει παρατηρηθεί ότι μπορεί να προκαλέσει και
αντιδράσεις. Κι ενώ μία ομάδα εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργεί υπέρ των καινοτομιών
μια άλλη να αντιστέκεται προκαλώντας αντίδραση κινούμενη απαξιωτικά. Μια τέτοια
δυσλειτουργία ξεπερνιέται με το συστημικό μοντέλο διοίκησης, που εκτός των άλλων
περιλαμβάνει βασικά τη συνδημιουργία οράματος και ειδικών στόχων σχετικά, από την
αρχή της σχολικής χρονιάς.
6. Ένα παράδειγμα διδακτικής πράξης και βιωματικής μάθησης
Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων, είτε διευθυντές
είτε όχι, όλοι και όλες έχουμε ταχθεί στη βάση συγκεκριμένων διαδικασιών της χώρας
στη διαπαιδαγώγηση του μαθητικού πληθυσμού. Εκπαιδευτήκαμε είτε σε ανοικτά είτε
σε κλειστά συστήματα στο περιβάλλον, στην οικογένειά μας, στο σχολείο μας, στο
πανεπιστήμιο, στις κοινωνικές μας συναναστροφές. Στη συνέχεια στον εργασιακό μας
χώρο εκπαιδευόμαστε καθώς παράλληλα εκπαιδεύουμε τους μαθητές μας, σφραγίζοντας
με τη δική μας προσπάθεια το όραμα του εργασιακού μας χώρου.
Διδάσκοντας σε σχολείο της πόλης της Κέρκυρας το σχολικό έτος 2008-2009
επιλέξαμε και υλοποιήσαμε με συνάδελφο που διδάσκαμε στην Δ΄ τάξη σχέδιο εργασίας
με τους μαθητές μας με τον τίτλο: «Περπατώντας στο Μον-Ρεπό». Η συγκεκριμένη
επιλογή σχετίζεται με το έτος 2009 που εορταζόταν ως ευρωπαϊκό έτος για τη
δημιουργικότητα και την καινοτομία. Μέσα από συζήτηση με τους μαθητές μας και με
κίνητρο τις συναφείς δράσεις του Ινστιτούτου για τη βιώσιμη εξέλιξη του κερκυραϊκού
πολιτισμού, επιδιώξαμε να αναδείξουμε μαθησιακή καινοτομία μέσα στο πλαίσιο των
συγκριτικών πλεονεκτημάτων του τόπου μας, που χαρακτηρίζεται από ιδιαιτερότητα και
πολυποικιλότητα. Ο χώρος του κτήματος του Μον Ρεπό είναι πλούσιος σε δεδομένα
ανθρωπογενούς και φυσικού περιβάλλοντος όντας ιδιαίτερα επισκέψιμος από ντόπιους
και τουρίστες. Προσεγγίσαμε το χώρο μέσα στην ιστορία του και τη βιωσιμότητά του.
Περπατώντας τον από την αρχή, σαν να μην τον ξέραμε καθόλου, αναγνωρίσαμε ότι ο
υπάρχων δρόμος πρόσβασης και προσπέλασης διευκόλυνε, αλλά δεν συγκροτούσε την
πραγματική γνώση για το χώρο, στη βάση όλων των δεδομένων του σε σχέση με τη
βιωσιμότητα. Διερευνήσαμε, μελετήσαμε, συγκρίναμε, συζητήσαμε, συμπεράναμε και
οδηγηθήκαμε στη δημιουργία νέου μαθησιακού, εκπαιδευτικού τρόπου συστημικής
προσέγγισης του συγκεκριμένου τόπου με χιλιάδες χρόνια ιστορία. Δημιουργήσαμε
ένα νέο μονοπάτι και εξελίξαμε-βαδίσαμε ένα διαφορετικό περίπατο, καταγράφοντας
δεκαεπτά σταθμούς στο χρόνο και την ιστορία, ξεκινώντας από τον 7ο αιώνα π.Χ. και
φτάνοντας στα τέλη του 20ου αιώνα, βιώνοντας με αυτό τον τρόπο την ταυτότητα του
τόπου και συνειδητοποιώντας τη βιωσιμότητά του μέσα στους αιώνες. Σχεδιάσαμε αυτό
το νέο, διαφορετικό, ιστορικό μονοπάτι, φωτογραφίσαμε και ζωγραφίσαμε τα τοπία
του, εμπνευστήκαμε στίχους και γράψαμε ποίημα. Προτείναμε στο Δήμο Κέρκυρας
να αναδείξει το συγκεκριμένο μονοπάτι ιστορίας και ξενάγησης, με συγκεκριμένες και
- 260 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συμβατές παρεμβάσεις στο περιβάλλον και με κατασκευή πεζόδρομου-ποδηλατοδρόμου.
Συγχρόνως μια νέα πρόταση αναδείχτηκε για τη διδακτική διαδικασία αλλά και μια
εφαρμογή για τους επαγγελματίες ξεναγούς. Είναι χαρακτηριστικό το συγκεκριμένο
παράδειγμα δημιουργίας διδακτικής δραστηριότητας, ως απόδειξη για το πώς μια
σχολική μονάδα μπορεί να επηρεάσει το περιβάλλον της και να συμβάλει στην εξέλιξη
του πολιτισμού.
Το σχολικό έτος 2010-2011 όντας Διευθύντρια στο συγκεκριμένο σχολείο,
συμμετείχαμε στις έντεκα θεματικές εβδομάδες Πολιτισμού και Εθελοντισμού κατά την
Άνοιξη του 2011, που διοργανώθηκαν από την Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης
Ιονίων Νήσων, έχοντας τη δυνατότητα να αναδείξουμε τη δημιουργία που υλοποιήσαμε
ξεναγώντας βιωματικά οι ίδιοι οι μαθητές, τους μαθητές άλλων σχολείων μεταδίδοντάς
τους τη γνώση και τον πολιτισμό που παράχθηκε. Επίσης το νέο γνωσιακό-μαθησιακό
εκπαιδευτικό προϊόν μας στάλθηκε σε διαγωνισμό στην Unesco, ως μήνυμα πολιτισμού
σε όλο τον κόσμο, «αναθέτοντας στον PATRIMONITO τα καθήκοντα ξεναγού στο Μον
Ρεπό»!
Το ποίημα που γράψαμε με τους μαθητές που συμμετείχαν στη συγκεκριμένη
δραστηριότητα, αναδεικνύοντας τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της δράσης μας,
μελοποιήθηκε από τη μουσικό του σχολείου μας. Οι μαθητές μας μέσα από τις
συγκεκριμένες δράσεις με ενεργό συμμετοχή και δημιουργικότητα, βίωσαν το τόπο τους
μαθαίνοντας τον πολύ καλά, ένιωσαν και εργάστηκαν με σύμπνοια, εντυπωσιάστηκαν
από τα χιλιάδες χρόνια βιωσιμότητας του χώρου, γνώρισαν τον πολιτισμό του τόπου
τους και συγχρόνως τους δόθηκε η δυνατότητα να συμβάλλουν στην εξέλιξη του
πολιτισμού τους. Οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί επίσης μέσα από τη συνεργασία, την
αλληλοσυμπλήρωση και τη δημιουργία νιώσαμε επαγγελματική πληρότητα και γίναμε
συνδιαμορφωτές της κουλτούρας του σχολείου μας.
Εν τέλει βιωματικά προκύπτει ότι η Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας, ενδείκνυται
στις μέρες μας να ενσκήπτει για να αξιοποιήσει τα δεδομένα του συστήματος που διοικεί,
εμπνεόμενη δε από το περιβάλλον στο οποίο η Σχολική Μονάδα ως σύστημα είναι
ανοικτή να παράγει νέα προϊόντα (εκπαιδευτικά, πολιτιστικά, γνωσιακά, αναπτυξιακά)!
Βιβλιογραφία
Γεωργογιάννης, Π. (1997): Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, εκδόσεις
Gutenberg
Δεκλερής, Μ. (2003): Περιβάλλον και Βιωσιμότητα-Επιστήμη, Δίκαιο, Δημόσια
Πολιτική, έκδοση Επιμελητηρίου, Περιβάλλοντος και Βιωσιμότητας
Κεσίδου Α.,: «Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της
Διαπολιτισμικής Διδακτικής». Εισήγηση στην Επιστημονική Διημερίδα:
Διδασκαλία και Μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: Διδακτικές
Προσεγγίσεις και Εκπαιδευτικό Υλικό, Πρακτικά Ημερίδας Θεσσαλονίκη, 10
και 11 Δεκεμβρίου 2007
Κλήμης, Ο., (2002): «Ιστορία Νήσου Κέρκυρας», εκδόσεις Τυπωθήτω, Αθήνα
Παπακωνσταντίνου, Γ.,: «Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος
του διευθυντή» Εισήγηση στον οδηγό επιμόρφωσης με τίτλο Διαπολιτισμική
εκπαίδευση και Αγωγή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Copy- 261 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
right YΠΕΠΘ, Οκτώβριος 2008
Παπάς, Θ., (2000): Κέρκυρα-Εγχειρίδιο Τοπικής Ιστορίας, η έκδοση του συγκεκριμένου
βιβλίου έγινε στα πλαίσια της υλοποίησης των Σ.Ε.Π.Π.Ε. υπό την εποπτεία
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Αθήνα
Σαϊτης , Χ. (2007): Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο –Από τη θεωρία ….στην πράξη,
Copyright: Χρίστος Αθ. Σαϊτης
Σαϊτη Α., Σαϊτης Χ., : Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Copyright, Aθήνα
2011
Frey, K.(1998): «Η Μέθοδος Project» μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη. Εκδόσεις Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
Χατζηπαναγιώτου, Π.: « Ο ρόλος της κουλτούρας στην αποτελεσματικότητα του σχολικού
οργανισμού» εισήγηση στον οδηγό επιμόρφωσης με τίτλο Διαπολιτισμική
εκπαίδευση και Αγωγή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Copyright YΠΕΠΘ, Οκτώβριος 2008
Χρυσαφίδης, Κ.(1994): Βιωματική-Επικοινωνακή Διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου
Project στο σχολείο. Εκδόσεις Guteberg, Αθήνα.
Βιογραφικό σημείωμα
Η Ελένη-Μαρία Κοσκινά γεννήθηκε, μεγάλωσε και ζει στην Κέρκυρα. Το 1985
αποφοίτησε από τη Σχολή Νηπιαγωγών Καρδίτσας και το 1986 απέκτησε το πτυχίο της
Παιδαγωγικής Ακαδημίας Ιωαννίνων όπου είχε εισαχθεί με κατατακτήριες εξετάσεις. Το
1997 απέκτησε το πτυχίο του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
στο πλαίσιο της εξομοίωσης πτυχίου. Το 2004 απέκτησε το πτυχίο του τμήματος
Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με ειδίκευση στα
Παιδαγωγικά. Το 2010 έγινε κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών του προγράμματος:
«Ιστορία και Τεκμηρίωση Σύγχρονων Ζητημάτων» στο τμήμα Ιστορίας του Ιονίου
Πανεπιστημίου. Κατά τη σχολική χρονιά 2010-2011 ανέλαβε καθήκοντα διευθύντριαςαναπληρώτριας στο 12ο Δημοτικό Σχολείο Κέρκυρας. Από τη σχολική χρονιά 2011-2012
σε συνέχεια της διαδικασίας αξιολόγησης- κρίσης Διευθυντών ορίστηκε Διευθύντρια στο
14ο Δημοτικό Κέρκυρας. Το τρέχον σχολικό έτος συμπληρώνει 26 χρόνια υπηρεσίας στη
Δημόσια Εκπαίδευση.
- 262 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πρόταση εφαρμογής προγράμματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης
στο εξωτερικό
Κούκης Νικόλαος Ι. – Τζοβλά Ειρήνη
Περίληψη
Οι ιδιαιτερότητες και οι απαιτήσεις της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στις χώρες
της αλλοδαπής κάνουν επιτακτική την ανάγκη επιμόρφωσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών
που καλούνται να την υπηρετήσουν. Στην παρούσα ανακοίνωση με βάση τα αποτελέσματα
έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην
Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
και της εκπαίδευσης ενηλίκων, προτείνεται ένας εναλλακτικός τρόπος επιμόρφωσης για
τη συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευτικών.
Summary
Greek teachers, employed aboard, are in need of special training to cope with
the peculiarities of Greek speaking education in foreign countries. Α specific research
carried out for the needs of the particular assignment, focused on teachers that serve on
the Greek-speaking educational system in the Federal Republic of Germany. Based on
the results of this research and the principals of distance learning and adult education, an
alternative way of training for the particular group of teachers is proposed.
1. Εισαγωγή
Κατά το χρονικό διάστημα Μαρτίου – Απριλίου 2008 πραγματοποιήθηκε
έρευνα στους υπηρετούντες την ελληνόγλωσση εκπαίδευση έλληνες εκπαιδευτικούς στο
κρατίδιο της Βάδης Βυρτεμβέργης της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας.
Αντικείμενο της εν λόγω έρευνας ήταν η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των
αποσπασμένων και ομογενών εκπαιδευτικών και της στάσης τους απέναντι σε ένα εξ
αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν την
αναγκαιότητα επιμόρφωσης της συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευτικών και τη θετική
διάθεση συμμετοχής σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης.
Με έναυσμα και σημείο αναφοράς τα αποτελέσματα αυτά, επιχειρήθηκε η
διαμόρφωση ενός πλαισίου προτάσεων, βασισμένων στις αρχές της ανοιχτής και εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης, που να υποστηρίζουν αποτελεσματικά την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Βάδη Βυρτεμβέργη στην Ομοσπονδιακή
Δημοκρατία της Γερμανίας. Το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πλαίσιο προτάθηκε για να
εξυπηρετήσει την αναγκαιότητα επιμόρφωσης που προέκυψε κατά τη διεξαγωγή της
συγκεκριμένης έρευνας και διαμορφώθηκε σύμφωνα με τις προτάσεις και ανάγκες της
πλειοψηφίας των συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών. Ωστόσο, με την κατάλληλη
παραμετροποίηση το πρόγραμμα αυτό μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε σημείο του
- 263 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πλανήτη παρέχεται ελληνόγλωσση εκπαίδευση, καθώς, όπως θα φανεί και στη συνέχεια,
για την υλοποίησή του αξιοποιούνται συγκεκριμένες προδιαγραφές και χαρακτηριστικά
της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης που εξυπηρετούν, ανεξάρτητα από τη
γεωγραφική απόσταση, μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων και
μάλιστα χωρίς να απαιτείται τεράστιο οικονομικό κόστος από την πλευρά της ελληνικής
πολιτείας.
Ειδικότεροι στόχοι της επιμορφωτικής αυτής πρότασης είναι:
α) η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και η υιοθέτηση στάσεων (Κόκκος, 1999) από
τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, ώστε να γίνουν περισσότερο αποτελεσματικοί
στην εκπαίδευση των ομογενών μαθητών,
β) ο εμπλουτισμός του πλαισίου επιμόρφωσης με την εφαρμογή μεθόδων συμβατικής εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης και με τη χρήση των δικτυακών τεχνολογιών παρέχοντας
στον επιμορφούμενο εκπαιδευτικό τη δυνατότητα επιλογής χρόνου, χώρου και
ρυθμού της πρόσληψης επιμόρφωσης (Δρίγκας, χ.χ.),
γ) η υποστήριξη του επιμορφούμενου, τόσο από τον εκπαιδευτή όσο και από την
πλατφόρμα εργασίας, στη διαδικασία αναζήτησης – ανάκτησης – ανανέωσης του
εκπαιδευτικού υλικού (Δρίγκας, χ.χ.),
δ) η δυνατότητα να εγγράφονται οι επιμορφούμενοι στο πρόγραμμα ανάλογα με
τις ανάγκες τους αλλά και η δυνατότητα πιστοποίησης της συμμετοχής τους στο
πρόγραμμα (Δήμου, 2004).
2. Διάρθρωση του προγράμματος
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα απαιτεί για την υλοποίησή του υιοθέτηση των
εργαλείων της Ανοικτής Εκπαίδευσης, του αρθρωτού δηλαδή συστήματος (modular
system) οργάνωσης των μαθημάτων και της μεθόδου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Το αρθρωτό σύστημα έχει ως βασική λειτουργική μονάδα τη θεματική ενότητα, η
οποία διαθέτει μορφωτική αυτονομία και καλύπτει πλήρως ένα γνωστικό αντικείμενο.
Συνδυασμός θεματικών ενοτήτων καλύπτει ευρύτερες γνωστικές περιοχές και οδηγεί
σε ευέλικτα προγράμματα σπουδών σύμφωνα με τη μορφωτική φυσιογνωμία του
επιμορφούμενου, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του.
Για τη διευκόλυνση εφαρμογής του το πρόγραμμα αυτό θα οργανωθεί σε
επιμέρους θεματικές ενότητες. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα του επιμορφωτικού αυτού
προγράμματος είναι πως με την εφαρμογή του αρθρωτού συστήματος ο κάθε συμμετέχων
μπορεί ελεύθερα, χωρίς να είναι υποχρεωτικό, να επιλέξει τη δική του μοναδική πορεία
μέσα στο πρόγραμμα και να διαλέξει, μέσα από ένα αριθμό προσφερόμενων θεματικών
ενοτήτων, αυτές που ο ίδιος πιστεύει πως εξυπηρετούν τις ανάγκες του (Λιοναράκης,
χ.χ.).
Η οργανωτική δομή του συγκεκριμένου μοντέλου που προτείνεται εδώ αποτελεί
εκπαίδευση e-learning και προκύπτει από συνδυασμό μοντέλων εξ αποστάσεως
επιμόρφωσης. Συνδυάζει ανεξάρτητη μάθηση και τηλεκπαίδευση, χρησιμοποιεί τη
σύγχρονη και ασύγχρονη μορφή επικοινωνίας και βασίζεται στην αλληλεπίδραση
διαχείριση εκπαιδευόμενου – εκπαιδευτικού υλικού (Αναστασιάδης, 2007). Με
δεδομένη την ύπαρξη όλων των ειδικοτήτων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιλεχθήκαν θεματικά πεδία που καλύπτουν όλες τις
- 264 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ειδικότητες. Η επιλογή του αρθρωτού συστήματος εξυπηρετεί και αυτή τη σκοπιμότητα
καθώς κάθε ειδικότητα επιλέγει τις θεματικές ενότητες που την ενδιαφέρουν.
Για την επιλογή των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σε πρώτη φάση με ανακοίνωση
θα κληθούν οι ενδιαφερόμενοι να υποβάλουν αίτηση συμμετοχής, σε συγκεκριμένες
προθεσμίες, για όσες θεματικές ενότητες τους ενδιαφέρουν να παρακολουθήσουν κατά
τη διάρκεια του σχολικού έτους. Θα πραγματοποιηθεί ηλεκτρονική κλήρωση και θα
επιλεγούν για την κάθε θεματική ενότητα έως είκοσι (20) εκπαιδευτικοί. Οι υπόλοιποι
θα έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα σε επόμενη φάση, κάτι που
μπορεί εύκολα να πραγματοποιηθεί αφού η υποδομή και το υλικό θα είναι διαθέσιμο.
Η παρακολούθηση των θεματικών ενοτήτων θα γίνεται δωρεάν για τον
εκπαιδευτικό και θα διαρκεί έξι (6) εβδομάδες για κάθε θεματική ενότητα. Οι
επιμορφούμενοι θα μελετούν αυτόνομα την ύλη κάθε θεματική ενότητα, θα αναπτύσσουν
εργασίες και θα τις στέλνουν με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο προς αξιολόγηση στους
επιμορφωτές. Για την αξιολόγηση της προόδου τους και του βαθμού αφομοίωσης της
νέας γνώσης την ευθύνη θα έχει ο επιμορφωτής, ο οποίος θα παρακολουθεί την πορεία
του κάθε εκπαιδευτικού χωριστά και θα τον ανατροφοδοτεί μέσα από τα σχόλια των
εργασιών που θα αποστέλλει (Λιοναράκης, χ.χ.).
Το πρόγραμμα θα έχει δύο (2) συντονιστές με αρμοδιότητες συντονισμού των
εμπλεκομένων μερών και των επιμέρους φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας, δηλαδή
των διδασκόντων, των διδασκομένων, των στελεχών εκπαίδευσης και του φορέα παροχής
επιμόρφωσης (Χλαπάνης & Δημητρακοπούλου, 2004). Συγκεκριμένα, ο πρώτος θα
συντονίζει ακαδημαϊκά το πρόγραμμα, θα επιβλέπει δηλαδή τη διάρθρωση των θεματικών
ενοτήτων και θα προέρχεται από το χώρο της διαπολιτισμικής αγωγής. Ο δεύτερος θα
υποστηρίζει τεχνικά το πρόγραμμα, που θα περιλαμβάνει τηλεδιασκέψεις και για αυτό θα
προέρχεται από την ομάδα των εκπαιδευόμενων, ώστε να βρίσκεται γεωγραφικά στον τόπο
διεξαγωγής των τηλεδιασκέψεων. Θα είναι καθηγητής πληροφορικής ή άλλης ειδικότητας
με πιστοποιημένες γνώσεις στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Οι τηλεδιασκέψεις, εργαλείο
της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, επιλέχτηκαν να αντικαταστήσουν τις συναντήσεις
πρόσωπο με πρόσωπο, για να περιοριστεί το κόστος μετάβασης εκπαιδευτών και
εκπαιδευομένων σε συγκεκριμένο χώρο και να δοθεί η δυνατότητα χρησιμοποίησης
μεγάλου αριθμού επιμορφωτών. Εξάλλου οι σύγχρονες τηλεδιασκέψεις εμπερικλείουν
τα πλεονεκτήματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης καθώς επιτρέπουν τη γεφύρωση
της γεωγραφικής απόστασης, τον άμεσο διάλογο και την αμφίδρομη επικοινωνία καθώς
δίνουν τη δυνατότητα οπτικής και ακουστικής επαφής (Λιοναράκης, χ.χ.).
Το πρόγραμμα θα περιλαμβάνει έξι (6) βασικούς επιμορφωτές που θα προέρχονται
από τον πανεπιστημιακό χώρο και θα ειδικεύονται στις αντίστοιχες θεματικές ενότητες. Το
προτεινόμενο πρόγραμμα θα περιλαμβάνει τα γνωστικά πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί
ανταποκρίθηκαν θετικά κατά τη διεξαχθείσα έρευνα. Αυτά είναι:
1. Βασικές γνώσεις (γερμανικής) γλώσσας
2. Βασικές γνώσεις χρήσης Η/Υ
3. Θεωρίες Μάθησης
4. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε δίγλωσσους μαθητές
5. Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
6. Διαχείριση τάξης ομογενών μαθητών
Τα γνωστικά αυτά πεδία θα αποτελέσουν και τη θεματολογία των επιμέρους
- 265 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
θεματικών ενοτήτων του προτεινόμενου προγράμματος επιμόρφωσης. Η προσφορά
του εν λόγω προγράμματος θα γίνεται σε ετήσια βάση (Οκτώβριος – Ιούνιος) και θα
παρέχεται η δυνατότητα στον κάθε συμμετέχοντα να εκμεταλλευτεί τα πλεονεκτήματα
της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ανάλογα με την ειδικότητά του και τις
απαιτήσεις του, να παρακολουθεί τις ενότητες που επιθυμεί, τη χρονική στιγμή που αυτές
προσφέρονται.
Για κάθε θεματική ενότητα προβλέπονται όλες οι μορφές εκπαιδευτικού υλικού
της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα προβλέπεται είκοσι (20) ώρες μελέτης
έντυπου και οπτικοακουστικού εκπαιδευτικού υλικού, είκοσι πέντε (25) ώρες μελέτης
εκπαιδευτικού υλικού στο διαδίκτυο με αλληλεπιδραστικές ασκήσεις αξιολόγησης
και αυτοαξιολόγησης και πέντε (5) ώρες συμμετοχής σε ομαδικές συναντήσεις μέσω
τηλεδιάσκεψης. Κατά τη διάρκεια της ενότητας ο επιμορφούμενος θα εκτελεί τις
προβλεπόμενες εργασίες και στο τέλος κάθε ενότητας το τεστ αξιολόγησης. Η συνολική,
επομένως, διάρκεια του προγράμματος είναι τριακόσιες (300) ώρες για όποιον επιθυμεί
να το παρακολουθήσει πλήρως.
Από τις συνολικά έξι (6) προσφερόμενες θεματικές ενότητες η επιτυχής
παρακολούθηση τεσσάρων (4) ενοτήτων επιτρέπει την απόκτηση τίτλου. Για την
πιστοποίηση επιτυχούς παρακολούθησης προβλέπονται τέσσερις (4) ωριαίες εξετάσεις
μετά το τέλος τεσσάρων αντίστοιχων θεματικών ενοτήτων που σκοπό έχουν να ελέγξουν
τις γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που αποκτήθηκαν (Κόκκος, 1999). Αυτές θα
πραγματοποιούνται μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (Η/Υ) και αν δεν είναι εφικτή η
φυσική παρουσία του επιμορφούμενου σε συγκεκριμένο εργαστήριο πληροφορικής, ενός
σχολείου για παράδειγμα, θα πραγματοποιείται από το σπίτι του με τον προσδιορισμού
συγκεκριμένου πλαισίου εξέτασης. Ο τελικός βαθμός θα προκύπτει από τη συμμετοχή
και τις απαντήσεις των ατομικών και ομαδικών εργασιών κατά τη διάρκεια των
θεματικών ενοτήτων, από την αξιολόγηση της ανταπόκρισης και συμμετοχής κατά τη
διάρκεια του προγράμματος και από το μέσο όρο των βαθμών των τελικών εξετάσεων.
Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί πως κατάλληλοι φορείς πιστοποίησης μπορεί να
είναι δυνητικά φορείς πιστοποίησης στην εκπαίδευση ενηλίκων, όπως για παράδειγμα
σήμερα το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας.
Στην αρχή κάθε επιμορφωτικής περιόδου, οι επιμορφούμενοι που επιλέχθηκαν
θα λαμβάνουν με συμβατικό ή με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο έναν οδηγό σπουδών, καθώς
και ένα χρονοδιάγραμμα μελέτης. Με δεδομένο ότι οι περίοδοι διακοπών και αργιών
σε κάθε κράτος είναι διαφορετικές ο σχεδιασμός του προγράμματος θα ακολουθεί τις
διακοπές και αργίες του κράτους απόσπασης των εκπαιδευτικών, με την πρόβλεψη για
κάθε θεματική ενότητα να αναλογούν έξι (6) εβδομάδες μελέτης. Το χρονοδιάγραμμα
μελέτης θα καθορίζει τη μελέτη του επιμορφούμενου σε εβδομαδιαία βάση, ώστε ο κάθε
εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να καθορίσει
αυτόνομα το χρόνο και το ρυθμό μελέτης που απαιτείται μέσα στη διάρκεια των έξι (6)
εβδομάδων που διαρκεί η κάθε θεματική ενότητα.
Αναλυτικότερα το πρόγραμμα θα περιλαμβάνει :
Α. Διανομή ενός λεπτομερούς οδηγού σπουδών στους επιμορφούμενους, ο οποίος θα
περιέχει τις αναγκαίες πληροφορίες για μια επιτυχή συμμετοχή στο πρόγραμμα,
όπως περίληψη περιεχομένου της κάθε ενότητας, χρονοδιάγραμμα μελέτης, τις
υποχρεώσεις των συμμετεχόντων (Δήμου, 2004), τους ακριβείς σκοπούς και στόχους
- 266 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του προγράμματος, διευκρινίσεις για την ανάπτυξη των ομαδικών και ατομικών
εργασιών, οδηγίες για τη χρήση του εκπαιδευτικού υλικού και πληροφορίες για την
αξιολόγηση του προγράμματος.
Β. Παραγωγή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και διανομή του στους επιμορφούμενους.
Το εκπαιδευτικό υλικό θα είναι κυρίως πολυμεσικό, όπως CD/DVD–ROM και
εφαρμογές μέσω διαδικτύου, επικουρικά έντυπο, ώστε να επιτρέπει τη συμμετοχή
στο πρόγραμμα και εκπαιδευτικών χωρίς άνεση στη χρήση νέων τεχνολογιών αλλά
και γιατί έχει αναμφισβήτητη χρηστικότητα σε κάθε μορφή εκπαίδευσης και τέλος
οπτικοαουστικό (Δήμου, 2004).
Γ. Διοργάνωση και πραγματοποίηση ομαδικών συναντήσεων με τηλεδιάσκεψη, μεταξύ
επιμορφωτή/συμβούλου και επιμορφούμενων, με απώτερο στόχο και σύμφωνα με τα
χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης την καθοδήγηση και υποστήριξη
των συμμετεχόντων. Στόχος της πρώτης τηλε-συνάντησης που θα προηγηθεί όλων
των ενοτήτων, είναι να παράσχει πληροφόρηση σχετικά με την πλατφόρμα εργασίας
στην οποία καλούνται οι εκπαιδευτικοί να συμμετέχουν, να δημιουργηθεί κλίμα
εμπιστοσύνης και να διασφαλιστεί η ενεργητική εμπλοκή των επιμορφούμενων στη
διαδικασία, παράμετροι σημαντικές, όταν πρόκειται για εκπαίδευση ενηλίκων. Μέσα
από τις «πρόσωπο με πρόσωπο» τηλε-συναντήσεις θα επιδιωχθεί, ακόμη, η εξάσκηση
των συμμετεχόντων σε δεξιότητες που απαιτεί η συλλογική και συμμετοχική
εκπαίδευση αλλά και η γνωριμία με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Δ. Διεξαγωγή διαδραστικών ασκήσεων και μελέτης περιπτώσεων μέσα από την
ανάπτυξη μηχανισμών συνεργατικής μάθησης (Silverman, 1995, όπ. αναφ. στο
Δήμου, 2004).
Ε. Δημιουργία μιας βάσης δεδομένων, όπου θα βρίσκονται: α) καταχωρημένο το
πρόγραμμα σπουδών και οι σχετικές πληροφορίες, οι οποίες θα παρουσιάζονται
στους πιστοποιημένους χρήστες μέσα από μία σειρά ιστοσελίδων, β) τα στοιχεία
των χρηστών, με τα οποία θα γίνεται η ταυτοποίηση τους, ώστε να τους επιτραπεί η
πρόσβαση στις προαναφερόμενες ιστοσελίδες και κατ’ επέκταση στις πληροφορίες
που αφορούν το πρόγραμμα σπουδών.
Το έντυπο και οπτικοακουστικό εκπαιδευτικό υλικό και το χρονοδιάγραμμα
μελέτης θα αποστέλλονται στους επιμορφούμενους τρεις (3) εβδομάδες πριν την έναρξη
του προγράμματος, ώστε να έχουν τον απαιτούμενο χρόνο να εξοικειωθούν με αυτό.
Στον ιστότοπο αναφοράς που θα δημιουργηθεί για την εξυπηρέτηση των αναγκών του
προγράμματος θα υπάρχει ένας σύνδεσμος για κάθε θεματική ενότητα. Οι σύνδεσμοι
αυτοί θα είναι διαρθρωμένοι σε υποφακέλους. Αυτοί θα περιλαμβάνουν περιγραφή των
στόχων και του περιεχομένου της θεματικής ενότητας, υποστηρικτικό βιβλιογραφικό
υλικό και ένα πεδίο, όπου οι εκπαιδευόμενοι θα καταθέτουν τις εργασίες – ασκήσεις
– δραστηριότητες που πρέπει να υλοποιηθούν για την ολοκλήρωση της ενότητας
(Ηλιοπούλου, 2004).
Στην έναρξη κάθε θεματικής ενότητας θα διεξάγεται μια συνάντηση μέσω
τηλεδιάσκεψης, διάρκειας μιάμιση ώρας, στην οποία οι επιμορφούμενοι θα παρακολουθούν
τον υπεύθυνο του προγράμματος από το σπίτι τους μέσω του Η/Υ τους, πλεονέκτημα που
παρέχει η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και οι νέες τεχνολογίες. Σε αυτές τις συναντήσεις
οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί θα ενημερώνονται για τη λειτουργία της ενότητας και
για τον τρόπο παρουσίασης των μαθημάτων (Αναστασιάδης, 2007).
- 267 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Στη μέση περίπου της προόδου της θεματικής ενότητας θα διεξάγεται μια ακόμη
συνάντηση μέσω τηλεδιάσκεψης, διάρκειας μιάμιση ώρας, για να διατυπωθούν πιθανές
απορίες και για να ενημερωθούν οι συμμετέχοντες για τις ασκήσεις αξιολόγησης και
αυτοαξιολόγησης που οφείλουν να κάνουν online για να υπάρξει και η απαιτούμενη
ανατροφοδότηση (Αναστασιάδης, 2007).
Στη λήξη κάθε θεματικής ενότητας θα διεξάγεται μια συνάντηση μέσω
τηλεδιάσκεψης, διάρκειας δύο ωρών, όπου θα πραγματοποιείται απολογισμός της
πορείας των συμμετεχόντων, θα εξάγονται συμπεράσματα από τους εκπαιδευόμενους,
θα πραγματοποιείται αξιολόγηση σχετικά με την επίτευξη των στόχων της ενότητας μέσα
από πραγματοποίηση και συζήτηση δραστηριοτήτων ώστε να εφαρμοστεί η γνώση που
αποκτήθηκε και ο εκπαιδευόμενος, σύμφωνα με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, να
μάθει «κάνοντας» (Λιοναράκης, χ.χ.).
Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος οι συμμετέχοντες θα έχουν τη δυνατότητα
να συμμετέχουν σε ομάδες εργασίας ώστε να στηρίζεται και να ενισχύεται η ενεργητική
εμπλοκή, η συνεργασία και αλληλοβοήθεια μεταξύ των εκπαιδευόμενων –συστατικό
στοιχείο της αλληλεπιδραστικής επικοινωνίας που η εξ αποστάσεως εκπαίδευση
προσφέρει (Λιοναράκης, χ.χ.). Αναλυτικότερα, στο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της κάθε
θεματικής ενότητας, θα επιλέγεται ένα θέμα προς συζήτηση σχετικό με την προς μελέτη
ύλη της ενότητας ή με πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί
στη σχολική τάξη. Στη συνέχεια θα δίνεται το χρονικό περιθώριο τεσσάρων ημερών,
καθώς και συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό μέσα από συνδέσμους σχετικών
διαδικτυακών τόπων. Η ομάδα θα ανταλλάσσει απόψεις, προβληματισμούς και θα
παρέχονται διευκρινίσεις από τον επιμορφωτή, με ασύγχρονη επικοινωνία. Θα ακολουθεί
η πραγματοποίηση δραστηριοτήτων (ατομικών και ομαδικών) και ο κύκλος θα κλείνει
με την παρουσίαση των εργασιών από τους εκπαιδευόμενους και αξιολόγηση των
δραστηριοτήτων από τους επιμορφωτές, γεγονός που θα λειτουργεί ανατροφοδοτικά για
το πρόγραμμα (Χλαπάνης & Δημητρακοπούλου, 2004  Λιοναράκης, χ.χ.).
Η επιμορφωτική αυτή πρόταση παρέχει δύο δυνατότητες στους συμμετέχοντες
εκπαιδευτικούς:
α) επιλογή μιας ή περισσοτέρων εκπαιδευτικών ενοτήτων σύμφωνα με τις ανάγκες και
τα ενδιαφέροντά τους στο χρόνο που οι ίδιοι επιθυμούν (just in time training) και
β) επιλογή μιας μεγαλύτερης διάρκειας επιμόρφωσης (τουλάχιστον τέσσερις θεματικές
ενότητες) με δυνατότητα πιστοποίησης στο τέλος της διαδικασίας, ως ηθικό αλλά και
ουσιαστικό κίνητρο για την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών.
3. Συμπεράσματα
Σε μια εποχή που όλο και περισσότερο το εκπαιδευτικό αγαθό τείνει να
αποτιμάται ως προς την οικονομική του «ανταποδοτικότητα» (Mace, Lambropoulos &
Karadjia, 2000, στο Δήμου, 2004), θα πρέπει να διερευνάται και το κόστος ανάπτυξης
των προγραμμάτων σε σχέση με την αποδοτικότητα της επένδυσης.
Έτσι, τα πλεονεκτήματα της παρούσας πρότασης συνίστανται στο ότι:
Α. Εξαλείφει το εμπόδιο της γεωγραφικής απόστασης και επιτρέπει τη μαζική συμμετοχή
των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα ανεξάρτητα από ειδικότητα.
Β. Αποτελεί την προσφορότερη οικονομικά λύση, καθώς χρησιμοποιούνται ήδη
- 268 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
υπάρχουσες υποδομές και δεν απαιτείται η εξαρχής δημιουργία τους. Πιο
συγκεκριμένα, αποφεύγεται το κόστος α) των κτιρίων, αφού ο κάθε εκπαιδευτικός θα
παρακολουθεί το πρόγραμμα από το σπίτι του, και β) της μετακίνησης επιμορφωτών
και επιμορφούμενων (οδοιπορικά και εκτός έδρας). Παραμένει το κόστος αμοιβής
των επιμορφωτών, της δημιουργίας του επιμορφωτικού υλικού και το κόστος
επικοινωνίας, που είναι μικρό (Μιχαηλίδης, 2000).
Γ. Αξιοποιεί την εμπειρία όλων των υπαρχόντων φορέων και το ανθρώπινο δυναμικό
μέσα από τις συνεργασίες φορέων που προτείνει οι οποίοι θα μπορούσαν να
συμβάλλουν στην ανάπτυξη εξ αποστάσεως επιμορφωτικών προγραμμάτων σε
θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Δ. Οδηγεί στον απεγκλωβισμό των προσφερόμενων επιμορφωτικών προγραμμάτων από
τις επιλογές των φορέων που σχεδιάζουν με συγκεντρωτική λογική την εκπαιδευτική
πολιτική, όπως είναι το Υ.Π.Ε.Π.Θ (Μαυρογιώργος,1996).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αναστασιάδης Π. (2007), Οι Προηγμένες Μαθησιακές Τεχνολογίες Σύγχρονης και
Ασύγχρονης Μετάδοσης στην Υπηρεσία της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης:
Ζητήματα Σχεδιασμού και Υλοποίησης Συστήματος Μικτής Μάθησης (Blended Learning) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών της Ομογένειας. Στο
Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοικτής &
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Ελληνικό
Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Αθήνα 23-25 Νοεμβρίου
2007.
Κόκκος, Α. (1999), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το πεδίο, Οι αρχές μάθησης, Οι συντελεστές, τ.
Α΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (1996), Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Οι μορφές της και το
κοινωνικοπολιτικό τους πλαίσιο. Στο: Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος Γ., και
Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη (σελ. 85103), Αθήνα: Gutenberg.
Ιστοσελίδες
Δήμου Χ. (2004), Ευέλικτο μοντέλο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών από απόσταση,
επικεντρωμένο σε ένα τεχνολογικά εξελιγμένο και ολοκληρωμένο ψηφιακό
περιβάλλον
μάθησης,
www.etpe.gr/extras/index.php?sec=conferences
(προσπελάστηκε στις 9/5/2013).
Δρίγκας Α.(χ.χ), Ανάπτυξη δικτύου Κέντρων Τηλεεικονοδιάσκεψης για την υποστήριξη
τηλεεκπαίδευσης, τηλεπαρουσίασης, τηλεεργασίας και ανάπτυξη ευφυούς
συστήματος και περιβάλλοντος τηλεεκπαίδευσης, http://imm.demokritos.gr/
odisseas/main/PARADOTEA/arxika.doc (προσπελάστηκε στις 9/5/2013).
Ηλιοπούλου, Ι. (2004), Επιμόρφωση φιλολόγων από απόσταση: η περίπτωση της
Κοινότητας Μάθησης Εκπαιδευτικών του Πανεπιστημίου Αιγαίου, http://www.
- 269 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
etpe.gr/extras/index.php?sec=conferences (προσπελάστηκε στις 9/5/2013)
Λιοναράκης, Α. (χ.χ), Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε; http://www.eap.gr/
news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect2/34.htm (προσπελάστηκε στις 30/5/2008).
Μιχαηλίδης, Π., (2000), Το Διαδίκτυο ως μια προσιτή μέθοδος επιμόρφωσης των
http://www.etpe.gr/extras/index.php?sec=conferences
εκπαιδευτικών,
(προσπελάστηκε στις 9/5/2013).
Χλαπάνης, Γ., Δημητρακοπούλου, Α. (2004), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών μέσω
Διαδικτύου: Παρουσίαση της περίπτωσης της Κοινότητας Μάθησης
Εκπαιδευτικών (ΚΜΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου, http://www.etpe.gr/extras/
index.php?sec=conferences (προσπελάστηκε στις 9/5/2013).
Βιογραφικά σημειώματα
Ο Νικόλαος Ι. Κούκης είναι Φιλόλογος, κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος
ειδίκευσης (MΕd) με πολυετή εμπειρία διδασκαλίας στην ιδιωτική και δημόσια
εκπαίδευση. Εργάστηκε ως αποσπασμένος εκπαιδευτικός του Υπουργείου Παιδείας σε
σχολεία του εξωτερικού. Είναι εκπαιδευτής ενηλίκων και επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου
Φιλολόγων (στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη). Έχει ειδικευτεί στην
εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη και έχει δημοσιεύσει αποτελέσματα ερευνών του.
Η Ειρήνη Τζοβλά είναι Δασκάλα κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης
(MΕd) με εμπειρία διδασκαλίας στη δημόσια εκπαίδευση. Υπήρξε αποσπασμένη
εκπαιδευτικός σε σχολεία του εξωτερικού. Είναι εκπαιδεύτρια ενηλίκων και έχει πολυετή
δράση σε καινοτόμα προγράμματα με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών. Έχει ειδίκευση
στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
- 270 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σκιαγράφηση υπηρεσιακού και επιστημονικού προφίλ εκπαιδευτικών που διδάσκουν
στην Έκτη Δημοτικού
Μαστρογιάννης Αλέξιος
Περίληψη
Εν μέσω του ενεστώτος, σταδιακώς συρρικνούμενου, εκπαιδευτικού
προσωπικού, η παρούσα έρευνα επιχειρεί μια σκιαγράφηση της κατατομής των
εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Έκτη τάξη του Δημοτικού σχολείου. Ως μέρος μιας
ευρύτερης έρευνας αποτυπώθηκαν κάποια από τα προσωπικά στοιχεία των υποκειμένων,
ως προς το φύλο, τα έτη και τη θέση υπηρεσίας, την εμπειρία διδασκαλίας της τάξης
αλλά και τις σπουδές. Η μονιμότητα, η υπεροχή των ανδρών, η εμπειρία και τα πολλά
χρόνια υπηρεσίας αναδείχθηκαν ως κύρια χαρακτηριστικά του δείγματος. Επίσης και
η έλλειψη πρόσθετων, ακαδημαϊκών, τυπικών προσόντων καταγράφηκε ως μια ισχυρή
εκπαιδευτική παράμετρος.
Abstract
Amidst the current, gradually shrinking, teaching staff, this review attempts to
outline the profile of the primary school teachers who teach in the sixth grade of primary
education. As a part of a broader research study, there were indicated some of the subjects’
personal data, such as teachers’ gender, years of activity and teaching position, as much
as teaching experience at 6th grade level and Education studies degrees. The tenured
position, the predominance of men, the cumulative experience effect and the many years
of activity emerged as the main characteristics of the research sample. Furthermore, the
lack of additional academic qualifications was recorded as a strong educational aspect.
1. Εισαγωγή
Σύμφωνα με την ΑΔΕΔΥ: Κοινωνικό Πολύκεντρο (2011), στην Ελληνική
Υποχρεωτική και Λυκειακή Εκπαίδευση το έτος 2011 φοιτούσαν 1,5 εκατομμύριο
μαθητές, ενώ οι αντίστοιχοι εκπαιδευτικοί ανέρχονταν σε 180.000, αποτελώντας έτσι το
1,6% του συνολικού πληθυσμού και το 3% του ενεργού ελληνικού πληθυσμού.
Σε εντελώς πρόσφατη (Απρίλιος 2013) ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας
οι εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αριθμούν 157.733
Λειτουργούς. Συγκεκριμένα έως το τέλος Σεπτεμβρίου του 2012 είχαν ενταχθεί στο
Ενιαίο Μισθολόγιο 68.567 μόνιμοι Εκπαιδευτικοί, 41 Ιδιωτικού Δικαίου Αορίστου
Χρόνου και 3.503 αναπληρωτές εκπαιδευτικοί Δημοτικών Σχολείων. Αντιστοίχως για
τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, κατάγραφηκαν 82.920 μόνιμοι, 99 ΙΔΑΧ και 2.562
Αναπληρωτές καθηγητές Γυμνασίων και Λυκείων της χώρας (www.alfavita.gr). Οι
μειωτικοί αυτοί ρυθμοί είναι φυσικά ευεξήγητοι, λόγω των ενσκηπτουσών, τρεχουσών,
ασφυκτικών και ζοφερών κοινωνικοοικονομικών συνθηκών.
Για την Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αυτοί οι αριθμοί του Υπουργείου σχεδόν
συμφωνούν και με τα στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής (ΕΛ.ΣΤΑΤ), όπως
- 271 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
αποτυπώθηκαν με την έναρξη της σχολικής χρονιάς 2012-2013. Στον πίνακα 1, οι
καταχωρίσεις αφορούν στα Δημοτικά Σχολεία, ενώ στον πίνακα 2 στα Νηπιαγωγεία.
Μάλιστα, εμφανίζονται, σε κάθε περίπτωση, και οι σχολικές μονάδες που ανήκουν και
στην Ιδιωτική Εκπαίδευση (www.statistics.gr/portal/page/portal/ESYE/PAGE-themes?p_
param=A1401).
Πίνακας 1: Στοιχεία της ΕΛ.ΣΤΑΤ με την έναρξη του σχολ. έτους 2012-13, για τα
Δημοτικά
ΑΡΙΘΜΟΣ ΔΗΜ. ΣΧΟΛ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝΤΑ
ΜΗ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝΤΑ
Σ
Α
Θ
Σ
Α
Θ
ΣΥΝΟΛΟ
4716
83
64166
19771
44395
3041
857
2184
ΔΗΜΟΣΙΑ
4368
72
60405
18634
41771
3041
857
2184
ÉÄÉÙÔÉÊÁ
348
11
3761
1137
2624
0
0
0
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ
ΜΗ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ
Πίνακας 2: Στοιχεία της ΕΛ.ΣΤΑΤ με την έναρξη του σχολ. έτους 2012-13, για τα
Νηπιαγωγεία
ΑΡΙΘΜΟΣ ΝΗΠ/ΕΙΩΝ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝΤΑ
ΜΗ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝΤΑ
Σ
Α
Θ
Σ
Α
Θ
ΣΥΝΟΛΟ
5823
197
13301
178
13123
736
9
727
ΔΗΜΟΣΙΑ
5331
167
12580
161
12419
736
9
727
ÉÄÉÙÔÉÊÁ
492
30
721
17
704
0
0
0
ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ
ΜΗ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ
Μια παλιά έρευνα του Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών Ερευνών (2000), ανέβαζε
το ποσοστό των παντρεμένων Ελλήνων εκπαιδευτικών σε 85%. Μάλιστα το 52,9%
είχε δύο παιδιά (Λακασάς 2001). Μεταξύ των δασκάλων, όπως και τώρα συμβαίνει, οι
γυναίκες κρατούσαν τα ποσοστιαία ηνία, ενώ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι άνδρες
εκπαιδευτικοί αποτελούσαν την πλειονότητα, μια παρελθοντική πραγματικότητα, που,
ωστόσο, αντιστράφηκε σήμερα, μια δωδεκαετία δηλαδή, αργότερα. H υπερίσχυση αυτή
των γυναικών είναι επακόλουθο και ίδιον της δεκαετίας του 1990 και εντεύθεν, αφού το
ποσοστό συμμετοχής και το επίπεδο επιτυχούς φοίτησης των γυναικών στην Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση αρχίζει να υπερβαίνει αυτό των ανδρών από τα μέσα, ήδη, της δεκαετίας του
1980. (Μπελογιάννης, Κουγιουμουτζάκη, Καλαματιανού, 2007).
Σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (2011), εντοπίζονται 3 κρίσιμα «επεισόδια»
και φάσεις στην βιογραφία του εκπαιδευτικού. Η πρώτη φάση αφορά στην εκπαίδευσή
- 272 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
του στο δωδεκάχρονο σχολείο με τις πρώιμες «ταυτίσεις» και εξοικειώσεις με το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού, η δεύτερη είναι η προπαρασκευαστική, αφιερωμένη στις
Πανεπιστημιακές σπουδές, ενώ η τρίτη και μακροβιότερη περικλείει την εκπαιδευτική,
επαγγελματική του πορεία, μέχρι τη σύνταξη.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε μια άκρως αυξημένη ζήτηση για εισαγωγή στα
Παιδαγωγικά Τμήματα δασκάλων, εξαιτίας της ταχείας και απρόσκοπτης επαγγελματικής
αποκατάστασης, που προσέφερε το πτυχίο των παιδαγωγικών. Τη δεκαπενταετία 1990
έως το 2005 διορίστηκαν 27.435 δάσκαλοι, ενώ από το 2005 έως το 2010 8.387 δάσκαλοι
(οι αναπληρωτές ανήλθαν την ίδια περίοδο σε 17.527 άτομα). Βέβαια, η κατιούσα
διορισμών στο διδακτικό προσωπικό έχει από τότε πάρει φρενήρη πορεία και το ιστορικά
χαμηλό ρεκόρ πρόσλήψεων, του διορισμού, δηλαδή, μόνο 5 εκπαιδευτικών στα Δημοτικά
Σχολεία, κατά το τρέχον έτος, είναι ήδη πια, μελαγχολικό γεγονός.
Σύμφωνα με ανακοίνωση του αιρετού του ΚΥΣΠΕ Β. Παληγιάννη (12/03/2013),
στηριζόμενη σε στοιχεία του αρμόδιου τμήματος του υπουργείου Παιδείας «το σύνολο των
υποψήφιων δασκάλων για το σχολικό έτος 2012-2013 ήταν 7.270, ενώ των νηπιαγωγών
8.726. Από αυτούς έως τις 11/2/2013, εργάζονταν 3.334 δασκαλοι και 1.604 νηπιαγωγοί,
τουτέστιν μεθερμηνευόμενον 11.058 εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι
άνεργοι (3.936 αναπληρωτές δάσκαλοι και 7.122 αναπληρωτές νηπιαγωγοί)» (www.
syllogosdelmouzos.gr/index.php/2011-12-11-15-15-58/1155-11058).
Οι θέσεις εισακτέων στα Παιδαγωγικά τμήματα, φυσικά, θα αρχίσουν να
περικόπτονται και η ζήτηση θα εμφανίσει φθίνουσα πορεία, δεδομένου ότι οι μηδενικοί
διορισμοί εκπαιδευτικών είναι προ των πυλών, λόγω της δραστικής μείωσης των
κονδυλίων. Φυσικά, και μετά τις πρόσφατες εξαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας (Μάιος
2013) για αύξηση των ωρών διδασκαλίας των μόνιμων εκπαιδευτικών, οι προσλήψεις
των αναπληρωτών θα ακολουθήσουν τη συχνότητα και την πληρότητα σταγονόμετρου.
Στη συνέχεια, μέσα σε αυτό το απογοητευτικό και δυσοίωνο εκπαιδευτικό (και
οικονομικό) κλίμα, θα επιχειρηθεί να σκιαγραφηθεί η επαγγελματική και υπηρεσιακή
κατατομή δασκάλων ΠΕ70, που δίδασκαν κατά το έτος 2011 στην Έκτη τάξη του
Δημοτικού Σχολείου και να αντληθούν συμπεράσματα για την ιδιαίτερη σύνθεση
και τα διαφοροποιά χαρακτηριστικά αυτού του ειδικού και ιδιαίτερου υποσυνόλου
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
2. Η έρευνα
Η μελέτη του υπηρεσιακού και επιστημονικού προφίλ εκπαιδευτικών που
διδάσκουν στην Έκτη Δημοτικού υπήρξε μέρος ευρύτερης έρευνας (Μαστρογιάννης
2011), η οποία επικεντρωνόταν στην αποδοχή του εγχειριδίου και στις στάσεις και απόψεις
εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως μέσο αξιολόγησης της εφαρμογής
των Αναλυτικών Προγραμμάτων και σχολικών εγχειριδίων των Μαθηματικών, στις
ανώτερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Ειδικότερα, η έρευνα εστίαζε στο εγχειρίδιο
Μαθηματικών της Στ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου και απευθύνθηκε αποκλειστικά,
σε εκπαιδευτικούς που δίδασκαν, κατά το σχολικό έτος 2010-2011, στην Έκτη τάξη του
Δημοτικού. Τα σχετικά με το προφίλ ερωτήματα προτάθηκαν στο ερωτηματολογίου που
διανεμήθηκε και αφορούσαν σε «γενικές ερωτήσεις» και συγκεκριμένα στην καταγραφή
της κατανομής συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος:
- 273 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013





κατά φύλο
ως προς τη θέση υπηρεσίας (Μόνιμος ή αναπληρωτής)
ως προς τα χρόνια υπηρεσίας
ως προς τα χρόνια διδασκαλίας του εγχειριδίου της Στ΄Δημοτικού
ως προς τίτλους Σπουδών (Παιδαγωγική Ακαδημία, ΠΤΔΕ, Διδασκαλείο,
Μεταπτυχιακό δίπλωμα, Διδακτορικό Δίπλωμα, άλλο προπτυχιακό τίτλο Σπουδών).
Για την παρούσα έρευνα προκρίθηκε η χρήση και η αξιοποίηση του
ερωτηματολογίου, ως η πλέον κατάλληλη μέθοδος για τη συλλογή των ερευνητικών της
δεδομένων, συνυπολογιζομένων και κάποιων εγγενών πλεονεκτημάτων, που απορρέουν
από τη χρησιμοποίησή του, αφού το ερωτηματολόγιο (Cohen & Manion & Morisson, 2008;
Πετράκης, 2006; CRAC, 2006; Bell, 2005; Μητρογιανοπούλου, 2005; Βάμβουκας, 2002):
 μπορεί να συμπληρωθεί από μεγάλο αριθμό ανθρώπων
 προσφέρεται για γρήγορη και αξιόπιστη συλλογή πληροφοριών
 είναι οικείο στους περισσότερους ανθρώπους
 είναι περισσότερο αντικειμενικό και τα δεδομένα του αναλύονται ευκολότερα
 παρέχει ανωνυμία
 διεγείρει το ενδιαφέρον και αυξάνει την ενεργητική συμμετοχή των ερωτώμενων
 καθίσταται διαχειρίσιμο, κατά τη διάρκεια ολόκληρης της διαδικασίας, από ένα μόνο
άτομο, εάν έχει, βέβαια, τις απαραίτητες δεξιότητες
Η πιλοτική, δοκιμαστική εφαρμογή του υλοποιήθηκε σε έναν μικρό αριθμό
δασκάλων, όχι απαραίτητα της Στ΄ τάξης, ώστε να ελεγχθεί η διάρθρωση του
ερωτηματολογίου, η διάταξη, η ομαδοποίηση και η ποιότητα των ερωτήσεων, η
κατανόηση και η δυνατότητα των ανθρώπων να απαντήσουν στις ερωτήσεις, οι ελλείψεις,
οι αοριστίες και ασάφειες, αλλά και να υπολογισθεί ο μέσος χρόνος ολοκλήρωσής του
(Βάμβουκας, 2002. Bell, 2005).
Σχετικά με το περιεχόμενο των ερωτήσεων, το ερωτηματολόγιο περιείχε, κυρίως
κλειστές ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και χωρίστηκε σε δύο ενότητες: α) σε γενικές
ερωτήσεις και β) σε ειδικές ερωτήσεις.
Στην πρώτη ενότητα των γενικών ερωτήσεων, αντικείμενο της παρούσας
εργασίας, όπως προλέχθηκε, αιτούνταν κάποια από τα προσωπικά στοιχεία των
υποκειμένων. Αναλυτικότερα, οι δάσκαλοί της Στ΄ τάξης καλούνταν να συμπληρώσουν
το φύλο, τη θέση υπηρεσίας, τα συνολικά χρόνια υπηρεσίας, τα χρόνια διδασκαλίας
του συγκεκριμένου εγχειριδίου, τις σπουδές και, σε περίπτωση που διαθέτουν, τη
μετεκπαίδευση και τους τίτλους μεταπτυχιακών σπουδών τους.
Τα μισά και πλέον από τα ερωτηματολόγια επιδόθηκαν από τον ίδιο τον ερευνητή.
Σε κάποιες περιπτώσεις στέλνονταν και με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε Διευθυντές
Δημοτικών Σχολείων, οι οποίοι τα αναπαρήγαγαν και τα διένειμαν στους εκπαιδευτικούς
της Στ΄ τάξης. Τα περισσότερα από τα ερωτηματολόγια τα οποία επιδόθηκαν από τον
ερευνητή επιστράφηκαν στο Γραφείο του, προσωπικά από τους Διευθυντές Σχολείων
ή από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Ελάχιστα, αυτά από απομακρυσμένες περιοχές
μονοθέσιων σχολείων, επιστράφηκαν ταχυδρομικά.
Σε άλλες περιπτώσεις το ερωτηματολόγιο στάλθηκε με email σε συναδέλφους,
οι οποίοι ανέλαβαν την χορήγησή του στα κατάλληλα υποκείμενα της έρευνας. Κατόπιν,
τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια αποστέλλονταν ταχυδρομικά στον ερευνητή, από
τους συναδέλφους, οι οποίοι τα συγκέντρωναν.
- 274 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3. Τα αποτελέσματα της έρευνας, ως προς τα προσωπικά στοιχεία των υποκειμένων
Πληθυσμό αναφοράς της έρευνας αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, ειδικότητας ΠΕ70, οι οποίοι δίδασκαν κατά το σχολικό έτος 2010-2011 στην
Έκτη τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Η ιδιαιτερότητα αυτή υπήρξε, καταφανώς, και εγγενής
δυσκολία αλλά και ανασταλτικός παράγοντας κατά την χορήγηση του ερωτηματολογίου,
εξαιτίας αυτής της δυσχερούς και κωλυσιεργούς περιοριστικότητας. Η έρευνα, «τοις
πράγμασι», επεκτάθηκε πέραν του νομού Αιτωλοακαρνανίας, τόπο εργασίας του ερευνητή,
και στους νομούς Καρδίτσας, Ηλείας, Κοζάνης, Αχαΐας καθώς επίσης και σε εκπαιδευτικούς
που εργάζονταν σε σχολεία ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο Μόναχο της Γερμανίας.
Για τον εντοπισμό των σχολικών μονάδων κατά περιοχή αξιοποιήθηκαν τα στοιχεία,
που παρείχαν οι κατά τόπους Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η επιλογή του
δείγματος καθορίστηκε από την προσβασιμότητα του ερευνητή στα σχολεία. Κατά συνέπεια,
το δείγμα δε λογίζεται ως αντιπροσωπευτικό, αλλά πρόκειται για δείγμα ευκολίας.
Το τελικό δείγμα της έρευνας αποτελείται από 100 συνολικά εκπαιδευτικούς
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αξίζει να αναφερθεί η δυσκολία στην ανεύρεση των
υποκειμένων, όπως και παραπάνω αναφέρθηκε, εξαιτίας του μικρού και ειδικού υποσυνόλου
των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αποτελούσαν το δείγμα της έρευνας. Η συμπλήρωση και
συγκέντρωση δε, 100 ερωτηματολογίων, ξεπέρασε κάθε «ερευνητική» προσδοκία.
Στον πίνακα 3 εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του
δείγματος κατά φύλο:
Πίνακας 3: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος κατά φύλο
Άνδρες
%
59,6
ΦΥΛΟ
Γυναίκες
%
40,4
Σύνολο
%
100,0
Από τους 99 εκπαιδευτικούς που ανταποκρίθηκαν στο ερώτημα διαπιστώνεται
ότι 59,6% είναι άνδρες και το υπόλοιπο 40,4% είναι γυναίκες. Αυτή η σχετική κυριαρχίαυπεροχή των ανδρών είναι, μάλλον, ευεξήγητη, αφού είναι δεδομένη η τάση (και σε
περιπτώσεις, άγραφος νόμος των συλλόγων διδασκόντων, κατά την κατανομή των
τάξεων), τις μεγάλες τάξεις να αναλαμβάνουν, συνήθως, άνδρες δάσκαλοι και τις μικρές
τάξεις δασκάλες.
Στον πίνακα 4 εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του
δείγματος, ως προς τη θέση υπηρεσίας:
Πίνακας 4: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του δείγματος ως προς τη
θέση υπηρεσίας
Μόνιμος/η
%
98
ΘΕΣΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ
Αναπληρωτής/τρια
%
2
- 275 -
Σύνολο
%
100,0
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Από τους 99 εκπαιδευτικούς που απάντησαν σε αυτό το ερώτημα συνάγεται ότι
στη συντριπτική πλειονότητα (98%) το δείγμα αποτελείται από μόνιμους εκπαιδευτικούς,
ενώ το υπόλοιπο 2% από αναπληρωτές.
Την τελευταία, περίπου, δεκαετία, μετά τη θέσπιση του Ολοήμερου Σχολείου,
παρατηρήθηκε μια πρωτοφανής ζήτηση για εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Επιπλέον, υπήρχαν χρονικά διαστήματα, που η ζήτηση υπερτερούσε της προσφοράς.
Μάλιστα, και κυρίως σε ιδιωτικά σχολεία, λόγω έλλειψης δασκάλων, το εκπαιδευτικό
προσωπικό Δημοτικών Σχολείων, στη θέση δασκάλων, στελεχωνόταν (ίσως και να
εξακολουθεί ακόμα) με απόφοιτους Καθηγητικών Σχολών και Νηπιαγωγούς. Η γρήγορη
επαγγελματική αποκατάσταση και η συνεπακόλουθη μονιμοποίηση είχε ως αποτέλεσμα
να εκτιναχθούν στα ύψη οι βάσεις για είσοδο στα Παιδαγωγικά Τμήματα, αλλά και να
αυξηθεί ο αριθμός των ήδη πτυχιούχων που προσδοκούσε μια θέση στον «εργασιακό
διδασκαλικό ήλιο», μέσω κατατακτήριων εξετάσεων. Βέβαια στην περίπτωση της
παρούσας έρευνας, καίριο ρόλο έπαιξε και η «δυσκολία» κατά τη διδασκαλία και την
παιδαγωγική παρέμβαση που απαιτεί η Στ΄ τάξη, που δύσκολα αφήνεται να αναληφθεί
από «άπειρους αναπληρωτές», με μηδενική, σχεδόν, προϋπηρεσία.
Στον πίνακα 5 εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών του
δείγματος ως προς τα χρόνια υπηρεσίας:
Πίνακας 5: Κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών ως προς τα χρόνια
υπηρεσίας
ΧΡΟΝΙΑ ΣΥΝΟΛΙΚΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ
>25
6-15
16-25
%
%
%
26,3
36,4
31,3
1-5
%
6,1
Σύνολο
%
100,0
Από τα στοιχεία του πίνακα διαπιστώνεται ότι από το σύνολο των 99 εκπ/κών
(ποσοστό 100%) που ανταποκρίθηκαν σε αυτό το ερώτημα, το 6,1% είναι νεοδιόριστοι
και έχουν από 1-5 χρόνια υπηρεσίας, το 26,3% έχουν από 6-15 χρόνια, το 36,4% από
16-25 χρόνια και το 31,3% διαθέτει περισσότερα από 25 χρόνια υπηρεσίας. Διαφαίνεται
και εδώ η τάση και η «σχολική πραγματικότητα», της ανάληψης, δηλαδή των μεγάλων
τάξεων από έμπειρους εκπαιδευτικούς.
Παρακάτω στον πίνακα 6 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών
του δείγματος ως προς τα χρόνια διδασκαλίας του εγχειριδίου:
Πίνακας 6: Κατανομή συχνοτήτων των εκπ/κών ως προς τα χρόνια διδασκαλίας του
εγχειριδίου
ΧΡΟΝΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ
1
Ος
2
3Ος
4Ος
5Ος
%
%
%
%
%
%
17,4
40,7
32,6
8,1
1,2
100,0
Ος
Σύνολο
Τα νέα εγχειρίδια εισήχθηκαν στην ελληνική εκπαίδευση το Σεπτέμβριο του
- 276 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
2006. Η σχολική χρονιά 2010-2011 ήταν η πέμπτη χρονιά διδασκαλίας τους. Από τους
86 εκπαιδευτικούς που απάντησαν σε αυτό το ερώτημα το 17,4% δίδασκε το εγχειρίδιο
για πρώτη φορά, το 40,7% για δεύτερη χρονιά, το 32, 6% για τρίτο χρόνο, το 8,1% για
τέταρτη χρονιά και το 1,2% για πέμπτο χρόνο.
Επισημαινόταν, σύμφωνα με την Αρ. Πρωτ. Φ.12/668/67296/Γ1/10-06-2010
εγκύκλιο του ΥΠΔΒΜΘ, η οποία αφορούσε στον προγραμματισμό εκπαιδευτικού
έργου του σχολικού έτους 2010-2011, αλλά και σύμφωνα με την Αρ. Πρωτ. Φ. 12
/431/ 64914 /Γ1/ 11- 06 -2012, η οποία αναφέρεται στο τρέχον σχολικό έτος, ότι δε
θεωρείται παιδαγωγικά ορθό ο χρόνος ανάληψης τάξης ή τμήματος από εκπαιδευτικό να
υπερβαίνει τη συνεχόμενη διετία. Αυτή δε, η παιδαγωγική απαίτηση, περί εναλλαγής των
εκπαιδευτικών κάθε διετία στις τάξεις, προβάλλει ως η πλέον σωστή παιδαγωγική και
διοικητική λύση (Μπάκας, 2011). Η ανάληψη του ιδίου τμήματος από εκπαιδευτικό για
τρίτη συνεχόμενη χρονιά γίνεται μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις, μετά από απόφαση
του συλλόγου διδασκόντων, ειδικά αιτιολογημένη και παιδαγωγικά τεκμηριωμένη και με
σύμφωνη γνώμη του Σχολικού Συμβούλου.
Πάντως, η κατανομή των τάξεων εγείρει συγκρούσεις και προστριβές μεταξύ των
εκπαιδευτικών, πυροδοτώντας, ενίοτε με το καλημέρα, το παιδαγωγικό κλίμα. Φυσικά,
σαφείς νομοθετικές διατάξεις, οι οποίες οικοδομούν ξεκάθαρα κριτήρια προτεραιότητας
στην ανάληψη τάξεων ή τμημάτων, δεν υφίστανται (Σαΐτη και Σαΐτης, 2011α; Σαΐτη και
Σαΐτης, 2011β). Αν μια συμβιβαστική λύση δεν αποδώσει, ίσως και μέσω της καταφυγής
σε ψηφοφορία, ζητείται η συνδρομή του Σχολικού Συμβούλου. Σε πολλές χώρες
(π.χ. Γερμανία, Γαλλία, Ελβετία κ.α), όπου οι συνεχείς μετακινήσεις εκπαιδευτικών
πραγματοποιούνται με φειδώ, ένας δάσκαλος διδάσκει πάντοτε, στην ίδια συγκεκριμένη
τάξη κάθε χρονιά, και αλλάζουν, φυσικά, μόνο οι μαθητές (Μπάκας, 2011). Στην ελληνική
εκπαιδευτική Επικράτεια, συνήθως λαμβάνει χώρα μια κυκλοτερική ανακύκλωση στην
ανάληψη τάξεων. Για παράδειγμα, δάσκαλοι αναλαμβάνουν την Πέμπτη τάξη και τον
επόμενο χρόνο τους ίδιους μαθητές στην Έκτη. Μετά από την παρέλευση της διετίας
επιστρέφουν στην Πέμπτη και η ίδια τακτική επαναλαμβάνεται.
Τέλος και σχετικά με το προηγούμενο ερώτημα, ως προς τα χρόνια διδασκαλίας
του εγχειριδίου, οι εκπαιδευτικοί, που διδάσκουν το εγχειρίδιο για τρία και τέσσερα έτη,
προφανώς και στις περισσότερες περιπτώσεις τα έτη αυτά είναι μη συναπτά, ίσως σε
διαφορετικά σχολεία, ενώ ο εκπαιδευτικός με εμπειρία 5 ετών διδασκαλίας του εγχειριδίου ή
είναι συνεχώς μετατιθέμενος-αποσπασμένος ή εργάζεται σε μονοθέσιο (ίσως και στο ίδιο).
Στον πίνακα 7 παρουσιάζεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών
του δείγματος σχετικά με τις σπουδές του σε Παιδαγωγική Ακαδημία (Απάντησαν 98
εκπαιδευτικοί):
Πίνακας 7: Κατανομή με βάση τις σπουδές ή όχι σε Παιδαγωγική Ακαδημία
Ναι
%
77,6
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΚΑΔΗΜΙΑ
Όχι
%
22,4
Σύνολο
%
100,0
Το 77,6% των εκπαιδευτικών του δείγματος έχει αποφοιτήσει από Παιδαγωγική
- 277 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ακαδημία και μόλις το 22,4% όχι (από Παιδαγωγικό Τμήμα, ασφαλώς). Αυτό το γεγονός
επιρρωνύει και τις παραπάνω παραδοχές ότι, δηλαδή, τις μεγάλες τάξεις αναλαμβάνουν
έμπειροι εκπαιδευτικοί. Οι πρώτοι πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δ. Ε. άρχισαν
να αποφοιτούν αρχές της δεκαετίας του 1990 και με δεδομένη την τότε αδιοριστία,
ξεκίνησαν να προσλαμβάνονται στην εκπαίδευση πολύ αργότερα. Οπότε το maximum
των χρόνων υπηρεσίας τους ήταν περίπου τα 15 χρόνια.
Στον πίνακα 8 καταγράφεται η κατανομή συχνοτήτων των εκπαιδευτικών
του δείγματος σχετικά με τις σπουδές τους σε Παιδαγωγικά Τμήματα. Από το σύνολο
των 98 δασκάλων, που απάντησαν, ποσοστό 61,2% είναι απόφοιτοι Παιδαγωγικού
Τμήματος, ενώ το (38,8%) είναι απόφοιτοι μόνο Παιδαγωγικής Ακαδημίας. Βέβαια
στο ποσοστό των πτυχιούχων Παιδαγωγικού Τμήματος (61,2%) συμπεριλαμβάνονται
και οι εκπαιδευτικοί που αποπεράτωσαν επιτυχώς το πρόγραμμα «Ακαδημαϊκή και
επαγγελματική αναβάθμιση εκπαιδευτικών Α/Βάθμιας Εκπαίδευσης» (εξομοίωση). Σε
συνδυασμό με τα στοιχεία του πίνακα 7 προκύπτει ότι το 38,8% των εκπαιδευτικών
του δείγματος δεν εξομοίωσαν το πτυχίο τους, ενώ ακριβώς ίδιο ποσοστό (38,8%) είναι
πτυχιούχοι ταυτόχρονα Παιδαγωγικής ακαδημίας και Παιδαγωγικού Τμήματος ενώ το
υπόλοιπο 22,4% απόφοιτοι μόνο Παιδαγωγικών Τμημάτων.
Πίνακας 8: Κατανομή συχνοτήτων, σχετικά με τις σπουδές σε Παιδαγωγικό Τμήμα
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ
Ναι
Όχι
Σύνολο
%
%
%
61,2
38,8
100,0
Στον πίνακα 9 δίνεται η κατανομή συχνοτήτων των δασκάλων του δείγματος
σχετικά με τη συμμετοχή σε πρόγραμμα διετούς μετεκπαίδευσης σε Διδασκαλείο:
Πίνακας 9: Κατανομή συχνοτήτων, σχετικά με τις σπουδές σε διετές Διδασκαλείο
ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ
Ναι
Όχι
%
%
Σύνολο
%
13,3
86,7
100,0
Αν και τα τελευταία χρόνια η αναλογία για την εισαγωγή εκπαιδευτικών στα
Διδασκαλεία (ήδη έχει ανασταλεί η λειτουργία τους από το 2011) είχε μεγαλώσει (περίπου
1 στους 2 από τους διαγωνισθέντες εισάγονταν), από τα στατιστικά στοιχεία του πίνακα
9 τεκμαίρεται ότι μόνο το 13,3% του δείγματος έχει μετεκπαιδευτεί σε Διδασκαλείο. Σε
άλλη πρόσφατη έρευνα (ΑΔΕΔΥ: Κοινωνικό Πολύκεντρο, 2011), τα ποσοστά σχεδόν
ταυτίζονται, αφού βρέθηκε ότι στο Διδασκαλείο είχε φοιτήσει το 14,76% από τους 682
Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του Δείγματος, οι οποίοι δίδασκαν σε 58
Δημοτικά Σχολεία, από 40 περίπου Νομούς της ελληνικής επικράτειας.
Στον πίνακα 10, που ακολουθεί, εμφανίζεται η κατανομή συχνοτήτων των
εκπαιδευτικών του δείγματος σχετικά με την κατοχή μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών:
- 278 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πίνακας 10: Κατανομή συχνοτήτων ως προς την κατοχή τίτλων μεταπτυχιακών
σπουδών
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ
Ναι
Όχι
%
%
Σύνολο
%
7,1
92,9
100,0
Διαπιστώνεται ότι μόλις 7,1% από τους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης του δείγματος κατέχει κάποιο τίτλο μεταπτυχιακών σπουδών. Αντίθετα,
συντριπτικό ποσοστό εκπαιδευτικών στερείται μεταπτυχιακών σπουδών, παρόλη την
έξαρση προσφοράς τέτοιων σπουδών, και από τα ελληνικά Πανεπιστήμια, την τελευταία
δεκαετία.
Ακολούθως, ο πίνακας 11 παρουσιάζει την κατανομή συχνοτήτων των
εκπαιδευτικών του δείγματος σχετικά με την κατοχή διδακτορικού. Μόνο 2% κατέχουν
διδακτορικό τίτλο. Σε σύγκριση με την προαναφερθείσα έρευνα της ΑΔΕΔΥ (2011),
πάλι δεν εντοπίσθηκαν αποκλίσεις, αφού το 9,7% των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης δήλωναν κάτοχοι μεταπτυχιακού (κυρίως) ή/και διδακτορικού τίτλου.
Παρεμπιπτόντως, σε αυτή την έρευνα, το ποσοστό των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης με μεταπτυχιακό τίτλο ανερχόταν σε 16,2%.
Πίνακας 11: Κατανομή συχνοτήτων σχετικά με την κατοχή διδακτορικού
Ναι
%
2,0
ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ
Όχι
%
98,0
Σύνολο
%
100,0
Τέλος, στον πίνακα 12 παρουσιάζονται τα ποσοστά των εκπαιδευτικών του
δείγματος, που διαθέτουν και άλλο τίτλο σπουδών.
Διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δεν διαθέτουν δεύτερο τίτλο
σπουδών σε ποσοστό 93,9%. Μόνο το 6,1% κατέχει και δεύτερο πτυχίο, συνήθως
καθηγητικής σχολής. Βέβαια, τα τελευταία 5 περίπου χρόνια υπάρχει σημαντικός αριθμός
εκπαιδευτικών, που φοιτούν και σε τμήματα των Α.Τ.Ε.Ι για την απόκτηση δεύτερου
τίτλου Σπουδών, δεδομένου ότι κατά την μοριοδότηση για την κάλυψη θέσεων στελεχών
εκπαίδευσης δεν υφίσταται ουδεμία διαφοροποίηση, μεταξύ πτυχίων των Α.Τ.Ε.Ι. και
των Πανεπιστημίων.
Πίνακας 12: Κατανομή συχνοτήτων ως προς την κατοχή και άλλου τίτλου σπουδών
ΑΛΛΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ
Ναι
Όχι
%
%
%
6,1
93,9
100,0
- 279 -
Σύνολο
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
4. Συμπεράσματα – Τρέχουσα πραγματικότητα
Ως μια γενική και τελική αποτίμηση του δείγματος των εκπαιδευτικών που
δίδασκαν στην Έκτη τάξη του Δημοτικού, μπορεί να ειπωθεί ότι αποτελούνταν
συντριπτικά από μόνιμους εκπαιδευτικούς, ως επί το πλείστον άνδρες. Οι εκπαιδευτικοί
αυτοί ήταν αρκετά έμπειροι, αφού το 70% περίπου είχε παραπάνω από 16 χρόνια
υπηρεσίας. Επίσης, εμπειρία υπήρξε και στην ανάληψη της Έκτης τάξης (έμμεσο
συμπέρασμα, μέσω των χρόνων διδασκαλίας του εγχειριδίου), δεδομένου ότι το 83%
περίπου, δίδασκε, τουλάχιστον για δεύτερη φορά στην τελευταία τάξη του Δημοτικού, τα
τελευταία 5 χρόνια. Ο άγραφος νόμος της ανάληψης των μεγάλων τάξεων από έμπειρους
εκπαιδευτικούς, μάλλον, επιβεβαιώνεται. Δε θα πρέπει, βέβαια, να παραγνωριστεί και
να αγνοηθεί ότι, σύμφωνα και με την έρευνα της ΑΔΕΔΥ (2011), «οι εκπαιδευτικοί της
Π.Ε. αντιμετωπίζουν αρκετές δυσκολίες στη διδασκαλία ορισμένων βασικών γνωστικών
αντικειμένων (κυρίως Γλώσσας και Μαθηματικών) ιδιαίτερα στις μεγάλες τάξεις του
Δημοτικού, λόγω ελλείψεων στα προγράμματα αρχικής εκπαίδευσης αλλά και στην
απουσία επιμόρφωσης». Ίσως η εμπειρία να λειτουργεί εξισορροπητικά ως αντίβαρο, σε
αυτό το έλλειμμα και την έλλειψη.
Τέλος, μπορεί ακόμη να σημειωθεί ότι, γενικά, το δείγμα στερούνταν επιπλέον
ακαδημαϊκών, τυπικών προσόντων, αφού μόνο το 13,3% από αυτούς είχε μετεκπαιδευθεί
σε Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, το 2% διέθετε διδακτορικό, το 7,1 διέθετε
μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ στα ίδια ποσοστά περίπου (6,1%) κινήθηκε και η
κατοχή και άλλου τίτλου σπουδών.
Πάντως, τον τελευταίο καιρό παρατηρείται η τάση για απόκτηση παραπέρα
τυπικών προσόντων (χωρίς να σημαίνει ασφαλώς ότι η «κατοχή χαρτιών» αποτελεί
αναγκαία και ικανή συνθήκη αλλά και πρόκριμα για έναν αποτελεσματικό εκπαιδευτικό).
Αυτό το γεγονός, της θήρευσης επιστημονικών ερεισμάτων, μάλλον επιταχύνθηκε και
μαζικοποιήθηκε μετά και την ανακοίνωση του προσχεδίου για την αξιολόγηση των
Εκπαιδευτικών, μιας και ένα εκ των πέντε κριτήριων αναφερόταν στην «Επιστημονική
και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού». Ακόμα, ίσως και η περιρρέουσα
ατμόσφαιρα, περί συγχωνεύσεων σχολείων, μείωσης εκπαιδευτικών και απολύσεων
δημοσίων υπαλλήλων και λειτουργών, να δυναμίτισε την ανάγκη για μια καταφυγή στη
σκιερότητα και την απανεμιά, που δυνητικά προσφέρει η ύπαρξη τυπικών προσόντων.
Η ένταση αυτή αποτυπώθηκε γλαφυρά και στις αιτήσεις (Απρίλιος 2013) για
επιμόρφωση στη «διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία - Β΄
Επίπεδο» αλλά και στις αιτήσεις για «πιστοποίηση εκπαιδευτικών στις βασικές δεξιότητες
ΤΠΕ - Α΄ Επίπεδο». Επίσης, πολλοί εκπαιδευτικοί φοιτούν σε ιδρύματα της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης για απόκτηση δεύτερου πτυχίου, όπως επίσης παρακολουθούν και μαθήματα
για απόκτηση πιστοποιητικού ξένων γλωσσών, επιπέδου τουλάχιστον Β2.
Σε κάθε περίπτωση, φυσικά, η εμπειρία, η δια βίου μάθηση και η επιμόρφωση
είναι λίαν σημαντικές παιδαγωγικές αιχμές και πολύτιμες πραμάτειες στις εκπαιδευτικές
φαρέτρες. Ιδιαίτερα, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί πρωτογενές, παιδαγωγικό
αξίωμα και ακρογωνιαίο λίθο όλου του εκπαιδευτικού οικοδομήματος και για αυτό
αναγκαία συνθήκη εκπαιδευτικής ανάκαμψης, άκρως απαραίτητης για την υλοποίηση
καινούργιων μεθόδων. «Παιδιά ενός κατώτερου θεού» αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί,
λόγω της ανεπαρκούς και λειψής επιμόρφωσής τους (Μαστρογιάννης, 2011) και θεωρούν
- 280 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ότι αυτή η παιδαγωγική στρεβλότητα και αρρυθμία επηρεάζει αρνητικά το εκπαιδευτικό
τους έργο (ΑΔΕΔΥ: Κοινωνικό Πολύκεντρο, 2011).
Ως μελαγχολικός επίλογος και διεκδικητική, παιδαγωγική υστερολογία, αλλά και
ως θεμελιώδης σχολική επωδός αναφέρονται οι (κατά τι διασκευασμένες) επισημάνσεις
του Richard Noss, συνεργάτη του Piaget, που αφοπλιστικά, κάποτε, δήλωσε: «Τα
χρηματικά ποσά, που διατίθενται για την παιδαγωγική κατάρτιση και επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών, επιβάλλεται να είναι εκατονταπλάσια αυτών, που δαπανώνται για την
αγορά εκπαιδευτικών υλικών και εποπτικών μέσων».
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
ΑΔΕΔΥ: Κοινωνικό Πολύκεντρο (2011), Όροι και συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού
έργου στη δημόσια πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ΤΜΗΜΑ
ΕΡΕΥΝΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΠΟΛΥΚΕΝΤΡΟΥ
Βάμβουκας, Μ. (2002), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρης
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2008), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο
Λακασάς, Α. (2001), Το προφίλ του εκπαιδευτικού. Εφημερίδα ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 05-102001
Μαστρογιάννης, Α. (2011), Απόψεις εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας Εκπαίδευσης ως
μέσο αξιολόγησης της εφαρμογής των Α.Π. και σχολικών εγχειριδίων των
Μαθηματικών στις ανώτερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Διπλωματική
εργασία για την απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης. Ρόδος:
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα ΤΕΠΑΗ
Μαυρογιώργος Γ. (2011), Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και
βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα. Συγκριτική και
Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση. Εκδόσεις Παπαζήση, Τεύχος 16-17
Μητρογιαννοπούλου, Α. (2005), Πρακτικός οδηγός στην επιστημονική έρευνα. Για
μεταπτυχιακούς φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες. Αθήνα: Κλειδάριθμος
Μπάκας, Θ. (2011), Η κατανομή των τάξεων μεταξύ των εκπαιδευτικών στο Δημοτικό
Σχολείο. Παιδαγωγική - Θεωρία και Πράξη, Τεύχος4
Μπελογιάννης, Γ., Κουγιουμουτζάκη, Φ., Καλαματιανού, Α. (2007), Η συμμετοχή του
φύλου στην ελληνική εκπαίδευση: ένα κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό
ζητούμενο. Πρακτικά 5ου ∆ιεπιστημονικού, ∆ιαπανεπιστημιακού Συνεδρίου
του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου: «Παιδεία Έρευνα Τεχνολογία. Από το
Χθες στο Αύριο». Αθήνα 27-30 Σεπτεμβρίου 2007
Πετράκης, Μ. (2006), Η σύνταξη της πτυχιακής Διατριβής. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλη
Σαΐτη Α., και Σαΐτης, Χ. (2011α), Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Τόμος Α.
Θεωρία και μελέτη περιπτώσεων. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Σαΐτη Α., και Σαΐτης, Χ. (2011α), Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Τόμος Β.
Εκπαιδευτική Νομοθεσία και Ερμηνεία - Ανάλυση περιπτώσεων. Αθήνα:
Αυτοέκδοση
- 281 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ξενόγλωσση
Bell, J. (2005), Doing Your Research Project: A Guide for First-Time Researchers in
Education. Health and Social Science. Maidenhead, England: Open University
Press
Corporate Research and Consultation Team (CRAC, 2006). Research & Consultation
Guidelines. Questionnaires. Στο: www.kirklees.gov.uk (προσπελάστηκε στις
30-04-2013)
Βιογραφικό σημείωμα
O Μαστρογιάννης Αλέξιος, πτυχιούχος του τμήματος Μαθηματικών του
Παν/μίου Πατρών, είναι Σχολικός Σύμβουλος της 3ης Περιφέρειας Π.Ε Αιτωλ/νίας.
Σπούδασε, επίσης, σε προπτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο Υπολογιστικά Μαθηματικά,
Πληροφορική, Παιδαγωγικά, Διδακτική των Θετικών Επιστημών και Διοίκηση στην
Εκπαίδευση στα Πανεπιστήμια Αθηνών, Θεσσαλονίκης, Πατρών, Ιωαννίνων και
Αιγαίου. Έχει συγγράψει αρκετά βιβλία, μαθηματικού και παιδαγωγικού περιεχομένου.
Πολλά άρθρα του έχουν δημοσιευτεί σε ελληνικά και διεθνή επιστημονικά Περιοδικά
και Συνέδρια.
- 282 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διοίκηση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: η αξιολόγηση, η οργάνωση της σχολικής
εκπαίδευσης και η συμμετοχή των γονέων
Σαμαράς Βασίλης, Σαμαρά Αναστασία-Θεοδώρα
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια σύνταξης ενός ολοκληρωμένου
σχεδίου, όπου περιγράφονται το περιεχόμενο των αρμοδιοτήτων του Διευθυντή
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι ευθύνες του και οι συνθήκες εργασίας του. Έμφαση
κατόπιν δίδεται, πιο συγκεκριμένα, στην περιοχή της παρακολούθησης της εκπαίδευσης,
που συνδέεται με τις θεματικές περιοχές της αξιολόγησης, της οργάνωσης της σχολικής
εκπαίδευσης και της συμμετοχής των γονέων. Στην τελευταία περιοχή (δηλ. της
συμμετοχής των γονέων) γίνεται μία ανάλυση και σε θέματα όπως της κοινωνικής
αναπαραγωγής, της καταπολέμησης των κοινωνικών ανισοτήτων και της γονεϊκής
εμπλοκής στο ζήτημα της επιλογής σχολείου.
Abstract
This paper is an attempt to prepare a comprehensive plan, which describes the
content of the responsibilities of the Director of Secondary Education, responsibilities
and working conditions. Emphasis is given then, more specifically, in the monitoring of
education, linked to the thematic areas of assessment, the organization of school education
and parent participation. In the latter region (ie the part of the parents) an analysis is
made on issues such as social reproduction, combating social inequality and parental
involvement on the issue of school choice.
1. Εισαγωγή
Εξουσία (power) και έλεγχος (control): δύο έννοιες που χρήζουν διευκρίνισης
ιδιαίτερα όταν πρέπει να ασκηθεί το διοικητικό καθήκον εκ μέρους του Διευθυντή της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Η διάκριση είναι κρίσιμη και ουσιώδης για τα περαιτέρω.
Οι σχέσεις εξουσίας δημιουργούν όρια, νομιμοποιούν τα όρια, αναπαράγουν τα όρια,
ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες ομάδων, φύλων, τάξεων, φυλών (Bernstein, 2000).
Υπ’ αυτήν την έννοια η εξουσία λειτουργεί πάντοτε στις σχέσεις μεταξύ των κατηγοριών
και δημιουργεί νομιμοποιητικές σχέσεις τάξης. Ο έλεγχος δημιουργεί νομιμοποιητικούς
τύπους επικοινωνίας εντός των διαφόρων κατηγοριών.
2. Οι κεντρικοί στόχοι της υπηρεσίας
Θα μπορούσαμε αρχικά να προσδιορίσουμε, σε γενικές γραμμές τους κεντρικούς
στόχους της Υπηρεσίας ως ακολούθως:
o Προγραμματισμός, οργάνωση, αποτελεσματική διαχείριση του προσωπικού,
αξιολόγηση, ανατροφοδότηση
o Εξυπηρέτηση πολίτη, γονέων και λοιπών φορέων
- 283 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
o
o
o
o
o
o
Παροχή του βέλτιστου εκπαιδευτικού έργου
Εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων
Απρόσκοπτη φοίτηση των μαθητών
Προσπάθεια άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων
Διαμόρφωση κουλτούρας για ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία
Εποικοδομητική συνεργασία με τους εμπλεκόμενους φορείς
(Ρογάρη, 2012)
3. Περιεχόμενο αρμοδιοτήτων του διευθυντή εκπαίδευσης
Ο Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης διαχειρίζεται στον τομέα ευθύνης
του την εκπαιδευτική πολιτική και υποστηρίζει από διοικητική άποψη την εφαρμογή
των εκπαιδευτικών καινοτομιών, οι οποίες εισάγονται στην εκπαίδευση. Φροντίζει ώστε
να γίνεται κατανοητό το περιεχόμενο των καινοτομιών για την αποτελεσματικότερη
εφαρμογή τους.
3.1 Έλεγχος για την αποτελεσματική λειτουργία των σχολείων
Σύμφωνα με την απόφαση (ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002)
που περιγράφει τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες των Διευθυντών Εκπαίδευσης, στο
άρθρο 15, 2β και 2ι, αναφέρεται ότι οι Διευθυντές Εκπαίδευσης πρέπει να:
•
•
Ενημερώνουν τους Διευθυντές των σχολικών μονάδων της αρμοδιότητάς τους για
θέματα που σχετίζονται με τη διοίκηση, την οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου και
την αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων
Συντάσσουν ετήσια έκθεση στο τέλος κάθε διδακτικού έτους αναφορικά με
τις δραστηριότητες της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, την κατάσταση των σχολείων,
τις ανάγκες των σχολικών μονάδων και προτείνουν τα αναγκαία μέτρα. Την έκθεση
υποβάλλουν στον οικείο Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης.
Για να συντάξει ο Διευθυντής Εκπαίδευσης μια τέτοια έκθεση θα πρέπει
προηγουμένως να έχει προηγηθεί μια διαδικασία ελέγχου. Με άλλα λόγια θα πρέπει
ο διευθυντής της Διεύθυνσης σε μια περιφέρεια να εφαρμόζει ένα αποτελεσματικό
σύστημα ελέγχου, το οποίο θα του επιτρέψει να γνωρίζει αν τα αποτελέσματα συμφωνούν
ή όχι με τους στόχους που έχουν τεθεί από τον Διευθυντή του σχολείου στο στάδιο του
προγραμματισμού. Για το λόγο αυτό απαιτούνται ορισμένες προϋποθέσεις τις οποίες
πρέπει να διαθέτει το σύστημα ελέγχου, για να χαρακτηρίζεται αποτελεσματικό.
Ο έλεγχος, για να είναι αποτελεσματικός, θα πρέπει να εκπληρώνει τα ακόλουθα
κριτήρια:
1. Να είναι αποτελεσματικός ως προς το κόστος: τα οφέλη τα οποία αποφέρουν οι
έλεγχοι θα πρέπει να είναι μεγαλύτερα από τις δαπάνες τους (ανάλυση κόστουςοφέλους).
2. Να είναι αποδεκτός από εκείνους στους οποίους εφαρμόζεται: οι έλεγχοι, όπως και
οι νόμοι, είναι καταδικασμένοι σε αναποτελεσματικότητα, αν τα άτομα τα οποία
αφορούν θίγονται ή νιώθουν ότι αυτοί είναι επιβλαβείς για την ευημερία τους.
- 284 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3.
Να είναι κατάλληλος: οι έλεγχοι θα πρέπει ν’ ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες
συνθήκες του εκπαιδευτικού οργανισμού. Συνεπώς ο έλεγχος γενικά πρέπει:
α) Να ανταποκρίνεται στις συγκεκριμένες ανάγκες και στην οργανωτική δομή
της εκπαιδευτικής μονάδας.
β) Να είναι προληπτικός. Ιδανικό σύστημα ελέγχου είναι εκείνο το οποίο
προβλέπει τις ενδεχόμενες αποκλίσεις ή τα προβλήματα πριν αυτά
πραγματοποιηθούν.
γ) Να είναι αντικειμενικός. Ο αντικειμενικός έλεγχος οφείλει να είναι ορισμένος
με σαφή τρόπο. Κατά συνέπεια τα πρότυπα πρέπει να είναι αντικειμενικά. Οι
υφιστάμενοι δέχονται περισσότερο ευνοϊκά έναν αντικειμενικό έλεγχο και
τα αντικειμενικά πρότυπα.
δ) Να παρουσιάζει ευκαμψία.
ε) Να είναι οικονομικός. Ο έλεγχος πρέπει να αντισταθμίζει το κόστος του.
στ) Να είναι κατανοητός από όλους τους εκπαιδευτικούς,
ζ) Να υποδεικνύει διορθωτικά μέτρα σε περίπτωση αποκλίσεων από τους
στόχους.
(Λιγνός, 2012).
4. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση
4.1 Θεσμικό πλαίσιο
Πριν το 1982: Ταύτιση παιδαγωγικών και διοικητικών αρμοδιοτήτων, πλήρης
έλεγχος της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών.
• Ν. 1304/82: Θεσμός σχολικού συμβούλου (επιστημονική και παιδαγωγική
καθοδήγηση) και θεσμός προϊσταμένων δ/σεων και γραφείων εκπ/σης (διοίκηση
εκπ/σης σε νομαρχιακό επίπεδο).
• Ν. 1566/85: Εστίαση στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (ανενεργός, δεν
εκδόθηκαν τα Π.Δ.).
• Ν. 2043/92: Οι Σχολικοί Σύμβουλοι και οι Δ/ντες Σχολείων υπεύθυνοι της
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.
• Π.Δ. 320/93: Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και εκπαιδευτικών (αναστολή λόγω
αντιδράσεων).
• Ν. 2525/97 – Π.Δ. 140/98: Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολικής μονάδας από
Σώμα Μονίμων Αξιολογητών (αναστολή λόγω αντιδράσεων).
• Ν. 2986/2002: Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών.
Η αξιολόγηση σε εκκρεμότητα μέχρι σήμερα.
(Ρογάρη, 2012)
4.2 Η αξιολόγηση ως διαδικασία του εκπαιδευτικού συστήματος
Αξιολόγηση είναι η διαδικασία προσδιορισμού της αξίας, της επιτυχίας και της
σημαντικότητας ενός φαινομένου ή αντικειμένου. (Scriven, 1991).
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης μπορεί να οριστεί ως η διεργασία εκείνη κατά
την οποία διερευνάται η «αξία» ενός εκπαιδευτικού αντικειμένου και συλλέγονται
- 285 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πληροφορίες με βάση τις οποίες θα παρθούν σημαντικές αποφάσεις αναφορικά με το
συνολικότερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Bramley, 2003). Η αξιολόγηση έχει, επίσης,
οριστεί ως μια διαδικασία σύγκρισης. Συγκρίνουμε το αποτέλεσμα με το στόχο, την αρχική
κατάσταση με την τελική. «Αξιολογούμε» σημαίνει κάνουμε μια εκτίμηση, στηριζόμενοι
σε κάποιο μέτρο ή σε κάποια πληροφορία και αναφερόμενοι σε κάποια κριτήρια. (Noyι
& Pivetau, 1999). Η έννοια της αξιολόγησης έχει συσχετιστεί και με άλλες έννοιες ή
και διαδικασίες, όπως π.χ. «εκτίμηση», «μέτρηση», «βαθμολόγηση», «εξέταση», «τεστ»,
«δοκιμασία». Ωστόσο, όλα αυτά είναι επιμέρους διαστάσεις που εμπίπτουν στο πεδίο
των διερευνήσεων αναφορικά με την αξιολόγηση (Μαυρογιώργος, 2006).
Τα τελευταία χρόνια και κυρίως την τελευταία δεκαετία διάφοροι υπερεθνικοί
οργανισμοί δραστηριοποιούνται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συστημάτων
των χωρών. Έτσι έχουμε οργανισμούς (ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα κλπ) και συστήματα
αξιολόγησης (PISA, TIMMS, PIRLS κλπ) που αποκτούν διεθνή φήμη και εξαπλώνονται
με ραγδαίους ρυθμούς, ακόμα και μεταξύ των αναπτυσσόμενων χωρών (Kijima, 2010).
Στον διαγωνισμό PISA μετείχαν 43 χώρες το 2000 και αυξήθηκαν σε 65 το 2009. Στις
αναπτυσσόμενες χώρες έχουν συμπεράνει ότι τα οφέλη για τις συμμετέχουσες χώρες
είναι σαφώς μεγαλύτερα από τις μη συμμετέχουσες (Kamens & Benavot, 2011). Άλλα
τοπικού ή Εθνικού χαρακτήρα συστήματα αξιολόγησης έχουμε στην Αφρική (SACMEC),
τη Λατινική Αμερική (SERCE / PERCE), τις Γαλλόφωνες αποικίες / χώρες (PASEC).
Μερικά από τα κεντρικά ερωτήματα, που αφορούν στην αξιολόγηση, είναι να
μελετηθούν οι λόγοι για τους οποίους χρειάζεται να αξιολογούμε (γιατί;) και οι τεχνικές
και τα μέσα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν (πώς;), προκειμένου να αξιολογήσουμε
ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την επίτευξη των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων του, αλλά
και στοιχεία όπως το έργο του εκπαιδευτή, το εκπαιδευτικό υλικό, τις υποδομές κ.τλ.
(τι;). Έμφαση, επίσης, θα πρέπει δοθεί στο πότε (σε ποιες φάσεις του προγράμματος)
μπορεί να εφαρμοστεί η αξιολόγηση καθώς και στη σημασία της αυτοαξιολόγησης του
εκπαιδευτή και του εκπαιδευομένου για την επιτυχημένη εφαρμογή του ρόλου τους και
τη διαρκή αυτοβελτίωσή τους. Το ερώτημα παραμένει: πώς ποσοτικοποιούμε ποιοτικά
χαρακτηριστικά και πόσο αντικειμενικός είναι ο τρόπος της αξιολόγησης αυτής;
Η διερεύνηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος στηρίζεται στη
μελέτη τριών βασικών αξόνων:
- Έργο των εκπαιδευτικών
- Διαχείριση σχολικής μονάδας
- Σχεδιασμός της εκπαιδευτικής πολιτικής
(Τσακίρη, 2007)
Στον εκπαιδευτικό θεσμό κυριαρχούν πλέον:
o Η αναδιάρθρωση του διοικητικού μηχανισμού
o Οι αποκεντρωμένες διαδικασίες στη λήψη των αποφάσεων
o Η ενεργός συμμετοχή των τοπικών κοινοτήτων στη διαχείριση της σχολικής
μονάδας
o Η προβολή νέων απαιτήσεων για σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Αξιολογούνται όλοι οι παράγοντες που διαμορφώνουν την εκπαιδευτική
κατάσταση:
- 286 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Οι εκπαιδευτικές πολιτικές (παλιές και νέες)
Οι τρόποι λειτουργίας και οργάνωσης των θεσμών
Οι συμπεριφορές των κοινωνικών υποκειμένων (εκπαιδευτικών, μαθητών, συλλόγων
γονέων)
Η ουσιαστική αξιοποίηση των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων της
αξιολόγησης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού
συστήματος είναι υποχρέωση του Διευθυντή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, προκειμένου
η εποπτεία και ο έλεγχος για την καλή και εύρυθμη λειτουργία των σχολείων να είναι
αποτελεσματικοί (Ρογάρη, 2012). Είναι γεγονός ότι σε όλες τις προτάσεις συστημάτων
αξιολόγησης που έχουν γίνει μέχρι τώρα στη χώρα μας (και που φυσικά καμία μέχρι σήμερα
δεν έχει εφαρμοστεί) ελλείπει η διατύπωση συγκεκριμένης πρότασης για την σύνδεση
της αξιολογικής διαδικασίας με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού.
Δείκτες ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου έχουν προταθεί από τον Σολομών
(1999). Η πρόταση περιελάμβανε 7 θεματικές περιοχές (1. Διαθέσιμα μέσα-πόροι, 2.
πρόγραμμα σπουδών – σχολικά εγχειρίδια, 3. προσωπικό σχολείου, 4. διοίκηση, 5. κλίμασχέσεις, 6. διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και 7. εκπαιδευτικά επιτεύγματα) και επίσης
20 δείκτες ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου (1(2), 2(2), 3(2), 4(3), 5(4), 6(3), 7(4),
όπου στην παρένθεση παρουσιάζεται το πλήθος των δεικτών ανά θεματική περιοχή).
Δείκτες μέτρησης της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας της Δ/νσης Δ.Ε.
προτάθηκαν και από το ΥΠΑΙΘΠΑ με την εγκύκλιο με αρ. πρωτ. 110068/ΙΚ/19-9-12.
5. Θέματα οργάνωσης της σχολικής εκπαίδευσης
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εμφανίζει μεγάλο συγκεντρωτισμό στην
κορυφή της ιεραρχικής πυραμίδας, με την λειτουργία όλων των μονάδων του να απορρέει
από την κεντρική εξουσία σε κάθε επίπεδό της (Κατσαρός, 2008), όντας συγχρόνως και
εξουσιαστικό (Κωτσίκης, 1993, Σαίτης, 2000).
Τέσσερα θέματα, σύμφωνα με την Dean (1995), σχετίζονται με την οργάνωση
στην σχολική πραγματικότητα:
- Η αποτελεσματική οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης, με σχετικά στενά
περιθώρια οργανωτικής παρέμβασης.
- Η ανάπτυξη μιας αποτελεσματικής διοικητικής δομής, με ακόμα πιο στενά περιθώρια
παρέμβασης.
- Η κατάλληλη κατανομή και αξιοποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού, με ευρύτερα
περιθώρια παρέμβασης.
- Η αποτελεσματική χρήση του χρόνου, του χώρου και των πόρων, με μεγάλες
δυνατότητες παρέμβασης.
6. Θέματα συμμετοχής των γονέων
Το σχολείο, ως ανοιχτό σύστημα, θεωρείται μέρος-υποσύστημα του ευρύτερου
περιβάλλοντος στο οποίο ανήκει και με το οποίο συναλλάσσεται διαρκώς (Κατσαρός,
2008), ως σχήμα 1. Με τον Ν. 1566/85 ιδρύθηκαν στη χώρα μας συλλογικά όργανα
λαϊκής συμμετοχής. Με τον Ν. 2621/98 (άρθρο 2, § 1β) η συμμετοχή των γονέων των
- 287 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
μαθητών στα συλλογικά όργανα λαϊκής συμμετοχής που προβλέπονται από αυτόν τον
νόμο προϋποθέτει τη συγκρότηση και λειτουργία συλλόγων γονέων ως σωματείων.
Η εσωστρέφεια του στελέχους (εν προκειμένω του Διευθυντή Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης) έχει τις περισσότερες φορές (και γι’ αυτό πρέπει να αναστραφεί αυτή
η τάση / πραγματικότητα) ως συνέπεια να θεωρεί ότι οι σχέσεις του με το εξωτερικό
περιβάλλον (εν προκειμένω γονείς) το περισπούν από το έργο του και τις αντιμετωπίζει
ως αναγκαίο κακό ή ως πηγή αναστάτωσης, αβεβαιότητας και ανασφάλειας (Κατσαρός,
2008).
Πρέπει να καταπολεμηθούν οι αντιλήψεις ότι οι γονείς στην πλειοψηφία τους
είναι αδιάφοροι για το σχολείο των παιδιών τους, είναι υπεύθυνοι για τα προβλήματα που
τα παιδιά τους προκαλούν στο σχολείο ή ότι όταν παρεμβαίνουν αναστατώνουν και τα
σχολεία και τα παιδιά τους.
Σχήμα 1: Το σχολείο ως μέρος-υποσύστημα του ευρύτερου περιβάλλοντος στο οποίο
ανήκει (Κατσαρός, 2008)
6.1 Κοινωνικές ανισότητες και διακρίσεις
Οι κοινωνικές διακρίσεις στην εκπαίδευση παρατηρούνται όχι μόνο στις
ακαδημαϊκές επιδόσεις και προοπτικές, αλλά επίσης στις διαδικασίες επιλογής των
μαθητών, σπουδαστών και των οικογενειών τους κατά τις φάσεις μετάβασης από το
σχολικό επίπεδο στο ακαδημαϊκό επίπεδο ή την κατάρτιση ή την εργασία (Hatcher,
1998).
Σε μια έρευνα των Shavit & Blossfeld (1993,1996) βρέθηκε ότι μόνο δύο χώρες,
- 288 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
η Σουηδία και η Ολλανδία έχουν μειώσει τις κοινωνικές ανισότητες στην Εκπαίδευση, σ’
ένα σύνολο 13 ανεπτυγμένων χωρών, στην περίοδο μεταξύ των δύο Παγκοσμίων Πολέμων.
Το πρόβλημα των κοινωνικών διακρίσεων – ανισοτήτων στην Εκπαίδευση παραμένει ως
φλέγον και ολοκληρωτικά επίκαιρο στις μέρες μας στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής αλλά
και Παγκόσμιας οικονομικής κρίσης και πραγματικότητας. Η τεκμηρίωση του θέματος
που ακολουθεί είναι μια προσπάθεια, μέσα από την υπάρχουσα διεθνή βιβλιογραφία, να
καταδειχθεί το θέμα και να αναδειχθούν πτυχές του, που ίσως δεν είναι τόσο σαφείς και
προφανείς.
Το παράδειγμα της Σουηδίας (Hatcher, 1998) με την μειωμένη ανεργία (τα
πρώτα μετά τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο χρόνια) και την μείωση των κοινωνικοοικονομικών
ανισοτήτων αποτέλεσε ένα καλό παράδειγμα ότι αυτές οι συνθήκες οδήγησαν εν τέλει και
στη μείωση των ανισοτήτων στην Εκπαίδευση. Παρ’ όλα αυτά από το 1970 και μετέπειτα,
παρά τις επανειλημμένες μεταρρυθμίσεις στην Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια
Εκπαίδευση, ουσιαστικά δεν είχαμε καμία περαιτέρω βελτίωση, κυρίως στο άνοιγμα
της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Erikson & Jonsson, 1996a). Τοιουτοτρόπως οι όποιες
ανισότητες στην Εκπαίδευση παρέμειναν σταθερές και αμετάβλητες στη Σουηδία από το
1970. Στο άρθρο του ο Hatcher (1998) επικεντρώνεται στα σημεία μετάβασης από βαθμίδα
σε βαθμίδα Εκπαίδευσης, που τα θεωρεί πολύ σοβαρά στην ανάδειξη των κοινωνικών
ανισοτήτων. Οι διάφορες διαδρομές της Εκπαίδευσης (education pathways) από την
Πρωτοβάθμια στην κατώτερη Δευτεροβάθμια και από εκεί στην ανώτερη Δευτεροβάθμια
και μετά στην Τριτοβάθμια, αλλά και η επιλογή της πορείας της Εκπαίδευσης ή της
Κατάρτισης, στην ουσία αποτελούν κομβικά σημεία κοινωνικής επιλογής, όπου η τάξη, το
φύλο και η εθνικότητα παίζουν πολύ σοβαρό ρόλο. Έτσι, αναφερόμενοι πάλι στη Σουηδία,
παρατηρούμε ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης μετά τα 16, παρ’ όλες τις επιδόσεις που
μπορεί να έχουν, επιλέγουν να φοιτήσουν στην ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε
ποσοστό πολύ μικρότερο από τα παιδιά της μεσαίας τάξης (Erikson & Jonsson, 1996b).
Στο άρθρο της Duru-Bellat (1996) παρατηρούμε ότι η διαφορά μεταξύ των μαθητών της
εργατικής και των μαθητών της ανώτερης τάξης μεγαλώνει όσο μετακινούμαστε από την
Πρωτοβάθμια προς την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Έτσι ένα ποσοστό 85% προς 15% της
Πρωτοβάθμιας (παιδιά εργατικής προς παιδιά ανώτερης τάξης) τελικά καταλήγει στο 25%
προς 75% στο τέλος της ανώτερης Δευτεροβάθμιας. Σύμφωνα με την Duru-Bellat (1996) η
μεγέθυνση στη διαφοροποίηση αυτή οφείλεται τόσο στις ακαδημαϊκές επιδόσεις, όσο και
στις διαφορετικές ταξικές επιλογές στα κρίσιμα κομβικά σημεία μετάβασης. Είναι γεγονός
δε ότι πολλοί γονείς της μεσαίας τάξης κάνουν τις επιλογές σπουδών των παιδιών με
οικονομικά κυρίως κριτήρια και με την προοπτική εξασφάλισης της κοινωνικής τάξης στα
παιδιά τους (Hatcher, 1998). Παραδείγματα για το τελευταίο έχουμε από τις μελέτες των
Roker (1993), Gewirtz et al. (1995) και Biggart & Furlong (1996). Στην ουσία οι επιλογές
που κάνουν στα κρίσιμα κομβικά σημεία δεν αντανακλούν μόνο την κοινωνική διάκριση
αλλά τείνουν και να την μεγεθύνουν (Hatcher, 1998). Και το ερώτημα παραμένει: κάτω
από ποιες συνθήκες η «επιλογή» θα μπορούσε να μειώσει αντί να μεγεθύνει την κοινωνική
ανισότητα; (Hatcher, 1996). Στο άρθρο των Ball et al. (2002) παρουσιάζεται μια έρευνα που
έγινε σε 6 ιδρύματα παροχής εκπαίδευσης: α) το Crieghton Community School, με ηλικίες
μαθητών 11-18, πολυπολιτισμικό, με μαθητές εργατικής τάξης, β) το Maitland Union, Ενιαίο
Λύκειο με ποικίλο κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο μαθητών, γ) το Riverway College, ένα
κολλέγιο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης με πολλούς μαθητές A-level, δ) το Fennister FE
- 289 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
College, ένα κολλέγιο περαιτέρω εκπαίδευσης (Further Education, FE) που προετοιμάζει
υποψήφιους για Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, ε) το Cosmopolitan Boys, ένα ιδιωτικό σχολείο
αγοριών και στ) το Hemsley Girls, ένα ιδιωτικό σχολείο κοριτσιών. Τα ε) και στ) είναι
σχολεία για παιδιά ανώτερης τάξης. Η έρευνα (ποσοτική και ποιοτική) έγινε υπό την
αιγίδα του Κοινωνικοοικονομικού Συμβουλίου Έρευνας (Economic and Social Research
Council, U.K.) και διεξήχθη με την αποστολή 502 ερωτηματολογίων (σε μαθητές και
υποψήφιους σπουδαστές) και 120 συνεντεύξεων. Η επιλογή της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης
βασίζεται σε δύο κυρίως όρους: την επίδοση και την κοινωνικοοικονομική προέλευση. Η
διαδικασία της επιλογής της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι κάτι πολύ περισσότερο από
την απόκτηση προσόντων και την εκμετάλλευση ευκαιριών. Ποικίλα κοινωνικά και άλλα
πρότυπα είναι παρόντα. Είναι μια ιδιαίτερα σύνθετη και πολυπαραμετρική διαδικασία
(Hodkinson & Sparkes, 1997). Σύμφωνα με τους Ball et al. (2002) οι επιλογές γίνονται
μέσα από τις σχέσεις σχολείου, επίδοσης, «habitus» και ειδικών συνθηκών. Το φύλο και η
εθνικότητα παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο. Η πρόσβαση και η επιλογή της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης είναι ένα πεδίο αναπαραγωγής των κοινωνικών αγώνων. Η πλειονότητα
των παιδιών της εργατικής τάξης δεν έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης, αλλά και εκείνα
που την έχουν «αυτοαποκλείονται». Το πεδίο πρέπει να ιδωθεί μέσα από τη συνθετότητα/
πολυπλοκότητα της διαδικασίας, των κοινωνικών δομών, του αποκλεισμού και της επιλογής
(Ball et al., 2002). Στο άρθρο της Power (2000) αφού διαπιστώνεται για ακόμα μια φορά
η σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και μεσαίας αστικής τάξης, γίνεται προσπάθεια ανάδειξης
των διαφόρων διαστάσεων του θέματος, που κατά τη συγγραφέα, σπάνια έχουν θιγεί. Έτσι
διαπιστώνεται ότι οι πορείες της εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό
τις μετέπειτα επαγγελματικές ενασχολήσεις. Συγκεκριμένοι τύποι σχολείων οδηγούν σε
συγκεκριμένα Πανεπιστήμια. Και είναι τα τελευταία που κυρίως διαμορφώνουν τις μετέπειτα
καριέρες. Το ιδιωτικό ή δημόσιο δεν φαίνεται να διαμορφώνει τις τάσεις για εκπαίδευση ή
κατάρτιση. Συγκεκριμένα η έρευνα (ποσοτική) περιελάμβανε δείγμα από 347 απόφοιτους
διαφόρων τύπων σχολείων παλαιότερης έρευνας (από 600 μαθητές της δεκαετίας του
’80). Τα συμπεράσματα που προέκυψαν είναι ότι μερικά σχολεία (κυρίως ιδιωτικά και με
ακαδημαϊκή κατεύθυνση) τροφοδοτούν τα καλύτερα Πανεπιστήμια και τις καλύτερες θέσεις
εργασίας. Σε ό,τι αφορά το τελευταίο, είναι το κάθε Πανεπιστήμιο αυτό που «ευθύνεται» για
το επίπεδο της εργασίας. Στο άρθρο του Nash (1999) εξετάζεται το πολύ σοβαρό θέμα των
σχολικών/ακαδημαϊκών επιδόσεων σε σχέση με τις κοινωνικές διαφορές και ανισότητες,
και συγκεκριμένα μέσα από το πρόγραμμα «Progress at School». Συγκεκριμένα αφορά
έρευνα 5.384 μαθητών από 37 σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Νέας Ζηλανδίας
του 1991. Βασίζεται κυρίως σε εργασίες των Jencks, Boudon και Bourdieu. Στο άρθρο των
Ball et al. (1996) παρουσιάζεται μια ποιοτική έρευνα που έλαβε χώρα με συνεντεύξεις 137
ατόμων σε διάστημα 39 μηνών. Η επιλογή της Εκπαίδευσης συστηματικά σχετίζεται με τις
κοινωνικές διακρίσεις και την αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων (Ball et al., 1996).
Στο άρθρο των Macrae et al. (1997) εξετάζεται η δομή της «Κοινωνίας της Μάθησης»
μέσα στο κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο της Μεγ. Βρετανίας. Ποσοτική έρευνα με 110
μαθητές-δείγμα και ποιοτική με μέρος της αρχικής ομάδας από 59 μαθητές. Εξεταζόμενες
παράμετροι το φύλο, η κοινωνική τάξη, οι επιδόσεις και η εθνικότητα. Τα ευρήματα δείχνουν
ότι δεν έχουμε μια ασυνέχεια στην κοινωνιολογική ιστορία Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
στο Ηνωμένο Βασίλειο. Έχουμε μάλλον μια νέα βάση στην οποία οι κοινωνικές διαιρέσεις
αναδιατάσσονται και επανανομιμοποιούνται. Η προσωπική ανάπτυξη και ικανοποίηση των
- 290 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μαθητών φαίνεται να μην έχουν θέση στην ατζέντα της Εκπαίδευσης και Κατάρτισης της
ανταγωνιστικής σημερινής πραγματικότητας (Macrae et al., 1997). Τέλος στο άρθρο της
Reay (2001) εξετάζονται τρεις μελέτες: μια για την επιλογή Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης,
μία για τις μεταβάσεις στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και μια Τρίτη για την αξιολόγηση
της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το συμπέρασμα είναι ότι ακόμα και σήμερα το Αγγλικό
Εκπαιδευτικό Σύστημα πολύ απέχει από το να είναι ένα σύστημα χωρίς κοινωνικές
διακρίσεις. Επιβεβαιώνεται ιστορικά ότι τα παιδιά της εργατικής τάξης βρίσκονται «εκτός»
του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι «κατώτερα», με λιγότερη «κουλτούρα» και λιγότερο
«έξυπνα» από εκείνα της μεσαίας τάξης.
6.2 Κοινωνική αναπαραγωγή
Η πιο κάτω ανάλυση βασίζεται κυρίως στους Gewirtz & Cribb (2011) και σε
άρθρα. Εκτός των κλασσικών πηγών για το θέμα εξετάζονται και άρθρα όπως των Archer
(2008), Keddie & Mills (2007), Benjamin et al. (2003), van Zanten (2004). Είναι γεγονός
ότι η κοινωνική αναπαραγωγή έχει αποτελέσει ένα κεντρικό ζήτημα για την κοινωνιολογία
της εκπαίδευσης. Στο παρελθόν συχνά συνδεόταν με την μαρξιστική παράδοση στην
κοινωνιολογία. Εν τούτοις για την σύγχρονη ανανοηματοδότηση του όρου πρέπει να
αναφερθούμε σε όλους τους μηχανισμούς, τις διαδικασίες και πρακτικές μέσω των οποίων
δημιουργούνται και αναδημιουργούνται, προϊόντος του χρόνου, οι πολλαπλές ιεραρχίες,
οι κατανομές και οι σχέσεις του πλούτου, της εξουσίας και της επιρροής (Gewirtz &
Cribb, 2011). Τα τελευταία χρόνια οι ιδέες σχετικά με την κοινωνική αναπαραγωγή
έγιναν πιο εκλεπτυσμένες. Ήδη από τη δεκαετία του ’80 σημειώνεται μια μετατόπιση
από τη διατύπωση μεγάλων θεωριών προς περισσότερο σύνθετες, διαφοροποιημένες
και επηρεασμένες από το πλαίσιο μορφές διατύπωσης θεωριών. Πιο συγκεκριμένα,
απορρίπτεται η καθολικότητα και ο ντετερμινισμός, που χαρακτήριζε τις προγενέστερες
θεωρίες και επιδιώκεται η ανάδειξη τρόπων, με τους οποίους οι διαδικασίες κοινωνικής
αναπαραγωγής λειτουργούν διαφορετικά σε διαφορετικές εποχές και σε διαφορετικές
τοποθετήσεις στον κοινωνικό χώρο για διαφορετικά σύνολα (Gewirtz & Cribb, 2011).
Έχουμε προσδιορισμό αυτών των συνόλων όχι μόνο με τις ταξικές διαιρέσεις αλλά και
με την τάξη, τη φυλή, το κοινωνικό φύλο, τη σεξουαλικότητα και την αναπηρία. Η
μετατόπιση αυτή προς πιο σύνθετους και πιο εξαρτημένους από το πλαίσιο τρόπους
ανάλυσης των διαδικασιών κοινωνικής αναπαραγωγής ήταν η αντίδραση σε μια σειρά
κοινωνικοοικονομικών εξελίξεων, που έκαναν τις προγενέστερες για το θέμα παραδοχές
να φαντάζουν προβληματικές. Έγινε έτσι γενικότερα παραδεκτό ότι οι προηγούμενες
ριζοσπαστικές αριστερές περιγραφές και παραδοχές της κοινωνικής αναπαραγωγής είχαν
την τάση να εστιάζονται στις ταξικές μόνο ανισότητες, αποκλείοντας έτσι ουσιαστικά
όλους τους άλλους άξονες ανισότητας.
Συμπερασματικά, η έννοια της κοινωνικής αναπαραγωγής είναι τόσο εξαρτημένη
από το πλαίσιο που δεν είναι ικανή πλέον να ερμηνεύσει την συνέχιση/διατήρηση των
κοινωνικών ανισοτήτων σε διάφορα περιβάλλοντα. Επιπλέον, η ιδιαίτερη προσοχή
που δίνεται στις σύνθετες διαδικασίες κοινωνικής αναπαραγωγής, που βρίσκονται
στη σύγχρονη κοινωνιολογική βιβλιογραφία, πρέπει στο μέλλον να συνοδεύεται από
προσπάθειες διαμόρφωσης και θεωριών σχετικών με την κανονιστική διάστασή της.
- 291 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
6.3 Ελεύθερη επιλογή σχολείου (school choice) – γονεϊκή εμπλοκή
Κατά τα τελευταία χρόνια διάφορες κοινωνιολογικές έρευνες στην Γαλλία και την
Αγγλία (κυρίως) καταδεικνύουν ότι οι γονείς μέσω του σχολείου επιδιώκουν την ικανοποίηση
υπέρμετρων προσδοκιών και δημιουργούν συνθήκες ιδιαίτερα ανταγωνιστικές στο χώρο
(Τσακίρη, 2009:410). Αναπτύσσουν δε διάφορες πρακτικές μέσω των οποίων επιδιώκουν
την εισαγωγή των παιδιών τους σε συγκεκριμένα σχολικά ιδρύματα, τα οποία είναι γνωστά
για τις καλές επιδόσεις τους, αλλοιώνοντας έτσι και παραβιάζοντας την αρχή του σχολικού
χάρτη. Η διαμόρφωση του σχολικού χάρτη κατανομής των μαθητών στα δημόσια σχολεία με
βάση το κριτήριο της διαμονής της οικογένειας του μαθητή αποτελεί διαχρονικά ένα βασικό
επιχείρημα υπεράσπισης της αρχής των ίσων ευκαιριών του σχολείου. Τούτο το τελευταίο,
παρ’ ότι σε πολλές χώρες (μεταξύ των οποίων κυρίως η Γαλλία) εξακολουθεί ως ισχυρός
τρόπος διασφάλισης της ισότητας στην εκπαίδευση, εν τούτοις σε πολλές (π.χ. Αγγλία)
εγκαταλείπεται σε μεγάλο βαθμό αφού η με τέτοιο τρόπο διαμόρφωση του σχολικού χάρτη
δείχνει με τα χρόνια ότι ενισχύει παρά αμβλύνει τις κοινωνικές διαφορές και αντιθέσεις.
Οι γονείς είτε στρέφονται προς την ιδιωτική εκπαίδευση είτε προς δημόσια σχολεία, τα
οποία είναι γνωστά ως ‘‘καλά’’ σχολεία με ‘‘καλές’’ επιδόσεις. Έτσι σε περιοχές όπου οι
μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες είναι μειοψηφία, στα σχολεία των περιοχών αυτών οι
μαθητές οι οποίοι προέρχονται από τις ομάδες αυτές αποτελούν την πλειοψηφία. Οι γονείς
οι οποίοι ανήκουν στα κατώτερα κοινωνικά στρώματα επιδιώκουν την εξασφάλιση ενός
περιβάλλοντος το οποίο εγγυάται απλώς μία ‘‘φυσιολογική σχολική φοίτηση’’. Αντίθετα
οι γονείς οι οποίοι ανήκουν στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα θεωρούν την φοίτηση
των παιδιών τους στο σχολείο ως μείζον διακύβευμα (Τσακίρη, 2009:413). Στο σχήμα
2 παρουσιάζονται οι προτεραιότητες των οικογενειών των μαθητών σε ό,τι αφορά την
επιλογή σχολείου, όπως παρουσιάζονται από τον Ball (2003:118).
Σχήμα 2: Προτεραιότητες των οικογενειών των μαθητών σε ό,τι αφορά την
επιλογή σχολείου (Ball, 2003:118)
- 292 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Το θέμα είναι εκ των ων ουκ άνευ, ιδιαίτερα ενδιαφέρον, σοβαρό και σύγχρονο.
Πράγματι η υπάρχουσα επιστημονική βιβλιογραφία επ’ αυτού και πιο συγκεκριμένα
επί της ‘‘επιλογής σχολείου’’ (school choice) είναι ευρεία (Raveaud and van Zanten,
2007:108). Οι ερευνητικές εργασίες / μελέτες στην επιστημονική αυτή περιοχή χωρίζονται
από την μία πλευρά στις ποσοτικές (πολιτικές και επιπτώσεις τους στον διαχωρισμό
και την ανισότητα) και στις ποιοτικές (ατομικές επιλογές και τοπικά περιβάλλοντα
/ contexts). Παρ’ όλα αυτά παρατηρείται ακόμα και σήμερα μία έλλειψη συγκριτικών
μελετών σε διεθνές επίπεδο. Και τούτο δεν είναι απαραίτητο απλά για να εξετάσουμε
τις ομοιότητες και διαφορές των διαφόρων εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά κυρίως
για να κατανοήσουμε τις σύνθετες / πολύπλοκες σχέσεις μεταξύ όλων των παραμέτρων
που επηρεάζουν την γονεϊκή επιλογή, τόσο σε επίπεδο πολιτικών όσο και σε ατομικό
(προσωπικό) επίπεδο.
Στο άρθρο του Dronkers et al (2010) γίνεται μια σύντομη, περιληπτική αναφορά
του αφιερώματος, που αφορά στην ‘‘εκπαιδευτική αγορά και την σχολική επιλογή’’. Τα
κράτη χωρίζονται σε 3 κατηγορίες σε ό,τι αφορά την ιδιωτική εκπαίδευση: εκείνα όπου
η ιδιωτική εκπαίδευση δεν επιχορηγείται καθόλου από το κράτος (Ελλάδα, Αγγλία),
εκείνα όπου υπάρχει ένα ιδιότυπο καθεστώς (Γαλλία, Ιταλία, Πορτογαλία) και εκείνα
όπου η ιδιωτική εκπαίδευση επιχορηγείται μερικώς ή εξ’ ολοκλήρου από το κράτος και
λειτουργεί κατά το μάλλον ή ήττον με το ίδιο καθεστώς με την δημόσια εκπαίδευση
(Βέλγιο, Δανία, Γερμανία, Ισπανία, Ιρλανδία, Λουξεμβούργο, Αυστρία, Φινλανδία,
Σουηδία και Ολλανδία).
Στο άρθρο των Goldring and Phillips (2008) υπάρχει μία ποσοτική έρευνα η
οποία αφορά τα δημόσια σχολεία της περιοχής Nashville των ΗΠΑ (διεξαγωγή 200203). Εξετάζονται και αναλύονται τα χαρακτηριστικά των γονέων που επιλέγουν ιδιωτικά
ή δημόσια σχολεία. Η ανάλυση αφορά το γνωστικό υπόβαθρο, την κοινωνικοοικονομική
κατάσταση, την ικανοποίηση από το σχολείο και την γονεϊκή παρέμβαση / συμμετοχή
στα δρώμενα του σχολείου.
Στο άρθρο των Butler and van Zanten (2007) γίνεται μία περιληπτική αναφορά
στα σπουδαιότερα σημεία του αφιερώματος. Κύριο χαρακτηριστικό, που καθορίζει
(κατά τους συγγραφείς) το τι εκπαίδευση λαμβάνει κάποιος, είναι το μέρος της κατοικίας
του. Το ‘‘καλό σχολείο’’ στην Ευρώπη είναι ένα σύνθετο / πολύπλοκο ζήτημα για να
προσδιοριστεί. Οι πλουσιότερες χώρες του ΟΟΣΑ δεν έχουν επιτύχει και τα καλύτερα
αποτελέσματα σε διεθνείς διαγωνισμούς (π.χ. PISA).
Στο άρθρο των Raveaud and van Zanten (2007), , αναλύεται το θέμα της
επιλογής του τοπικού δημόσιου σχολείου από γονείς της μεσαίας τάξης σε δύο περιοχές:
το Παρίσι και το Λονδίνο. Είναι μία ποιοτική έρευνα με συνεντεύξεις που διεξήχθη το
έτος 2004-05. Εφαρμόζεται ένα ‘‘ολοκληρωμένο μοντέλο επιλογής’’, το οποίο αφορά
τις πολιτικές, τις στρατηγικές, τα ειδικά περιβάλλοντα, το πολιτισμικό κεφάλαιο και τις
αξίες. Αναδεικνύονται οι διαφορές και οι ομοιότητες των δύο κοινωνιών (Γαλλία και
Αγγλίας).
Στο άρθρο των Burgess et al (2007), το οποίο αποτελεί μία δευτερογενή (κατά
κύριο λόγο) ερευνητική εργασία, διερευνάται η επίδραση της σχολικής επιλογής στην
Αγγλία. Η ερώτηση-κλειδί του άρθρου είναι ‘‘εάν και κατά πόσον η ελεύθερη επιλογή
σχολείου οδηγεί εν τέλει σε καλύτερα εκπαιδευτικά / παιδαγωγικά αποτελέσματα και με
ποιες προϋποθέσεις’’. Διερευνάται επίσης η μεταφορά των κανόνων της αγοράς στην
- 293 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαίδευση, η επίδραση του μέτρου της επιλογής σχολείου στη Αγγλία και αν είναι
εν τέλει επ’ ωφελεία των μη προνομιούχων μαθητών, η σχέση μεταξύ γεωγραφικής
επιλογής και σχολικών επιδόσεων κ.ά. Τελικά είναι ο δευτερογενώς αναπτυσσόμενος
ανταγωνισμός ο οποίος επηρεάζει την παραγωγικότητα των σχολείων και όχι αυτή καθ’
εαυτή η αρχική ελεύθερη επιλογή σχολείου.
Στο άρθρο του Jeynes (2000) εξετάζονται τα θετικά της σχολικής επιλογής
σε Αγγλία και ΗΠΑ και ο ρόλος τους στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών.
Αμφισβητείται η αντικειμενικότητα των στοιχείων διαφόρων ερευνητών και προτρέπει
σε περαιτέρω διερεύνηση για το θέμα. Είναι και αυτή, όπως και η προηγούμενη, μία
δευτερογενής έρευνα με αναφορές σε σχετικά άρθρα. Αναφέρονται δεδομένα από
διάφορα προγράμματα ‘‘vouchers’’ των ΗΠΑ και στήριξης της επιλογής σχολείου της
Αγγλίας, με τελικό συμπέρασμα ότι τα στοιχεία δεν επαρκούν, ώστε να εξαχθούν ασφαλή
συμπεράσματα για την επίδραση της επιλογής του σχολείου στις επιδόσεις των μαθητών.
Είναι αξιοσημείωτη η εκτενής αναφορά που γίνεται για τα σχολεία με θρησκευτικό
περιεχόμενο στις ΗΠΑ, τις αντιδράσεις των θρησκευόμενων Αμερικανών και την
εμπλοκή του θέματος της επιλογής σχολείου (δημόσιου ή ιδιωτικού) με ‘‘φόντο’’ αυτό το
θρησκευτικό περιεχόμενο.
Το άρθρο του Jeynes (2000) καταλήγει σε τέσσερα συμπεράσματα, τα οποία
αφορούν την αξιολόγηση της επιλογής του σχολείου στις ΗΠΑ:
α) Φαντάζει απίθανο η σχολική επιλογή να αποτελέσει την μεγάλη πηγή της αναμόρφωσης
του εκπαιδευτικού συστήματος όπως αποφαίνονται οι υποστηρικτές της κίνησης
αυτής. Τούτο βέβαια σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει ότι το πρόγραμμα δεν έχει και
θετικές επιπτώσεις.
β) Υπάρχει μικρή μόνο εμπειρία εφαρμογής του μέτρου στις ΗΠΑ για να καταλήξει
κάποιος σε ασφαλή συμπεράσματα. Συνεπώς δεν υπάρχει κανένας λόγος για να μην
επεκταθεί το μέτρο σε ευρύτερη κλίμακα. Επί του παρόντος δεν υφίσταται επαρκής
πληροφόρηση ότι το μέτρο της επιλογής σχολείου οδηγεί σε βελτίωση της επίδοσης
των μαθητών. Είναι αξιοσημείωτο όμως ότι δεν υπάρχει καμία αναφορά ότι οδηγεί
και σε μείωση της επίδοσης. Και αυτό από μόνο του είναι ένα σημαντικό γεγονός.
γ) Αποτελεί πεποίθηση ότι το μέτρο της επιλογής σχολείου μπορεί να αποτελέσει
ένα κίνητρο για βελτίωση των επιδόσεων των ‘‘μειονεκτικών μαθητών’’. Αντίθετα
προς τις αρχικές προβλέψεις τα περισσότερα προγράμματα ελεύθερης επιλογής
δημόσιου σχολείου στις ΗΠΑ παρουσιάζουν σημαντική ευαισθησία προς τις
ανάγκες των μειονοτήτων. Για παράδειγμα στα Καθολικά Σχολεία οι επιδόσεις των
Αφροαμερικανών βελτιώθηκαν περισσότερο από εκείνες των Λευκών.
δ) Πιθανόν στο μέλλον με την εξάπλωση του μέτρου να μην είναι δυνατή η χρηματοδότηση
της ελεύθερης επιλογής σχολείου. Συμπερασματικά, παρά την περιορισμένη μέχρι
τώρα δυναμική του μέτρου, κρίνεται απαραίτητη η περαιτέρω εξάπλωσή του για την
εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων.
Στο άρθρο του Gorard (1999) γίνεται μία προσπάθεια καθορισμού ενός
μοντέλου πρόβλεψης της επιλογής σχολείου βάσει των κριτηρίων με τα οποία οι γονείς
των μαθητών επιλέγουν τον τύπο του σχολείου. Η έρευνα είναι πρωτογενής, ποσοτική
και αφορά την καταγραφή των απόψεων 794 οικογενειών, στην επιλογή 3 τύπων
σχολείων, με βάση 74 κριτήρια επιλογής (που βασίζονται σε προηγούμενες έρευνες
του συγγραφέα). Στους πίνακες της έρευνας τελικά γίνεται χρήση 34 κριτηρίων από
- 294 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τους ερωτώμενους και οι απαντήσεις παρουσιάζονται σε συσχέτιση ανά 2 των τριών
τύπων σχολείων. Κριτήρια, τα οποία οι γονείς θεωρούν σημαντικά για την επιλογή του
σχολείου είναι η συλλογικότητα (after-school clubs), η μουσική στο σχολείο, οι μικρές
τάξεις, η Διεύθυνση του σχολείου, η επιείκεια, ο εξοπλισμός, η ανταπόκριση, τα sports,
ο ιδιαίτερος χαρακτήρας (παράδοση) του σχολείου, η ύπαρξη αδελφών στο ίδιο σχολείο.
Το μοντέλο πρόβλεψης του Gorard (1999) είναι μοντέλο συσχέτισης βασισμένο στη
στατιστική μέθοδο συσχέτισης x2. Η εξαρτημένη μεταβλητή ‘‘επιλογή τύπου σχολείου’’
δεν προκύπτει ως μαθηματική σχέση, κάτι το οποίο (σύμφωνα με τον συγγραφέα) θα
επιχειρηθεί σε μελλοντική ερευνητική εργασία. Το τελικό συμπέρασμα του άρθρου είναι,
ότι στην Αγγλία, από την δεκαετία του 1980 κατά την οποία στην ουσία καθιερώθηκε
το πρόγραμμα της γονεϊκής επιλογής σχολείου, τα ‘‘επιτυχημένα σχολεία’’ έχουν γίνει
πλήρως αδιάφορα (λόγω των υπερβολικών εγγραφών σ’ αυτά), ενώ τα απειλούμενα με
κλείσιμο διαρκώς αμιλλώνται μεταξύ τους με σκοπό την επιβίωση. Ο ευαίσθητος τομέας
των σχολείων με δίδακτρα λειτουργεί με κανόνες αγοράς.
Στο άρθρο των Stevens and Sessions (2000), το οποίο αποτελεί μία δευτερογενή,
ποσοτική εκτεταμένη έρευνα μεταξύ 4172 σπουδαστών, διερευνάται η απόδοσή τους μέσα
από τις καταγραφές στο σύστημα NELS / US 1992. Το συμπέρασμα του άρθρου είναι, ότι
η φοίτηση στα ιδιωτικά σχολεία ευνοεί τις επιδόσεις Λευκών σπουδαστών, ενώ αντίθετα
δεν φαίνεται να επιδρά στις επιδόσεις των μειονοτικών σπουδαστών. Εκείνο το οποίο
προκύπτει διαχρονικά για την επιτυχία των ιδιωτικών σχολείων στις ΗΠΑ είναι, ότι αυτή
οφείλεται σε παράγοντες όπως η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών, η ζήτηση
για θρησκευτικού περιεχομένου εκπαίδευση και κατάρτιση και το υψηλότερης ποιότητας
παρεχόμενο ‘‘προϊόν’’ από πλευράς ιδιωτικών σχολείων. Εν τούτοις οι μεταβλητές
‘‘σχολική επιλογή’’ και ‘‘σχολική επίδοση’’ είναι αλληλοεξαρτημένες μεταβλητές. Από
έρευνες έχει διαπιστωθεί, ότι οι καλύτεροι μαθητές προτιμούν τα ιδιωτικά σχολεία στις
ΗΠΑ με αποτέλεσμα οι καλύτερες επιδόσεις να είναι κάτι αναμενόμενο (Pygmalion). Στις
ιδιαιτερότητες του άρθρου εκτός του μεγάλου πλήθους των εξεταζομένων σπουδαστών
(2048 Λευκοί, 663 Μαύροι, 949 Ισπανόφωνοι, 512 Ασιάτες δηλ. σύνολο 4172 άτομα)
αναγνωρίζουμε τόσο το μεγάλο πλήθος των μεταβλητών (257) οι οποίες καθορίζουν την
σταθμισμένη επίδοση των σπουδαστών, όσο και την μεθοδολογία αποφυγής του λάθους
της μη συσχέτισης ‘‘καλός μαθητής – καλές επιδόσεις’’, η οποία εκ των προτέρων (όπως
αναφέρθηκε και προηγουμένως) υπάρχει. Η τελική επίδοση του μαθητή είναι εν τέλει
μία αρκετά πολύπλοκη συνάρτηση: του σχολείου, των χαρακτηριστικών του μαθητή,
της οικογένειας και των δασκάλων. Οι 4 αυτές μεταβλητές είναι ‘‘πεπλεγμένες’’ μεταξύ
τους και αλληλεπιδρούν. Το άρθρο των Stevens and Sessions (2000) καταλήγει σε πολύ
σημαντικά ευρήματα σε ό,τι αφορά την συσχέτιση της επίδοσης των μαθητών (του
συγκεκριμένου δείγματος των 4172 μαθητών) με κάθε μία εκ των 4 αυτών μεταβλητών.
Έτσι ενώ το σχολείο παίζει σημαντικό ρόλο για τους Λευκούς, δεν συμβαίνει το ίδιο με
τις άλλες μειονότητες. Ο δάσκαλος παίζει σημαντικό ρόλο για Λευκούς, Μαύρους και
Ισπανόφωνους αλλά όχι για τους Ασιάτες. Τέλος η οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο για
Λευκούς και Ασιάτες αλλά όχι για τους Μαύρους και τους Ισπανόφωνους.
Στο άρθρο των Bagley and Woods (1998) διερευνώνται οι δυνατότητες των
γονέων μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για επιλογή σχολείου, στα πλαίσια
του ολοένα αυξανόμενου ανταγωνιστικού περιβάλλοντος της εκπαιδευτικής αγοράς. Από
το 20% των μαθητών, οι οποίοι κατά το μάλλον ή ήττον θα παρουσιάσουν κάποιες ειδικές
- 295 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαιδευτικές ανάγκες κατά την διάρκεια των σπουδών τους, μόνο το 2% θα χρειαστεί να
εισαχθεί σε κάποιο ειδικό σχολείο για ειδική υποστηρικτική διαδικασία. Το υπόλοιπο 18%
θα πρέπει ισότιμα να παρακολουθήσει το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σχολεία τα οποία
πατροπαράδοτα έχουν χαρακτηριστεί ως ‘‘σχολεία ακαδημαϊκών επιδόσεων’’ θεωρούν
ισχυρά αντίβαρα την εισαγωγή μαθητών SEN (με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες). Και
τούτο εκφράζεται τις περισσότερες φορές χωρίς κανένα δισταγμό από τους διευθυντές
τους προς την τοπική κοινωνία. Σχολεία τα οποία επιδεικνύουν αρχικά μεγαλύτερη ανοχή
στην εισαγωγή μαθητών SEN διαπιστώνουν στη συνέχεια ότι οι χαμηλές επιδόσεις του
συνόλου των μαθητών οδηγεί σε ολοένα και περισσότερη απομάκρυνση των ‘‘καλών
μαθητών’’ από τα σχολεία αυτά. Χρειάζεται αγώνας για μια ισορροπημένη κατάσταση
μεταξύ των διαφόρων ‘‘τύπων μαθητικού δυναμικού’’. Για πολλούς γονείς η επιλογή
σχολείου για τα παιδιά τους με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (SEN) είναι ένας εφιάλτης!
Το ασφαλές και ευαίσθητο περιβάλλον είναι το κριτήριο επιλογής και όχι οι πιθανές
ακαδημαϊκές επιδόσεις. Έτσι, καταλήγουν οι συγγραφείς του άρθρου, είναι πολύ
δύσκολο σήμερα, στα πλαίσια των κανόνων της αγοράς, να ικανοποιηθούν οι ανάγκες,
τα ενδιαφέροντα και οι προτεραιότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
(SEN).
Στο άρθρο του Woods (1993) παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της μελέτης
PASCI (Parental and School Choice Interaction) που αφορούν την σχέση ‘‘γονεϊκής
επιλογής’’ και ‘‘σχολικής αποτελεσματικότητας’’. Η βάση δεδομένων είναι η ίδια με
εκείνη του άρθρου των Bagley and Woods (1998), μόνο που εκείνη είναι δοσμένη από
άλλη οπτική γωνία. Με βάση το πιλοτικό πρόγραμμα και την συλλογή 46 συνεντεύξεων
και 262 ερωτηματολογίων ο ερευνητής προσπαθεί να προσδιορίσει τα θέματα, τα οποία
κυριολεκτικά αλλάζουν στα σχολεία, κάτω από την πίεση της γονεϊκής επιλογής και του
ανταγωνισμού.
Συμπερασματικά:
Αυτό που είναι καθοριστικό στην εκπαίδευση που λαμβάνει κάποιος, είναι το μέρος
της κατοικίας του.
Το ‘‘καλό σχολείο’’ στην Ευρώπη είναι ένα σύνθετο / πολύπλοκο ζήτημα για να
προσδιοριστεί.
Οι πλουσιότερες χώρες του ΟΟΣΑ δεν έχουν επιτύχει και τα καλύτερα αποτελέσματα
σε διεθνείς διαγωνισμούς (π.χ. PISA).
Είναι ο δευτερογενώς αναπτυσσόμενος ανταγωνισμός ο οποίος επηρεάζει την
παραγωγικότητα των σχολείων και όχι αυτή καθ’ εαυτή η αρχική ελεύθερη επιλογή
σχολείου.
Φαντάζει απίθανο η σχολική επιλογή να αποτελέσει την μεγάλη πηγή της αναμόρφωσης
του εκπαιδευτικού συστήματος όπως αποφαίνονται οι υποστηρικτές της κίνησης
αυτής. Τούτο βέβαια σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει ότι το πρόγραμμα δεν έχει και
θετικές επιπτώσεις.
Επί του παρόντος δεν υφίσταται επαρκής πληροφόρηση ότι το μέτρο της επιλογής
σχολείου οδηγεί σε βελτίωση της επίδοσης των μαθητών. Είναι αξιοσημείωτο όμως
ότι δεν υπάρχει καμία αναφορά ότι οδηγεί και σε μείωση της επίδοσης. Και αυτό από
μόνο του είναι ένα σημαντικό γεγονός.
- 296 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αντίθετα προς τις αρχικές προβλέψεις τα περισσότερα προγράμματα ελεύθερης
επιλογής δημόσιου σχολείου στις ΗΠΑ παρουσιάζουν σημαντική ευαισθησία προς
τις ανάγκες των μειονοτήτων.
Παρά την περιορισμένη μέχρι τώρα δυναμική του μέτρου, κρίνεται απαραίτητη η
περαιτέρω εξάπλωσή του για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων.
Στην Αγγλία, από την δεκαετία του 1980 κατά την οποία στην ουσία καθιερώθηκε το
πρόγραμμα της γονεϊκής επιλογής σχολείου, τα ‘‘επιτυχημένα σχολεία’’ έχουν γίνει
πλήρως αδιάφορα (λόγω των υπερβολικών εγγραφών σ’ αυτά), ενώ τα απειλούμενα
με κλείσιμο διαρκώς αμιλλώνται μεταξύ τους με σκοπό την επιβίωση.
Ο ευαίσθητος τομέας των σχολείων με δίδακτρα λειτουργεί με κανόνες αγοράς.
Η τελική επίδοση του μαθητή είναι εν τέλει μία αρκετά πολύπλοκη συνάρτηση: του
σχολείου, των χαρακτηριστικών του μαθητή, της οικογένειας και των δασκάλων.
Χρειάζεται αγώνας για μια ισορροπημένη κατάσταση μεταξύ των διαφόρων ‘‘τύπων
μαθητικού δυναμικού’’. Για πολλούς γονείς η επιλογή σχολείου για τα παιδιά τους με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (SEN) είναι ένας εφιάλτης!
Επίλογος
Για ένα ολοκληρωμένο σχέδιο δράσης, ο προσωπικός χαρακτήρας, η εμπειρία
και η επιστημονική γνώση και κατάρτιση του Διευθυντή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
θα παίξουν σημαντικό και καταλυτικό ρόλο στην αποτελεσματική εφαρμογή του και
επιτυχία. Τα δεδομένα είναι πολλά και αλληλοεξαρτώμενα, με σχέσεις και επιδράσεις
πολύπλευρες και πολυποίκιλες. Τα δεδομένα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα σαφώς
επηρεάζονται όλο και περισσότερο από την διεθνή πραγματικότητα και υπ’ αυτήν την
έννοια έγινε και η εκτενής προηγούμενη αναφορά στα στοιχεία αυτά. Η γνώση του τι
συμβαίνει γύρω μας στον κόσμο, θα αποτελέσει πολύτιμο οδηγό (όχι απαραίτητα για
μίμηση) και για τις δικές μας ενέργειες.
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. USA: Rowman & Littlefield.
Dean, J. (1995). Managing the primary school. London:Routledge.
Scriven, M. (1991). Evalua on thesaurus. CA: Sage.
Bramley, P.(2003). Evaluating Training, From Personal Insight to Organisational.
Noyι, D. Piveteau, J.(1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Kamens, D. Benavot, A.(2011). National, regional and international learning assessments: trends among developing countries, 1960-2009. Globalisation, Societies and Education, 9:2, 285-300.
Kijima, R.(2010). Why participate? Cross-national assessments and foreign aid to education. International Perceptions on Education and Society, 13, 35-61.
Hatcher, R. (1998). Class Differentiation in Education: rational choices? British Journal
of Sociology of Education, 19:1, 5-24.
- 297 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Ball, S. et al. (2002). Classification and Judgement: Social class and the cognitive structures of choice of Higher Education. British Journal of Sociology of Education, 23:1, 51-72.
Power, S. (2000). Educational Pathways into the Middle Class(es). British Journal of
Sociology of Education, 21:2, 133-145.
Nash, R. (1999). Realism in the Sociology of Education: Explaining social differences in
attainment. British Journal of Sociology of Education, 20:1, 107-125.
Ball, S. (1996). School choice, social class and distinction: the realization of social advantage in education. Journal of Education Policy, 11:1, 89-112.
Macrae, S. et al. (1997). Whose learning society? A tentative deconstruction. Journal of
Education Policy, 12:6, 499-509.
Reay, D. (2001). Finding or losing yourself?: working-class relationships to education.
Journal of Education Policy, 16:4, 333-346.
Dronkers, J. et al. (2010). Education markets and school choice. Education Research and
Evaluation, 16:2, 99-105.
Goldring, E. B. and Phillips K. J. R. (2008). Parent preferences and parent choices: the
public-private decision about school choice. Journal of Education Policy,
23:3, 209-230.
Batler, T. and van Zanten, A. (2007). School Choice: a European Perspective. Journal of
Education Policy, 22:1, 1-5.
Raveaud, M. and van Zanten, A. (2007). Choosing the local school: middle class parents’
values and social and ethnic mix in London and Paris. Journal of Education
Policy, 22:1, 107-124.
Burgess, S. et al. (2007). The Impact of School Choice in England. Policy Studies, 28:2,
129-143.
Jeynes, W. (2000). Assessing School Choice: A Balanced Perspective. Cambridge Journal of Education, 30:2, 223-241.
Gorard, S. (1999). Planning Ahead in a ‘‘Market’’ for Schools: Predicting Patterns of
School Choice. Evaluation and Research in Education, 13:3, 132-143.
Stevens, L. K. and Sessions, D. N. (2000). Private/Public School Choice and Student
Performance. Education Economics, 8:2, 169-184.
Bagley, C. and Woods, P. A. (1998). School Choice, Market and Special Educational
Needs. Disability and Society, 13:5, 763-783.
Woods, P. (1993). Responding to the Consumer: Parental Choice and School Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 4:3, 205-229.
Ball, S. (2003). Class Strategies and the Education Market. The middle classes and the
social advantage. Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, London and
New York.
Adnett, N. and Davies, P. (2005). Competition between or within schools? Re-assessing
school choice. Education Economics, 13: 1, 109 -121.
Heath, N. (2009). Veiled and overt school choice: a consideration of the ways in which
different forms of school choice affect student experiences. British Educational Research Journal, 35: 4, 539 -555.
Buchanan, N. K. and Fox, R. A. (2008). Every school a school of choice: school choice
in Ireland as viewed through American eyes. Irish Educational Studies, 27: 3,
- 298 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
267-279.
Woods, P. (1996). Choice, Class and Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 7: 4, 324-341.
Lamdin, D. J. and Mintrom, M. (1997). School Choice in Theory and Practise: Taking
Stock and Looking Ahead. Education Economics, 5: 3, 211-244.
Cooley, A. (2006). Reevaluating the Politics and Research of School Choice. Educational
Studies, 40: 3, 246-264.
Rapp, G. C. (2000). Agency and Choice in Education: Does school choice enhance the
work effort of teachers? Education Economics, 8: 1, 37-63.
Echols, F. H. and Willms, J. D. (1995). Reasons for school choice in Scotland. Journal of
Education Policy, 10: 2, 143-156.
Gewirtz, S. and Cribb, A. (2011). Κατανοώντας την εκπαίδευση: Μια κοινωνιολογική
θεώρηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Archer, L. (2008). The impossibility of minority ethnic success? An examination of the
discourses of teachers and pupils in British secondary schools. European Educational Research Journal, 7:1, 89-107.
Benjamin, S. et al. (2003). Moments of inclusion and exclusion: pupils negotiating classroom contexts. British Journal of Sociology of Education. 24:5, 547-558.
Keddie, A., and Mills, M. (2007). Teaching for gender justice. Australian Journal of Education. 51:2, 205-219.
van Zanten, A. (2004). Education restructuring in France: middle-class parents and educational policy in metropolitan contexts, in S. Lindblad and T. Popkewitz (eds),
Educational Restructuring: international perspectives on travelling policies,
Greenwich, CT: Information Age.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture,
2nd Ed. London: SAGE Publications.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1992). An invitation to Reflexive Sociology. USA: The
University of Chicago Press.
Ελληνόγλωσση
Ρογάρη, Γ. (2012). Εκπαιδευτικό υλικό για το επιμορφωτικό πρόγραμμα «Θέματα
διοίκησης της εκπαίδευσης για την απόκτηση πιστοποιητικού διοικητικής
επάρκειας εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»
Λιγνός, Ι. (2012). Εκπαιδευτικό υλικό για το επιμορφωτικό πρόγραμμα «Θέματα
διοίκησης της εκπαίδευσης για την απόκτηση πιστοποιητικού διοικητικής
επάρκειας εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Π.Ι.–ΥΠΕΠΘ.
Κωτσίκης, Β. (1993). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα:Έλλην
Σαϊτης, Χ. (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα.
Τσακίρη, Δ. (2007). Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση : Ποικιλότητα και συνθετότητα των
νέων αιτημάτων και καταστάσεων στην εκπαιδευτική πράξη – Ερευνητικές
διαπιστώσεις και προοπτικές. Πρακτικά Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης. 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα Σχολείο ίσο
για παιδιά άνισα. Αθήνα.
- 299 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Τσακίρη Δ., (2009). «Οι κοινωνικές φαντασιακές σημασίες των χωρικών πρακτικών στην
εκπαίδευση: η περίπτωση της διαμόρφωσης του σχολικού χάρτη φοίτησης των
μαθητών» στο Σπυριδάκης Ε. (επιμ.) Μετασχηματισμοί του χώρου: Κοινωνικές
και πολιτισμικές διαστάσεις, Αθήνα, Νήσος: 397-425.
Σολομών, Ι. (Επιμ.) (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός τουεκπαιδευτικού
έργου στη σχολική μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Τμήμα
Αξιολόγησης.
Μαυρογιώργος, Γ.(2006). Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Σαμαράς Βασίλης και Αναστασία-Θεοδώρα Σαμαρά, Αξιολόγηση και ποιότητα στην
εκπαίδευση ενηλίκων: μελέτη περίπτωσης, ένα πιλοτικό πρόγραμμα αξιολόγησης
στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, ΠΕΕ- 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής
Εταιρίας Ελλάδος, 19-21 Νοεμβρίου 2010, Ρέθυμνο.
Σαμαράς Βασίλης και Αναστασία-Θεοδώρα Σαμαρά, Οι έννοιες της αξιολόγησης,
πιστοποίησης και διασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων και την δια
βίου μάθηση, ΠΤΔΕ- ΕΚΠΑ, Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, 1113 Μαΐου 2012, Αθήνα.
Βιογραφικά σημειώματα
Ο Βασίλης Σαμαράς έκανε βασικές σπουδές στη Σχολή ΜηχανολόγωνΗλεκτρολόγων Μηχανικών του Ε.Μ.Π. Συνέχισε στην ΠΑΤΕΣ / ΣΕΛΕΤΕ (ΑΣΠΑΙΤΕ).
Μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Μ.Π. στο πεδίο ‘Περιβάλλον και Ανάπτυξη’ και στο
Πανεπιστήμιο της Πάτρας στο Πεδίο της ‘Μηχανικής των Ρευστών και των εφαρμογών
της’. Ολοκλήρωσε τις σπουδές στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών
Μηχανικών του Παν. Πατρών, στο Πεδίο των ‘Πολυφασικών Ροών σε υδροπνευματικές
αντλίες’ με απόκτηση διδακτορικού διπλώματος. Πρόσφατα ολοκλήρωσε επίσης τις
μεταπτυχιακές του σπουδές στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής
του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου στο πεδίο της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Εργάστηκε στη Βιομηχανία για 18 χρόνια σε διάφορες θέσεις ως Διευθυντής Παραγωγής,
Διευθυντής Ανάπτυξης, Εμπορικός Διευθυντής και Διευθυντής Εργοστασίου. Δίδαξε
στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών Μηχανικών του Παν. Πατρών
‘Ρευστοδυναμικές Μηχανές’ για 6 εξάμηνα και στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης
και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Παν. Πατρών (ΤΕΕΑΠΗ) ‘Παιδαγωγική
Τεχνολογία’ για 4 εξάμηνα. Από το 2005 συνέχισε ως μεταδιδακτορικός ερευνητής
στο Τμήμα των Μηχανολόγων και Αεροναυπηγών Μηχανικών του Παν. Πατρών. Τα
τελευταία 16 χρόνια υπηρετεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, από τα οποία τρία (3)
ως υποδιευθυντής ΤΕΕ, τέσσερα (4) ως Διευθυντής του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας
Άσσου-Λεχαίου Ν. Κορινθίας και ένα (1) ως Διευθυντής Γενικού Λυκείου. Ήταν
υπεύθυνος για την ενότητα ‘Αειφόρος Ανάπτυξη’ του Προγράμματος Περιβάλλον και
Αειφόρος Ανάπτυξη, του ΚΕ.Δ.Β.Μ.ΑΠ. του Ι.Δ.ΕΚ.Ε. για την τριετία 2009-2011
και εκπαιδευτής εκπαιδευτών ενηλίκων. Έχει γράψει και δημοσιεύσει 3 βιβλία για τη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Π.Ι.-ΥΠΕΠΘ) και περί τα 40 άρθρα για διεθνή επιστημονικά
περιοδικά και συνέδρια με κριτές. Υπήρξε μέλος του ΤΕΕ, του ΠΣΔΜΗ, της ΕΜΕ,
της ΕΕΦ, πρόεδρος και αντιπρόεδρος του τμήματος Διπλ. Μηχ/γων-Ηλ/γων Μηχ/κών
- 300 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κορινθίας και αντιπρόεδρος Δ.Σ. των ΕΑΣ. Από τις 12-10-2012 υπηρετεί ως Διευθυντής
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κορινθίας.
Η Αναστασία – Θεοδώρα Σαμαρά είναι πτυχιούχος Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Ολοκληρώνει το μεταπτυχιακό
της στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής
Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Υπηρετεί για τέταρτη χρονιά ως
αναπληρώτρια εκπαιδευτικός.
- 301 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Σχέδιο εσωτερικής αξιολόγησης πτυχών εκπαιδευτικού οργανισμού
Αλεξάνδρα Σούλη, M.Ed., M.sc., Σχολική Σύμβουλος ΠΕ04
1. Εισαγωγή
Ένα από τα σημαντικότερα θέματα που πρέπει να αντιμετωπίζει ολόκληρη η
εκπαιδευτική κοινότητα είναι η αξιολόγηση. Είναι επιτακτική ανάγκη να αξιολογείται
τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα οποιασδήποτε βαθμίδας (συνολικά ή τα συστατικά του
μέρη) καθώς και το εκπαιδευτικό έργο το οποίο επιτελεί. Ώστε να αποτιμηθεί ο βαθμός
υλοποίησης των τεθέντων στόχων και να εντοπιστούν τα αίτια μη ικανοποιητικής τους
επίτευξης και μέσω ανατροφοδότησης δραστηριοτήτων & χρήσιμων πληροφοριών να
βελτιωθεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Σήμερα, σηματοδοτείται νομοθετικά
«το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία». Το σχολείο μέσα στο ευρύτερο περιβάλλον
του (φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό, τεχνολογικό, πολιτικό κ.α.) λειτουργεί με σχέσεις
αλληλεπίδρασης, ως κοινωνικός θεσμός ο οποίος παράγει και αναπαράγει γνώσεις,
εμπειρία και συγκεκριμένες λειτουργίες για λογαριασμό της κοινωνίας. Οι επιδράσεις
του περιβάλλοντος, μπορούν να γίνουν προκλήσεις και προσκλήσεις για την ανάπτυξη
και πλέον αποτελεσματική επίτευξη των στόχων του. Από την άλλη, οι συντελούμενες
στο ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, κοινωνικοπολιτικές και οικονομικοτεχνολογικές
αλλαγές προτρέπουν και προκαλούν σε αντίδραση με ανασυγκρότηση των στόχων, ώστε
να προσεγγίσει τις εξελίξεις και να ανταποκριθεί στις μελλοντικές ανάγκες.
Στην εργασία που ακολουθεί, θα επιχειρηθεί να αναπτυχθεί ένα σχέδιο εσωτερικής
αξιολόγησης πτυχών ενός εκπαιδευτικού οργανισμού της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
(Γυμνάσιο, ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ.) από τη Διευθύντρια / το Διευθυντή του, λαμβάνοντας υπόψη
το γεγονός ότι εντάσσεται στο ευρύτερο κοινωνικό και ευρωπαϊκό περιβάλλον. Αυτό
περιλαμβάνει:
– Πλαίσιο προβληματισμού.
– Θεωρητική θεμελίωση και σκοπούς του εγχειρήματος.
– Πεδία αξιολόγησης και συγκεκριμενοποίηση ερωτημάτων.
– Μεθοδολογία αξιολόγησης.
– Ερμηνεία και αξιοποίηση αποτελεσμάτων και
– Συμπερασματικές επισημάνσεις.
2. Πλαίσιο προβληματισμού
Το σχολείο λειτουργεί ως υποσύστημα του εμπεριεχομένου στο ευρύτερο
κοινωνικό σύστημα εκπαιδευτικού συστήματος. Οι μεταβλητές του εσωτερικού
περιβάλλοντός του είναι: ανθρώπινοι πόροι (μαθητές, εκπαιδευτικοί, διοικητικό/ βοηθητικό
προσωπικό), σκοπός, στόχοι και κουλτούρα του, αναλυτικό πρόγραμμα και υλικοτεχνική
υποδομή. Οι κυριότεροι προσδιοριστικοί παράμετροι του εξωτερικού περιβάλλοντός
του είναι κοινωνικοί/ πολιτισμικοί (αξίες, θεσμοί, ιδεολογίες, στερεότυπα…), πολιτικοί
(πολίτευμα, εκπ/κή πολιτική...), τεχνολογικοί (ενσωμάτωση ΤΠΕ), δημογραφικοί (κίνηση
πληθυσμού) & οικονομικοί (δείκτες ανεργίας, απασχόλησης κ.τ.λ.). Το σχολείο εισάγει
στοιχεία (εισροές) όπως γνώσεις, αξίες, στόχους, πόρους από το εξωτερικό περιβάλλον,
- 302 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τα επεξεργάζεται με βάση τη δομή και οργάνωσή του και τα επανεξάγει (εκροές) με τη
μορφή των αποφοίτων που έχουν υποστεί τις εσωτερικές διαδικασίες μεταβολής (Everard
& Morris, 1999).
Η αλληλεπίδραση είναι ισχυρή, συνιστώντας δυναμική σχέση ανατροφοδότησής
του, γεγονός που ενισχύεται αφενός από: θεσμοθετημένες (Νόμοι 1566/85, 2009/92,
2817/2000) σχέσεις τοπικής αυτοδιοίκησης/ σχολείου και από-συγκεντρωτικές/
αποκεντρωτικές διοικητικές τάσεις και αφετέρου από: αναπτυσσόμενες από τη δυναμική
αλληλεπίδραση μη θεσμοθετημένες που αφορούν πολιτιστικά δρώμενα και εκδηλώσεις
κοινωνικής αλληλεγγύης. Το σχολείο λειτουργεί ταυτόχρονα ως γραφειοκρατικός
κρατικός μηχανισμός και κοινωνικός θεσμός. Η αποτελεσματική αλληλεπίδραση
προϋποθέτει ευκαιρίες εκατέρωθεν συναλλαγής με την τοπική κοινωνία, αξιοποιώντας
τις προσφερόμενες δυνατότητες, προς όφελος της ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης
των μαθητών, συμβάλλοντας στην πολιτιστική & κοινωνικό/ οικονομική ανάπτυξη
και αναβάθμισή της μέσω της αξιοποίησης των υπηρεσιών του σχολείου και αλλαγής
στάσεων και νοοτροπίας για το ρόλο του σχολείου (Αθανασούλα - Ρέππα, 1999).
Στη γενικότερη αγωγή, κοινωνικοποίηση των νέων και εκδημοκρατικοποίηση
(π.χ. μη θεσμοθετημένες συνδιοργανώσεις) εκδηλώσεων της σχολικής ζωής και στην
αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης σημαντικός είναι ο ρόλος της συνεργασίας γονέων/
εκπαιδευτικών. Οι γονείς είναι ταυτόχρονα συνεργάτες, καταναλωτές και πελάτες των
σχολείων με δικαίωμα λόγου για την ποιότητα και το είδος των σπουδών των παιδιών
τους. Με το Ν. 2621/98 θεσμοθετείται η συμμετοχή τους στα δρώμενα του σχολείου
(Σύλλογος, Ένωση, Ομοσπονδία, Συνομοσπονδία Γονέων) και με βάση την Υ.Α.
Γ2/4791/7-9-98 αποτελούν πηγή πληροφόρησης στη διερευνητική φάση αξιολόγησης
του σχολείου λειτουργώντας ως ομάδα πίεσης και συμφερόντων (Ανδρέου* Αθανασούλα
- Ρέππα, 1999).
Τα φαινόμενα της παγκοσμιοποίησης, της κοινωνίας της γνώσης και μάθησης,
σε συνδυασμό με την ταχύτητα της συντελούμενης επιστημονικής – τεχνολογικής
εξέλιξης επιδρούν και διαμορφώνουν κοινές εκπαιδευτικές τάσεις και εκπαιδευτικά
προγράμματα δράσης στο ευρωπαϊκό επίπεδο. Οι διεθνείς οργανισμοί (ΟΥΝΕΣΚΟ,
Ο.Ο.Σ.Α., Παγκόσμια Τράπεζα, Συμβούλιο της Ευρώπης) παίζουν σημαίνοντα ρόλο στον
ιδεολογικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης και στις εφαρμοζόμενες μεθόδους, τεχνικές
και πρακτικές, με την πρόταση, διαμόρφωση και υλοποίηση πιλοτικών προγραμμάτων
(περιβαλλοντικής αγωγής, εκπαίδευσης στην ιδιότητα του πολίτη κ.α.) με σύμπραξη
κρατών (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999).
Κρίνεται λοιπόν απαραίτητο να αξιολογηθεί το σχολείο ώστε να διευρυνθεί
- 303 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
η γνώση για το επιτελούμενο εκπαιδευτικό έργο σε σχέση με τα προαναφερθέντα,
για τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων, την προώθηση διαδικασιών ανάπτυξής του
και ενθάρρυνση εσωτερικών και σε τοπικό/ περιφερειακό επίπεδο πρωτοβουλιών και
τη λειτουργία του ως μοχλού βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών. Η
αποδοτική λειτουργία του εξαρτάται από τις ορθολογικά λαμβανόμενες ενδεδειγμένες
αποφάσεις, με τήρηση χρονοδιαγράμματος και εκχώρηση αρμοδιοτήτων και ευθυνών
με καθορισμένους στόχους και κριτήρια στα κατάλληλα άτομα, ώστε να ανταποκριθούν,
να τις κατανοήσουν, να αναλάβουν εξουσία και ευθύνη, να μην υπάρχουν επικαλύψεις,
κενά, λάθη και ασάφειες και να προβλέπεται αναθεώρηση. Ιδιαίτερα στην περίπτωση
των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων που απαιτούν εξειδικευμένες δεξιότητες εμπλοκής,
διοικητικές και επικοινωνιακές ικανότητες, ευελιξία, αποκεντρωτικές διαδικασίες,
συντονισμό ομάδων και τήρηση χρονοδιαγραμμάτων (Αθανασούλα –Ρέππα* Everard &
Morris, 1999).
3. Θεωρητική θεμελίωση και σκοποί του εγχειρήματος
Η έννοια και ανάπτυξη της διαδικασίας της αξιολόγησης στην εκπαίδευση
καθιερώθηκαν ταυτόχρονα με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων, με αρχική
μορφή αυτή της αξιολόγησης μαθητών/ σπουδαστών μέσω ανάπτυξης αντικειμενικών
μεθόδων για διαπίστωση/ μέτρηση των αποκτούμενων στο σχολείο γνώσεων. Έπειτα,
αναπτύχθηκε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αφού ο βαθμός επιστημονικής/
επαγγελματικής αρτιότητας κατά τη διδασκαλία και η ευσυνειδησία τους συμβάλλουν
στην ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αμφισβήτηση του θεσμού, οδήγησε
στην ανάγκη προσέγγισης με επιστημονικά κριτήρια, στοχεύοντας στη σύγκριση των
αποτελεσμάτων των εφαρμοζόμενων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με τους τιθέμενους
εκπαιδευτικούς σκοπούς/ στόχους και τη σύνδεση του παραγόμενου οφέλους με το
καταβαλλόμενο οικονομικό τίμημα. Οι ταχύτατα μεταβαλλόμενες κοινωνικές και
αυτών της αγοράς εργασίας συνθήκες, οδήγησαν σε συχνές αλλαγές και εκσυγχρονισμό
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στην ανάπτυξη ερευνητικών μεθόδων
(όπως PPPBS, απολογισμικής ικανότητας, κόστους - αποτελεσματικότητας, κόστους
- ωφέλειας) για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητάς τους ώστε να διενεργηθούν
διορθωτικές κινήσεις. Το γεγονός ενισχύθηκε από τις μετέπειτα αποκεντρωτικές τάσεις
εκπαιδευτικών συστημάτων σε συνδυασμό με την αμφισβητούμενη ωφελιμότητα και
ανταποδοτικότητα των επενδύσεων στην εκπαίδευση (Κουτούζης & Χατζηευστρατίου,
1999).
Επειδή όμως το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης είναι συνισταμένη και
άλλων παραγόντων (υλικοτεχνική υποδομή, επιμόρφωση…) θεωρήθηκε αναγκαία η
αξιολόγηση ολόκληρου του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών σχεδιασμών.
Δηλαδή μια πολύ-επίπεδη και συστηματικά οργανωμένη διαδικασία όπου: θεσμοί,
φορείς, πρόσωπα, πλαίσια και διεργασίες ενός σχεδιασμού εκτιμούνται με βάση τόσο
συγκεκριμένα, αντικειμενικά και προκαθορισμένα όσο και ποιοτικά-υποκειμενικά
κριτήρια, με στόχο τη λήψη έγκυρων αποφάσεων σχετικά με την επιλογή, τροποποίηση,
αποτίμηση, εκπαιδευτικών πρακτικών & διαδικασιών. Είναι διαδικασία με εμφανώς
πολιτικό χαρακτήρα, υπηρετώντας ένα πλαίσιο αξιών, με συγκεκριμένα κίνητρα, σκοπό
και στόχους. Επιδιώξεις της είναι η ανατροφοδότηση/ βελτίωση διαδικασιών όπως:
- 304 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπόνηση Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, συγγραφή διδακτικών βιβλίων, παροχή
εκπαιδευτικών μέσων, υλικών, εξοπλισμού, γνωστικό/ μαθησιακό επίπεδο, εκπαίδευση,
επαγγελματική κατάρτιση/ επιμόρφωση εκπαιδευτικών, διδακτικές μεθόδους, σχολικές
δραστηριότητες και μελέτη της παιδείας σχετικά με γενικότερες κοινωνικές – οικονομικές
– πολιτιστικές – περιβαλλοντικές συνθήκες (Κουτούζης & Χατζηευστρατίου, 1999).
Η οργάνωση της αξιολόγησης με βάση ορισμένες γενικές αρχές κριτήρια
περιλαμβάνει: θεωρητικό πλαίσιο, σκοπούς/ στόχους, εμβέλεια εφαρμογής, αξία/ χρήση
αποτελεσμάτων, ρόλους αξιολογητή/ συντελεστών, μεθόδους, αντικείμενα, άξονες. Η
επιτυχία της, εξαρτάται από τον προηγηθέντα σχεδιασμό (επιλογή/ κατάρτιση στόχων).
Οι σχετικές θεωρίες κατηγοριοποιούνται στα σχήματα: σκοπών (στόχο- κεντρικά),
αποφάσεων/ διοίκησης, επιστημονικής κρίσης, νατουραλιστικά/ συμμετοχικά,
αντιπαραθετικά και δυναμικής αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 1999: 49-50).
Στην περίπτωσή μας, θα αξιολογηθούν πτυχές του εκπαιδευτικού έργου, οι
οποίες συνδέονται με την αποτελεσματικότητα συνδρομής της σχολικής κουλτούρας
στην προσαρμογή του σχολείου στα νέα προαναφερθέντα, σχετικά με το σημερινό του
ρόλο δεδομένα. Οι παρακάτω αντικειμενικοί (γιατί να γίνει και σε τι αποβλέπω) στόχοι
θα λειτουργήσουν ως κατευθυντήριες γραμμές στη διεκπεραίωσή της:
1. Προωθήθηκε & επιτεύχθηκε η ενθάρρυνση συμμετοχικής ευθύνης, η πρόοδος &
δημιουργικότητα όλων των μελών κατά το σχεδιασμό και εφαρμογή καινοτομιών,
και η συμμετοχή νέων συναδέλφων σε καινοτομίες και εμπνεύστηκε ο σύλλογος σε
ανάπτυξη κριτικής σκέψης και αλληλέγγυας δράσης;
2. Προσφέρθηκε η δυνατότητα για αυξανόμενη ικανότητα δημιουργίας, διάχυσης και
εκμετάλλευσης πληροφοριών και γνώσης για ανταγωνιστικό πλεονέκτημα, ευημερία,
βελτίωση ποιότητας ζωής;
3. Ενημερώθηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν γονείς και τοπικοί φορείς σχετικά με τον
επαναπροσδιορισμό του κοινωνικού ρόλου του σχολείου και το άνοιγμά του στην
κοινωνία;
4. Έγινε διάχυση των αποτελεσμάτων με ενημερωτικό υλικό, καταχωρίσεις σε
εφημερίδες/ περιοδικά, διοργάνωση επιστημονικής ημερίδας.
5. Είναι απαραίτητο να γίνουν διορθωτικές κινήσεις σχετικά με: συν-διαμόρφωση νέων
βάσεων αρμονικής συνύπαρξης –εφόσον εντοπιστούν ανάγκες με βάση τη δυναμική
των σχέσεων συνεργασίας, κάλυψη επιμορφωτικών αναγκών –εφόσον παρατηρηθούν
και επαναπροσδιορισμό της κουλτούρας;
4. Πεδία αξιολόγησης – συγκεκριμενοποίηση ερωτημάτων
Το θεωρητικό πλαίσιο της αξιολόγησης θα καθοριστεί από τη συσχέτιση της
κουλτούρας με το χώρο που λειτουργεί, δηλαδή από τη διερεύνηση της απορρέουσας
συνδρομής της σε (Αθανασούλα - Ρέππα, 1999):
Θεσμοθετημένες και μη διαδικασίες ανάπτυξης του σχολείου, ενθάρρυνσης
πρωτοβουλιών/ συνεργασιών στο εσωτερικό του, με τους γονείς και σε τοπικό –
περιφερειακό επίπεδο.
Ανανέωση/ βελτίωση του επιστημονικού επιπέδου των συμμετεχόντων σε εκπαιδευτικά
σεμινάρια και επαφή με εκπαιδευτικά πακέτα υλοποίησης των προγραμμάτων.
Παθητικότητα & πεποιθήσεις των μη συμμετεχόντων.
- 305 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Εκσυγχρονισμό/ ανανέωση σχολικής γνώσης και αναβάθμιση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου με την ενσωμάτωση στο σχολικό πρόγραμμα διεπιστημονικών
δραστηριοτήτων και την εφαρμογή καινοτομικών παιδαγωγικών/ διδακτικών μεθόδων
στις σχολικές πρακτικές.
Βοήθεια ανοικτής και εποικοδομητικής λειτουργίας του προσωπικού στο διεθνή χώρο
χωρίς απώλεια αυτό-προσδιορισμού και ταυτότητας.
Η σχηματοποίηση γενικών αρχών και κριτηρίων θα γίνει μέσω του ενδυναμωτικού
(Fetterman) μοντέλου εκπαιδευτικής πρακτικής που περιλαμβάνει (Βεργίδης & Καραλής,
1999):
Καταγραφή (απόψεων, προβλημάτων, ιεράρχηση προτεραιοτήτων).
Προσδιορισμό στόχων (συναίνεση – δημιουργική σύνθεση, εξειδίκευση).
Διαμόρφωση στρατηγικών.
Καθορισμό κριτηρίων (έλεγχος επίτευξης των στόχων, σύνδεση με ενέργειες/
στόχους).
Για την ως άνω διερεύνηση προτείνονται οι ακόλουθοι (1-6) άξονες, δηλαδή
γενικά ερωτήματα προς απάντηση και παράγοντες διαμόρφωσης του θεωρητικού
πλαισίου, και ενδεικτικά κριτήρια, δηλαδή ειδικευμένα ερωτήματα που θέτει ο κάθε ένας
από τους έξι άξονες:
Α. Ποια τα στοιχεία της σχολικής κουλτούρας;
1. Δημιουργεί η Διευθύντρια /ο Διευθυντής θετικό κλίμα;
2. Νοιάζονται πραγματικά οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές;
3. Επικρατεί αίσθηση υπερηφάνειας για επιτυχίες του σχολείου;
4. Σέβονται οι εκπαιδευτικοί τη Διευθύντρια /το Διευθυντή;
5. Επικρατεί αίσθηση κοινότητας και επιθυμία για βελτίωση;
6. Είναι το σχολικό κλίμα ευχάριστο & δημιουργικό ή είναι καταθλιπτικό &
απωθητικό;
6.1. Δίνει εικόνα εγρήγορσης ή στατική;
6.2. Αποπνέει αίσθηση έμπνευσης & αισιοδοξίας ή φθοράς & απογοήτευσης;
6.3. Σέβεται και στηρίζει το προσωπικό ή αδιαφορεί;
7. Παρασχέθηκαν οι απαραίτητες πληροφορίες σε νέους συναδέλφους για το σχολείο;
7.1. Γνωρίστηκαν με τους συναδέλφους;
7.2. Τους παρασχέθηκε η απαιτούμενη υποστήριξη – βοήθεια;
7.3. Καλλιεργήθηκε συναίσθημα ένταξης στην ευρύτερη ομάδα;
7.4. Προωθήθηκε η συμμετοχή τους σε καινοτομίες;
7.5. Αισθάνονται ότι εκτιμάται η παρουσία τους;
7.6. Έχουν κατανοήσει τις απαιτήσεις του σχολείου προς αυτούς;
7.7. Έχουν απορίες;
8. Είναι κατανοητό ότι τα θετικά μαθητικά επιτεύγματα οφείλονται στο «θετικό»
σχολικό ήθος;
9. Είναι κατανοητό ότι το σχολικό κλίμα αντικατοπτρίζει τη συμπεριφορά τους, όπως
αυτή επηρεάζεται από το κλίμα της τάξης;
10. Θεωρείται η προβληματική συμπεριφορά αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης με το
περιβάλλον και όχι ατομικό χαρακτηριστικό;
11. Ενδιαφέρονται οι εκπαιδευτικοί για την εφαρμογή καινοτομικών παιδαγωγικό- 306 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διδακτικών μεθόδων στις σχολικές πρακτικές;
12. Κατανοούν τα οφέλη εφαρμογής μαθητοκεντρικών πρακτικών διδασκαλίας &
μάθησης;
13. Είναι ενσωματωμένα στο πρόγραμμα διεπιστημονικά γνωστικά αντικείμενα και αν
ναι ποια;
Β. Είναι επιτυχής η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού;
1. Υπάρχει η αναγκαία συμβουλευτική υποστήριξη και στήριξη με βάση χαρακτηριστικά/
ανάγκες;
2. Αποπνέει η Διευθύντρια/ ο Διευθυντής φιλικό και δημιουργικό κλίμα;
3. Έχει αναλυθεί και ληφθεί υπόψη η εξωτερική διάσταση της σχολικής ταυτότητας;
3.1. Είναι εξασφαλισμένη η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή;
3.2. Είναι κατανοητό ότι αποτελεί προϋπόθεση για ικανοποίηση άλλων αναγκών;
3.3. Είναι το σχολείο καθαρό/ ευπρεπισμένο ή βρώμικο/ εγκαταλελειμμένο;
3.4. Επηρεάζει η αισθητική του αρνητικά τη διάθεση για διδασκαλία, μάθηση,
δραστηριότητες;
3.5. Θεωρείται απαραίτητη μια κτιριακή ανακαίνιση;
3.6. Τι χρήζει άμεσης ανακαίνισης;
4. Αναλύθηκε/ λήφθηκε υπόψη η εσωτερική διάσταση της σχολικής ταυτότητας;
5. Υποστηρίζεται/ ισχυροποιείται ο ρόλος των ανθρώπων και η αίσθηση ικανοποίησης
από την εργασία;
6. Εμπνέεται ο σύλλογος διδασκόντων σε ανάπτυξη κριτικής σκέψης και αλληλέγγυας
δράσης;
7. Συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί στη λήψη αποφάσεων μεθόδων και μέσων επίτευξης
των στόχων;
8. Υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί τους συν-αποφασισθέντες στόχους;
9. Πως προωθείται & ενθαρρύνεται η συμμετοχική ευθύνη;
10. Συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί στη διαμόρφωση σχολικού οράματος;
11. Συμπλέουν με αυτό;
12. Έχουν οι εκπαιδευτικοί περιθώρια ενεργής ανάμειξης στα σχολικά δρώμενα;
13. Ενισχύεται η ανάληψη πρωτοβουλιών;
14. Επιβραβεύονται καινοτόμες προσπάθειες & πρωτοβουλίες;
15. Αξιοποιούνται και αναδεικνύονται ορθά οι δυνατότητες των εκπαιδευτικών;
16. Πως προσφέρεται η δυνατότητα αύξησης της δημιουργικής ικανότητας;
17. Πως διαχέονται και αξιοποιούνται πληροφορίες και γνώσεις;
18. Αναζητούνται κανάλια και πόροι εκσυγχρονισμού;
19. Αιτιολογούνται απόψεις/ στάσεις ξένες προς τη Διευθύντρια/ το Διευθυντή ή
λανθασμένες;
20. Επιδεικνύεται ευρύτητα πνεύματος & απαλλαγή από στερεότυπα & ρατσιστικές
προκαταλήψεις σε βάρος μαθητών;
21. Αναδεικνύεται η πολυπολιτισμικότητα ως πηγή πλούτου και όχι απειλή;
22. Επιχειρήθηκε αυταρχικά αλλοίωση στοιχείων ταυτότητας του ανθρώπινου
δυναμικού;
23. Δημιουργείται κουλτούρα ενισχυτική της μάθησης και διδασκαλίας;
- 307 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Γ. Ποιες οι σχέσεις με γονείς και τοπική κοινωνία;
1. Υπάρχει δυνατότητα επαφής γονέων/ εκπαιδευτικών σε απορρέοντα προβλήματα;
2. Ποιες προκαταλήψεις εμποδίζουν την προσέγγιση γονέων στα σχολικά δρώμενα;
3. Θεωρείται από το προσωπικό της σχολικής μονάδας αναγκαία η συμμετοχή γονέων
σε αυτά;
4. Διατηρούνται καλές σχέσεις με γονείς/ κοινωνικούς εταίρους;
5. Υπάρχει συνδρομή/ αξιοποίηση γονέων /τοπικών φορέων κατά την υλοποίηση
καινοτομιών;
6. Ποια τα μέσα διάχυσης των αποτελεσμάτων στο σχολείο και στην τοπική κοινωνία;
7. Υπάρχει συνεργασία και με ποιο τρόπο με εκπαιδευτικούς φορείς (π.χ. Σχολικοί
Σύμβουλοι, οικεία ΔΙΔΕ, τοπικά Α.Ε.Ι., Τ.Ε.Ι.);
8. Υπάρχει συνεργασία και με ποιο τρόπο με κοινωνικούς φορείς, Τοπική Αυτοδιοίκηση,
Δημόσιες Υπηρεσίες, Μ.Μ.Ε.;
9. Ποια στοιχεία του κοινωνικού περιβάλλοντος αξιοποιούνται;
10. Πόσο επηρεάζει το περιβάλλον την επιλογή του αντικειμένου;
Δ. Ποιες οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας
1. Κατέχουν οι εκπαιδευτικοί μεταπτυχιακό/ διδακτορικό σχετικό με το αντικείμενό
τους τίτλο;
2. Να δοθούν πληροφορίες.
3. Κατέχουν μεταπτυχιακό/ διδακτορικό τίτλο στις επιστήμες της αγωγής ή στη διδακτική
μεθοδολογία;
4. Έχουν συμμετάσχει σε επιμορφώσεις σχετικές με την υλοποίηση των Ερευνητικών
Εργασιών ή άλλων καινοτόμων προγραμμάτων ( σε ποια, πόσες ώρες, από ποιο φορέα
και πότε);
5. Όσοι δεν επιμορφώνονται για ποιους λόγους δε συμμετέχουν;
6. Πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος της επιμόρφωσης προς την κατεύθυνση υλοποίησης
καινοτομιών;
7. Πόσο αποτρεπτικό είναι το γεγονός επιμόρφωσης κατά τη διάρκεια του εξωσχολικού
χρόνου;
8. Μήπως θεωρούν ελλιπή την κατάρτισή τους σχετικά με τη διδασκαλία του αντικειμένου
τους;
9. Είναι ευαισθητοποιημένοι στην κατεύθυνση της ενημέρωσης και επιμόρφωσης
σχετικά με τις τελευταίες εξελίξεις στον τομέα τους;
10. Έχουν Πιστοποίηση στις Νέες Τεχνολογίες και τι επιπέδου;
11. Είναι θετικοί στη χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική τους πρακτική;
12. Έχουν πιστοποιημένη γνώση ξένης γλώσσας;
13. Ποια και τι επιπέδου;
14. Έχουν ευχέρεια κατανόησης και χρήσης κάποιας ευρωπαϊκής γλώσσας;
15. Ποιας και σε ποιο επίπεδο;
16. Πόσο αναγκαία εκτιμούν την υλοποίηση ενδο-σχολικών επιμορφώσεων;
17. Να αναφερθούν πεδία και φορείς υλοποίησης.
- 308 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ε. Ποια η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε καινοτόμα προγράμματα;
1. Έχουν συμμετάσχει σε προγράμματα: ευρωπαϊκά, σχολικών δραστηριοτήτων,
κινητικότητας ή στα πλαίσια μέτρων, ενεργειών, δράσεων.. του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ή
του Ε.Σ.Π.Α, σε ερευνητικές εργασίες, δίκτυα και συμπράξεις σχολικών μονάδων,
αριστεία και καινοτομία στην εκπαίδευση και γενικά καινοτομίες;
2. Να δοθούν αναλυτικές πληροφορίες (κατηγορίες, αριθμός προγραμμάτων, χρονολογίες
…).
3. Ποια τα οφέλη (τουλάχιστον 5) από την υλοποίησή τους (π.χ. κοινωνικοποίηση
μαθητών, ουσιαστική μάθηση, άνοιγμα σχολείου...);
4. Ποιοι είναι οι βασικότεροι λόγοι (τουλάχιστον 5) μη συμμετοχής τους (π.χ. αδυναμία
συνεργασίας με συναδέλφους, αμφισβητούμενα μαθησιακά οφέλη, έλλειψη
επιμόρφωσης, έλλειψη υποδομών, παρακώληση εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου,
αδιαφορία για τα σχολικά δρώμενα …);
5. Τι θα τους παρακινούσε πιθανόν να συμμετάσχουν (περισσότεροι από 3
παράγοντες);
ΣΤ. Ποιες οι παράμετροι υλοποίησης των καινοτομιών;
1. Με ποια κριτήρια (τουλάχιστον 3) επιλέγονται τα θέματα των όποιων δραστηριοτήτων
και καινοτομιών;
2. Ποιες τεχνικές (τουλάχιστον 3) χρησιμοποιούνται για ευαισθητοποίηση των
μαθητών;
3. Με ποιους τρόπους ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και η
ανάληψη πρωτοβουλιών;
4. Πως ενισχύονται συνέπεια, υπευθυνότητα και ετοιμότητα συμμετοχής;
5. Υπάρχει προθυμία από τους μαθητές για έκφραση απόψεων, υποβολή ερωτήσεων;
6. Ανταποκρίνονται οι μαθητές σε οδηγίες, συμβουλές, κριτική;
7. Παρουσιάζονται προβλήματα ικανότητας οργάνωσης/απόκτησης γνώσεων/
δεξιοτήτων προσαρμογής στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των προγραμμάτων;
8. Πως και ποια εποπτικά μέσα αξιοποιούνται;
9. Ποιες οι σχέσεις/ βαθμός συνεργασίας με την παιδαγωγική ομάδα;
9.1. Με τους μαθητές;
9.2. Των μαθητών μεταξύ τους;
10. Ενσωματώνονται ιδέες μαθητών στην υλοποίηση;
11. Ποιες οι συνηθέστερες μεθοδολογίες προσέγγισης (π.χ. μέθοδος project);
12. Ποιες καινοτομίες εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών προτείνουν;
13. Τι είδους δραστηριότητες υλοποιούν;
14. Πως αξιολογούν τα αποτελέσματα συμμετοχής των μαθητών σε επίπεδα: γνωστικό/
ψυχοκινητικό/ δεξιοτήτων;
15. Πως αξιοποιούν εμπειρίες και δεξιότητές τους;
16. Πως αυτό-αξιολογούνται;
17. Γίνεται κοινοποίηση στόχων σε μαθητές, γονείς, σύλλογο διδασκόντων;
18. Υπάρχει επιστημονική γνώση/ κατοχή/ συνάφεια εξειδίκευσης με το αντικείμενο;
19. Υπάρχει η παιδαγωγική κατάρτιση;
- 309 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
20. Ποιος ο βαθμός ετοιμότητας και ικανότητας προσαρμογής στις ανάγκες και
ιδιαιτερότητες του προγράμματος;
ν νέων συνθηκών
5. Μεθοδολογία αξιολόγησης
Καταρχήν πρέπει να ενημερωθεί ο Σχολικός Σύμβουλος Παιδαγωγικής Ευθύνης
& το προσωπικό για την αναγκαιότητα, τους στόχους και τη διαδικασία, ώστε να
επιτευχθεί η συμμετοχή. Στη συνέχεια μπορεί να ζητηθεί η συνδρομή ενός έμπειρου
στην υλοποίηση καινοτομιών και ενός νέου (όχι νέο-διοριζόμενου) στο σχολείο
συναδέλφων με επικοινωνιακές δεξιότητες και επαγγελματική συνέπεια, οι οποίοι θα
συνιστούν το φορέα εσωτερικής αξιολόγησης. Δηλαδή θα γίνει συμμετοχική αξιολόγηση
–οι αξιολογητές γνωρίζουν πολύ καλά: οργανισμό, στόχους σχεδιασμού, ιδιαίτερες
επικρατούσες συνθήκες, μπορούν ευκολότερα να αντλήσουν αξιόπιστες πληροφορίες
(σχετικά με εξωτερικό αξιολογητή), ενδιαφέρονται για την εξέλιξη του σχεδιασμού και
είναι σε θέση, μετά το πέρας, να εφαρμόσουν τα συμπεράσματα προς την κατεύθυνση
βελτίωσης του οργανισμού υπό την εποπτεία του οποίου υλοποιείται ο σχεδιασμός
(Κουτούζης & Χατζηευστρατίου, 1999).
Πρόκειται για τελική αξιολόγηση, με έμφαση στην τελική εκτίμηση των
αποτελεσμάτων σε σχέση με τους αρχικούς στόχους, μελέτη πιθανής διαφοράς μεταξύ
τους και διαπίστωση προβλημάτων/ δυσκολιών, ώστε να γίνει επαναπροσδιορισμός
στοιχείων της κουλτούρας με αρνητικά αποτελέσματα. Θα αξιολογηθεί κατά πόσο
επαληθεύονται ή απορρίπτονται οι υποθέσεις του θεωρητικού πλαισίου με συλλογή
ποιοτικών/ υποκειμενικών και ποσοτικά κατηγοριοποιημένων δεδομένων (κριτηρίων)
και εφαρμογή ποσοτικών/ ποιοτικών μεθόδων και τεχνικών ανάλυσης (Σούλη, 2003).
Θα χρησιμοποιηθούν:
η στρατηγική της δημοσκόπησης για να συγκεντρωθούν γρήγορα και φθηνά
πληροφορίες (γνώσεις, γνώμες, κοινωνικές αναπαραστάσεις κ.α.) από όλους τους
εκπαιδευτικούς μέσω ερωτήσεων,
ποσοτικά αντικειμενικά μέσα συλλογής, δηλαδή έντυπα ερωτηματολόγια με
επιλεγμένες ερωτήσεις κλειστού τύπου, όπου η απάντηση είναι δομημένη και η
κωδικοποίηση είναι ενσωματωμένη στην απάντηση. Για την κωδικοποίηση θα
χρησιμοποιηθεί η πεντάβαθμη τακτική κλίμακα Likert (1-5), με χαρακτηριστικά: 5=
πάρα πολύ, 4= πολύ, 3= μέτρια, 2= λίγο & 1= καθόλου, όπου το καλύτερο δυνατό
αποτέλεσμα θεωρείται το 5. Πρέπει οι κωδικοί να έχουν την ίδια «φορά» ή αντιστοιχία
σε όλες τις ερωτήσεις [π.χ.: Ενσωματώνουν ιδέες μαθητών στην υλοποίηση;: 5 4 3 2
1 (Μακράκης, 1998-99)].
Για τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου θα προβλέπεται ικανοποιητικός χώρος για
ολοκληρωμένη απάντηση. Η ποιότητα δεδομένων είναι υψηλότερη, δημιουργούνται όμως
προβλήματα κατηγοριοποίησης, ανάλυσης και ερμηνείας. Το ερωτηματολόγιο μπορεί να
δοθεί σε μεγαλύτερη ομάδα, χρειάζεται λιγότερο χρόνο απάντησης, επεξεργασίας και
ερμηνείας και οι ερωτήσεις κλειστού τύπου προσφέρονται για στατιστική επεξεργασία.
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ολόκληρος ο πληθυσμός (διευθυντής, εκπαιδευτικοί) –όπως
στην προκειμένη περίπτωση– ή μικρογραφία του εφαρμόζοντας τυχαία δειγματοληψία
από κατάλογο τυχαίων αριθμών και δίνοντας για συμπλήρωση (σε σύνολο 500 ατόμων)
ερωτηματολόγια σε 190, έχοντας πιθανότητα μόνο το 2% του δείγματος να μην είναι
- 310 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αντιπροσωπευτικό. Έτσι εξασφαλίζουμε τόσο την ίδια πιθανότητα σε όλους να
συμπεριληφθούν στο δείγμα (τυχαία δειγματοληψία), όσο και ικανοποιητικό μέγεθος
δείγματος (μικρή πιθανότητα σφάλματος) (Σούλη, 2003).
6. Αποτελέσματα: Ερμηνεία και αξιοποίηση
Θα γίνει στατιστική επεξεργασία των ποσοτικών (κλειστού τύπου) ερευνητικών
δεδομένων και προσπάθεια αξιοποίησης των πληροφοριών από ανάλυσή τους και
προσδιορισμό αιτιακών σχέσεων ώστε να τύχουν εφαρμογής. Στην ερμηνεία για ενίσχυση
της εγκυρότητας πρέπει να γίνει αναφορά σε έρευνες με παρόμοια αποτελέσματα και να
αποφευχθούν φαινόμενα υποκειμενικότητας, αναξιοπιστίας και ιδεολογικής φόρτισης των
αξιολογητών. Η εμβάθυνση στην ερμηνεία μέσα από ποιοτική προσέγγιση, προϋποθέτει
μεθοδολογικές και θεωρητικές γνώσεις και θα: βοηθήσει στην ανακάλυψη τάσεων,
οδηγήσει στην επαλήθευση των ερευνητικών υποθέσεων και φέρει στην επιφάνεια
διαστάσεις που δεν μπορούν να προκύψουν από τις κλειστές ερωτήσεις της ποσοτικής
προσέγγισης. Έτσι θα γίνει σαφέστερη η ποσοτική ανάλυση με βάση τα αποτελέσματα
και θα οδηγηθούμε στην επαλήθευση, απόρριψη ή μετασχηματισμό του θεωρητικού
πλαισίου (Μακράκης, 1998, 99).
Ο τρόπος παρουσίασης των αποτελεσμάτων εξαρτάται από: σκοπό αξιολόγησης,
μέσα συλλογής & είδος δεδομένων, αποδέκτες, τρόπο αξιοποίησης. Μπορεί να εκφραστούν
περιγραφικά, αριθμητικά, με γραφικές παραστάσεις, ιστογράμματα, ραβδογράμματα,
λεκτικούς χαρακτηρισμούς κ.α. Μπορεί να γίνει: άτυπα/ τυπικά, με γραπτή έκθεση,
φάκελο τεκμηρίωσης, προφορική ενημέρωση κ.α. Θα χρησιμοποιηθεί γραπτή έκθεση με
στοιχεία σχετικά με:
ταυτότητα αξιολογητή/ αξιολογητών
σκοπό και στόχους αξιολόγησης
μεθοδολογία αξιολόγησης
κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν
αποτελέσματα με βάση τα κριτήρια:
o ερμηνεία των στοιχείων της έκθεσης
o προτάσεις για βελτίωση ή σχετικό σχέδιο δράσης
Τα αποτελέσματα θα αξιοποιηθούν από:
Το Σχολικό Σύμβουλο Παιδαγωγικής Ευθύνης και τη Διευθύντρια/ το
Διευθυντή του σχολείου για: έλεγχο των τιθέμενων στόχων, λήψη αποφάσεων και
μέτρων βελτίωσης και νομιμοποίηση των δαπανών,
τους αξιολογητές για: αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης, εξαγωγή
συμπερασμάτων αναφορικά με την αξία του αντικειμένου, λήψη απόφασης και στήριξη
προτάσεων/ δράσεων βελτίωσης και
οι αξιολογούμενοι θα: αποκτήσουν θεμελιωμένη αυτό-εικόνα, επισημάνουν
τις αδυναμίες τους ώστε να βελτιωθούν, βοηθηθούν στην ατομική/ επαγγελματική τους
ανάπτυξη και προθυμοποιηθούν να συμμετάσχουν σε αντισταθμιστικές δράσεις.
Για να αξιοποιηθούν ορθά τα αποτελέσματα πρέπει να: ανακοινωθούν με τον
δέοντα τρόπο, είναι σαφή και κατανοητά, χρησιμοποιηθούν σύμφωνα με τον αρχικό
σχεδιασμό, οδηγήσουν στη λήψη σχετικών αποφάσεων, προβλεφθούν προτάσεις
- 311 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
βελτίωσης και υλοποιηθούν οι σχετικές ενέργειες, προκύψει όφελος σε όσους ενεπλάκησαν
στη διαδικασία και εκτιμηθούν το κόστος και η ωφέλεια της αξιολόγησης.
7. Συμπερασματικές επισημάνσεις
Στα προαναφερθέντα, επιχειρήθηκε από τη Διευθύντρια/ το Διευθυντή σχολικής
μονάδας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να συνταχθεί σχέδιο εσωτερικής αξιολόγησης
συνδρομής της σχολικής κουλτούρας σε προσαρμογή και αξιοποίηση νέων δεδομένων,
όπως αυτά προκύπτουν από τις αλληλεπιδράσεις του τοπικού, ευρύτερου κοινωνικού και
ευρωπαϊκού περιβάλλοντος. Η αξιολόγηση θα βοηθήσει στην ανάπτυξη του σχολείου
μέσα από συλλογή ποικίλων πληροφοριών για τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων στο
εσωτερικό του και στη βελτίωσή του, ενισχύοντας την αποτελεσματικότητά του και
στηρίζοντας την ανάπτυξή του. Η επικοινωνία, συνεργασία, ανταλλαγή και αντιπαράθεση
απόψεων, ενισχύουν τη δυνατότητα αλλά και την ικανότητα του σχολείου να μαθαίνει
από τα μέλη του.
Ο εκπαιδευτικός είναι επαγγελματίας με διευρυμένα προσόντα και υποχρεώσεις.
Λόγω της πολυπλοκότητας του επαγγέλματός του, εμπλέκεται καθημερινά σε
δραστηριότητες αξιολόγησης, επανεξετάζοντας τη δουλειά του και επαναπροσδιορίζοντας
τις πρακτικές που υιοθέτησε. Η ανάγκη και διάθεση για αυτό-κριτική και στοχαστική
στάση απέναντι στις εφαρμοζόμενες πρακτικές, συντελεί στην επαγγελματική ανάπτυξη,
στη διερεύνηση των αναγκών και στην ανάληψη διορθωτικών μέτρων (π.χ. επιμόρφωση)
συνεισφέροντας στην ποιότητα μάθησης.
Η οργάνωση της αξιολόγησης με βάση ορισμένες γενικές αρχές κριτήρια
περιλαμβάνει: θεωρητικό πλαίσιο, σκοπούς/ στόχους, εμβέλεια εφαρμογής, αξία/
χρήση αποτελεσμάτων, ρόλους αξιολογητή/ συντελεστών, μεθόδους, αντικείμενα,
άξονες. Η επιτυχία της, εξαρτάται από τον προηγηθέντα σχεδιασμό (επιλογή/ κατάρτιση
στόχων). Έπειτα πρέπει να: επιλεγούν οι αξιολογητές με αντικειμενικά κριτήρια και να
προετοιμαστούν επαρκώς, προσδιορισθούν επακριβώς στόχοι, κριτήρια, μεθοδολογία,
όροι και συνθήκες πραγματοποίησής της, διερευνηθούν επαρκώς τα μέσα πριν
χρησιμοποιηθούν (εγκυρότητα, αξιοπιστία, πειστικότητα, κ.λ.π.) και επιλεγεί ο σωστός
χρόνος για αξιολόγηση.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής και υλοποίησης πρέπει να: ακολουθηθεί ο
προγραμματισμός, γίνουν οι αναγκαίες αναπροσαρμογές όπου απαιτείται, εφαρμοστεί
με ορθό τρόπο η μεθοδολογία και συλλεχθούν τα αναγκαία δεδομένα με ορθό τρόπο,
καταγραφούν τυχόν προβλήματα στη προσέγγιση των αξιολογούμενων από τους φορείς
αξιολόγησης και τηρηθεί κατά τη διαδικασία κώδικας δεοντολογίας. Για την ανάλυση
των δεδομένων πρέπει να εξαλειφθούν τα εμπόδια της μεροληψίας, υποκειμενικότητας
και ιδεολογικής φόρτισης των αξιολογητών και να απαιτούνται ακριβείς στατιστικές,
μεθοδολογικές και γνώσεις στο αντικείμενο της αξιολόγησης.
Για να αξιοποιηθούν ορθά τα αποτελέσματα πρέπει να: ανακοινωθούν με τον
δέοντα τρόπο, είναι σαφή και κατανοητά, χρησιμοποιηθούν σύμφωνα με τον αρχικό
σχεδιασμό, οδηγήσουν στη λήψη σχετικών αποφάσεων, προβλεφθούν προτάσεις
βελτίωσης και υλοποιηθούν οι σχετικές ενέργειες, προκύψει όφελος σε όσους ενεπλάκησαν
στη διαδικασία και εκτιμηθούν το κόστος και η ωφέλεια από αυτήν.
- 312 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιβλιογραφία
Αθανασίου, Λ. (1990), Η αξιολόγηση του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο:
Από τον επιθεωρητή στο σχολικό σύμβουλο. Ανάτυπο από την επιστημονική
επετηρίδα του τμήματος Φ.Π.Ψ. της Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων, Τεύχος ΙΘ΄, Ιωάννινα: Δωδώνη.
Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (1999), Η επικοινωνία στον εκπαιδευτικό οργανισμό. Στο
Αθανασούλα – Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκη Σ., Μαυρογιώργου
Γ.,: Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων: Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος
Β΄, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ).
Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (1999), Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός και το Ευρύτερο
Κοινωνικό του Περιβάλλον. Στο Αθανασούλα - Ρέππα Α., Κουτούζη Μ.,
Χατζηευστρατίου Ι., Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Κοινωνική και
Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Τόμος Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ανθοπούλου, Σ. - Σ., (1999), Διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού». Στο Αθανασούλα Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκη Σ., Μαυρογιώργου Γ.: Διοίκηση
εκπαιδευτικών μονάδων: Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β΄, Πάτρα:
ΕΑΠ.
Ανδρέου, Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ., (1994), Εξουσία και Οργάνωση – Διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Ανδρέου, Α. (1999), Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής
Μονάδας, Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Βεργίδης, Δ. (1999), Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων: Εκπαιδευτική
πολιτική και αξιολόγηση. Στο Βεργίδης Δ., Καραλής Θ., Εκπαίδευση
Ενηλίκων: Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Γιοκαρίνης, Κ. (1996), Η εποπτεία και η αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του
διδάσκοντος, Αθήνα.
Γκότοβος, Θ. & Μαυρογιώργος, Γ. (1984), «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του
νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα», στο Γκότοβου
Θ., Μαυρογιώργου Γ., Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και
Εκπαιδευτική πράξη, Γιάννενα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Γκότοβος, Α. (1986), Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Δημητρόπουλος, Ε. (1986), Μια μελέτη των απόψεων των εκπαιδευτικών για την
αξιολόγησή τους, περ. Απόψεις, τχ. 3, 1986.
Δημητρόπουλος, Ε. (1991 α΄ -1981), Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Μέρος πρώτο: Η
αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου (δεύτερη έκδοση),
Αθήνα: Γρηγόρη.
Δημητρόπουλος, Ε. (1999), Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και
του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρη.
Δημητρόπουλος, Ε. (2001), Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση του μαθητή, Αθήνα:
Γρηγόρη.
ΔΟΕ (1985), Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Αθήνα: ΔΟΕ.
ΕΥΡΥΔΙΚΗ (2006), Ευρωπαϊκό Δίκτυο Εκπαιδευτικών Πληροφοριών, Διοίκηση και
δομές αξιολόγησης στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας
- 313 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκπαίδευσης στις χώρες μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Καραλής, Θ. (1999), «Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων: Τυπολογίες
και μοντέλα αξιολόγησης». Στο Βεργίδης Δ., Καραλής Θ., Εκπαίδευση
Ενηλίκων: Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Καραλής, Θ. (1999), Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων: Σχεδιασμός
και διεξαγωγή της αξιολόγησης». Στο Βεργίδης Δ., Καραλής Θ., Εκπαίδευση
Ενηλίκων: Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Κασσσωτάκης Μ., Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και
τα προβλήματά της, Πρακτικά διημέρου ΟΙΛΕ, 1992.
Κατσουλάκης, Σ. (1999), Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο Αθανασούλα Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ. - Σ., Κατσουλάκη Σ., Μαυρογιώργου Γ.: Διοίκηση
εκπαιδευτικών μονάδων: Διοίκηση ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β΄, Πάτρα:
ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. (1998), Στοιχεία Επικοινωνίας. Στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση:Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Τόμος Β΄,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. (1999), Ο Σχεδιασμός - Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές Μονάδες.
Στο Αθανασούλα - Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου
Β., Χαλκιώτη Δ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση
και Πολιτική, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. & Χατζηευστρατίου, Ι. (1999), Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική
Μονάδα. Στο Αθανασούλα - Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Χατζηευστρατίου Ι.,
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της
Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Τόμος Γ΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Μακράκης, Β. (1998-1999), Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης. Στο Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης
Β, Ματραλής Χ., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και
λειτουργίες, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Ματραλής, Χ. (1998-1999), Ύπαρξη - Σχεδιασμός εκπαιδευτικού υλικού. Στο Βεργίδης
Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β, Ματραλής Χ., Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και λειτουργίες, Τόμος Α΄, Πάτρα:
ΕΑΠ.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993), Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και το ψευδεπίγραφο
Προεδρικό Διάταγμα, συζητήσεις για την εκπαίδευση, ΟΛΜΕ 9, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993), Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Αθήνα: Σύγχρονη
Εκπαίδευση.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999), Η εκπαιδευτική μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και
Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο Αθανασούλα -Ρέππα Α., Κουτούζη
Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.
Νιτσόπουλο,. Β. (1999), Η διαχείριση του χρόνου στον Εκπαιδευτικό Οργανισμό. Στο
Αθανασούλα - Ρέππα Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου Β.,
- 314 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Χαλκιώτη Δ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και
Πολιτική, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ.ΟΙΛΕ (επιμ. Ανδρέου Α.), Αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου, εκδ. ομ. Συγγρ. Καθηγητών, Αθήνα, 1992.
ΟΛΜΕ, (1991), Εκπαιδευτικό έργο: Προβληματισμός, Σχεδιασμός, Υλοποίηση,
Αξιολόγηση, 14 Δεκεμβρίου.
ΟΛΜΕ, (1993), Ο εκπαιδευτικός μπροστά στην Ευρώπη που αλλάζει, Αθήνα,.
ΟΛΜΕ, (1997), Οι θέσεις των καθηγητών για τον προγραμματισμό και την αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου, Πληροφοριακό Δελτίο, τχ, 654.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1994), Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, εκπαιδευτικών και
στελεχών της εκπαίδευσης, 2η έκθεση ομάδας εργασίας για την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Παπακωνσταντίνου Π., Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, εκδ. έκφραση,
Αθήνα, 1993.
Σιγάλας, Χ. (1992), Η Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, ΟΛΜΕ 5.
Σούλη, Α. (2003), Αξιολόγηση του Α΄ Τόμου της Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ 65 του ΕΑΠ.
Εργασία στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του ΕΑΠ:
Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πάτρα.
Τεγόπουλος - Φυτράκης, (1993), Ελληνικό Λεξικό, Αθήνα: Αρμονία.
Υπουργείο Παιδείας, (1985), Νόμος πλαίσιο 1566/85, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα.
Υπουργείο Παιδείας, (1998), Υ.Α. Δ2/1938/1998, Αθήνα.
Υπουργείο Παιδείας, Ν. 2986/2002, ΦΕΚ 24 Α΄/13-2-2002
Χαλκιώτης, Δ. (1999), Εκπαιδευτική διοίκηση και οικονομικά. Στο Αθανασούλα – Ρέππα
Α., Κουτούζη Μ., Μαυρογιώργου Γ., Νιτσόπουλου Β., Χαλκιώτη Δ., Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄,
Πάτρα: ΕΑΠ.
Everard, K. B. & Morris, G. (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Μτφρ. Δ.
Κίκιζα, Πάτρα: ΕΑΠ.
Fullan, M. & Hargreaves, A. (1993), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Π. Χατζηπαντελή,
Αθήνα: Πατάκη.
Βιογραφικό σημείωμα
Η κ. Αλεξάνδρα Σούλη του Θεοδώρου είναι Πτυχιούχος Γεωλογικών
Επιστημών Πανεπιστημίου Αθηνών, 20/07/1982, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος
Ειδίκευσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα, 26-09-2008 και Μεταπτυχιακού
Διπλώματος Ειδίκευσηςστη Διαχείριση Αποβλήτων, ΕΑΠ, Πάτρα, 22-09-2009.
Είναι Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Δευτεροβάθμιας στο ν.
Ιωαννίνων από 10/10/2000 μέχρι 13/11/2007
Διετέλεσε Διευθύντρια του Γυμνασίου Τύριας Ιωαννίνων από 13/11/2007 –
31/08/2010 και Διευθύντρια του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Ιωαννίνων από 01/09/2010
– 12/01/2012.
Από 12/01/2012 είναι Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών (ΠΕ04),
Περιφέρειας Ηπείρου στους νομούς Άρτας, Θεσπρωτίας και Πρέβεζας, με έδρα την
Άρτα.
- 315 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών των ελλήνων εκπαιδευτικών που υπηρετούν
σε σχολικές μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό.
Τζοβλά Ειρήνη, Κούκης Νικόλαος Ι.
Περίληψη
Τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών χωρών καλούνται εδώ και μερικές
δεκαετίες να διαχειριστούν έναν, διαρκώς αυξανόμενο, ανομοιογενή πληθυσμό, ως προς
τη γλώσσα, τη θρησκεία και την εθνότητα. Στο πλαίσιο αυτό, ανάγκη επιμόρφωσης έχουν
και οι Έλληνες εκπαιδευτικοί που αποσπώνται στο εξωτερικό για να υπηρετήσουν την
ελληνόγλωσση εκπαίδευση. Η παρούσα ανακοίνωση αφορά την παρουσίαση έρευνας
που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην
Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας.
Summary
Over the last decades the educational systems of western countries face the
challenge of managing an increasingly diverse population in terms of language, religion,
and nationality. Greek teachers, employed aboard, are in need of special training to cope
with the peculiarities of Greek speaking education in foreign countries. The specific
research carried out for the needs of the particular assignment, focused on teachers that
serve on the Greek-speaking educational system in the Federal Republic of Germany.
1. Εισαγωγή
Η ταχύτητα εξέλιξης των κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών
δομών από τη μια και η ταχύτητα αλλαγής, ανανέωσης και προόδου των επιστημών με
τη συνακόλουθη απαξίωση των γνώσεων που επιφέρουν (Κουλιάνης, 2005) από την
άλλη, έχουν τροποποιήσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα στο σύνολό της (Βασιλού
- Παπαγεωργίου, 2001). Παρά τις όποιες εξελίξεις, «η εκπαίδευση διαδραματίζει τον
πλέον σημαντικό ρόλο στο σύγχρονο διεθνές οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι»
(Αnastasiades, 2002, οπ. αναφ. στο Δαμανάκης & Αναστασιάδης, 2005: 379). Οι νέες
αυτές συνθήκες μεταβάλλουν ριζικά το ρόλο των εκπαιδευτικών, οι οποίοι για να
αντεπεξέλθουν στις αυξημένες απαιτήσεις πρέπει να επιμορφωθούν. Στο πλαίσιο αυτό,
ανάγκη επιμόρφωσης έχουν και οι Έλληνες εκπαιδευτικοί που αποσπώνται στο εξωτερικό,
καθώς οι ιδιαιτερότητες της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στις χώρες της αλλοδαπής
είναι πολλές και δεν αντιμετωπίζονται χωρίς συγκεκριμένα εφόδια. Την άμεση λήψη
μέτρων επιβάλει η αναντιστοιχία μεταξύ των αυξημένων επιμορφωτικών αναγκών και
της μειωμένης παροχής επιμορφωτικών ευκαιριών, η γεωγραφική απόσταση από την
Ελλάδα και οι ιδιομορφίες των εκπαιδευτικών συστημάτων των άλλων χωρών.
Η παρούσα ανακοίνωση αφορά την παρουσίαση έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε
εκπαιδευτικούς της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο κρατίδιο της Βάδης – Βυρτεμβέργης
στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας. Καταγράφηκαν και αξιολογήθηκαν οι
απόψεις τους για τα υπάρχοντα επιμορφωτικά προγράμματα, οι προτιμήσεις τους για τη
- 316 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μορφή και τον τρόπο διεξαγωγής ενός επιμορφωτικού προγράμματος, οι στάσεις τους
απέναντι στις νέες τεχνολογίες και οι αντιλήψεις τους για τα εξ αποστάσεως παρεχόμενα
επιμορφωτικά προγράμματα.
Παρά την προγραμματική παραδοχή για τη στρατηγική σημασία της επιμόρφωσης
οι επιμορφωτικές πολιτικές των διαφόρων χωρών δεν έχουν δώσει αποτελεσματικές λύσεις
τόσο στον ελληνικό, όσο και στον ευρωπαϊκό χώρο (Μαυρογιώργος, 1996). Έτσι, ενώ η
αναγκαιότητα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών έχει ανιχνευτεί αρκετά έγκαιρα, οι τρόποι
υλοποίησης επιμορφωτικών προγραμμάτων, τουλάχιστον στη χώρα μας, δεν ήταν πάντα
οι καταλληλότεροι είτε επειδή η παρεχόμενη επιμόρφωση πολλές φορές εξαντλήθηκε
σε θεωρητικές προσεγγίσεις των όποιων εκπαιδευτικών ανησυχιών και προβλημάτων
και δεν έδωσε ουσιαστικές απαντήσεις στους πρακτικούς προβληματισμούς είτε επειδή
η υποχρεωτική παρουσία των εκπαιδευομένων στους μαθησιακούς χώρους δυσχεραίνει
την πρόσβαση πολλών κατηγοριών ενδιαφερομένων στην πηγή της γνώσης (Δαμανάκης
& Αναστασιάδης, 2005).
Η εισαγωγή των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) στο
χώρο της εκπαίδευσης αλλάζει τη δομή και τη μέχρι τώρα λειτουργία της καθώς «τείνει
να δημιουργήσει ένα εντελώς διαφορετικό περιβάλλον μάθησης, συστατικό στοιχείο
του οποίου αποτελεί η διαδικασία της ανοιχτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης»
(Αναστασιάδης, 2001: 1), η οποία εξαλείφει τις όποιες γεωγραφικές αντιξοότητες και
δύναται να εξακτινώνεται σε κάθε μέρος της χώρας αλλά και σε διάφορα σημεία του
πλανήτη. Η υιοθέτησή της, λοιπόν, αποτελεί αναγκαιότητα, ιδιαίτερα για την ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα η οποία αντιμετωπίζει πολλά προβλήματα στην οργάνωση
της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, λόγω των πολλών απομακρυσμένων παραμεθόριων
και νησιωτικών περιοχών (Χατζηλέλεκας, 2006) και αποτελεί πρόσφορη λύση όπου
παρέχεται ελληνόγλωσση εκπαίδευση και ανακύπτει ανάγκη επιμόρφωσης.
Έναυσμα για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος αποτέλεσε η πενταετής
απόσπαση των συντακτών του κειμένου ως εκπαιδευτικών σε σχολικές μονάδες
της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας. Υπηρετώντας την ελληνόγλωσση
εκπαίδευση στο εξωτερικό και μοιραζόμενοι εμπειρίες με συναδέλφους πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επιδιώξαμε να αξιολογήσουμε τις ιδιαιτερότητες, τη
δυναμική και τις προοπτικές της. Αφορμή, ακόμα, για την επιλογή αυτή υπήρξε το διαρκές
αίτημα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στο εξωτερικό προς το ελληνικό Υπουργείο
Παιδείας για επιμόρφωση.
2. Ερευνητική διαδικασία
2.1. Σκοπός και στόχοι της έρευνας – Ερευνητικά ερωτήματα
Η συγκεκριμένη έρευνα σκοπό είχε να καταγράψει, να αναλύσει και να
παρουσιάσει: α) τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στη Βάδη
– Βυρτεμβέργη και β) τη διάθεσή τους να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως
επιμόρφωσης με θεματικές ενότητες που ανταποκρίνονται στις επιμορφωτικές τους
ανάγκες, όπως αυτές προκύπτουν μέσα από την έρευνα.
Ο σκοπός της έρευνας εξειδικεύτηκε σε συγκεκριμένους άξονες – στόχους, που
αποτυπώθηκαν ως εξής:
- 317 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
α. να ανιχνευτεί η αναγκαιότητα επιμόρφωσης των αποσπασμένων και ομογενών
εκπαιδευτικών στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
β. να ανιχνευτεί η ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευτικών από τη συμμετοχή
τους στο πρόγραμμα επιμόρφωσης που το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας διοργανώνει
πριν την απόσπαση τους στη Γερμανία,
γ. να διερευνηθούν οι γνώσεις και εμπειρία τους σχετικά με τη χρήση ηλεκτρονικού
υπολογιστή,
δ. να ανιχνευθεί η προϋπάρχουσα γνώση για προγράμματα εξ αποστάσεως
επιμόρφωσης,
ε. να οριστικοποιηθεί ένα σχήμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης που να ανταποκρίνεται
στις συγκεκριμένες ανάγκες.
Η έλλειψη επαρκούς βιβλιογραφίας σχετικής με την επιμόρφωση των
αποσπασμένων και ομογενών στη Βάδη – Βυρτεμβέργη εκπαιδευτικών οδήγησε στη
διατύπωση των εξής ερευνητικών ερωτημάτων:
1. Κατά πόσο είναι αναγκαία η επιμόρφωση των αποσπασμένων και ομογενών στη
Βάδη – Βυρτεμβέργη εκπαιδευτικών, και ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες αυτής
της ομάδας εκπαιδευτικών;
2. Ποια δομή, διάρκεια, μορφή και περιεχόμενο πρέπει να έχει ένα πρόγραμμα
επιμόρφωσης που απευθύνεται σε αυτή την κατηγορία εκπαιδευτικών, ώστε να
εκπληρώσει αποτελεσματικά το ρόλο της με αξιώσεις;
3. Ποια τεχνολογική «υποδομή» διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και ποιες είναι οι προθέσεις
τους όσον αφορά τη συμμετοχή τους σε ένα εξ αποστάσεως πρόγραμμα που
υποστηρίζει την επιμόρφωση της συγκεκριμένης ομάδας μέσα από μια ολοκληρωμένη
διαδικτυακή πρόταση;
2.2. Μεθοδολογία της έρευνας
Η συγκεκριμένη προσπάθεια είχε περιγραφικό – διερευνητικό χαρακτήρα και
ήταν τύπου επισκόπησης, η συνηθέστερη δηλαδή περιγραφική μέθοδος, της οποίας
η εφαρμογή προσφέρεται, όταν πρόκειται να μελετηθούν παράγοντες, οι οποίοι
συμβάλλουν στο σχηματισμό μιας άποψης, στη δημιουργία μιας συμπεριφοράς ή στην
πραγματοποίηση συμβάντων (Cohen & Manion, 1994). Ένας επιπλέον λόγος, για τον
οποίο επιλέχθηκε η επισκόπηση, είναι γιατί οι επισκοπήσεις συγκρινόμενες με άλλες
μεθόδους πλεονεκτούν ως προς την ταχύτητα συλλογής δεδομένων και το κόστος.
Ως προς το είδος της, πρόκειται για ποσοτική εφαρμοσμένη έρευνα, η οποία
κατά τους Cohen & Manion, (1994) επιλέγεται, όταν αναζητάμε πληροφορίες των
οποίων τα συμπεράσματα επιθυμούμε να γενικευτούν σε ευρύτερους πληθυσμούς. Η
ποσοτική προσέγγιση βασίζεται σε αξιόπιστες, αριθμητικές και στατιστικές μετρήσεις του
συνολικού πληθυσμού ατόμων στον οποίο εφαρμόζεται και για να είναι αποτελεσματική
και επιτυχημένη θα πρέπει να περιέχει ένα καλά σχεδιασμένο ερωτηματολόγιο, ένα
τυχαία επιλεγμένο και ένα αρκετά μεγάλο δείγμα ατόμων.
Ως τεχνική συγκέντρωσης των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το γραπτό ανώνυμο
ερωτηματολόγιο με ένα σύνολο γραπτών ερωτήσεων σχετικών με το θέμα, τις οποίες
οι ερευνητές απηύθυναν ομοιόμορφα στα υποκείμενα του δείγματος προκειμένου να
συγκεντρώσουν τα απαραίτητα στοιχεία για την έρευνά τους. Η επιλογή αυτή επέτρεψε τη
- 318 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συλλογή πλήθους δεδομένων σε σύντομο χρόνο, κάτι που θα ήταν εξαιρετικά χρονοβόρο
και επομένως δύσκολα εφικτό με άλλη τεχνική, εξαιτίας του εύρους του θέματος και
του αριθμού των υποκειμένων. Τα δεδομένα του ήταν δυνατόν να ποσοτικοποιηθούν
και να εξαχθούν με στατιστικές μεθόδους συμπεράσματα που η γενίκευση τους αφορά
ευρύτερα πληθυσμιακά σύνολα (Βάμβουκας, 1991,  Cohen & Manion, 1994).
2.3. Η δομή του ερωτηματολογίου
Το ερωτηματολόγιο ξεκινούσε με επιστολή των ερευνητών προς τους
εκπαιδευτικούς, στην οποία αναφέρονταν η ταυτότητά τους, ο σκοπός της έρευνας, η
τήρηση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων, καθώς επίσης και διευκρινιστικές οδηγίες
για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου.
Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελούσαν έντεκα (11) ερωτήσεις
κλειστού τύπου σχετικά με το προφίλ των εκπαιδευτικών, δηλαδή τα ατομικά και
υπηρεσιακά τους στοιχεία.
Το δεύτερο μέρος του το συγκροτούσαν είκοσι επτά (27) ερωτήσεις κλειστού
τύπου (ποσοτική έρευνα) και μία (1) ανοιχτού (ποιοτική έρευνα). Οι ερωτήσεις της
έρευνας ήταν κυρίως κλειστού τύπου, με διατυπωμένες, δηλαδή, εκ των προτέρων
απαντήσεις (Cohen & Manion, 1994), γιατί το πλήθος των πληροφοριών που ζητήθηκε
από τους ερωτώμενους ήταν μεγάλο και έπρεπε οι απαντήσεις να δοθούν με όσο το
δυνατόν πιο εύκολο και δομημένο για αυτούς τρόπο. Οι κλίμακες ερωτηματολογίου που
χρησιμοποιήθηκαν ήταν η ονομαστική, η ισοδιαστημική και η τακτική κλίμακα Likert.
Η μέθοδος ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκε για την ερώτηση ανοιχτού τύπου ήταν η
ανάλυση περιεχόμενου.
Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου οργανώθηκε πάνω στους ακόλουθους
άξονες: α) τη μέχρι τη στιγμή διεξαγωγής της έρευνας συμμετοχή των εκπαιδευτικών
σε επιμορφωτικά προγράμματα, β) το βαθμό ικανοποίησης τους από το πρόγραμμα που
οργανώνει το Υπουργείο Παιδείας πριν την απόσπαση τους στη Γερμανία, γ) τη σχέση
τους με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, δ) την εμπειρία τους στη χρήση
ηλεκτρονικών υπολογιστών, ε) τη διερεύνηση των επιμορφωτικών τους αναγκών και στ)
τη μορφή ενός μελλοντικού επιμορφωτικού προγράμματος.
2.4. Το δείγμα της έρευνας
Ο πληθυσμός στόχος του ερευνητικού πονήματος ήταν το σύνολο των
εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούσαν κατά
τη χρονική στιγμή της διεξαγωγής τη έρευνας στο κρατίδιο της Β.Β.. Η συλλογή των
δεδομένων έγινε από ένα αντιπροσωπευτικό υποσύνολο του συνολικού πληθυσμού και
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της τυχαίας δειγματοληψίας (Cohen & Manion, 1994).
Τα ερευνητικά εγχειρίδια δεν δίνουν κάποια σαφή και συγκεκριμένη απάντηση για το
μέγεθος του δείγματος μιας έρευνας αλλά απλώς αναφέρουν ότι πρέπει να εξαρτάται από
το στόχο της μελέτης και τη φύση του υπό διερεύνηση πληθυσμού (Cohen & Manion,
1994). Σε σύνολο διακοσίων σαράντα (240) εκπαιδευτικών διανεμήθηκαν ιδιοχείρως
και στάλθηκαν με μήνυμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, κατά το χρονικό διάστημα από
31 Μαρτίου έως 8 Απριλίου 2008, εκατό (100) ερωτηματολόγια, η συλλογή των οποίων
- 319 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πραγματοποιήθηκε από τις 9 έως τις 15 Απριλίου. Από αυτά απαντήθηκαν τα εβδομήντα
εννιά (79) με αποτέλεσμα το ποσοστό των απαντημένων ερωτηματολογίων να είναι
υψηλό και η παρούσα έρευνα να μπορεί να θεωρηθεί στατιστικά έγκυρη.
2.5. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων του δείγματος της παρούσας
έρευνας χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS και
συγκεκριμένα η έκδοση 15. Αφού πραγματοποιήθηκε η συλλογή των ερωτηματολογίων
δόθηκε σε αυτά αύξων αριθμός και κωδικοποιήθηκαν οι ερωτήσεις. Η παρουσίαση των
αποτελεσμάτων έγινε αριθμητικά σε πίνακες και γραφικά με διαγράμματα.
3. Αποτελέσματα της έρευνας
Σχετικά με το προφίλ των συμμετεχόντων στην έρευνα εκπαιδευτικών η
πλειοψηφία του δείγματος: α) αποτελείτο από γυναίκες, που είναι και χαρακτηριστικό
του εκπαιδευτικού κλάδου, β) είχε ηλικία 41–50 ετών, γ) 10–20 χρόνια υπηρεσίας, δ)
βρισκόταν στον 1ο ή 3ο χρόνο απόσπασης στη Γερμανία, ε) δεν κατείχε κάποιο πτυχίο
ξένης γλώσσας, εξετάσθηκε στα γερμανικά προκειμένου να αποσπαστεί, στ) δεν
κατείχε κάποιο δεύτερο πτυχίο ή μεταπτυχιακό τίτλο και ζ) η προηγούμενη επιμόρφωσή
του περιελάμβανε κυρίως σεμινάρια σχολικών συμβούλων και Π.Ε.Κ 40 ωρών. Η
αναλογία κατά κλάδο και ειδικότητα ακολουθεί την αναλογία των σχολικών μονάδων.
Συγκεκριμένα, οι περισσότεροι ήταν δάσκαλοι, ακολουθούσαν οι φιλόλογοι και στη
συνέχεια οι νηπιαγωγοί, καθώς αναλογικά περισσότερα ήταν τα τμήματα πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, ακολουθούσαν τα απογευματινά γυμνασιακά τμήματα και τέλος τα τμήματα
προσχολικής αγωγής. Σε μικρότερο ποσοστό συμμετείχαν στην έρευνα οι φυσικοί, οι
μαθηματικοί, οι καθηγητές γερμανικής γλώσσας και οι καθηγητές του δικαίου, οι οποίοι
υπηρετούσαν στα τέσσερα (4) αμιγή λύκεια και οι δάσκαλοι των δύο (2) ενταγμένων
σχολείων. Ως προς τον τύπο απασχόλησης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών η
συντριπτική πλειοψηφία τους ήταν αποσπασμένοι από την Ελλάδα, καθώς οι ομογενείς
εκπαιδευτικοί αποτελούσαν στη Β.Β. μειοψηφία. Παρ’ όλα αυτά τους συμπεριλάβαμε
στο δείγμα για να διασφαλιστεί η όσο το δυνατό μεγαλύτερη αντιπροσωπευτικότητα.
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των επιμορφωτικών
αναγκών των αποσπασμένων και ομογενών στη Β.Β. εκπαιδευτικών και της στάσης
τους απέναντι σε ένα εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα. Η διερεύνηση αυτή
έγινε μέσα από τρία (3) ερευνητικά ερωτήματα, και τα αποτελέσματά της μπορούν να
συνοψιστούν στα εξής:
Α. Οι εκπαιδευτικοί της Β.Β. δεν διαθέτουν σε ικανοποιητικό βαθμό την
απαιτούμενη κατάρτιση, ώστε να αντιμετωπίσουν τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες
των ομογενών μαθητών τους. Η αναγκαιότητα επιμόρφωσής τους εκδηλώνεται: α) μέσα
από την απόλυτη παραδοχή ότι οι ομογενείς μαθητές έχουν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές
ανάγκες και β) τη θετική απάντηση της συντριπτικής πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών
για παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων που σχετίζονται με τις παραπάνω
ανάγκες. Από την έρευνα, συμπεραίνεται, επίσης, ότι τα προγράμματα αυτά πρέπει
να πραγματοποιούνται πριν την απόσπαση στο εξωτερικό, ώστε οι εκπαιδευτικοί να
- 320 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
είναι καταρτισμένοι όταν αναλάβουν τα νέα τους καθήκοντα. Όσον αφορά το βαθμό
ικανοποίησης από το υφιστάμενο πενθήμερο επιμορφωτικό πρόγραμμα, παρατηρούμε ότι
οι εμπλεκόμενοι εκφράζουν μικρή ικανοποίηση από την οργάνωση και το περιεχόμενό
του, καθώς ο υπεύθυνος φορέας δε διερεύνησε τις επιμορφωτικές τους ανάγκες και
δεν ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες τους για επιμόρφωση σε θέματα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης ομογενών μαθητών.
Στο πεδίο των επιμορφωτικών αναγκών οι εκπαιδευτικοί ήταν από μέτρια έως
αρκετά ενημερωμένοι σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Η ενημέρωση όμως αυτή
προήλθε από προσωπική ενασχόληση με το θέμα και όχι από την επίσημη επιμορφωτική
πολιτική. Αξίζει να σημειωθεί πως οι εκπαιδευτικοί δεν διάκεινται αρνητικά σε καμία
από τις προτεινόμενες ενότητες επιμόρφωσης που αφορούν την εκπαίδευση ομογενών
μαθητών. Εκ τούτου προκύπτει ότι επιθυμούν επιμόρφωση σχετική με τις δυσκολίες
και ιδιαιτερότητες που αντιμετωπίζουν στο καθημερινό διδακτικό τους έργο. Ακόμα,
το γεγονός ότι το δείγμα προτάσσει ως κίνητρο συμμετοχής σε ένα πρόγραμμα
επιμόρφωσης την ενημέρωση για εκπαιδευτικά θέματα, την απόκτηση γνώσεων
και δεξιοτήτων, την εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες και λιγότερο τις οικονομικές
απολαβές και την κοινωνική αναγνώριση καταδεικνύει ακόμα περισσότερο τη μεγάλη
ανάγκη επιμόρφωσης που η συγκεκριμένη ομάδα συναισθάνεται πως έχει.
Β. Αναφορικά με τη μορφή της επιμόρφωσης, παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί
επιλεγούν τα «σεμινάρια σε άλλους χώρους». Η εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος
επιμόρφωσης - αφού έτσι πραγματοποιείται μέχρι σήμερα η μεγάλη πλειοψηφία των
επιμορφωτικών προγραμμάτων των εκπαιδευτικών - δικαιολογεί την παραπάνω
προτίμηση. Το μεγάλο ποσοστό, όμως, που συγκεντρώνει η εξ αποστάσεως επιμόρφωση
αποδεικνύει τη δυναμική και την προοπτική της. Προκρίνουν τη μηνιαία διάρκεια
επιμόρφωσης, τις συναντήσεις με φυσική παρουσία επιμορφωτών, οι οποίοι πρέπει να
είναι καταρτισμένοι και να συνεργάζονται με τους επιμορφούμενούς τους και το μεικτό
τρόπο επικοινωνίας των εμπλεκόμενων μερών. Αναφορικά με την αποτελεσματικότητα
των διδακτικών μέσων, από τις απαντήσεις που δόθηκαν εξάγεται το συμπέρασμα ότι
το έντυπο υλικό έλκει τους εκπαιδευτικούς αλλά περισσότερο προτιμώνται μέσα που
προσφέρουν πολυαισθητηριακές δυνατότητες και σχετίζονται με τις νέες τεχνολογίες,
όπως ο Η/Υ, το cd-rom και κυρίως το διαδίκτυο. Ένα ακόμη ζητούμενο της έρευνάς
μας, που σχετίζεται με την οργανωτική δομή του επιμορφωτικού προγράμματος, ήταν
και οι επιλογές των εκπαιδευτικών για τον τρόπο αξιολόγησης των επιμορφούμενων. Οι
απαντήσεις κατέδειξαν την προτίμηση της αξιολόγησης της συμμετοχής και ανταπόκρισης
των επιμορφούμενων κατά την εξέλιξη του επιμορφωτικού προγράμματος, ενώ οι
εξετάσεις στο τέλος του προγράμματος τους βρήκαν αντίθετους.
Γ. Σχετικά με την τεχνολογική «υποδομή», η πλειοψηφία του δείγματος είχε
από αρκετές έως πολλές γνώσεις ηλεκτρονικού υπολογιστή, είχε εμπειρία στο Microsoft
Οffice, στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, στο διαδίκτυο και κατείχε ηλεκτρονικό υπολογιστή
με γρήγορη σύνδεση. Η διαπίστωση αυτή εξυπηρετεί την υιοθέτηση ενός μοντέλου εξ
αποστάσεως επιμόρφωσης, παρόλο που η πλειοψηφία του δείγματος δεν έχει εμπειρία στην
εκπαίδευση από απόσταση. Η πρόθεση συμμετοχής σε ένα εξ αποστάσεως επιμορφωτικό
πρόγραμμα διαφαίνεται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν θετικά
μια τέτοια προοπτική και η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δηλώνει πως δε θα τους
προβλημάτιζε καθόλου η χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για τη συμμετοχή σε ένα
- 321 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τέτοιο πρόγραμμα, ούτε το ότι η διδασκαλία δεν θα γινόταν με γνώριμη σε αυτούς μέθοδο.
Ακόμη, δε θα τους προβλημάτιζαν οι κοινωνικές και οικογενειακές τους υποχρεώσεις,
ούτε η απουσία υποστήριξης από τον επιμορφωτή. Εμφάνισαν διάθεση να συμμετάσχουν
σε ένα τέτοιο πρόγραμμα σε μεγάλο βαθμό, με την προϋπόθεση να έχουν το δικαίωμα της
ελεύθερης επιλογής και να αποφασίζουν οι ίδιοι για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα
ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι. Άρα, είχαν όλες τις προϋποθέσεις να ανταποκριθούν με
αξιώσεις σε ένα εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα.
3. Συμπεράσματα
Κάθε εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα έχει προϋποθέσεις επιτυχίας,
όταν κατά το σχεδιασμό του διερευνά τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων, προσδιορίζει
τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού στόχου και προγραμματίζει το περιεχόμενο της
επιμόρφωσης (Βεργίδης, 1999). Μέσα από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων της
έρευνας και τη μελέτη των ποιοτικών της στοιχείων, μελετήθηκαν τα χαρακτηριστικά
της ομάδας στόχου, προσδιορίστηκαν οι προτιμήσεις και οι ανάγκες των Ελλήνων
εκπαιδευτικών της Β.Β. σχετικά με την εξ αποστάσεως επιμόρφωσή τους σε θέματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ώστε να ληφθούν υπόψη στη διαμόρφωση ενός
επιμορφωτικού προγράμματος υπηρετώντας το σκοπό της έρευνας. Οι πληροφορίες
που συγκεντρώθηκαν τεκμηριώνουν ρεαλιστικά την αναγκαιότητα επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Β.Β., αφού δεν εξαντλούνται μόνο
σε γενικόλογα σχόλια των ερωτωμένων αλλά υπεισέρχονται σε ζητήματα ουσίας όπως
η προτίμησή τους για το περιεχόμενο επιμορφωτικών προγραμμάτων, τους φορείς
υλοποίησης, τον τρόπο και τη μορφή οργάνωσης και τα κίνητρα συμμετοχής τους.
Δεν ισχυριζόμαστε ότι η έρευνά μας κάλυψε όλες τις πτυχές του θέματος.
Θεωρούμε, ωστόσο, ότι τα συμπεράσματά της μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για
περαιτέρω διερεύνηση του ζητήματος. Μία πρώτη προσπάθεια έγινε. Θέματα σχετικά με
τους παράγοντες επιτυχούς υλοποίησης ενός επιμορφωτικού προγράμματος, τους λόγους
επιλογής των θεματικών ενοτήτων του προγράμματος, τον τρόπο συμμετοχής των
επιμορφούμενων στο σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος και την επιλογή
αποτελεσματικών συμμετοχικών τεχνικών μπορούν να διερευνηθούν στο μέλλον και να
συμπληρώσουν την παρούσα έρευνα.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Βάμβουκας, Μ., (1991), Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία,
Αθήνα: Γρηγόρης.
Βεργίδης, Δ. Καραλής, Θ, (1999), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός, οργάνωση και
αξιολόγηση Προγραμμάτων. τ. Γ΄ , Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Cohen L., Manion L. (1994), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δαμανάκης, Μ., Αναστασιάδης, Π. (2005), Δια βίου εκπαίδευση, νέες τεχνολογίες και
εκπαίδευση από απόσταση: «Ανάπτυξη προγράμματος ηλεκτρονικής μάθησης
(elearning) για την επιμόρφωση ομογενών εκπαιδευτικών από το Παιδαγωγικό
- 322 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης. Στο: Μπαγάκης Γ.
(επιμ.) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σελ.378384), Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (1996), Σχέδιο πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,
Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89.
Ιστοσελίδες
Αναστασιάδης Π., (2001), Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Οργουελικό
περιβάλλον και εκπαιδευτικές ψηφιακές οντότητες υβριδικού τύπου, http://
www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect2/152.
htm (προσπελάστηκε στις 12/10/2007).
Βασιλού-Παπαγεωργίου Β. (2001), Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση: Η ανάδειξη νέων ρόλων και οι τρόποι διαχείρισής τους, http://
www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/ html/sect6/50.htm
(προσπελάστηκε στις 12/10/2007).
Κιουλάνης, Σπ., (2005), Οδηγός Σπουδών πληροφορίες για το επιμορφωτικό πρόγραμμα
«e- εξ αποστάσεως επιμόρφωση θεολόγων», http://www.theologika.gr/erimorfosi.htm (προσπελάστηκε στις 12/1/2008).
Χατζηλέλεκας, Δ. (2006). Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, www.auth.
gr/virtualschool (προσπελάστηκε στις 12/10/2007).
Βιογραφικά σημειώματα
Η Ειρήνη Τζοβλά είναι Δασκάλα κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης
(MΕd) με εμπειρία διδασκαλίας στη δημόσια εκπαίδευση. Υπήρξε αποσπασμένη
εκπαιδευτικός σε σχολεία του εξωτερικού. Είναι εκπαιδεύτρια ενηλίκων και έχει πολυετή
δράση σε καινοτόμα προγράμματα με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών. Έχει ειδίκευση
στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.
Ο Νικόλαος Ι. Κούκης είναι Φιλόλογος, κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος
ειδίκευσης (MΕd) με πολυετή εμπειρία διδασκαλίας στην ιδιωτική και δημόσια
εκπαίδευση. Εργάστηκε ως αποσπασμένος εκπαιδευτικός του Υπουργείου Παιδείας σε
σχολεία του εξωτερικού. Είναι εκπαιδευτής ενηλίκων και επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου
Φιλολόγων (στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη). Έχει ειδικευτεί στην
εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη και έχει δημοσιεύσει αποτελέσματα ερευνών του.
- 323 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Διαχείριση κρίσεων: Δημιουργώντας ένα ασφαλές σχολείο
Αγγελική Τοτόλου
Περίληψη
Η αποτελεσματική διαχείριση κρίσεων απαιτεί μία συνεκτική ομάδα και ένα
ολοκληρωμένο σχέδιο που περιλαμβάνει την πρόληψη, την ετοιμότητα, την παρέμβαση
και την αποκατάσταση.
Το εύρος των ζητημάτων που σχετίζονται με τη διαχείριση κρίσεων, καλύπτει
θέματα που κυμαίνονται από την προώθηση της ασφάλειας του σχολείου μέχρι την
προετοιμασία ενός σχεδίου αντιμετώπισης κρίσεων. Σε κάθε περίπτωση, τα σχέδια
πρέπει να αντικατοπτρίζουν τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, τις μοναδικές δομές
του σχολείου και τη σημασία της υποστήριξης της ασφάλειας.
Η ενασχόληση με μία κρίση στο σχολείο μπορεί να μετατραπεί σε ευκαιρία για
την ενδυνάμωση των μαθητών.
Summary
The effectively crisis management requires a cohesive team and a comprehensive
plan that encompasses prevention, preparedness, intervention and recovery.
The range of issues related to the crisis management cover topics ranging from
promoting school safety to preparing a crisis plan. In any case, plans must reflect the
specific needs of pupils, schools’ unique structures and the importance of supporting
safety.
Dealing with a school crisis can be transformed into an opportunity to strengthen
pupils.
1.Εισαγωγή
Το σύγχρονο σχολείο καλείται να αναλάβει δράση σε τομείς πέρα από τον
παραδοσιακό. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στο γνωστικό τομέα,
αλλά συνδέεται και με πτυχές της κοινωνικής ζωής των μαθητών. Στους σκοπούς της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως αναφέρονται στο άρθρο 1
του Νόμου 1566/1985 περιλαμβάνεται η ολόπλευρη ανάπτυξη των διανοητικών και
ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, έτσι ώστε να τους δοθεί η δυνατότητα να
εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες.
Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος βρίσκεται η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης
για τους μαθητές. Ωστόσο, θα πρέπει να δείξουμε το ανάλογο ενδιαφέρον για την
ικανοποίηση της θεμελιώδους ανάγκης για ένα ασφαλές σχολικό περιβάλλον, το οποίο
θα δίνει σε όλους τους μαθητές τη δυνατότητα να μαθαίνουν και να εξελίσσονται. Οι
κρίσεις συνδέονται με απώλειες. Αυτό μπορεί να σημαίνει απώλειες σε επίπεδο υγείας,
αισθήματος εμπιστοσύνης, ασφάλειας, ανθρώπινης ζωής.
Χρειάζονται πολιτικές προστασίας της υγείας και της ασφάλειας στο εργασιακό
περιβάλλον. Η πρόβλεψη των κινδύνων είναι το βασικό έργο του Ευρωπαϊκού
- 324 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Παρατηρητηρίου Κινδύνων σύμφωνα με την Κοινοτική Στρατηγική 2007-2012.1
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση του θέματος της διαχείρισης
κρίσεων στη σχολική κοινότητα καθώς και της ανάγκης λήψης των απαραίτητων μέτρων
προκειμένου να δημιουργήσουμε ένα ασφαλές περιβάλλον μάθησης για όλα τα παιδιά.
2.Σχολεία και κρίσεις
Στη χώρα μας μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη διαχείριση κρίσιμων γεγονότων
στο σχολικό περιβάλλον δίνεται στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι καλούνται να
αντιμετωπίσουν και να επιλύσουν διαφόρων ειδών και βαθμού δυσκολίας προβληματικές
καταστάσεις που μπορεί να οδηγήσουν τη σχολική κοινότητα σε κρίση.
Αξίζει να σημειωθεί ότι στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα η λέξη «κρίσις» σημαίνει
εκτίμηση, αποτίμηση, επιλογή, δικαστική απόφαση και η λέξη «κρίνω» σημαίνει εκφέρω
κρίση ή απόφαση. Άρα, η κρίση συνδέεται με την απόφαση.
Η λέξη κρίση χρησιμοποιείται πλέον για να δηλώσει την κορύφωση μιας ιδιαίτερα
δύσκολης κατάστασης. Όμως, μια δύσκολη κατάσταση δημιουργεί την ανάγκη για την
αποτελεσματική διαχείρισή της, η οποία απαιτεί τη λήψη καθοριστικών αποφάσεων.
Υπάρχουν διάφορα είδη κρίσεων. Σε μια γενική διατύπωση, τα βασικότερα είδη
κρίσεων είναι: πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές κρίσεις, φυσικές
καταστροφές, τρομοκρατικές ενέργειες, πόλεμος, επιδημικές-μολυσματικές ασθένειες,
πολύνεκρα ατυχήματα, πυρηνικά ατυχήματα.
Στο σχολείο η έννοια της κρίσης παραπέμπει σε καταστάσεις που προκαλούν
αναστάτωση στην κανονική λειτουργία του και θέτουν σε κίνδυνο την ασφάλεια και την
πρόοδο των μαθητών.2 Αναμφίβολα, η ψυχική υγεία και η ασφάλεια των παιδιών είναι
ζητήματα ιδιαιτέρως σοβαρά και αποφασιστικής σημασίας.3
Ειδικότερα, κρίσιμα περιστατικά, κρίσεις που μπορεί να συμβούν σε μία
σχολική κοινότητα είναι: σοβαρά ατυχήματα, φαινόμενα βίας, σχολικός εκφοβισμός,
εκφοβισμός μέσω διαδικτύου, συγκρούσεις, προσωπικά προβλήματα που βρίσκονται σε
φάση κορύφωσης, απόπειρα αυτοκτονίας, θάνατος.
Τα τελευταία χρόνια η ελληνική κοινωνία έρχεται αντιμέτωπη με κρίσεις
που συνδέονται με απροσδόκητα γεγονότα όπως: περιστατικά ακραίας βίας, φυσικές
καταστροφές (π.χ. σεισμοί, πυρκαγιές), ατυχήματα θανατηφόρα (π.χ. συγκρούσεις
λεωφορείων που μετέφεραν μαθητές, πνιγμοί μαθητών), απόπειρες αυτοκτονίας και
αυτοκτονίες μαθητών.
3. Προετοιμάζοντας τα σχολεία για τη διαχείριση κρίσεων
Η εμφάνιση περιστατικών κρίσης στη σχολική κοινότητα αποτελεί ζήτημα αιχμής
και τα στελέχη εκπαίδευσης καλούνται όλο και πιο συχνά να διαχειριστούν τέτοιου είδους
1 European Agency for Safety and Health at Work, European Risk Observatory http://osha.europa.eu/en/
riskobservatory
2 Metzgar, M. (1994). Preparing schools for crisis management. In R.G. Stevenson, (Ed.) What will we do?
Preparing a school community to cope with crises. NY, Amityville: Baywood Publishing Company, Inc, p.20.
3 Stevenson, R.G. (1994). Schools and crises. In R.G. Stevenson, (Ed.) What will we do? Preparing a school
community to cope with crises. NY, Amityville: Baywood Publishing Company, Inc, p.1.
- 325 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
προβλήματα. Σχετίζονται δε με το εξωτερικό περιβάλλον καθώς εκεί βρίσκονται τα αίτια
διαφόρων κρίσεων, ενώ παράλληλα εκεί μπορεί να αναζητηθούν οι συντελεστές για την
αντιμετώπιση των κρίσεων.4
Η διαχείριση κρίσεων (crisis management) αφορά στη λήψη μέτρων για την
αποφυγή κλιμάκωσης της κρίσης ή έστω τον περιορισμό των αρνητικών συνεπειών της.
Πρόκειται για πολυεπίπεδη διαδικασία, η οποία λειτουργεί προληπτικά για την αποτροπή
της κρίσης αλλά και κατασταλτικά σε επίπεδο παρέμβασης για την αντιμετώπισης μιας
κρίσης που βρίσκεται σε εξέλιξη.
Η κρίση μπορεί να θέσει σε κίνδυνο την ασφάλεια και τη ζωή ανθρώπων.
Ακριβώς γι’ αυτό η προστασία της ανθρώπινης ζωής πρέπει πρωτίστως να λαμβάνεται
υπ’ όψιν σε κάθε σχεδιασμό για την αντιμετώπιση κρίσεων. Ο Ευρωπαϊκός Οργανισμός
για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία (European Agency for Safety and Health
at Work) επισημαίνει την ανάγκη αρχικού προσδιορισμού και αποτίμησης των κινδύνων
προκειμένου να γίνει ο κατάλληλος σχεδιασμός για την αντιμετώπισή τους. Χρειάζεται
προσεκτική εξέταση του τι μπορεί να βλάψει τους ανθρώπους στο χώρο εργασίας. Αυτό
περιλαμβάνει εντοπισμό των κινδύνων και αξιολόγηση του μεγέθους, συνυπολογίζοντας
τις υπάρχουσες προφυλάξεις.5
Προκειμένου το σχολείο να διαχειριστεί μια κρίση χρειάζεται ένα σχέδιο δράσης.
Είναι ιδιαίτερα σημαντικό κατά την αντιμετώπιση μιας κρίσης να λειτουργούν όλοι με
ψυχραιμία και να μην χαθεί ο έλεγχος. Οι μαθητές θα αντιληφθούν τον τρόπο με τον οποίο
το σχολείο διαχειρίστηκε την κρίση, ως κριτήριο για τη γενικότερο επίπεδο ασφάλειας
του σχολείου. Η επικρατούσα μέθοδος για τη διαχείριση κρίσεων είναι να δημιουργηθεί
μια Επιτροπή Διαχείρισης Κρίσεων, η οποία θα δράσει άμεσα και αποφασιστικά.6
Προκειμένου να δημιουργηθεί ένα πρόγραμμα διαχείρισης κρίσεων χρειάζεται
να οριστεί ποιος θα ηγηθεί κατά την αντιμετώπιση της κρίσης στο σχολείο. Ο επικεφαλής
της Επιτροπής Διαχείρισης Κρίσεων πρέπει να είναι σε θέση:7
 Να διαχειριστεί τις επικίνδυνες καταστάσεις.
 Να παίρνει γρήγορες αποφάσεις.
 Να μεταδίδει στους μαθητές, τους γονείς αλλά και την τοπική κοινωνία την αίσθηση
της υπεύθυνης διαχείρισης της κατάστασης.
 Να έχει αναπτύξει σε υψηλό βαθμό επικοινωνιακές δεξιότητες.
 Να γνωρίζει τι μηνύματα πρέπει να μεταδώσει αλλά και πώς να τα μεταδώσει προς
τους ενδιαφερόμενους.
 Να γνωρίζει πολύ καλά το σχολείο.
 Να γνωρίζει πολύ καλά τους μαθητές.
 Να γνωρίζει τους γονείς, αλλά και την τοπική κοινωνία.
4 Κατσαρός, I. (2008). Διαχείριση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον. Στο Οργάνωση και Διοίκηση της
Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι., σελ. 171.
5 European Agency for Safety and Health at Work, Good Practice Information Provided by EU-OSHA. The
importance of risk assessment. http: //osha.europa.eu/en/practical-solutions/en_good-practice_2009.pdf
6 Mayer, J. (2007). Creating a safe and welcoming school, In Educational Practices Series No 16, International
Bureau of Education-UNESCO, p.13.
7 Mayer, J. (2007). Creating a safe and welcoming school, In Educational Practices Series No 16, International
Bureau of Education-UNESCO, p.13
- 326 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
4. Η ετοιμότητα των σχολείων για τη διαχείριση κρίσεων
Πώς μπορεί να οριστεί η επέμβαση στην κρίση; Τι περιλαμβάνει η αντίδραση
του σχολείου σε κρίσιμα γεγονότα; Ποιος είναι ο ρόλος του σχολείου κατά τη διάρκεια
της κρίσης; Αναμφίβολα κάθε κρίση είναι μοναδική! Έμφαση πρέπει να δοθεί στην
προετοιμασία για ανταπόκριση σε κρίσιμα γεγονότα. Φαίνεται ότι υπάρχει ανάγκη
για σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαίδευσης, ειδικά για το προσωπικό των σχολείων,
προκειμένου να είναι σε θέση να αντιδράσει αποτελεσματικά σε μία κρίση. Το ζητούμενο
είναι η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων απαραίτητων για την αντιμετώπιση τέτοιων
καταστάσεων.8
Αν και η πιθανότητα να συμβούν εγκληματικές ενέργειες στο σχολείο είναι σπάνια,
εντούτοις όλα τα σχολεία πρέπει να βρίσκονται σε ετοιμότητα για να αντιμετωπίσουν
καταστάσεις έκτακτης ανάγκης, ως μέρος της ασφάλειας του σχολείου και του
σχεδιασμού για την πρόληψη και την αντιμετώπιση κρίσεων. Ενδεικτικά αναφέρουμε το
θέμα της πυρασφάλειας των σχολικών κτιρίων, το οποίο απαιτεί συγκεκριμένες ενέργειες.
Το ερώτημα είναι: Ποιος τύπος εκπαίδευσης/εξάσκησης προσφέρει τη μεγαλύτερη
αποτελεσματικότητα και ασφάλεια;
Mέλη της Εθνικής Ένωσης των Σχολικών Ψυχολόγων (National Association
of School Psychologists) “PREPaRE Workgroup” των Ηνωμένων Πολιτειών Αμερικής
που έχουν εργαστεί στον τομέα της προετοιμασίας των σχολείων για την αντιμετώπιση
κρίσεων, σε μια προσπάθεια να βοηθήσουν τα σχολεία να κατανοήσουν τι μπορεί να
συνιστά καλές πρακτικές στη διαχείριση κρίσεων, προχώρησαν στην καταγραφή των
ακόλουθων πρακτικών:9
Α. Ξεκινήστε με απλές ασκήσεις
Για την προετοιμασία του προσωπικού του σχολείου και των μαθητών σε θέματα
διαχείρισης κρίσεων μπορεί να γίνουν δραστηριότητες που βασίζονται σε συζητήσεις
(σεμινάρια, εργαστήρια) ή σε επιχειρησιακά σχέδια (ειδική εκπαίδευση για αντιμετώπιση
επειγόντων περιστατικών ή εκπαίδευση σε ένα ευρύτερο φάσμα σχετικών θεμάτων).
Αξίζει να σημειωθεί ότι η συνήθης πρακτική είναι να ξεκινούν με απλή εξάσκηση (π.χ.
σεμινάρια) και στη συνέχεια να προχωρούν σε περισσότερο σύνθετες δραστηριότητες. Αν
και είναι περιορισμένες οι εμπειρικές έρευνες στον τομέα αυτό, τα υπάρχοντα ερευνητικά
δεδομένα υποδεικνύουν ότι οι καλές πρακτικές μπορεί να αυξήσουν τις γνώσεις και τις
δεξιότητες των μαθητών ως προς την ανταπόκρισή τους σε επείγοντα περιστατικά χωρίς
να αυξάνεται το άγχος τους ή να τίθεται σε κίνδυνο η ασφάλειά τους.
Β. Επιλογή ενός κατάλληλου σεναρίου άσκησης
Πρέπει να γίνει διάκριση ανάμεσα σε κρίσεις που είναι δυνατόν να συμβούν και
σε αυτές που είναι περισσότερο πιθανόν να συμβούν. Η εξάσκηση είναι περισσότερο
χρήσιμη και αποτελεσματική όταν βασίζεται σε αξιολόγηση που αναγνωρίζει τους
8 Brock, S.E., Sandoval, J., Lewis S. (2001). Preparing for Crises in the Schools: A manual for Building
School Crisis Response Teams, 2nd ed. Canada:Wiley p.301.
9 National Association of School Psychologists. Conducting Crisis Exercises and Drills: Guidelines for
Schools. http://www.nasponline.org/resources/crisis_safety/drills_guidance.pdf
- 327 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τύπους των κινδύνων που έχουν πιθανότητα να συμβούν σε μια συγκεκριμένη κοινότητα.
Η αξιολόγηση, η οποία εντοπίζει τόσο θέματα φυσικής όσο και συναισθηματικής
ασφάλειας, βοηθάει τα σχολεία να εντοπίσουν περιοχές στις οποίες η σχολική κοινότητα
είναι περισσότερο ευάλωτη (π.χ. φυσικές καταστροφές, μόλυνση από χημικές ουσίες,
επιθετικές συμπεριφορές). Χτίζοντας ομάδες αντιμετώπισης κρίσεων, θα πρέπει να
λάβουμε υπ’ όψιν την ανάγκη εξάσκησης για την ανταπόκρισή τους σε διαφορετικά
επείγοντα περιστατικά μέσω των σχεδίων αντιμετώπισης κρίσεων (π.χ. πυρασφάλεια,
διαδικασία εγκατάλειψης κτιρίου). Περιοχές οι οποίες είναι ευάλωτες σε συγκεκριμένους
τύπους φυσικών καταστροφών (π.χ. σεισμοί, πλημμύρες, πυρκαγιές) θα πρέπει να
προβλέψουν εξάσκηση που να συνδέεται με τα συγκεκριμένα αυτά γεγονότα. Κατά το
σχεδιασμό ασκήσεων για την αντιμετώπιση κρίσεων θα πρέπει να υπάρχει μέριμνα για
τα άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες. Αυτό περιλαμβάνει τόσο μαθητές όσο και μέλη του
προσωπικού με κινητικά προβλήματα (περιλαμβάνει και προσωρινές καταστάσεις), άτομα
που χρειάζονται ιατρική βοήθεια ή χρειάζονται ειδική υποστήριξη για να αντιμετωπίσουν
τέτοια γεγονότα.
Γ. Ασκήσεις βασισμένες στη συζήτηση
Ασκήσεις βασισμένες στη συζήτηση χρησιμοποιούνται για να εξοικειώσουν
τους μαθητές και τα μέλη του προσωπικού του σχολείου με σχέδια αντιμετώπισης
κρίσεων, πολιτικές, επείγουσες διαδικασίες. Τα σεμινάρια και τα εργαστήρια είναι
ένα αποτελεσματικός τρόπος για να εισαχθούν μέλη του προσωπικού του σχολείου στο
σχεδιασμό αντιμετώπισης κρίσεων και στις σχετικές διαδικασίες.
Δ. Προσανατολισμοί
Πρόκειται για σύντομα σεμινάρια, τα οποία βασίζονται σε συζητήσεις με
τον Αρχηγό της Ομάδας Αντιμετώπισης Κρίσεων (π.χ. το Διευθυντή του σχολείου).
Λειτουργούν προς την κατεύθυνση της διασφάλισης ότι όλα τα μέλη του προσωπικού
έχουν κατανοήσει την ανάπτυξη του σχεδίου για την ασφάλεια ή την προετοιμασία
αντιμετώπισης κρίσεων. Αυτές οι συναντήσεις παρέχουν την ευκαιρία ενασχόλησης
με διαδικασίες ανταπόκρισης του σχολείου σε καταστάσεις επειγόντων περιστατικών,
καταμερισμού ρόλων και ευθυνών, πιθανής ανάγκης εξοπλισμού.
Ε. Εργαστήρια
Τα Εργαστήρια σχετικά με την αντίδραση στις κρίσεις εστιάζουν σε ένα
συγκεκριμένο θέμα και περιλαμβάνουν μεγαλύτερη αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων.
Περιλαμβάνουν πληροφόρηση, διάφορες προσεγγίσεις του θέματος, δοκιμή νέων
ιδεών, πολιτικών ή διαδικασιών, εκπαίδευση των ομάδων σε ειδικές δραστηριότητες
αντιμετώπισης κρίσεων, επίλυσης προβλημάτων.
ΣΤ. Ασκήσεις «επί χάρτου»
Η εξάσκηση αυτής της μορφής περιλαμβάνει την παρουσίαση από τις ομάδες
προτεινόμενων ενεργειών για την αντιμετώπιση κρίσεων στη βάση ενός σεναρίου κρίσης.
Αυτές οι δραστηριότητες συμβάλουν στη βαθύτερη κατανόηση των ρόλων και των
ευθυνών. Τα αποτελεσματικά σενάρια μπορούν να αναδείξουν απρόβλεπτα γεγονότα σε
μία συζήτηση.
- 328 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ζ. Ασκήσεις βασισμένες σε πράξεις
Ασκήσεις βασισμένες σε πράξεις αξιοποιούνται για να αποτιμήσουν σχέδια,
πολιτικές και διαδικασίες, να διακρίνουν ρόλους και ευθύνες, αλλά και για να εντοπίσουν
κενά. Εμπλέκουν το προσωπικό του σχολείου και τους μαθητές που αντιδρούν σε μία
προσομοίωση κρίσης κάνοντας πρακτική εξάσκηση της αντίδρασης σε συγκεκριμένες
επείγουσες καταστάσεις. Κατά το σχεδιασμό τέτοιων ασκήσεων είναι σημαντικό τα
σχολεία να αρχίζουν με καταστάσεις μικρότερης έντασης και να συνεχίζουν με πιο
απαιτητικές διαδικασίες. Κάνοντας πρακτική εξάσκηση σε διαφορετικούς τύπους
επειγόντων περιστατικών, το σχολείο προετοιμάζεται για να ανταποκριθεί σε πιο
περίπλοκες επείγουσες καταστάσεις.
Η. Ασκήσεις έκτακτης ανάγκης
Οι ασκήσεις έκτακτης ανάγκης περιλαμβάνουν πρακτική άσκηση σε μία
συγκεκριμένη διαδικασία ή πρωτόκολλο. Υπάρχουν σχολεία που εφαρμόζουν για
παράδειγμα ασκήσεις σχετικά με πυρκαγιά και εκκένωση κτιρίου. Αυτές οι ασκήσεις
μπορεί να περιλαμβάνουν και συνεργασία με αρμόδιους φορείς της τοπικής κοινωνίας.
Θ. Λειτουργικές ασκήσεις
Οι ασκήσεις αυτού του τύπου περιλαμβάνουν προσομοίωση καταστάσεων
έκτακτης ανάγκης με ρεαλιστικά χρονοδιαγράμματα και ελέγχουν έναν ή περισσότερους
τομείς του σχεδίου ανταπόκρισης του σχολείου σε καταστάσεις έκτακτης ανάγκης. Σε
αυτή τη φάση εκπαίδευσης, δεν προβλέπεται μεταφορά προσωπικού και εξοπλισμού.
Ι. Ασκήσεις πλήρους κλίμακας
Στην περίπτωση που το σχολείο εμπλέκεται σε μία άσκηση πλήρους κλίμακας,
απαιτείται προσεκτικός σχεδιασμός προκειμένου να μην υπάρχουν αρνητικές επιπτώσεις
(π.χ. φόβος στους συμμετέχοντες). Οι γονείς, οι αρμόδιοι φορείς καθώς και η τοπική
κοινωνία πρέπει να ενημερωθούν εγκαίρως. Οι ασκήσεις αυτές μπορεί να έχουν διάρκεια
μισής ημέρας ή ακόμα και ορισμένων ημερών. Πρόκειται για προσομοίωση κατάστασης
έκτακτης ανάγκης σε πραγματικό χρόνο με τη χρήση όλων των απαραίτητων πηγών, έτσι
ώστε να είναι δυνατή η αποτίμηση του συστήματος διαχείρισης σε ένα περιβάλλον το
οποίο αποτελεί προσομοίωση πραγματικών συνθηκών. Για το σχεδιασμό ασκήσεων αυτού
του επιπέδου απαιτείται συνεργασία με διάφορες υπηρεσίες. Ενδεικτικά αναφέρονται:
Αστυνομία, Πυροσβεστική, Νοσοκομείο, τοπικές δημόσιες υπηρεσίες, κοινωφελείς
επιχειρήσεις.
Όταν τα σχολεία εμπλέκονται σε ασκήσεις αυτής της μορφής, πρέπει να
επιλέγουν σενάριο που είναι περισσότερο πιθανόν να συμβεί συγκριτικά με άλλα σενάρια.
Αξιολόγηση, η οποία περιλαμβάνει ανάλυση κινδύνων σε τοπικό επίπεδο, διευκολύνει τα
σχολεία στην επιλογή του κατάλληλου σεναρίου.
5. Φυσικές καταστροφές
Η αντιμετώπιση των φυσικών καταστροφών είναι ιδιαίτερα σύνθετη. Οι
εκτεταμένες ζημιές που έχουν προκληθεί από τις φυσικές καταστροφές συχνά
καταστρέφουν τις υποδομές της κοινότητας, απειλώντας την ασφάλεια και τη ζωή των
- 329 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ανθρώπων. Τα σχολεία που βρίσκονται στη ζώνη που έχει συντελεστεί η καταστροφή ή
σε κοντινή απόσταση καλούνται να αναλάβουν υποστηρικτικό ρόλο τόσο για τα παιδιά
όσο και για τις οικογένειές τους που έχουν πληγεί από τις καταστροφές.
Οι φυσικές καταστροφές δημιουργούν μοναδικές συνθήκες και ανάγκη διαχείρισή
τους, καθώς ο συνήθης ρυθμός ζωής δεν υπάρχει και ταυτόχρονα υπάρχουν άνθρωποι
των οποίων τα σπίτια καταστράφηκαν, υπάρχουν τραυματίες ή νεκροί. Στη χώρα μας οι
πλέον εκτεταμένες καταστροφές έχουν προκληθεί από σεισμούς και πυρκαγιές.
Αξίζει να σημειωθεί ότι οι σεισμοί διαφοροποιούνται από άλλες φυσικές
καταστροφές λόγω του ότι δεν υπάρχει ένα σαφές σημείο που να ορίζει το τέλος του
φυσικού αυτού φαινομένου. Επιπρόσθετα, οι σεισμοί συμβαίνουν συνήθως χωρίς
προειδοποίηση.
Τα παιδιά στρέφονται σε ενήλικες, οι οποίοι κατέχουν σημαντικό ρόλο στη ζωή
τους, για καθοδήγηση προκειμένου να διαχειριστούν καταστάσεις που τους προκαλούν
φόβο. Αυτό συμβαίνει και στην περίπτωση των φυσικών καταστροφών. Τα σχολεία
μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο προς αυτή την κατεύθυνση παρέχοντας
ένα σταθερό και οικείο περιβάλλον στα παιδιά. Μέσω αυτής της υποστήριξης το
προσωπικό του σχολείου μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να επανέλθουν στις συνήθεις
δραστηριότητες και να τους δώσει την ευκαιρία να μετατρέψουν ένα φοβικό γεγονός σε
εμπειρία μάθησης.10
Τα οφέλη από την επιστροφή των μαθητών στο σχολείο-κατά το δυνατόν
συντομότερα- μετά από μια φυσική καταστροφή περιλαμβάνουν την αποκατάσταση
της ρουτίνας, την υποστήριξη από την ομάδα των συνομηλίκων και τη λειτουργία
του σχολείου ως φορέα που υποστηρίζει το μαθητή ύστερα από την έκθεση στην
καταστροφή. Η επαναλειτουργία του σχολείου μετά από φυσικές καταστροφές γίνεται
αφού προηγουμένως ο Διευθυντής έχει κάνει όλες τις απαραίτητες ενέργειες προκειμένου
να δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον.
Η εμπειρία κρίσεων από φυσικές καταστροφές στη χώρα μας επιτείνει την
ανάγκη ύπαρξης σχεδίου και προετοιμασίας για αντιμετώπιση τέτοιων καταστάσεων.
Σε επίπεδο σχολικής μονάδας απαιτείται κατάλληλος σχεδιασμός-προγραμματισμός
προκειμένου να εξασφαλιστεί το ανάλογο επίπεδο ετοιμότητας.
6.Συμπεράσματα
Οι κρίσεις αποτελούν αναπόφευκτα γεγονότα. Αν δεν προετοιμαστούμε για να
τις αντιμετωπίσουμε, το κόστος είναι υψηλό. Μπορεί να σημαίνει ακόμα και απώλεια
ανθρώπινης ζωής. Ως εκ τούτου, είναι απολύτως αναγκαία η πρόβλεψη και η ανάλογη
προετοιμασία. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι οι κρίσεις μπορούν να
προβλεφθούν σε μεγάλο βαθμό. Αν προετοιμαστούμε κατάλληλα, θα είμαστε σε θέση
να αντιμετωπίσουμε με ψυχραιμία, αποφασιστικότητα, σοβαρότητα και υπευθυνότητα
κρίσιμα περιστατικά. Επιπρόσθετα, έχοντας κάνει τη σχετική προετοιμασία, πολλές
10 National Association of School Psychologists. (2003). Responding to Natural Disasters: Helping Children
and Families. Information for School Crisis Teams. Lazarus, P. J., Jimerson, S. R., Brock, S. E.: Authors.
Retrieved from http://www.nasponline.org/resources/crisis_safety/naturaldisaster_teams_ho.pdf
- 330 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
καταστάσεις μπορούν να βελτιωθούν και κατά συνέπεια να μειωθεί η πιθανότητα
εμφάνισης κρίσεων.
Ειδικότερα, χρειάζεται να δημιουργηθεί και εν συνεχεία να επικαιροποιηθεί
ένα αποτελεσματικό σχέδιο αντιμετώπισης κρίσεων και καταστάσεων έκτακτης ανάγκης
στη σχολική μονάδα. Απαιτείται υψηλό επίπεδο σχεδιασμού και ετοιμότητας για την
αντιμετώπιση τέτοιων καταστάσεων. Είναι σκόπιμο να υποστηριχθούν τα σχολεία προς
αυτή την κατεύθυνση προκειμένου να εδραιωθεί ένα ασφαλές περιβάλλον μάθησης για
όλα τα παιδιά.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κατσαρός, I. (2008). Διαχείριση κρίσεων στο σχολικό περιβάλλον. Στο Οργάνωση
Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι., 171-178.
και
Ξενόγλωσση
Brock, S.E., Sandoval, J., Lewis S. (2001). Preparing for Crises in the Schools: A manual
for Building School Crisis Response Teams, 2nd ed. Canada: Wiley.
Mayer, J. (2007). Creating a safe and welcoming school, In Educational Practices Series
No 16, International Bureau of Education-UNESCO.
Metzgar, M. (1994). Preparing schools for crisis management. In R.G. Stevenson, (Ed.)
What will we do? Preparing a school community to cope with crises. NY, Amityville: Baywood Publishing Company, Inc.
Stevenson, R.G. (1994). Schools and crises. In R.G. Stevenson, (Ed.) What will we do?
Preparing a school community to cope with crises. NY, Amityville: Baywood
Publishing Company, Inc.
Ιστοσελίδες
European Agency for Safety and Health at Work, Good Practice Information Provided by EU-OSHA. The importance of risk assessment. http: //osha.europa.
eu/en/practical-solutions/en_good-practice_2009.pdf (προσπελάστηκε στις
12/5/2013)
European Agency for Safety and Health at Work, European Risk Observatory http://osha.
europa.eu/en/riskobservatory (προσπελάστηκε στις 12/5/2013)
National Association of School Psychologists, Conducting Crisis Exercises and Drills:
Guidelines for Schools. http://www.nasponline.org/resources/crisis_safety /
drills_guidance.pdf (προσπελάστηκε στις 11/5/2013)
National Association of School Psychologists. (2003). Responding to Natural Disasters: Helping Children and Families. Information for School Crisis Teams.
Lazarus, P. J., Jimerson, S. R., Brock, S. E.: Authors. Retrieved from http://
www.nasponline.org/resources/crisis_safety/naturaldisaster_teams_ho.pdf
(προσπελάστηκε στις 12/5/2013)
- 331 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Νόμοι
Ν.1566/1985 «Δομή και λειτουργία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
και άλλες διατάξεις» (ΦΕΚ 167, τ. Α).
Βιογραφικό Σημείωμα
Η κ. Αγγελική Τοτόλου, είναι Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Περιφέρειας Ιονίων Νήσων. Είναι πτυχιούχος Επιστημών Αγωγής,
πτυχιούχος Κοινωνιολογίας, και έχει παρακολουθήσει Ετήσιο Πρόγραμμα Εξειδίκευσης
(400 ωρών) στην Ειδική Αγωγή, Δίπλωμα Διετούς Μετεκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή,
Master of Science στη Συμβουλευτική και τον Επαγγελματικό Προσανατολισμό.
Κατέχει Πιστοποιητικό Δια Βίου Εκπαίδευσης και έχει παρακολουθήσει
το Πιστοποιημένο Πρόγραμμα «Βελτίωση Δεξιοτήτων Επικοινωνίας, Ομαδικής
Συνεργασίας, Διαχείρισης Συγκρούσεων και Κρίσεων», Εξ Αποστάσεως Συμπληρωματική
Εκπαίδευση με αντικείμενο «Ανάπτυξη Επικοινωνιακών Δεξιοτήτων, Συνεργασίας και
Αντιμετώπισης Κρίσεων».
Έχει διατελέσει Διευθύντρια Δημοτικού Σχολείου και Προϊσταμένη Κ.Δ.Α.Υ.
Είναι Συνεργάτης Τ.Ε.Ι. Ιονίων Νήσων, Συνεργάτης Τ.Ε.Ι. Ηπείρου, Επιμορφώτρια σε
Προγράμματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ΠΕΚ, ΙΔΕΚΕ
- 332 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Διδασκαλία και αξιολόγηση. Το διδακτικό έργο μπορεί να αξιολογηθεί; (Θέσεις
– Απόψεις)
Χαμπηλομάτη Παρασκευή - Αθανασέλου Αργυρώ
Εισαγωγικά
Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου, βρίσκεται στο επίκεντρο του εκπαιδευτικού
προβληματισμού. Κάθε φορά που γίνεται προσπάθεια να περπατήσει ένα αξιολογικό
σύστημα εγείρονται συζητήσεις και κινητοποιήσεις με στόχο την αναστολή του. Αιτία
της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών είναι ο τρόπος και ο σκοπός με βάση τους
οποίους λειτούργησε η αξιολόγηση στο παρελθόν, στο εκπαιδευτικό μας σύστημα μέχρι
το 1982 που έπαψε επίσημα να υφίσταται.
Η αξιολόγηση συγκεντρώνει γύρω της όχι μόνο επικριτές αλλά και θερμούς
υποστηρικτές. Σημαντικό είναι ότι και οι δύο πλευρές χρησιμοποιούν επιχειρήματα
παιδαγωγικά, κοινωνικά, ψυχολογικά και διοικητικά για να στηρίξουν τις θέσεις τους.
(Αθανασίου 2000)1.
Κατά το παρελθόν η αξιολόγηση αποτελούσε κατεξοχήν μέσο ελέγχου και
πιστοποίησης της απόκτησης γνώσεων. Η αντίληψη αυτή σήμερα διαμορφώνεται
ανάλογα, αφού τα δυνητικά οφέλη της αξιολόγησης είναι ευρύτερα και καλύπτουν
όλα τα στάδια της μάθησης. (Δούκας 2007 – Π.Ι. επιμέλεια Μακρή – Μπότσαρη)2.
Η αξιολόγηση αποκτά σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο ως
διαπίστωση των αποκτώμενων γνώσεων, αλλά και ως διάγνωση των προγενέστερων
γνώσεων, ανατροφοδότηση της μάθησης – διδασκαλίας και ενδυνάμωση της ικανότητας
αυτοαξιολόγησης εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
Στη σημερινή εισήγηση θα επιχειρήσουμε να προβάλλουμε στον ελάχιστο χρόνο
που διατίθεται την αλληλένδετη σχέση διδασκαλίας – αξιολόγησης και τα επιχειρήματα
των επικριτών και υποστηρικτών της αξιολόγησης του διδακτικού έργου.
Σκοπός της εισήγησης δεν είναι να δώσουμε τη λύση στα προβλήματα που
σχετίζονται με τη διαδικασία της αξιολόγησης του διδακτικού έργου, αλλά να αναδείξουμε
τις απόψεις και τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών, όπως έχουν προκύψει μέσα από
έρευνες, να προβληματίσουμε και να προσεγγίσουμε δυνατότητες αντιμετώπισης ώστε
τα όποια προβλήματα ανακύπτουν, να ελαχιστοποιηθούν.
Διδασκαλία και αξιολόγηση είναι δυο διαδικασίες στενά συνυφασμένες μεταξύ
τους. Η διδασκαλία είναι πνευματική δημιουργία. Προϋποθέτει γνώση, επιστημονική
πειθαρχία, έμπνευση και δημιουργικό οίστρο από την πλευρά του δασκάλου και
ανταπόκριση από την πλευρά του μαθητή. Επιφορτίζεται με το καθήκον από τη μια
να αναπτύξει τις βαθιές γνώσεις και τις ευέλικτες δεξιότητες, τις οποίες απαιτεί η
κοινωνία της πληροφόρησης και από την άλλη να επανορθώσει τις αρνητικές συνέπειες
ακριβώς αυτής της κοινωνίας της πληροφόρησης στη δημοκρατία και στη δημόσια ζωή,
οικοδομώντας σχέσεις φροντίδας, ομαδικότητας και ευθύνης μέσα στη σχολική αίθουσα.
1 Αθανασίου Λ., 2000, Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο σχολείο και του διδακτικού έργου,
Ιωάννινα
2 Π.Ι. (2007), Θέματα εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, επιμ. Μακρή – Μπότσαρη
Ε., Αθήνα
- 333 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Στόχος της συνεπώς δεν είναι μόνο η κατάκτηση της μάθησης αλλά και η ανάπτυξη της
ανθρώπινης προσωπικότητας.
Η ικανότητα του κάθε εκπαιδευτικού να διδάσκει αποκτάται σιγά-σιγά, τόσο
με τις επιστημονικές γνώσεις που διαθέτει σχετικά με τη διδασκαλία όσο και με την
καθημερινή εμπειρία του. Μπορεί έτσι να κατευθύνει ανάλογα τη συμπεριφορά των
μαθητών και την ενεργό συμμετοχή τους στη μάθηση.
Η αξιολόγηση μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς ώστε να βελτιώνονται
ως δάσκαλοι στο έργο τους γιατί όταν γνωρίζουν τις δυνατότητες ή τις αδυναμίες στη
διδακτική πράξη και διαπιστώνουν ξεκάθαρα τι έκαναν κατά τη διδασκαλία, τότε
μπορούν αφενός να επανατροφοδοτηθούν ώστε να φτάσουν σ’ ένα ικανοποιητικό
αποτέλεσμα αφετέρου να βοηθήσουν τους μαθητές να προσαρμοστούν σε τέτοια
πρότυπα συμπεριφοράς ώστε να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες ατομικής άσκησης, σκέψης
και πράξης που οδηγούν στη μάθηση.
Η αμοιβαία αλληλεπίδραση διδασκαλίας και αξιολόγησης, επανατροφοδότηση
και ελεγκτική συμπεριφορά με στόχο τη βελτίωση, αποτελούν προϋπόθεση η μια της
άλλης (Conell 1974 : 7-9, Tuckman, 1975 : 224, Rowntree 1982 : 21)3.
Στο διάγραμμα (Αθανασίου 1998 : 31)4 που ακολουθεί, προσδιορίζεται σχηματικά
αυτή η αλληλεπίδραση μεταξύ διδασκαλίας και αξιολόγησης, η οποία επηρεάζει τους
διδακτικούς σκοπούς
γιατί η διδασκαλία διαπιστώνει αν αυτοί οι σκοποί μπορούν να εφαρμοστούν ενώ η
αξιολόγηση αν επιτυγχάνουν αυτό που επιδιώκουν και σε ποιο βαθμό. Η υλοποίηση
των διδακτικών σκοπών γίνεται με τη διδασκαλία. Η τελική αποτίμηση μιας διδακτικής
προσπάθειας γίνεται με την αξιολόγηση.
Αναλυτικότερα η αμφίδρομη σχέση διδασκαλίας και αξιολόγησης παρουσιάζεται
στο διάγραμμα του Rowntree που ακολουθεί.
3 Conell, W. E., (1974), “The Foundations of Education”, Ian Novac, Sydney
Tuckman, B.W., (1975), “Measuring Educational Outcomes : Fundamentals of Testing”, Harcourt Brace
Jovanovich, Inc. New York
Rowntree, D., (1982). “Educational Technology in Curriculum Development”, Harper and Row, London.
4 Αθανασίου, Λ., (1998), “Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στο σχολείο και του Διδακτικού έργου”,
Ιωάννινα.
- 334 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σύμφωνα με τη σχηματική παράσταση η διδασκαλία επηρεάζεται από τους
διδακτικούς σκοπούς. Η αξιολόγηση κρίνει και προσδιορίζει αν και κατά πόσο
επιτεύχθηκαν αυτοί. Αν αποδειχθεί ότι δεν υπήρχε το προσδοκώμενο αποτέλεσμα,
δίνεται η ευκαιρία για αναθεώρηση της διδακτικής πράξης και αναπροσαρμογή αυτής.
Αν προκύψει ότι η διδασκαλία πέτυχε το σκοπό της, η αξιολόγηση χρησιμοποιείται για
ανατροφοδότηση και οδηγεί στη βελτίωση της διδασκαλίας.
Πως όμως παρατηρεί κανείς σωστά μια διδασκαλία αλλά και πως πρέπει να
εκτιμά μια διδασκαλία ;
Η παρατήρηση και μάλιστα η συστηματική παρατήρηση, απαιτεί τη σχεδιασμένη,
προσεκτική, συγκεντρωμένη, ενεργητική προσοχή από τον παρατηρητή. Επιτρέπεται
έτσι η συνεργασία ανάμεσα στον αξιολογητή και τον αξιολογούμενο πριν και μετά τη
διδασκαλία ώστε να δίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να έχει εισαγωγική ενημέρωση
και ανατροφοδότηση (Kovach D. A. 1984 : 20-23)5.
Χρησιμοποιούνται συχνά κατά την παρατήρηση και ανάλυση μιας διδασκαλίας
οι όροι εκτίμηση και κρίση, μέτρηση.
Εκτίμηση είναι η συστηματική διαδικασία κρίσης για την αξία, το επιθυμητό, την
αποτελεσματικότητα ή την καταλληλότητα κάποιου σύμφωνα με ορισμένα κριτήρια και
σκοπούς. Η κρίση βασίζεται στην προσεκτική σύγκριση των δεδομένων της παρατήρησης
με την στάθμη των κριτηρίων.
Η μέτρηση εκφράζει, ως περιγραφική δραστηριότητα, ποσοτικά τον προσδιορισμό
των αριθμών σ’ ένα σύνολο ανθρώπων ή δραστηριοτήτων ή τον βαθμό ή τον τύπο του
αντικειμένου ή της δραστηριότητας που κατέχει ένα άτομο. (Borich, 1999, Chrysos 2000,
Sergiovanni, T.J., Starratt, R.J., 2002)6
5 Kovach, D.A,. (1984), ¨Teacher Evaluation: A democratic process¨, American Secondary Education,
vol.(1).
6 Borich, G., (1999), ¨Observation skills for effective teaching¨, Mc Graw- Hill Publishing Company, New
York
Chrysos, M.D. (2000), ¨Governement policy on teacher evaluation in Greece: Revolutionary Change or
repetition of the past?¨, Educational Policy Analysis Archives, v. 8, n.28.
Sergiovanni, T.J., Starratt, R.J., (2002), ¨Supervision: A redefinition¨, (7th ed), McGraw- Hill Publishing
Company, New York.
- 335 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Η παρατήρηση για να είναι αποδεκτή, εμπεριέχοντας όλες αυτές τις έννοιες,
πρέπει να γίνεται βάσει συγκεκριμένων προϋποθέσεων και προδιαγραφών, σύμφωνα με
κάποιο μοντέλο που έχει διαμορφωθεί για το σκοπό αυτό (π.χ. μοντέλα νέων πρακτικών
στη διδασκαλία, μοντέλα για λειτουργίες εκπαιδευτικών στην τάξη, για χαρακτηριστικά
γνωρίσματα εκπαιδευτικών).
Αξιολόγηση είναι η κρίση ή η θεώρηση ατόμων, αντικειμένων ή δραστηριοτήτων
αν είναι καλά ή όχι, σωστά ή λαθεμένα, επιθυμητά ή ανεπιθύμητα.
Σε κάθε περίπτωση το άτομο που καλείται να εκτιμήσει και να αξιολογήσει
μια διδασκαλία, πρέπει να αποφασίσει τι θα εκτιμήσει γιατί δεν θα είναι σε θέση αν η
διδασκαλία είναι περίπλοκη, να εκτιμήσει όλες τις όψεις της σε μια δεδομένη στιγμή.
Πρέπει να θέσει κριτήρια όσον αφορά στο τι συνιστά την επιθυμητή ή
αποτελεσματική διδασκαλία, τα οποία θα πρέπει να αντικατοπτρίζουν τα κρίσιμα στοιχεία
για τη διδασκαλία αλλά και τους σκοπούς της εκτίμησης, οι οποίοι θα κατευθύνουν στην
αξιολόγηση.
Για παράδειγμα, προκειμένου να διατυπωθεί μια κρίση για την καλή διδασκαλία
θα πρέπει να συγκεντρώσει δεδομένα για τη μάθηση και να απαντά σε ερωτήσεις όπως :
Α. τι συνιστά τη μάθηση σε σχέση με τη διδακτική κατάσταση που μελετάται;
Β. πότε και πόσο συχνά θα πρέπει η μάθηση να παρατηρείται και να μετριέται;
Γ. με ποια κριτήρια πρέπει να παρατηρείται και να μετριέται;
Δ. πόσα έχει μάθει ο σπουδαστής πριν από αυτή τη διδακτική κατάσταση;
Θα πρέπει λοιπόν να περιγράψει και να μελετήσει τις προθέσεις της διδασκαλίας,
την αλληλεπίδραση και τα αποτελέσματα αφού η μάθηση είναι ένα μόνο αποτέλεσμα και
τα αποτελέσματα συνιστούν μια μόνο πλευρά της διδασκαλίας.
Είναι ιδιαίτερα δύσκολο να εκτιμηθεί και να αξιολογηθεί μια διδασκαλία αφού
δεν υπάρχει απόλυτα συγκεκριμένος τρόπος που σε σχέση με όργανα παρατήρησης θα
μας προσφέρει δεδομένα που θα χρησιμοποιηθούν ως απαντήσεις και κριτήρια για μια
καλή διδασκαλία.
Είναι όμως σημαντικό τόσο ο δάσκαλος όσο και ο εκτιμητής – αξιολογητής να
έχουν κατά νου μια ευρύτερη άποψη της εκτίμησης – αξιολόγησης, ώστε να υπάρχει
εποικοδομητικό έργο και συνεργασία μεταξύ τους.
Έρευνες που αφορούσαν την αποτελεσματικότητα των σχολείων ανέδειξαν το
ρόλο των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αποτελούν κλειδί στην εκπαιδευτική βελτίωση (Duke
D. L., 1995, Greemens, B.P.M, 1994 : 9 -23)7.
Με δεδομένη τη σημαντικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού αλλά και το ΄τοι
κάθε τομέας της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογείται, γεννάται το ερώτημα αν θα
πρέπει να αξιολογείται ο εκπαιδευτικός.
Οι απόψεις διίστανται. Ο προβληματισμός και από τις δυο πλευρές είναι
ουσιαστικός και ρεαλιστικός (Μαυρογιώργος Γ. 1984 : 11-19 και 1986 : 15-19,
Παπακωνσταντίνου Π. 1998 : 76-109, Αθανασίου Λ., 1998 : 315-317, Γλένης Ν., 1989 :
20-23, Liebecman, A. 1988 : 648-653)
7 Duke, D.L, (1995), ¨Teacher evaluation policy: From accountability to professional development¨, State
University of New York Press, Albany.
Greemers, B.P.M., (1994), ¨The history, value and purpose of school effectiveness studies¨, D., Reynolds, (ed),
¨Advances in school effectiveness research and practice¨, Oxford: Pergamon
- 336 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Έρευνες (Sandler B.E. et al, 1980 : 20-44, Αθανασίου Λ., Γεωργούσης Κ. 2005,
Αθανασίου Λ., Τρεμετουσιώτη – Λοΐζου Ε., Ελευθερίου Χ., 2011) έχουν αναφερθεί
στη σημαντικότητα της αξιολόγησης και τη συμβολή της στην ποιοτική βελτίωση των
εκπαιδευτικών μέσα από κλίμα συνεργατικότητας και αυτογνωσίας, αμοιβαίας εκτίμησης
και εμπιστοσύνης.
Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της η αξιολόγηση έχει ορισμένα πλεονεκτήματα
τα οποία σκιαγραφούν και τους σκοπούς της.
 Εφόσον και αν αξιολογείται η εκπαίδευση πρέπει να αξιολογείται και ο
εκπαιδευτικός.
 Εφόσον αξιολογείται ο μαθητής πρέπει να αξιολογείται και ο καθηγητής.
 Η αξιολόγηση εξυπηρετεί την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών και αποτελεί
κίνητρο για την ιεραρχική ανέλιξη.
 Τα πρόσωπα που αναλαμβάνουν το έργο της αξιολόγησης δεν εμπλέκονται άμεσα
στη σχολική μονάδα με συνέπεια να θεωρούνται αντικειμενικότερα και αξιόπιστα.
 Μεταξύ των εκπαιδευτικών υπάρχουν διαφορές. Όταν εντοπίζονται οι αδυναμίες και
βρίσκεται τρόπος αντιμετώπισης, η αξιολόγηση συμβάλλει ουσιαστικά στη βελτίωση
τους.
 Αναγνωρίζεται η προσφορά εκείνων που καθημερινά προσφέρουν έργο και βρίσκονται
κοντά στο μαθητή.
 Επιλέγονται για συγκεκριμένες θέσεις και ρόλους άτομα πράγματι ικανά και υπεύθυνα
και με αξιοκρατικά κριτήρια.
 Μέσα από την έγκυρη αξιολόγηση βοηθιέται ο εκπαιδευτικός να αυτοαξιολογηθεί και
να αυτοβελτιωθεί.
 Οι αξιολογητές επισκεπτόμενοι διάφορα σχολεία καθ’ όλη τη διάρκεια του έτους και
βλέποντας τα προβλήματά τους είναι σε θέση να κάνουν συγκρίσεις και προτάσεις ώστε
η ενίσχυση και βελτίωση των εκπαιδευτικών να είναι πολύπλευρη και πολυδύναμη
(Norris, W.R, 1980) 8.
Ο αντίλογος για την αξιολόγηση είναι έντονος και στηρίζεται στις ακόλουθες
αδυναμίες:
 Η αξιολόγηση έτσι όπως λειτούργησε στο παρελθόν, χρησιμοποιήθηκε από την
Πολιτεία ως μέσο χειραγώγησης, πίεσης και ελέγχου των εκπαιδευτικών, δεν
προήγαγε την αυτογνωσία και συνειδητοποίησή τους με αποτέλεσμα να γεννήσει το
φόβο και την τυφλή υπακοή και να στιγματίσει αρνητικά το ρόλο τους.
 Μέσω της αξιολόγησης, επιβάλλεται στην εκπαίδευση η εκάστοτε κυρίαρχη ιδεολογία
με αποτέλεσμα να διατηρείται η κοινωνική ανισότητα, να προάγεται ο ατομισμός, να
αποδυναμώνεται και να αποσυντίθεται το συλλογικό πνεύμα της σχολικής μονάδας.
 Οι μέθοδοι, τα εργαλεία της αξιολόγησης (Broadfoot, P., 1996) 9, αναλυτικότερα
τα κριτήριά της είναι συχνά ασαφή και συνοδεύονται από υποκειμενικές κρίσεις,
στοιχείο που προβληματίζει τους εκπαιδευτικούς και γεννά αμφιβολίες.
 Περιορίζεται σε μια αποτίμηση του διδακτικού έργου σε περιορισμένο χρονικό
8 Norris, W.R, (1980), ¨Seven Premises for improving teacher evaluation¨, National Association of Secondary
School Principals Bulletin, v.64, n.434,pp.30-35.
9 Broadfoot, P., (1996), ¨Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis¨, Open University Press,
Buckingham
- 337 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013







διάστημα, χωρίς να επαναλαμβάνεται συχνά, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να μην
εμπιστεύονται την αξιολογική διαδικασία, θεωρώντας ότι η εικόνα που αποκομίζουν
οι αξιολογητές δεν είναι η πραγματική αλλά αδικούνται.
Όταν η αξιολόγηση δε γίνεται σωστά, επηρεάζει και καταστρέφει τη σχέση μεταξύ
εκπαιδευτικών και αξιολογητών.
Όταν μάλιστα χρησιμοποιείται ως βάση για ιεραρχική εξέλιξη και προαγωγή με
ανάλογη βαθμολογία «κατ’ εκλογή», «κατ’ απόλυτον εκλογή», δημιουργούνται
καχυποψίες δεδομένου ότι δεν εμπιστεύονται την ακεραιότητα των αξιολογούντων
και θεωρούν διαβλητή την όλη ενέργεια.
Η ανθρώπινη συμπεριφορά δεν υφίσταται μετρήσεις. Η αξιολόγηση αναγκαστικά
περιορίζεται στα μετρήσιμα στοιχεία παραμερίζοντας μια σειρά από άλλα στοιχεία
που ενδεχομένως συμβάλλουν στην ποιότητα του έργου του εκπαιδευτικού.
Η αξιολόγηση είναι πηγή άγχους. Συνέπεια αυτού είναι η πίεση και η ένταση που
νιώθει ο εκπαιδευτικός να γεννούν αρνητική ή μειωμένη απόδοση.
Τα αποτελέσματά της δε γνωστοποιούνται στο σύνολό τους στους εκπαιδευτικούς και
από τη στιγμή που δεν αξιοποιούνται ευρύτερα για την αποτίμηση και αναδιάρθρωση
του εκπαιδευτικού συστήματος, παρά μόνο σε γραφειοκρατικό- δημοσιοϋπαλληλικό
πλαίσιο, η αξία τους υποβιβάζεται (Cullingford, C., 1997) 10 και δημιουργούνται
προκαταλήψεις.
Δεν έγιναν ποτέ προσπάθειες να βοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί που εμφανίζουν
αδυναμίες ,ούτε βελτιώθηκε η επιμόρφωσή τους και η εκπαίδευσή τους, αλλά δεν
αναγνωρίστηκαν και δεν ανταμείφθηκαν ποτέ και οι καλοί εκπαιδευτικοί.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο εκπαιδευτικός είναι συγχρόνως επαγγελματίας,
επιστήμονας, λειτουργός, δημόσιος υπάλληλος. Πώς είναι δυνατόν όλες αυτές οι
ιδιότητες να αξιολογηθούν και να μοιρασθούν (Δημητρόπουλος, Ε., 1991 : 91); 11
Είναι πράγματι δύσκολο να εφαρμοστεί και να γίνει αποδεκτό ένα αξιολογικό
σχέδιο του διδακτικού έργου.
Αρχικά είναι ανάγκη να συμφωνήσουν αξιολογούμενοι και αξιολογητές, με ποια
κριτήρια θα αξιολογηθεί το διδακτικό έργο, ώστε να είναι απ’ όλους αποδεκτά και να
συναινούν σ’ αυτά.
Είναι δύσκολο να οριστεί τι σημαίνει «καλή» ή «κακή» διδασκαλία. Η
σχετικότητα των απόψεων, η έλλειψη ενός καθολικά αποδεκτού μέτρου σύγκρισης, οι
παγιωμένες απόψεις, οι προσδοκίες από τους εκπαιδευτικούς, δημιουργούν σύγχυση
(Sorenson et al, 1963 Lyons 1980, Παπακωνσταντίνου 1988, Μαυρογιώργος 1984)12.
Οι εκπαιδευτικοί εκτός από τη διδακτική τους ικανότητα αξιολογούνται και στην
ανάλογη επικοινωνιακή αλλά και διοικητική.
10 Cullingford, C., (1997), ¨Assessment, Evaluation and the Effective School¨, Cullingford, C., (ed): ¨
Assessment Versus Evaluation¨, Cassell, London.
11 Δημητρόπουλος, Ε., (1991,) ¨Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Μέρος Δεύτερο: Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης
και του Εκπαιδευτικού Έργου¨, γ΄ έκδ., εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα.
12 Sorenson, G.A., Husek, T. R., Yu, C.,(1963), ¨Divergent concepts of teacher role: An approach to the
measurement of teacher effectiveness¨, Journal of Educational Psycology, Vol 54, n. 6, pp.287-294.
Παπακωνσταντίνου, Π., (1988), ¨Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Από τη Συγκρουσιακή Θεώρηση στην
Αναζήτηση της Κοινωνικής Δυναμικής¨, Παιδαγωγικός Λόγος και Νεοελληνική Εκπαίδευση, Αθήνα.
- 338 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Είναι επιστημονικά ορθό να αξιολογούνται όλοι οι άνθρωποι με τα ίδια κριτήρια
και να μπουν σε καλούπια τη στιγμή που η ψυχολογία ατομικών διαφορών πρεσβεύει ότι
κάθε άνθρωπος είναι μοναδικός και είναι φυσικό να υπάρχουν αποκλίσεις στο χαρακτήρα
και στη συμπεριφορά ανάμεσα στους ανθρώπους ;
Ποιος μπορεί να μας διαβεβαιώσει ότι ο κριτής, ο αξιολογητής του εκπαιδευτικού
και του διδακτικού του έργου είναι αδιαφιλονίκητα άψογος, γνώστης των πάντων και
απόλυτα αντικειμενικός; Υποστηρίζεται ότι για να υπάρχει ένα minimum αξιοπιστίας
στην αξιολόγηση μιας διδασκαλίας, απαιτούνται τουλάχιστον έξι κριτές (Smith, E.,
1962)13.
Ένα άλλο πρόβλημα ανάγεται στη φύση του διδακτικού έργου, αφού άλλοι
εκτιμούν τη διδασκαλία ως τέχνη, άλλοι ως τεχνική, άλλοι ως συμπεριφορά (Brascamp,
L.A., Brandenburg, D.C., Ory, J.C., 1984, Caspari, I. E., Eggleston, J., 1965)14. Το
έργο του εκπαιδευτικού, του παιδαγωγού δε δύναται να καθορισθεί με άρθρα, εδάφια
και παραγράφους, Στην τάξη, στην οποία διδάσκει ο εκπαιδευτικός δίνει τον τόνο της
προσωπικής ελευθερίας και αυτονομίας. Δίχως ελευθερία, δημιουργία και πρωτοβουλία
δε συντελείται παιδευτικόν έργο15.
Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα πάντα με τα αποτελέσματα των
ερευνών (Αθανασίου Λ., Γεωργούσης Κ. 2005, Αθανασίου Λ., Τρεμετουσιώτη – Λοΐζου
Ε., Ελευθερίου Χ., 2011), αντιμετωπίζουν στην πλειοψηφία τους θετικά την αξιολόγηση
του διδακτικού έργου, όταν όμως αυτή τους παρέχει ουσιαστική βοήθεια μέσα από και
μετρήσιμα κριτήρια, τα οποία χρησιμοποιεί
Σύμφωνα με τις προτάσεις τους
 Η παρακολούθηση όχι μόνο μιας διδασκαλίας
 Το αιτιολογημένο πόρισμα
 Η κοινοποίηση του αποτελέσματος στον ενδιαφερόμενο και η συστηματική
καθοδήγηση από τους αξιολογητές αποτελούν ουσιαστικές προϋποθέσεις της
αξιολόγησης.
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το πρόβλημα του σκοπού για τον οποίο γίνεται η
αξιολόγηση, πού και πώς θα χρησιμοποιηθούν τα αποτελέσματα.
Όταν οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως πολιτική ενέργεια και
αισθάνονται ότι εξυπηρετεί άλλους σκοπούς και συμφέροντα μακριά από το ουσιαστικό
της έργο, την αντιμετωπίζουν αρνητικά.
Κλείνοντας θα θέλαμε να τονίσουμε ότι η διδασκαλία ανήκουσα στη Διδακτική
είναι εφαρμοσμένη επιστήμη, διότι ενώπιόν της θέτει την πραγμάτωση του σκοπού. Είναι
όμως θέμα που υπόκειται σε ανάλυση, μελέτη και βελτίωση, είναι δηλ. και συμπεριφορά
(Smith 1966, Braskamp et al 1984), η οποία απέναντί της ανθρώπινες ζωντανές
υπάρξεις που αντιδρούν με τρόπους που δεν μπορούν να προβλεφθούν εκ των προτέρων
(Γεωργούλης , Κ.Δ. 1974 : 34).
13 Smith, E., (1962), ¨Teacher Education: A reaperaisal¨,. Harper and Row, New York
14 Brascamp, L.A., Brandenburg, D.C., Ory, J.C., (1984), ¨Evaluating Teaching Effectiveness: A practical
guide¨, Sage Publications, Beverly Hills, CA.
Caspari, I. E., Eggleston, J., (1965), “A new approach to supervision of teaching practice”, Education for
Teaching, n. 68.
15 Πρακτικά Συνεδρίου Εκπαιδευτικών (1949), Εν Αθήναις, εισήγηση Κ.Δ. Γεωργούλη, Διευθυντού
Διδασκαλείου Μέσης Εκπαιδεύσεως.
- 339 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Μπορεί κάποιος να παρατηρήσει έναν εκπαιδευτικό ως κάτοχο - φορέα γνώσεων
και τεχνικής διδασκαλίας, προγραμματιστή και συντονιστή της διδασκαλίας, οδηγό
των μαθητών και μέτοχο στη διαδικασία της μάθησης, άτομο με διάθεση επικοινωνίας
και φιλική στάση απέναντι στο μαθητή, άτομο που εμπνέει το σεβασμό με τον τρόπο
αντιμετώπισης των μαθητών αλλά και την υπευθυνότητά του απέναντι στο αντικείμενο
του και το έργο του.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στα κέντρα λήψης αποφάσεων που τους
αφορούν, σύμφωνα με έρευνες είναι συστατικό στοιχείο για τις μεταρρυθμίσεις που
συντελούνται στην εκπαίδευση. Το γεγονός ότι μπορούν να συμβάλλουν οι ίδιοι στην
αλλαγή τους κινητοποιεί ώστε να προχωρήσουν στην υλοποίησή τους. Συνεπώς οι νέες
προτάσεις για την εκπαίδευση οφείλουν να είναι αποτέλεσμα δημοκρατικών διαδικασιών,
στις οποίες θα εμπλέκονται όλοι οι ενδιαφερόμενοι (Δουράνου, 2007)16.
Βιογραφικά σημειώματα
Η κ. Αθανασέλου Αργυρώ είναι φοιτήτρια Φιλολογίας στο Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Η κ. Χαμπηλομάτη Παρασκευή είναι Φιλόλογος και Διδάκτωρ Παιδαγωγικών. Σήμερα
υπηρετεί ως Διευθύντρια του 2ου Λυκείου Άρτας, .
16 Δουράνου, Χ. Αικ., 2007. Οι απόψεις του ΟΟΣΑ για το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού, Επιστημονικό Βήμα
τ. 6.
- 340 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Οι Εκπαιδευτικές Ανάγκες των Διευθυντών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Λίγο
πριν την Εφαρμογή του Νόμου για την Αξιολόγηση
Χατζηγιάννης Θεόδωρος – Λιμαράκη Μαρία
Περίληψη
Στην εργασία που ακολουθεί παρουσιάζονται αποτελέσματα έρευνας
διπλωματικής εργασίας (Χατζηγιάννης, 2012) για την διερεύνηση των εκπαιδευτικών
αναγκών των διευθυντών/υποδιευθυντών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα
αξιολόγησης και διοίκησης. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, το σύγχρονο σχολείο
και η έλευση του νόμου για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση γίνεται σε μια περίοδο
όπου τα στελέχη δεν είναι κατάλληλα ενημερωμένα και καταρτισμένα στην αξιολόγηση
και στα όσα διέπει ο νέος νόμος. Στόχος της εργασίας είναι να αναδείξει τις ανάγκες
που έχουν οι διευθυντές οι οποίοι θα κληθούν να εφαρμόσουν την αξιολόγηση και να
ευαισθητοποιήσει τους αρμόδιους φορείς της εκπαίδευσης ώστε να υποστηρίξουν
επιμορφωτικά τα στελέχη στο έργο τους.
Summary
Τhis paper presents the results of dissertation (Chatzigiannis, 2012) investigating
the educational needs of directors / senior managers secondary education focused on
evaluation and management. According to the research findings, the modern school and
the advent of the Act for the assessment in education is in a period where executives are
not properly informed and trained in the evaluation and what governing the new law. The
aim of the paper is to highlight the needs of the managers who will have to implement
the evaluation and alert the appropriate bodies of education to support training officers
in their work.
Εισαγωγή
Τα στελέχη της εκπαίδευσης σήμερα και κυρίως ο διευθυντής σχολικής μονάδας,
καλείται να διαδραματίσει έναν πιο ουσιαστικό και καταλυτικό ρόλο για την πορεία της
εκπαιδευτικής πολιτικής, με στόχο την ποιοτική και πιο αποτελεσματική εκπαίδευση στα
σχολεία. Ο ρόλος αυτός έρχεται να ισχυροποιηθεί και νομοθετικά, με την ψήφιση του
νόμου 3848/2010 για την αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού και την καθιέρωση
κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση. Στις αλλαγές αυτές, τα στελέχη
θα πρέπει να κατάλληλα προετοιμασμένα να ανταποκριθούν στις νέες τους αρμοδιότητες,
αλλά και να προσφέρουν με τις δυνατότητες τους στην αποτελεσματική εκπαιδευτική
διαδικασία, σε ένα νέο σύγχρονο και με πολλές απαιτήσεις σχολείο. Οι σύγχρονες
σχολικές μονάδες είναι ζωντανοί οργανισμοί, στις οποίες επιβάλλεται να υπάρχουν
καταξιωμένα και καταρτισμένα στελέχη, εφοδιασμένα με κατάλληλα προσόντα στην
διοίκηση και αξιολόγηση.
Οι διευθυντές οι οποίοι συμμετέχουν και λαμβάνουν ενεργό ρόλο στην καθημερινή
ζωή του σχολείου, καταφέρνουν να δημιουργούν θετικό κλίμα, προγραμματίζουν και
- 341 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εξασφαλίζουν την υλικοτεχνική υποδομή που χρειάζεται η μονάδα για να λειτουργήσει,
συνεργάζονται με μαθητές και καθηγητές, δημιουργούν κατάλληλες συνθήκες εργασίας
των εργαζομένων και ζεστό περιβάλλον μάθησης, είναι αυτοί που χαρακτηρίζονται ως
επιτυχημένοι (Βάκαλης, 2006). Απαραίτητα στοιχεία για την αποτελεσματικότητα του
εκπαιδευτικού έργου και της εκπαίδευσης γενικότερα.
Το τελευταίο διάστημα γίνεται συνεχώς λόγος για την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών. Τον τρόπο με τον οποίο θα υλοποιηθεί αυτή, καθώς και το επίπεδο γνώσεων
και κατάρτισης που διαθέτουν όσα στελέχη θα κληθούν να αξιολογήσουν. Η υποστήριξη
τους μέσα από επιμορφωτικές δράσεις και η κατάρτιση τους σε θέματα αξιολόγησης και
διοίκησης των σχολικών μονάδων, είναι θέματα για τα οποία θα πρέπει να έχει μεριμνήσει
το ΥΠΔΒΜΘ πριν την εφαρμογή του νόμου για την αξιολόγηση. Προκειμένου να τα
έχει καταστήσει ικανά και αποτελεσματικά στην όλη διαδικασία. Στην συγκεκριμένη
εργασία παρουσιάζονται αποτελέσματα έρευνας που πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος
2011-2012 στο πλαίσιο διπλωματικής εργασίας του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου
και αφορά την διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των διευθυντών/υποδιευθυντών
σχολικών μονάδων, στην διοίκηση και αξιολόγηση (Χατζηγιάννης, 2012). Με σκοπό την
διερεύνηση, καταγραφή και κάλυψη των επιμορφωτικών κενών των στελεχών, σε θέματα
που αφορούν το νόμο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, λίγο πριν αυτή τεθεί σε
εφαρμογή. Συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στον σχεδιασμό επιμορφωτικών δράσεων
τα οποία θα καλύπτουν τις ανάγκες των στελεχών. Στελέχη τα οποία θα κληθούν να
αξιολογήσουν τόσο τις εκπαιδευτικές δομές όσο και το εκπαιδευτικό προσωπικό.
1. Η Διοίκηση των Σχολικών Μονάδων στο Νέο Νόμο και οι Αρμοδιότητες των
Διευθυντών
Ο νόμος για το «νέο σχολείο» και η αναβάθμιση του ρόλου των στελεχών,
δημιουργεί νέες επιμορφωτικές ανάγκες για τα στελέχη τα οποία καλούνται να
ανταποκριθούν στο έργο τους συμβάλλοντας σε ένα ποιοτικό και πιο αποτελεσματικό
σύγχρονο σχολείο. Ο διευθυντής στο νέο σχολείο καλείται να παίξει έναν πολυσύνθετο
και πολυδιάστατο ρόλο, με πολλές απαιτήσεις. Καλείται να λειτουργήσει ως ηγέτης, ως
εμψυχωτής και ως διευκολυντής των αλλαγών που φέρνει ο νέος νόμος, για τη σχολική
του μονάδα. Από τις νέες αρμοδιότητες των διευθυντών/υποδιευθυντών στο νέο σχολείο
και όπως αυτές φαίνονται στο σχέδιο νόμου για τη «διοίκηση και το προσωπικό στο
νέο σχολείο» του ΥΠΔΒΜΘ, δείχνουν και το νέο ρόλο που καλούνται να πράξουν τα
παραπάνω στελέχη, όπως παρουσιάζονται στη συνέχεια.
1.1. Ο Ρόλος των Διευθυντών στο Σύγχρονο Σχολείο
Ο διευθυντής σχολικής μονάδας, ισχυροποιείται και κατά το άρθρο 3 ορίζετε
ως διοικητικός και πειθαρχικός προϊστάμενος του προσωπικού της σχολικής μονάδας,
αρμόδιος για θέματα που αφορούν την εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία της (άρθ.
3 παρ.5). Από τις νέες αρμοδιότητες του, επίσης σημαντικές, είναι αυτές που αναφέρονται
στην ευθύνη που έχει πλέον ο διευθυντής, για την κατάρτιση του προγράμματος δράσης,
αξιολόγησης και επιμόρφωσης της σχολικής του μονάδας, σύμφωνα με την παράγραφο
3 του άρθρου 32 του ν. 3848/2010 και, με βάση τα σχετικά αποτελέσματα: α) για την
- 342 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
εκπόνηση και υλοποίηση ολοκληρωμένων προτάσεων για τη βελτίωση της δράσης
της σχολικής μονάδας και β) για το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων
ενδοσχολικής επιμόρφωσης, σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους και τα
τμήματα επιστημονικής – παιδαγωγικής καθοδήγησης των περιφερειακών διευθύνσεων
εκπαίδευσης. Εξίσου σημαντικό για την ισχυροποίηση του διευθυντή στο νέο σχολείο,
είναι και η αποδυνάμωση του συλλόγου των καθηγητών. Όπου σύμφωνα με ότι ίσχυε
μέχρι πρότινος και με ότι περιγράφεται στο άρθρο 5 ο σύλλογος των διδασκόντων από
όργανο λήψης αποφάσεων, περιορίζεται στον γνωμοδοτικό ρόλο. Ο σύλλογος έχει το
δικαίωμα να κάνει προτάσεις γύρω από την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής
στην σχολική μονάδα, αλλά ο διευθυντής είναι αυτός που αποφασίζει. Καθιερώνοντας
τον σε απολυταρχικό διοικητή της σχολικής μονάδας, καταλύοντας τον δημοκρατικό
ρόλο, να αποφασίζονται πλειοψηφικά τα θέματα των συνεδριάσεων που αφορούν την
σχολική μονάδα. Ενώ δυσχεραίνει και το έργο του, στην διαχείριση του εκπαιδευτικού
προσωπικού και την αντιμετώπιση κρίσεων μέσα σε αυτό.
Η εξουσία του διευθυντή και οι αρμοδιότητες που του δίνει ο νέος νόμος, δείχνει
την αναβάθμιση του ρόλου του, αλλά και τα επιπλέον εφόδια τα οποία θα πρέπει να
διαθέτει ο νέος διευθυντής ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει στο έργο του. Ανάγκες
οι οποίες δεν έχουν διερευνηθεί σύμφωνα με τα ισχύοντα του νέου νόμου, ώστε να
καταλήξουν σε σχεδίαση νέων επιμορφωτικών προγραμμάτων. Κάτι το οποίο σημαίνει,
ότι ενδεχομένως οι νέοι διευθυντές να μην είναι έτοιμοι να αναλάβουν τα νέα τους
καθήκοντα και να επιτελέσουν επαρκώς το έργο τους.
2. Η Ευρωπαϊκή Ένωση και η Αποτελεσματικότερη Εκπαίδευση Μέσα από την
Κατάρτιση των Στελεχών
Η αποτελεσματικότερη εκπαίδευση μέσα από κατάλληλα καταρτισμένα στελέχη
φαίνεται να ακολουθείται από την ευρωπαϊκή ένωση, μέσα από τον σχεδιασμό και την
στρατηγική την οποία ακολουθεί για τα στελέχη. Συγκεκριμένα με την Στρατηγική της
Λισαβόνας η Ε.Ε. δίνει έμφαση στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού της προσωπικού.
Πιο συγκεκριμένα αναφέρει ότι: «Η αναβάθμιση της αρχικής και ενδοϋπηρεσιακής
κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των επιμορφωτών έτσι ώστε οι γνώσεις και οι
δεξιότητες τους να ανταποκρίνονται τόσο στις μεταβολές όσο και στις προσδοκίες της
κοινωνίας και των διαφόρων ομάδων τις οποίες εκπαιδεύουν και επιμορφώνουν είναι
μια σημαντική πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα για τα επόμενα 10 χρόνια»
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2001).
Αντίστοιχη για την χώρα μας, είναι αναφορά σε παλαιότερη δημοσίευση που
γίνεται για τον ρόλο της επιμόρφωσης στην εκπαίδευση καθώς και τον ρόλο που πρέπει να
διαδραματίζει. Συγκεκριμένα καθορίζονται ως σημαντικότεροι επιμορφωτικοί στόχοι η:
Προώθηση της διεπιστημονικότητας και συνεργασίας.
Κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης σχολικών μονάδων και επίλυσης
προβλημάτων του σχολείου, που αφορούν ανθρώπινες σχέσεις.
Προσέγγιση του εκπαιδευτικού συστήματος και του οικονομικού με έμφαση στις
επιχειρήσεις.
Μελέτη των κοινωνικών και οικονομικών παραγόντων που επηρεάζουν τις
προτιμήσεις και στάσεις των νέων και να προσαρμοστούν τα εκπαιδευτικά συστήματα
- 343 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
σε κοινωνικές και πολιτιστικές αλλαγές (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999, σ.117).
Κάτι που δείχνει ότι στην χώρα μας είναι γνωστός ο ρόλος της επιμόρφωσης
ως διαδικασία υποστήριξης του έργου των στελεχών αρκετά χρόνια πριν. Σε αντίθεση
με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και την υποστήριξη των εκπαιδευτικών μέσω
επιμορφωτικών δράσεων, αλλά και την άμεση εφαρμογή του νόμου για την αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών, οι αρμόδιοι φορείς της ελληνικής εκπαίδευσης δεν φαίνεται να έχουν
σχεδιάσει ή και υλοποιήσει κάποιο αντίστοιχο πρόγραμμα υποστήριξης των στελεχών,
σε θέματα αξιολόγησης των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Παρόλο που η διαδικασία της αξιολόγησης είναι λίγο πριν την εφαρμογή της. Το
μόνο επιμορφωτικού χαρακτήρα σεμινάριο το οποίο υλοποιείται από τον Σεπτέμβριο
του 2012, είναι αυτό του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και αφορά γενικώς τα
στελέχη της εκπαίδευσης, χωρίς ακόμα να υπάρχουν τεκμηριωμένα στοιχεία για την
αποτελεσματικότητα του και την υποστήριξη των διευθυντών σε θέματα που αφορούν
το νέο νόμο και την αξιολόγηση (Ν.3848/2010 ΦΕΚ 71/Ά/19.5.2010, ΚΥΑ αρ. 67927/
Γ3/15-06-2012). Κάτι το οποίο μπορεί να οδηγήσει εύλογα, στο συμπέρασμα ότι τα
στελέχη τα οποία θα κληθούν να αξιολογήσουν, δεν διαθέτουν την κατάλληλη κατάρτιση
και επάρκεια στην αξιολόγηση.
2.1. Καταρτισμένα Στελέχη στις Σχολικές Μονάδες – Επισκόπηση Ερευνών
Σύμφωνα με τα παραπάνω και την απαραίτητη κατάρτιση την οποία θα πρέπει να
διαθέτουν τα στελέχη για να ανταποκριθούν στις νέες τους αρμοδιότητες, ο Bush (2003),
τα ενισχύει αναφέροντας ότι τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σχετίζονται με την ποιότητα
της ηγεσίας και συνεπώς τα άτομα που ηγούνται των σχολικών μονάδων, θα πρέπει να
είναι κάτοχοι πολλών και κατάλληλων γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε να μπορέσουν να
ανταπεξέλθουν στις αυξημένες απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης, της πληροφορίας
και της πολυπολιτισμικότητας. Σε παράγοντες-κλειδιά αποτελεσματικής λειτουργίας του
σχολείου, έχουν καταλήξει και άλλοι ερευνητές, συγκαταλέγοντας μέσα σε αυτούς, την
σχολική ηγεσία ως έναν από τους σημαντικότερους (Edmonds, 1979, Mortimore, 1994,
Υφαντή, 2000. Καψάλης, 2005, κ.α.). Ο Coombs (1985), σε αντίστοιχη έρευνα υποστήριξε,
ότι η αύξηση των δαπανών προς την εκπαίδευση δεν βοήθησε την οικονομική ανάπτυξη. Ο
Anderson (2007) σημειώνει ότι σε ένα τέτοιο σοβαρό θέμα για την εύρυθμη λειτουργία του
οργανισμού, οι διευθυντές δε λαμβάνουν την απαραίτητη επιμόρφωση ώστε να μπορέσουν
να ανταπεξέλθουν αποτελεσματικά. Αποτελέσματα πανελλαδικής έρευνας, έδειξαν ότι σε
ποσοστό 88% των διευθυντών των σχολείων μας, δεν έχουν τη στοιχειώδη κατάρτιση σε
διοικητικά θέματα. Δεν έχουν αποκτήσει εφόδια γνωστικού αντικειμένου, αλλά ούτε καν
κάποια σφαιρική μετεκπαίδευση στην διοίκηση, σε αντίθεση με άλλες ευρωπαϊκές χώρες,
όπως αναφέρετε στη συνέχεια (Σαϊτης, 1990:79). Παρεμφερής είναι και η έρευνα της
Σπυροπούλου (2010) για την επιλογή διευθυντή σχολικής μονάδας, συμπεράσματα τις
οποίας ενισχύουν τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών για την αναγκαία επιμόρφωση
και κατάρτιση των διευθυντών σχολικών μονάδων σε θέματα «διοίκησης σχολείου»,
προκειμένου να συνεισφέρουν στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα
καταλήγει στην απουσία επιμόρφωσης των διευθυντικών στελεχών, τόσο πριν όσο και μετά
την ανάληψη των καθηκόντων τους. Οι ανάγκες τους προσδιορίζονται σε θέματα οργανωτικά,
λειτουργικά, διοικητικά και παιδαγωγικά. Εντύπωση παρουσιάζει η άποψη κάποιων από τους
- 344 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
διευθυντές, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι είναι υποχρέωση της πολιτείας να τους επιμορφώνει
συνεχώς, προκειμένου να ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στο έργο τους.
Από την μελέτη σχετικής βιβλιογραφίας με εκπαιδευτικά θέματα παρατηρείται ότι
η επιμόρφωση των στελεχών στη χώρα μας, βρίσκεται σε πολύ μικρό βαθμό υποστήριξης
των ενδιαφερομένων. Είτε μέσα από τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, στα οποία ολοκλήρωσαν
τις σπουδές τους οι εκπαιδευτικοί, είτε και από την πλευρά αντίστοιχων φορέων
επιμόρφωσης. Μπορεί κανείς έτσι να ισχυριστεί ότι τα χρήματα που δαπανά το κράτος,
δεν είναι πανάκεια των αποτελεσμάτων που θα αποφέρει η εκπαίδευση. Ενδεχομένως να
υπάρξουν καλύτερα αποτελέσματα, στηρίζοντας επιμορφωτικά προγράμματα κάλυψης
των εκπαιδευτικών αναγκών στα στελέχη διοίκησης. Η παρούσα εργασία μπορεί
να συμβάλει στην προτροπή των αρμοδίων, στο σχεδιασμό της εκπαίδευσης, στην
διοίκηση και αξιολόγηση, προωθώντας θέματα επιμόρφωσης στο συγκεκριμένο τομέα.
Προσδοκώντας, ότι θα υπάρξει πιο αποτελεσματική και ποιοτική εκπαίδευση στη χώρα
μας, μέσα και από την αποτελεσματική εφαρμογή του νέου νόμου.
3. Διερευνώντας της Επιμορφωτικές Ανάγκες των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Το ερευνητικό ερώτημα το οποίο παρουσιάζεται στη συνέχεια, είναι αποτέλεσμα
διπλωματικής εργασίας (Χατζηγιάννης, 2012), στο πλαίσιο ολοκλήρωσης μεταπτυχιακών
σπουδών στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Θέμα του οποίου είναι η διερεύνηση των
εκπαιδευτικών αναγκών των στελεχών στην διοίκηση και αξιολόγηση σχολικών μονάδων
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η διατύπωση του δεύτερου κατά σειρά ερευνητικού
ερωτήματος της διπλωματικής εργασίας έχει ως εξής: «Ποιες είναι οι εκπαιδευτικές
ανάγκες των στελεχών, ώστε με την εφαρμογή του νέου νόμου και τις προϋπάρχουσες
γνώσεις τους, να μπορούν να ανταποκριθούν στα νέα τους καθήκοντα»;
4. Η Μεθοδολογία της Έρευνας
4.1. Δείγμα Έρευνας
Η χρονική περίοδος στην οποία διενεργήθηκε η έρευνα, είναι η άνοιξη του
2012. Τους μήνες Μάρτιο έως και Απρίλιο του ίδιου έτους. Το δείγμα της έρευνας του
Χατζηγιάννη (2012), αποτέλεσαν 41 διευθυντές και υποδιευθυντές σχολικών μονάδων,
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Νομού Ηλείας σε ποσοστό 51,89% στο σύνολο των
υπηρετούντων, σε μια περίοδο όπου τα νέα διευθυντικά στελέχη έχουν αναλάβει υπηρεσία
και προετοιμάζονται για την εφαρμογή του νόμου για το νέο σχολείο και την αξιολόγηση.
4.2. Εργαλείο Συλλογής Δεδομένων της Έρευνας
Η ποσοτική προσέγγιση και το ερωτηματολόγιο ως εργαλείο συλλογής δεδομένων,
επιλέχθηκε ως πιο κατάλληλο για την διεξαγωγή της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο
χρησιμοποιείται για την καταγραφή των ρητών και συνειδητών αναγκών των διευθυντών/
υποδιευθυντών του νομού Ηλείας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για τις απαντήσεις του
ερωτηματολογίου και την επίτευξη της εγκυρότητας, επιλέχθηκε η πεντάβαθμη κλίμακα
- 345 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Likert (Cohen, Manion & Morrison, 2008). Μια κλίμακα που δίνει σαφή διαβάθμιση στις
απαντήσεις, σε σχέση με την ποσότητα ή το μέγεθος. Τα χαρακτηριστικά για την μέτρηση
ορίστηκαν από το πολύ αρνητικό έως και το πολύ θετικό, με μικρές παραλλαγές, ανάλογα
με τον χαρακτήρα και τα ζητούμενα της ερώτησης. Έτσι ορίστηκαν από: «καθόλου, λίγο,
μέτρια, πολύ, πάρα πολύ» και «καθόλου, λίγο, μέτρια, αρκετά, πάρα πολύ» ανάλογα με
το ύφος της ερώτησης για την δική μας περίπτωση (Μακράκης,1999).
Η επεξεργασία των δεδομένων και η ανάλυση τους έγινε με χρήση του
προγράμματος στατιστικής επεξεργασίας SPSS (έκδοση 17). Τέλος επιλέχθηκε να γίνει
και η στατιστική επεξεργασία Χ2, για την διερεύνηση στατιστικά σημαντικών διαφορών
στις απαντήσεις. Το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας είναι p=0,5.
5. Αποτελέσματα Έρευνας
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα του Χατζηγιάννη (2012) διευθυντές και
υποδιευθυντές σε ποσοστό 41,5% ήταν γυναίκες και σε ποσοστό 58,5% άνδρες. Ποσοστά
τα οποία φανερώνουν συμμετρία στις απαντήσεις μεταξύ των δύο φύλων.
Στην ερώτηση για την ενημέρωση που διαθέτουν τα στελέχη γύρω από τις νέες
αρμοδιότητες του νόμου για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού,
καταγράφεται σε ποσοστό 26,8% 11 από τους ερωτώμενους να δηλώνουν ότι είναι «λίγο»
ενημερωμένοι. «Αρκετά» δηλώνουν μόλις 15 με ποσοστό 36,6%, ενώ ανησυχητικό θα
μπορούσε να θεωρηθεί το ποσοστό 12,2% των 5 διευθυντών/υποδιευθυντών οι οποίοι
δήλωσαν ότι δεν είναι «καθόλου» ενημερωμένοι (βλ. Πίνακας 1, Γράφημα 1).
Πίνακας 1: Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών
N
Valid
Valid
Missing
41
0
Καθόλου
Λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα Πολύ
Total
Frequency
5
11
15
5
5
41
Percent
12,2
26,8
36,6
12,2
12,2
100,0
- 346 -
Valid Percent
12,2
26,8
36,6
12,2
12,2
100,0
Cumulative Percent
12,2
39,0
75,6
87,8
100,0
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Στην επόμενη ερώτηση αποτυπώνεται το υψηλό ποσοστό το οποίο διαθέτουν οι
διευθυντές/υποδιευθυντές σε σχέση με τον προηγούμενο πίνακα, στην αξιολόγηση των
μαθητών τους. Εδώ είναι έντονη η διαφορά ανάμεσα σε κάτι το οποίο γνωρίζουν και
πραγματοποιούν μέσα στα πλαίσια της εργασίας τους, την αξιολόγηση των μαθητών,
αρκετά καλά με ποσοστά 75,6% (πολύ & πάρα πολύ) σε σχέση με την αξιολόγηση προς
τους συναδέλφους τους εκπαιδευτικούς. Κάτι το οποίο καταδεικνύει την ανάγκη για
υποστήριξη τους, σε θέματα που αφορούν τις νέες τους αρμοδιότητες στο νέο νόμο (βλ.
Γράφημα 2: Αξιολόγηση Μαθητών).
Άλλη μια νέα αρμοδιότητα που τους δίνεται είναι και αυτή της αξιολόγησης
της σχολικής μονάδας. Έτσι στη συνέχεια αποτυπώνεται, 16 ερωτώμενοι να δηλώνουν
ότι είναι ενημερωμένοι στο πως θα αξιολογήσουν την σχολική τους μονάδα, σε ποσοστό
39%. Ενώ χαμηλό μπορεί να θεωρηθεί το ποσοστό του 7,3% που δήλωσαν 7 διευθυντές/
υποδιευθυντές ότι γνωρίζουν «πάρα πολύ». Ιδιαίτερα σε κάτι νέο για το οποίο θα πρέπει να
είναι κατάλληλα ενημερωμένοι οι αρμόδιοι που θα ασκήσουν την μορφή αξιολόγησης.
Στην ερώτηση για το πώς θα καθορίσουν τους στόχους για την σχολική τους
μονάδα, τα ποσοστά τα οποία δηλώνουν οι ερωτώμενοι, ομαδοποιούνται ανάμεσα στα
14 στελέχη τα οποία απάντησαν ότι γνωρίζουν «αρκετά», ποσοστό 32,1% και στα 12 που
δήλωσαν να γνωρίζουν «λίγο», ποσοστό 29,3%.
Ένα αρνητικό στοιχείο που αφορά τα νέα εκπαιδευτικά συστήματα και τις
αλλαγές που φέρνουν, σε σχέση με τις γνώσεις τις οποίες θα έπρεπε να διαθέτουν ήδη οι
τωρινοί διευθυντές/υποδιευθυντές για την εφαρμογή και πιο αποτελεσματική εκπαίδευση
αναδεικνύει η επόμενη ερώτηση. Χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι υπαιτιότητα δική
τους, αλλά προφανώς της αντίστοιχης επιμορφωτικής πολιτικής και των υπευθύνων της.
Έτσι καταγράφεται χαμηλό ποσοστό των όσων (19) δηλώνουν ότι γνωρίζουν «λίγο» σε
ποσοστό 46,3%, ενώ υψηλό μπορεί να θεωρηθεί και το ποσοστό των 5 από αυτούς που
δηλώνουν ότι γνωρίζουν «καθόλου»12,2% και έρχεται σε συσχέτιση με στοιχεία των
πινάκων 14f,h της έρευνας του Χατζηγιάννη (2012, βλ. Γράφημα 14i, Παράρτημα).
- 347 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Για τις γνώσεις τις οποίες διαθέτουν στον τρόπο με τον οποίο θα σχεδιάσουν και
θα προγραμματίσουν το έργο της σχολικής μονάδας «αρκετά» δήλωσαν ότι γνωρίζουν 28
από τους ερωτώμενους σε ποσοστό 68,3% ενώ σχεδόν μηδενικό είναι το ποσοστό αυτών
που δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν.
Σε σχετική ερώτηση για το επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης στο οποίο
θα κατέτασσαν τον εαυτό τους με βάση τις γνώσεις τους, οι 16 από τους ερωτώμενους
δήλωσαν ως «καλό» το επίπεδό τους σε ποσοστό 39%. Οι 15 από αυτούς «πολύ καλό» με
ποσοστό 36,6%, ενώ 3 από αυτούς δήλωσαν ότι «δεν γνωρίζουν καθόλου» σε ποσοστό
7,3% και «άριστο» δήλωσε μόλις 1 σε ποσοστό 2,4% (βλ. Γράφημα 4 ).
Γράφημα 4: Συναισθηματική Νοημοσύνη
Στην ερώτηση 19 για τον βαθμό στον οποίο θεωρούν ότι είναι έτοιμοι να
ανταποκριθούν στις νέες τους αρμοδιότητες, σε ότι αφορά την κατάρτιση προγράμματος
δράσης για την σχολική τους μονάδα, οι 18 από αυτούς δήλωσαν σε ποσοστό 43,9%
«αρκετά», 9 δήλωσαν «λίγο» με σχετικά υψηλό ποσοστό του 22% και «πάρα πολύ»
μόλις 3 σε ποσοστό 7,3% (βλ. Γράφημα 5,).
- 348 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Σε αντίστοιχη ερώτηση η οποία μαζί με την προηγούμενη απαρτίζουν τις νέες
αρμοδιότητες των διευθυντών/υποδιευθυντών, για την ανίχνευση των ενδοσχολικών
επιμορφωτικών αναγκών, οι 14 από τους ερωτώμενους δήλωσαν «αρκετά» με ποσοστό
34,1%, «πολύ» δήλωσαν οι 24,4% και «λίγο» επίσης οι 10 σε ποσοστό 24,4%. Από τα
στοιχεία του πίνακα 19b παρατηρείται ότι δεν υπάρχουν αποκλίσεις στα όσα δήλωσαν οι
διευθυντές/υποδιευθυντές και ίσως αυτό δείχνει ότι δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι,
ώστε να ανταπεξέλθουν σ’ αυτή τη νέα αρμοδιότητα (βλ. Γράφημα 6).
Σχετική με την προηγούμενη ερώτηση και η οποία απορρέει από τα δεδομένα
της, είναι η επόμενη, με την ανταπόκριση που μπορούν να έχουν στον σχεδιασμό και
υλοποίηση ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Παρατηρούνται τα ίδια σχεδόν αποτελέσματα
με τον πίνακα 19b της έρευνας επιβεβαιώνοντας τον παραπάνω ισχυρισμό, ότι οι
διευθυντές/υποδιευθυντές δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι στην ανταπόκριση της
νέας τους αρμοδιότητας. Πιο συγκεκριμένα οι 14 από αυτούς δήλωσαν ότι μπορούν να
ανταποκριθούν «λίγο» σε ποσοστό 34,1%, «αρκετά» δήλωσαν οι 13 με ποσοστό 31,7%
και 2 που δήλωσαν ότι δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν «καθόλου» σε ποσοστό 4,9% (βλ.
Γράφημα 7).
- 349 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Τέλος καταγράφονται οι απόψεις των διευθυντών/υποδιευθυντών σε ότι αφορά
την ανταπόκριση τους σε θέματα διασφάλισης της ποιότητας εργασίας των εκπαιδευτικών.
Από τους 41 στο σύνολο τους, οι 21 θεωρούν ότι μπορούν να ανταποκριθούν «αρκετά»
σε ποσοστό 51,2%, οι 10 «πολύ» με ποσοστό 24,4% και σχετικά κοντά στις απαντήσεις
τους είναι οι 8 που δήλωσαν «λίγο», ποσοστό 19,5%.
5.1. Διασταύρωση Μεταβλητών 2ου Ερευνητικού Ερωτήματος
Η σχέση ανάμεσα στην προϋπηρεσία και τον βαθμό που γνωρίζουν το πώς θα
αξιολογήσουν το προσωπικό της σχολικής του μονάδας, αξίζει ιδιαίτερης διερεύνησης,
κυρίως λόγω της σοβαρότητας που έχει ο θεσμός της αξιολόγησης αλλά και για το
ότι είναι μια από τις νέες αρμοδιότητες στις οποίες καλούνται να ανταπεξέλθουν οι
ερωτώμενοι. Από τα στοιχεία που δόθηκαν και την ανάλυση τους, έδειξε πολύ μεγάλη
σχέση, με εξίσου μικρή πιθανότητα λάθους. Η πιθανότητα λάθους είναι μικρότερη
του 5% και συγκεκριμένα: χ2=22,140, df=12, p=0,036. Στοιχείο το οποίο φανερώνει
την θετική πλευρά και κριτήριο αντικειμενικότητας, ως προς τις γνώσεις τις οποίες
διαθέτουν αυτοί που θα ασκήσουν την αξιολόγηση. Εντούτοις φανερώνει και την ανάγκη
για ενίσχυση των γνώσεων στους τρόπους και μεθόδους αξιολόγησης, με τους οποίους
θα πρέπει να εφοδιαστούν οι διευθυντές/υποδιευθυντές, ώστε να υπάρξει το καλύτερο
αποτέλεσμα στην διαδικασία τη αξιολόγησης. Συνδυάζοντας γνώσεις και εμπειρία, την
οποία διαθέτουν ως διευθυντές/υποδιευθυντές.
Αντίστοιχα είναι τα δεδομένα επόμενου πίνακα τα οποία σε συνάρτηση με αυτά
του προηγούμενου, έρχεται να τα ενισχύσει. Φανερώνοντας την ίδια σημαντική σχέση
ανάμεσα στην προϋπηρεσία των διευθυντών/υποδιευθυντών και στο βαθμό που μπορούν
να αξιολογήσουν τη σχολική τους μονάδα (χ2=26,656, df=12, p=0,009) (Χατζηγιάννης,
2012).
5.2. Συσχέτιση Αποτελεσμάτων Έρευνας
Σύμφωνα με το νόμο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και τις νέες
αρμοδιότητες των στελεχών, διαφαίνεται ότι για να μπορέσει κάθε στέλεχος να
ανταποκριθεί επαρκώς στα νέα του καθήκοντα θα πρέπει να διαθέτει αρκετά εφόδια. Την
- 350 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
παροχή εφοδίων προς τα στελέχη θα πρέπει να έχει ήδη προετοιμάσει το ΥΠΔΒΜΘ πριν
την εφαρμογή του νέου νόμου, ώστε να τον καταστήσει αποτελεσματικό, στηριζόμενο στην
κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των στελεχών μέσα από την διερεύνηση τους. Στην
έρευνα του Χατζηγιάννη (2012) αποτυπώνεται η ανάγκη των στελεχών για περισσότερη
ενημέρωση γύρω από το νέο νόμο και τις μεθόδους εφαρμογής της αξιολόγησης, την οποία
θα κληθούν να εφαρμόσουν. Τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας όσο και σε αυτήν που
αφορά τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους, ενώ έρχεται σε συμφωνία με αποτελέσματα
παλαιότερης έρευνας της Σπυροπούλου (2010), για την επιμόρφωση και κατάρτιση των
διευθυντών σχολικών μονάδων. Εξίσου σημαντική είναι και η προετοιμασία η οποία θα
πρέπει να γίνει στα στελέχη, προκειμένου να καταρτιστούν σε μεθόδους και τεχνικές που
θα εφαρμόσουν στην διερεύνηση των ενδοσχολικών αναγκών των εκπαιδευτικών τους.
Με στόχο τον σχεδιασμό κατάλληλης ενδοσχολικής επιμόρφωσης και ικανοποίησης
των αναγκών των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, συμβάλλοντας στην παροχή
αποτελεσματικής εκπαίδευσης προς τους μαθητές. Το σύγχρονο σχολείο σε συνδυασμό
με το νέο νόμο και τις αλλαγές που φέρνουν στον χώρο της εκπαίδευσης, αποτυπώνουν
μέσα από την έρευνα, την ανάγκη των στελεχών για ενημέρωση στα νέα εκπαιδευτικά
συστήματα και στον τρόπο διαχείρισής τους. Αποτέλεσμα το οποίο συμφωνεί με ευρήματα
έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2010) όπου οι ερωτώμενοι εκδήλωσαν την
ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα «Προώθησης Καινοτόμων Δράσεων».
Τέλος ο υψηλός βαθμός συναισθηματικής νοημοσύνης, τον οποίο φαίνεται να
διαθέτουν τα στελέχη, σε συνδυασμό με την επεξεργασία των συσχετισμών μεταβλητών
που παρουσιάστηκαν, φανερώνει ότι με την κατάλληλη επιμόρφωση και κατάρτιση
των στελεχών σε θέματα αξιολόγησης και διοίκησης σχολικών μονάδων, μπορούν
να λειτουργήσουν θετικά και αποτελεσματικά για το νέο νόμο και την αξιολόγηση
των εκπαιδευτικών. Αρκεί οι αρμόδιοι φορείς να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν
επιμορφωτικές δράσεις για τους διευθυντές, πριν την εφαρμογή του νόμου, καθιστώντας
τους έτσι ικανούς να ανταποκριθούν στα νέα τους καθήκοντα.
6. Συμπεράσματα
Μέσω της βιβλιογραφικής επισκόπησης και της παρουσίασης των αποτελεσμάτων
έρευνας για την διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών των στελεχών σε θέματα
διοίκησης και αξιολόγησης, φανερώνεται η ανάγκη για την υποστήριξη των στελεχών
μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα. Σε θέματα που αφορούν την αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών και όπως αυτή ορίζεται μέσα από τις αλλαγές στον τελευταίο νόμο για την
εκπαίδευση, αλλά και όπως επί σειρά ετών προτάσσει η ευρωπαϊκή ένωση στον τομέα
της επιμορφωτικής πολιτικής. Η απουσία καταρτισμένων διευθυντών στην αξιολόγηση,
στην διερεύνηση των ενδοσχολικών επιμορφωτικών αναγκών, αλλά και στον σχεδιασμό
και υλοποίηση αντίστοιχων προγραμμάτων, είναι ευρήματα στα οποία θα πρέπει να
εστιάσουν οι αρμόδιοι της εκπαίδευσης. Με σκοπό να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν
επιμορφωτικά προγράμματα τα οποία θα ανταποκρίνονται στις καθημερινές ανάγκες
των στελεχών της εκπαίδευσης και θα μπορούν να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στις
αλλαγές του νέου νόμου και την αξιολόγηση. Όπως αναφέρει ο Καραλής (2005) ένα
επιμορφωτικό πρόγραμμα λειτουργεί αποτελεσματικά, όταν ο σχεδιασμός του βασίζεται
σε διερεύνηση αναγκών των επιμορφούμενων, η οποία έχει προηγηθεί.
- 351 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Αθανασούλα – Ρέππα, Α., (1999). «Ο Εκπαιδευτικός Οργανισμός στο Διεθνές και
Ευρωπαϊκό Περιβάλλον». Στο: Αθανασούλα – Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ.,
Χατζηευστρατίου, Ι. Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής
Διοίκησης, τόμος Γ, σελ. 99-144, Πάτρα, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Anderson, M. J., (2007). Principals and conflict management: Do preparation programs
do enough? AASA Journal of Scholarship and Practise, 4(1), 4-14.
Βάκαλης, Γ., (2006). Παράγοντες που επιδρούν θετικά στη δημιουργία και διατήρηση ενός
αποτελεσματικού επικοινωνιακού συστήματος σε μια εκπαιδευτική μονάδα,
καθώς και βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες που πρέπει να χαρακτηρίζουν
ένα διοικητικό στέλεχος. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 1ου Διεθνούς
Συνεδρίου Διοίκησης Εκπαίδευσης, τ.4, ΚΕΔΕΚ, Πάτρα.
Bush, T.,(2003). Theories of Educational Leadership and Management. Third Edition,
London, Sage.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Μτφρ. Σταύρος Κυρανάκης, Ματίνα Μαυράκη, Χρυσούλα Μητσοπούλου,
Παναγιώτα Μπιθαρα & Μανια Φιλοπούλου. Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Coombs, (1985). World crisi in education. The view from the eighties. New York, Oxford:
Oxford University Press.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (2001). Έκθεση της Επιτροπής – Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί
στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων, COM/2001/0059 τελικό, http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg
=el&type_doc=COMfinal&an_doc=2001&nu_doc=59.
Καραλής, Θ.,(2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης
Ενηλίκων. Σχεδιασμός Προγραμμάτων. Τόμος Β. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Καψάλης, Α., (2005). Χαρακτηριστικά του καλού σχολείου, στο βιβλίο: Οργάνωση και
Διοίκηση Σχολικών Μονάδων, Επιμέλεια Α. Καψάλης, Εκδόσεις Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, σ.σ. 3-30.
Μακράκης, Β.,(1998, 1999). Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β.
Μακράκης & Χ. Ματραλής. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσμοί
και λειτουργίες. Τόμος Α. Πάτρα: Ε. Α. Π. 1998, 1999 σ.σ.275-288.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010). Μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών.
Σαιτης, Χ., (1990). Η συμβολή του management στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Νέα Παιδεία, 54, 70-83.
Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Αναβάθμιση του ρόλου
του εκπαιδευτικού –καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην
εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις». Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής
Δημοκρατίας, νόμος 3848/2010 ΦΕΚ 71/19-5-2010.
Χατζηγιάννης, Θ., (2012). Διερεύνηση των Εκπαιδευτικών Αναγκών των Στελεχών
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Ηλείας, στη Διοίκηση & Αξιολόγηση
των σχολικών μονάδων. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα.
- 352 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Βιογραφικά Σημειώματα
Ο Χατζηγιάννης Θεόδωρος είναι καθηγητής πληροφορικής στην δευτεροβάθμια
εκπαίδευση και υπηρετεί στο ΕΠΑΛ Λεχαινών. Οι μεταπτυχιακές του σπουδές είναι
στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΑΠ) στο οποίο και δραστηριοποιείται ως
πιστοποιημένος εκπαιδευτής.
Η Λιμαράκη Μαρία είναι καθηγήτρια Μηχανολογίας και υπηρετεί στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ν. Ηλείας. Οι βασικές της σπουδές είναι στο τμήμα
Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανολόγων Μηχανικών της ΑΣΕΤΕΜ – ΣΕΛΕΤΕ.
- 353 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 354 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Μετανάστευση,
μεταναστευτική πολιτική
και αυταρχικότητα στο σχολείο
- 355 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 356 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Οι εσωτερικά εκτοπισμένοι (οι εσωτερικοί μετανάστες)-το θεσμικό πλαίσιο και οι
υπάρχοντες δικαιϊκοί κανόνες (Το παράδειγμα της περιοχής των Μεγάλων Λιμνών,
Κεντρική Αφρική).
Βελέντζα Xριστίνα
Περίληψη
H παρούσα μελέτη επιχειρεί να αναλύσει το φαινόμενο της εσωτερικής εκτόπισης
(εσωτερικοί μετανάστες) σε νομικό επίπεδο. Η μελέτη παρουσιάζει το ισχύον θεσμικό
πλαίσιο στο διεθνές προσφυγικό και ανθρωπιστικό δίκαιο όπως αυτό διαμορφώθηκε
σταδιακά μέχρι σήμερα. Επιπλέον, σε ένα επόμενο επίπεδο επιχειρείται να γίνει μία
σύγκριση μεταξύ του νομικού καθεστώτος του πρόσφυγα και του εσωτερικά εκτοπισμένου
στο διεθνές δίκαιο επιχειρώντας μια ανάλυση στους υπάρχοντες δικαιϊκούς κανόνες
(συνθήκες και πρωτόκολλα) από το αρχικό σημείο της υιοθέτησής τους (Κατευθυντήριες
Αρχές για την Εσωτερική Εκτόπιση στο εσωτερικό μιας χώρας όπως υιοθετήθηκαν το 2005
στη Παγκόσμια Σύνοδο Κορυφής στη Νέα Υόρκη) μέχρι την υιοθέτηση της Σύμβασης της
Καμπάλας για την προστασία των εσωτερικά εκτοπισμένων το 2009. Το φαινόμενο της
εσωτερικής εκτόπισης εξετάζεται μέσα από την περίπτωση της περιοχής των Μεγάλων
Λιμνών στην Κεντρική Αφρική, όπου εμφανίζεται ο μεγαλύτερος αριθμός εσωτερικά
εκτοπισμένων στην Αφρική μέχρι τον επαναπατρισμό και την επανεγκατάστασής τους
στις χώρες υποδοχής.
Summary
This research attempts to analyze the phenomenon of internal displacement
within the international legal system. The research attempts to approach the existing
protective framework in international refugee law and international humanitarian law.
It also aims to depict the resemblances and differences accorded to a refugee and an
internally displaced person (IDP) through the existing protective framework (guiding
principles as adopted in the World Summit in New York) to the adoption of the first
legally binding text, the Convention for the protection of internally displaced people in
2011, known as Kampala Convention. The research aims to explain the existing rules in
international law (treaties, protocols) through the examination of internal displacement at
the region of Great Lakes in Central Africa until the final repatriation and reintegration of
internally displaced people.
1. Eισαγωγή
Η εσωτερική εκτόπιση ατόμων1 και ολόκληρων πληθυσμιακών ομάδων εντός
των συνόρων της χώρας τους παρατηρείται όλο και πιο συχνά τα τελευταία χρόνια. Λόγω
της συχνότητας που παρατηρείται κατά την τελευταία δεκαετία αλλά και της εκτόπισης
1 Χώρες καταγωγής των εσωτερικά εκτοπισμένων είναι οι παρακάτω: http://www.unhcr.gr/fileadmin/Greece/
Protection/XwresKatagogis/Congo/CONGO1.pdf
- 357 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εκατομμυρίων ανθρώπων που πλήττονται σε περιπτώσεις χωρών που γίνονται ολοένα
και πιο γνωστές και κυρίως στην αφρικανική ήπειρο, η διεθνής κοινότητα στράφηκε στην
αντιμετώπιση του φαινομένου. Η ανησυχία που εκφράστηκε από τη διεθνή κοινότητα είναι
απολύτως δικαιολογημένη, δεδομένου ότι οι εσωτερικά εκτοπισμένοι αντιμετωπίζουν
τεράστιες δυσκολίες σχεδόν στερούνται τα πάντα, βλέπουν την επιβίωσής τους να
απειλείτα, ενώ πολύ συχνά, βλέπουν τη σωματική τους ακεραιότητα να πλήττεται, κυρίως
κατά τη διάρκεια της περιόδου στην οποία ζουν μακριά από τα σπίτια και τα υπάρχοντά
τους. Η κατάστασή τους μπορεί να κατανοηθεί καλύτερα αν αναλογιστεί κανείς το
υψηλό ποσοστό θανάτων που παρατηρείται μεταξύ των εκτοπισμένων, ιδίως μεταξύ
των σωματικά ασθενέστερων - τα παιδιά, τους ηλικιωμένους και τις έγκυες γυναίκες.
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν όσοι έχουν μείνει πίσω στις κοινότητες υποδοχής
περαιτέρω επιδεινώνουν το πρόβλημα του επαναπατρισμού τους.
2. Ο ρόλος της διεθνούς κοινότητας στον τομέα της προστασίας των εσωτερικά
εκτοπισμένων (εσωτερικών προσφύγων) σε περίοδο ένοπλης σύρραξης
Σύμφωνα με το άρθρο 13 (1) της Οικουμενικής Διακήρυξης για την Προστασία
των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων2 «κάθε άτομο πρέπει να απολαμβάνει το δικαίωμα της
ελεύθερης κυκλοφορίας και διαμονής εντός των συνόρων κάθε χώρας.» Η εσωτερική
μετακίνηση ατόμων απαγορεύεται και η απαγόρευση αυτή εφαρμόζεται και σε περιπτώσεις
εθνοκάθαρσης, απαρτχάιντ,3 ή αναγκαστικής εκτόπισης, όταν χρησιμοποιείται ως μέσο
τιμωρίας και συλλογικών ποινών. Έτσι, είναι σαφές ότι τα κράτη παραβιάζουν τις διεθνείς
υποχρεώσεις τους όταν προκαλούν αυθαίρετα τη μετακίνηση ατόμων ή πληθυσμών.
Σε καμία περίπτωση οι φυσικές καταστροφές δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται
ως πρόσχημα για τη μετακίνηση εθνοτικών ή θρησκευτικών μειονοτήτων. Το ίδιο
πρέπει να ισχύει και για έργα που διέπραξαν κυβερνήσεις και μπορεί να θεωρηθούν
ως αυθαίρετες πράξεις αν δεν δικαιολογούνται από το δημόσιο συμφέρον. Ακόμη και
στην περίπτωση όμως που η μετατόπιση γίνεται για λόγους δημοσίου συμφέροντος, οι
εσωτερικά εκτοπισμένοι θα πρέπει να λάβουν τη σχετική προβλεπόμενη αποζημίωση
από τις αρμόδιες αρχές.
Επιπλέον, όπως επισημαίνουν οι «Κατευθυντήριες Αρχές για την Εσωτερική
Εκτόπιση στο εσωτερικό μιας χώρας» (εφεξής “κατευθυντήριες γραμμές”)4 για τη
προστασία των εσωτερικά εκτοπισμένων, η εσωτερική εκτόπιση πρέπει να έχει προσωρινό
χαρακτήρα όπου εμφανιστεί. Γι’αυτό τον λόγο, οι λύσεις από τη κρατική εξουσία καθώς
και τη διεθνή κοινότητα στις περιπτώσεις της εσωτερικής εκτόπισης πρέπει να βρίσκονται
το συντομότερο δυνατόν.
2 Το κείμενο μπορείτε να το βρείτε εδώ: http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=grk,
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/grk.pdf
3 Σύμφωνα με το άρθρο 2 της Σύμβασης ενάντια στο απαρτχάιντ, που τέθηκε σε ισχύ από 18-7-1976, το
καθεστώς του απαρτχάιντ περιλαμβάνει όλες τις πολιτικές και όλες τις πρακτικές φυλετικών διακρίσεων και
απάνθρωπων, που στόχο έχουν την εγκαθίδρυση ή τη διατήρηση της κυριαρχίας μιας φυλετικής ομάδας, πάνω
σε μια άλλη μέσω της καταστολής αυτής της τελευταίας. http://untreaty.un.org/cod/avl/ha/cspca/cspca.html
4 http://www.internal-displacement.org/8025708F004D404D/(httpPages)168DF53B7A5D0A8C802570F
800518B64?OpenDocument
http://www.internal-displacement.org/8025708F004BE3B1/(httpInfoFiles)/A2D4116C222EB1F1802570
9E00419430/$file/GPsEnglish.pdf
- 358 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
3. Το θεσμικό πλαίσιο που αφορά στην προστασία των εσωτερικά εκτοπισμένων
Οι πρώτες σκέψεις για τη δημιουργία ενός πλαισίου κανόνων με στόχο να
αντιμετωπισθεί σε νομικό επίπεδο η τραγική κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι
εσωτερικά εκτοπισμένοι ανά τον κόσμο αποτυπώθηκαν στην έκθεση που ψηφίστηκε από
τα Ηνωμένα Έθνη κατά τη Γενική Συνέλευση το 1992,5 όταν το Συμβούλιο Ασφάλειας
εξέτασε διεξοδικά το ζήτημα της προστασίας των αμάχων κατά τις ένοπλες συγκρούσεις.
Άλλωστε, παρόμοιες απόψεις εκφράστηκαν όταν το Συμβούλιο Ασφάλειας υπογράμμισε
την επανεξέταση του θέματος τον Σεπτέμβριο, 2001.
Κατά την περίοδο μεταξύ του 1999 και του Απρίλιου 2000, ο Γενικός Γραμματέας
του Ο.Η.Ε σημείωσε ότι, καθώς δεν υπήρχε σαφές διεθνές νομικό πλαίσιο που καθορίζει
τα δικαιώματα και τις ελευθερίες των εσωτερικά εκτοπισμένων, μέσω του πρώτου
Εκπροσώπου για την εσωτερική εκτόπιση θα υιοθετούνταν οι πρώτες κατευθυντήριες
γραμμές που θα αποτελούσαν το σύστημα δικαίου για τους εσωτερικά εκτοπισμένους
βασισμένες στο διεθνές ανθρωπιστικό δίκαιο και το δίκαιο των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι παρά το γεγονός ότι οι κατευθυντήριες γραμμές δεν έχουν
δεσμευτική νομική ισχύ πρέπει να αναγνωρίζονται από τη διεθνή κοινότητα.
Το 1998, η Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (που μετονομάστηκε
σε Συμβούλιο για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα)6 και στη συνέχεια το Οικονομικό και
Κοινωνικό Συμβούλιο του Ο.Η.Ε7 έλαβε υπόψη του τις αρχές δηλώνοντας την πρόθεσή
τους να τις αναγνωρίσουν με αυτό το τρόπο. Οι κατευθυντήριες γραμμές παρουσιάστηκαν
στην Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην πεντηκοστή τέταρτη σύνοδό της, το
1998. Στο ψήφισμά της 1998/50,8 η Επιτροπή για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα σημείωσε
την πρόοδο που σημειώθηκε από τον Εκπρόσωπο σχετικά με την ανάπτυξη του πρώτου
θεσμικού πλαισίου στον τομέα της εσωτερικής εκτόπισης.
Αργότερα τον ίδιο μήνα, το Συμβούλιο Ασφαλείας ενέκρινε ψήφισμα σχετικά
με την κατάσταση στο Μπουρουντί9 στο οποίο ανέφερε ότι τα Ηνωμένα Έθνη καθώς και
5 Σύμφωνα με μια έκθεση των Ηνωμένων Εθνών που δημοσιεύθηκε 3 Ιουλίου του 2001: “Ο Γενικός Γραμματέας
διόρισε τον κ. Francis Deng (Σουδάν) που κλήθηκε να προετοιμάσει μια ολοκληρωμένη μελέτη στην οποία θα
προσδιορίζει τους νόμους και τους μηχανισμούς για τη διασφάλιση της προστασίας των εκτοπισθέντων, να καθορίσει
πρόσθετα μέτρα που θα μπορούσαν να ληφθούν για την ενίσχυση της εφαρμογής αυτών των διατάξεων και να προτείνει
άλλες λύσεις για την κάλυψη των αναγκών ώστε να ανταποκρίνονται στην προστασία των εσωτερικά εκτοπισμένων. Από
τότε, η εντολή του Εκπροσώπου ανανεώθηκε τέσσερις φορές από την Επιτροπή, στα ψηφίσματά του 1993/95 1995/57
1998/50 και 2001/54. Ζητήθηκε από τον Εκπρόσωπο να συνεχίσει να αναλύει, μέσω του διαλόγου με τις κυβερνήσεις
και τις διακυβερνητικές, περιφερειακές και μη κυβερνητικές οργανώσεις και λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες των
διαφορετικών καταστάσεων, τα αίτια της μετατόπισης, τον προσδιορισμό των αναγκών να εξετάσει τα προληπτικά μέτρα
που μπορούν να ληφθούν και τα μέσα που θα τους προστατεύσει καλύτερα, παρέχοντας αποτελεσματικότερη βοήθεια και
λύσεις. Η έκθεση εξετάζει τις εξελίξεις που σημάδεψαν την εκτέλεση της εντολής του Εκπροσώπου αφού παρουσίασε
την τελευταία έκθεσή του προς τη Γενική Συνέλευση κατά την πεντηκοστή - τέταρτη σύνοδο (A/54/409), και καλύπτει
διάφορους τομείς της δραστηριότητας, ιδίως όσον αφορά το κανονιστικό πλαίσιο και, ειδικότερα, την προώθηση των
Κατευθυντήριων Αρχών για την Εσωτερική Εκτόπιση στο εσωτερικό των χωρών τους, και τις προσπάθειες για τη
δημιουργία ενός αποτελεσματικού θεσμικού πλαισίου, προσδιορίζοντας τα καθήκοντα των κρατών”.
6 http://www.ohchr.org/EN/Pages/WelcomePage.aspx
7 http://www.un.org/en/ecosoc/
8 Ψήφισμα 1998/50 E/CN.4/RES/1998/50, δημοσίευση στις 17 Απριλίου 1998: http://www.refworld.org/cgibin/texis/vtx/rwmain?page=topic&tocid=4565c2253e&toid=4565c25f49d&publisher=UNCHR&type=&coi=
&docid=3dda51b94&skip=0
9 Ψήφισμα 1998/82 της 24 Απριλίου 1998: http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/0/ba2ab490fce6fe8
- 359 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
οι περιφερειακές και μη κυβερνητικές οργανώσεις, σε συνεργασία με τις κυβερνήσεις
των χωρών υποδοχής των εσωτερικά εκτοπισμένων επικαλούνταν τις κατευθυντήριες
γραμμές εντός των χωρών τους, ιδίως στην περιοχή της Αφρικής.10
Στη συνέχεια ολοένα και περισσότεροι περιφερειακοί οργανισμοί παρέπεμπαν
στις κατευθυντήριες γραμμές προκειμένου να στοιχειοθετηθεί νομικά η προστασία των
εσωτερικά εκτοπισμένων στο διεθνές δίκαιο. Με τη παρότρυνση της Επιτροπής για τα
Ανθρώπινα Δικαιώματα μια σειρά από υπηρεσίες για την π

κοσμος των σπορ

16 Διεθνές Συνέδριο ο Πάτρα, 28

Το πρόγραμμα σε μορφή PDF - Διάδρασις

Εκπαίδευση Ετερότητα - Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών

Υγειονομική περίθαλψη και ανισότητα στην Ελλάδα

Η συμβολή της οικιακής εργασίας στην προνοιακή περιθωριοποίηση

Βιβλίο Περιλήψεων 8ου Πανελληνίου Συνεδρίου Παιδαγωγικής

κεφης - Μεταπτυχιακό "Δημόσια Οικονομική και Πολιτική"

Liste définitive des inscrits au concours général 2016 PDF

- 1 - Βιογραφικό Σημείωμα 2011 Νικόλαος Ιωάννου Θεοχαράκης

Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση σ

Η κατανομή εισοδήματος στην Ελλάδα

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ;