Z
ÅÕÈÅÑÏ
ÅË
C
ITI
ÅË.Ð.ÐÏ.
*
ÅË.Ð.ÐÏ.
ÐÏËÉÔÙÍ
*
17ï
ÄéåèíÝò ÓõíÝäñéï
Y
SIT
ÊÅ. Ä.ÅÊ.
ÍÅÐÉÓÔÇÌ
ÐÁ ENS FREE UNIVER
ÉÏ
ÐáíôåëÞò ÃåùñãïãéÜííçò
ÅðéìÝëåéá
Åêðáßäåõóç
êáé
Åôåñüôçôá
Ôüìïò ÉÉ
ÐÜôñá, 27-29 Éïõíßïõ 2014
Îåíïäï÷åßï Achaia Beach
Êáóôåëëüêáìðïò Ñßïõ Á÷áÀáò
ÐÜôñá 2014
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Παντελής Γεωργογιάννης
Επιμέλεια
17ο Διεθνές Συνέδριο
με κριτές
Εκπαίδευση
και
Ετερότητα
Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Τόμος ΙΙ
Πάτρα 2014
-1-
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Όλα τα αντίγραφα υπογράφονται από τον κάτοχο του copyright.
Copyright ©:
Παντελής Γεωργογιάννης
Διεύθυνση:
Αντωνίου Οικονόμου 8, 26504 Άγιος Βασίλειος, Πάτρα
Τηλ:
+30 6944346420
http://www.georgogiannis.gr
E–mail: [email protected]
Τίτλος :
Εκπαίδευση και Ετερότητα, Τόμος ΙΙ
Ηλεκτρονική
στοιχειοθεσία: Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών - Μελιτζάνη Ειρήνη
ISBN: 978-960-8206-83-0
SET: 978-960-8206-85-4
σ.σ. 640, σχήμα 17,5 Χ 25 εκ.
Όλα τα κείμενα δημοσιεύονται με ευθύνη των συγγραφέων τους
Απαγορεύεται η μερική ή ολική αναδημοσίευση του έργου αυτού, καθώς και η
αναπαραγωγή του με οποιοδήποτε άλλο μέσο, χωρίς σχετική άδεια του κατόχου του
Copyright.
-2-
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Επιστημονική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Μέλη:
Γκόβαρης Χρήστος, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σκούρτου Ελένη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αιγαίου
Φυριππής Εμμανουήλ, Καθηγητής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών
Χατζησαββίδης Σωφρόνης, Καθηγητής, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Σακελλαρίου Mαρία, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Στεργίου Λήδα, Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Μάγος Κωνσταντίνος, Επίκουρος Καθηγητής ΠΤΝ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Νταραντούμης Θανάσης, Μόνιμος Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Πολιτισμικής
Τεχνολογίας και Επικοινωνίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Πανταζής Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μαυρομμάτης Γεώργιος, Λέκτορας ΤΕΕΠΗ Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης
Ροφούζου Αιμιλία, Λέκτορας Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας στη Σχολή Ναυτικών
Δοκίμων
Μανιάτης Παναγιώτης, Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών Εξωτ. Συνεργάτης, Π.Δ. 407
Οργανωτική Επιτροπή
Πρόεδρος:
Γεωργογιάννης Παντελής, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Αντιπρόεδρος: Χαμπηλομάτη Παρασκευή, Φιλόλογος, Διευθύντρια 2ου Λυκείου
Άρτας, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών
Γραμματεία:
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ
Πάτρας, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ, Κάτοχος ΜΔΕ στις Επιστήμες της Αγωγής,
Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών
Ταμίας:
Ορφανίδη Ιουλία, Εκπαιδευτικός, Συνεργάτης ΚΕΔΕΚ, Υπεύθυνη
Εκπαίδευσης στο πρόγραμμα «Οδυσσέας» ΑΠ 7 για το Ν. Αχαΐας
Μέλη:
Αθανασέλου Αργυρώ, Φοιτήτρια Φιλολογίας
Τσιούμα Κατερίνα, Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Πανεπιστημίου
Πατρών
Γούλα Γλυκερία, Εκπαιδευτικός
Σπανού Κατερίνα, Εκπαιδευτικός
Δακτυλογραφήσεις & Επεξεργασία σε Η/Υ
Μελιτζάνη Ειρήνη, Πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ Πάτρας, Συνεργάτης
ΚΕΔΕΚ, Κάτοχος ΜΔΕ στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών
-3-
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
-4-
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Περιεχόμενα
Πρόλογος
11
Διδακτική και διδασκαλία της ελληνικής
ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας
15
Η Διδακτική Επάρκεια των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά
με την επικοινωνιακή προσέγγιση και το μαθητοκεντρισμό ανάλογα
με τα χρόνια υπηρεσίας
17
Ηλιάνα Σάρρα
Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά
με την επικοινωνιακή προσέγγιση και τις σύγχρονες θεωρήσεις ανάλογα
με τα χρόνια υπηρεσίας τους
26
Μπέφα Ασπασία - Γεωργογιάννης Παντελής
Οι αιτίες διαρροών των ενηλίκων μεταναστών στα τμήματα εκμάθησης
της ελληνικής γλώσσας του εκπαιδευτικού προγράμματος Οδυσσέας –
Εμπειρική έρευνα
41
Ρεντίφης Γεράσιμος - Θεοδωρακοπούλου Θωμαΐτσα
Ο «εκπαιδευτικός πυρετός», ο «αγγλικός πυρετός» και η «ατίθαση» επιλογή
της ελληνικής γλώσσας από τους φοιτητές του Τμήματος Ελληνικών Σπουδών
στην Νότια Κορέα: Διαπιστώσεις και προβληματισμοί.
Κασωτάκη – Γατοπούλου Aργυρώ
-5-
50
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ο ρόλος του πολιτισμού στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας
στα σχολεία της Ουκρανίας
62
Kolesnyk Katerina
Η διδασκαλία της ελληνικής στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης
στην Αλβανία. Προβλήματα και λάθη κατά την εκμάθησή της ως δεύτερης/
ξένης γλώσσας.
70
Mirela Xhaferraj (Mitro), Sofia Delijorgji
Οι δυσκολίες κατά την εκμάθηση του ελληνικού ποιου ενέργειας
από τους Αλβανούς φοιτητές
78
Ισίντα Φότσι (Μέταϊ)
Η διαπολιτισμική κατάρτιση των καθηγητών της νέας ελληνικής ως ξένης
γλώσσας
85
Κολιούση Λαμπρινή
Διγλωσσία και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
97
Δερμεντζή Αθηνά - Γιαννέλη Παναγιώτα
Η συμβολή των ΤΠΕ στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης
ή ξένης γλώσσας στο δημοτικό
107
Ζερβού Κυριακή - Παρασκευάς Απόστολος
Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας Εκπαίδευσης
για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά
με τις δεξιότητες της επικοινωνιακής προσέγγισης ανάλογα με τα χρόνια
προϋπηρεσίας
117
Τζούτζα Βάια - Μελιτζάνη Ειρήνη - Γεωργογιάννης Παντελής
Διδακτική και διδασκαλία
ξένων γλωσσών
129
Η συμβολή της θεωρίας της Ευγένειας ως οδηγός εφαρμογής στρατηγικών
διδασκαλίας και επικοινωνίας στο μάθημα της Αγγλικής.
131
Σκιαδάς Γρηγόρης
Πολυδιάστατη προσέγγιση της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μια διαθεματική-διεπιστημονική
προσέγγιση της ξενόγλωσσης δημόσιας εκπαίδευσης
143
Κλειδαρά Χριστίνα - Μπίκα Στυλιανή - Τσέκρελη Όλγα
Η έννοια της «επιτυχίας» μέσα από το πρίσμα του θεσμικού πλαισίου
διδασκαλίας/εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στην Ελλάδα
Μενούτη Κανέλλα
Οι μύθοι και τα παραδοσιακά παραμύθια ως γλώσσα επικοινωνίας
και μάθησης στα νέα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα-6-
150
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Μελέτη περίπτωσης-Tell me a story: Myths and traditional tales from
all over Europe (ένα eTwinning πρόγραμμα)
161
Σαββοπούλου Μαρία
Επανένταξη και αναπροσαρμογή μεταφραστικών δεξιοτήτων στο σύγχρονο
μάθημα γερμανικής ως ξένης γλώσσας με βάση την διαμεσολάβηση
στις εξετάσεις του Κ.Π.Γ.
170
Νεράντζης Δαμιανός
Σχέδια Μαθημάτων Α΄/βάθμιας
και Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης
179
Σχέδιο μαθήματος για το μάθημα Μουσικής Β’ Δημοτικού: “Μ’ ένα τσαμπί
σταφύλι ....όλοι φίλοι”
181
Ζαπαντή Γιώτα
Project στα πλαίσια των ευρωπαϊκών δράσεων Teachers 4 Europe
και Europe at Schools through Art and Simulation: «Κόκκινη κλωστή
δεμένη στη γηραιά ήπειρο τυλιγμένη, κάνε κλικ για να γυρίσει…
την Ευρώπη να γνωρίσει»
187
Βίκυ Γεωργαντά
Όταν οι γνώσεις συναντούν τη μουσική. Τα μαθήματα του σχολείου μέσα
από τα μάτια του νοτούλη.
200
Γιαννακουδάκη Μάχη
Διαπολιτισμικό σχέδιο εργασίας (project) στη Λογοτεχνία της Α΄ γυμνασίου
με τη χρήση των Τ.Π.Ε
210
Δέλλιου Ασπασία
Σχέδιο Διδασκαλίας: Το γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας και η θεματική
ενότητα της Ελιάς
220
Δουλγερίδου Δάφνη - Τσιούλης Αλέξιος
Της ξενιτιάς»: μια διδακτική προσέγγιση για μαθητές/-τριες Ε΄
και Στ΄ Δημοτικού με βάση τη φιλοσοφία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
225
Αγγελική Βουδούρη - Αντώνιος Μπούρας - Ευπραξία Τριανταφύλλου - Αναστασία
Κοντοσώρου
Φυσικές καταστροφές: Από τον αττικό σεισμό του ’99 στις πυρκαγιές
της Ηλείας, τον τυφώνα Κατρίνα και το τσουνάμι της Ινδονησίας.
Αντισεισμική προστασία. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας
232
Πολίτης Ιωάννης - Χατζηγεωργίου Μαρία- Χαραλαμποπούλου Πολυξένη
Η διερεύνηση ενός συντακτικού φαινομένου της Αρχαίας Ελληνικής
με χρήση ΤΠΕ
Βέτσιος Ελευθέριος
-7-
244
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Σενάριο Μαθήματος: Μια διδακτική προσέγγιση του ποιήματος
«Καιόμενος» του Τάκη Σινόπουλου με τη μέθοδο «Six thinking hats De Bono»
254
Κασιάρας Λουκάς
«Άνθρωποι και μηχανές». Σχέδιο Μαθήματος για την Γλώσσα στην Γ΄ Τάξη
Δημοτικού.
264
Λιάσκα Ευφροσύνη
Από τη μέθοδο της διδασκαλίας του Σωκράτη στην ηλεκτρονική διδασκαλία
272
Καπράνος Σταύρος Αθ.
“Αν και είμαι παιδί μικρό έχω δικαιώματα κι εγώ!” Διαθεματικό σχέδιο
εργασίας για τα δικαιώματα του παιδιού
278
Σιούρλα Πολύμνια
«Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά»: μια διδακτική προσέγγιση για μαθητές
Γ΄ και Δ΄ Δημοτικού
287
Τριανταφύλλου Ευπραξία- Μπούρας Αντώνιος - Κοντοσώρου Αναστασία
Ι.Ν. Αγίου Νικολάου Χανίων: Ένα Καμπαναριό και ένας Μιναρές έχουν
τόσα πολλά να πουν … .
294
Φατσέα Ευαγγελία
Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία σε μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Μια διδακτική πρόταση στο μάθημα της Ιστορίας της Α΄
Γυμνασίου
304
Αραμπατζή Χριστίνα Α.
Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στη δημιουργία συνθηκών επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
315
Κούτρας Γεώργιος
Νέες τεχνολογίες και διαπολιτισμική επικοινωνία. Διερεύνηση
των δυνατοτήτων χρήσης κοινωνικού λογισμικού στην εκπαίδευση
διαπολιτισμικών μεσολαβητών: η διαδικτυακή πλατφόρμα συνεργατικής
μάθησης Sonetor
327
Παπαγεωργίου Βασιλική
Οργάνωση και Διοίκηση Εκπαίδευσης
339
Επιλογή Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Κατανομή ανά Φύλο και Κλάδο Ειδικότητας σε Εθνικό και Περιφερειακό
Επίπεδο στις κρίσεις του έτους 2011
341
Καραγιαννίδου Σοφία
Αποτελεσματική διαχείριση καινοτομιών στις σχολικές μονάδες
της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Καβαλλάρη Ισμήνη
-8-
355
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σχολική Ηγεσία & Διευθυντής της σχολικής μονάδας: Μια Ποσοτική
Έρευνα.
366
Κουρμπέλη Δήμητρα
Τίτλος: Διερευνώντας τη σχέση της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας
και των παιχνιδιών πολιτικής, με την αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία.
383
Κρέκης Δημήτριος
Χρόνος και αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση
392
Κωλέττη Ελένη
Ψυχολογία κινήτρων και υποκίνηση - από την επιχείρηση στην διοίκηση
σχολικών μονάδων
399
Μπέντσου Δήμητρα - Κυρίκου Ευδοκία
Η Συμβολή του Διευθυντή της σχολικής μονάδας στη δημιουργία θετικού
σχολικού κλίματος
406
Παπαγεωργίου Γεώργιος - Πίλουρης Παναγιώτης
Ο ρόλος της προϊσταμένης του νηπιαγωγείου στην εισαγωγή και διαχείριση
αλλαγών στην εκπαιδευτική μονάδα
418
Παπάζογλου Ασημίνα
Σχολικό κλίμα-Σχολική κουλτούρα: Η κατανόηση της σχολικής μονάδας
ως μοχλός σχολικής βελτίωσης
427
Δόβρος Νικόλαος
Το Ερωτηματολόγιο ως Ερευνητικό Εργαλείο Αυτοαξιολόγησης Σχολικής
Μονάδας: Διαδικασία κατασκευής και πειραματική εγκυροποίηση
ερωτηματολόγιου με θέμα την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
443
Καλέμης Κωνσταντίνος - Πετρόπουλος Φώτιος - Κωσταρέλου Άννα
Διοίκηση Ολικής Ποιότητας στη Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
463
Σακελλαράκη Καλομοίρα
Διερεύνηση των οργανωτικών παραγόντων που προκαλούν στρες
στους διευθυντές των σχολικών μονάδων. Μια ποιοτική έρευνα
για τη διαπίστωση των συνεπειών της οικονομικής κρίσης στη διοίκηση
των σχολικών μονάδων
473
Παπαδοπούλου Δέσποινα
Εσωτερική Πολιτική Σχολικής Μονάδας
483
Παρασκευάς Θ. Παρασκευάς
Καλλιεργώντας Καλές Πρακτικές στην Αυτοαξιολόγηση Σχολικής μονάδας:
Ο ρόλος και η συνδρομή του κριτικού φίλου.
495
Καλέμης Κων/νος- Κωσταρέλου Άννα - Πετρόπουλος Φώτιος - Γάλλου Γεωργία
Αυτοαξιολόγηση του τρόπου διοίκησης των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Σαμαράς Βασίλης - Σαμαρά Αναστασία-Θεοδώρα- Σταυροπούλου Μαργαρίτα
-9-
506
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Αυτοαξιολόγηση σχολικών μονάδων: Η ένταξη καινοτομιών και η διαχείριση
της αλλαγής σε επίπεδο εκπαιδευτικών μονάδων
513
Καλέμης Κων/νος- Κωσταρέλου Άννα- Πετρόπουλος Φώτιος - Γάλλου Γεωργία
Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας
526
Σκαγιάς Ιωάννης
Βασικές παραδοχές της διοικητικής επιστήμης με εφαρμογή στην επιλογή
στελεχών της εκπαίδευσης
534
Αλεξανδρόπουλος Γεώργιος
Εμπνευσμένη Ηγεσία στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα: Ενδεικτική
Πρόταση Παρέμβασης Σχολικού Συμβούλου.
549
Χαλκιάς Γεώργιος
Ο ρόλος της Αξιολόγησης του εκπαιδευτικού Έργου στην ανάπτυξη ικανοτήτων
προγραμματισμού, αυτογνωσίας και δράσεων αυτοβελτίωσης της σχολικής
μονάδας και των Εκπαιδευτικών
562
Παπαχρήστος Κώστας - Λεμπέση Κατερίνα
Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών απορρέει από το σχολικό
κλίμα και αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητα
του έργου τους
576
Χατζηγιάννης Θεόδωρος - Κυρκίτσος Δημήτρης - Λιμαράκη Μαρία
Η υποστήριξη της πολιτείας στο έργο των διευθυντών σχολικών μονάδων
μέσα από τον αποτελεσματικό σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων
593
Χατζηγιάννης Θεόδωρος – Λιμαράκη Μαρία – Κυρκίτσος Δημήτρης
Το μοντέλο BSC και η εφαρμογή του σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό
609
Ζωγόπουλος Ευστάθιος Αθ. - Μαραγκάκη Μαρία
Ο έμφυλος χάρτης των ανωτέρων διοικητικών θέσεων στα Α.Ε.Ι.:
Η περίπτωση των Πανεπιστημίων της Ελλάδας και Κύπρου
620
Αμπατζόγλου Αναστασία
Η αντιπροσώπευση των γυναικών στη διοίκηση της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στην Ελλάδα
Μεϊντάση Αθανασία - Ευαγγελίου Μαρία
- 10 -
628
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πρόλογος
Μετά από 17 χρόνια οργάνωσης του συνεδρίου φαίνεται ότι η προβληματική πάνω στο
θέμα είναι ανεξάντλητη. Στόχος του συνεδρίου δεν είναι μόνο να δώσει ένα βήμα σε
νέους και καταξιωμένους επιστήμονες, αλλά παράλληλα να παρακολουθεί τις εξελίξεις
στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζονται
ραγδαίες εξελίξεις στο χώρο της μετανάστευσης και των συγκρούσεων που αυτή
προκαλεί, στο βαθμό μάλιστα που να σχετίζονται αρκετές φορές και με την ίδια την
ύπαρξη και εφαρμογή της δημοκρατίας, μιας λέξης που αναφέρεται σπάνια στον δημόσιο
διάλογο για την παράνομη μετανάστευση και πρέπει να επανεξεταστεί σε σχέση με τον
ορισμό της ταυτότητας και της αξίας των ανθρώπων. Εδώ μάλιστα δεν πρέπει να γίνει
απολύτως καμία έκπτωση διότι τα ανθρώπινα δικαιώματα πρέπει να είναι σεβαστά στη
διαφορετικότητά τους, με βάση τις αρχές της ισοπολιτείας και πάντοτε στο πλαίσιο
σεβασμού της έννομης τάξης κάθε χώρας προορισμού. Άλλωστε ο βαθμός ουσιαστικού
σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε μια χώρα αντικατοπτρίζει και το επίπεδο
δημοκρατίας της.
Με το τέλος του υπαρκτού σοσιαλισμού και στη συνέχεια την παγκοσμιοποίηση
επήλθε η ελεύθερη διακίνηση των κεφαλαίων και των αγαθών, ενώ δε συνέβη το ίδιο και
δεν μπορούσε να συμβεί, με τις μετακινήσεις των πληθυσμών, εντός-εκτός των ορίων
μεγάλων πολυεθνικών συγκροτημάτων, όπως π.χ. της Ε.Ε. Το γεγονός αυτό ωστόσο έχει
σαν αποτέλεσμα τη δημιουργία κινήτρων για μετακινήσεις από αφρικανικές και ασιατικές
κυρίως χώρες προς χώρες της Ε.Ε., με βασικούς αποδέκτες αυτών των μεταναστευτικών
ρευμάτων την Ελλάδα, την Ιταλία και την Ισπανία.
Οι χώρες που πρωτοστάτησαν υπέρ της παγκοσμιοποίησης, μεταξύ των οποίων
και οι χώρες της Ε.Ε., φαίνεται ότι δεν έλαβαν υπόψη τους το ενδεχόμενο πληθυσμιακών
μετακινήσεων προς αυτές. Στην πορεία, οι εξουσίες των χωρών της κεντρικής Ευρώπης,
για να διασφαλίσουν τις χώρες τους από την εισροή μεταναστών, συμφώνησαν μαζί με
τις γειτονικές χώρες της Ε.Ε. που δέχονται μετανάστες (π.χ. την Τουρκία) να χορηγείται
άσυλο, εάν το δικαιούνται, σε εκείνους που έρχονται στις περιφερειακές χώρες της Ε.Ε.
(π.χ. στην Ελλάδα), σε διαφορετική περίπτωση να απελαύνονται στις χώρες προέλευσης,
- 11 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
έστω και αν οι μετανάστες ζητούν να μεταβούν σε άλλη χώρα της Ε.Ε.
Έτσι, ενώ από την Ελλάδα δεν μπορούν να μετακινηθούν μετανάστες προς την
Ε.Ε. και η χώρα μας θα όφειλε να τους χορηγήσει άσυλο ή να τους επιστρέψει στις
χώρες προέλευσης, και παρόλο που η συμφωνία αυτή εκ μέρους της χώρας μας τηρείται,
δηλαδή δεν προωθεί τους μη νόμιμους μετανάστες προς την κεντρική Ευρώπη, εντούτοις
δεν μπορεί να τους επιστρέψει στις χώρες προέλευσής τους γιατί εκείνες δεν εφαρμόζουν
τη συμφωνία που υπέγραψαν.
Το γεγονός αυτό της μη τήρησης των συμφωνηθέντων εκ μέρους των χωρών
προέλευσης των μη νόμιμων μεταναστών σε συνδυασμό με την αδιαφορία της Ε.Ε. για
τα τεκταινόμενα στο συγκεκριμένο θέμα στις χώρες υποδοχής, συντέλεσε στο να γίνει η
χώρα μας η «χωματερή» της λαθρομετανάστευσης.
Επιπλέον δεν πρέπει να παραβλέψουμε το γεγονός ότι, η Ελλάδα ως χώρα
με περίπου 3.500 χλμ. παράκτιων περιοχών, τις μεγαλύτερες από οποιαδήποτε άλλη
χώρα της Ευρώπης και με 3000 νησιά, τα περισσότερα από οποιαδήποτε άλλη χώρα
της Ευρώπης, αδυνατεί να διαφυλάξει τα σύνορά της απέναντι στην άψογη λειτουργία
των κυκλωμάτων της λαθρομετανάστευσης που εισπράττουν δισεκατομμύρια από τους
απελπισμένους συνανθρώπους μας που αναζητούν μια καλύτερη μοίρα. Τους φέρνουν
στα νησιά, βυθίζουν τα καράβια και οι ελληνικές λιμενικές αρχές απλά τους συλλέγουν,
κάτι που είναι υποχρεωμένοι να κάνουν και πράγματι το κάνουν, σύμφωνα με τις διεθνείς
συνθήκες.
Από την άλλη πλευρά, η ελληνική κυβέρνηση δεν είναι άμοιρη ευθυνών για
αυτή την κατάσταση γιατί:
1. δεν φρόντισε να θέσει έγκαιρα το θέμα των μη νόμιμων μεταναστών σε συνεργασία
με τις υπόλοιπες χώρες στην Ε.Ε.
2. δεν κατήγγειλε στην Ε.Ε. τις χώρες που δεν τηρούν τη συμφωνία
3. ουσιαστικά δεν αντιμετώπισε το θέμα καθώς, ενώ διατυμπανίζει ότι έχει την καλύτερη
μεταναστευτική πολιτική της Ευρώπης, κατά βάθος παραμένει μέχρι σήμερα
παθητικός παρατηρητής.
Δηλαδή ποιο είναι το περιεχόμενο αυτής της μεταναστευτικής πολιτικής όταν:
1. Ποιος γνωρίζει πόσοι είναι οι μη νόμιμοι μετανάστες στην Ελλάδα σήμερα, καθώς
ακούγονται από τα ΜΜΕ και οι πιο ακραίες εκδοχές, ότι δηλαδή 150.000 παράνομοι
μετανάστες εισέρχονται κάθε χρόνο στη χώρα, που σημαίνει 1.500.000 σε δέκα χρόνια.
Συνεπώς από το 1990 και μετά το σύνολο των μη νόμιμων μεταναστών που έχουν
εισέλθει στην Ελλάδα πρέπει να ανέρχεται συντηρητικά σε 2.500.000 – 3.000.000.
2. Ποιος γνωρίζει ποια είναι η ελληνική πολιτική για τη μετανάστευση τα τελευταία 5
χρόνια;
3. Ποιος γνωρίζει τί θα γίνει με τα μεγάλα γκέτο της δυστυχίας των Πατρών, των
Αθηνών, των παραμεθόριων και άλλων περιοχών της χώρας;
4. Ποιος θα εξηγήσει γιατί τη δεκαετία του 1990 είχαμε ανεξέλεγκτη εισροή μη νόμιμων
μεταναστών στην Ελλάδα, κάτι που συμβαίνει επίσης από το 2004 έως σήμερα;
Έπρεπε να ενισχυθεί η δύναμη του ακροδεξιού ελληνικού κόμματος για να
αρχίσει τόσο η κυβέρνηση όσο και τα άλλα ελληνικά κόμματα να ασχοληθούν με το
θέμα;
Το δίλημμα σήμερα δεν είναι ο εξισλαμισμός της Ευρώπης ή ο εξευρωπαϊσμός
του ισλαμισμού, αλλά αφενός το τί θα κάνουμε με τα εκατομμύρια των μη μόνιμων
- 12 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
μεταναστών που εισρέουν καθημερινά σε χώρες της Ε.Ε., η δυστυχία των οποίων
ενδεχομένως είναι μεγαλύτερη στην Ε.Ε. από ό,τι αν παρέμεναν στην πατρίδα τους, και
αφετέρου πώς θα αποφύγουμε την περίπτωση της επέκτασης αυτής της δυστυχίας στους
γηγενείς πληθυσμούς.
Όλα τα παραπάνω δημιουργούν προϋποθέσεις για ανεξέλεγκτες καταστάσεις
στις χώρες υποδοχής μη νόμιμων μεταναστών και θέτουν υπό αίρεση βασικές αρχές
της δημοκρατίας και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Επομένως, είναι έκδηλη η ανάγκη
οι κυβερνήσεις των χωρών αυτών να αποκτήσουν πρωταρχικό λόγο και ρόλο στη
διαμόρφωση της ευρωπαϊκής μεταναστευτικής πολιτικής, για την επιτυχή αντιμετώπιση
σημερινών και μελλοντικών προκλήσεων σε θέματα σεβασμού ανθρωπίνων δικαιωμάτων
και ασφάλειας.
Παντελής Γεωργογιάννης
τ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
- 13 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
- 14 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Διδακτική και διδασκαλία
της ελληνικής ως δεύτερης
ή ξένης γλώσσας
- 15 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
- 16 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Η Διδακτική Επάρκεια των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για
τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά με την επικοινωνιακή
προσέγγιση και το μαθητοκεντρισμό ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας
Ηλιάνα Σάρρα
Περίληψη
Μιας και η εκμάθηση της γλώσσας αποτελεί το εισιτήριο για την ένταξη των μαθητών
στην σχολική κοινότητα και στην κοινωνία ευρύτερα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι
επαρκής στη διδασκαλία της γλώσσας. Στην εργασία αυτή ερευνούμε τη διδακτική
επάρκεια των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη διδασκαλία της
ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Εργαλεία της μελέτης μας αποτελούν η επικοινωνιακή
προσέγγιση της γλώσσας και ο μαθητοκεντρισμός.
Summary
Teachers have to be able to integrate their students into society by teaching the language.
This paper examines whether teachers are well-educated so as to teach Greek as a foreign
language using the communicative method and the student-centered approach.
1. Εισαγωγή
Δεδομένου ότι το σημερινό σχολείο χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα,
κρίνεται απαραίτητο να υπάρχει σεβασμός στη διαφορετικότητα του κάθε μαθητή. Οι
εκπαιδευτικοί οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιαιτερότητες των μαθητών τους
και να επικαιροποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, προκειμένου να μπορούν
να ανταποκριθούν επαρκώς στις απαιτήσεις τους. Στην εργασία αυτή θα μελετήσουμε
τη διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας τους αναφορικά με την εφαρμογή της
επικοινωνιακής προσέγγισης και τον μαθητοκεντρισμό. Αρχικά γίνεται αποσαφήνιση
των όρων που μπορεί να δημιουργούν απορίες. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά στην
επικοινωνιακή διδακτική προσέγγιση της γλώσσας και στη θεωρία του μαθητοκεντρισμού.
Ακολουθεί το ερευνητικό μέρος, όπου διατυπώνονται οι υποθέσεις της έρευνας, και
έπειτα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας σε πίνακες, τους οποίους συνοδεύει
σχολιασμός. Τέλος διατυπώνονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την έρευνα.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
Για να αντιληφθούμε καλύτερα τη διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά με την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας
και τον μαθητοκεντρισμό, επιχειρείται γενικά η αποσαφήνιση των όρων «επάρκεια»,
«εκπαιδευτική επάρκεια», «διδακτική επάρκεια», «επικοινωνία» και «επικοινωνιακή
- 17 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ικανότητα» και η ανάπτυξη των θεωριών της «επικοινωνιακής προσέγγισης» και του
«μαθητοκεντρισμού», όπως αυτές παρουσιάζονται στην επιστημονική βιβλιογραφία.
2.1.1 Ο όρος «επάρκεια»
Ως επάρκεια εννοούμε την «ικανότητα που απαιτείται για ορισμένο έργο»1. Στην
περίπτωσή μας με τον όρο επάρκεια αναφερόμαστε στην εκπαιδευτική επάρκεια.
2.1.2 Ο όρος «εκπαιδευτική επάρκεια»
Συγκεκριμένα, ο Γεωργογιάννης ορίζει ως εκπαιδευτική επάρκεια των εκπαιδευτικών τη
θεωρητική, επιστημονική και ερευνητική κατάρτιση, που καλύπτει όλες τις απαραίτητες
γνώσεις που πρέπει να κατέχουν αυτοί. «Η εκπαιδευτική επάρκεια ενός εκπαιδευτικού
πιστοποιείται με την απόκτηση του πτυχίου ενός συγκεκριμένου τμήματος στο οποίο
σπούδασε, στην περίπτωσή μας, ενός Παιδαγωγικού Τμήματος»2.
Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι μετά το πέρας των σπουδών του ο Έλληνας
εκπαιδευτικός κρίνεται επαρκής για τη διδασκαλία των μαθημάτων του δημοτικού
σχολείου.
2.1.3 Ο όρος «διδακτική επάρκεια»
Ως διδακτική επάρκεια, κατ’ επέκταση των παραπάνω, ορίζεται η ικανότητα που
χρειάζεται ένας εκπαιδευτικός, προκειμένου να διδάξει αποτελεσματικά τα γνωστικά
αντικείμενα του σχολείου.
2.1.4 Ο όρος «επικοινωνία»
Με τον όρο επικοινωνία εννοούμε την «αμοιβαία επαφή, συνάντηση, συνομιλία, κοινή
δραστηριότητα κ.λπ. μεταξύ ατόμων ή ομάδων»3. Κατά τη διδασκαλία μιας γλώσσας
η επικοινωνία είναι το κύριο χαρακτηριστικό, ώστε να είναι εφικτή η εκμάθησή της
αποτελεσματικά.
2.1.3 Ο όρος «επικοινωνιακή ικανότητα»
Ο όρος επικοινωνιακή ικανότητα είναι «η ικανότητα του ομιλητή να χρησιμοποιεί με
αποτελεσματικό και επαρκή τρόπο τον λόγο σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας.
Η ικανότητα αυτή δεν περιορίζεται στη βασική γλωσσική ικανότητα, δηλαδή στη γνώση
του γλωσσικού συστήματος που διαθέτει κάθε φυσικός ομιλητής, αλλά και σε γνώσεις και
δεξιότητες ψυχολογικής, κοινωνικοπολιτισμικής και πραγματολογικής φύσης, π.χ. χρήση
1 Κριαράς, Ε. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό - Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας, Αθήνα:
Εκδοτική Αθηνών, σ. 498.
2 Γεωργογιάννης, Π. (2004), Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο: www.inpatra.
gr/forum/praktika/arta/georgogianis.php (προσπελάστηκε στις 20/6/2014).
3 Μπαμπινιώτης, Γ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ. 650.
- 18 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
του ενικού και πληθυντικού αριθμού (τύπων ευγένειας), των χαιρετισμών κ.λπ.»4.
2.2.1 Η επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας
Μετά από μελέτη της βιβλιογραφίας που έγινε στα πλαίσια της εργασίας αυτής,
προέκυψε ότι βασικός σκοπός της επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η καλλιέργεια της
επικοινωνιακής ικανότητας. Σύμφωνα με τον Bacer, η επικοινωνία είναι επιτυχής όταν ο
ομιλητής έχει την ικανότητα να μεταδώσει ένα μήνυμα με τρόπο αποτελεσματικό, παρότι
μπορεί να απουσιάζει η γραμματική ορθότητα ή η ευχέρεια στην άρθρωση.
Πιο συγκεκριμένα θα λέγαμε ότι «η επικοινωνιακή προσέγγιση αντιμετωπίζει τη
γλώσσα, όχι τόσο ως ένα σύστημα, αλλά ως ένα μέσο για την επιτυχή πραγματοποίηση
της επικοινωνίας»5. Για το λόγο αυτό, κατά τη διδασκαλία της γλώσσας με τη μέθοδο
της επικοινωνιακής προσέγγισης ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τους συμμαθητές του
και παίρνει μέρος σε δραστηριότητες που σκοπό έχουν να αντιληφθεί ποιος είναι ο
συνομιλητής του, για ποιο λόγο επικοινωνεί μαζί του και ποια είναι η περίσταση της
επικοινωνίας.
2.2.2 Η θεωρία του μαθητοκεντρισμού
Βασική θεώρηση της επικοινωνιακής προσέγγισης, όπως αναφέρουν οι Richards &
Rodgers, είναι ότι ο μαθητής επικοινωνεί για να μαθαίνει. Από αυτό συμπεραίνουμε ότι η
επικοινωνιακή προσέγγιση είναι κυρίως μέθοδος μαθητοκεντρική, καθώς η επίτευξη της
γλωσσικής ικανότητας διαμορφώνεται μέσα από τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των
μαθητών. Έτσι, «η επιλογή και η διαμόρφωση του περιεχομένου της διδασκαλίας, με βάση
τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών, αποτελεί το πρώτο βήμα, ώστε να αναγνωριστούν
αυτές οι ανάγκες, να οριστούν και να υπάρχει κάποιος σκοπός στη διαδικασία της
μάθησης που να είναι ορατός τόσο στον δάσκαλο όσο και στον μαθητή»6.
Αξίζει να αναφέρουμε ότι «ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο σχεδιαστή –συντονιστή
σε ανοιχτά και προσαρμόσιμα προγράμματα επικεντρωμένα στο μαθητή»7, ο οποίος
κατέχει τον κεντρικό ρόλο στην εκμάθηση της γλώσσας. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός
«παρακολουθεί τη δραστηριότητα των μαθητών και τους καθοδηγεί μόνο αν το ζητήσουν.
Τους ενθαρρύνει να εκφράζουν τις απόψεις τους, να παίρνουν μέρος σε συζήτηση, δίνει
τη δυνατότητα να επιλέξουν το πλάνο εργασίας»8. Απαραίτητο είναι επίσης, εκτός
από το γνωστικό μέρος της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει υπόψη του τις
ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, τα κίνητρα και τους λόγους για τους οποίους ο καθένας
μαθαίνει τη γλώσσα, αλλά και «τις ψυχολογικές παραμέτρους που επηρεάζουν την
4 Ο όρος «Επικοινωνιακή Ικανότητα». Στο: http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Lexiko/lexiko_n.htm
(προσπελάστηκε στις 17/4/2014).
5 Μήτσης, Ν. (1998α), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας: Εισαγωγή στη
διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ. 154.
6 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, Επιστημονική σειρά:
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τομ. 4, Πάτρα, σ. 54.
7 Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. (2007), Κλειδιά και αντικλείδια: Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού
μαθήματος. Στο: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book18/i4cc.html (προσπελάστηκε στις 17/4/2014).
8 Φωτίου, Σ. Μέθοδοι προσέγγισης και διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Στο: http://www.schools.ac.cy/eyliko/mesi/
themata/thriskeftika/imerides_seminaria_synedria/methodoi-didaskalias.pdf (προσπελάστηκε στις 20/6/2014).
- 19 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
εκμάθηση μιας γλώσσας, ώστε η διδασκαλία και η μάθηση να είναι αποτελεσματική»9.
2.3 Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση της διδακτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών
της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας
αναφορικά με την επικοινωνιακή προσέγγιση και τον μαθητοκεντρισμό ανάλογα με τα
χρόνια υπηρεσίας.
2.4 Υποθέσεις της έρευνας
2.4.1 Γενική υπόθεση
Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναμένεται να είναι επαρκείς στη
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά με τις αρχές της επικοινωνιακής
προσέγγισης και του μαθητοκεντρισμού.
2.4.2 Επιμέρους υποθέσεις
 Οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη και 11-20 έτη υπηρεσίας αναμένεται να παρουσιάζουν
υψηλότερα ποσοστά διδακτικής επάρκειας στις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης,
μιας και είναι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης.
 Οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη υπηρεσίας θα λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους
τα προσωπικά χαρακτηριστικά, τις ψυχολογικές παραμέτρους, τα κίνητρα και τις
ικανότητες των μαθητών για την εκμάθηση της γλώσσας, ίσως λόγω της διδακτικής
τους εμπειρίας.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Δείγμα
Η παρούσα έρευνα διενεργήθηκε μεταξύ 98 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
από όλη την Ελλάδα με ποσοστό ανταπόκρισης 100%. Από αυτούς οι 25 είναι άνδρες
και οι 73 γυναίκες. Επίσης, οι 16 από αυτούς είχαν 0-10 έτη υπηρεσίας, οι 38 11-20 έτη
υπηρεσίας και οι 44 21+ έτη υπηρεσίας.
3.2 Ερευνητικά εργαλεία και τρόπος ανάλυσης δεδομένων
Για τη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομένων κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο
το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με τις εξής διαβαθμίσεις:
«Καθόλου», «Ελάχιστα», «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ», «Πάρα πολύ». Το ερωτηματολόγιο
περιελάμβανε 5 ερωτήσεις κοινές για τους εκπαιδευτικούς με διαφορετικά έτη υπηρεσίας
9 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, Επιστημονική σειρά:
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τομ. 4, Πάτρα, σ. 54.
- 20 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
και στηρίχτηκε στην κλίμακα για τη διαπίστωση της Διδακτικής Επάρκειας, Ετοιμότητας
και Αποτελεσματικότητας των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης αναφορικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας του καθηγητή
Παντελή Γεωργογιάννη. Για την κωδικοποίηση και την ανάλυση των δεδομένων
χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS.
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
Στους πίνακες που ακολουθούν θα αναλύσουμε τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών
ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας τους.
Πίνακας 1: Διδακτική επάρκεια στις βασικές αρχές της επικοινωνιακής
προσέγγισης
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
16
Καθόλου
καλή
0,0%
Ελάχιστα
καλή
0,0%
6,3%
Αρκετά
καλή
25,0%
Λίγο καλή
31,3%
Πάρα πολύ
καλή
37,5%
Πολύ καλή
11-20 έτη
37
0,0%
0,0%
8,1%
21,6%
51,4%
18,9%
21+ έτη
44
0,0%
2,3%
2,3%
27,3%
50,0%
18,2%
Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 1 οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας στην
απόλυτη πλειοψηφία τους (93,8%) εκτιμούν ικανοποιητική τη διδακτική τους επάρκεια
στις βασικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης, με ποσοστά 37,4%, 31,3% και 25%
στις διαβαθμίσεις «πάρα πολύ καλή», «πολύ καλή» και «αρκετά καλή» αντίστοιχα. Ενώ
μόνο το 6,3% δίνει την απάντηση «λίγο καλή».
Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και στις άλλες δύο κατηγορίες. Συγκεκριμένα,
συγκεντρωτικά το 91,9% των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας θεωρεί ικανοποιητική
τη διδακτική του επάρκεια και τα ποσοστά κατανέμονται σε 21,6%, 51,4% και 18,9%
στις βαθμίδες «αρκετά καλή», «πολύ καλή» και «πάρα πολύ καλή» αντίστοιχα και το
8,1% τη θεωρεί «λίγο καλή». Επίσης, το 95,4% των εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας
απαντά παρόμοια με ποσοστά 27,2%, 50% και 18,2% στις ίδιες βαθμίδες. Ενώ ένα μικρό
μέρος των εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας θεωρεί «ελάχιστα» (2,3%) και «λίγο»
(2,3%) καλή την επάρκειά του.
Το μεγαλύτερο ποσοστό δίνεται από τους εκπαιδευτικούς με 11-20 έτη
υπηρεσίας, καθώς το 51,4% αυτών θεωρεί τη διδακτική του επάρκεια «πολύ καλή».
Πίνακας 2: Διδακτική επάρκεια στην αρχή του μαθητοκεντρισμού αναφορικά με τα
προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
16
11-20 έτη
38
21+ έτη
44
Καθόλου
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Ελάχιστα
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Λίγο καλή
12,5%
10,5%
4,5%
- 21 -
Αρκετά
καλή
12,5%
28,9%
27,3%
Πολύ καλή
56,3%
44,8%
43,2%
Πάρα πολύ
καλή
18,7%
15,8%
25,0%
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Στον πίνακα 2 βλέπουμε ότι οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας θεωρούν
ικανοποιητική την επάρκειά τους στην αρχή του μαθητοκεντρισμού λαμβάνοντας υπόψη
τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών σε ποσοστό 87,5% συγκεντρωτικά. Επίσης,
παρατηρούμε ότι αυτή η κατηγορία εκπαιδευτικών απαντά με το υψηλότερο ποσοστό,
καθώς το 56,3% αυτών δίνει την απάντηση «πολύ καλή».
Στην κατηγορία των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας τα ποσοστά
κυμαίνονται σε παρόμοια επίπεδα, καθώς το 28,9% των εκπαιδευτικών δίνει την
απάντηση «αρκετά καλή», το 47,7% «πολύ καλή» και το 15,9% «πάρα πολύ καλή».
Για τους εκπαιδευτικούς με 21+ έτη υπηρεσίας το ποσοστό που θεωρείται
επαρκές ανέρχεται συγκεντρωτικά σε 95,5%. Ειδικότερα, το 27,3% απαντά «αρκετά
καλή», το 43,2% «πολύ καλή» και το 25% «πάρα πολύ καλή».
Αξίζει να σημειωθεί ότι 12,5% των εκπαιδευτικών με 0-10 έτη υπηρεσίας και το
10,5% αυτών με 11-20 έτη υπηρεσίας θεωρεί «λίγο καλή» την επάρκειά του, ενώ μόλις
το 4,5% των εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας δίνει την ίδια απάντηση.
Πίνακας 3: Διδακτική επάρκεια στην αρχή του μαθητοκεντρισμού αναφορικά με τα
κίνητρα των μαθητών για την εκμάθηση της γλώσσας
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
16
11-20 έτη
38
21+ έτη
44
Καθόλου
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Ελάχιστα
καλή
0,0%
0,0%
2,3%
Λίγο καλή
6,3%
13,2%
6,8%
Αρκετά
καλή
25,0%
36,8%
31,8%
Πολύ καλή
25,0%
36,8%
47,7%
Πάρα πολύ
καλή
43,7%
13,2%
11,4%
Σύμφωνα με τον πίνακα 3 οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας
παρουσιάζουν «πάρα πολύ καλή» διδακτική επάρκεια σε ποσοστό 43,7% στην αρχή του
μαθητοκεντρισμού αναφορικά με τα κίνητρα εκμάθησης της γλώσσας των μαθητών. Ένα
ποσοστό 50% κατανέμεται ισομερώς στις βαθμίδες «αρκετά καλή» και «πολύ καλή» και
μόλις 6,3% εκφράζει την επιφύλαξή του δίνοντας την απάντηση «λίγο καλή».
Μεγαλύτερη διαβάθμιση των αποτελεσμάτων παρατηρείται στις άλλες δύο
κατηγορίες, όπου οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας με ποσοστά 26,4% και 73,2%
δίνουν ισομερώς τις απαντήσεις «λίγο» και «πάρα πολύ» καλή και «αρκετά» και «πολύ»
καλή αντίστοιχα.
Στην ίδια ερώτηση οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη υπηρεσίας θεωρούν την επάρκειά
τους «πολύ καλή» σε ποσοστό 47,7%. Το ποσοστό αυτό αποτελεί την υψηλότερη
συχνότητα σε αυτή την ερώτηση σε όλες τις κατηγορίες ετών υπηρεσίας. Επιπρόσθετα,
στις βαθμίδες «ελάχιστα», «λίγο», «αρκετά» και «πάρα πολύ» κατανέμονται οι τιμές
2,3%, 6,8%, 31,8% και 11,4% αντίστοιχα.
Αξιοσημείωτο είναι ότι τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα και στις τρεις βαθμίδες
ετών υπηρεσίας παρουσιάζουν ομοιομορφία.
Στην ερώτηση αυτή τα αποτελέσματα παρουσιάζουν μεγαλύτερη διαβάθμιση σε
όλες τις κατηγορίες ετών υπηρεσίας των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί
με 0-10 έτη υπηρεσίας θεωρούν συγκεντρωτικά σε ποσοστό 81,2% ικανοποιητική την
επάρκειά τους με ποσοστά 25%, 18,7% και 37,5% στις βαθμίδες «αρκετά», «πολύ»
- 22 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
και «πάρα πολύ» καλή αντίστοιχα. Αντίθετα όμως, μεγαλύτερο είναι το ποσοστό όσων
θεωρούν μη ικανοποιητική την επάρκειά τους σε σχέση με τις προηγούμενες ερωτήσεις.
Ειδικότερα, το 6,3% θεωρεί «ελάχιστα καλή» και το 12,5% «λίγο καλή» την επάρκεια
του αναφορικά με τις ψυχολογικές παραμέτρους που επηρεάζουν την εκμάθηση της
γλώσσας.
Πίνακας 4: Επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης στην αρχή του μαθητοκεντρισμού
αναφορικά με τις ψυχολογικές παραμέτρους που επηρεάζουν την εκμάθηση της
γλώσσας
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
16
38
43
Καθόλου
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Ελάχιστα
καλή
6,3%
2,6%
0,0%
Λίγο καλή
12,5%
5,3%
7,0%
Αρκετά
καλή
25,0%
36,8%
27,9%
Πολύ καλή
18,8%
34,2%
44,2%
Πάρα πολύ
καλή
37,5%
21,1%
20,9%
Οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας θεωρούν ότι έχουν ικανοποιητική
επάρκεια σε μεγαλύτερα ποσοστά, καθώς τη θεωρούν «αρκετά καλή» σε ποσοστό 36,8%,
«πολύ καλή» το 34,2% και «πάρα πολύ καλή» το 21,1%. Μη ικανοποιητική θεωρούν την
επάρκειά τους λιγότεροι εκπαιδευτικοί, καθότι το 2,6% δίνει την απάντηση «ελάχιστα
καλή» και το 5,3% «λίγο καλή».
Από τους εκπαιδευτικούς με 21+ έτη υπηρεσίας το 93% των ερωτηθέντων
συγκεντρωτικά αναφέρει ότι είναι επαρκώς καταρτισμένο. Αναλυτικότερα, δίνονται οι
απαντήσεις ποσοστιαία 27,9% στη βαθμίδα «αρκετά καλά», 44,2% στη βαθμίδα «πολύ
καλά» και 20,9% στη βαθμίδα «πάρα πολύ καλά». Αντίθετα, το 7% της κατηγορίας αυτής
δίνει την απάντηση «λίγο καλά». Στην κατηγορία εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας
δίδεται η μεγαλύτερη τιμή (44,2%) στην ερώτηση αυτή.
Πίνακας 5: Επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης στην αρχή του μαθητοκεντρισμού
αναφορικά με τις ικανότητες του μαθητή
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
16
11-20 έτη
37
21+ έτη
44
Καθόλου
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Ελάχιστα
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
Λίγο καλή
18,8%
10,8%
6,8%
Αρκετά
καλή
18,8%
40,5%
29,5%
Πολύ καλή
43,8%
32,4%
43,2%
Πάρα πολύ
καλή
18,8%
16,2%
20,5%
Στον πίνακα 5 παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας απαντούν
ισομερώς στις βαθμίδες «λίγο», «αρκετά» και «πάρα πολύ» καλή με ποσοστό 18,8% και
το υπόλοιπο 43,6% θεωρεί «πολύ καλή» την επάρκειά του.
Οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας εμφανίζονται περισσότερο επαρκείς,
αφού το 40,5% απαντά «αρκετά καλή», το 32,5% «πολύ καλή» και το 16,2% «πάρα πολύ
καλή». το 10,8% όμως πιστεύει ότι είναι λιγότερο επαρκές, καθώς δίνει την απάντηση
«λίγο καλή».
Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς με 21+ έτη υπηρεσίας, αυτοί εμφανίζουν
μεγαλύτερα ποσοστά επάρκειας επικοινωνιακής προσέγγισης στην αρχή του
- 23 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
μαθητοκεντρισμού αναφορικά με τις ικανότητες του μαθητή. Συγκεκριμένα, απαντά το
29,6% «αρκετά καλή», το 43,2% «πολύ καλή» και το 20,5% «πάρα πολύ καλή». Τέλος,
μόνο το 6,8% θεωρεί την επάρκειά του «λίγο καλή».
5. Συμπεράσματα- προτάσεις
Μετά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας καταλήγουμε στα
παρακάτω συμπεράσματα:
Η γενική υπόθεση της έρευνάς μας επιβεβαιώνεται, καθώς η πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών θεωρεί ότι κατέχει διδακτική επάρκεια στις αρχές της επικοινωνιακής
προσέγγισης και του μαθητοκεντρισμού.
Οι εσωτερικές διακυμάνσεις των τιμών δε μας επιτρέπουν ξεκάθαρα να
διευκρινίσουμε αν επηρεάζεται θετικά ή αρνητικά η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών
καθώς αυξάνονται τα έτη υπηρεσίας τους. Όμως μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής:
1. Οι επιμέρους υποθέσεις της έρευνας επιβεβαιώνονται εν μέρει, καθώς το μεγαλύτερο
ποσοστό (51,4%) διδακτικής επάρκειας στις αρχές τις επικοινωνιακής προσέγγισης
δίνεται από τους εκπαιδευτικούς με 11-20 έτη υπηρεσίας. Το μεγαλύτερο ποσοστό
(95,4%) συγκεντρωτικά όμως δίνεται από τους εκπαιδευτικούς με 21+ χρόνια
υπηρεσίας.
2. Οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους τα
προσωπικά χαρακτηριστικά και τις ικανότητες των μαθητών για την εκμάθηση της
γλώσσας.
3. Οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη υπηρεσίας υπολογίζουν περισσότερο τις ψυχολογικές
παραμέτρους και τα κίνητρα που επηρεάζουν την εκμάθηση της γλώσσας.
Μπορούμε επίσης να παρατηρήσουμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των
απαντήσεων κυμαίνεται στις βαθμίδες «λίγο» έως «πάρα πολύ» καλή και ότι σε καμία
ερώτηση δε δόθηκε η απάντηση «καθόλου καλή». Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός
ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν τελειώσει την Εξομοίωση ή είναι απόφοιτοι του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Σημαντικό είναι πάντως να αναφέρουμε ότι κρίνεται απαραίτητη η δια βίου
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να μπορούν να διδάξουν επαρκώς τα
γνωστικά αντικείμενα και να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της σύγχρονης τάξης και του
σχολικού περιβάλλοντος ευρύτερα.
Βιβλιογραφία
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας,
Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τομ. 4,
Πάτρα, σ. 54.
Γεωργογιάννης, Π. (2010), Εκπαιδευτική Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών Α’/βάθμιας & Β’/βάθμιας Εκπαίδευσης, Επιστημονική σειρά:
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμος 1ος, Πάτρα.
Κριαράς, Ε. (1995), Νέο Ελληνικό Λεξικό - Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής
Γλώσσας, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Ματσαγγούρας, Η. (2001), Η σχολική τάξη- Τόμος Α΄, Αθήνα: Γρηγόρη.
- 24 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Μήτσης, Ν. (1998α), Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας:
Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα:
Gutenberg.
Μήτσης, Ν. (1996), ∆ιδακτική του γλωσσικού μαθήματος: Από τη γλωσσική θεωρία στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002), Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο
Λεξικολογίας.
Richards, J., Rodgers, T. (1996), Approaches and Methods in Language Teaching. Στο:
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης
Γλώσσας, Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση,
τομ. 4, Πάτρα, σ. 48.
Ιστοσελίδες
Bacer, C. (2001), Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Στο: https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/13716/1/SiskouMariaMsc2009.pdf
(προσπελάστηκε στις 20/6/2014).
Γεωργογιάννης, Π. Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο:
www.inpatra.gr/forum/praktika/arta/georgogianis.php (προσπελάστηκε στις
20/6/2014).
Ιορδανίδου Α., Σφυρόερα Μ. Κλειδιά και αντικλείδια:Η επικοινωνιακή προσέγγιση του
γλωσσικού μαθήματος. Στο: http://www.kleidiakaiantikleidia.net/book18/i4cc.
html (προσπελάστηκε στις 17/4/2014).
http://www.komvos.edu.gr/glwssa/Lexiko/lexikon.htm
(προσπελάστηκε
στις
17/4/2014).
Φωτίου, Σ. Μέθοδοι προσέγγισης και διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Στο: http://www.
schools.ac.cy/eyliko/mesi/themata/thriskeftika/imerides_seminaria_synedria/
methodoi-didaskalias.pdf (προσπελάστηκε στις 20/6/2014).
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Σάρρα Ηλιάνα είναι εκπαιδευτικός.
Η κ. Ορφανίδη Ιουλία είναι εκπαιδευτικός, Συνεργάτης του ΚΕΔΕΚ και
Υπεύθυνη Εκπαίδευσης στο πρόγραμμα “Οδυσσέας“ ΑΠ7 για το Ν. Αχαΐας.
Ο κ. Γεωργογιάννης Παντελής είναι τέως Καθηγητής του Π.Τ.Δ.Ε του
Πανεπιστημίου Πατρών.
- 25 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για
τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά με την επικοινωνιακή
προσέγγιση και τις σύγχρονες θεωρήσεις ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας τους
Μπέφα Ασπασία - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
Οι λόγοι που ωθούν έναν άνθρωπο στην σημερινή κοινωνία να μάθει μια δεύτερη/ξένη
γλώσσα ποικίλλουν, αλλά ο σημαντικότερος από όλους είναι η επικοινωνία του με τον άλλο
λαό. Οι άνθρωποι μέσω της επικοινωνίας εγκαθιστούν και διατηρούν τις διαπροσωπικές
τους σχέσεις, ανταλλάζουν πληροφορίες, ιδέες, απόψεις, συναισθήματα και διατυπώνουν
στάσεις. Στην Ελλάδα συνεχώς αυξάνεται το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία της νέας
ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Το ζήτημα που ανακύπτει στην παρούσα εργασία είναι αν
οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι επαρκώς καταρτισμένοι για να
ανταπεξέλθουν στις γενικές και ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα αλλόγλωσσα
παιδιά. Πιο συγκεκριμένα εξετάζεται η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών σε σχέση
με την επικοινωνιακή προσέγγιση και τις σύγχρονες θεωρήσεις.
Summary
The reasons that actuate people to learn a second/foreign language in today’s society
vary, but the most important of all is communication with other humans. People, through
communication, establish and sustain their interpersonal relationships, interchange
information, ideas, opinions, feelings and formulate attitudes. In Greece the interest for
learning Modern Greek as a second/foreign language increases continually. The issue
that appears in this paper is if teachers of primary education are sufficiently prepared
to handle the general and the particular difficulties that the foreigner children confront
with. Specifically, we examine closely the didactic competence of teachers in relation to
communicative approach and contemporary theories.
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα έχει εμφανιστεί η ανάγκη ύπαρξης και δημιουργίας ενός
διαπολιτισμικού σχολείου, ενός σχολείου που να μπορεί να τροφοδοτήσει καταλλήλως
τους μαθητές που δεν έχουν την ελληνική γλώσσα ως μητρική. Η συνεχής εισροή
μεταναστών, αλλοδαπών ή/και προσφύγων από άλλες χώρες, ευρωπαϊκές και μη, έχει
επηρεάσει έντονα το σημερινό σχολείο και τον τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών
προς τις συγκεκριμένες ομάδες παιδιών.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι επαρκείς και έτοιμοι να αντιμετωπίσουν αυτές τις
διδακτικές προκλήσεις. Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας γίνεται λόγος: για το τι σημαίνει
διδακτική επάρκεια και τι περιλαμβάνει η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης
γλώσσας, ποια είναι η επικοινωνιακή προσέγγιση και οι διάφορες σύγχρονες θεωρήσεις.
Στο ερευνητικό μέρος παρουσιάζεται η έρευνα που διενεργήθηκε σε εκπαιδευτικούς της
- 26 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και αναλύονται τα αποτελέσματα αυτής.
2. Θεωρία
2.1 Αποσαφήνιση όρων
2.1.1 Ο όρος «διδακτική επάρκεια της ελληνικής ως ξένης γλώσσας»
Ο όρος «διδακτική επάρκεια» αναφέρεται σε όλες τις γνώσεις που έχει αποκτήσει ο
εκπαιδευτικός τελειώνοντας τα βασικά έτη σπουδών του στο πανεπιστήμιο1. Μπορεί
να συνεχίζει να εμπλουτίζει τις γνώσεις του μέσω ενός μεταπτυχιακού και αργότερα
διδακτορικού, ή μέσω διαφόρων σεμιναρίων επιμόρφωσης και συνεδρίων που μπορεί να
παρακολουθεί. Σε καμία περίπτωση ο εν λόγω όρος δεν αναφέρεται στο πόσο έτοιμος
μπορεί να είναι ένας εκπαιδευτικός για να διδάξει στην αίθουσα. Σε αυτήν την περίπτωση
γίνεται λόγος για τη διδακτική ετοιμότητα του διδάσκοντα, η οποία δεν αποκτιέται
κατά τα χρόνια φοίτησης στο πανεπιστήμιο, αλλά αποτελεί ένα χαρακτηριστικό που
κατακτιέται με την προσωπική προσπάθεια του εκπαιδευτικού και μόνο. Η διδακτική
ετοιμότητα εμπεριέχει τις δεξιότητες εκείνες, που πρέπει να αναπτύξει ο διδάσκοντας, για
να μετατρέψει τις θεωρητικές γνώσεις του σε πράξη μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας2.
Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να βρίσκει ο ίδιος κάθε φορά τους κατάλληλους τρόπους
διδασκαλίας, με τους οποίους θα επιτευχθεί το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσμα.
2.1.2 Ο όρος «διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας»
Με το πέρασμα του χρόνου η Ελλάδα μετατρέπεται συνεχώς σε μια πολυπολιτισμική
κοινωνία, της οποίας οι ανάγκες για κατάλληλη εκπαίδευση και διδασκαλία ολοένα
μεγαλώνουν. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, οι δάσκαλοι έχουν πλέον να αντιμετωπίσουν
μαθητές από διαφορετικές χώρες καταγωγής, με διαφορετική μητρική γλώσσα, κουλτούρα,
θρησκεία. Αυτό συνεπάγεται τη διαφορετική μεταχείρισή τους από την πλευρά των
εκπαιδευτικών, καθώς οι μαθητές αυτοί πρέπει να διδαχθούν τη νέα ελληνική ως ξένη
γλώσσα. Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, θα πρέπει να αναρωτηθούν και να προσπαθήσουν να
απαντήσουν στο ερώτημα: πώς θα διδάξω τη νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα; Και κατ’
επέκταση: είμαι έτοιμος για να διδάξω την ελληνική γλώσσα ως ξένη;
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει συνεχώς την κατάλληλη ενημέρωση και
υποστήριξη γύρω από το συγκεκριμένο θέμα. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με διάφορους
τρόπους: με την υλοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων, με την πραγματοποίηση
συναντήσεων με τους σχολικούς συμβούλους, με την εκπόνηση διάφορων project που
μπορεί να πραγματοποιούνται και ομαδικά3.
1 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Βηματισμοί για μια αλλαγή
στην εκπαίδευση, τόμ. 4ος. Πάτρα, σ. 83-86.
2 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Βηματισμοί για μια αλλαγή
στην εκπαίδευση, τόμ. 4ος. Πάτρα, σ. 83-86.
3 Γαλανοπούλου, Α., Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο ελληνικό δημόσιο σχολείο Στο http://www.google.
gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CGAQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.pischools.gr%2Fdownload%2Fpublications%2Fepitheorisi%2Fteyxos4%2F11%2520galanopoulou%2520145- 27 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
2.2 Θεωρίες: η επικοινωνιακή προσέγγιση και οι σύγχρονες θεωρήσεις
2.2.1. Η επικοινωνιακή προσέγγιση
Η επικοινωνιακή προσέγγιση εμφανίστηκε τη δεκαετία του ’70. Οι βασικές αρχές, στις
οποίες στηρίχθηκε η δημιουργία της επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας είναι: η
προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού, η έμφαση στη συνταγματική
διάσταση της γλώσσας παρά στην παραδειγματική, η ένταξη του γλωσσικού φαινομένου
στο σχήμα της επικοινωνίας και ο τονισμός της επικοινωνιακής λειτουργίας του γλωσσικού
κώδικα και, τέλος, η έμφαση στην έννοια του περιβάλλοντος τόσο ως γλωσσικού όσο
και ως εξωγλωσσικού/καταστασιακού4. Βασικός, πρωταρχικός και κύριος στόχος της
επικοινωνιακής προσέγγισης είναι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας του
μαθητή, η οποία απαιτεί την ταυτόχρονη και συνδυασμένη χρήση της γραμματικής
ικανότητας, της στρατηγικής ικανότητας και της διαπολιτισμικής ικανότητας5.
Πιο συγκεκριμένα, η επικοινωνιακή ικανότητα του μαθητή κατακτάται, αφού
αναπτύξει σε έναν ικανοποιητικό βαθμό –ανάλογα με το επίπεδο γλωσσομάθειάς τουστρατηγικές για την αντιμετώπιση γλωσσικών εμποδίων, που μπορεί να έχει λόγω έλλειψης
γνώσεων6. Επιπροσθέτως, βασικό του μέλημα πρέπει να είναι η χρήση μορφολογικών και
συντακτικών χαρακτηριστικών της γλώσσας-στόχου. Ο Γ. Μπαμπινιώτης αναφέρει ότι η
επαφή με μια ξένη γλώσσα «δεν αποτελεί μόνο επαφή με τις λέξεις ως μέσο επικοινωνίας
αλλά και έμπρακτη επαφή με τα σύμβολα έκφρασης της σκέψης και της όλης δράσης
ενός λαού, δηλαδή οδό άμεσης πρόσβασης σ’ έναν πολιτισμό»7.
2.2.2. Η κειμενοκεντρική προσέγγιση
Η κειμενοκεντρική προσέγγιση υπήρξε μια προσπάθεια αντικατάστασης της παραδοσιακής
γραμματικοκεντρικής προσέγγισης, η οποία είχε ως βασικό στόχο τη γνώση των κανόνων
του γλωσσικού συστήματος8. Κύρια παραδοχή της κειμενοκεντρικής προσέγγισης είναι
ότι πρέπει να δίνεται έμφαση στο κείμενο9. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να
είναι σε θέση να αναγνωρίζουν σε ποιο κειμενικό είδος ανήκει ένα κείμενο, να μπορούν να
159.doc&ei=CWo-U_mGEbLOyAPW7YCgCg&usg=AFQjCNFc--gjWejnW0NvkoKieW-GDSs3Dg&sig2=_
9E0eBQ90qKyu5yIOZ2arA&bvm=bv.64125504,d.bGQ ‎ (προσπελάστηκε στις 03/04/2014).
4 Μήτσης, Ν. (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg, σ. 153.
5 Μήτσης, Ν. (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg, σ. 153.
6 Μήτσης, Ν. (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg, σ. 153
7 Μπαμπινιώτης, Γ., Η γλώσσα ως πρόσβαση στον πολιτισμό. Στο http://www.tovima.gr/opinions/article/
?aid=174233 (προσπελάστηκε στις 01/04/2014).
8 Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε., Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού
γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): Η περίπτωση της Κύπρου.
Στο http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos16/114-130.pdf (προσπελάστηκε στις
07/04/2014).
9 Τσίγκου, Α. & Νούτσου, Α., Κειμενοκεντρική θεωρία: Θεωρητικό πλαίσιο και πειραματική εφαρμογή σε ΣΠΠΕ
με στόχο τον περιβαλλοντικό γραμματισμό των μαθητών. Στο http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/
PDFs/711-721_oral.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
- 28 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
το εντάξουν στο κατάλληλο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, να βρίσκουν τις γραμματικοσυντακτικές δομές του και να μπορούν να παράγουν αντίστοιχου τύπου κείμενο. Έτσι, το
κείμενο αποτελεί το βασικό μέσο κατάκτησης σχολικού γραμματισμού10.
2.2.3. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ)/νέες
τεχνολογίες ως διδακτικό εργαλείο
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) περιλαμβάνουν όλα τα
τεχνολογικά εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διάρκεια της μαθησιακής
διαδικασίας. Κυριότερο εργαλείο της σύγχρονης τεχνολογίας είναι ο ηλεκτρονικός
υπολογιστής (η/υ) κι ό, τι μπορεί να προσφέρει: διαδίκτυο (world wide web), ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο (e-mail), ιστολόγια (blogs), εκπαιδευτικά λογισμικά11.
2.2.4. Η παιδαγωγική αρχή του γραμματισμού
Ο γραμματισμός είναι «το σύνολο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει
ένα άτομο και σχετίζονται με τη γραφή και την ανάγνωση, οι οποίες του επιτρέπουν να
εμπλακεί σε όλες τις δραστηριότητες, τις οποίες είναι σε θέση να επιτελούν τα άτομα της
ομάδας και της κουλτούρας στην οποία ανήκει»12.
Η παιδαγωγική του γραμματισμού έχει ως στόχο τη σύνδεση της μάθησης
με την κοινωνία, ώστε οι μαθητές να γίνουν αυτόνομοι και κριτικοί πολίτες. Αυτό
επιτυγχάνεται μέσω της διδασκαλίας κειμένων, που αφορούν άμεσα τους διδασκομένους
και δημιουργούν αφορμές για κριτική προσέγγιση. Με αυτόν τον τρόπο δημιουργούνται
οι κατάλληλες συνθήκες μέσα στη σχολική τάξη για διάλογο μεταξύ των πολιτισμών,
μεταξύ του κυρίαρχου λόγου του σχολείου, των υπό διαπραγμάτευση κειμένων και του
λόγου των μαθητών. Η παιδαγωγική του γραμματισμού αποτελεί ένα πλαίσιο που ωθεί
τον μαθητή να εμπλακεί τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη13.
2.2.5. Οι βασικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών
Η αξιολόγηση είναι ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την πρόοδο των
μαθητών του με βάση τις αποκτηθείσες γνώσεις και δεξιότητες, σύμφωνα με τους
στόχους που τίθενται κάθε φορά. Βασικός στόχος της αξιολόγησης του μαθητή είναι
να δοθεί η κατάλληλη ανατροφοδότηση και να εντοπιστούν οι μαθησιακές ελλείψεις
10 Τσίγκου, Α. & Νούτσου, Α., Κειμενοκεντρική θεωρία: Θεωρητικό πλαίσιο και πειραματική εφαρμογή σε
ΣΠΠΕ με στόχο τον περιβαλλοντικό γραμματισμό των μαθητών. Στο http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/
sppe2/oral/PDFs/711-721_oral.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
11 Ταστσίδης, Π, Χατζημιχαήλ, Μ. & Αντωνίου, Π., Το WebQuest ως εργαλείο μάθησης στην Περιβαλλοντική
αγωγή: Διδακτική πρόταση: «Προβλήματα του περιβάλλοντος». Στο http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/
proceedings/synedria_8_did_prot/Tastsidis_et_al.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
12 Χατζησαββίδης, Σ., Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές
συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη. Στο http://users.auth.gr/~sofronis/dimos/docs/ergasia116.pdf
(προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
13 Χατζησαββίδης, Σ., Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού: θεωρητικές
συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη. Στο http://users.auth.gr/~sofronis/dimos/docs/ergasia116.pdf
(προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
- 29 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
του. Σκοπός της είναι η βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης και κατ’
επέκταση η πρόοδος του μαθητή14. Η αξιολόγηση των μαθητών πρέπει να διακρίνεται
από τρία βασικά χαρακτηριστικά: να είναι έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική15.
Ο εκπαιδευτικός για να αξιολογήσει τους μαθητές του χρησιμοποιεί διάφορες
τεχνικές, οι οποίες κάθε φορά συνδέονται με τα χαρακτηριστικά, τους στόχους και το
περιεχόμενο του γνωστικού αντικειμένου. Οι τεχνικές αξιολόγησης είναι οι εξής16: οι
γραπτές ή προφορικές εξετάσεις, οι συνθετικές δημιουργικές-διερευνητικές εργασίες,
η παρατήρηση, ο φάκελος εργασιών (portfolio) του μαθητή, η αυτό-αξιολόγηση του
μαθητή, η αξιολόγηση του μαθητή από τους συμμαθητές του (ετερο-αξιολόγηση),
η αξιολόγηση με project, η συλλογική αξιολόγηση, η περιγραφική αξιολόγηση, ο
συνδυασμός διαφορετικών τεχνικών.
2.3. Υποθέσεις της έρευνας
Η γενική υπόθεση της παρούσας εργασίας μπορεί να διατυπωθεί ως εξής: οι εκπαιδευτικοί
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν ότι είναι επαρκώς καταρτισμένοι, ώστε να
διδάξουν τη νέα ελληνική ως ξένη γλώσσα. Οι επιμέρους υποθέσεις είναι οι παρακάτω:
• Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι διαθέτουν καλή διδακτική επάρκεια αναφορικά με
την επικοινωνιακή προσέγγιση και κατ’ επέκταση με τη σύνδεση της διδασκαλίας
της γλώσσας με τον πολιτισμό.
• Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν καλή τη διδακτική επάρκειά τους αναφορικά με την
κειμενοκεντρική προσέγγιση.
• Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν καταλλήλως τις τεχνολογίες
πληροφορικής και επικοινωνίας (ΤΠΕ)/νέες τεχνολογίες ως διδακτικό εργαλείο.
• Οι εκπαιδευτικοί είναι γνώστες της παιδαγωγικής αρχής του γραμματισμού.
• Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν να χρησιμοποιούν τις διάφορες μορφές αξιολόγησης για
τους μαθητές τους.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Δείγμα
Το δείγμα της παρούσας εργασίας αποτελείται από 98 εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης, που έχουν από 0-21+ έτη υπηρεσίας.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία και τρόπος ανάλυσης δεδομένων
Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο. Οι εκπαιδευτικοί της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απάντησαν σε πέντε ερωτήσεις με βάση την κλίμακα
14 http://users.sch.gr/andrianop/p.e..pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
15 Μανωλάκος, Π., Η αξιολόγηση του μαθητή. Στο http://www.elliepek.gr/documents/firstissue/Manolakos_
Efarmpaid.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
16 http://users.sch.gr/andrianop/p.e..pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
& Μανωλάκος, Π., Η αξιολόγηση του μαθητή. Στο http://www.elliepek.gr/documents/firstissue/Manolakos_
Efarmpaid.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
- 30 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
«καθόλου καλή / ελάχιστα καλή / λίγο καλή / αρκετά καλή / πολύ καλή / πάρα πολύ
καλή». Οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας χωρίστηκαν ανάλογα με τα χρόνια
υπηρεσίας τους στο σχολείο. Έτσι σχηματίστηκαν οι κατηγορίες των εκπαιδευτικών από
0-10 έτη υπηρεσίας, 11-20 έτη και 21+ έτη.
3.2.1. Ανεξάρτητες μεταβλητές
Ανεξάρτητες μεταβλητές ονομάζονται αυτές που παραμένουν σταθερές κατά τη διάρκεια
διεξαγωγής της έρευνας. Άρα, στην παρούσα εργασία ανεξάρτητες μεταβλητές είναι τα
υποκείμενα της έρευνας και τα έτη υπηρεσίας τους.
3.2.2. Εξαρτημένες μεταβλητές
Ως εξαρτημένες μεταβλητές θεωρούμε τις παρακάτω:
• Πόσο καλή είναι η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών σε σχέση με την
επικοινωνιακή προσέγγιση και τη σύνδεση της διδασκαλίας της γλώσσας με τον
πολιτισμό;
• Πόσο καλή είναι η διδακτική τους επάρκεια σχετικά με την κειμενοκεντρική
προσέγγιση;
• Πόσο καλά γνωρίζουν να χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες ως διδακτικό
εργαλείο;
• Πόσο καλή είναι η γνώση τους για την παιδαγωγική αρχή του γραμματισμού;
• Πόσο καλά γνωρίζουν τις διάφορες μορφές αξιολόγησης;
Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, έδωσαν απαντήσεις στις παρακάτω ερωτήσεις (που
σχετίζονται και απορρέουν από τις προαναφερθείσες μεταβλητές):
• Πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη σύνδεση της διδασκαλίας της
γλώσσας με τον πολιτισμό;
• Πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τις βασικές αρχές της κειμενοκεντρικής
προσέγγισης;
• Πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη γνώση των νέων τεχνολογιών ως
διδακτικό εργαλείο;
• Πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη γνώση της παιδαγωγικής αρχής
του γραμματισμού (πολυγραμματισμός, πολυτροπικά κείμενα);
• Πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία
της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη γνώση των βασικών μορφών
αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, συλλογική);
Στη συνέχεια, τα δεδομένα αναλύθηκαν με το στατιστικό πακέτο SPSS και για
την ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Crosstabulation και το κριτήριο Pearson x2.
- 31 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
Η ανάλυση των δεδομένων θα αναπτυχθεί σύμφωνα με τα αποτελέσματα των πινάκων
που προέκυψαν από την κάθε ερώτηση.
4.1. Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄ /Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
αναφορικά με τη σύνδεση της διδασκαλίας της γλώσσας με τον πολιτισμό
Με βάση τον παρακάτω πίνακα προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα:
Πίνακας 1: Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄ /Βάθμιας εκπαίδευσης
στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
αναφορικά με τη σύνδεση της διδασκαλίας της γλώσσας με τον πολιτισμό
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
16
38
44
0,0%
0,0%
0,0%
Ελάχιστα
Λίγο καλή
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
6,3%
7,9%
4,5%
Αρκετά
καλή
Πολύ καλή
Πάρα πολύ
καλή
25,0%
28,9%
27,3%
43,8%
42,1%
43,2%
25,0%
21,1%
25,0%
Το υψηλότερο ποσοστό είναι το 43,8% που συγκέντρωσαν στη διαβάθμιση
«πολύ καλή» οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας. Έπειτα ακολουθεί το ποσοστό
43,2% των εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας και τέλος, το ποσοστό 42,1% των
εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας. Άρα, δεν σημειώθηκαν καθόλου απαντήσεις στις
δύο κατώτερες κλίμακες «καθόλου καλή και ελάχιστα καλή».
Τα χαμηλότερα ποσοστά υπάρχουν στη διαβάθμιση «λίγο καλή» και είναι τα
εξής: 7,9% οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη, 6,3% οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη και 4,5%
οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη. Δεν υπήρξαν καθόλου καταχωρίσεις στις διαβαθμίσεις
«καθόλου και ελάχιστα καλή».
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι την καλύτερη διδακτική επάρκεια στο
συγκεκριμένο ζήτημα την έχουν οι εκπαιδευτικοί με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας.
4.2. Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
αναφορικά με τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης
Από τη δεύτερη ερώτηση προς τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
προέκυψε ο πίνακας 2.
Το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνεται πάλι από την ίδια ομάδα εκπαιδευτικών
με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας και είναι το 43,8% στην κλίμακα «πολύ καλή». Το αμέσως
επόμενο καλύτερο ποσοστό είναι το 39,5% στην ίδια κλίμακα από τους εκπαιδευτικούς
με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας. Το τελευταίο καλύτερο ποσοστό είναι αυτό που
συγκέντρωσαν οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας στην κλίμακα «αρκετά καλή»
- 32 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
32,4%. Επομένως, σε σχέση με την προηγούμενη ερώτηση φαίνεται ότι η επάρκειά τους
σε σχέση με τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης είναι λιγότερο καλή.
Πίνακας 2: Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης
στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
αναφορικά με τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης
Διαβαθμίσεις
Καθόλου Ελάχιστα
Λίγο καλή
καλή
καλή
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
16
37
43
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,7%
2,3%
0,0%
13,5%
7,0%
Αρκετά
καλή
Πολύ
καλή
Πάρα πολύ
καλή
31,3%
32,4%
25,6%
43,8%
29,7%
39,5%
25,0%
21,6%
25,6%
Τα χαμηλότερα ποσοστά μαζεύονται στην κλίμακα «ελάχιστα καλή» ως εξής:
2,7% οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη και 2,3% οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη. Είναι σημαντικό
να επισημανθεί ότι οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας δεν απάντησαν καθόλου στις
κλίμακες καθόλου, ελάχιστα και λίγο καλή». Ενώ, αντίστοιχα, υπήρξαν απαντήσεις στις
κλίμακες «ελάχιστα και λίγο καλή» από τις άλλες δύο κατηγορίες των εκπαιδευτικών.
Την καλύτερη επίδοση και στη δεύτερη ερώτηση την έχουν οι εκπαιδευτικοί με
τα λιγότερα χρόνια διδακτικής εμπειρίας.
4.3. Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση των νέων τεχνολογιών ως διδακτικό
εργαλείο
Με βάση την ερώτηση σχετικά με τη γνώση των νέων τεχνολογιών/ΤΠΕ ως διδακτικό
εργαλείο προέκυψε ο επόμενος πίνακας:
Πίνακας 3: Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης
στην επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση των νέων τεχνολογιών ως
διδακτικό εργαλείο
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ καλή
Πάρα πολύ
καλή
16
36
43
0,0%
0,0%
2,3%
6,3%
5,6%
2,3%
18,8%
19,4%
4,7%
6,3%
25,0%
25,6%
43,8%
36,1%
37,2%
25,0%
13,9%
27,9%
Οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας μάζεψαν το υψηλότερο ποσοστό 43,8%
στη διαβάθμιση «πολύ καλή». Έπονται τα ποσοστά 37,2% και 36,1% των εκπαιδευτικών
με 21+ έτη και των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη αντίστοιχα.
Το χαμηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «καθόλου καλή» με 2,3%
που απάντησαν οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας. Στη διαβάθμιση
αυτή δεν υπήρξαν απαντήσεις από τις άλλες κατηγορίες εκπαιδευτικών. Εντοπίστηκαν
- 33 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
χαμηλά ποσοστά και στην κλίμακα «ελάχιστα καλή»: 6,3%, 5,6% και 2,3% αντίστοιχα.
Ως συμπέρασμα προκύπτει για άλλη μια φορά ότι οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη
υπηρεσίας έχουν καλύτερη διδακτική επάρκεια.
4.4. Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση της παιδαγωγικής αρχής του
γραμματισμού (πολυγραμματισμός, πολυτροπικά κείμενα)
Με την εν λόγω ερώτηση προέκυψε ο επόμενος πίνακας:
Πίνακας 4: Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης
στην επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση της παιδαγωγικής αρχής του
γραμματισμού (πολυγραμματισμός, πολυτροπικά κείμενα)
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ καλή
16
36
44
0,0%
0,0%
0,0%
6,3%
5,6%
2,3%
12,5%
16,7%
9,1%
18,8%
27,8%
27,3%
37,5%
36,1%
47,7%
Πάρα
πολύ
καλή
25,0%
13,9%
13,6%
Εδώ τα μεγαλύτερα ποσοστά και των τριών κατηγοριών εκπαιδευτικών
συγκεντρώνονται στην κλίμακα «πολύ καλή» με μεγαλύτερο ποσοστό το 47,7% των
εκπαιδευτικών με 21+ έτη υπηρεσίας. Ακολουθεί το ποσοστό 37,5% που αφορά τους
εκπαιδευτικούς με τα λιγότερα έτη υπηρεσίας και τέλος, με ποσοστό 36,1% μαζεύουν οι
εκπαιδευτικοί με 11-20 χρόνια υπηρεσίας.
Τα χαμηλότερα ποσοστά βρίσκονται στην κλίμακα «ελάχιστα καλή»: 6,3%, 5,6%
και 2,3% αντίστοιχα. Δεν σημειώθηκαν καθόλου απαντήσεις στην κλίμακα «καθόλου
καλή».
Στην εν λόγω ερώτηση την καλύτερη διδακτική επάρκεια έχουν οι εκπαιδευτικοί
με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας.
4.5. Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση των βασικών μορφών αξιολόγησης
(αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, συλλογική αξιολόγηση)
Από την τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου προέκυψε ο πίνακας 5.
Το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «πολύ καλή» με 52,6% από
τους εκπαιδευτικούς με 11-20 χρόνια υπηρεσίας. Το επόμενο καλύτερο είναι αυτό των
εκπαιδευτικών με 21+ έτη, 45,5%. Ακολουθεί το ποσοστό 37,5% στην κλίμακα «πάρα
πολύ καλή» από τους εκπαιδευτικούς με 0-10 έτη.
Τα χαμηλότερα ποσοστά απαντώνται στην κλίμακα «ελάχιστα καλή» από τους
εκπαιδευτικούς με 11-20 έτη και από τους εκπαιδευτικούς με 21+ έτη και είναι αντίστοιχα:
2,6% και 2,3%. Δεν απαντάται καμία καταχώρηση εδώ από τους εκπαιδευτικούς με τα
λιγότερα χρόνια υπηρεσίας, όπως επίσης και στην κλίμακα «λίγο καλή». Επίσης, δεν
- 34 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
υπάρχει καμία καταχώρηση στη διαβάθμιση «καθόλου καλή».
Πίνακας 5: Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης
στην επικοινωνιακή προσέγγιση σχετικά με τη γνώση των βασικών μορφών
αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, συλλογική αξιολόγηση)
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ
καλή
16
36
44
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,6%
2,3%
0,0%
10,5%
2,3%
31,3%
21,1%
29,5%
31,3%
52,6%
45,5%
Πάρα
πολύ
καλή
37,5%
13,2%
20,5%
Τα καλύτερα ποσοστά συγκεντρώνονται από τους εκπαιδευτικούς με 0-10 έτη
υπηρεσίας, καθώς δεν υπήρξε καμία απάντηση στις τρεις πρώτες διαβαθμίσεις, κάτι
το οποίο παρουσιάζεται στις απαντήσεις των άλλων εκπαιδευτικών. Το μεγαλύτερο
και καλύτερο ποσοστό είναι το 37,5% των εκπαιδευτικών με 0-10 έτη υπηρεσίας, που
απαντούν ότι γνωρίζουν πάρα πολύ καλά τις βασικές μορφές αξιολόγησης.
5. Συμπεράσματα
Με βάση την παραπάνω ανάλυση προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα:
• Η πρώτη ερώτηση, στην οποία καλέστηκαν να απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ήταν η εξής: πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην
επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
όσον αφορά τη σύνδεση της διδασκαλίας της γλώσσας με τον πολιτισμό. Όλες οι
απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην παρούσα ερώτηση βρίσκονται από τη διαβάθμιση
«λίγο καλή» μέχρι «πάρα πολύ καλή». Επομένως, δεν δόθηκε καμία απάντηση στις
δύο πρώτες διαβαθμίσεις «καθόλου και ελάχιστα καλή». Τα μεγαλύτερα ποσοστά
και των τριών κατηγοριών εκπαιδευτικών βρίσκονται στη διαβάθμιση «πολύ καλή»:
οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας σε ποσοστό 43,8%, οι εκπαιδευτικοί με 1120 έτη υπηρεσίας σε ποσοστό 42,1% και οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη υπηρεσίας
σε ποσοστό 43,2%. Άρα, σε αυτήν τη διαβάθμιση το καλύτερο ποσοστό το έχουν
οι εκπαιδευτικοί με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας. Ακολουθούν αξιοσημείωτα
ποσοστά στην κλίμακα «αρκετά καλή»: 25%, 28,9% και 27,3% αντίστοιχα για τις
τρεις κατηγορίες εκπαιδευτικών. Στην κλίμακα «πάρα πολύ καλή» απάντησαν ως
εξής: 25%, 21,1% και 25% αντίστοιχα. Τέλος, ακολουθούν τα μικρότερα ποσοστά
στην κλίμακα «λίγο καλή». Παρατηρείται, λοιπόν, ότι το μεγαλύτερο ποσοστό
απαντήσεων προέρχεται από τους εκπαιδευτικούς με 0-10 έτη υπηρεσίας στην
κλίμακα «πολύ καλή». Το μόνο σίγουρο που προκύπτει από τα ανωτέρω είναι ότι θα
πρέπει να γίνεται συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω διαφόρων κινήσεων
και προγραμμάτων, ώστε να γνωρίζουν ανά πάσα στιγμή ποια είναι η εξέλιξη των
πραγμάτων, που αποτελούν μέρος της δουλειάς τους.
• Στη δεύτερη ερώτηση (πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση
για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τις βασικές αρχές
- 35 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
•
της κειμενοκεντρικής προσέγγισης;) τα πράγματα περιπλέκονται. Καταρχήν δεν
υπήρξε καμία απάντηση στην κλίμακα «καθόλου καλή». Οι εκπαιδευτικοί με 0-10
έτη υπηρεσίας απάντησαν ανάμεσα στις κλίμακες «αρκετά καλή (31,3%), πολύ καλή
(43,8%) και πάρα πολύ καλή (25%)». Σε αντίθεση, οι εκπαιδευτικοί των δύο άλλων
κατηγοριών έδωσαν απαντήσεις και στις διαβαθμίσεις «ελάχιστα καλή και λίγο
καλή». Είναι ήδη εμφανής, λοιπόν, η καλύτερη πληροφόρηση και κατοχή γνώσεων
γύρω από την κειμενοκεντρική προσέγγιση από τους εκπαιδευτικούς με τη λιγότερη
διδακτική εμπειρία. Οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας απάντησαν ως εξής:
το μεγαλύτερό τους ποσοστό 32,4% συγκεντρώθηκε στην κλίμακα «αρκετά καλή».
Ακολουθεί ένα ποσοστό 29,7% στην κλίμακα «πολύ καλή» και 21,6% «πάρα πολύ
καλή». Στη βαθμίδα «λίγο καλή» έχουμε ποσοστό 13,5% και 2,7% απάντησαν ότι η
επάρκειά τους είναι «ελάχιστα καλή». Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών
με 21+ έτη υπηρεσίας είναι το 39,5% στην κλίμακα «πολύ καλή». Ακολουθεί το ίδιο
ποσοστό 25,6% στις κατηγορίες «αρκετά και πάρα πολύ καλή», 7% στην κλίμακα
«λίγο καλή» και 2,3% «ελάχιστα καλή». Κι εδώ φαίνεται ευδιάκριτα ότι πρέπει
να καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια και να γίνει αρκετή δουλειά εκ μέρους των
εκπαιδευτικών για να αποκτήσουν οικειότητα με τη συγκεκριμένη προσέγγιση και
να μάθουν να τη χρησιμοποιούν σωστά μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Σύμφωνα
με το ποσοστό των απαντήσεων, αυτοί που χρειάζονται περισσότερες γνώσεις
είναι οι εκπαιδευτικοί των δύο τελευταίων κατηγοριών (με 11-20 και με 21+ έτη
υπηρεσίας).
Στην ερώτηση του ερωτηματολογίου (πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην
επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας,
όσον αφορά τη γνώση των νέων τεχνολογιών ως διδακτικό εργαλείο;) δόθηκαν
οι παρακάτω απαντήσεις: σημειώθηκε ένα 2,3% των εκπαιδευτικών με 21+ έτη
υπηρεσίας που απάντησε ότι δεν γνωρίζει καθόλου καλά τις νέες τεχνολογίες και πώς
να τις χρησιμοποιήσει. Το ίδιο ποσοστό (2,3%) απάντησαν στην κλίμακα «ελάχιστα
καλή», 4,7% «λίγο καλή», 25,6% «αρκετά καλή», 27,9% «πάρα πολύ καλή» και
37,2% «πολύ καλή». Επικρατεί ένα χάος γύρω από τη συγκεκριμένη ερώτηση,
καθώς παρατηρούνται σημαντικά ποσοστά σε διάφορες διαβαθμίσεις. Είναι, λοιπόν,
φανερή η έλλειψη βασικών γνώσεων γύρω από τις νέες τεχνολογίες. Το καλύτερο
ποσοστό των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας είναι το 36,1% στην κλίμακα
«πολύ καλή». Ακολουθεί το 25% στη διαβάθμιση «αρκετά καλή», 19,4% «λίγο
καλή», 13,9% «πάρα πολύ καλή» και 5,6% «ελάχιστα καλή». Οι εκπαιδευτικοί με
0-10 έτη υπηρεσίας συγκέντρωσαν το καλύτερό τους ποσοστό 43,8% στην κλίμακα
«πολύ καλή». Στη συνέχεια, μαζεύτηκαν ποσοστά 25% «πάρα πολύ καλή», 18,8%
«λίγο καλή» και 6,3% «ελάχιστα και αρκετά καλή» αντίστοιχα. Το υψηλότερο
ποσοστό είναι το 43,8% στην κλίμακα «πολύ καλή» από τους εκπαιδευτικούς με
τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας. Όμως, κι αυτό το γεγονός δεν είναι απόλυτο και
ξεκάθαρο, καθώς οι ίδιοι συγκέντρωσαν αξιοσημείωτα ποσοστά και στην κλίμακα
«λίγο καλή» (18,8%). Γενικώς, τα μεγαλύτερα ποσοστά των απαντήσεων στην
παρούσα ερώτηση συγκεντρώθηκαν στην κλίμακα «πολύ καλή». Το πρόβλημα
έγκειται στο γεγονός ότι υπάρχει αξιόλογο ποσοστό απαντήσεων στις κλίμακες
«λίγο και αρκετά καλή». Φαίνεται ότι η έλλειψη επάρκειας, όσον αφορά τις νέες
τεχνολογίες ως διδακτικό εργαλείο, είναι σε χαμηλότερο επίπεδο και για τις τρεις
- 36 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
•
•
κατηγορίες των εκπαιδευτικών σε σύγκριση με τις δύο παραπάνω ερωτήσεις που
προηγήθηκαν.
Στην επόμενη ερώτηση (πώς εκτιμάτε την επάρκειά σας στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη
γνώση της παιδαγωγικής αρχής του γραμματισμού;) δεν υπήρξαν καθόλου απαντήσεις
στην κλίμακα «καθόλου καλή». Οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας απάντησαν
σε ποσοστό 37,5% ότι γνωρίζουν πολύ καλά τι σημαίνει γραμματισμός και ποιες
είναι οι μορφές που μπορεί να πάρει (πολυγραμματισμός, πολυτροπικά κείμενα).
Ακολουθεί ποσοστό 25% στην κλίμακα «πάρα πολύ καλή», 18,8% «αρκετά καλή»,
12,5% «λίγο καλή» και 6,3% «ελάχιστα καλή». Θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι
μέτριο το επίπεδο των γνώσεών τους στο συγκεκριμένο ζήτημα, καθώς υπάρχουν
αρκετά υψηλά ποσοστά στις διαβαθμίσεις «λίγο και αρκετά καλή». Το μεγαλύτερο
ποσοστό και των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας συγκεντρώθηκε στην
κλίμακα «πολύ καλή» (36,1%). Στην κλίμακα «αρκετά καλή» έχουμε ποσοστό
27,8%, 16,7% στην κλίμακα «λίγο καλή», 13,9% στην κλίμακα «πάρα πολύ καλή»
και 5,6% «ελάχιστα καλή». Κι εδώ επικρατεί μια σύγχυση στις απαντήσεις των
εκπαιδευτικών, καθώς το τρίτο σε σειρά μεγαλύτερο ποσοστό (16,7% ) το έχουν στη
διαβάθμιση «λίγο καλή». Εντύπωση προκαλεί το 47,7% των εκπαιδευτικών με 21+
έτη υπηρεσίας στην κλίμακα «πολύ καλή», το οποίο αποτελεί και το μεγαλύτερο
ποσοστό στη συγκεκριμένη ερώτηση όλων των κατηγοριών των εκπαιδευτικών.
Ακολουθούν τα παρακάτω ποσοστά με βάση το μέγεθός τους: 27,3% στην κλίμακα
«αρκετά καλή», 13,6% «πάρα πολύ καλή», 9,1% «λίγο καλή» και 2,3% «ελάχιστα
καλή». Όσον αφορά, λοιπόν, τη γνώση της παιδαγωγικής αρχής του γραμματισμού
και ό, τι αυτή περιλαμβάνει φαίνεται ότι την κατέχουν καλύτερα οι εκπαιδευτικοί
με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας σε ποσοστό απαντήσεων που αγγίζει το 50%.
Έπονται οι εκπαιδευτικοί με τα λιγότερα χρόνια υπηρεσίας, μαζεύοντας ποσοστό
37,5% και τέλος, οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας συγκεντρώνοντας
ποσοστό 36,1%. Επομένως, για άλλη μια φορά, καταδεικνύεται το πόσο σημαντική
και απαραίτητη είναι η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Η τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου ήταν η εξής: πώς εκτιμάτε την
επάρκειά σας στην επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως
ξένης γλώσσας, όσον αφορά τη γνώση των βασικών μορφών αξιολόγησης (αυτόαξιολόγηση, έτερο-αξιολόγηση, συλλογική); Αρχικά πρέπει να αναφερθεί ότι δεν
δόθηκε καμία απάντηση στην κλίμακα «καθόλου καλή». Επιπλέον, οι απαντήσεις
των εκπαιδευτικών με 0-10 έτη υπηρεσίας βρίσκονται στις διαβαθμίσεις «αρκετά,
πολύ και πάρα πολύ καλή». Επομένως, δεν υπήρξε καμία απάντηση στις κλίμακες
«ελάχιστα και λίγο καλή», πράγμα το οποίο τους δίνει το προβάδισμα και στη
συγκεκριμένη ερώτηση. Με ποσοστό 37,5% απάντησαν ότι γνωρίζουν πάρα πολύ
καλά τις βασικές μορφές αξιολόγησης και πώς να τις χρησιμοποιούν κάθε φορά.
Σε ποσοστό 31,3% απάντησαν αντίστοιχα στις δύο άλλες διαβαθμίσεις «αρκετά και
πολύ καλή». Οι εκπαιδευτικοί με 11-20 χρόνια υπηρεσίας απάντησαν σε ποσοστό
52,6% ότι η επάρκειά τους γύρω από το συγκεκριμένο θέμα είναι πολύ καλή.
Έπονται τα παρακάτω ποσοστά: 21,1% στην κλίμακα «αρκετά καλή», 13,2% «πάρα
πολύ καλή», 10,5% «λίγο καλή» και 2,6% «ελάχιστα καλή». Οι εκπαιδευτικοί με
τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας απάντησαν σε ποσοστό 45,5% ότι γνωρίζουν
- 37 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πολύ καλά τις βασικές μορφές αξιολόγησης. Ακολουθούν τα ποσοστά: 29,5%
στη διαβάθμιση «αρκετά καλή», 20,5% «πάρα πολύ καλή» και 2,3% αντίστοιχα
στις διαβαθμίσεις «ελάχιστα και λίγο καλή». Όπως διαγράφεται από τα ποσοστά
των απαντήσεων, οι δύο τελευταίες κατηγορίες των εκπαιδευτικών χρήζονται
περισσότερης βοήθειας: είναι αυτοί που συγκέντρωσαν τα χαμηλότερα ποσοστά
σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς με τη μικρότερη διδακτική εμπειρία, αλλά με
καλύτερο επίπεδο γνώσεων σε σχέση με το συγκεκριμένο ζήτημα.
Βλέποντας ξανά τα ποσοστά των απαντήσεων που συγκεντρώθηκαν στην κάθε
κατηγορία, είναι ευδιάκριτο ότι καλύτερη επάρκεια, στις τρεις από τις πέντε ερωτήσεις
του ερωτηματολογίου, διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί με τη μικρότερη διδακτική εμπειρία.
Τα μεγαλύτερα ποσοστά που έχουν είναι: το 43,8% στην κλίμακα «πολύ καλή» σχετικά με
τις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, το 43,8% στην κλίμακα «πολύ καλή» όσον
αφορά τις νέες τεχνολογίες ως διδακτικό εργαλείο και το 37,5% στην κλίμακα «πάρα
πολύ καλή» σε σχέση με τις βασικές μορφές αξιολόγησης. Στην ερώτηση για τις αρχές της
κειμενοκεντρικής προσέγγισης, το επόμενο καλύτερο ποσοστό το έχουν οι εκπαιδευτικοί
με 21+ έτη υπηρεσίας (39,5%) και ακολουθεί το ποσοστό των εκπαιδευτικών με 11-20
έτη υπηρεσίας (29,7%). Στην ερώτηση για τις νέες τεχνολογίες το δεύτερο καλύτερο
ποσοστό το συγκέντρωσαν πάλι οι εκπαιδευτικοί με τα περισσότερα χρόνια υπηρεσίας
(37,2%) και έπονται οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας (36,1%). Στην ερώτηση
για την αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί με 11-20 έτη υπηρεσίας απάντησαν σε ποσοστό
52,6% ότι η επάρκειά τους είναι πολύ καλή και ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί με 21+ έτη
υπηρεσίας με ποσοστό 45,5%.
Στην πρώτη ερώτηση, η οποία σχετίζεται με την επικοινωνιακή προσέγγιση
και με το πώς συνδέεται η διδασκαλία της γλώσσας με τον πολιτισμό, οι εκπαιδευτικοί
απάντησαν: 43,8% (με 0-10 έτη υπηρεσίας), 42,1% (με 11-20 έτη υπηρεσίας) και 43,2%
(με 21+ έτη υπηρεσίας) αντίστοιχα στην κλίμακα «πολύ καλή». Μπορούμε σε αυτό το
σημείο λοιπόν, να διεξάγουμε το συμπέρασμα ότι στο συγκεκριμένο ζήτημα η επάρκεια
και των τριών κατηγοριών των εκπαιδευτικών είναι εξίσου καλή.
Στην ερώτηση που σχετίζεται με την παιδαγωγική αρχή του γραμματισμού
το καλύτερο ποσοστό συγκεντρώθηκε από τους εκπαιδευτικούς με τα περισσότερα
χρόνια υπηρεσίας: 47,7% στην κλίμακα «πολύ καλή». Έπεται το ποσοστό 37,5% των
εκπαιδευτικών με 0-10 έτη υπηρεσίας και τέλος, το ποσοστό 36,1% των εκπαιδευτικών
με 11-20 έτη υπηρεσίας.
Στο αριστερό άκρο των διαβαθμίσεων, δηλαδή στην κλίμακα «καθόλου καλή»
δεν υπήρξαν απαντήσεις στις τέσσερις από τις πέντε ερωτήσεις. Στη συγκεκριμένη
κλίμακα συγκεντρώθηκε ποσοστό μόνο στην ερώτηση που αφορούσε τις νέες τεχνολογίες
από τους εκπαιδευτικούς με 21+ έτη υπηρεσίας (2,3%).
Στο δεξί άκρο των διαβαθμίσεων, δηλαδή στην κλίμακα «πάρα πολύ καλή» ο
΄΄ανταγωνισμός΄΄ υπάρχει περισσότερο μεταξύ των εκπαιδευτικών με 0-10 έτη υπηρεσίας
και με 21+ έτη υπηρεσίας. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι στην πρώτη ερώτηση υπάρχει
ισοβαθμία με ποσοστό 25%. Στη δεύτερη ερώτηση η διαφορά είναι πολύ μικρή με
ποσοστά 25% και 25,6% αντίστοιχα (ακολουθεί ποσοστό 21,6% των εκπαιδευτικών με
11-20 έτη υπηρεσίας). Στην τρίτη ερώτηση έχουμε ποσοστά 25% και 27,9% αντίστοιχα
(ακολουθεί ποσοστό 13,9% των εκπαιδευτικών με 11-20 έτη υπηρεσίας).
Επίσης, είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι σε δύο από τις πέντε ερωτήσεις του
- 38 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί με τη μικρότερη διδακτική εμπειρία δίνουν απαντήσεις
μόνο στις κλίμακες «αρκετά, πολύ και πάρα πολύ καλή». Αυτό συνέβη στη δεύτερη και την
τελευταία ερώτηση που αναφέρονταν στις αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης και
στις βασικές μορφές αξιολόγησης αντίστοιχα. Αυτό σημαίνει ότι είναι πολύ πιο σίγουροι
για την επάρκειά τους, για να μην δίνουν καμία απάντηση στις κλίμακες «ελάχιστα και
λίγο καλή» σε σύγκριση και σε αντίθεση με τις άλλες δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, τόμ. 4ος. Πάτρα, σ. 83-86.
Μήτσης, Ν. (1996), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη γλωσσική θεωρία στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ. 153.
Ιστοσελίδες
http://users.sch.gr/andrianop/p.e..pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
Γαλανοπούλου, Α., Η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Στο
http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=
0CGAQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.pi-schools.gr%2Fdownload%2Fp
ublications%2Fepitheorisi%2Fteyxos4%2F11%2520galanopoulou%2520145
-159.doc&ei=CWo-U_mGEbLOyAPW7YCgCg&usg=AFQjCNFc--gjWejnW0NvkoKieW-GDSs3Dg&sig2=_9E0eBQ90qKyu5yIOZ2arA&bvm=bv.641
25504,d.bGQ ‎ (προσπελάστηκε στις 03/04/2014).
Μανωλάκος, Π., Η αξιολόγηση του μαθητή. Στο http://www.elliepek.gr/documents/firstissue/Manolakos_Efarmpaid.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
Μπαμπινιώτης, Γ., Η γλώσσα ως πρόσβαση στον πολιτισμό. Στο http://www.tovima.gr/
opinions/article/?aid=174233 (προσπελάστηκε στις 01/04/2014).
Ταστσίδης, Π., Χατζημιχαήλ, Μ. & Αντωνίου, Π., Το WebQuest ως εργαλείο μάθησης στην
Περιβαλλοντική αγωγή: Διδακτική πρόταση: «Προβλήματα του περιβάλλοντος».
Στο
http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_8_did_prot/
Tastsidis_et_al.pdf (προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
Τσίγκου, Α & Νούτσου, Α., Κειμενοκεντρική θεωρία: Θεωρητικό πλαίσιο και πειραματική
εφαρμογή σε ΣΠΠΕ με στόχο τον περιβαλλοντικό γραμματισμό των μαθητών.
Στο http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/711-721_oral.pdf
(προσπελάστηκε στις 07/04/2014).
Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε., Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στην
παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο
δημοτικό σχολείο σήμερα): η περίπτωση της Κύπρου. Στο http://www.pi-schools.
gr/download/publications/epitheorisi/teyxos16/114-130.pdf (προσπελάστηκε
στις 07/04/2014).
Χατζησαββίδης, Σ., Ο γλωσσικός γραμματισμός και η παιδαγωγική του γραμματισμού:
- 39 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
θεωρητικές συνιστώσες και δεδομένα από τη διδακτική πράξη. Στο
http://users.auth.gr/~sofronis/dimos/docs/ergasia116.pdf
(προσπελάστηκε
07/04/2014).
στις
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Μπέφα Ασπασία γεννήθηκε στην Αθήνα στις 18/11/1985. Το 2008
αποφοίτησε από τη Φιλοσοφική Σχολή του ΕΚΠΑ, τμήμα Φιλολογίας, κατεύθυνση
Γλωσσολογίας. Το 2012 τελείωσε το μεταπτυχιακό πρόγραμμα με ειδίκευση «Η
διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας» του τμήματος Φιλολογίας ΕΚΠΑ.
Από το 2005 παραδίδει ιδιαίτερα μαθήματα σε μαθητές δημοτικού, γυμνασίου και
λυκείου. Πέρυσι στις 16 Μαΐου παρουσίασε τη διπλωματική της εργασία ««Στρατηγικές
διαπραγμάτευσης της σημασίας σε περιβάλλοντα ηλεκτρονικής επικοινωνίας μέσω
υπολογιστή (Computer-Mediated Communication)» στην 34η Ετήσια Συνάντηση του
τομέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ (http://ins.web.auth.gr/images/MEG_PLIRI/MEG_34_
589_603.pdf). Παρακολουθεί συνεχώς επιμορφωτικά σεμινάρια και συνέδρια σχετικά
με την εκπαίδευση.
Ο κ. Γεωργογιάννης Παντελής
Πανεπιστημίου Πατρών.
είναι τέως Καθηγητής του Π.Τ.Δ.Ε. του
- 40 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Οι αιτίες διαρροών των ενηλίκων μεταναστών στα τμήματα εκμάθησης της ελληνικής
γλώσσας του εκπαιδευτικού προγράμματος Οδυσσέας – Εμπειρική έρευνα
Ρεντίφης Γεράσιμος - Θεοδωρακοπούλου Θωμαΐτσα
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν η διερεύνηση μιας συγκεκριμένης διάστασης του
πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που αφορά στο φαινόμενο της ύπαρξης διαρροών στα
τμήματα των ενηλίκων μεταναστών εκμάθησης ελληνικής γλώσσας του προγράμματος
«Οδυσσέας» του Ιδρύματος Νεολαίας και Διά Βίου Μάθησης (Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.).
Συγκεκριμένα πραγματοποιήθηκε προσπάθεια να εντοπιστούν οι αιτίες, οι οποίες ωθούν
τους μετανάστες που συμμετέχουν στα τμήματα εκμάθησης ελληνικής γλώσσας σε
διαρροή από τα εκπαιδευτικά προγράμματα και συγχρόνως να αναζητήσει τους παράγοντες
εκείνους, οι οποίοι θα συγκρατήσουν τους εκπαιδευόμενους στην μαθησιακή διαδικασία
μέχρι το πέρας του Προγράμματος στο οποίο εντάχθηκαν. Η γνώση των ιδιαιτεροτήτων
της ομάδας των μεταναστών και των κινήτρων που τους ωθούν να παρακολουθήσουν
εκπαιδευτικά προγράμματα εκμάθησης ελληνικής γλώσσας, συμβάλλουν προς την
κατεύθυνση μιας κοινωνίας, που αποδέχεται τη διαφορετικότητα και επιζητεί την ισότητα
και τις ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Οι προτάσεις μας, οι οποίες πηγάζουν από τα
συμπεράσματα της έρευνας, συγκλίνουν στη δυνατότητα συμμετοχής των μεταναστών σε
εκπαιδευτικά χωρίς προκαταλήψεις, φόβους, προκαταλήψεις και διαχωριστικές γραμμές
και φαινόμενα ρατσισμού.
Summary
In this paper we investigate the particular dimension of adult learning, which refers to the
phenomenon of drops from the Greek language courses of adult immigrants. We try to
identify the reasons according to which the immigrants who initially decide to participate
in the Greek language courses eventually drop out. At the same time, this paper explores
the major factors which will enable the adult learners to follow the whole educational
progress and successfully complete the program. The conclusions of this dissertation can
be expoited for designing more appropriate educational programs for adult immigrants.
Furthermore, these results can be associated out in greek and international bibliography.
1. Εισαγωγή
Ο σκοπός της εκπαίδευσης σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον είναι η οργάνωση και
η λειτουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την παροχή υποστηρικτικών μέτρων
σε μετανάστες προκειμένου να ενισχύσουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες και τις
διαπολιτισμικές ικανότητες, οι οποίες απαιτούνται για την ομαλή κοινωνική ένταξη
των ίδιων και των οικογενειών τους. Άλλωστε η ανεκτικότητα στη γλωσσική και
πολιτισμική ετερότητα σηματοδοτώντας μια διαφοροποίηση των κοινωνικών στάσεων
και συμπεριφορών στηρίζεται πρωτίστως στη γνώση. Καθώς η γνώση περισσοτέρων
γλωσσών διευρύνει τις αντιλήψεις για τον κόσμο, αλλάζει τον τρόπο θεώρησης των
- 41 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πραγμάτων και περιορίζει την εκδήλωση φαινομένων ρατσισμού (Καλαντζή, 2007).
Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία,
στο βαθμό του δυνατού, των διαρροών των εκπαιδευομένων από το πρόγραμμα εκμάθησης
των μεταναστών της ελληνικής γλώσσας. Συγκεκριμένα θα επιχειρηθεί η συσχέτιση
των διαρροών και η διερεύνηση των δημογραφικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών
των ατόμων που εγκαταλείπουν, χωρίς να ολοκληρώσουν, τα προγράμματα εκμάθησης
των ελληνικών και θα διερευνηθούν οι αιτίες των διαρροών μέσα από συνεντεύξεις των
εκπαιδευτών των τμημάτων αυτών.
Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος παρατίθενται δομικά
στοιχεία προκειμένου να στοιχειοθετεί όσο γίνεται καλύτερα το θεωρητικό υπόβαθρο
για την κατανόηση της παρούσας έρευνας. Δίνονται οι απαραίτητες πληροφορίες
για το φαινόμενο της μετανάστευσης στην ελληνική πραγματικότητα, καθώς και για
το πρόγραμμα «Οδυσσέας» το οποίο διοργανώνει τα μαθήματα επιμόρφωσης των
μεταναστών την ελληνική γλώσσα και από το οποίο αντλήθηκε όλο το ερευνητικό υλικό
της εμπειρικής έρευνας Το δεύτερο μέρος είναι το εμπειρικό μέρος, όπου τονίζεται η
σημασία της έρευνας, διατυπώνονται ο ερευνητικός σκοπός, οι στόχοι και τα ερευνητικά
ερωτήματα της έρευνας. Στη συνέχεια περιγράφεται η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε
κατά την ερευνητική διαδικασία. Τέλος παρατίθενται τα τελικά συμπεράσματα του
ερευνητικού μας εγχειρήματος.
2. Το φαινόμενο της μετανάστευσης
Το φαινόμενο της μετανάστευσης χρονολογείται πολύ βαθιά στην ιστορία και τα
τελευταία χρόνια παρουσιάζει έξαρση τόσο στον ευρωπαϊκό χώρο, όσο και στην
ελληνική κοινωνία. Η συμβίωση διαφορετικών πολιτισμών, συνέπεια πληθυσμιακών
μετακινήσεων, είναι παλιό φαινόμενο όσο και η ανθρωπότητα και είναι αυτονόητο και
λογικό πως η μετανάστευση επηρεάζει βαθιά τις δομές, τις συνήθειες της κοινωνίας και
την διαμόρφωση της ως προς τα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά.
Η Ελλάδα συνιστά έναν από τους αρχικούς προορισμούς των μεταναστών από τον Τρίτο
Κόσμο στην Ευρώπη τα τελευταία χρόνια. Η Ελλάδα είναι γνωστό ότι μετατράπηκε
σε χώρα υποδοχής μεταναστών από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και έπειτα. Η
ελληνική κοινωνία, όπως και οι κοινωνίες των άλλων ευρωπαϊκών χωρών είναι πλέον
πολυπολιτισμική.
Ως συνέπεια του μεγάλου αριθμού των διαμενόντων μεταναστών στη χώρα μας,
η ελληνική κυβέρνηση αναγκάστηκε να προβεί σε ένα συγκεκριμένο προγραμματισμό
και να ψηφίσει σχετικούς νόμους που να προσδιορίζουν επακριβώς την διαδικασία
νομιμοποίησης των μεταναστών και ποινικοποίησης της μη υπακοής στους σχετικούς
νόμους. Συγκεκριμένα ο νόμος 3386/2005 που ψηφίστηκε το 2005. ρυθμίζει επακριβώς
τα θέματα εισόδου, διαμονής και κοινωνικής ένταξης και προσδιορίζει το καθεστώς του
«μακρός διαμένοντος στη χώρα». Τα άρθρα 65 και 66 εισάγουν ένα Ολοκληρωμένο
Πρόγραμμα Δράσης για την κοινωνική ένταξη των αλλοδαπών με βάση τον σεβασμό
των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους και με σκοπό την επιτυχή ένταξη στη ελληνική
κοινωνία με έμφαση στους εξής τομείς: πιστοποιημένη γνώση της ελληνικής γλώσσας,
παρακολούθηση εισαγωγικών μαθημάτων ιστορίας, πολιτισμού και τρόπου ζωής της
ελληνικής κοινωνίας, ένταξη στην ελληνική αγορά εργασίας και ενεργό κοινωνική
- 42 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
συμμετοχή (Τριανταφυλλίδου, 2005).
Η παρουσία των νεόφερτων αυτών ανθρώπων προέβαλε την ανάγκη τόσο
για την δική τους επιμόρφωση προκειμένου να μπορέσουν να ενσωματωθούν στα
κοινωνικά δεδομένα, όσο και την επιπλέον επιμόρφωση των αυτοχθόνων προκειμένου
να αντιμετωπίσουν καλύτερα τα κοινωνικά φαινόμενα όπως η ανεργία που προέκυψαν με
την έλευση επιπλέον πληθυσμού. Η πραγματικότητα, ωστόσο, δεν είναι τόσο ευνοϊκή και
ειδικά για τους μετανάστες από τις χώρες του Τρίτου κόσμου ή των Βαλκανίων, χώρες
που τελούν υπό δυσμενείς οικονομικές ή πολιτικές συνθήκες. Η εξέλιξη αυτή λοιπόν
της κοινωνίας σε διαπολιτισμική δημιουργεί εκπαιδευτικές ανάγκες που απαιτούν ειδική
οργάνωση και σχεδιασμό.
Στις μέρες μας έχουν σχεδιαστεί και υλοποιηθεί πολλά προγράμματα εκμάθησης
της Ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης στους μετανάστες. Η συγκεκριμένη έρευνα αντλεί
το ερευνητικό της υλικό από το πρόγραμμα «Οδυσσέας» του Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ., διότι είναι
από τους λίγους φορείς ανά την Ελλάδα που παρέχει την δυνατότητα σε όλους τους
μετανάστες να παρακολουθήσουν μαθήματα ελληνικής γλώσσας δωρεάν.
3. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Οδυσσέας
Ο ακριβής τίτλος του Προγράμματος είναι «Εκπαίδευση των μεταναστών στην
ελληνική γλώσσα, την ελληνική ιστορία και τον ελληνικό πολιτισμό- «ΟΔΥΣΣΕΑΣ»»
και υποστηρίζει την απόκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων δίνοντας έμφαση στις πρακτικές
διαπολιτισμικές ικανότητες, οι οποίες απαιτούνται για την προσαρμογή των μεταναστών
στην ελληνική κοινωνία(www.inedivim.gr).
Η υλοποίηση του Έργου είχε ανατεθεί στο Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης
Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.) που υπάγονταν στη Γ.Γ.Δ.Β.Μ. του Υπουργείου Παιδείας. Το
Έργο εντάσσεται στο επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση»
του Υπουργείου Παιδείας και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και το
Ελληνικό Δημόσιο. Σήμερα όμως το πρόγραμμα υλοποιείται από το Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.
πληροφορίες για το οποίο αναφέραμε πιο πάνω.
Οι προϋποθέσεις συμμετοχής στο πρόγραμμα προβλέπουν να είναι οι
συμμετέχοντες πολίτες της Ε.Ε. και υπήκοοι τρίτων χωρών, ηλικίας από 16 ετών και
πάνω και βέβαια να διαμένουν νόμιμα στην Ελλάδα. Τμήματα οργανώνονται σε όλους
τους νομούς της χώρας, εφόσον συγκεντρωθεί ο απαραίτητος αριθμός εκπαιδευομένων.
Το Έργο αφορά στην οργάνωση και λειτουργία εκπαιδευτικού προγράμματος για την
εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας ως Δεύτερης, στοιχείων της ελληνικής ιστορίας και
του ελληνικού πολιτισμού, ώστε όλοι οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν τις γλωσσικές
δεξιότητες και τις πρακτικές κοινωνικές και διαπολιτισμικές ικανότητες που απαιτούνται
για την επίτευξη γλωσσικής και πολιτισμικής κατανόησης, απαραίτητων στοιχείων για
την ενεργό κοινωνική ένταξη των ίδιων και των οικογενειών τους (www.inedivim.gr).
Αναλυτικά, ως κύριοι στόχοι του έργου ορίζονται:
 Η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ως μέσο για την πρόληψη και αντιμετώπιση του
κινδύνου κοινωνικού αποκλεισμού και την αποτελεσματικότερη ενεργό ένταξη των
μεταναστών και των οικογενειών τους.
 Η ενίσχυση της αυξανόμενης κινητικότητας των εργαζομένων στην Ε.Ε.
 Η ενίσχυση της προσαρμοστικότητας και της απασχολησιμότητας και η βελτίωση της
- 43 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
θέσης εργασίας τους.
 Η εξασφάλιση της ισότητας των ευκαιριών πρόσβασης στη (διά βίου) μάθηση.
 Η δημιουργία ευνοϊκού περιβάλλοντος για την οικογένεια.
 Η ενίσχυση της ισότητας ευκαιριών των δύο φύλων και της κοινωνικής και
επαγγελματικής θέσης των γυναικών.
 Η προώθηση της διαπολιτισμικής μάθησης και η ενίσχυση των διαπολιτισμικών
ικανοτήτων.
 Η προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού.
 Η πρόσβαση σε αγαθά και υπηρεσίες.
 Η ενίσχυση και προώθηση της κοινωνικής συνοχής και της ατομικής ευημερίας
(www.inedivim.gr).
4. Η σημασία της παρούσας έρευνας
Αναφορικά με το θέμα που εξετάζεται στην ανακοίνωση αυτή έχει να κάνει με τη
συμμετοχή των μεταναστών στα μαθήματα ελληνικής γλώσσας, μπορούμε να αναφέρουμε
ότι το έδαφος είναι σχετικά παρθένο ερευνητικά και αυτό συμβαίνει διότι η δυνατότητα
παρακολούθησης μαθημάτων της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα σε μετανάστες ξεκίνησε
μόλις τα τελευταία χρόνια στη Χώρα μας. Η σημασία του εν λόγω θέματος της έρευνας
κρίνεται αδήριτη καθώς παρεισέφρησε στα αίτια που οδηγούν τους ενήλικες μετανάστες
να διαρρεύσουν από τα τμήματα εκμάθησης ελληνικής γλώσσας και παρεμποδίζουν την
παραμονή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και τα κίνητρα που τους βοηθούν να
ξεπεράσουν τα εμπόδια.
Από την επισταμένη μελέτη ερευνών και βιβλιογραφικών αναφορών σχετικών
με το παραπάνω θέμα αντιλαμβανόμαστε ότι η έρευνά μας θα συμβάλλει τα μέγιστα στην
ήδη κεκτημένη γνώση καθώς το συγκεκριμένο θέμα δεν έχει διερευνηθεί στη διάσταση
αυτή και με τη συγκεκριμένη κατηγορία ανθρώπων (μετανάστες) σε βάθος. Ενώ υπάρχουν
μεμονωμένες αναφορές σε διπλωματικές, άρθρα και βιβλία για τις διαρροές σε τμήματα
ενηλίκων δεν αναφέρονται καθόλου στους μετανάστες με όλες τις ιδιαιτερότητες που
χαρακτηρίζουν την συγκεκριμένη ομάδα, υπάρχει ερευνητικό κενό στην διερεύνηση των
αιτιών των διαρροών αυτών από τα τμήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας.
5. Οι ερευνητικές υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα
Με βάση τους στόχους, που προαναφέρθηκαν και τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας
σε συνδυασμό με τα πορίσματα των ερευνών-μελετών διατυπώνονται οι παρακάτω
ερευνητικές υποθέσεις και τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα:
Aναλυτικά, οι ερευνητικές υποθέσεις που διατυπώνονται είναι:
 Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα είναι άνδρες ή γυναίκες;
 Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα είναι νεότερης ηλικίας ή
μεγαλύτερης;
 Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα είναι ποιάς καταγωγής
 Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα είναι υψηλού ή χαμηλού
μορφωτικού επιπέδου;
 Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από
- 44 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα





συναισθηματικούς παράγοντες όπως η κόπωση ή η ματαίωση των προσδοκιών τους
που τυχόν προκύπτουν;
Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από τις
επαγγελματικές υποχρεώσεις που τυχόν προκύπτουν;
Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από τις
οικογενειακές υποχρεώσεις που τυχόν προκύπτουν;
Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από
τον ρόλο-παρουσία του εκπαιδευτή των ενηλίκων κατά τη διάρκεια της ροής των
μαθημάτων;
Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από την
ανομοιογένεια σε ένα τμήμα, αν δηλ. ο υπεύθυνος εκπαίδευσης φρόντιζε να είναι πιο
ομοιογενή τα τμήματα θα αποφεύγονταν οι διαρροές;
Οι εκπαιδευόμενοι που τείνουν να εγκαταλείπουν το τμήμα επηρεάζονται από το τη
χρονική περίοδο που αυτό διεξάγεται;
6. Ποιοτική μέθοδος
Η ποιοτική έρευνα, είναι μία συστηματική, υποκειμενική προσέγγιση που χρησιμοποιείται
για την περιγραφή εμπειριών της ζωής και την απόδοση νοήματος (Leininger, 1995).
Αυξάνοντας την κατανόηση που έχουμε για το «γιατί» και το «πώς». Στην ποιοτική
έρευνα σε αντίθεση με την ποσοτική, αν και υπάρχει η απαιτούμενη γνώση, δεν
προαποφασίζονται οι υποθέσεις και οι παράμετροι που θα διερευνηθούν αλλά κατά
τη διεξαγωγή της έρευνας προκύπτουν τόσο οι υποθέσεις όσο και οι παράγοντες που
θα συσχετισθούν και θα βοηθήσουν στη συνέχεια στην ερμηνεία και κατανόηση των
εννοιών και στοιχείων που προκύπτουν από όλη την έρευνα.
Στην περίπτωση που εξετάζουμε εδώ τα απαραίτητα στοιχεία αντλήθηκαν μέσα
από προσωπικές δομημένες συνεντεύξεις, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν σε ένα δείγμα
συνεντευξιαζόμενων εκπαιδευτών που αποτελείτο από οκτώ άτομα. Η συνέντευξη
είναι ένα εργαλείο μέτρησης των προτιμήσεων, των στάσεων και των πεποιθήσεων
των υποκειμένων σε μια έρευνα, δίνει πολλές ευκαιρίες για περαιτέρω διερεύνηση
και διευκρινίσεις, με πολλές πιθανότητες για εμβάθυνση (Cohen & Manion, 1997). Οι
συνεντεύξεις είναι φυσική διαδικασία, στο επίκεντρο της ποιοτικής έρευνας και μας
επιτρέπει να διεισδύσουμε στην προσωπικότητα των ερωτώμενων και να φέρουμε στην
επιφάνεια στοιχεία που με την ποσοτική προσέγγιση θα χάναμε, επιπλέον διευκολύνουν
στην ευκολότερη έκφραση των συναισθημάτων χωρίς να υπάρχει εξωτερική καθοδήγηση
και παρέμβαση.
Οι ερωτήσεις της συνέντευξης είναι ανοικτού τύπου. Πραγματοποιήθηκε
προσπάθεια οι ερωτήσεις να μην προβάλουν περιορισμό στο περιεχόμενο ή τον
τρόπο απόκρισης, ήταν ευέλικτες και επέτρεπαν η συζήτηση να προχωρά σε βάθος.
Στις συνεντεύξεις που ακολούθησαν, οι υποψήφιοι πληροφορητές ενημερώθηκαν
για την έρευνα και τους στόχους της, το πλαίσιο στο οποίο εκπονείται καθώς και τη
διαδικασία που θα ακολουθηθεί. Ζητήθηκε από τους ενδιαφερόμενους η άδεια να γίνεται
μαγνητοφώνηση της συζήτησης και έγινε δεκτό το αίτημα. Τους εξήγησε η ερευνήτρια
ότι ο λόγος που θα γίνει αυτό είναι ώστε να υπάρχει αξιόπιστη και έγκυρη καταγραφή
των δεδομένων. Τους δόθηκε η σχετική διαβεβαίωση για το σεβασμό των πληροφοριών
- 45 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ως προσωπικών στοιχείων. Με τον τρόπο αυτό έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν οι
στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτών για τους λόγους διαρροής των εκπαιδευομένων
μεταναστών από τα τμήματα.
Σχετικά με το προφίλ των συνεντευξιαζόμενων μπορούμε να πούμε ότι και
τα οκτώ άτομα του δείγματος είναι φιλόλογοι-εκπαιδευτές (3 άνδρες και 5 γυναίκες)
ενηλίκων με μεγάλη εμπειρία στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μετανάστες.
7. Τα συμπεράσματα της ποιοτικής έρευνας
Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας των συνεντεύξεων, ακολούθησε η
απομαγνητοφώνησή τους και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος :ανάλυση
περιεχομένου προκειμένου να οδηγηθούμε στα σωστά συμπεράσματα. Η ανάλυση
περιεχομένου είναι η καταλληλότερη μέθοδος με την οποία επιτυγχάνουμε την ταξινόμηση
του ποιοτικού υλικού σε κατηγορίες, ώστε να μπορέσουμε να το περιγράψουμε και να
το αναλύσουμε κατά ένα πιο αντικειμενικό και συστηματικό τρόπο. Συγκεκριμένα η
ανάλυση περιεχομένου είναι μια τυποποιημένη μεθοδολογία στις κοινωνικές επιστήμες
σχετικά με το θέμα του περιεχομένου. Η ποιοτική έρευνα παρόλο που οδηγεί σε βαθέως
ανάλυση και διερεύνηση, γεγονός που δεν μας επιτρέπει η ποσοτική, ενέχει συγχρόνως
και πολλούς κινδύνους, αν δεν διεξαχθεί προσεκτικά. Συνεπώς προέκυψαν τα κάτωθι
συμπεράσματα σε σχέση με τις αιτίες των διαρροών στα τμήματα των μεταναστών για
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.
Οι διαρροές λοιπόν οφείλονται:
Σε επαγγελματικούς λόγους πολύ συχνά. Οι περισσότεροι μετανάστες λόγω του
ότι βρίσκονται σε μια ξένη χώρα και η επαγγελματική τους αποκατάσταση είναι αβέβαιη,
σε περίπτωση που τους δοθεί η ευκαιρία να εργαστούν έστω και εποχιακά χωρίς να το
έχουν προγραμματίσει, σπεύδουν να το κάνουν, ας έχουν ξεκινήσει κάποια υποχρέωση
σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αυτό όπως δήλωσαν οι εκπαιδευτές στις συνεντεύξεις
συμβαίνει κυρίως τους θερινούς μήνες κατά τους οποίους πολλοί μετανάστες βρίσκουν
εποχιακή απασχόληση σε τουριστικά επαγγέλματα ή σε αγροτικές εργασίες.
Σε προσωπικούς-οικογενειακούς λόγους. Σύμφωνα με τις συνεντεύξεις των
εκπαιδευτών πολλές γυναίκες μετανάστριες την εποχή προς το τέλος της Άνοιξης και
αρχές του καλοκαιριού λόγω των εξετάσεων που διεξάγονται στα σχολεία, αναγκάζονται
να διακόψουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο ξεκίνησαν και να παραμείνουν σπίτι
για να φροντίσουν τα παιδιά τους την περίοδο αυτή. Επίσης με το πέρας της σχολικής
χρονιάς κάποιες μητέρες μετανάστριες δεν έχουν την δυνατότητα να αφήσουν τα
παιδιά τους κάπου, έτσι ωθούνται στην απόφαση να σταματήσουν τα μαθήματα που
παρακολουθούν και να παραμείνουν σπίτι να προσέχουν τα παιδιά τους. Επιπλέον όπως
ανέφεραν οι εκπαιδευτές κάποιοι μετανάστες διαρρέουν από το τμήμα λόγω κάποιων
απρόοπτων οικογενειακών προβλημάτων που τους αναγκάζουν να επιστρέψουν στην
πατρίδα τους.
Σε συναισθηματικούς λόγους. Οι μετανάστες εκπαιδευόμενοι όταν εντάσσονται
σε ένα πρόγραμμα εκμάθησης ελληνικών έχουν κάποιες προσωπικές προσδοκίες από
αυτό. Πολλές φορές συμβαίνει οι προσδοκίες αυτές να μην ικανοποιούνται και έτσι οι
εκπαιδευόμενοι να αποχωρούν από το τμήμα νιώθοντας κάποια προσωπική ματαίωση
από την όλη διαδικασία. Λόγω του ότι τα προγράμματα απευθύνονται σε ενήλικες αν
- 46 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
τυχόν ο εκπαιδευτής δεν φροντίσει να ανιχνεύσει και να ικανοποιήσει άμεσα τις ανάγκες
τους ώστε αυτοί να νιώθουν ότι έχουν έναν λόγο να παραμείνουν σε αυτό είναι πολύ
πιθανό να διακόψουν. Επιπλέον κάποιοι από τους μετανάστες εκπαιδευόμενους είναι
μεγάλης ηλικίας και πολλές φορές κουράζονται είτε σωματικά είτε ψυχολογικά ιδίως
αν δεν έχουν κάποιο κίνητρο για να συνεχίσουν, όποτε διακόπτουν την παρακολούθηση
των μαθημάτων. Επίσης λόγο χαμηλής αυτοεκτίμησης πολλές φορές οι εκπαιδευόμενοι
βιώνουν έντονο φόβο και άγχος και πιστεύουν ότι δεν θα καταφέρουν να ολοκληρώσουν
την μαθησιακή διαδικασία για αυτό την σταματούν. Οι εκπαιδευτές λοιπόν καλούνται
να τους βοηθήσουν να ξεπεράσουν όλα τα παραπάνω εμπόδια και να μετασχηματιστούν
μέσα από όλη τη μαθησιακή διαδικασία.
Ο ρόλος του εκπαιδευτή επίσης είναι ένας παράγοντας που έχει πολύ μεγάλη
σημασία στην παραμονή ή όχι των εκπαιδευμένων σε ένα πρόγραμμα. Ο εκπαιδευτής
σε ένα πρόγραμμα πρέπει να είναι σύμβουλος, εμψυχωτής, καθοδηγητής, φίλος με τους
εκπαιδευόμενους να ανιχνεύει τις ανάγκες τους και να τις ικανοποιεί σε όσο το δυνατόν
μεγαλύτερο βαθμό. Επιπροσθέτως πρέπει να τους δίνει κίνητρα για να παραμείνουν και να
παρακολουθούν το πρόγραμμα και με την χρήση των διαφόρων τεχνικών της εκπαίδευσης
ενηλίκων να κάνει το μάθημα πιο ενδιαφέρον και να τους κρατά το ενδιαφέρον αμείωτο.
Επίσης πρέπει να παρακολουθεί συνέχεια τους εκπαιδευόμενους και σε περίπτωση που
αντιληφτεί ότι για κάποιο λόγο κάποιος έχει την πρόθεση να διακόψει τα μαθήματα να
προσπαθήσει να τον αποτρέψει. Συνάμα πρέπει μέσα στο μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο
θα συμφωνήσει μαζί τους, να καταλήξουν και στο χρονοδιάγραμμα μέσα στο οποίο θα
υλοποιούνται τα μαθήματα και ταυτόχρονα να είναι ευέλικτος σε περίπτωση ανάγκης για
να αποφύγει τις διαρροές.
Πρέπει δηλαδή να έχει ο εκπαιδευτής την ειλικρινή διάθεση να τους προσεγγίσει
και να επικοινωνήσει μαζί τους εξατομικευμένα και αν χρειαστεί να κάνει αλλαγές είτε
στο χρονοδιάγραμμα είτε στην εκπαιδευτική ύλη δηλ. πρέπει να είναι ευέλικτος.
Η αδυναμία του εκπαιδευτή να διαχειριστεί τα προβλήματα των εκπαιδευομένων
οδηγεί στη διαρροή είναι εύρημα που συμπίπτει μια με την θεωρία των δύο παιδαγωγών
και με την έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Κουρουτό Μιχάλη για το Κέντρο
Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής-Γ.Σ.Ε.Ε.
Η αδυναμία της σωστής διοικητικής επεξεργασίας των αιτήσεων των
εκπαιδευμένων είναι μια επιπλέον αιτία διαρροής. Πολλές φορές συμβαίνει να εντάσσονται
εκπαιδευόμενοι στο ίδιο τμήμα χωρίς να έχει γίνει από τον υπεύθυνο εκπαίδευσης ένας
προέλεγχος των αιτήσεων σε σχέση με το προφίλ των εκπαιδευμένων, το λόγο για τον
οποίο επιθυμούν να ενταχθούν στο τμήμα ακόμη και τις ανάγκες που επιθυμούν να
καλύψουν. Με αποτέλεσμα να υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση των εκπαιδευμένων ως
προς όλα αυτά και να δημιουργείται μεγάλη ανομοιογένεια και ο εκπαιδευτής να μην
μπορεί να συγκεράσει τις διαφορές μεταξύ τους. Πολλές φορές μάλιστα συμβαίνει να
μην είναι καν του ιδίου επιπέδου μαθησιακά και να δημιουργούνται προβλήματα με την
διδασκαλία της εκπαιδευτικής ύλης. Γι’ αυτό λοιπόν ορθό είναι ο υπεύθυνος εκπαίδευσης
να λαμβάνει υπόψη του όλα τα παραπάνω ακόμη και με μια προσωπική συνέντευξη να
προσπαθήσει να περιορίσει τις μεγάλες διαφορές και να κάνει τα τμήματα όσο γίνεται
πιο ομοιογενή.
Τα δημογραφικά στοιχεία επίσης έχουν σχέση με τις διαρροές. Το φύλο
όπως έδειξε και η ποιοτική και η ποσοτική έρευνα δεν αποτελεί παράγοντα που έχει
- 47 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
άμεση συνάφεια με τις διαρροές. Η ηλικία το ίδιο, δεν αποδείχθηκε από την εμπειρική
έρευνα που διεξήχθη ότι αποτελεί παράγοντα που επηρεάζει την παραμονή ή όχι των
εκπαιδευμένων στα προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στους μετανάστες.
Όσον αφορά στην καταγωγή συμπεράναμε και ότι οι Ευρωπαίοι έχουν περισσότερες
πιθανότητες να διαρρεύσουν από ότι οι Ασιάτες και αυτό έχει να κάνει με τα κίνητρα για
τα οποία εντάσσονται στα τμήματα. Οι Ασιάτες επειδή το κάνουν από ανάγκη διαρρέουν
πιο δύσκολα από τους Ευρωπαίους. Επομένως η καταγωγή είναι παράγοντας για τον
οποίο υπάρχει συνάφεια με το φαινόμενο των διαρροών. Τέλος για το μορφωτικό επίπεδο
μπορούμε να πούμε ότι ενώ καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι συμμετέχοντες είναι
υψηλού μορφωτικού επιπέδου και ότι οι μετανάστες χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου
έχουν περισσότερες πιθανότητες να διαρρεύσουν δεν μπορούμε όμως να θεωρήσουμε ότι
το μορφωτικό επίπεδο είναι αιτία διαρροών από ένα πρόγραμμα.
8. Συμπεράσματα
Η προσέγγιση των αιτίων της διαρροής των εκπαιδευομένων από τις εκπαιδευτικές
δράσεις είναι έργο δυσχερές και πολύπλοκο. Σίγουρα απαιτείται ερευνητική προσπάθεια
μεγαλύτερης κλίμακας και δυνατότητα γενίκευσης των συμπερασμάτων. Οι διαρροές
από την εκπαίδευση ενηλίκων, ως ένα σύνθετο και πολυπαραγοντικό κοινωνικό
φαινόμενο, συνδέονται με μια ποικιλία καταστάσεων, που αφορούν αυτούς καθαυτούς
τους εκπαιδευόμενους, τους εκπαιδευτές και όλη την οργάνωση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, όπως υλοποιείται κάθε φορά μέσα από φορείς και υπευθύνους και το
ευρύτερο περιβάλλον εντός μέσα στο οποίο διαβιούν και αναπτύσσουν την εκπαιδευτική
τους δραστηριότητα. Συνδέονται με άλλα λόγια με τα ίδια τα προσωπικά χαρακτηριστικά
των ατόμων που διαρρέουν όσο όμως και με την όλη εκπαιδευτική διαδικασία, τους
εκπαιδευτές ενηλίκων και τον εκπαιδευτικό χώρο με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του.
Βιβλιογραφία
Cohen, L. & Manion , L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Cohen, L., Manion L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Freire, P. (1972). Cultural Action for Freedom. Harmondsworth: Penguin.
Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York: Seabury Press
Jarvis, P. (2007), Οι Θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Rogers, A., (1999), H εκπαίδευση ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Καλαντζή, Αι.(2007), Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου εκπαιδευτών που διδάσκουν την
ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στους μετανάστες, Ε.Α.Π.
Κόκκος, Α., Λιοναράκης Α., (1998), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Σχέσεις
διδασκόντων-διδασκομένων, ΕΑΠ, Β Τόμος, Πάτρα.
Κόκκος, Α., (2005), Η εκπαίδευση ενηλίκων, Ε.Α.Π., Τόμος Β, Πάτρα.
Τριανταφυλλίδου, Α (2005), Ελληνική Μεταναστευτική Πολιτική: Προβλήματα και
κατευθύνσεις, Αθήνα, Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής
(ΕΛΙΑΜΕΠ).
- 48 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ρασσιά, Κ. (2010). Το φαινόμενο της διαρροής στα Κ.Ε.Ε Βοιωτίας: Κίνητρα και εμπόδια
των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Ο κ. Γεράσιμος Ρεντίφης γεννήθηκε στην Αθήνα το 1981. Το έτος 2000
αποφοίτησε από το 4ο Ενιαίο Λύκειο Γαλατσίου με βαθμό απολύσεως 193/10 και εισήλθε με
πανελλήνιες εισαγωγικές εξετάσεις στο τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας
της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Από το Φ.Π.Ψ. αποφοίτησε το
έτος 2005 με γενικό βαθμό 8,19 «Λίαν Καλώς». Το έτος 2006 εισήλθε στο Μεταπτυχιακό
Πρόγραμμα Φιλοσοφίας του Τομέα Φιλοσοφίας της Φιλοσοφικής Σχολής του
Πανεπιστημίου Αθηνών στην κατεύθυνση Ιστορία της Φιλοσοφίας, όπου και αποφοίτησε
το έτος 2009 με γενικό βαθμό 9,85 «Άριστα». Το έτος 2012 ανακηρύχθηκε αριστούχος
Διδάκτωρ Φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Επί πλέον είναι κάτοχος πτυχίου του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου – Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών στο Πρόγραμμα
Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό, του Μεταπτυχιακού Διπλώματος του Χαροκόπειου
Πανεπιστημίου με ειδίκευση Διοίκηση και Διαχείριση Εκπαιδευτικών Μονάδων και του
Προγράμματος Εξειδίκευσης στη Συμβουλευτική και τον Προσανατολισμό της ΑΣ.ΠΑΙ.
ΤΕ.
Η κ. Θεοδωρακοπούλου Θωμαΐτσα σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του
Πανεπιστημίου Αθηνών στο Τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας με
ειδίκευση στη Ψυχολογία και είναι κάτοχος δύο μεταπτυχιακών διπλωμάτων. Το πρώτο
αποκτήθηκε στο University of Essex με τίτλο Diploma in Cognitive Neurolinguistics και
το δεύτερο στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο με ειδίκευση την Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Επί πλέον είναι υποψήφια διδάκτωρ Παιδαγωγικής του Πανεπιστήμιο Αθηνών. Το
παρόν διάστημα εργάζεται ως μέλος της Ομάδας Έργου στο εκπαιδευτικό Πρόγραμμα
«Εκπαίδευση των Μεταναστών στην Ελληνική Γλώσσα, και την Ελληνική Ιστορία και
τον Ελληνικό Πολιτισμό – ΟΔΥΣΣΕΑΣ» του Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ.
- 49 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ο «εκπαιδευτικός πυρετός», ο «αγγλικός πυρετός» και η «ατίθαση» επιλογή της
ελληνικής γλώσσας από τους φοιτητές του Τμήματος Ελληνικών Σπουδών στην
Νότια Κορέα: Διαπιστώσεις και προβληματισμοί.
Κασωτάκη – Γατοπούλου Aργυρώ
Περίληψη
Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού στη Νότια Κορέα
αξιοποιεί μια ευκαιρία προσέγγισης μεταξύ δυο διαφορετικών πολιτισμών, της οποίας
διερευνώνται οι δυνατότητες ώστε να ανοιχθούν περισσότερες μελλοντικές ευκαιρίες
ποικίλων αρμονικών συναντήσεων μεταξύ των δυο χωρών. Οι ιδιαίτερες δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι Κορεάτες φοιτητές του Τμήματος Ελληνικών Σπουδών που έχουν
επιλέξει να σπουδάσουν την ελληνική γλώσσα δεδομένης της πίεσης της νοτιοκορεατικής
κοινωνίας για υπερεντατικοποίηση της εκπαίδευσης και της εκμάθησης της αγγλικής
γλώσσας είναι το αντικείμενο της παρούσας ανακοίνωσης.
Summary
The teaching of the Greek language and Greek culture in South Korea optimize the
opportunity for approach between the two different cultures. Exploring its potential
further opportunities of various harmonious relations between the two countries can be
established. The particular difficulties faced by Korean students of the Greek Studies
Department who have chosen to study the Greek language given the pressure of South
Korean society for hyper intensive education and learning of the English language is the
subject of this presentation.
1. Ο «εκπαιδευτικός πυρετός» και ο «αγγλικός πυρετός» στην Ν. Κορέα
Οι λόγοι και τα κίνητρα που ωθούν τους ανθρώπους να μαθαίνουν ξένες γλώσσες διαφέρουν,
όπως διαφέρουν και οι στόχοι που θέτουν ο άνθρωποι για να επωφεληθούν από τη νέα
αυτή γνώση. Οι νέες δεξιότητες που αποκτώνται κατά την εκμάθηση μιας νέας γλώσσας,
οι δυσκολίες που υπερβαίνονται και οι νέες επικοινωνιακές στρατηγικές που επινοούνται,
δημιουργούν νέες ατομικές αφηγήσεις της περιπέτειας της γλωσσομάθειας εντός της
εξελισσόμενης ιστορικής αφήγησης των πολιτισμών. Η παρούσα έρευνα αναφέρεται στις
αφηγήσεις των Κορεατών φοιτητών που επιλέγουν να σπουδάσουν την ελληνική γλώσσα
μέσα στο πιεστικό πλαίσιο της υπερεντατικοποίησης της νοτιοκορεατικής εκπαίδευσης και
της επιβολής των σπουδών της αγγλικής γλώσσας ως μέσων επίτευξης των αναπτυξιακών
στόχων της κορεατικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στη Νότια Κορέα το ενδιαφέρον για την
εκπαίδευση συνιστά σοβαρή εθνική προτεραιότητα1. Η κορεατική οικονομία είναι μια
από τις πιο δυναμικές και ανταγωνιστικές στην Ασία και το υψηλό μορφωτικό επίπεδο
του πληθυσμού θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της ταχύτατης
1 Sorensen C.W. (1994) Success and Education in South Korea, Comparative Education Review, vol.38, no.1,
pp.10-35
- 50 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ανάπτυξης και της ανταγωνιστικότητας της κορεατικής παραγωγής2. Η κομφουκιανή
φιλοσοφική παράδοση της χώρας με ηθικό έμβλημα τη βαθιά αφοσίωση και το σεβασμό
προς το οικογενειακό και κοινωνικό σύνολο με το συνακόλουθο αξιακό τρίπτυχο γνώσης,
πειθαρχίας και αρετής έδινε επί αιώνες στο παρελθόν εξαιρετική σημασία στην ποιοτική
και εντατική επίσημη εκπαίδευση σαν αυστηρό προαπαιτούμενο για την κατάκτηση
υψηλών θέσεων εξουσίας, για την εγκαθίδρυση ενός εύπορου και ισχυρού κράτους και
για την ηθική βελτίωση της κοινωνίας3. Επιπλέον η σύγχρονη στροφή προς τις δυτικές
ιδέες της ισοπολιτείας, η κατάρρευση των παλαιών κοινωνικών τάξεων μετά την
απελευθέρωση της Κορέας από την ιαπωνική κατοχή το 1945 και η ανάγκη επανίδρυσης
του κράτους μετά το διαχωρισμό της χώρας σε δυο κράτη μετά τον Κορεατικό πόλεμο
του 1950 οδήγησαν σε νέα ακραία εντατικοποίηση της εκπαίδευσης. Το δυναμικό όραμα
της διεθνοποίησης της σύγχρονης κορεατικής οικονομίας στους τομείς της βιομηχανικής
παραγωγής, του διεθνούς εξαγωγικού εμπορίου, της έρευνας και της τεχνολογίας των
πληροφοριών υλοποιείται με την επιδίωξη της σύγχρονης ακρότατης μορφής «όλα ή
τίποτα» εντατικοποίησης και ανταγωνισμού στην εκπαίδευση και την εργασία και την
σοβαρή οικονομική επένδυση τους κράτους για την επίτευξη του στόχου αυτού με κάθε
κόστος για τον μαθητή. Το ακραίο φαινόμενο του γενικότερου ασιατικού «εκπαιδευτικού
πυρετού»4 θεωρείται ένα από τα οξύτερα κοινωνικά θέματα στη σύγχρονη Κορέα5 όπως
και στην Ιαπωνία, καθώς συνδυάζει ασύμμετρα την υπερενταντικοποίηση των σπουδών6
από την πρώτη παιδική ηλικία, το εξουθενωτικό σύστημα πολύχρονης και εξουθενωτικής
φροντιστηριακής προετοιμασίας για την εισαγωγή σε συγκεκριμένα υψηλού κύρους
περιζήτητα πανεπιστήμια προς εξασφάλιση μιας επιτυχημένης μελλοντικής επαγγελματικής
αποκατάστασης στις μεγάλες ασιατικές εταιρείες. Το υπερβολικό άγχος στον ασφυκτικό
μονόδρομο για επιτυχία στις εξοντωτικές εισαγωγικές εξετάσεις σε συνδυασμό με τις
ματαιώσεις μετά το τέλος των σπουδών εξαιτίας του ολοένα αυξανόμενου ποσοστού
ανεργίας των νέων7, και των ενοχών που δημιουργεί η οικογενειακή και κοινωνική
απαξίωση σε κάθε περίπτωση αποτυχίας, αυξάνει τον ήδη υψηλό δείκτη αυτοκτονιών8
στη χώρα, που αποτελεί ένα σοβαρό κοινωνικό πρόβλημα στην Κορέα.
2 Γραφείο ΟΕΥ Ελληνικής Πρεσβείας στη Ν. Κορέα, Ετήσια Έκθεση για την οικονομία της Ν. Κορέας και για
τις οικονομικές και εμπορικές σχέσεις της με την Ελλάδα. Στο: http://www.ebeth.gr/pages/details/etisia-ekthesitou-grafeiou-oeu-seoul-gia-tin-oikonomia-tis-notias-koreas-kai-gia-tis-oikonomikes-kai-emporikes-sxeseistis-me-tin-ellada,19826 (προσπελάστηκε στις 12-06-2014)
3 Η κομφουκιανή ηθική δίνει τεράστια σημασία στην εκπλήρωση των οικογενειακών προσδοκιών, οι οποίες
περιέχουν και ένα ιδιοτελές κίνητρο, καθώς τα παιδιά οφείλουν παντοτινή αφοσίωση στην οικογένεια, τη
γενεαλογία και τους προγόνους τους, και υποχρεούνται να αναλάβουν μελλοντικά τη φροντίδα των ηλικιωμένων
γονέων τους όσο ζουν, καθώς και μετά το θάνατο των γονέων τους τις παραδοσιακές επιμνημόσυνες τελετές
αυτών και των προγόνων τους.
4 Seth M. J. (2002), Education Fever: Society, Politics and the Pursuing of Schooling in South Korea,
Honolulu: University of Hawaii Press.
5 CONGTO TEAM, (2009), The 48 Keywords that Describe Korea, S. Korea, Congto (SPE), pp.34-35
6 Education in South Korea, Class Struggle. The Economist. Στο: (προσπελάστηκε στις 12-06-2014) http://
www.economist.com/blogs/banyan/2013/10/education-south-korea.
7 Yoo C. S., Lee S.Y., Maxwell K, (2014) South Korea Unemployment Rate Hits Three Year- High in Job
Seeker Search, Reuters. Στο: http://www.reuters.com/article/2014/03/12/us-korea-economy-employmentidUSBREA2B01P20140312 (προσπελάστηκε στις 12-06-2014)
8 Liang Choon Wang, The Effect of High-stake Testing on Suicidal Ideation of Teenagers with Reference
–Depending Preference. Στο: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2189268 (προσπελάστηκε
στις 04-06-2014)
- 51 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η υιοθεσία επιτυχημένων δυτικών μορφών οργάνωσης από τις ισχυρές ασιατικές
χώρες, τους «ασιατικούς τίγρεις», αλλά και τις αναπτυσσόμενες ασιατικές χώρες,
πραγματοποιείται με την επιβολή μιας κοινής κυρίαρχης γλώσσας, της αγγλικής, σε
υπερεκτιμημένο βαθμό στην ασιατική εκπαίδευση. Εκτός των παραδειγμάτων αναγνώρισης
της αγγλικής γλώσσας ως δεύτερης επίσημης εθνικής γλώσσας από την Ινδία, το Πακιστάν,
τις Φιλιππίνες, τη Σιγκαπούρη και το Χονγκ Κονγκ και την κυριαρχία της στην βασική
και μέση εκπαίδευση των χωρών αυτών, η ακραία μορφή αυτής της γλωσσικής επιβολής
στην εκπαιδευτική πολιτική της Ν. Κορέας έχει χαρακτηριστεί ως «αγγλικός πυρετός»9,
και εκδηλώνεται με μια νέα μορφή εκπαιδευτικής εντατικοποίησης με μαζική εξωσχολική
συμμετοχή των Κορεατών μαθητών σε φροντιστήρια αγγλικής γλώσσας (hagwon),
εντατικά ιδιωτικά μαθήματα (kwaoe), αγγλόφωνες κατασκηνώσεις κατά την διάρκεια των
διακοπών (yeongeocamp) και εντατικά ετήσια προγράμματα εξάσκησης της αγγλικής
γλώσσας στο εξωτερικό. Το φαινόμενο της «αγριόχηνας μάνας» η οποία φεύγει για ένα
χρόνο στο εξωτερικό μαζί με το παιδί ενώ ο πατέρας μένει πίσω για να στηρίξει οικονομικά
την προσπάθεια είναι πολύ συχνό στην Ν. Κορέα, όπως και η τουλάχιστον ετήσια διακοπή
της φοίτησης για σπουδές της αγγλικής γλώσσας στο εξωτερικό κατά τη διάρκεια των
πανεπιστημιακών σπουδών, που αποκτά μορφή επιβαλλόμενης ετήσιας φοιτητικής
μετανάστευσης τουλάχιστον για τους φοιτητές που προέρχονται από τις πιο εύπορες
κορεατικές οικογένειες. Παράλληλα η αγγλική γλώσσα έχει αλώσει και τον ασιατικό
ακαδημαϊκό χώρο με την επιβολή της στη διδασκαλία και στις επιστημονικές δημοσιεύσεις
αυξάνοντας τον ακαδημαϊκό σκεπτικισμό προς ένα ένα συνεχώς διογκούμενο διεθνές
γλωσσικό πρόβλημα με ποικίλες ενστάσεις για τη διαφαινόμενη σταδιακή υποτίμηση της
αξίας των εθνικών γλωσσών, για τη μελλοντική γνώση των εθνικών πολιτισμών μέσω της
αγγλικής γλώσσας, και τελικά για τη δημιουργία κρίσης ταυτότητας στις μελλοντικές γενιές
με συνεκδοχική υποτίμηση της αυθεντικότητας της εντόπιας επιστημονικής και πολιτισμικής
παραγωγής. Αν η αγγλική γλώσσα κυριαρχεί και επιβάλλεται διεθνώς ως σύγχρονη lingua
franca, η επιλογή της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας από τους Κορεάτες φοιτητές
ερευνάται ως προς το κατά πόσο μπορεί να λειτουργήσει και ως μια μορφή πνευματικής
αντίδρασης στο μονόδρομο της εργαλειακής επιλογής της αγγλομάθειας10, και ως προς το
αν δηλώνει κάποιες διαφορετικές επικοινωνιακές απαιτήσεις των Κορεατών νέων.
2. Γιατί τα ελληνικά;
Ο προσανατολισμός της οικονομίας της Ν. Κορέας προς τη Δύση αυξάνει επιτακτικά
τις ανάγκες της χώρας για αγγλόφωνα αλλά και πολύγλωσσα εξειδικευμένα στελέχη.
Η αγγλική γλώσσα επιβάλλεται στην εκπαίδευση σα μέσο για την εξασφάλιση μιας
καταξιωμένης επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης, που εκπληρώνει την υψηλότερη
προσδοκία της κορεατικής οικογένειας. Ωστόσο η επιλογή της ελληνικής γλώσσας από
τους Νοτιοκορεάτες φοιτητές σαν αντικείμενο τετραετών πανεπιστημιακών σπουδών
δεν φαίνεται να στοχεύει ούτε σε κάποιο άμεσα ορατό οικονομικό όφελος, ούτε στην
9 Park, Jin-Kyu (2009), English Fever in South Korea: its history and symptoms, UK, English Today 97, Vol
25, No 1, Cambridge University Press, pp. 50-57.
10 Horwitz E.(1999), Cultural and Situational Influences on Foreign Language Learners Beliefs about
Language Learning: A Review of BALLI Studies, System, vol. 27, pp. 557-576
- 52 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
επιτυχή επαγγελματική αποκατάσταση τους, όπως ξεκάθαρα στοχεύει η επιτακτική
ανάγκη εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας. Η αποκλειστικά εργαλειακή χρήση της
ξένης γλώσσας που διαπιστώνεται σε διάφορες έρευνες με Κορεάτες φοιτητές και
η έλλειψη ενδιαφέροντος για γνωριμία με τους ανθρώπους και τον πολιτισμό της
άλλης χώρας φαίνεται ότι υπερβαίνεται με την επιλογή των σπουδών της ελληνικής
γλώσσας. Το πρόσφατο εντυπωσιακό άνοιγμα της ελληνικής αγοράς προς την Ν.
Κορέα11 και οι θετικές προοπτικές για ανάπτυξη των τουριστικών σχέσεων μεταξύ των
δυο χωρών με την αυξανόμενη προτίμηση της Ελλάδας και των ελληνικών νησιών,
και ιδιαίτερα της νήσου Σαντορίνης ως δημοφιλούς τουριστικού προορισμού των
Κορεατών,12 στοιχειοθετούν οπωσδήποτε ένα υπαρκτό επαγγελματικό κίνητρο, ωστόσο
ο σταθερά δηλούμενος θαυμασμός των Κορεατών προς την ελληνική αρχαιότητα, το
ενδιαφέρον για τις βαθύτερες ρίζες της δυτικής σκέψης και η συνεχώς αυξανόμενη
επιθυμία επιστημονικής μελέτης των πρωτότυπων χριστιανικών κειμένων δηλώνονται
σε προηγούμενο τμήμα της παρούσας έρευνας ως οι επικρατέστεροι λόγοι που έχουν
οδηγήσει τους Κορεάτες φοιτητών στην επιλογή των ελληνικών σπουδών. Η επιλογή
τους αυτή, που δεν φαίνεται άσχετη από τον προσανατολισμό των παραδοσιακών αρχών
του κομφουκιανού ανθρωπισμού προς τα γράμματα, τις τέχνες και την ιστορία αλλά
και από το υψηλό επίπεδο μόρφωσης των γονέων των συγκεκριμένων φοιτητών, μπορεί
μελλοντικά να ορίσει ένα νέο χάρτη οικονομικών και πολιτιστικών ανταλλαγών μεταξύ
των δυο χωρών, στον οποίο η προώθηση της γνώσης της ελληνικής γλώσσας και του
ελληνικού πολιτισμού από φιλέλληνες Κορεάτες καλείται να παίξει καθοριστικό ρόλο.
3. Υπόθεση της Έρευνας
Με τη συμπλήρωση 10 ετών από την ίδρυση του Τμήματος Ελληνικών Σπουδών στη Ν.
Κορέα και με δεδομένο τη σταθερή ροή εγγραφής τουλάχιστον είκοσι νέων φοιτητών
ετησίως στο Τμήμα Ελληνικών Σπουδών του Hankuk University of Foreign Studies,
προκύπτει η ανάγκη μελέτης γνωσιολογικών, γλωσσολογικών και διδακτικών θεμάτων
που προκύπτουν στον τρόπο εκπαιδευτικής προσέγγισης μεταξύ των δυο πολιτισμών,
και ως προς το μικρό τμήμα της έρευνας που ανακοινώνεται, η ανάγκη διερεύνησης
των ιδιαίτερων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι νεαροί Κορεάτες που επιλέγουν να
σπουδάσουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό.
Μεθοδολογία της έρευνας
Η έρευνα στηρίχτηκε σε δύο διαφορετικά δείγματα ενός συνόλου 101 κορεατών φοιτητών
και φοιτητριών του Τμήματος Ελληνικών Σπουδών που επιλέχτηκαν κατά τη διάρκεια
δυο διαφορετικών ακαδημαϊκών περιόδων (2010-2014). Το απόσπασμα της έρευνας
που ανακοινώνεται αφορά μόνο στο δεύτερο δείγμα (2014), το οποίο αποτελείται από
11 Γραφείο ΟΕΥ Ελληνικής Πρεσβείας στη Ν. Κορέα, Ετήσια Έκθεση για την οικονομία της Ν. Κορέας και για
τις οικονομικές και εμπορικές σχέσεις της με την Ελλάδα. Στο: http://www.ebeth.gr/pages/details/etisia-ekthesitou-grafeiou-oeu-seoul-gia-tin-oikonomia-tis-notias-koreas-kai-gia-tis-oikonomikes-kai-emporikes-sxeseistis-me-tin-ellada,19826 (προσπελάστηκε στις 12-06-2014)
12 The Korea Times, Crete, Santorini - Blissful Islands of Contrasts. Στο: http://www.koreatimes.co.kr/www/
news/culture/2014/03/203_33989.html (προσπελάστηκε στις 14-06-2014)
- 53 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
58 Κορεάτες φοιτητές και φοιτήτριες, που φοιτούν το 2014 στο Τμήμα. Τα κορίτσια
αποτελούν το 74% αυτού του δείγματος και τα αγόρια το 26%.
Αρχικά καταρτίστηκε ένα εκτενές ανώνυμο ερωτηματολόγιο 148 κλειστών και
ανοικτών ερωτήσεων χωρισμένο σε 5 θεματικές ενότητες, εκ των οποίων 122 ερωτήσεις
ήταν ερωτήσεις κλίμακας τεσσάρων βαθμών (από «Πολύ» έως «Πολύ λίγο»), 21 ήταν
ερωτήσεις κλειστού τύπου (πολλαπλής επιλογής) και 5 ερωτήσεις ήταν ανοικτού τύπου.
Ένα μικρό τμήμα του ευρύτερου ερωτηματολογίου αυτού παρατίθεται προς ανάλυση στην
ανακοίνωση αυτή, και αφορά σε 1 ερώτηση σχετική με τη δυσκολία της ελληνικής γλώσσας,
σε 1 ερώτηση με 7 διαφορετικές επιλογές σχετικά με τις δυσκολίες που παρουσιάζει η
ελληνική γλώσσα για τους Κορεάτες, και τέλος τους ιδιαίτερους πολιτισμικούς παράγοντες
που φαίνεται να επιτείνουν τις γλωσσικές δυσκολίες που συναντούν κατά την τετραετή
διάρκεια των σπουδών τους. Η διαδικασία απάντησης του ερωτηματολογίου έγινε μέσα
στις αίθουσες διδασκαλίας με την παρουσία ενός έλληνα και ενός κορεάτη καθηγητή
για ερμηνευτική υποστήριξη στην κορεατική γλώσσα. Στρατευμένοι φοιτητές και
εγγεγραμμένοι φοιτητές που βρίσκονταν στο εξωτερικό για εντατικά μαθήματα αγγλικής
γλώσσας, δεν ήταν διαθέσιμοι κατά τις περιόδους διεξαγωγής της έρευνας
Η παρούσα έρευνα έχει διερευνητική – περιγραφική προσέγγιση. Για την
στατιστική ανάλυση του συνόλου των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Statistical
Package for Social Science (SPSS) σε επίπεδο περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής.
Για την επεξεργασία των στοιχείων του επιμέρους τμήματος του ερωτηματολογίου που
ακολουθεί, χρησιμοποιήθηκαν υπολογιστικά φύλλα Excel.
4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας
4.1. Τα χαρακτηριστικά του δείγματος
Από τα δημογραφικά στοιχεία των φοιτητών και των δυο περιόδων διαπιστώνουμε ότι
προέρχονται πλειοψηφικά από αστικές κορεατικές οικογένειες με υψηλό μορφωτικό
επίπεδο και των δυο γονέων, είναι κατά την εγγραφή τους στο πανεπιστήμιο όλοι
γνώστες μιας δεύτερης ξένης γλώσσας (αγγλικής) και αρκετοί μιας τρίτης ξένης γλώσσας
(άλλης ευρωπαϊκής, κινεζικής και ιαπωνικής), οι περισσότεροι έχουν ταξιδέψει εκτός Ν.
Κορέας (σε άλλες χώρες της Ασίας, στην Ευρώπη, στην Αμερική και στην Αυστραλία).
Είναι εμφανές ότι το δείγμα των φοιτητών εμφανίζει θετική προδιάθεση για έκθεση σε
πολυπολιτισμικές προκλήσεις και άνοιγμα προς το εξωτερικό.
4.2. Η δυσκολία της ελληνικής γλώσσας
Οι Κορεάτες φοιτητές χαρακτηρίζουν την ελληνική γλώσσα ως πολύ ή αρκετά δύσκολη
σε συνολικό ποσοστό 89%. Η μεγαλύτερη δυσκολία που δηλώνουν ότι αντιμετωπίζουν οι
Κορεάτες φοιτητών που μαθαίνουν ελληνικά έχει να κάνει με τη θεμελιώδη διαφορά της
ελληνικής γλώσσας από την κορεατική. Η κορεατική γλώσσα θεωρείται απομονωμένη
γλώσσα, δηλαδή μοναδικά φυσική γλώσσα χωρίς συγγένεια με άλλες γλώσσες,
κατατάσσεται όμως από μερικούς γλωσσολόγους και στην αλταϊκή γλωσσική οικογένεια,
πάντως διαφέρει σημαντικά από τις γλώσσες που ανήκουν στην ινδοευρωπαϊκή οικογένεια,
αφού δεν έχει καταληκτική μορφολογία. Η κορεατική γραφή χανγκούλ (hangeul), που
- 54 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
είναι φωνητική και αποτελείται από 24 γράμματα, δημιουργήθηκε τον 15ο αιώνα επί
δυναστείας Joseon και βασιλιά Sejong13, παραμέρισε με σημαντική καθυστέρηση
στην Κορέα την κινεζική γλώσσα, η οποία παρέμενε η επίσημη γλώσσα των επισήμων
κρατικών κειμένων, της φιλοσοφίας, της θρησκείας και της λογιοσύνης, και περιόριζε
την εγγραματοσύνη κυρίως στις τάξεις των κομφουκιανών υπαλλήλων του κράτους και
της αριστοκρατίας μέχρι και τις αρχές του 20ου αιώνα.
Οι φοιτητές δηλώνουν ότι αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες και με την
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας, παρά το γεγονός ότι την διδάσκονται εντατικά από την
παιδική τους ηλικία. Οι σημαντικές διαφορές στο φωνητικό σύστημα, τον τονισμό, τη
συντακτική δομή και τη μορφολογία των λέξεων δηλώνουν ότι απαιτούν μεγάλο μόχθο
για τη μετάβαση τους από τη μια γλώσσα στην άλλη.
Ιδιαίτερη φωνητική δυσκολία παρουσιάζει η προφορά των διπλών συμφώνων της
ελληνικής γλώσσας καθώς και των συμφώνων β, δ, θ, φ και ρ (δεν υπάρχουν ξεχωριστά
σύμφωνα για το ρ και το λ), που δεν έχουν αντιστοιχία με γράμματα του κορεατικού
αλφάβητου. Επίσης δεν υπάρχει ρυθμικότητα στην κορεατική γλώσσα, οι συλλαβές
εκφέρονται με μονοτονία και ο τονισμός των ελληνικών λέξεων χαρακτηρίζεται δύσκολος.
Η κορεατική γλώσσα δεν είναι κλιτή, αλλά συγκολλητική, έτσι υπάρχουν μορφήματα
που προσαρτώνται στις λέξεις για την κωδικοποίηση των μορφοσυντακτικών σχέσεων.
Επίσης το συντακτικό της κορεατικής γλώσσας ακολουθεί τη σειρά SOV (υποκείμενο,
αντικείμενο, ρήμα), ωστόσο η διαφορά του από το ελληνικό συντακτικό δεν φαίνεται να
δυσκολεύει τόσο τους Κορεάτες φοιτητές όσο η γραμματική.
Οι δυσκολίες εξαιτίας της μεγάλης διαφοράς γλωσσών επιτείνεται από
διάφορους πολιτισμικούς παράγοντες που θα αναλυθούν παρακάτω. Εξαιτίας αυτών
η κορεατική γλώσσα περιλαμβάνει ένα σύνθετο μορφολογικό και λεξιλογικό κώδικα
εκφράσεων ευγενείας που σχετίζεται άμεσα με την κομφουκιανή αντίληψη για την
ύψιστη αξία της ευγένειας και της μετριοπάθειας, της πλήρους αποδοχής της ιεραρχίας
στην κοινωνία και στην οικογένεια, και της απόδοσης σεβασμού προς όλους τους
ηλικιακά μεγαλύτερους (ακόμα και κατά ένα μήνα) συνομιλητές τους. Έτσι οι φοιτητές
προσπαθούν να εκφραστούν με γενικό, πλάγιο και περίπλοκο τρόπο προκειμένου να
13 Choi, J. (2007), Understanding Koreans and their Culture, Seoul: Her One Media, pp. 52-53.
- 55 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
αποφύγουν την περίπτωση να προσβάλλουν εξαιτίας της αμεσότητας της έκφρασής τους
τον συνομιλητή τους14. Επιπλέον αποφεύγουν να αποκαλούν τους συνομιλητές τους με
τα μικρά τους ονόματα, αλλά με αναφορά στη σχέση με τους ρόλους που κατέχουν μέσα
στην οικογένεια ή την κοινωνία, π.χ. «μεγάλε ή μικρέ αδελφέ», «καθηγητή ή διευθυντή
τάδε», κλπ. Τελικά αναπαράγουν με ιδιαίτερο προφορικό και γραπτό τρόπο έκφρασης και
την ελληνική γλώσσα χρησιμοποιώντας συχνά αναλογίες με τη δική τους γλώσσα. Είναι
αξιοσημείωτο όμως ότι μερικές φορές τολμούν να απευθύνονται στους νεότερους ξένους
καθηγητές στον ενικό και με το όνομά τους, σε μια αγωνιώδη προσπάθεια να αποδράσουν
από τον ασφυκτικό κλοιό της ασιατικής «ετικέτας», και να πειραματιστούν με την πιο
απλή και ελεύθερη έκφραση της δυτικής νοοτροπίας χωρίς φόβο να απορριφθούν ακόμα
και από τους συμφοιτητές τους ως αδιανόητα και απαράδεκτα αγενείς.
Η επαφή με το ελληνικό λεξιλόγιο αποτελεί μια ιδιαίτερη πρόκληση για τους
Κορεάτες φοιτητές, καθώς ανακαλύπτουν ότι μερικές ελληνικές λέξεις τους είναι γνωστές
και ήδη τις χρησιμοποιούν στη γλώσσα τους δανειζόμενοι από την αγγλική γλώσσα,
όπως οι λέξεις δράμα, λόγος, σύστημα, δίσκος, γραμμάριο, κ.α.. Η σταθερή παρουσία
της ελληνικής γλώσσας στη διεθνή επιστημονική ορολογία εκπλήσσει τους φοιτητές,
που της αναγνωρίζουν παραδοσιακή πολιτισμική ισχύ στη Δύση, όπως αντιστοίχως
συνέβαινε παραδοσιακά με την κινεζική γλώσσα στην Άπω Ανατολή. Το ελληνικό
λεξιλόγιο χαρακτηρίζεται ως πολύ δύσκολο από τους κορεάτες φοιτητές, ωστόσο κινεί
το ενδιαφέρον τους ο συνθετικός πλούτος, η ελευθερία, η ευελιξία και η έκτασή του,
από τις φιλοσοφικές έννοιες της δυτικής σκέψης που κατονομάζει, έως τις ευφάνταστες
εκφράσεις της σύγχρονη αργκό.
Μια ακόμα χαρακτηριστική δυσκολία των κορεατών φοιτητών αποτελεί το να
καταφέρουν να μιλήσουν ελληνικά με άνεση. Στην παραδοσιακή κορεατική εκπαίδευση
ο διάλογος, οι ερωτήσεις και γενικότερα η έκφραση αποριών από το μαθητή προς τον
δάσκαλο μπορούν να ερμηνευτούν ως ασέβεια και ένδειξη θράσους. Ο συνδυασμός
του κομφουκιανού κώδικα της μετρημένης συμπεριφοράς από τη μια πλευρά, και των
αμιγώς γλωσσικών δυσκολιών από την άλλη, λειτουργούν συχνά ανασταλτικά για τους
Κορεάτες φοιτητές, καθώς προσπαθούν να εκφραστούν γλωσσικά σωστά και παράλληλα
να ελέγξουν το υπερβολικό άγχος τους για τη μη προσβλητική χρήση της ξένης γλώσσας.
Ωστόσο οι Κορεάτες φοιτητές δεν κατατάσσουν στην πρώτη θέση τη δυσκολία τους να
μιλούν με άνεση στα ελληνικά, όπως και σε άλλες ξένες γλώσσες, καθώς αντιλαμβάνονται
αυτή την αδυναμία τους ως εν μέρει δικαιολογημένη πολιτισμικά, για τους περισσότερους
όμως δυτικούς καθηγητές ξένων γλωσσών η δυσκολία αυτή μπορεί να αποτελέσει μια
απογοητευτική πολιτισμική παρερμηνεία.15
4.3. Παράγοντες που επιτείνουν τις δυσκολίες των Κορεατών φοιτητών κατά την
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
Σχετικά με τους ιδιαίτερους πολιτισμικούς παράγοντες που επιτείνουν τις δυσκολίες
14 Cho Byung – Eun, (2004), Issues Concerning Korean Learners of English: English Education in Korea and
Some Common Difficulties of Korean Students, The Asian Learner, Vol.1 (2), pp. 31-36.
15 Cho Byung – Eun, (2004), Issues Concerning Korean Learners of English: English Education in Korea and
Some Common Difficulties of Korean Students: The Asian Learner Vol.1 (2) Nov. 2004.
- 56 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
των Κορεατών φοιτητών κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας διερευνώνται στην
παρούσα έρευνα μόνο όσοι δηλώνονται με γενικά ποσοστά (πολύ +αρκετά) πάνω από 70%
και έρχονται αμέσως μετά τη μεγαλύτερη δυσκολία των Κορεατών φοιτητών, που δηλώνεται
ως προς τη δομική διαφορά μεταξύ των δύο γλωσσών με το υψηλότερο ποσοστό 82%.
Σε ποσοστό 79% οι Κορεάτες φοιτητές δηλώνουν ότι ένας σοβαρός λόγος
που δυσκολεύονται κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι το άγχος μήπως
κάνουν λάθος. Η εμπειρία τους με τις επικοινωνιακές δυσκολίες τους στην αγγλική
γλώσσα βαθαίνει τη χαμηλή αυτοπεποίθηση τους ως προς τις προφορικές κυρίως
επιδόσεις τους, και τα λάθη επιτείνουν το άγχος απόρριψης και γελοιοποίησης είτε από
τον καθηγητή είτε από τους συμφοιτητές τους. Η κομφουκιανή επιρροή στην πεποίθηση
των Κορεατών φοιτητών ότι ο μαθητής οφείλει να μην κάνει λάθη, και ότι ο δάσκαλος
πρέπει υποχρεωτικά να διορθώνει και το παραμικρό λάθος του μαθητή, υποστηρίζεται
θερμά από τους Κορεάτες φοιτητές.16 Ωστόσο η χαμηλή βαθμολογία που επιφέρει η
αυστηρή αξιολόγηση των λαθών τους προξενεί επιπλέον άγχος καθώς συγκρούεται με
την επίσης κομφουκιανή αντίληψη για υποχρεωτική και συνεχή αριστεία ως ένδειξη
πιστής αφοσίωσης στις υψηλές οικογενειακές και κοινωνικές προσδοκίες.
Μια ακόμα ιδιαίτερη δυσκολία που δηλώνουν οι Κορεάτες φοιτητές ότι
επηρεάζει τις επιδόσεις τους στην επικοινωνία στην ξένη γλώσσα είναι η φυσική ντροπή
των Κορεατών, η οποία επίσης σχετίζεται με την κομφουκιανή αρετή της μετριοπάθειας
και την έντονη εσωτερική εξάρτηση από ποικίλες ομαδοκεντρικές αξιολογήσεις. Για το
θέμα αυτό έχουν γίνει ιδιαίτερες μελέτες καθώς η στάση αυτή των Κορεατών φοιτητών
συνδέεται με υψηλό άγχος για την εκμάθηση της ξένης γλώσσας17, που συχνά επιφέρει
μείωση της ισχύος των κινήτρων για την επίτευξη του στόχου τους και συνακόλουθες
16 Truitt, S.N., (1995), Beliefs About Language Learning: A Study of Korean University Students Learning
English, Texas Papers in Foreign Languages Education, vol.2, no1, Spring 1995
17 Dewaele J. M., Petrides K.V., Furnham A.(2008) Effects of Trait Emotional Intelligence and Sociobiographical
Variables on Communicative Anxiety and Foreign Language Anxiety Among Adult Multilinguals: A Review
and Empirical Investigation, Language Learning 58:4, pp.911-960.
- 57 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
έντονες τάσεις απόσυρσης και απομόνωσης.18 Συμπεριφορές όπως χαμήλωμα της φωνής,
αποφυγή ευθέος βλέμματος, τρέμουλο, σκύψιμο του κεφαλιού όταν πλησιάζει ο καθηγητής
και μονολεκτικές απαντήσεις είναι επίσης συνηθισμένα σωματικά συμπτώματα αγχώδους
ντροπής, που σε ακραίες περιπτώσεις μπορεί να προκαλέσει απώλεια της πρόσφατης
μνήμης, συναισθηματική διαταραχή, εμφανή επικοινωνιακή δυσκολία, αλλά κυρίως
έντονο άγχος απόρριψης από την ομάδα, το οποίο διαπιστώνεται σε πολλούς ασιάτες
φοιτητές με το ίδιο κομφουκιανό πολιτισμικό υπόβαθρο.19
Ένα ακόμα σοβαρό εμπόδιο που συναντούν οι Κορεάτες φοιτητές κατά την
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αποτελεί η επιρροή του παραδοσιακού τρόπου
διδασκαλίας της αγγλικής γλώσσας στο κορεατικό σχολείο. Η αποστήθιση των
γραμματικών κανόνων, του λεξιλογίου και της μετάφρασης20 υπήρξε παραδοσιακά
ο κυρίαρχος τρόπος διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στην Ν. Κορέα με αποτέλεσμα
οι επιδόσεις των φοιτητών να παρουσιάζουν ακραίες δυσαναλογίες στην παραγωγή
προφορικού και γραπτού λόγου. Με την πρόσφατη εφαρμογή των νέων προγραμμάτων
Επικοινωνιακής Διδασκαλίας της Ξένης Γλώσσας,21 γίνεται οργανωμένη κρατική
προσπάθεια να ενισχυθεί η επικοινωνιακή μορφή διδασκαλίας της ξένης γλώσσας με
νέες μεθόδους, νέο εκπαιδευτικό υλικό, προσλήψεις φυσικών ομιλητών στα δημόσια
σχολεία, ενώ διευρύνεται η συμμετοχή των φοιτητών σε εκπαιδευτικές εξωσχολικές
δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των διακοπών. Στη περίπτωση της ελληνικής γλώσσας
η συμμετοχή των Κορεατών φοιτητών στα θερινά προγράμματα ελληνικής γλώσσας
που οργανώνουν τα ελληνικά πανεπιστήμια αποτελεί διακαή προσωπική επιθυμία των
φοιτητών, καθώς μπορούν να συνδυάσουν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας με τις
πολυπόθητες γι αυτούς διακοπές στην Ελλάδα και κυρίως στα ελληνικά νησιά.
5. Συμπεράσματα της έρευνας
Για να ερευνηθούν πληρέστερα και να αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα της παρούσας
έρευνας θα πρέπει αφενός να ολοκληρωθεί η ανάλυση ολόκληρου του ερωτηματολογίου
και με μελλοντικές έρευνες να αξιολογηθούν επιπλέον οι απαντήσεις που αφορούν
στη μέχρι τώρα χρησιμοποιούμενη διδακτική μέθοδο της ελληνικής γλώσσας, στην
αποτελεσματικότητα του επιλεγμένου εκπαιδευτικού υλικού, στη λειτουργικότητα της
εναλλακτικής χρήσης της κορεατικής και της αγγλικής γλώσσας ως επεξηγηματικών
γλωσσών που συχνά χρησιμοποιούν οι καθηγητές που διδάσκουν στο Τμήμα Ελληνικών
Σπουδών, καθώς και στις ραγδαίες δυτικότροπες αλλαγές που εμφανίζουν οι πολιτισμικοί
παράγοντες που επηρεάζουν το βαθμό δυσκολίας που παρουσιάζει η εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας για τους Κορεάτες φοιτητές. Ωστόσο από τα στοιχεία που προσφέρει
το συγκεκριμένο απόσπασμα της έρευνας μπορούμε να οδηγηθούμε στα παρακάτω
γενικά συμπεράσματα :
18 Xu Yi Yuan, Farver J. A. M, Shin Y.l., (2014) Shyness and Psycholosocial Functioning in South Korean
Children, European Journal of Personality, Eur. J Pers. 28: 147-155
19 O.π. σελ.148
20 Truitt, S.N., (1995), Beliefs About Language Learning: A Study of Korean University Students Learning
English, Texas Papers in Foreign Languages Education, V2, No1, Spring 1995
21 Li Defeng (1998) “It’s Always More Difficult Than You Plan and Imagine”:Teachers; Perceived Difficulties
in Introducing the Communicative Approach in South Korea, TESOL Quarterly, Vol.32, No4, Winter 1998
- 58 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
1) Οι Κορεάτες φοιτητές και οι φοιτήτριες που φοιτούν στο Τμήμα Ελληνικών
Σπουδών του Hankuk University of Foreign Studies της Ν. Κορέας δηλώνουν ότι
αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, αλλά θεωρούν
ότι η αυτή προσπάθειά τους ξεφεύγει από τον καταπιεστικό κανόνα της γνώσης που
προσφέρεται αποκλειστικά για την εξασφάλιση μιας καλής επαγγελματικής θέσης,
καθώς τους επιτρέπει την ευρύτερη και ελεύθερη πρόσβαση στις πνευματικές και
ανθρωπιστικές αξίες του δυτικού πολιτισμού.
2) Οι μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι Κορεάτες φοιτητές μαθαίνοντας
την ελληνική γλώσσα οφείλονται πρωτίστως στη σημαντική διαφορά της από την
κορεατική γλώσσα, και εντοπίζονται κυρίως στη γραμματική, τον τονισμό, το
λεξιλόγιο και ιδιαίτερα στην άνετη προφορική επικοινωνία.
3) Οι ιδιαίτεροι πολιτισμικοί παράγοντες που εντείνουν τις γλωσσικές δυσκολίες
των Κορεατών φοιτητών αφορούν σε μεγάλο βαθμό στην κομφουκιανή αντίληψη
για υψηλές επιδόσεις στην εκπαίδευση, που στον πυρήνα των κορεατικών αξιών
λειτουργεί ως ηθική συμπεριφορά τιμής και ανταποδοτικής αφοσίωσης προς
την οικογένεια και το κοινωνικό σύνολο. Τα λάθη στη ξένη γλώσσα αυξάνουν το
μαθησιακό άγχος των Κορεατών φοιτητών καθώς ερμηνεύονται ενοχικά ως προς τις
αρχές διαπαιδαγώγησής τους και συγκρουσιακά ως προς τις απαιτήσεις τους για άριστη
βαθμολογία. Η δυσκολία ελεύθερης έκφρασης για λόγους σεβασμού και ευγένειας
καθώς και η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας της ξένης γλώσσας βασισμένη στην
απομνημόνευση γραμματικής και λεξιλογίου επιδεινώνουν τις υπάρχουσες γλωσσικές
δυσκολίες των φοιτητών
4) Οι Κορεάτες φοιτητές δεν αποθαρρύνονται στη δύσκολη προσπάθεια τους να
σπουδάσουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, αλλά διατηρούν
την πεποίθηση ότι η γλώσσα αυτή αφενός συνδέεται στενά με την παγκοσμίως
θαυμαστή ελληνική αρχαιότητα, αφετέρου είναι η γλώσσα της σύγχρονης Ελλάδας,
μιας ελκυστικής για τους νεαρούς Κορεάτες ευρωπαϊκής χώρας με μεγάλη ιστορία,
με αρχαία μνημεία, με παράδοση στην ελευθερία έκφρασης, με φιλικούς και
επικοινωνιακούς ανθρώπους, και με μοναδικές φυσικές ομορφιά και εξαιρετικό
κλίμα.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης Ξένης Γλώσσας, τόμος
4ος, Πάτρα.
Ξενόγλωσση
Cho Byung – Eun (2004), Issues Concerning Korean Learners of English: English Education in Korea and Some Common Difficulties of Korean Students: The Asian
Learner Vol.1 (2), pp. 31-36
Choi, J. (2007), Understanding Koreans and their Culture, Seoul: Her One Media.
CONGTO TEAM, (2009), The 48 Keywords that Describe Korea, S. Korea: Congto
- 59 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
(SPE)
Dewaele J. M., Petrides K.V., Furnham A. (2008), Effects of Trait Emotional Intelligence
and Sociobiographical Variables on Communicative Anxiety and Foreign Language Anxiety Among Adult Multilinguals: A Review and Empirical Investigation, Language Learning 58:4, pp. 911-960
Horwitz E. (1999), Cultural and Situational Influences on Foreign Language Learners
Beliefs about Language Learning: A Review of BALLI Studies, System, vol.
27, pp. 557-576
Li D. (1998) “It’s Always More Difficult Than You Plan and Imagine”: Teachers’ Perceived Difficulties in Introducing the Communicative Approach in South Korea, TESOL Quarterly, Vol.32, No4. pp. 677-682
Liu N.F., Littlewood W.(1999), Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts, Applied Linguistics Vol. 20 (1), pp. 71-94
Park, Jin-Kyu (2009), English Fever in South Korea: its Ηistory and Symptoms, English
Today 97, Vol 25, No 1, Cambridge University Press, pp. 50-57.
Seth M. J. (2002), Education Fever: Society, Politics and the Pursuing of Schooling in
South Korea, Honolulu: University of Hawaii Press.
Shim, J. (1999), Korean Buddhism – Tradition and Transformation, Seoul, S. Korea:
Jimoondang Publishing Company.
Sorensen C.W. (1994), Success and Education in South Korea, Comparative Education
Review, vol.38, no.1, pp.10-35
Tae - Hung Ha (2007), Guide to Korean Culture, Seoul: Yonsei University Press.
Truitt, S.N. (1995), Beliefs About Language Learning: A Study of Korean University
Students Learning English, Texas Papers in Foreign Languages Education,
vol. 2, no.1, Spring 1995
Xu Yi Yuan, Farver J. A. M, Shin Y.l. (2014), Shyness and Psycholosocial Functioning
in South Korean Children, European Journal of Personality, Eur. J Pers. Vol.
28, pp 147-155.
Ιστοσελίδες
Γραφείο ΟΕΥ Ελληνικής Πρεσβείας στη Ν. Κορέα, Ετήσια Έκθεση για την οικονομία
της Ν. Κορέας και για τις οικονομικές και εμπορικές σχέσεις της με την Ελλάδα.
Στο: http://www.ebeth.gr/pages/details/etisia-ekthesi-tou-grafeiou-oeu-seoulgia-tin-oikonomia-tis-notias-koreas-kai-gia-tis-oikonomikes-kai-emporikessxeseis-tis-me-tin-ellada,19826 (προσπελάστηκε στις 12-06-2014)
The Economist, Education in South Korea, Class Struggle. Στο: http://www.economist.
com/blogs/banyan/2013/10/education-south-korea (προσπελάστηκε στις 1206-2014)
Liang Choon Wang, The Effect of High-stake Testing on Suicidal Ideation of Teenagers
with Reference –Depending Preference. Στο: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2189268 (προσπελάστηκε στις 04-06-2014)
The Korea Times, Crete, Santorini - Blissful Islands of Contrasts. Στο: http://www.koreatimes.co.kr/www/news/culture/2014/03/203_33989.html (προσπελάστηκε
- 60 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
στις 14-06-2014)
Yoo C. S., Lee S.Y., Maxwell K, (2014) South Korea Unemployment Rate Hits Three
Year- High in Job Seeker Search, Reuters Στο: http://www.reuters.com/article/2014/03/12/us-korea-economy-employment-idUSBREA2B01P20140312
(προσπελάστηκε στις 12-06-2014)
Liang Choon Wang, The Effect of High-stake Testing on Suicidal Ideation of Teenagers
with Reference –Depending Preference. Στο: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2189268 (προσπελάστηκε στις 04-06-2014)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Αργυρώ Κασωτάκη –Γατοπούλου είναι φιλόλογος αποσπασμένη από το
Υπουργείο Παιδείας στο Τμήμα Ελληνικών Σπουδών του Hankuk University of Foreign
Studies της Ν. Κορέας όπου διδάσκει σε θέση επίκουρης καθηγήτριας. Είναι πτυχιούχος
της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και διδάκτωρ του Τμήματος
Διεθνών και Ευρωπαϊκών Σπουδών του Παντείου Πανεπιστημίου. Έχει διδάξει είκοσι
χρόνια στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα και περίπου δέκα χρόνια σε
διάφορες θέσεις στο εξωτερικό (Αιθιοπία, Ν. Κορέα) καθώς και στο Ειδικό Κατάστημα
Κράτησης Νέων Αυλώνα.
- 61 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ο ρόλος του πολιτισμού στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας στα σχολεία
της Ουκρανίας
Kolesnyk Katerina
Περίληψη
Το παρόν άρθρο συζητά συνοπτικά το ρόλο που διαδραματίζει ο πολιτισμός στη
διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας στα σχολικά ιδρύματα της Ουκρανίας και στο
πλαίσιο του σύγχρονου πολυγλωσσικού και πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος. Ο ρόλος
της διδασκαλίας του πολιτισμού και στοιχείων της ιστορίας στην Ουκρανία αφορά τόσο
την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής επίγνωσης/συνείδησης σε σχέση με την Ελλάδα
όσο και το συναφές ζήτημα για τη πολιτιστική-γλωσσική διαδρομή των Ελλήνων της
Ουκρανίας. Επίσης, δίνεται μια διδακτική πρόταση για την εκμάθηση των στοιχείων
πολιτιστικής αξίας στα μαθήματα της νέας ελληνικής γλώσσας.
Summary
This article briefly discusses the role culture plays in teaching Modern Greek language
in schools in Ukraine and in the context of modern multilingual and multicultural
environment. The role of teaching the elements of culture and history in Ukraine as
regards the cultivation of intercultural awareness / consciousness in relation to Greece
and the related question of the cultural-linguistic route of the Greeks of Ukraine. Also, a
teaching method is given for learning the elements of cultural value in the lessons of the
Modern Greek language.
1. Εισαγωγή
Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές και πολυγλωσσικές κοινωνίες, η συνύπαρξη γλωσσών
και πολιτισμών λαμβάνει ιδιάζουσα σημασία, καθώς η επικοινωνία πραγματώνεται μέσα
από τη γλώσσα και τον πολιτισμό. Στα νέα πολυπολιτισμικά δεδομένα για τη διδασκαλία
της γλώσσας χρησιμοποιείται η επικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία έχει αποδειχθεί ως
η αποτελεσματικότερη προσέγγιση για την εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας
και συμπεριλαμβάνει το ρόλο του πολιτισμικού στοιχείου στην εκμάθηση μιας γλώσσας,
καθώς και τη συνδυαστική καλλιέργεια των γλωσσικών δεξιοτήτων με τη διαπολιτισμική
επίγνωση. Επομένως στη διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης οφείλουν να
λαμβάνονται υπόψη τα κοινά πολιτισμικά και γλωσσικά στοιχεία καθώς και τα ιδιαίτερα
πολιτισμικά στοιχεία των πολιτισμών των γλωσσών που εμπλέκονται στη μαθησιακή
διαδικασία1.
Στο πέρασμα των αιώνων δημιουργήθηκαν γενικές πολιτιστικές αξίες του
ανθρώπου, αλλά κάθε λαός, έθνος, εθνότητα προστατεύει και αναπτύσσει τη δική του
κουλτούρα, γλώσσα, παραδόσεις, έχει τα δικά του ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Τα ζητήματα
αυτά πρέπει να μελετηθούν και να διδαχθούν, γιατί χωρίς βαθιά κατανόηση της ιστορίας,
1 Γεωργογιάννης, Π. (2009), Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα, σ. 50.
- 62 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
της εθνικής κουλτούρας και των παραδόσεων, τα γλωσσικά φαινόμενα δεν μπορούν να
κατανοηθούν πλήρως και προκύπτουν εκπαιδευτικά ζητήματα . Σήμερα είναι απαραίτητο κάθε παιδί να κατανοήσει, να αγαπήσει και να σεβαστεί
τον πολιτισμό και τη γλώσσα του, ώστε να κατανοήσει και να σεβαστεί άλλες γλώσσες
και πολιτισμούς.
Η σύγχρονη κοινωνία χρειάζεται να κατανοήσει τις επικοινωνιακές διεργασίε
ς που λαμβάνουν χώρα σε αυτήν και επομένως είναι ανάγκη αφενός να διερευνηθούν
οι τάσεις που συμβάλλουν στην αλληλεπίδραση πολιτισμών και λαών, αφετέρου να
κατανοηθούν τα γεγονότα που διαμορφώνουν και ορίζουν την ταυτότητα των εθνικών
πολιτισμών.
2. Η Ελληνική γλώσσα στην Ουκρανία
Οι σύγχρονες εξελίξεις στο παγκόσμιο κοινωνικό, πολιτικό, τεχνολογικό γίγνεσθαι,
οδήγησαν στην ανάπτυξη και διεύρυνση των σχέσεων μεταξύ των διαφόρων λαών
και συνεπώς και μεταξύ της Ουκρανίας και άλλων χωρών του κόσμου σε διάφορους
τομείς.
Εξετάζοντας το ρόλο του Ελληνισμού στην ανάπτυξη του ουκρανικού
πολιτισμού, διαπιστώνουμε ότι η συμβολή του ήταν πολύ μεγάλη καθώς υπάρχει
ιστορικός δεσμός μεταξύ της Ουκρανίας και της Ελλάδας. Ο ιστορικός αυτός δεσμός
επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι οι εγκαταστάσεις Ελλήνων στα εδάφη της σημερινής
Ουκρανίας χρονολογούνται από τον 10ο αι. π.Χ.2, όπως αποδεικνύεται από αρχαιολογικά
ευρήματα3 τα οποία «κατατάσσουν τους Έλληνες της Κριμαίας ως τον αρχαιότερο λαό
της περιοχής4». Τα γεγονότα αυτά συνέβαλαν τις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα
και στην αρχή του 21ου στην αναβίωση των παραδόσεων της Ελληνικής μειονότητας και
προκάλεσαν το ενδιαφέρον για μελέτη και ανάπτυξη της Νέας Ελληνικής γλώσσας και
του πολιτισμού.
Η Ουκρανία είναι ένα πολυεθνικό κράτος. Περισσότεροι από 130 εκπρόσωποι
διαφορετικών εθνικοτήτων και εθνοτικών ομάδων ζουν στη χώρα μας. Οι Έλληνες,
όπως και άλλες εθνικές μειονότητες, παίρνουν μέρος σε πολλούς τομείς της δημόσιας
και κοινωνικής ζωής της Ουκρανίας, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης.
Λειτουργούν 108 σχολεία, όπου διδάσκεται η ελληνική γλώσσα, στις περιοχές του
Ντονέτσκ, της Οδησσού, του Χερσόν, του Κιέβου και της Κριμαίας. Η ελληνική γλώσσα
διδάσκεται κυρίως ως πρώτη ξένη γλώσσα σε μαθητές από 6 ετών και άνω ή ως δεύτερη
ξένη γλώσσα από 10 ετών, καθώς και ως γλώσσα της εθνικής μειονότητας από 7 ετών,
ενώ το σύνολο των μαθητών που τη διδάσκεται ξεπερνά τις 6 χιλιάδες άτομα4.
Σήμερα, κάθε δάσκαλος της ελληνικής γλώσσας στα σχολεία της Ουκρανίας,
επιλέγει την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της σε αντίθεση με την
γραμματικομεταφραστική μέθοδο που επικρατούσε στο παρελθόν, καθώς κύριος στόχος
της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας είναι η επικοινωνιακή ικανότητα, όπως αναφέρεται
2 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα σ. 105.
3 Λαμψίδης, Ο. (1980), Εισαγωγή – Οι οικισμοί των Ελλήνων στο Μικρασιατικό Πόντο το 1920, Αθήνα, Εκδ.
Επιτροπή Ποντιακών Μελετών.
4 Αγτζίδης, Β. (1997), Παρευξείνιος διασπορά, Ρωσικό Κείμενο, Εκδ. Κυριακίδη, σελ. 42.
- 63 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
στα αναλυτικά προγράμματα που εγκρίνει το Υπουργείο Παιδείας της Ουκρανίας.
Η γνώση της ελληνικής ιστορίας και του ελληνικού πολιτισμού είναι σημαντικοί
παράμετροι που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στη διδασκαλία της ελληνικής ως
δεύτερης ή ξένης γλώσσας στην Ουκρανία. Αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι
κάθε χρόνο οι μαθητές με τις καλύτερες επιδόσεις στην ελληνική γλώσσα από όλα τα
σχολεία της Ουκρανίας όπου διδάσκεται, παίρνουν μέρος σε διαγωνισμούς ελληνικής
γλώσσας, πολιτισμού και ιστορίας της Ελλάδας και των Ελλήνων της Ουκρανίας. Τους
διαγωνισμούς αυτούς διοργανώνει η Ομοσπονδία Ελληνικών Κοινοτήτων της Ουκρανίας.
Διαπιστώνεται ότι οι μαθητές παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στην ελληνική γλώσσα,
υστερούν όμως στην ελληνική ιστορία και τον πολιτισμό. Αυτό οφείλεται στο γεγονός
ότι κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς, η εκμάθηση της ιστορίας και του πολιτισμού
της Ελλάδας και των Ελλήνων της Ουκρανίας στα μαθήματα της ελληνικής γλώσσας
εξαρτώνται μόνο απο την προσωπική θέληση του δασκάλου και από τη διάρκεια του
μαθήματος . Ως παράδειγμα του ελλείμματος γνώσεων στην ελληνική ιστορία μπορούμε
να αναφέρουμε το γεγονός ότι οι μαθητές συχνά μπερδεύουν την μετανάστευση των
Ελλήνων από την Κριμαία στην Αζοφική με τον αρχαίο ελληνικό αποικισμό5.
Στην διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως γλώσσας της εθνικής μειονότητας,
ο ρόλος του πολιτισμού είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι
η ελληνική μειονότητα της Ουκρανίας διαιρείται σε δύο ομάδες με βάση το κριτήριο
της γλώσσας: ρωμαίϊκη διάλεκτος (έχει ελληνική βάση) και ουρούμικη διάλεκτος (έχει
κριμαίο-τατάρικη βάση). Αυτή η διαίρεση αποτελεί πλέον ένα ιστορικό γεγονός. Μετά
την πτώση της Βυζαντινής αυτοκρατορίας “πέφτει” και η Κριμαία, που καταλαμβάνεται
από τους Τατάρους. Μετά από τους συνεχείς ρωσοτουρκικούς πολέμους το 1775 η
Κριμαία κηρύσσεται ανεξάρτητο κράτος. Οι 18.391 Έλληνες μετοικούν από την Κριμαία
στην Αζοφική ιδρύοντας εκεί την Μαριούπολη και άλλα 22 χωριά6. Όμως, οι Έλληνες
της Ουκρανίας παρ’ όλες αυτές τις δοκιμασίες, κατάφεραν να διατηρήσουν την εθνική
τους ταυτότητα και αυτές τις διαλέκτους. Δυστυχώς, η ρωμαίϊκη και η ουρούμικη
διάλεκτοι δεν βρήκαν θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα. Από το 1926, σε μια συνάντηση
στο Ροστόφ, όπου συζητήθηκαν τα προβλήματα της χρήσης της ελληνικής γλώσσας για
τις ελληνικές κοινότητες της ΕΣΣΔ (Ένωση Σοβιετικών Σοσιαλιστικών Δημοκρατιών),
αποφασίστηκε να κηρυχθεί η δημοτική γλώσσα ως η μόνη επίσημη, γραπτή και προφορική
γλώσσα όλων των Ελλήνων της ΕΣΣΔ7. Το σημείο αυτό είναι πολύ σημαντικό για την
ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας, αφού είναι η πρώτη φορά στην ιστορίας που
αποφασίζεται επίσημα η χρήση της δημοτικής γλώσσας, κάτι που στον ελλαδικό χώρο
πραγματοποιήθηκε 50 χρόνια αργότερα, δηλαδή το 1976.
Για τους Έλληνες της Ουκρανίας, η εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στην
εκπαίδευση προκάλεσε πολλές δυσκολίες στην εκμάθησή της. Οι δυσκολίες αυτές
παρατηρούνται και σήμερα, καθώς οι μαθητές συχνά εγκαταλείπουν την εκμάθηση της
ελληνικής και εντάσσονται σε σχολεία όπου διδάσκονται μόνο η ρωσική, η ουκρανική και
σε κάποιες περιπτώσεις η τατάρικη. Αυτοί για τους οποίους η ρωμαίϊκη διάλεκτος είναι
5 Ντόμπρα, Ε. (2012), Το Αναλυτικό Πράργαμμα της ελληνικής γλώσσας, Μαριούπολη, σελ. 4.
6 Σαιχατντίνοβ, Α. Τα προβλήματα της εκπαιδευτικής υποδομής των Ελλήνων της Αζοφικής: ιστορική
αναδρομή και σύγχρονη εποχή. http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Iipd/2008_3_4/chajxatdinov.htm
7 Χατζίνοβ, Ε. (2010), Η διάλεκτος των Ελλήνων της Ουκρανίας. Ιστορία 2500 χρόνων. http://www.antibaro.
gr/article/10276
- 64 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
μητρική, επιλέγουν την εκμάθηση της ρώσικης ή της ουκρανικής ή άλλη ξένη γλώσσα.
Αντίθετα, αυτοί για τους οποίους η ουρούμικη διάλεκτος είναι μητρική, επιλέγουν την
εκμάθηση της τατάρικης, αφού αυτή μοιάζει πιο πολύ με τη διάλεκτό τους.
Εν προκειμένω, ο ρόλος του πολιτισμού (εννοούμε και τον πολιτισμό της Ελλάδας,
αλλά και τον πολιτισμό των Ελλήνων της Ουκρανίας) είναι τόσο σημαντικός, όσο
και η εκμάθηση της ίδιας της γλώσσας, εφόσον συμβάλλει στην εξισορρόπηση μεταξύ
της δημοτικής γλώσσας και της διαλέκτου, μεταξύ της ρωμαίϊκης και της ουρούμικης
διαλέκτου, όπως και μεταξύ των πολιτισμικών διαφορών που ιστορικά ύπαρχουν. Επίσης,
η γνώση των πολιτισμικών στοιχείων, καθώς και η καλλιέργεια της διαπολιτισμικής
επίγνωσης μπορεί να αναστείλει τη διαρροή των μαθητών σε άλλα σχολεία.
3. Μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία του πολιτισμού στα μαθήματα της
ελληνικής γλώσσας
Σήμερα, ίσως περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μιλάμε για τον ισχυρό και άρρηκτο
δεσμό μεταξύ γλώσσας και πολιτισμού και θεωρούμε αυτονόητη τη διδασκαλία των
πολιτισμικών στοιχείων στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας, η οποία δεν νοείται
πλέον ως κατάκτηση των γραμματικοσυντακτικών κανόνων και λεξημάτων, αλλά ως
δυνατότητα να συνομιλείς μέσω ενός άλλου συστήματος επικοινωνίας και, προχωρώντας
περισσότερο, ως κατανόηση και επαναδόμηση της πραγματικότητας μέσα από μια σειρά
διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών δεδομένων8. Η έμφαση δίνεται μάλιστα
στη διαπολιτισμικότητα που είναι μια εξόχως δυναμική έννοια και δεν αναφέρεται απλώς
στη συνύπαρξη αλλά και «στην ισότιμη διεπίδραση των διάφορων πολιτισμών και στη
δυνατότητα δημιουργίας κοινών πολιτισμικών τρόπων έκφρασης μέσω του διαλόγου και
του αμοιβαίου σεβασμού»9.
Η απουσία της συστηματικής μελέτης και διδασκαλίας του ελληνικού πολιτισμού
απαιτεί την εξεύρεση νέων βασικών αρχών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων για τη
μελέτη και διδασκαλία της Νέας Ελληνικής.
Μια τέτοια βασική αρχή μπορεί να είναι η αρχή της «εκμάθησης της γλώσσας
και του πολιτισμού», στην εφαρμογή της οποίας συμβάλλουν οι αλλαγές στις σχέσεις
μεταξύ των εμπλεκομένων χωρών, η βαθύτερη κατανόηση της διαπολιτισμικότητας και
των αξιών της κάθε εθνικής κουλτούρας στα πλαίσια του «Διαλόγου των Πολιτισμών».
Σήμερα, στην ουκρανική παιδαγωγία όλο και πιο συχνά τονίζεται ότι ένας από τους
βασικούς σκοπούς της εκμάθησης μιας γλώσσας σε πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό
περιβάλλον θα πρέπει να είναι η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας μεταξύ των
δύο λαών. Η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας, εκτός από τη γλωσσική επάρκεια,
εξαρτάται και από άλλους παράγοντες, όπως: η περίσταση της επικοινωνίας, η κουλτούρα
της επικοινωνίας, οι κανόνες της εθιμοτυπίας, η γνώση των μη λεκτικών μηνυμάτων, των
κοινωνικών προτύπων της γλώσσας και η λεκτική συμπεριφορά.
Για επιτυχή επικοινωνία δεν φτάνει να ξεπερνά κανείς μόνο το γλωσσικό
εμπόδιο, είναι απαραίτητο να ξεπεραστεί και το πολιτιστικό. Σήμερα είναι ανάγκη τα
8 Σαιχατντίνοβ, Α. Τα προβλήματα της εκπαιδευτικής υποδομής των Ελλήνων της Αζοφικής: ιστορική αναδρομή
και σύγχρονη εποχή. http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Iipd/2008_3_4/chajxatdinov.htm
9 Kramsch 2011, Χαραλαμπάκης 2003: 2-3, 6.
- 65 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
παιδιά να αντιλαμβάνονται τη γλώσσα όχι μόνο ως καθαρά γραμματικό σύστημα, αλλά
ως σύστημα της μοναδικότητας της φιλοσοφίας, της ιστορίας και του πολιτισμού10. Για το
σκοπό αυτό, κάθε διδάσκων της ελληνικής γλώσσα οφείλει να δημιουργήσει συνθήκες
μέσα απο τις οποίες οι μαθητές θα μπορούσαν να αποκτήσουν:
• τις γνώσεις του πολιτισμού και της γλώσσας, έχοντας υπόψη ότι ο πολιτισμός
κατανοείται ως μακρόχρονη εμπειρία του λαού, η οποία απεικονίζεται στη συνείδηση
σε γλωσσική μορφή.
• την ικανότητα να χρησιμοποιούν τις θεωρητικές γνώσεις και τις δεξιότητες, όπως για
παράδειγμα να είναι σε θέση να αναλύουν κάποιο πολιτισμικό κείμενο ή πολιτισμικό
μήνυμα11.
Στην
παιδαγωγική υπάρχουν δύο
τύποι εκμάθησης της
γλώσσας: στο
γλωσσικό περιβάλλον, όταν αυτή είναι μητρική ή πρώτη γλώσσα, δηλαδή γλώσσα του
εκπαιδευτικού συστήματος12, και εκτός του γλωσσικού περιβάλλοντός της, όταν αυτή
διδάσκεται σε άλλα γλωσσικά περιβάλλοντα ως δεύτερη ή ξένη. Φυσικά, στα μαθήματα
της ελληνικής γλώσσας στην Ουκρανία, χρησιμοποιείται μόνο ο δεύτερος τύπος
εκμάθησης. Αυτό επιτυγχάνεται εύκολα με τη χρήση του τυπογραφικού κειμένου,
αλλά και του ψηφιακού/ηλεκτρονικού πλέον κειμένου, στο πλαίσιο του ψηφιακού
γραμματισμού, με βάση τις νέες τεχνολογίες.
Η υλοποίηση της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης μπορεί να είναι
αποτελεσματική με τη χρήση των πολιτιστικών κειμένων, καθώς και της τεχνολογίας
(π.χ. με οπτικοακουστικό υλικό, ψηφιακή τηλεόραση, ντοκιμαντέρ και παρουσιάσεις
στο διαδίκτυο κ.τ.λ.). Με την βοήθεια τέτοιων κειμένων οι μαθητές θα είναι σε θέση
να αποκτήσουν νέες γνώσεις για τον πολιτισμό της Ελλάδας και των Ελλήνων της
Ουκρανίας.
Το κείμενο είναι προϊόν της γλωσσικής πραγματικότητας μιας συγκεκριμένης
ιστορικής εποχής και έκφρασης του πολιτισμού της. Στα μαθήματα της ελληνικής
γλώσσας πρέπει να χρησιμοποιούνται τα κείμενα, τα οποία θα βοηθήσουν τους μαθητές
να καταλάβουν ότι πολύ συχνά η γλώσσα απεικονίζει τον πολιτισμό και ότι για να μάθουν
τη γλώσσα, χρειάζεται να γνωρίζουν και την εθιμοτυπία και την ποικιλία των εκφράσεων
της ελληνικής γλώσσας.
Ως πολιτισμικά κείμενα μπορούμε να ορίσουμε τα λογοτεχνικά κείμενα, μύθους και
παραμύθια, όπως και οποιοδήποτε κείμενο της λαϊκης λογοτεχνίας. Στα κείμενα
αυτά πρέπει να δίνουμε προσοχή στα στοιχεία πολιτιστικής αξίας (εκφράσεις,
παροιμίες, γλωσσικά στερεότυπα), διότι αυτά περιέχουν ταυτόχρονα τις πολιτιστικές και
επικοινωνιακές πληροφορίες. Οι δραστηριότητες στα μαθήματα της ελληνικής πρέπει
να κατευθύνονται στην μελέτη των στοιχείων της πολιτιστικής αξίας που περιέχουν τα
κείμενα, μέσα από:
• ανάγνωση ή ακρόαση των κειμένων που περιέχουν τα στοιχεία της πολιτιστικής
αξίας
10 Ορισμός “Unesco” http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf
11 Χοντιακόβα, Λ. (2011), Οι μέθοδοι της ερμηνείας του κειμένου ως πολιτισμικό φαινόμενο. Εκδ. Γιαροσλάβικο
παιδαγωγικό περιοδικό, σελ. 76.
12 Κούρατς, Λ. Κοινωνικό-πολιτισμική προσέγγιση και η εκμάθηση της ρώσσικης γλώσσας στα σχολικά
ιδρύματα της Ουκρανίας. Σελ. 294. Κοστομάροβ Β., Μπουρβίκοβα Ν. (2005), Για μια τεχνική της περιγραφής
του κειμένου στο χώρο του Διαλόγου των πολιτισμών. – Ξένες γλώσσες στο σχολείο. - № 5. – Σ. 3-6.
- 66 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
•
•
εύρεση των στοιχείων της πολιτιστικής αξίας
ανάπτυξη και διενέργεια δραστηριοτήτων που προορίζονται για ανάπτυξη της
επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών, οι οποίες ενεργοποιούν τις πληροφορίες
για τα στοιχεία της πολιτιστικής αξίας
• χρήση των στοιχείων της πολιτιστικής αξίας σε διαφορετικές επικοινωνιακές
περιστάσεις.
Όμως, υπάρχει ένας βασικός περιορισμός, διότι τα πολιτισμικά κείμενα και οι
δραστηριότητες για τα στοιχεία της πολιτιστικής αξίας πρέπει να χρησιμοποιηθούν μόνο
όταν αυτό το προβλέπει το Αναλυτικό Πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας.
Με αυτή την έννοια, τα πολιτισμικά κείμενα και οι δραστηριότητες για την εκμάθηση
των στοιχείων της πολιτισμικής αξίας μπορούν να χρησιμοποιούνται στη διδακτική
διαδικασία όταν το επιτρέπουν οι περιστάσεις. Για παράδειγμα, διδάσκοντας το θέμα
«Οι εποχές του χρόνου» μπορούμε να προτείνουμε στους μαθητές να διαβάσουν τον
μύθο για την Δήμητρα και την Περσεφόνη, δηλαδή, ένα πολιτισμικό κείμενο (βιβλίο
«Μιλάω και γράφω ελληνικά στις γειτονιές του κόσμου»). Εφόσον, ο κύριος στόχος
είναι η εκμάθηση της γλώσσας, δεν αρκεί οι μαθητές να γνωρίσουν μόνο αυτόν το μύθο,
αλλά είναι απαραίτητο να τους προτείνουμε τις δραστηριότητες που θα τους βοηθήσουν
να καταλάβουν τις έννοιες των εκφράσεων που περιέχει το κείμενο, όπως και να
χρησιμοποιήσουν αυτές τις εκφράσεις σε άλλες γλωσσικές περιστάσεις. Για παράδειγμα,
ο δάσκαλος μπορεί να εξηγήσει κάποιες φράσεις σχετικά με τη λέξη ΚΑΤΩ (που
συναντιέται συχνά στο κείμενο) και να ζητήσει απο τους μαθητές να φτιάξουν προτάσεις
με αυτές τις φράσεις:
1.
Ο Κάτω Κόσμος
2.
Δεν το βάζω κάτω
3.
4.
5.
Κάτω τα χέρια
Στο κάτω κάτω
Πάνω κάτω
Ο Άδης
Είναι δύσκολο, αλλά θα το
κάνω
Μην ακουμπάς
Τελικά
Περίπου
Για να εξετάσουμε την κατανόηση του κειμένου ταυτόχρονα εξετάζοντας και
την κατανόηση των στοιχείων της πολιτισμικής αξίας, δηλαδή, των εκφράσεων που
συναντάμε μέσα στο κείμενο, μπορούμε να προτείνουμε στους μαθητές μια άσκηση για
αντιστοίχηση, όπως:
α.
β.
γ.
Ο Πλούτωνας
είναι βασιλιάς
Η Δήμητρα δεν
μπορεί να βρεί
την κόρη της,
αλλά
ο Δίας βρήκε
λύση
κάτω τα χέρια
σου απο την κόρη
μου!
πάνω κάτω
εξι μήνες στο
σκοτινό βασίλιο
και έξι μήνες
πάνω στην γη
Η Δήμητρα λέει
στον Πλούτωνα
- 67 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
δ.
ε.
Και στο κάτω
κάτω
Η Περσεφόνη
μένει
του Κάτω
Κόσμου
δεν το βάζει
κάτω
Επίσης, είναι χρήσιμο να διδαχθούν και άλλα στοιχεία της πολιτισμικής αξίας,
τα οποία δεν περιέχει κάποιο κείμενο. Για παράδειγμα, μπορούμε να προτείνουμε στους
μαθητές να μάθουν τις παροιμίες που έχουν σχέση με το θέμα του μαθήματος, π.χ.: Του
Δεκέμβρη η μέρα – Καλημέρα – Καλησπέρα. Χιόνι του Δεκεμβρίου – χρυσάφι του
καλοκαιριού. Σ΄όσους μήνες έχουμε «ρο», μπαίνουν με ζεστό νερό. Ο Φλεβάρης κι αν
φλεβίσει, καλοκαίρι θα μυρίσει, κι άμα πάλι μας θυμώσει μες στο χιόνι θα μας χώσει,
κτλ.
4. Συμπεράσματα
Λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι
η έλλειψη μιας συστηματικής μελέτης της ιστορίας και του πολιτισμού της Ελλάδας και
των Ελλήνων της Ουκρανίας απαιτεί την εξεύρεση νέων αρχών και προσεγγίσεων για τη
μελέτη της Νέας Ελληνικής στα σχολεία της Ουκρανίας. Αυτή η νέα αρχή πρέπει να είναι
η αρχή της εκμάθησης της γλώσσας και του πολιτισμού.
Ο ρόλος του πολιτισμού στην διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας είναι πολύ
σημαντικός, καθώς βοηθάει στους μαθητές:
• να διευρύνουν τις γνώσεις τους ταυτόχρονα στη γλώσσα και στον πολιτισμό
• να κατανοούν στοιχεία της εθνικής τους ταυτότητας
• να σέβονται τα άλλα έθνη /τους άλλους πολιτισμούς
• να διευκολύνουν τη διπολιτισμική και διαπολιτισμική επικοινωνία
• να εμπλουτίζουν τους τρόπους κοινωνικής συμπεριφοράς?.
Επίσης, η συμπερίληψη του ελληνικού πολιτισμού, όπως και του πολιτισμού
των Ελλήνων της Ουκρανίας, μπορεί να λειτουργήσει ως κίνητρο για την εκμάθηση
της ελληνικής γλώσσας.
Για να αποκτήσουν οι μαθητές ταυτόχρονα γλωσσικές και πολιτισμικές γνώσεις
και δεξιότητες, χρειάζεται να χρησιμοποιηθούν και πολιτισμικά κείμενα συνοδευόμενα
από μια σειρά δραστηριοτήτων που έχουν ως αφορμή και βάση την πολιτισμική
μάθηση.
Αξίζει, λοιπόν, να δοκιμαστούν νέες τεχνικές και νέα υλικά διδασκαλίας, για
να επιτευχθούν ταυτόχρονα οι στόχοι της κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας και
του πολιτισμού.
Βιβλιογραφία
Балабанов К., Пахоменко С. Національно-культурне життя греків України у другій
половині XX ст. – на початку ХХІ ст. – Мариуполь, 2006. – 260 с.
Добра Е. История и проблемы современного национального образования греков
Приазовья / Е.Добра // Мариуполь: история и перспективы: Сборник
трудов науч. практ. конф. – Мариуполь, 2002. – С.121-123.
- 68 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте
диалога культур / В.Г.Костомаров, Н.Д.Бурвикова // Иностранные языки
в школе. – 2000. – №5. – С.3-6.
Курач Л.І. Концептуальні засади лінгвокультурологічного підходу до навчання
російської мови в загальноосвітніх школах України // Ученые записки
Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия
“Филология. Социальные коммуникации”. – Т. 25(64). – №1. – Часть №2.
– С.294-298.
Методичні рекомендації щодо вивчення іноземних мов у 2013-2014 н.р. // Лист
Міністерства освіти і науки України від 24.05.2013 №1/9-368. – Додаток
1.
Терентьєва Н.О., Балабанов К.В. Греки в Україні: історія та сучасність: [навч. посіб.]
для вищих навч. закладів / Н.О.Терентьєва, К.В.Балабанов. – К.: АквілонПлюс, 2007. – Т.1. – 352 с.
Ходякова Л.А. Методика интерпритации текста как феномена культури /
Л.А.Ходякова // Ярославский педагогический весник. – 2011. – №2. – Т.2.
Психолого-педагогические науки. – С.76-81.
Хомаєва А.В. Лінгвокультурологічна компетенція як компонент сучасного навчання
англійської мови // IX всеукраїнська науково-методична конференція
студентів і молодих науковців “Прикладна лінгвістика 2013: проблеми та
рішення” [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://conference.nuos.
edu.ua/catalog//lectureDetail?conferenceId=19967&lectureId=21798
Шайхатдінов А.З. Проблеми створення освітньої інфраструктури греків Приазов’я:
історична ретроспектива та сучасність [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Iipd/2008_3_4/chajxatdinov.htm
Ανδρομάχη Σαπιρίδου. Το πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας//Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός. Θεωρία και ιστορία της Νέας Ελληνικής γλώσσας. 2001
– Σελ. – 4.
Βασιλική Γιαννακού. Ο λαϊκός πολιτισμός και ο ρόλος του στη διδακτική των γλωσσών.
– Σελ. 615. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:http://
www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/GR/giannakou.pdf
Παντελής Γεωργογιάννης. Διαπολιτισμική εκπαίδευση // Βήματα για μια αλλαγή στην
εκπαίδευση. - Τόμος 7, Πάτρα – 2008. Σελ. 520.
Μαυρογιώργος Γ. Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία. Για μια Αντί(-παλη)- Πρόταση. – Αθήνα: Εκδόσεις «Σύγχρονη εκπαίδευση», 1992. – Σ.35-63.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Kolesnyk Katerina είναι φιλόλογος εκπαιδευτικός, απόφοιτη Εθνικού
Πανεπιστημίου «Ταράς Σεβτσένκο» του Κιέβου του τμήματος της Ουκρανικής
Φιλολογίας και του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μαριούπολης του τμήματος της
Ελληνικής φιλολογίας. Είναι υποψήφια Διδάκτωρ Εθνικής Ακαδημίας Παιδαγωγικών
Επιστημών της Ουκρανίας του τμήματος της ρώσικης γλώσσας και άλλων γλωσσών των
εθνικών μειονοτήτων.
- 69 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η διδασκαλία της ελληνικής στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης στην Αλβανία.
Προβλήματα και λάθη κατά την εκμάθησή της ως δεύτερης/ξένης γλώσσας.
Mirela Xhaferraj (Mitro), Sofia Delijorgji
Περίληψη
Η ελληνική διδάσκεται στην Αλβανία και ως μητρική στο χώρο της ελληνικής
μειονότητας αλλά και ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Υπάρχουν στην Αλβανία δύο ανώτατα
εκπαιδευτικά ιδρύματα στα οποία διδάσκεται και σπουδάζεται η ελληνική γλώσσα,
το Πανεπιστήμιο Αργυροκάστρου το Πανεπιστήμιο Τιράνων. Οι διδασκόμενοι την
ελληνική στον Τομέα Ελληνικής γλώσσας του Πανεπιστήμιου Τιράνων παρουσιάζουν
διαφορετικά χαρακτηριστικά όσων αφορά τη γλωσσική τους επάρκεια στα ελληνικά και
απαντούν δυσκολίες κατά την εκμάθησή της σε διάφορα επίπεδα της γλώσσας όπως στο
φωνητικό, μορφολογικό, συντακτικό και σημασιολογικό. Η παρούσα εργασία επιδιώκει
την κατηγοριοποίηση των διδασκόμενων την ελληνική με βάση τη γλωσσική τους
επάρκεια στην αρχή των σπουδών τους και την περιγραφή των κυριότερων δυσκολιών
που συναντούν κατά την εκμάθηση της ελληνικής.
Abstract
Greek is taught in Albania as mother tongue in the members of Greek minority, but is
taught as a second / foreign language as well. There are two higher education institutions
in Albania where Greek language is being taught and studied, the University of Gjirokastra
and the University of Tirana. The students of the Section of Greek Language in the
University of Tirana have different characteristics related to their language proficiency
in Greek and they find difficulties in learning it at various levels of language such as the
phonetic, morphological, syntactic and semantic level. This paper seeks to categorize the
students of Section of Greek Language based on their language proficiency (in Greek) at
the beginning of their studies and to describe the main difficulties encountered in learning
Greek.
Εισαγωγή
Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Αλβανία παρουσιάζει αρκετές ιδιαιτερότητες,
λόγω της ποικιλομορφίας όσον αφορά τη γλωσσική επάρκεια και γλωσσική κατάκτηση
όσων διδάσκονται την ελληνική. Η ελληνική διδάσκεται ως μητρική γλώσσα στο χώρο της
ελληνικής μειονότητας στα δημόσια σχολεία1, με ειδικά εγχειρίδια τα οποία απευθύνονται
στους μαθητές της Εθνικής Ελληνικής μειονότητας με πρόγραμμα εγκεκριμένο από το
Αλβανικό Υπουργείο Παιδείας και Αθλητισμού και ως δεύτερη/ξένη στους Αλβανούς
οι οποίοι διδάσκονται την ελληνική είτε για ειδικούς σκοπούς, είτε στο πλαίσιο των
ανώτατων σπουδών. Υπάρχουν στην Αλβανία δύο ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα στα
1 Η ελληνική διδάσκεται επίσης και σε ιδιωτικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
όπως το Αρσάκειο Τιράνων, το σχολείο «Όμηρος» στη Χιμάρα και την Κορυτσά κ.ά.
- 70 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
οποία διδάσκεται και σπουδάζεται η ελληνική γλώσσα, το Πανεπιστήμιο Αργυροκάστρου,
όπου λειτουργεί το Τμήμα Ελληνικής Γλώσσας, λογοτεχνίας και ελληνικού πολιτισμού
από το 1993 και το Πανεπιστήμιο Τιράνων, όπου λειτουργεί στη Σχολή Ξένων Γλωσσών
ο Τομέας της Ελληνικής Γλώσσας από το 1997. Η ελληνική διδάσκεται ακόμη ως μάθημα
επιλογής στο Ιδιωτικό Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Logos» με έδρα στα Τίρανα.
1. Η διδασκαλία της ελληνικής στο Πανεπιστήμιο Τιράνων
Η διδασκαλία της ελληνικής στη Σχολή Ξέων Γλωσσών του Πανεπιστημίου Τιράνων
έχει ξεκινήσει πριν από τη λειτουργία του Τομέα της Ελληνικής Γλώσσας. Η ελληνική
διδάσκονταν ως δεύτερη ξένη γλώσσα (L3) στο Τμήμα Βαλκανικών και Σλαβικών
Γλωσσών. Από το 1997 που άρχισε η λειτουργία του Τομέα, το πρόγραμμα σπουδών και
τα προγράμματα των μαθημάτων εξελίσσονται συνεχώς. Σήμερα το πρόγραμμα σπουδών
περιλαμβάνει, εκτός από την ελληνική γλώσσα και λογοτεχνία, και τη διδασκαλία της
ιστορίας και πολιτισμού, υπάρχει επιπλέον και κατεύθυνση σπουδών στη μετάφραση
– με έμφαση στην ελληνοαλβανική και αλβανοελληνική, καθώς επίσης σπουδές στον
τουρισμό και την επικοινωνία. Ο αριθμός των εισακτέων επίσης αυξάνεται συνεχώς και
έχει φτάσει τους 60 από 9 που ήταν το πρώτο έτος λειτουργίας του Τομέα.
1.2 Γλωσσική επάρκεια των φοιτητών
Οι διδασκόμενοι την ελληνική στον Τομέα Ελληνικής Γλώσσας (εννοούμε τους
πρωτοετείς φοιτητές) παρουσιάζουν διαφορετικά χαρακτηριστικά όσων αφορά την
γλωσσική τους επάρκεια στα ελληνικά. Οι φοιτητές που προέρχονται από την ελληνική
μειονότητα (ΕΚ), διαφοροποιούνται ως εξής: φοιτητές που έχουν φοιτήσει σε ελληνικά
σχολεία και γνωρίζουν πολύ καλά τον προφορικό και το γραπτό λόγο (ΕΚ1), φοιτητές
οι οποίοι γνωρίζουν πολύ καλά τον προφορικό, αλλά έχουν ελλείψεις στο γραπτό λόγο,
κυρίως στην ορθογραφία και την ορολογία της γραμματικής (ΕΚ2), και φοιτητές οι
οποίοι έχουν ακούσματα ελληνικά, αλλά δε γνωρίζουν ούτε τον προφορικό, ούτε το
γραπτό λόγο (ΕΚ3). Η δεύτερη ομάδα είναι οι φοιτητές που προέρχονται από οικογένειες
παλιννοστούντων Αλβανών, οι οποίοι υπήρξαν μετανάστες στην Ελλάδα (Π). Και εντός
της ομάδας αυτής παρατηρούμε μια διαφοροποίηση: φοιτητές που έχουν επιστρέψει στην
Αλβανία και γνωρίζουν πολύ καλά την ελληνική σε όλα τα επίπεδα, μερικοί μάλιστα την
ομιλούν σαν φυσικοί ομιλητές εφ’ όσον έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα και η πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευσή τους έχει διεξαχθεί στα ελληνικά (Π1) και φοιτητές οι
οποίοι προέρχονται από οικογένειες που είχαν μεταναστεύσει για κάποιο χρονικό διάστημα
στην Ελλάδα και οι γνώσεις τους όσον αφορά και τον προφορικό και το γραπτό λόγο
είναι περιορισμένες (Π2). Μια τρίτη ομάδα είναι οι αυτοδίδακτοι, οι οποίοι προέρχονται
κυρίως από τη Νότια Αλβανία και έχουν μάθει τα ελληνικά κυρίως παρακολουθώντας
τα τηλεοπτικά προγράμματα των ελληνικών καναλιών, το σήμα των οποίων εκπέμπεται
και στις περιοχές αυτές (Α). Η κατηγορία αυτή γνωρίζουν ικανοποιητικά τον προφορικό
λόγο, αλλά υστερούν όσον αφορά το γραπτό (Α1). Η τέταρτη κατηγορία αποτελείται από
φοιτητές οι οποίοι δεν είχαν (έχουν) καμία σχέση με την ελληνική (ΑΡ), αλλά την έχουν
επιλέξει να τη σπουδάσουν στα πλαίσια της Σχολής Ξένων Γλωσσών και το επίπεδό
τους είναι εντελώς αρχάριο (ΑΡ1). Το ποσοστό των φοιτητών που ανήκει στην κάθε
- 71 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
κατηγορία δεν είναι σταθερός. Στις αρχές της λειτουργίας του Τομέα η πλειονότητα
των φοιτητών άνηκε στη κατηγορία ΑΡ, ένα μικρό ποσοστό στις κατηγορίες ΕΚ2 και
ΕΚ3 και ένα εξίσου μικρό ποσοστό στην κατηγορίες Π1 και Π2. Τα τελευταία χρόνια,
λόγω των κοινωνικών και οικονομικών κυρίως εξελίξεων, η πλειονότητα των φοιτητών
ανήκει στην κατηγορία Π1. Σχηματικά τις κατηγορίες αυτές θα μπορούσαμε να τις
παρουσιάσουμε ως εξής:
Ποιο είναι το επίπεδό τους στο τέλος των σπουδών; Αποτελεί η αρχική γλωσσική
τους επάρκεια στα ελληνικά παράγοντα για την επιτυχή πορεία και ολοκλήρωση των
σπουδών; Στη διάρκεια όλων των χρόνων λειτουργίας του Τομέα παρατηρήσαμε ότι
υπήρξαν φοιτητές της κατηγορίας ΑΡ1 που στο τέλος των σπουδών είχαν ένα πολύ
ικανοποιητικό επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας, μία εκ των οποίων είναι σήμερα
καθηγήτρια τον Τομέα Ελληνικής γλώσσας, όπως υπήρχαν όμως και άλλοι που δεν
μπόρεσαν (ή δε θέλησαν) να ανταπεξέλθουν. Κατά πόσο αποδίδεται η πορεία τους αυτή
στην αρχική γλωσσική τους επάρκεια και κατά πόσο σε άλλους παράγοντες; Είναι βέβαιο
πως το αρχάριο επίπεδό τους απαιτεί μεγαλύτερη προσπάθεια και οι φοιτητές συναντούν
περισσότερες δυσκολίες, θα λέγαμε δηλαδή πως η αρχική γλωσσική τους επάρκεια
είναι ένας παράγοντας που επηρεάζει την πορεία τους, αλλά όχι καθοριστικός εφ’ όσον
φοιτητές της κατηγορίας ΑΡ1 είχαν μια πολύ ικανοποιητική πορεία, είτε φοιτητές των
κατηγοριών ΕΚ1, ΕΚ2, Π1, Π2 σε πολλές περιπτώσεις δεν είχαν τις αποδώσεις που θα
περίμενε κανείς.
2. Προβλήματα και δυσκολίες κατά την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερη/ξένη
γλώσσα από τους Αλβανούς.
Όταν μιλάμε για προβλήματα και δυσκολίες κατά την εκμάθηση της ελληνικής ως
Δεύτερης/ξένης γλώσσας από τους Αλβανούς αναφερόμαστε κυρίως στην κατηγορία ΑΡ,
αλλά και στην Α και ΕΚ3 σύμφωνα με το βαθμό δυσκολίας που αντιμετωπίζουν. Οι
δυσκολίες αυτές απαντούν σε διάφορα επίπεδα της γλώσσας, στο φωνολογικό - φωνητικό,
μορφολογικό, συντακτικό και σημασιολογικό.
2.1 Φωνολογικό - φωνητικό επίπεδο
Ένας εντελώς αρχάριος χρησιμοποιεί ουσιαστικά το φωνητικό σύστημα της μητρικής
του γλώσσας για να προφέρει τις φράσεις της ξένης γλώσσας2. Στην πλειονότητά τους
2 Πρωτόπαπας, Α. Εισαγωγή στη φωνητική, 2003. http://www.ilsp.gr/homepages/protopapas/pdf/Protopapas_
- 72 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
οι φθόγγοι της ελληνικής και της αλβανικής δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερες διαφορές
ως προς τον τρόπο άρθρωσης. Όσον αφορά τα φωνήεντα η αλβανική έχει και δύο
επιπλέον φωνήεντα, το λ [ε] / [ə] και το y [ό], οπότε στην προφορά τους οι αλβανοί δε
συναντούν καμία δυσκολία, μάλλον το αντίθετο μπορούμε να πούμε ότι συμβαίνει, οι
έλληνες συναντούν δυσκολίες στην προφορά τους κατά την εκμάθηση της αλβανικής.
Στην προφορά όμως των συμφώνων οι αλβανοί συναντούν δυσκολίες στην προφορά
των υπερωικών [γ] και [x] που δεν υπάρχουν στο φωνητικό σύστημα της αλβανικής.
Το [γ] της ελληνικής το προφέρουν συνήθως ως [g], δηλαδή προφέρουν [΄gala] αντί για
[΄γala], ενώ το [x] το προφέρουν όπως το αλβανικό [h] ή σε κάποιες περιπτώσεις και
ως [k], έτσι προφέρουν [΄hano] αντί για [΄xano] ή προφέρουν [karaktiristi΄ka] αντί για
[xaraktiristi΄ka], αυτό ίσως επειδή έτσι προφέρεται η αντίστοιχη λέξη και στα αλβανικά
με τη διαφορά όμως ότι τονίζεται στην παραλήγουσα. Δυσκολίες παρουσιάζονται
επίσης στην προφορά του ουρανικού συμφώνου [η] το οποίο προφέρεται συνήθως με το
αλβανικό q [c], έτσι προφέρεται [΄oci] αντί για [΄oηi], [΄ceri] αντί για [΄ηeri]. Μάλλον
λόγω της ορθογραφικής αναπαράστασης των λέξεων που αρχίζουν από το σύμφωνο
[b] - μπ, οι λέξεις αυτές προφέρονται με [mb] αντί για [b], έτσι προφέρεται [΄mbluza]
αντί για [΄bluza]. Μερικές λέξεις όπως τσάντα, τζάμι, τις οποίες τις συναντάμε και στην
αλβανική, προφέρονται [΄tʃaŋda], [΄dʒami] αντί για [΄tsaŋda], [΄dzami]. Εδώ οι φοιτητές
επηρεάζονται από τις αντίστοιχες λέξεις στην αλβανική ηantλ [΄tʃantə], xham [dʒam].
Εντύπωση προκαλεί το γεγονός πως αν και στη αλβανική υπάρχει το σύμφωνο [j] οι
αρχάριοι προφέρουν [ĝi΄neka] αντί για [ji΄neka]. Η μετάθεση της θέσης του τόνου κατά
την κλίση ορισμένων ουσιαστικών και ρημάτων (στον παρατατικό, στον αόριστο) είναι
ένα άλλο σημείο όπου οι διδασκόμενοι την ελληνική συναντούν δυσκολίες, εφ’ όσον
στην αλβανική η θέση του τόνου είναι σταθερή. Έτσι είναι πιο εύκολο γι’ αυτούς να
λένε τους άνθρωπους, αντί τους ανθρώπους, διαβάσα αντί διάβασα κ.ά., διατηρώντας τον
αρχικό τόνο της λέξης.
2.2. Μορφολογικό επίπεδο
Όταν μαθαίνουμε μια άλλη γλώσσα, που δεν είναι η μητρική μας, καλούμαστε να
εμπεδώσουμε και να επεξεργαστούμε πλήθος νέων πληροφοριών. Σύμφωνα με τον
Littlewood, για να δώσουμε νόημα στις νέες πληροφορίες και ιδέες τις συνδέουμε με
προηγούμενες γνώσεις μας, οι οποίες είναι δύο ειδών για αυτούς που μαθαίνουν μια
δεύτερη γλώσσα, η γνώση της μητρικής τους γλώσσας και η γνώσεις που κατέχουν για
την ίδια τη δεύτερη γλώσσα. Στην πρώτη περίπτωση μιλάμε συνήθως για “μεταφορά”
(transfer) και στη δεύτερη περίπτωση για γενίκευση (generalization)3. Εάν αναφερθούμε
στην κατηγορία ΑΡ1, η μεταφορά είναι η διαδικασία που χρησιμοποιείται στα πρώτα
στάδια της εκμάθησης των ελληνικών. Ο Littlewood αναφέρει επίσης πως ένας τρόπος
για να δημιουργήσουμε μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για το τι συμβαίνει με τον μαθητή της
δεύτερης γλώσσας είναι να παρατηρήσουμε και τα λάθη που κάνει εκτός από τα σωστά
σχήματα που παράγει, άποψη την οποία έχουν υποστηρίξει νωρίτερα και οι Corder,
phon-notes_2003.pdf (προσπελάστηκε στις 14/05/2014).
3 Littlewood W., Second Language Learning, The Handbook of Applied Linguistics, 500 – 524, Blackwell
Publishing, 2004, 504.
- 73 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
1967; James, 1998; και Richards, 1974. 4 Τα πιο συχνά λάθη που κάνουν οι φοιτητές της
κατηγορίας ΑΡ1 στο μορφολογικό επίπεδο είναι:
 Η χρήση των απλών και των εξακολουθητικών χρόνων. Το ποιόν ενέργειας είναι
μια κατηγορία που δεν υπάρχει στο ρηματικό σύστημα της αλβανικής, το οποίο
χαρακτηρίζεται από τη γραμματική κατηγορία του χρόνου. Για το λόγο αυτό πολύ
συχνά γίνεται λανθασμένη χρήση κυρίως του απλού και εξακολουθητικού μέλλοντα,
της απλής και της εξακολουθητικής υποτακτικής και προστακτικής. Στην περίπτωση
που οι φοιτητές καλούνται να πουν στα ελληνικά: Dua tλ vazhdoj studimet (Θέλω
να συνεχίσω τις σπουδές μου), οι περισσότεροι χρησιμοποιούν τον εξακολουθητική
υποτακτική Θέλω να συνεχίζω τις σπουδές μου αντί για την απλή υποτακτική Θέλω
να συνεχίσω τις σπουδές μου. Το ίδιο συμβαίνει και με τη χρήση του μέλλοντα. Για
την απόδοση στα αλβανικά των παραδειγμάτων: Nesλr do tλ zgjohem herλt (Αύριο θα
ξυπνήσω νωρίς) Qλ nesλr ηdo ditλ do tλ zgjohem herλt (Από αύριο κάθε μέρα θα ξυπνώ
νωρίς) χρησιμοποιείται από τους φοιτητές λανθασμένα και στις δύο περιπτώσεις ο
εξακολουθητικός μέλλοντας, αυτό ίσως και από την ευκολία στο σχηματισμό του.
 Η χρήση των αποθετικών ρημάτων. Παρά το γεγονός πως τα περισσότερα από τα
αποθετικά ρήματα όπως σέβομαι. εργάζομαι, εκμεταλλεύομαι, έρχομαι, μεταχειρίζομαι,
στην αλβανική είναι ενεργητικής φωνής, όταν αυτά χρησιμοποιούνται στο λόγο συχνά
παρατηρούνται λάθη. Στα αλβανικά δεν υπάρχουν αποθετικά ρήματα, γι’ αυτό κατά τη
χρήση τους στο λόγο οι φοιτητές συχνά ξεκινούν από τη φωνή του ρήματος, δηλαδή
ενώ τα ρήματα αυτά είναι ενεργητικής διάθεσης, χρησιμοποιούνται ως παθητικά.
Έτσι, λένε συνήθως Ο πατέρας μου σέβεται από όλους, σχήμα που είναι πιο κοντά στη
δομή της αλβανικής αντί Ο πατέρας μου είναι σεβαστός σε όλους. Παρατηρείται επίσης
η χρήση τύπων όπως σκέφτω, φαντάζω αντί για σκέφτομαι, φαντάζομαι, επηρεασμένοι
από τα αλβανικά όπου τα ρήματα αυτά είναι ενεργητικής φωνής αντίστοιχα mendoj,
imagjinoj.
 Χρήση των εθνικών ουσιαστικών και των αντίστοιχων επιθέτων. Το γεγονός ότι
στην αλβανική τα εθνικά ουσιαστικά και τα αντίστοιχα επίθετα έχουν την ίδια μορφή
π.χ.: flamuri shqiptar (αλβανική σημαία), shkrimtar shqiptar (Αλβανός συγγραφέας),
populli grek (ελληνικός λαός), futbollist grek (Έλληνας ποδοσφαιριστής), muzikλ greke
(ελληνική μουσική), kλngλtare greke (Ελληνίδα τραγουδίστρια), οδηγεί σε λανθασμένη
χρήση τους κα στα ελληνικά. Έτσι χρησιμοποιείται αλβανικός συγγραφέας αντί για
Αλβανός συγγραφέας, ελληνικός ποδοσφαιριστής αντί για Έλληνας ποδοσφαιριστής,
ελληνική τραγουδίστρια αντί για Ελληνίδα τραγουδίστρια, είτε Εγώ είμαι αλβανικός
αντί για Εγώ είμαι Αλβανός.
 Η ερωτηματική αντωνυμία πόσος, -η,-ο. Λόγω του ότι στα αλβανικά η αντωνυμία
αυτή είναι άκλιτη, σε πολλές περιπτώσεις οι φοιτητές τη χρησιμοποιούν και στα
ελληνικά στον τύπο του ουδετέρου, εκφράζονται δηλαδή Πόσο ζάχαρη θέλεις; αντί
Πόση ζάχαρη θέλεις;
 Η χρήση των επιθέτων πολύς, πολλή, πολύ, λίγος, -η, -ο. Τα επίθετα αυτά στην
αλβανική, όπως και η αντωνυμία πόσος, -η,-ο, που προαναφέραμε, είναι άκλιτα
και συχνά χρησιμοποιείται και εδώ ο τύπος του ουδετέρου Έχω ανάγκη από λίγο
4 Littlewood W., Second Language Learning, The Handbook of Applied Linguistics, 500 – 524, Blackwell
Publishing, 2004, 505.
- 74 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
αγάπη, αντί Έχω ανάγκη από λίγη αγάπη, Συνάντησα πολύ ανθρώπους αντί Συνάντησα
πολλούς ανθρώπους.
 Η χρήση των αριθμητικών 1, 3, 4. Τα αριθμητικά αυτά όπως και τα υπόλοιπα
απόλυτα αριθμητικά στην αλβανική δεν διαφοροποιούνται σύμφωνα με το γένος του
ουσιαστικού το οποίο προσδιορίζουν, γι’ αυτό συχνά χρησιμοποιούνται τρία κοπέλες
αντί για τρεις κοπέλες, τέσσερα μαθητές αντί για τέσσερις μαθητές κ.α.
2.3. Συντακτικό επίπεδο
Οι συντακτικές δομές στην ελληνική και στην αλβανική ως επί το πλείστον δεν
παρουσιάζουν διαφορές. Η θέση των όρων μέσα στην πρόταση είναι ελεύθερη και στις
δύο γλώσσες, ανάλογα με αυτό που θέλει να τονίσει ο ομιλητής. Υπάρχουν όμως κάποια
σημεία, όπου παρατηρούνται συνήθως λάθη κατά τη χρήση της γλώσσας.
 Το οριστικό άρθρο πριν από τα κύρια ονόματα. Μια από τις διαφορές ανάμεσα στη
ελληνική και την αλβανική είναι πως στην ελληνική το άρθρο προτάσσεται του
ουσιαστικού ενώ στη αλβανική επιτάσσεται του θέματος του ουσιαστικού. Έτσι σε
πολλές περιπτώσεις κυρίως πριν από τα κύρια ονόματα οι φοιτητές να παραλείπουν
το οριστικό άρθρο λέγοντας δηλαδή: Είμαι Μαρία αντί Είμαι η Μαρία.
 Η θέση του επιθέτου. Στα ελληνικά το επίθετο προτάσσεται του ουσιαστικού, ενώ
στην αλβανική επιτάσσεται. Αυτό θα το ονομάζαμε πιο πολύ ιδιαιτερότητα της
κάθε γλώσσας, παρά πρόβλημα στην κατανόηση και την παραγωγή λόγου στα
ελληνικά, διότι εφ’ όσον γνωρίζεις αυτό το χαρακτηριστικό, δεν παρουσιάζεται
ιδιαίτερη δυσκολία στην εφαρμογή του. Παρ’ όλα αυτά συχνά γίνονται λάθη κατά τη
μετάφραση, κυρίως από τα ελληνικά στα αλβανικά.
2.4. Σημασιολογικό επίπεδο
Η ελληνική και η αλβανική είναι δύο γλώσσες που εκτός από την κοινή τους ινδοευρωπαϊκή
καταγωγή, υπήρξαν σε συνεχή επαφή επηρεάζοντας με αυτόν τον τρόπο η μία την άλλη
κυρίως σε λεξιλογικό επίπεδο. Αυτό που μας ενδιαφέρει στην παρούσα εργασία είναι η
επίδραση της ελληνικής στην αλβανική.
 Δάνειες λέξεις. Υπάρχουν στην αλβανική αρκετές δάνειες λέξεις από την ελληνική
όπως psonis (ψωνίζω), stolis (στολίζω), cimbis (τσιμπάω), honeps (χωνεύω),
tromaks (τρομάζω), οι οποίες διευκολύνουν κατά κάποιον τρόπο την εκμάθηση του
λεξιλογίου, επίσης τα αντιδάνεια όπως τηλέφωνο, θερμόμετρο κ.ά. επηρεάζουν θετικά
την εκμάθηση και τη διδασκαλία.
 Φρασεολογισμοί. Στις περισσότερες των περιπτώσεων οι φρασεολογισμοί
της ελληνικής έχουν τους αντίστοιχους στην αλβανική, οι ονομαζόμενοι
διαφρασεολογισμοί η φρασεολογικά ισόγλωσσα όπως: τρώω ξύλο – ha dru, / με άδεια
χέρια – me duar bosh / το αίμα του βράζει – i zien gjaku /τα ξέρει στα δάχτυλα – e
di nλ majλ tλ gishtave/του λύθηκε η γλώσσα - iu zgjidh gjuha. Υπάρχουν ώμος και
περιπτώσεις που δύσκολα μπορεί να βρει κανείς την αντίστοιχη φράση στα αλβανικά
όπως: έγινε της Πόπης, του έσυρε τα εξ αμάξης, το’φυγε το σπυρί, ου να χαθείς πουθενά,
όπου οι φοιτητές συναντούν δυσκολίες. Σε κάποιες περιπτώσεις ξεκινώντας από τα
αλβανικά σχηματίζουν φράσεις όπως: πίνω τσιγάρα (pi cigare) αντί για καπνίζω, έχω
- 75 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
φόβο (kam frikλ) αντί για φοβάμαι, κάνε νου ένα κουδούνι (mλ bλj njλ zile) αντί κάνε
μου μια αναπάντητη, και εκατό (edhe 100) αντί να τα εκατοστίσεις, έπεσε σεισμός (ra
tλrmet) αντί έγινε σεισμός κ.ά.
3. Συμπεράσματα
Συμπερασματικά θα λέγαμε πως η ελληνική διδάσκεται στην Αλβανία και ως μητρική αλλά
και ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Παρ’ όλες τις ομοιότητες των δύο γλωσσών, κάθε μία από
αυτές παρουσιάζει και ιδιαιτερότητες οι οποίες συχνά αποτελούν σημεία προβληματισμού
για αυτούς που τις διδάσκονται. Οι Αλβανοί που μαθαίνουν την ελληνική συναντούν
προβλήματα και κάνουν συνήθως λάθη στο φωνολογικό - φωνητικό, μορφολογικό,
συντακτικό και σημασιολογικό επίπεδο. Κατά πόσο όμως η γλωσσική επάρκεια στην
αρχή των σπουδών επηρεάζει την πορεία των φοιτητών και το επίπεδο κατάκτησης τη
γλώσσας στο τέλος των σπουδών τους; Η απάντηση που μπορούμε να δώσουμε έχοντας
υπ’ όψιν την πορεία των φοιτητών του Τομέα Ελληνικής γλώσσας του Πανεπιστημίου
Τιράνων σε όλα τα χρόνια λειτουργίας του είναι πως η γλωσσική επάρκεια των φοιτητών
στην αρχή των σπουδών τους είναι ένας παράγοντας, αλλά όχι ο σημαντικότερος. Δεν είναι
τόσο το αρχικό επίπεδο των φοιτητών, όσο τα διαφορετικά επίπεδα που υπάρχουν στο
ίδιο τμήμα, ξεκινώντας από τους αρχάριους και φτάνοντας στους πολύ προχωρημένους.
Μια λύση, η οποία εξετάζεται από τη Σχολή Ξένων Γλωσσών, θα ήταν οι υποψήφιοι
φοιτητές να υποβάλλονται σε εισαγωγικές εξετάσεις, όπου να εξετάζονται στα ελληνικά,
ώστε να έχουν τις απαραίτητες γνώσεις για τη συνέχιση των σπουδών τους.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Σπύρου, Αριστοτέλης (2003). Αλβανική και Νεοελληνική. Προβλήματα των Αλβανοφώνων
κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Φ.Π.Ψ. – Τομέας Παιδαγωγικής, Κέντρο
Διαπολιτισμικής Αγωγής, Σειρά θεωρητικών και πρακτικών μελετών.
Ξενόγλωσση
James, C. (1998) Errors in language learning and use: exploring error analysis, London:
Longman.
Littlewood William (2004), Second Language Learning, The Handbook of Applied Linguistics, 500 – 524, Blackwell Publishing.
Odlin, T. (1989) Language transfer: crosslinguistic influences in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Ιστοσελίδες
Πρωτόπαπας, Α. (2003) Εισαγωγή στη φωνητική, http://www.ilsp.gr/homepages/protopapas/pdf/Protopapas_phon-notes_2003.pdf (προσπελάστηκε στις 14/05/2014).
- 76 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Μirela Xhaferraj (Mitro): λέκτορας στον Τομέα ελληνικής γλώσσας της
Σχολής Ξένων Γλωσσών, Πανεπιστημίου Τιράνων. Απόφοιτη του Τμήματος Ελληνικής
γλώσσας και λογοτεχνίας του Πανεπιστημίου Αργυροκάστρου το 1999, απόφοιτη Άτυπου
μεταπτυχιακού στο Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Πατρών
το 2000, κάτοχος του τίτλου Διδάκτωρ από το Πανεπιστήμιο Τιράνων από το 2012, με
τίτλο διδακτορικής διατριβής «Παραλληλισμοί στη γραμματική δομή της αλβανικής και
της ελληνικής. (Το ρηματικό σύστημα)». Συγγραφέας των βιβλίων «Η γλώσσα μου 7» και
«Η γλώσσα μου 8», που προορίζονται για τους μαθητές της ελληνικής μειονότητας στην
Αλβανία. e-mail: [email protected]
Sofia Delijorgji: Υπεύθυνη του Τμήματος Σλαβικών και Βαλκανικών Γλωσσών,
Πανεπιστημίου Τιράνων, λέκτορας στον Τομέα Ελληνικής γλώσσας της Σχολής Ξένων
Γλωσσών, Πανεπιστημίου Τιράνων, Απόφοιτη του Τμήματος Ελληνικής γλώσσας και
λογοτεχνίας του Πανεπιστημίου Αργυροκάστρου το 1999, κάτοχος του τίτλου Διδάκτωρ
από το Πανεπιστήμιο Τιράνων από το 2011. Συγγραφέας των βιβλίων «Η γλώσσα μου 5»
και «Η γλώσσα μου 6», που προορίζονται για τους μαθητές της ελληνικής μειονότητας
στην Αλβανία. e-mail: [email protected].
- 77 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Οι δυσκολίες κατά την εκμάθηση του ελληνικού ποιου ενέργειας από τους Αλβανούς
φοιτητές
Ισίντα Φότσι (Μέταϊ)
Περίληψη
Αυτή η εισήγηση σκοπεύει να δώσει μια γενική εικόνα στο ποιον ενέργειας της Ελληνικής
Γλώσσας και στο μεγάλο πρόβλημα που οι Αλβανοί φοιτητές αντιμετωπίζουν κατά την
εκμάθησή του. Στην Αλβανική Γλώσσα η έννοια «ποιον ενέργειας» δεν υπάρχει όπως στα
Νέα Ελληνικά. Οι φοιτητές δυσκολεύονται πολύ στην χρησιμοποίηση των στιγμιαίων
και των εξακολουθητικών χρόνων.
Abstract
This paper aims to study the difficulties that students encounter in learning and
understanding the aspect of verb in the Greek language. The verbs analyzed consist of
forms refering to past and future. Since the aspect has an important place in this language
it must be better and more accurately explained to the Albanian students who are not
familiar with this notion. It is suggested that the aspect of verb should be on focus, so that
the learners become familiar with the perfective and imperfective aspect.
Οι δυσκολίες στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας είναι πολλές, αλλά η εκμάθηση
του ποιού ενέργειας (ΠΕ) για τους Αλβανούς που μαθαίνουν ελληνικά είναι μία από τις
μεγαλύτερες. Το ρηματικό σύστημα της αλβανικής δεν χαρακτηρίζεται από τη γραμματική
αυτή κατηγορία 1.
Παρελθόν:
Μέλλον:
πρτ. διάβαζα
θα διαβάζω (do të lexoj)
αόρ.διάβασα
θα διαβάσω (do të lexoj)
Το ΠΕ είναι η γραμματική κατηγορία που στα Νέα Ελληνικά εκφράζεται με την
αντίθεση ανάμεσα στο θέμα του αορίστου και του ενεστώτα. Ως γραμματική κατηγορία
αποκτά σημασία μέσα από τη δομή του ρηματικού συστήματος γιατί η αντίθεση αυτή
χαρακτηρίζει σχεδόν όλες τις μορφές και όλους τους χρόνους του ρήματος.
Επίσης, το δεύτερο συστατικό των συντελεσμένων χρόνων σχηματίζεται από το
θέμα του αορίστου, αλλά δεν είναι βέβαιο αν ανήκουν στην ίδια μορφή ποιού ενέργειας.
Η παραδοσιακή γραμματική δεν αναφέρει την αντίθεση αυτή. Και η διαφορά
που υπάρχει ανάμεσα στα δύο θέματα είναι επιφανειακή. Ο Mackridge παρατηρεί ότι
αυτό ίσως συμβαίνει επειδή αποτελεί ένα τόσο σημαντικό μέρος του συστήματος, που
δεν είναι αισθητό στο φυσικό ομιλητή της γλώσσας2. Αυτό, αν και σωστό, δεν είναι
1 Botim i Akademisë së Shkencave (1995), Gramatika e gjuhës shqipe, vëll. I, fq. 274
2 Mackridge, P. (1985), The ModernGreek Language: a Descriptive Analysis of Spoken Modern Greek
(Oxford: Oxford University Press), q. 102
- 78 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
απόλυτα δικαιολογημένο. Φυσικά ότι η παραδοσιακή γραμματική χρησιμοποιεί έννοιες
που έμμεσα αναφέρονται στην ύπαρξη μιας άλλης κατηγορίας. Το ίδιο έχει συμβεί και
με τον μέλλοντα, για τον οποίο στην αρχαιότητα δεν υπήρχαν έτοιμοι όροι, αφού ο
παλιός και μονολεκτικός τύπος είχε αντικατασταθεί από δύο περιφραστικούς τύπους.
Αυτοί οι τύποι ονομάστηκαν εξακολουθητικός και στιγμιαίος μέλλοντας. Δύο τύποι που
βέβαια έχουν να κάνουν με το ποιόν ενέργειας, αν και όχι απολύτως σωστοί διότι ο
εξακολουθητικός μέλλοντας όχι πάντα δηλώνει διάρκεια και ο στιγμιαίος μέλλοντας δεν
δηλώνει πάντα τη στιγμή:
(α) Τα επόμενα πέντε χρόνια θα τα περάσει στην Ιταλία. (Pesë vitet e ardhshme do t’i
kalojë në Itali.
(β) Τη στιγμή που θα πατάς το διακόπτη, εγώ θα ανοίξω την πόρτα. (Në momentin që do
të shtypësh çelësin, unë do të hap derën.)
Σύμφωνα με τον Τζάρτζανο, αυτό που λέγεται σε διάφορες γραμματικές της
Νέας Ελληνικής Γλώσσας ότι το θέμα του αορίστου γενικά δείχνει κάτι στιγμιαίο ή κάτι
που έγινε μόνο μια φορά, δεν είναι σωστό3. Όταν σε μερικές περιπτώσεις η μορφή του
ρήματος δηλώνει κάτι στγμιαίο ή κάτι που έγινε μόνο μια φορά, αυτό δεν οφείλεται
στο θέμα του αορίστου, αλλά στην ιδιαίτερη σημασία του ρήματος. Για παράδειγμα,
στις προτάσεις «Έσχισα το γράμμα, Έσπασα το ποτήρι» (grisa letrën, theva gotën) κτλ,
μπορούμε να μιλήσουμε για μια στιγμιαία πράξη που έγινε μόνο μια φορά. Αλλά στις
προτάσεις «Έλυσα το πρόβλημα, Άνοιξα χαντάκι γύρω στ’αμπέλι» (E zgjidha problemin,
hapa gropë përreth vreshtit) κτλ., δεν μπορούμε να μιλήσουμε ούτε για μια στιγμιαία
πράξη, ούτε για μια πράξη που έχει γίνει μόνο μια φορά. Το ίδιο και στην πρόταση
«Ταξίδεψα δέκα φορές στη Γαλλία». (Kam udhëtuar dhjetë herë në Francë).
Πρώτα απ’ όλα πρέπει να ορίσουμε με ακρίβεια τι είναι αυτή η κατηγορία του
ποιού ενέργειας; Δεύτερον πρέπει να εντοπίσουμε τι σχέση υπάρχει ανάμεσα σ’ αυτή τη
κατηγορία και τη λεξική σημασία των ρημάτων;
Κάθε ενέργεια που φανερώνει το ρήμα πραγματώνεται μέσα σ’ ένα χρονικό
πλαίσιο. Λοιπόν από χρονική άποψη την ενέργεια μπορούμε να τη τοποθετήσουμε σε
τρείς χρονικές βαθμίδες: παρελθόν, παρόν ή/και μέλλον. Για τη δήλωση της χρονικής
στιγμής, αντί των γραμματικών μέσων, μπορεί να χρησιμοποιηθούν και λεξικά μέσα,
όπως τα χρονικά επιρρήματα. Συχνά την ίδια πράξη μπορόυμε να την εκφέρουμε με
διάφορες μορφές του ρήματος:
(α) Πέρυσι το καλοκαίρι δούλεψα σ’ένα εστιατόριο.(Vjet në verë punova në një
restorant)
(β) Πέρυσι το καλοκαίρι δούλευα σ’ένα εστιατόριο. (Vjet në verë punoja në një
restorant)
Και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει δυνατότητα για τις γλώσσες να δημιουργήσουν
μια ξεχωριστή γραμματική κατηγορία, να χρησιμοποιούν λεξικά μέσα για να εκφέρουν
αυτές τις σχέσεις π.χ τα επιρρήματα. Πιστεύουμε ότι αυτό είναι πολύ σημαντικό για να
3 Τζάρτζανος, Α. (1946), Νεοελληνική σύνταξις. Αθήναι: Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων, σελ. 257.
- 79 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
γίνει κατανοητό από τους φοιτητές, γιατί με τον τρόπο αυτό αυτοί συνειδητοποιούν ότι
η ξένη γλώσσα που μαθαίνουν δεν είναι οργανωμένη βάσει μιας ανεξέλεγκτης λογικής
αλλά χρησιμοποιεί διαφορετικά δικά της μέσα. Το ΠΕ εμπεριέχεται και στη λεξική
σηαμσία ορισμένων ρημάτων. Ας δούμε τα ρήματα αρχίζω (filloj), συνεχίζω (vazhdoj),
σταματάω (ndaloj). Το πρώτο ρήμα αναφέρεται σε μια στιγμιαία πράξη και αποτελεί το
σημείο από το οποίο αρχίζει μια πράξη που διαρκεί πολύ ή λίγο, το τελευταίο αναφέρεται
πάλι σε μια στιγμή, δείχνει το χρονικό σημείο που φανερώνει το τέλος μιας κατάστασης,
το δεύτερο ρήμα δεν αναφέρεται σε κανένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, αλλά σε μια
κατάσταση διάρκειας.
Πολύ συχνά λέγεται ότι το τέλειο ποιόν ενέργειας aspekti i kryer (το θέμα του
αορίστου) εκφράζει μικρή συνέχεια σε σύγκριση με τη μεγάλη συνέχεια που εκφράζεται
από το ατελές ποιόν ενέργειας (το θέμα του ενεστώτα).4 Η ανακρίβεια αυτού του ορισμού
φαίνεται και στα παρακάτω παραδείγματα:
(1) Τα επόμενα δέκα χρόνια θα τα περάσει στην Αγγλία. (Dhjetë vitet e ardhëshme do t’i
kalojë në Angli.)
Ο φοιτητής θέτει το ρήμα σε λανθασμένο χρόνο, γιατί η έκφραση «τα επόμενα
δέκα χρόνια», για αυτόν φανερώνει συνέχεια:
(1) *Τα επόμενα δέκα χρόνια θα τα περνάει στην Αγγλία. (Dhjetë vitet e ardhshme do t’i
kalojë në Angli.)
Ενώ στο επόμενο παράδειγμα συμβαίνει το αντίθετο. Επειδή σ’αυτή τη πρόταση
η ενέργεια που φανερώνει το ρήμα συνδέεται με τη λέξη «τη στιγμή», για το φοιτητή
δημιουργείται η εντύπωση ότι πρέπει να χρησιμοποιείται το θέμα του αορίστου. Έτσι
αυτός λέει:
(2α) *Τη στιγμή που θα πατήσεις το διακόπτη, εγώ θ’ ανοίξω την πόρτα. (Në momentin
që do të shtypësh çelësin , unë do të hap derën.)
Αντί για:
(2β) Τη στιγμή που θα πατάς το διακόπτη, εγώ θ’ ανοίξω την πόρτα. (Në momentin që do
të shtypësh çelësin, unë do të hap derën.)
(3α) Πέρυσι το καλοκαίρι δούλεψα σ’ένα εστιατόριο. (Vjet në verë punova në një
restorant)
(3β) Πέρυσι το καλοκαίρι δούλευα σ’ένα εστιατόριο. (Vjet në verë punoja në një
restorant)
Στην τρίτη (3α 3β) περίπτωση παρατηρούμε ότι για το ίδιο γεγονός
χρησιμοποιούνται και τα δύο θέματα. Αυτό το παράδειγμα για τους φοιτητές φαίνεται
4 Comrie, B. (1976): Aspect (Cambridge: Cambridge University Press).
- 80 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
λίγο περίπλοκο και δεν μπορούν να διακρίνουν την μία περίπτωση από την άλλη. Για
αυτούς το πρώτο παράδειγμα είναι το σωστό, αν και από γραμματική άποψη και οι
δύο προτάσεις είναι ορθές. Υπάρχουν και περιπτώσεις όπου το ενεστωτικό θέμα
χρησιμοποιείται για στιγμιαίες ενέργειες, ενώ το αοριστικό θέμα για συνεχείς ενέργειες.
Οι περιπτώσεις αυτές είναι από τις δυσκολότερες για τους φοιτητές όταν μαθαίνουν το
ποιόν ενέργειας στα Νέα Ελληνικά. Στις παρακάτω προτάσεις αυτό φαίνεται ξεκάθαρα.
Έτσι, στην πρώτη πρόταση αντί του παρατατικού, ο φοιτητής χρησιμοποιεί τον αόριστο,
γιατί είναι πάλι η φράση «εκείνη τη στιγμή» που τον μπερδεύει.
(1) Δεν άκουσε το κουδούνι, γιατί εκείνη τη στιγμή φτερνιζόταν.(Nuk e dëgjoi zilen,
sepse në atë moment po teshtinte)
(1) Δεν άκουσε το κουδούνι, γιατί εκείνη τη στιγμή φτερνίστηκε.(Nuk e dëgjoi zilen,
sepse në atë moment teshtiu)
Στην δεύτερη περίπτωση συμβαίνει το αντίθετο απ’ αυτά που αναφέραμε πιο
πάνω. Εδώ ο φοιτητής αντί του παρατατικού χρησιμοποιεί τον αόριστο, εξαιτίας του
συνδέσμου «εκεί που».
(2α) Εκεί που άναβα το σπίρτο, ήρθε ξανά το φως.(Ndërsa po ndizja shkrepsen, erdhi
sërish drita.)
(2β) )Εκεί που άναψα το σπίρτο, ήρθε ξανά το φως.(Ndërsa ndeza shkrepsen, erdhi sërish
drita.)
Ένας άλλος ορισμός είναι εκείνος που λέει ότι το τέλειο ποιόν ενέργειας
φανερώνει κάτι τελειωμένο, ολοκληρωμένο, ενώ το ατελές εκφράζει μη τελειωμένες
ενέργειες. Ο Comrie τονίζει ότι αν και το τέλειο ΠΕ αναφέρεται στο γεγονός ως σύνολο,
δεν εστιάζεται στην ολοκλήρωσή του, αν και πολύ συχνά αναφέρεται στο τελειωμένο/
ολοκληρωμένο γεγονός. Τα παρακάτω παραδείγματα μαρτυρούν την ανακρίβεια του
ορισμού:
(1) Μόλις άρχισα να τρώω. (Sapo fillova të ha).
(2) Αυτό το γράμμα τρεις ώρες το’γραφα.(Këtë letër për tri orë e shkruajta).
(3) Θα πραγματοποιήσω πολλά ταξίδια αυτό το καλοκαίρι.( Do të bëj shumë udhëtime
këtë verë).
(4α) Σκοπεύεις να τελειώσεις σύντομα; (Mendon të mbarosh shpejt?)
(4β) Βλέπεις να τελειώνεις σύντομα; (Mendon të mbarosh shpejt?)
Στο πρώτο παράδειγμα η σημασία του ρήματος αποκλείει το τέλος της ενέργειας.
Στο δεύτερο παράδειγμα, ο τύπος έγραφα (shkruaja) αναφέρεται σε μία τελειωμένη/
ολοκληρωμένη πράξη. Στο τρίτο παράδειγμα το ρήμα αναφέρεται σε μία πράξη που
δεν έχει τελειώσει, αλλά και που δεν έχει ακόμη αρχίσει, και ότι στην πραγματικότητα
κανείς δεν είναι σίγουρος αν θα πραγματοποιηθεί, γιατί το ρήμα είναι στον μέλλοντα.
Στο τέταρτο παράδειγμα και οι δύο τύποι του ποιού ενέργειας αναφέρονται στο ίδιο
γεγονός και η επιλογή τους φαίνεται ότι γίνεται από παράγοντες που δεν έχουν σχέση ο
ένας με τον άλλο, π.χ το ρήμα βλέπω (shikoj) εδώ δεν επιτρέπει να χρησιμοποιούμε την
- 81 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
υποτακτική που παίρνει το θέμα από τον αόριστο. Ενώ η τέταρτη πρόταση μπερδεύεται
εύκολα από τους φοιτητές. Αυτοί μπορούν να επιλέγουν τη μία αντί της άλλης χωρίς να
δίνουν μια εξήγηση, μόνο επειδή τους φαίνεται το ίδιο. Έτσι θα είχαμε:
(4α) ) Σκοπεύεις να τελειώνεις σύντομα; (Mendon të mbarosh shpejt?)
(4β) ) Βλέπεις να τελειώσεις σύντομα; (Mendon të mbarosh shpejt?)
Σε πολλά ρήματα το θέμα του αορίστου δεν χρησιμοποιείται για να δείχνει μια
τελειωμένη κατάσταση, αλλά την έναρξη μιας κατάστασης. Αυτό συμβαίνει σε ρήματα
που έχουν διπλή, στατική και εναρκτική5 σημασία:
(1α) Όταν μπήκα, καθόσουνα στην πολυθρόνα. (Kur hyra, ishe ulur në kolltuk.)
(1β) Όταν μπήκα, κάθησες στην πολυθρόνα. (Kur hyra, u ule në kolltuk.)
(2α) Τη μέρα που τον γνώρισα ένοιωθα δυστυχισμένη. (Ditën që e kam njohur jam ndier
fatkeqe.)
(2β) Τη μέρα που τον γνώρισα ένοιωσα δυστυχισμένη. (Ditën që e kam njohur u ndieva
fatkeqe.)
Μια άλλη δυσκολία με την οποία έρχονται αντιμέτωποι οι φοιτητές ως προς
τη σωστή επιλογή του ποιού ενέργειας είναι η περίπτωση της υποτακτικής. Γενικά η
χρησιμοποίηση της ενεστωτικής υποτακτικής ή της αοριστικής υποτακτικής περιορίζεται
από τα συμφραζόμενα. Έτσι έχουμε:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
θέλω να τραγουδήσω / να τραγουδάω (dua të këndoj)
ξέρω να τραγουδήσω / να τραγουδάω (di të këndoj)
μπορώ να τραγουδήσω / να τραγουδάω (mund të këndoj)
ξέχασα να τραγουδήσω / να τραγουδάω (harrova të këndoj)
αποφάσισα να τραγουδήσω / να τραγουδάω (vendosa të këndoj)
προσπαθώ να τραγουδήσω / να τραγουδάω (përpiqem të këndoj)
προσπαθώ να μάθω / να μαθαίνω (përpiqem të mësoj)
προσπαθώ να πλουτίσω / να πλουτίζω (përpiqem të pasurohem)
προσπαθώ να πεθάνω / να πεθαίνω (përpiqem të vdes)
προσπαθώ να σκοτώσω / να σκοτώνω (përpiqem të vras)
Είναι φανερό ότι η σημασία αλλάζει, γι’ αυτό και η χρησιμοποίηση ενός τύπου
ή άλλου εξαρτάται από τα συμφραζόμενα. Στην φράση ξέχασα να τραγουδήσω (harrova
të këndoj), σημαίνει ότι σε μια ορισμένη περίπτωση ξέχασα να τραγουδήσω, ενώ στη
ξέχασα να τραγουδάω (harrova të këndoj) σημαίνει έχω χάσει οριστικά την ικανότητα
να τραγουδάω. Η συγκεκριμένη σημασία εξαρτάται πολύ και από την λεξική σημασία
των ρημάτων. Στις φράσεις αποφάσισα να τραγουδήσω / να τραγουδάω (vendosa të
këndoj) και προσπαθώ να τραγουδήσω / να τραγουδάω (përpiqem të këndoj) το νόημα
και των δύο τύπων είναι παρόμοιο με αυτό που εξηγήσαμε/προαναφέραμε. Αλλά στις
φράσεις προσπαθώ να μάθω / να μαθαίνω (përpiqem të mësoj) η αντίθεση ανάμεσα
5 Folje e prejardhur nga një tjetër dhe që tregon fillimin e veprimit të foljes fillestare.
- 82 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
στους δύο τύπους είναι λίγο διαφορετική: και το ρήμα μαθαίνω και το ρήμα τραγουδάω
όταν χρησιμοποιούνται ως μεταβατικά, φανερώνουν μια ενέργεια που έχει τέλος. Η
μάθηση έχει ένα οριστικό τέλος. Δεν μπορείς να μάθεις το ίδιο πράγμα εκατό φορές,
ενώ ένα τραγούδι μπορεί να το τραγουδάς εκατό φορές. Υπάρχει όμως η δυνατότηα να
το ξεχάσεις και να αρχίσεις την διαδικασία από την αρχή. Αλλά δεν μπορείς μέσα σε ένα
απόγευμα να μάθεις 12 φορές το ρήμα της αλβανικής “lexoj”, αλλά ένα τραγούδι μπορεί
να το τραγουδάς 12 φορές.
Το ρήμα πλουτίζω (pasurohem) έχει μια ιδιαιτερότητα. Όταν έχει τη σημασία
“γίνομαι πλούσιος” έχει οριστικό τέλος, γι’αυτό χρησιμοποιείται μόνο το τέλειο ποιόν
ενέργειας, εκτός από την περίπτωση της επανάληψης.
Κάθε φορά που χάνω την περιουσία μου προσπαθώ να ?πλουτίζω ξανά. (Sa herë
që humbas pronën time, përpiqem të ? pasurohem sërish.)
Το ρήμα έχει και δεύτερη σημασία. Αυτό χρησιμοποιείται σαν μεταβατικό ρήμα
και τότε εμφανίζει δύο τύπους:
Προσπαθώ να πλουτίσω / να πλουτίζω τις γνώσεις μου. (përpiqem të pasuroj njohuritë
e mia)
Τα παρακάτω ρήματα χρησιμοποιούνται με ατελές ποιόν ενέργειας:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
αρχίζω να βαριέμαι (filloj të mërzitem)
σταματάω να γράφω (ndaloj të shkruaj)
παύω να ενδιαφέρομαι (pushoj të interesohem)
συνεχίζω να εργάζομαι (vazhdoj të punoj)
μου αρέσει να χορεύω (më pëlqen të kërcej)
με ευχαριστεί να διαβάζω (kënaqem të lexoj)
ξέρω να κεντάω (di të qendis)
μαθαίνω να σκαλίζω την πέτρα (mësoj të skalis gurin)
ακούω την Ελενη να έρχεται (dëgjoj Elenin të vijë)
βλέπω τον Κώστα να τρέχει / δε βλέπω να τελειώνει αυτή η ομιλία (shikoj Kostën të
vrapojë / nuk shoh të mbarojë ky fjalim)
Τα ρήματα αρχίζω (filloj), σταματάω (ndaloj), παύω (pushoj) χρησιμοποιούνται
στο ατελές ΠΕ. Αυτό συμβαίνει γιατί φανερώνουν την αρχή ή το τέλος μιας κατάστασης
που είχε εξέλιξη. Το ρήμα συνεχίζω (vazhdoj) δηλώνει ότι η ενέργεια είναι σε εξέλιξη.
Και σ’ αυτές τις περιπτώσεις όμως οι φοιτητές συχνά κάνουν λάθη χρησιμοποιώντας το
τέλειο ΠΕ αντί για το ατελές:
•
•
•
•
•
•
•
αρχίζω να βαρεθώ (filloj të mërzitem)
σταματάω να γράψω (ndaloj të shkruaj)
παύω να ενδιαφερθώ (pushoj të interesohem)
συνεχίζω να εργαστώ (vazhdoj të punoj)
μου αρέσει να χορέψω (më pëlqen të kërcej)
με ευχαριστεί να διαβάσω (kënaqem të lexoj)
ξέρω να κεντήσω (di të qendis)
- 83 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
•
•
•
μαθαίνω να σκαλίσω την πέτρα (mësoj të skalis gurin)
ακούω την Ελενη να έρθει (dëgjoj Elenin të vijë)
βλέπω τον Κώστα να τρέξει / δε βλέπω να τελειώσει αυτή η ομιλία (shikoj Kostën të
vrapojë / nuk shoh të mbarojë ky fjalim)
Οι τύποι μου αρέσει (më pëlqen), με ευχαριστεί (më kënaq) χρησιμοποιούνται
στο ατελές ποιόν ενέργειας γιατί φανερώνουν ένα σταθερό χαραχτηριστικό, μια σταθερή
ιδιότητα του υποκειμένου. Για μια προσωρινή επιθυμία μπορούμε να χρησιμοποιούμε τα
ρήματα θέλω (dua), επιθυμώ (dëshiroj) κτλ., ή τους τύπους της οριστικής θα μου άρεσε
(do të më pëlqente), θα με ευχαριστούσε (do të më kënaqte).
Συμπεράσματα
Σ’αυτή την εισήγηση παρουσιάστηκε μία ανάλυση των λαθών που οι πρωτοετείς φοιτητές,
αλλά όχι μόνο, κάνουν κατά την χρησιμοποίηση του ΠΕ. Απ’ όσα είπαμε παραπάνω είναι
φανερό ότι το πρόβλημα του ΠΕ είναι περίπλοκο και οι έρευνες σχετικά με αυτό είναι
λίγες και πολύ θεωρητικές για να χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία. Γι’ αυτό το λόγο το
πρόβλημα παραμένει ανοιχτό κυρίως για τους πρωτοετείς φοιτητές.
Βιβλιογραφία
Τριανταφυλλίδης, Μ. (1941) Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής) (Θεσσαλονίκη:
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης).
Mackridge, P. (1985) The ModernGreek Language: a Descriptive Analysis of Spoken
Modern Greek (Oxford: Oxford University Press). Ελληνική μετάφραση:
Κ.Ν. Πετρόπουλος (1990) Η νεοελληνική γλώσσα: Περιγραφική ανάλυση
της νεοελληνικής κοινής (Αθήνα: Πατάκης)
Mirambel, A. (1959): La langue grecque moderne: description et analyse. Paris: Klincksieck. Ελληνική μετάφραση: Σ.Χ. Καρατζάς (1978) H νέα ελληνική γλώσσα:
Περιγραφή και ανάλυση (Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών,
Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).
Μπαμπινιώτης, Γ. & Κοντός, Π. (1967) Συγχρονική Γραμματική της Κοινής Νέας
Ελληνικής: Θεωρία-Ασκήσεις (Αθήνα).
Τζάρτζανος, Α. (1946) Νεοελληνική σύνταξις (Αθήναι: Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών
Βιβλίων). Ανατύπωση: 1989 (Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης)
Comrie, B. (1976): Aspect (Cambridge: Cambridge University Press)
Botim i Akademisë së Shkencave (1995), Gramatika e gjuhës shqipe, vëll. I
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Ισίντα Φότσι (Μέταϊ) τελείωσε τις πανεπιστημιακές της σπουδές στο
Πανεπιστήμιο των Τιράνων, στη Σχολή Ξένων Γλωσσών το 2003. Από το 2004 εργάζεται
ως καθηγήτρια στην ίδια σχολή στο τμήμα των σλάβο-βαλκανικών γλωσσών, τομέας
της Ελληνική Γλώσσας. Το 2012 ολοκλήρωσε το διδακτορικό της. Έχει πάρει μέρος σε
διάφορα συνέδρια εθνικά και διεθνή.
- 84 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Η διαπολιτισμική κατάρτιση των καθηγητών της νέας ελληνικής ως ξένης
γλώσσας
Κολιούση Λαμπρινή
Περίληψη
Το θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος
στο Πρόγραμμα Κατάρτισης Καθηγητών Γλώσσας – Πολιτισμού στο Εθνικό Αυτόνομο
Πανεπιστήμιο του Μεξικού και οι εκπαιδευτικοί που συνεργάζονται για τη δημιουργία
ενός προγράμματος μικτής μάθησης για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής, έχουν
θεωρήσει απαραίτητο να περιλάβουν τη διαπολιτισμικότητα στις επιμέρους ενότητες
του προγράμματoς. Στην εισήγησή της συγγραφέως παρουσιάζονται οι αντιλήψεις των
καθηγητών και των μαθητών σχετικά με το αν θα έπρεπε στα προγράμματα σπουδών
εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας να συμπεριλαμβάνονται διαπολιτισμικά στοιχεία
που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μία ευρύτερη αντίληψη της σύγχρονης
Ελλάδας, αλλά και να τη συγκρίνουν με τη δική τους πολυπολιτισμική πραγματικότητα
στη χώρα τους.
Abstract
The issue of intercultural education is under the spotlight in the Language and Culture
Teacher Training Program at the National Autonomous University of Mexico. The
teachers that collaborate to create a blended learning program for teaching Modern Greek
have considered necessary to include interculturalism in every unit of this program. In
her paper the author presents the perceptions of teachers and students about whether the
courses for language learning should include intercultural elements that will help students
gain a broader understanding of modern Greece, but also to compare it with the their
multicultural reality in their country.
1. Η διδασκαλία της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας στο Κέντρο Διδασκαλίας
Ξένων Γλωσσών (CELE) του Εθνικού Αυτόνομου Πανεπιστημίου του Μεξικού
(UNAM)
Στο Κέντρο Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών (CELE) προσφέρονται μαθήματα νέας
ελληνικής γλώσσας από το 1977 και υπάγονται στο Τμήμα «Ρωσικών, Ασιατικών
Γλωσσών και Νέων Ελληνικών».
Το πρόγραμμα σπουδών προβλέπει έξι επίπεδα, ένα ανά ακαδημαϊκό εξάμηνο.
Τα μαθήματα, διάρκειας δύο ωρών, παραδίδονται τρεις φορές την εβδομάδα και
επομένως ισοδυναμούν με έξι ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα, κατά μέσο όρο 90 ώρες
ανά εξάμηνο και σύνολο 540 ώρες διδασκαλίας με την ολοκλήρωση των έξι εξαμήνων.
Οι φοιτητές εξασκούνται στην παραγωγή και κατανόηση γραπτού και προφορικού
λόγου αποκτώντας την ικανότητα, με την ολοκλήρωση των έξι επιπέδων σπουδών, να
αντιμετωπίζουν σημαντικό αριθμό καταστάσεων στις οποίες μπορούν να εμπλακούν, να
κατανοούν τα κύρια σημεία πάνω σε θέματα που συναντούν τακτικά σε προσωπικές και
- 85 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
φιλικές σχέσεις, στην εκπαίδευση, στην ψυχαγωγία κτλ., καθώς και να εκφράζονται απλά
και με συνοχή σε θέματα τα οποία είναι οικεία ή άμεσου προσωπικού ενδιαφέροντος.
Επίσης, με τη βοήθεια του λεξικού, να έχουν την ικανότητα να διαβάζουν απλά κείμενα,
να βρίσκουν πληροφορίες σε γνώριμα θέματα και να αντιλαμβάνονται τη σύντομη και
απλή προσωπική αλληλογραφία.
Μέρος του έντυπου διδακτικού υλικού που χρησιμοποιείται έχει εκδοθεί στην
Ελλάδα, ωστόσο είναι απολύτως απαραίτητη η παραγωγή συμπληρωματικού διδακτικού
υλικού από τους εκπαιδευτικούς, καθώς θεωρούμε αναγκαίο να προσαρμοστούν τα
μαθήματα γλώσσας στις ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των φοιτητών οι
οποίοι προέρχονται από διαφορετικές πανεπιστημιακές σχολές οι οποίες υπάγονται
σε πλείστους επιστημονικούς τομείς. Αυτή η ανομοιογένεια έχει το πλεονέκτημα να
εμπλουτίζει τα μαθήματα με μία πληθώρα διαφορετικών απόψεων και ιδεών καθιστά,
ωστόσο, επιτακτική την ανάγκη εφαρμογής μίας εξατομικευμένης και διαφοροποιημένης
διδασκαλίας έτσι ώστε να καλύπτονται οι διαφορετικές ανάγκες που συνυπάρχουν στις
αίθουσες διδασκαλίας.
Η έρευνα στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας έχει επικεντρωθεί σε
δύο κεντρικούς τομείς. Ο πρώτος, όπως προαναφέρθηκε, σχετίζεται με τη δημιουργία
διδακτικού υλικού που απευθύνεται στη απόκτηση της γραμματικής της ελληνικής
γλώσσας, του λεξιλογίου και την εξάσκηση των γλωσσικών δεξιοτήτων. Η επέκταση της
τεχνολογίας πληροφοριών και επικοινωνίας των τελευταίων δεκαετιών έχει διευκολύνει
κατά πολύ αυτές τις εργασίες και έχει προσφέρει ουσιαστικές εναλλακτικές για την
ανάπτυξη της αυτόνομης εκμάθησης εκ μέρους των φοιτητών του Κέντρου. Ο δεύτερος
τομέας επικεντρώνεται στον επαναπροσδιορισμό των γενικών μαθησιακών στόχων του
αναλυτικού προγράμματος κατά τέτοιον τρόπο ώστε να καλύπτει τις μαθησιακές ανάγκες
των φοιτητών του τμήματος σύμφωνα με το προφίλ που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια.
Στο CELE η επιλογή των μαθησιακών στόχων, το περιεχόμενο των μαθημάτων και η
αξιολόγηση ρυθμίζονται με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, όπως αυτό προσδιορίζεται
στο κείμενο “Στόχοι μαθημάτων της νέας ελληνικής γλώσσας’1, τελικό προϊόν της
μελέτης που πραγματοποιήθηκε μεταξύ 2003 - 2005.
Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το πλαίσιο, οι τέσσερις καθηγήτριες του Κέντρου που
συνεργαζόμαστε στα νέα ελληνικά, αποφασίσαμε να σχεδιάσουμε, να κατασκευάσουμε,
να πιλοτάρουμε και να εφαρμόσουμε εκπαιδευτικό υλικό σε ένα πρόγραμμα μαθημάτων
για μικτή μάθηση, συμπληρωματικό των δια ζώσης μαθημάτων, για επιπλέον εξάσκηση
στο επίπεδο του βασικού χρήστη Α1 και Α2. Κεντρικός άξονας στις επιμέρους ενότητες
του προγράμματος είναι η κοινωνικοπολιτισμική γνώση και η διαπολιτισμική επίγνωση.
Η πρόταση για ένα πρόγραμμα μικτής μάθησης βασίζεται στο επιχείρημα ότι συνδυάζεται
η πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία με τη μάθηση μέσω διαδικτύου, μειώνοντας έτσι
το χρόνο παρακολούθησης στη φυσική τάξη και αναμιγνύεται η πρόσωπο με πρόσωπο
διδασκαλία με την ηλεκτρονική μάθηση ούτως ώστε η μια μέθοδος να στηρίζει
λειτουργικά την άλλη, διατηρώντας τα πλεονεκτήματα της κάθε μίας.
1 Κολιούση, Λ. και Ξηρόκωστα, Σ. 2006. Objetivos de clase de griego moderno en el CELE (Στόχοι μαθημάτων
της νέας ελληνικής γλώσσας στο Κέντρο Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών). 2006. Profesor responsable: Lamprini
Kolioussi; Auydantνa: Sofνa Xirokosta.
- 86 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
α. Το προφίλ και τα κίνητρα των φοιτητών νέας ελληνικής γλώσσας στο CELE.
Το προφίλ που παρουσιάζεται παρακάτω προέρχεται από στοιχεία που συλλέχθηκαν το
εαρινό εξάμηνο του 2014 από 35 φοιτητές του CELE. Η γενική εικόνα που προβάλλεται
έχει ως εξής: Η πλειοψηφία τους (77%) είναι πάνω από 24 χρονών και το 65% είναι
γυναίκες. Το 48% εξ αυτών είναι εγγεγραμμένο σε κάποια ανώτατη σχολή, οι υπόλοιποι
έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους και μάλιστα το 24% διαθέτει και μεταπτυχιακούς
τίτλους σπουδών.
Το 54% δηλώνει υψηλό επίπεδο γλωσσομάθειας σε τουλάχιστον άλλη μία ξένη
γλώσσα, που στη συντριπτική πλειοψηφία είναι τα αγγλικά. Οι μισοί φοιτητές αυτού του
δείγματος μπορούν να διαθέσουν από 1 έως 3 ώρες την εβδομάδα μελέτης ή εκπόνησης
δραστηριοτήτων εκτός της αίθουσας διδασκαλίας ενώ μόλις το 22% μπορεί να διαθέσει
από 3 έως 5 ώρες εβδομαδιαίως.
Τα κύρια κίνητρα που τους ωθούν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
παρουσιάζονται στο ακόλουθο διάγραμμα:
Η πλειοψηφία των φοιτητών δεν έχει ταξιδέψει στην Ελλάδα (το 62%). Οι
υπόλοιποι έχουν επισκεφτεί τη χώρα για διακοπές ή επειδή τους χορηγήθηκε υποτροφία
για προγράμματα ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού. Δύο άτομα δηλώνουν πως έχουν
έρθει στην Ελλάδα για να επισκεφτούν την οικογένειά τους. Είναι χαρακτηριστικό πως
όλα αυτά τα ταξίδια έχουν πολύ σύντομη διάρκεια. Κανείς δεν έχει δηλώσει διαμονή
μεγαλύτερη των τριών μηνών.
Οι δυνατότητες εξάσκησης της ελληνικής γλώσσας στο Μεξικό είναι πολύ
περιορισμένες. Οι φοιτητές μιλούν ελληνικά με τους καθηγητές τους (94%), με τους
συμφοιτητές τους των ελληνικών (71%), με κάποιους φίλους Έλληνες ή Μεξικάνους (42%
για κάθε ομάδα). Το 28% εξασκεί τη γλώσσα μέσω των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και
το 22% όταν ταξιδεύει.
Όλοι οι φοιτητές στο σπίτι τους έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο και το ένα
τρίτο χρησιμοποιεί περισσότερες από τρεις ώρες την ημέρα τον υπολογιστή για εργασία
- 87 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ή μελέτη. Το 57% δηλώνει πως έχει επαφή με χρήστες μέσων κοινωνικής δικτύωσης
λιγότερο από μία ώρα σε καθημερινή βάση.
Τα ψηφιακά εργαλεία που θεωρούν κατάλληλα για το εξ αποστάσεως μέρος
των μαθημάτων, είναι τα βίντεο (57%) και στη συνέχεια τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης
όπως τα Facebook, Twitter και Instagram, καθώς και επαγγελματικά εργαλεία κοινωνικής
δικτύωσης όπως το LinkedIn με 48% και ιστολόγια με 42%.
Τέλος, ως προς τη μέθοδο εκπαίδευσης που προτιμούν οι φοιτητές, οι απαντήσεις
τους διακρίνονται στο ακόλουθο διάγραμμα:
2. Η Διαπολιτισμική Κατάρτιση των Καθηγητών Γλώσσας – Πολιτισμού
Το Κέντρο Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών προσφέρει εκπαίδευση για μελλοντικούς
εκπαιδευτικούς μέσω του προγράμματος ‘Κατάρτιση Καθηγητών Γλώσσας – Κουλτούρας”
και του Μεταπτυχιακού Προγράμματος σε Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία. Αυτά τα
προγράμματα χαίρουν ιδιαίτερης αναγνώρισης σε εθνικό επίπεδο και τα χαρακτηρίζουν
καινοτόμα παιδαγωγικά χαρακτηριστικά στο γνωστικό πεδίο της διδακτικής γλώσσας
– πολιτισμού. Η πρόταση σχεδιασμού, κατασκευής, και εφαρμογής του προγράμματος
μικτής μάθησης, συμπληρωματικό των δια ζώσης μαθημάτων, με κεντρικό άξονα
των επιμέρους ενοτήτων την προώθηση της κοινωνικοπολιτισμικής γνώσης και της
διαπολιτισμικής επίγνωσης, μας υποχρεώνει να ορίσουμε τις διδακτικές δεξιότητες
που οφείλουμε να αναπτύξουμε εμείς οι ίδιοι οι διδάσκοντες ώστε να μπορέσουμε
να ανταποκριθούμε στο ρόλο του «πολιτισμικού διαμεσολαβητή». Ο Αlvarez Baz2
υποστηρίζει πως ο διαπολιτισμικός εκπαιδευτικός “έχει την αποστολή να ξυπνήσει
στον διδασκόμενο όλα τα σημεία τα οποία χαρακτηρίζουν τη γλώσσα-στόχο και εκείνος
δε μπορεί να αναγνωρίσει. Αυτός ο εκπαιδευτικός έχει επίγνωση του γεγονότος ότι οι
διδασκόμενοι αναπτύσσουν αυτή τη δεξιότητα με βάση τη δική τους κουλτούρα και
2 Αlvarez Baz , A. 2012. El tratamiento de la interculturalidad en el aula con estudiantes de espaρol sinohablantes.
Granada. Tesis doctoral. Σελ. 144.
- 88 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
έτσι μπορεί να προβλέψει και να απενεργοποιήσει πιθανές πολιτιστικές παρεμβολές που
παρουσιάζονται σε διαπολιτισμικές συναντήσεις’. Επίσης αναφέρει πως ο διαπολιτισμικός
εκπαιδευτικός οφείλει να δημιουργεί στους μαθητές του «διαπολιτισμικές απορίες»
προκειμένου να μπορεί να προκαλεί τέτοιου είδους συζητήσεις και, φυσικά, είναι πολύ
σημαντικό να έχει αναπτύξει ο ίδιος τις ακόλουθες δεξιότητες:
• Μια ευρεία γνώση του πολιτισμού της γλώσσας-στόχου, τόσο σύγχρονων όσο και
σημαντικών ιστορικών πολιτιστικών πτυχών.
• Να παρακινεί τους μαθητές του και μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας και έξω από αυτή
να αντιμετωπίζουν νέες προκλήσεις στις οποίες οι πολιτιστικές αξίες μπορεί να είναι
διαφορετικές από τον πολιτισμό καταγωγής τους.
• Να οδηγεί τους μαθητές του να εντοπίζουν εκείνα τα στοιχεία του πολιτισμού της
γλώσσας - στόχου που την χαρακτηρίζουν.
• Να τους ενθαρρύνει να διαδραματίζουν ενεργό ρόλο με αυτά τα στοιχεία και να
αποφασίζουν οι ίδιοι το δικό τους ρόλο, δίχως επιβολές.
Έχοντας αποκτήσει αυτές τις δεξιότητες, το επόμενο βήμα είναι να συμπεριλάβει
ορισμένες τεχνικές στην τάξη που μπορούν να υποβοηθήσουν τη διαπολιτισμική μάθηση
και την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής δεξιότητας. Ορισμένες από αυτές τις τεχνικές που
συνιστώνται ευρέως είναι οι ακόλουθες: να αποφεύγεται η μονοδιάστατη παρουσίαση
των πολιτιστικών θεμάτων, να παρουσιάζεται η κουλτούρα μαζί με τη γραμματική
και το λεξιλόγιο, να αναπτύσσονται οι γλωσσικές δεξιότητες με σημείο εκκίνησης
τα πολιτισμικά θέματα, να ενθαρρύνεται η λεκτική και η μη λεκτική επικοινωνία των
μαθητών, να προωθείται μια θετική στάση έναντι στην πολιτισμική διαφορά, να υπάρχει
υποστήριξη για την αντιμετώπιση πιθανού πολιτισμικού σοκ, μεταξύ άλλων. Όλα αυτά
μέσα από ομαδικές τεχνικές που προωθούν την ανταλλαγή της πολιτιστικής γνώσης.
3. Η διαπολιτισμικότητα στη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας
Σε αυτό το σημείο θα εστιάσουμε την ανάλυση στην εγκάρσια εφαρμογή των
κοινωνικοπολιτιστικών γνώσεων και της διαπολιτισμικής επίγνωσης καθώς θεωρούμε
εξαιρετικά σημαντικό να καθοριστούν εκ των προτέρων τα κριτήρια που θα εφαρμοστούν
για τη δημιουργία του διδακτικού υλικού και τον προσδιορισμό των περιεχομένων που
θα βοηθήσουν στην προώθηση της διαπολιτισμικής ικανότητας των μαθητών της Νέας
Ελληνικής.
Συγκεκριμένα, για να δοθούν απαντήσεις σε αυτό το ερώτημα, στα πλαίσια μίας
έρευνας – δράσης3 (action research) που έλαβε χώρα στο Κέντρο το θερινό εξάμηνο
2014, ερευνήθηκαν οι ακόλουθες παράμετροι:
 Τι ορισμό δίνουν οι καθηγητές της ελληνικής γλώσσας στον όρο «διαπολιτισμικότητα»
και κατά πόσον κρίνουν σκόπιμο να συμπεριληφθούν δραστηριότητες για την
ανάπτυξη αυτής της δεξιότητας στο πρόγραμμα μικτής μάθησης; Μέσα σε αυτό το
πλαίσιο, ποιες συγκεκριμένες δραστηριότητες προτείνουν;
 Τι γνώμη έχουν οι φοιτητές των ελληνικών, δηλαδή πόσο σημαντική είναι για τους
3 Τμήμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Κέντρο Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών, Τίτλος έρευνας: “La
competencia intercultural en un curso de griego moderno en modalidad mixta” [Η διαπολιτισμική ικανότητα σε
πρόγραμμα μικτής μάθησης στα νέα ελληνικά]. Εκπόνηση: Λαμπρινή Κολιούση.
- 89 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ίδιους η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής τους δεξιότητας και αν υπάρχουν θέματα που
παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για αυτούς.
α. Τα διαπολιτισμικά περιεχόμενα στη διδασκαλία της νέας ελληνικής από την
οπτική γωνία των διδασκόντων.
Το ερωτηματολόγιο για τους διδάσκοντες συντάχθηκε και συζητήθηκε στην ομάδα, πριν
απαντηθεί ατομικά από όλους όσοι συνεργάζονται στη δημιουργία του προγράμματος
μικτής μάθησης και από συναδέλφους άλλων ιδρυμάτων4.
Συγκεκριμένα, όσον αφορά στο ερώτημα εάν η πολιτιστική συνιστώσα μπορεί
να είναι ένα απλό σκηνικό για την εκμάθηση της γλώσσας ή εάν πρέπει να ενσωματωθεί
ως αναπόσπαστο μέρος αυτής, όλοι οι εκπαιδευτικοί εκδηλώνουν την πεποίθηση ότι η
διδασκαλία της πολιτιστικής συνιστώσας πρέπει να είναι μία από τις βασικές αρχές της
διδασκαλίας. Σχετικά με το κατά πόσον θα πρέπει να προβλεφθεί ένας συγκεκριμένος
χώρος σε κάθε ενότητα που να προορίζεται για την εμβάθυνση σε πολιτιστικά
περιεχόμενα, ένας εκπαιδευτικός εκφράζει την άποψη πως «Όταν ξεκίνησε ο σχεδιασμός
του προγράμματος, μου φαινόταν πολύ καλή ιδέα να ορίσουμε ένα σημείο σχετικό με τον
πολιτισμό σε κάθε διδακτική ενότητα. Μετά τις συζητήσεις και την ανταλλαγή απόψεων,
σκέφτομαι πως είναι ακόμα καλύτερο η πολιτιστική συνιστώσα να αποτελέσει κομβικό
σημείο της πορείας μας, και μέσα από αυτό να χτιστούν τα διαφορετικά μαθήματα /
ενότητες. Θεωρώ ότι το να δοθεί βάρος στον ελληνικό πολιτισμό θα διευκολύνει τη
εκμάθηση της γλώσσας, είναι ένας διαφορετικός τρόπος από αυτόν που χρησιμοποιώ
στην τάξη που βασίζεται κυρίως στη γραμματική”. Αναφορικά με τη διαμόρφωση
συγκεκριμένων προτάσεων για την εμβάθυνση σε πολιτιστικά θέματα, παρατίθενται οι
ακόλουθες απόψεις:
1. Να συμπεριληφθούν ολοκληρωμένες και συγκεκριμένες δραστηριότητες, οι οποίες να
επιτρέπουν τη συζήτηση από τους μαθητές σχετικά με τα συγκεκριμένα πολιτιστικά
θέματα που παρουσιάζονται, καθώς και την ανάπτυξη συνείδησης στους μεξικανούς
φοιτητές σχετικά με την ύπαρξη αυτών των πολιτιστικών εκδηλώσεων.
2. Να χρησιμοποιηθεί ποικίλο εποπτικό υλικό που να υποστηρίζει τον προβληματισμό
και τη συζήτηση σχετικά με το πολιτιστικό περιεχόμενο που θα περιλαμβάνει κάθε
μία από τις ενότητες. Για παράδειγμα, μια ενότητα αφιερωμένη στην παρουσίαση των
οικογενειακών σχέσεων, μπορεί να περιέχει φωτογραφίες, ηχογραφήσεις, διαδραστικές
δραστηριότητες, κ.λπ., ως σημείο αναφοράς για συγκεκριμένες ενέργειες με απώτερο
στόχο τη δημιουργία πολιτιστικής ευαισθητοποίησης.
3. Να υπάρχει ένα «παράθυρο στον κόσμο έξω από την τάξη”: Χρησιμοποιώντας τις
δυνατότητες που προσφέρονται από ψηφιακά εργαλεία, να δημιουργηθούν οι συνθήκες
για μάθηση μέσα από ιστολόγια ανταλλαγής απόψεων και πληροφοριών, από ομάδες
στο facebook που επιτρέπουν την αλληλεπίδραση με Έλληνες που μαθαίνουν ισπανικά
ή που ενδιαφέρονται να διατηρήσουν κάποια σχέση με το Μεξικό.
4 Τα στοιχεία που παρουσιάζω προέρχονται από το διδακτικό προσωπικό του Κέντρου Διδασκαλίας Ξένων
Γλωσσών (Larissa Guzmαn Bonilla, Λαμπρινή Κολιούση, Ανδρονίκη Παπαβασιλείου Χρυσομαλάκου και
Beatriz Elena Segoviano Plata), της Φιλοσοφικής Σχολής (Natalia Moreleσn) και του Σχολείου Ελληνικής
Γλώσσας της Ελληνικής Κοινότητας Μεξικού (Ευάγγελος Ρουσάκης)
- 90 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
4. Να προταθούν συγκεκριμένες κατευθυντήριες γραμμές για την ενσωμάτωση
του πολιτισμού στο πρόγραμμα μικτών μαθημάτων. Οι διδάσκοντες πρέπει να
καταρτιστούν έτσι ώστε να είναι σε θέσω να δουλεύουν με τους μαθητές τους
διαπολιτιστικά θέματα, καθώς η διδασκαλία τους δεν αφορά μόνο τη μετάδοση
πληροφοριών, αλλά και την ανάπτυξη στάσεων, αξιών, κλπ.
Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν πως η παρουσίαση του πολιτισμού δεν μπορεί
να ενισχύει τυχόν στερεότυπα που οι μαθητές έχουν διαμορφώσει για τους Έλληνες.
Πιστεύουν πως στα προγράμματα μικτής μάθησης πρέπει να υπάρχει μία πρόθεση
αναστοχασμού, δεδομένου ότι λειτουργούν ως μία δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης
κατά την οποία οι φοιτητές έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν τις δικές τους απόψεις
μέσα από τον συσχετισμό της μεξικανικής με την ελληνική κουλτούρας. Ως αποτέλεσμα
αυτών των αλληλεπιδράσεων οι πολιτισμικές γνώσεις γίνονται ορθολογικές, δυναμικές,
κριτικές και αναστοχαστικές.
Παρατηρείται ευρεία συναίνεση στην ερώτηση εάν είναι σύμφωνοι να
συμπεριληφθούν αναφορές στη μεξικανική κουλτούρα σε αντιπαράθεση με τον ελληνικό
πολιτισμό. Ένας καθηγητής χαρακτηριστικά αναφέρει ότι «οι φοιτητές, ακόμα και όταν
δεν έχει αναφερθεί η σύγκριση, τείνουν να το κάνουν και το χαίρονται πολύ. Έτσι,
εφόσον είναι μία πρακτική που ήδη χρησιμοποιείται, τι καλύτερο από το να συνεχιστεί
πιο συστηματικά και οργανωμένα”. Οι συστάσεις σχετικά με αυτό το θέμα έχουν να
κάνουν με την ιδιαίτερη προσοχή που απαιτείται για την επιλογή των δραστηριοτήτων
σύγκρισης και αντιπαράθεσης. Ο Alvarez Baz5 πιστεύει πως υπάρχουν δύο κίνδυνοι στο
σχεδιασμό τέτοιων δραστηριοτήτων. Ο πρώτος είναι πως το αποτέλεσμα της άμεσης
σύγκρισης μπορεί να είναι η υπερβολή ή καρικατούρα της κοινωνίας. Ο δεύτερος είναι η
εμφάνιση υποκειμενικών απόψεων για τα κοινωνικά σύνολα που συγκρίνονται. Θα έλεγα
πως και οι γενικεύσεις αλλά και οι υπεραπλουστεύσεις δεν προσφέρουν ως στρατηγικές
τίποτε το θετικό στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επίγνωσης. Με αυτή την έννοια,
προτείνεται μια προσέγγιση που να προωθεί δραστηριότητες εποικοδομητικής κριτικής,
οι οποίες χρησιμοποιούνται ως εργαλείο για τη σύνοψη των αρνητικών πτυχών που έχουν
προκύψει σε πρώτο στάδιο. Σε αυτές τις ασκήσεις η εστίαση είναι στην εξήγηση και την
κατανόηση του γιατί οι ομιλητές της ελληνικής έχουν υιοθετήσει ορισμένες συμπεριφορές
και πως διαφοροποιούνται από τις αντίστοιχες των Μεξικανών.
Ένα άλλο σημαντικό ερώτημα για τους καθηγητές είναι αν θεωρούν πως
πρέπει να προσφερθεί μια παρουσίαση του πολιτισμού εστιασμένη στην Ελλάδα ή
να συμπεριληφθούν αναφορές σε άλλα περικείμενα όπου ομιλούνται τα ελληνικά. Σε
αυτό το θέμα οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ προσεκτικοί στις απαντήσεις τους. Πιστεύουν
κατ΄αρχάς ότι η παρουσίαση δεν πρέπει να είναι μονοδιάστατη και τα πολιτιστικά στοιχεία
να μην εστιάζονται μόνο στην Ελλάδα, εφόσον δεν είναι η μόνη χώρα όπου ομιλούνται
τα ελληνικά. Όμως, οι φωνές συγκλίνουν στην έκφραση της ανησυχίας του κατά πόσον
οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν γνώσεις για άλλες χώρες και πολιτισμούς όπως αυτός της
Κύπρου, καθώς κανένας από τους υπάρχοντες εκπαιδευτικούς δεν έχει καταγωγή από
άλλη χώρα διαφορετική από την Ελλάδα ή το Μεξικό. Από την άλλη πλευρά, η πρώτη
αναφορά που έχει η συντριπτική πλειοψηφία των φοιτητών έχει σχέση με την Ελλάδα και
5 Αlvarez Baz , A. 2012. El tratamiento de la interculturalidad en el aula con estudiantes de espaρol sinohablantes.
Granada. Tesis doctoral. Σελ. 187.
- 91 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
όχι με κάποια άλλη χώρα. Μέσα από αυτές τις σκέψεις, τα συμπεράσματα που εξάγονται
υπογραμμίζουν την σημασία του να ενημερωθούν οι μαθητές για την πολυμορφία των
πολιτιστικών περικειμένων.
Όσον αφορά την παρουσίαση θεμάτων και καταστάσεων που σχετίζονται με
τα ενδιαφέροντα και τον τρόπο ζωής κοινωνικών ομάδων όπως οι νέοι, οι ηλικιωμένοι,
και οι μετανάστες, αρκετές από τις απαντήσεις προτείνουν να ερωτηθούν οι ίδιοι οι
φοιτητές των ελληνικών. Μια πολύ συγκεκριμένη πρόταση υποδεικνύει να ανατίθενται
κοινές ερευνητικές εργασίες που να παρουσιάζονται στα δια ζώσης μαθήματα και να
συζητιούνται με τους συμφοιτητές τους. Προτείνεται επίσης να προωθηθεί η αυτονομία
στη μάθηση ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες και να
έρθουν σε επαφή με ομάδες ανθρώπων που έχουν κοινά ενδιαφέροντα, επιτυγχάνοντας
έτσι πολλαπλές πηγές πληροφοριών που μπορούν να βοηθήσουν για να σχηματιστούν
πιο περιεκτικές και λιγότερο δογματικές απόψεις.
Από τα μέχρι τώρα στοιχεία που παρέθεσα, πιστεύω ότι είναι προφανής η
συνεισφορά των διδασκόντων στον σχεδιασμό του προγράμματος μικτής μάθησης με
κεντρικό άξονα προώθηση της κοινωνικοπολιτισμικής γνώσης και της διαπολιτισμικής
επίγνωσης. Ως τελική παρατήρηση, θα ήθελα να αναγνωρίσω την εκπαιδευτική αξία
που έχουν όλες αυτές οι απόψεις, που εκφράζονται με κριτικό και αναστοχαστικό τρόπο,
για να οριστούν και να συμπεριληφθούν οι δραστηριότητες που θα αναπτύξουν τη
διαπολιτισμική ικανότητα των μαθητών του Κέντρου.
ii. Τα (δια)πολιτισμικά περιεχόμενα στη διδασκαλία της νέας ελληνικής από την
οπτική γωνία των φοιτητών.
Για να γνωρίσουμε τις απόψεις των φοιτητών, τους δόθηκε ένα ερωτηματολόγιο που
βασίστηκε με κάποιες προσαρμογές στα παραδείγματα χαρακτηριστικών στοιχείων
κοινωνικοπολιτισμικής γνώσης του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου αναφοράς για τη
γλώσσα6 και που ομαδοποιούνται στους ακόλουθους τομείς: καθημερινή ζωή, συνθήκες
ζωής, διαπροσωπικές σχέσεις, αξίες και συμπεριφορές, γλώσσα του σώματος, κοινωνικές
συμβάσεις και τελετουργική συμπεριφορά. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι φοιτητές
της νέας ελληνικής ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για κάθε ένα από τα προαναφερθέντα
στοιχεία. Ειδικότερα στην ερώτηση “Θεωρείς σημαντικό το πρόγραμμα μικτής μάθησης
να περιλαμβάνει πληροφορίες σχετικά με τα ακόλουθα θέματα”, τα αποτελέσματα έχουν
ως εξής:
6 Marco comϊn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseρanza, evaluaciσn En: http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm Recuperado el 15/05/2014. Σελ. 119-120.
- 92 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Δεν υπάρχει αμφιβολία πως αυτά τα αποτελέσματα είναι σύμφωνα με την
επικρατούσα άποψη στο Μεξικό πως ένα από τα βασικά κίνητρα για τη μελέτη της
ελληνικής γλώσσας είναι η προσέγγιση στον ελληνικό πολιτισμό. Είναι χαρακτηριστικό
το υψηλό ποσοστό σε κάθε μία από τις κατηγορίες που προβλέπονται. Μερικές
συγκεκριμένες προτάσεις από τους φοιτητές για να συμπεριληφθούν πρόσθετες
πολιτιστικές πληροφορίες, σύμφωνα με τα δικά τους προσωπικά ενδιαφέροντα, είναι οι
ακόλουθες;
i. Σχετικά με την καθημερινή ζωή, ανέφεραν ότι τους ενδιαφέρει να μάθουν τι τρώνε
οι Έλληνες (για πρωινό, μεσημεριανό και δείπνο), πως γίνεται η μεταφορά από την
ηπειρωτική Ελλάδα στα νησιά, ποιες είναι οι συνήθειες ύπνου (ωράρια, μεσημεριανός
ύπνος, ώρες εξόδου), ωράρια καταστημάτων, φαρμακείων, σούπερ μάρκετ, κλπ.
ii. Σχετικά με τις συνθήκες ζωής, ενδιαφέρονται για το θέμα της κρίσης και θέλουν
να τονίσουν τις διαφορές που υπάρχουν με την κρίση στο Μεξικό και τη Λατινική
Αμερική.
iii. Στις διαπροσωπικές σχέσεις, ενδιαφέρονται να μάθουν περισσότερα για το πώς
σχετίζονται οι Έλληνες με τους αλλοδαπούς, ποιες απόψεις υπάρχουν για τις
μειονότητες και πού οφείλονται αυτές οι απόψεις, αν υπάρχει σεβασμός προς τα ζώα
και πως εκδηλώνεται, ποια είναι τα ποσοστά των διαζυγίων, ποιος είναι ο ρόλος της
θρησκείας στην εκπαίδευση.
iv. Για τη γλώσσα του σώματος, τους ενδιαφέρει να μάθουν κατά πόσον η φυσική επαφή
(αγκάλιασμα, φιλί στο μάγουλο, κλπ) είναι κοινωνικά αποδεκτή.
v. Στις κοινωνικές συμβάσεις, θέλουν να ξέρουν σε γενικές γραμμές πώς να
συμπεριφέρονται, για παράδειγμα, σε ένα οικογενειακό γεύμα. Αν είναι κοινωνικά
αποδεκτό να ζητήσουν για το σπίτι το φαγητό που έχει περισσέψει ή εάν υπάρχουν
περιστάσεις στις οποίες το φαγητό δεν τοποθετείται στο κέντρο του τραπεζιού.
vi. Σε σχέση με την τελετουργική συμπεριφορά, αναφέρουν ότι τους ενδιαφέρει να
μάθουν πως γιορτάζεται η μέρα των γενεθλίων ή της ονομαστικής γιορτής.
- 93 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Οι φοιτητές είναι μοιρασμένοι στα δύο σχετικά με το εάν θα πρέπει να υπάρξει
μια ειδική ενότητα που θα ασχοληθεί με την εμβάθυνση σε πολιτιστικά περιεχόμενα.
Υπάρχει ο φοιτητής ο οποίος πιστεύει ότι «Ναι, ειδικά επειδή πολλοί από τους φοιτητές
ενδιαφέρονται για την Ελλάδα και αυτό θα είναι ένα πολύ σημαντικό μέρος της
εκπαίδευσής τους», αλλά και εκείνος που απαντάει πως «Όχι, νομίζω ότι κατά τη διάρκεια
του μαθήματος δεν θα πρέπει να γίνεται διάκριση ανάμεσα στο “γλωσσικό θέμα” και στο
“πολιτιστικό θέμα”.
Τα σχόλια είναι πολύ περισσότερο ομοιογενή όταν τους ζητήθηκε η γνώμη τους
για το εάν κρίνουν σκόπιμο να περιληφθούν αναφορές και στη μεξικανική κουλτούρα ώστε
να συγκριθεί με τον ελληνικό πολιτισμό: “Φυσικά, αυτές οι ομοιότητες και οι διαφορές
μας βοηθούν να αναγνωρίσουμε τον εαυτό μας και να ξέρουμε πώς να συμπεριφερθούμε
σε διαφορετικά περικείμενα” και “Βεβαίως, για να ξεκινήσει ο προβληματισμός. Ωστόσο,
θα πρέπει να πάει πέρα από τη σύγκριση μεταξύ των πολιτισμών”.
Επίσης, ρωτήθηκαν σχετικά με θέματα που έχουν να κάνουν με τα ενδιαφέροντα
και τις ασχολίες κοινωνικών ομάδων όπως οι νέοι, οι ηλικιωμένοι ή οι μετανάστες. Η
πιο συνηθισμένη απάντηση είναι ότι οποιοδήποτε επίκαιρο θέμα είναι ενδιαφέρον, και
μάλιστα έγινε η πρόταση τέτοιου είδους θέματα να μελετώνται και να παρουσιάζονται
από ομάδες φοιτητών. Ένας άλλος φοιτητής λέει “θα ήθελα να έχω προσωπική επαφή
με ανθρώπους που ανήκουν σε τέτοιες κοινωνικές ομάδες, όπου θα μπορούσαν να μας
εξηγήσουν πιο άμεσα τα ενδιαφέροντά τους, οι μετανάστες θα μπορούσαν να μας διηγηθούν
τις εμπειρίες τους και τις δυσκολίες τους”. Κάποιος άλλος προτείνει «τη διερεύνηση
των σχέσεων μεταξύ γενεών και να δημιουργηθούν κίνητρα ώστε οι διδασκόμενοι να
αναζητήσουν πληροφορίες τις οποίες μπορούν στη συνέχεια να μοιραστούν με τους
συμμαθητές τους. Επίσης, μια καλή επιλογή είναι να διοργανώνονται δραστηριότητες
προβολής, όπου μαζί με όλα τα τμήματα ελληνικών από διαφορετικά επίπεδα, όπου
μπορεί να υπάρχουν μαθητές διαφορετικών ηλικιών, να μπορούν να μοιραστούν τις ιδέες
τους από την προσωπική τους εμπειρία”. Έντονη είναι επίσης η κριτική που διατυπώθηκε
από ένα φοιτητή για τις προσεγγίσεις των διδακτικών εγχειριδίων: “Πάνω απ ‘όλα, θα
ήταν ενδιαφέρον το πρόγραμμα μικτής μάθησης να παρουσιάζει καταστάσεις και θέματα
διαφόρων κοινωνικών ομάδων. Κατά κανόνα τα διδακτικά βιβλία ξένων γλωσσών έχουν
ως κεντρικά πρόσωπα ομάδες φοιτητών ή πανεπιστημιακών και αυτό δεν είναι πολύ
αντιπροσωπευτικό και μερικές φορές γίνεται βαρετό ή κενό”.
Η τελευταία ερώτηση που θα παρουσιαστεί έχει συμπεριληφθεί στο
ερωτηματολόγιο για να ανιχνεύσει πόσο απαραίτητο θεωρούν οι φοιτητές να εξασκηθούν
σε δεξιότητες που είναι πολύ λίγο πιθανό να χρειαστεί σε ένα τουριστικό ταξίδι στην
Ελλάδα – ας θυμηθούμε από τη γενική έρευνα που είδαμε στην αρχή της ανακοίνωσης
πως κανένας φοιτητής δεν έχει έρθει στην Ελλάδα για περισσότερους από τρεις μήνες.
Για να γίνει απολύτως κατανοητή η ερώτηση, τους δόθηκε το παράδειγμα της αγοράς
και ενεργοποίησης κινητού τηλεφώνου ή την κατάθεση σε τραπεζικό λογαριασμό στην
Ελλάδα. Οι απαντήσεις σε αυτήν την ερώτηση δείχνουν πως οι απόψεις διίστανται. Υπάρχει
ο φοιτητής που πιστεύει ότι “Φυσικά, μια λίστα με πράγματα που μπορεί να προβλέψει
κανείς για λίγο μεγαλύτερη διαμονή από την καθαρά τουριστική, για παράδειγμα, πώς να
αγοράσεις εισιτήρια τρένων και ποιες είναι οι καλύτερες περιοχές στις μεγάλες πόλεις για
κράτηση ξενοδοχείου. Όταν, παραδείγματος χάριν, αγόρασα ένα τηλέφωνο, δεν ήξερα
σχεδόν καθόλου ελληνικά και υπέφερα πολύ για να το ενεργοποιήσω». Υπάρχει όμως
- 94 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
και ο φοιτητής που πιστεύει ότι «θα ήταν καλύτερο να δοθεί προτεραιότητα σε άλλα πιο
βασικά ζητήματα και τέτοιες περιπτώσεις όπως αυτές που αναφέρονται στην ερώτηση
να διδαχτούν σε προγράμματα για πιο προχωρημένα επίπεδα εκμάθησης”. Ωστόσο,
υπάρχουν επίσης κάποιες ενδιάμεσες απόψεις: “Ακόμα κι αν δεν φαίνεται να είναι θέματα
απαραίτητα για την εκμάθηση, εντούτοις άπτονται της καθημερινής ζωής και δίνουν
πολλές πληροφορίες για το πώς λειτουργεί αυτή η κοινωνία και πως σκέφτονται αυτοί οι
άνθρωποι, έτσι λοιπόν νομίζω ότι πρέπει να συμπεριληφθούν”.
Από την παρουσίαση των απόψεων των μαθητών που παρουσιάζονται στις
προηγούμενες παραγράφους, νομίζω ότι μπορεί να εκτιμηθεί η συμβολή τους στον
προβληματισμό και τη συζήτηση για το πολιτιστικό περιεχόμενο, καθώς και την ανάπτυξη
της διαπολιτισμικής ικανότητας στη νέα ελληνική. Όχι μόνο επειδή έχουν εκφραστεί
με ειλικρίνεια για αυτά τα περιεχόμενα που περιλήφθηκαν στην έρευνα – δράση που
παρουσίασα, αλλά - ίσως και με ένα πιο ενεργό ρόλο - στις προτάσεις τους ώστε το
πρόγραμμα μικτής μάθησης να συμπεριλάβει θέματα που να αποτελούν πραγματικά
κίνητρα για αυτούς.
4. Προτάσεις για μελλοντικές ενέργειες
Τα αποτελέσματα της έρευνας - δράσης που παρουσιάζονται στις προηγούμενες σελίδες
επιτρέπουν την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τη διαχείριση του πολιτιστικού
περιεχομένου και την ανάπτυξη των διαπολιτισμικών ικανοτήτων των μαθητών, με
ιδιαίτερη έμφαση στα ακόλουθα κριτήρια:
 Τα θέματα που σχετίζονται με πολιτιστικά ζητήματα και την ανάπτυξη της
διαπολιτισμικής ικανότητας οφείλουν να είναι προγραμματισμένα και σχεδιασμένα
με ιδιαίτερη προσοχή, ανάλυση και να αξιοποιούν σε αυτή τη διαδικασία όλα τα
ενδιαφερόμενα μέρη (καθηγητές, φοιτητές και συναδέλφους από διαφορετικά
γνωστικά αντικείμενα που εμπλέκονται στην ανάπτυξη μαθημάτων χρησιμοποιώντας
ως ακρογωνιαίο λίθο πολιτιστικά και κοινωνικοπολιτισμικά στοιχεία της γλώσσας)
 Η δημιουργία περιβάλλοντος που προσφέρεται για βιωματική μάθηση και
διαπραγμάτευση.
 Παρακίνηση και ώθηση που οδηγεί τους μαθητές να παρατηρούν και να αναλύουν το
κοινωνικό περιβάλλον της νέας ελληνικής έχοντας ως σημείο εκκίνησης το δικό τους
πολιτισμό.
 Να δίνεται η δυνατότητα στον φοιτητή να αποφασίζει για την επιλογή της στάσης που
επιθυμεί να υιοθετήσει απέναντι στον ελληνικό πολιτισμό.
 Να αναγνωρίζονται και γίνονται σεβαστά τα στάδια εκπολιτισμού (acculturation) από
τα οποία περνάει ο εκπαιδευόμενος.
 Ενθάρρυνση της γνώσης των άλλων και τροποποίηση των προκαταλήψεων σχετικά
με διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες
 Κατάργηση του εθνοκεντρισμού και προώθηση της κατανόησης μίας διαπολιτισμικής
κουλτούρας.
Βιβλιογραφία
Αlvarez Baz , A. 2012. El tratamiento de la interculturalidad en el aula con estudiantes de
- 95 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
espaρol sinohablantes. Granada. Tesis doctoral.
Αlvarez Gonzαlez, S. 2010. La relevancia del enfoque intercultural en el aula de lengua
extranjera. En: Revista Nebrija de Lingόνstica Aplicada (2010) 9. Recuperado
el 28/04/2014 en http://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo_530b5622eba1a.pdf
Byram, M. 1995. “Acquiring Intercultural Competence. A Review of Learning Theories”,
en L. Sercu (ed.) Intercultural Competence Vol. I.
Byram M. & Fleming, M. 2009. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas.
Madrid: Edinumen, Colecciσn Cambridge de didαctica de lenguas.
Guervos, Javier de Santiago. 2010. “La competencia cultural en la competencia comunicativa: Hacia una comunicaciσn intercultural con menos interferencias”. En:
Monogrαficos MarcoELE.
Marco comϊn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseρanza, evaluaciσn
En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_02.htm Recuperado el 15/05/2014.
Κολιούση, Λ. και Ξηρόκωστα, Σ. 2006. Objetivos de clase de griego moderno en el CELE
(Στόχοι μαθημάτων της νέας ελληνικής γλώσσας στο Κέντρο Διδασκαλίας
Ξένων Γλωσσών). 2006. Profesor responsable: Lamprini Kolioussi; Auydantνa:
Sofνa Xirokosta.
Paricio Tato, Marνa Silvina. 2005. “La dimensiσn cultural en los libros de texto de lenguas extranjeras: pautas para su anαlisis” En: GLOSAS DIDΑCTICAS, NΊ
15, OTOΡO 2005
Plan curricular del Instituto Cervantes. 2006. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm
Wessling, G. 2009. «Didαctica intercultural en la enseρanza de idiomas: algunos ejemplos para el aula». En Expolingua 1999. Monogrαficos MarcoEle 9. Eds. L.
Miquel y N. Sans. Madrid: Fundaciσn Actilibre. 267-281. Documento de Internet disponible en «http://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.wessling.
pdf». Fecha de consulta 01.06.2014
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Λαμπρινή Κολιούση είναι Συντονίστρια Κατάρτισης Εκπαιδευτικών και
Τακτική Καθηγήτρια στο Κέντρο Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών στο Εθνικό Αυτόνομο
Πανεπιστήμιο του Μεξικού. Πτυχιούχος της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων με μεταπτυχιακές σπουδές σε εφαρμοσμένη γλωσσολογία και σε απόκτηση
δεύτερης / ξένης γλώσσας, έχει συνεργαστεί με το Τμήμα Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας
σε προγράμματα για τη διδακτική του λεξιλογίου, την απόκτηση των ξένων γλωσσών,
την αξιολόγηση των διδασκόντων και το ρόλο του διδάσκοντος στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση. Είναι υπεύθυνη του πανεπιστημιακού προγράμματος για τη δημιουργία
της σχολής “Διδακτική Γλώσσας και Κουλτούρας για Εκπαιδευτικά και Επαγγελματικά
Πεδία”.
- 96 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Διγλωσσία και Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
Δερμεντζή Αθηνά - Γιαννέλη Παναγιώτα
Περίληψη
Στην παρούσα έρευνα προκύπτει το εξής ερώτημα: οι ΄Ελληνες μαθητές που είναι διαδοχικά
δίγλωσσοι στο ξενόγλωσσο Αγγλικό σχολείο και εμφανίζουν Ειδικές Μαθησιακές
Δυσκολίες (ΕΜΔ) στα Αγγλικά που είναι η γλώσσα του σχολείου τους, εμφανίζουν
ΕΜΔ και στα Ελληνικά που είναι η μητρική τους γλώσσα; Στην έρευνα συμμετείχαν
μαθητές του Αγγλικού σχολείου ηλικίας 7-9 ετών και αξιολογήθηκαν με σταθμισμένο
Ελληνικό τεστ και μη σταθμισμένο Αγγλικό τεστ καθώς και με άτυπα Ελληνικά τεστ.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως η πειραματική ομάδα του Αγγλικού σχολείου
αποδείχθηκε πως είχαν ΕΜΔ τόσο στη μητρική τους γλώσσα στα Ελληνικά όσο και στην
εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας / γλώσσα σχολείου στα Αγγλικά στο συγκεκριμένο πλαίσιο.
Abstract
This survey results in the following question: Greeks students who are successional
bilinguals in an English school and present Special Learning Difficulties (SLD) in English
which is the language of the school, do they also present SLD in Greek that is their
mother tongue? 8 students of the English school took part in this survey aged 7-9 years
and evaluated in Greek standardized test and non-standardized English test as well as
non- standardized Greek tests. The results showed that the experimental group of English
school proved they had both SLD in their native language, Greek and in learning a second
language / school language, English in this context.
Ορισμός της διγλωσσίας
Ένας από τους ορισμούς στην ελληνόφωνη βιβλιογραφία αναφέρει ότι η διγλωσσία είναι
η χρήση δύο γλωσσών από ένα άτομο, το οποίο ταυτόχρονα βιώνει την κουλτούρα των
δύο γλωσσών σε διαφορετικά περιβάλλοντα1. Αντιθέτως, πιο προοδευτικός ο Mackey2
δηλώνει πως η διγλωσσία είναι κάτι σχετικό και για αυτό δεν πρέπει να συμπεριλαμβάνουμε
στον ορισμό δύο μόνο γλώσσες αλλά περισσότερες και επομένως κάνει λόγο για την
εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών, δηλαδή την πολυγλωσσία.
Τα είδη της διγλωσσίας
 Ταυτόχρονη και διαδοχική διγλωσσία3
1 Γεωργογιάννης, Π. & Κουνέλη, Β. 2012. Μορφές και μοντέλα διγλωσσίας. Στο Γεωργογιάννης, Π. Διγλωσσία
και Δίγλωσση εκπαίδευση [online]. σσ 19-32. Διαθέσιμο στο < http://www.kedek.inpatra.gr/diglossia.pdf >
2 Mackey, W.F. 1956. Towards a redefinition of bilingualism.Canadian Journal of Linguistics. Issue:2, pp. 411.; Mackey, W.F. 1959. Bilingualism. Encyclopaedia Britannica.
3 McLaughlin, B. 1978. Second Languange Acquisition in childhood. Hillsdale, N.J. ; Γιαννέλη, Π. 2011.
Σύγκριση γλωσσικού προφίλ ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6 ετών). Διδακτορική διατριβή του
- 97 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
 Ατομική και Συλλογική – Ελιτίστικη και Λαϊκή4
 Αθροιστική και αφαιρετική διγλωσσία5
 Συντονισμένη, συνθετική και εξαρτημένη διγλωσσία6
Δίγλωσση Εκπαίδευση
Αναφέροντας τη φράση δίγλωσση εκπαίδευση, γίνεται λόγος για ένα σύστημα γλωσσών
που εναλάσσονται μεταξύ τους και έναν άνθρωπο που χειρίζεται καλά δύο γλώσσες7. Όμως
οι Cazden και Snow αναφέρουν πως είναι μία ετικέτα για ένα πιο σύνθετο φαινόμενο8.
Και ο Βaker ο οποίος έχει ενασχοληθεί με τη μελέτη της διγλωσσίας προτείνει πως η
δίγλωσση εκπαίδευση χρησιμοποιείται σαν όρος για να αναφερθεί στους μαθητές που
είτε έχουν ήδη μάθει δύο γλώσσες και τις ομιλούν στην καθημερινότητά τους είτε άλλες
φορές για εκείνους που μελετούν μια δεύτερη γλώσσα9. Το 2001 ανέφερε επιπλέον
πως η δίγλωσση εκπαίδευση είναι η εκμάθηση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών
κάνοντας έτσι λόγο και για την πολυγλωσσία10.
Έρευνες για τη γνωστική ανάπτυξη των δίγλωσσων
Οι έρευνες που έχουν γίνει για την θετική αποκόμιση της διγλωσσίας είναι πολλές και
φυσικά όπως έχει αποδειχθεί η διγλωσσία και ειδικά τα Αγγλικά που έχουν ερευνηθεί
σε ένα καλά οργανωμένο πρόγραμμα μπορεί να κατακτηθούν πολύ καλύτερα από
ένα οποιοδήποτε άλλο περιβάλλον εφόσον τα ερεθίσματα που λαμβάνονται από τη
συγκεκριμένη γλώσσα στο εξωτερικό περιβάλλον είναι πολλά11. Επίσης, έχει αποδειχθεί
πως εκείνοι που διαβάζουν καλά στην μητρική τους γλώσσα, μπορούν να διαβάσουν
εξίσου καλά και στη δεύτερη γλώσσα κατάκτησης όπως ενδεικτικά αναφέρεται στον
Cummins και άλλους όπου έκαναν έρευνα και παρουσίασαν το 1984 τα αποτελέσματά
τους στην ανάγνωση από τα Ιαπωνικά και τα Βιετναμέζικα στα Αγγλικά12.
Ο Grosjean επισημαίνει την ικανότητα των δίγλωσσων να επιλύουν προβλήματα
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.Τμήμα Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών
4 Τριάρχη - Herrmann , Β. 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία ψυχογλωσσική προσέγγιση. Αθήνα:
Gutenburg
5 Βλέπε υποσημείωση 4
6 Weinreich, U. 1964. Languages in contact. Findings and Problems. Mouton: The Hague; Τριάρχη- Herrmann,
Β. 2012. Η απόκτηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας κατά την παιδική ηλικία: πορίσματα διεθνών ερευνών και
μελετών. Στο Γεωργογιάννης, Π. 2012. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση [online]. σσ 36-60. Διαθέσιμο στο
< http://www.kedek.inpatra.gr/diglossia.pdf >.
7 Garcνa, O. 2011. Bilingual Education in the 21st Century : A Global Perspective [e-book]. UK: Wiley.
Available at http://uel.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=819439
8 Cazden, C.B., and Snow, C.E. (eds.) (1990). English Plus: Issues in Bilingual Education. The Annals of the
American Academy of Political and Social Science 508. Sage, London
9 Baker, C. 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3rd. edn. Multilingual Matters.
10 Baker, C, 2001. Foundations of Bilingual Education And Bilingualism.3rd edn, Multilingual Matters.
11 Cummins, J. 1989. Empowering minority students. Sacramento, CA: California Association for Bilingual
Education.; Krashen, S. 1996. Under attack: The case against bilingual education. Culver City, CA: Language
Education Associates; Willig, A. 1985. A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual
education. Review of Educational Research, 55, pp. 269-316
12 Cummins, J. 1984. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Multilingual
Matters LTC
- 98 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
και αυτό φαίνεται πως το επιτυγχάνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους13. Η Bialystok,
ερευνήτρια τα τελευταία σαράντα έτη πάνω στη διγλωσσία, σε συνέντευξή της το 2011
στους New York Times πρόσθεσε πως τα μακροπρόθεσμα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας
είναι η καλύτερη γνωστική λειτουργία σε άτομα μέσης ηλικίας καθώς λειτουργεί πιο
γρήγορα το εκτελεστικό τους σύστημα14. Σε δεύτερη έρευνά της το 2010 απέδειξε πως
η καθυστέρηση εμφάνισης της ασθένειας του Alzheimer’s ήταν εμφανής σε άτομα που
ήταν δίγλωσσα και χρησιμοποιούσαν το εκτελεστικό τους σύστημα πιο συχνά από ότι οι
μονόγλωσσοι.
Στην Ελλάδα, η Γιαννέλη στην έρευνά της διαπιστώνει την ευχέρεια χειρισμού των
μαθηματικών προβλημάτων και τη φαντασία μέσω της δημιουργικής σκέψης, «γνωστική
ακρίβεια και αναλυτική ικανότητα»15. Επιπλέον, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να
μάθουν πιο εύκολα περισσότερες ξένες γλώσσες και τονίζεται ιδιαίτερα το γεγονός πως
οι μαθητές μειονοτήτων που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία έχουν μεγαλύτερο ζήλο,
κίνητρο και επιδόσεις στη νεά τους γλώσσα καθώς και μεγαλύτερη ανάπτυξη έκφρασης
και επικοινωνίας16.
Ορισμός Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών
Μιλώντας για ειδικές μαθησιακές διαταραχές, αναφερόμαστε στο φαινόμενο εκείνο
κατά το οποίο τα παιδιά δυσκολεύονται στη γραφή και την ανάγνωση, αποκλείοντας
τη νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική ή αναπτυξιακή διαταραχή και αισθητηριακή
ανεπάρκεια. Το παιδί δυσκολεύεται στην εκμάθηση ακόμη και κάτω από σωστές συνθήκες
διδασκαλίας17.
Αξιοπιστία έρευνας
Η έρευνα προκειμένου να χαρακτηριστεί αξιόπιστη, έχει εξασφαλίσει τριμερείς πηγές
διασταύρωσης. Η πρώτη είναι τα ερωτηματολόγια που δείχνουν τις απόψεις των
εκπαιδευτικών για τα παιδιά με ΕΜΔ και με συνεντεύξεις των δασκάλων για τα υπό
έρευνα υποκείμενα, η δεύτερη με τη διασταύρωση των αποτελεσμάτων του σταθμισμένου
«Αθηνά Τεστ» και του LRT και η τρίτη αποτελεί τη μη συμμετοχική παρατήρηση
προκειμένου να εξακριβωθεί η αλήθεια των γραπτών και προφορικών αναφορών18
13 Grosjean, F. 2011. What are the Effects of Bilingualism? The consequences of bilingualism as seen by
studies over time. Psychology Today [online]. Available at < http://www.psychologytoday.com/blog/lifebilingual/201106/what-are-the-effects-bilingualism> [Accessed on 23 January 2014].
14 Bialystok, E. 2011. The Bilingual Advantage. The New York Times [online]. Available at http://www.nytimes.
com/2011/05/31/science/31conversation.html?_r=0 [Accessed on 23 January 2014].;
Bialystok, E., Craik, F., Klein, R., Viswanathan, M. 2007. Bilingualism as a protection against the onset of
symptoms of dementia. Neuropsychologia, v45(2), 2007, pp. 459-464. Available at < http://www.sciencedirect.
com/science/article/pii/S0028393206004076> [Accessed on 23 January 2014].
15 Γιαννέλη, Π. 2011. Σύγκριση γλωσσικού προφίλ ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6 ετών). Διδακτορική
διατριβή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.Τμήμα Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών, σ. 105
16 Γιαννέλη, Π. 2011. Σύγκριση γλωσσικού προφίλ ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6 ετών). Διδακτορική
διατριβή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.Τμήμα Επιστημών Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών
17 Πολυχρόνη, Φ., 2011. Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο
18 Κυριαζόπουλος, Π. & Σαμαντά Ε. 2011. Μεθοδολογία Έρευνας και Εκπόνηση Διπλωματικών Εργασιών.
Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική; Παρασκευόπουλος, Ι. 1993. Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Β’.
- 99 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ερευνητικά Ερωτήματα
Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας μαθητής με ΕΜΔ σε
συνδυασμό με τις δυνατότητες που λαμβάνει από το δίγλωσσο περιβάλλον στο οποίο
βρίσκεται, προκύπτει το κύριο ερευνητικό ερώτημα :
 Οι Έλληνες μαθητές που παρουσιάζουν ΕΜΔ στα Αγγλικά που είναι η γλώσσα
του σχολείου, θα παρουσιάζουν ΕΜΔ και στα Ελληνικά που είναι η μητρική τους
γλώσσα;
Ερευνητικές υποθέσεις
Με βάση το ερώτημα που τέθηκε, προέκυψε η υπόθεση πως ένας μαθητής με ΕΜΔ στα
Αγγλικά, θα παρουσιάζει ΕΜΔ και στη μητρική του γλώσσα. Η συγκεκριμένη υπόθεση
στηρίχτηκε σε παρόμοιες μελέτες που έχουν γίνει όπως του David – Chane και αναφέρεται
στη Γιαννέλη, ο οποίος ανέφερε πως εάν ένας δίγλωσσος μαθητής έχει μαθησιακές
δυσκολίες στη μητρική του γλώσσα, θα έχει και στην δεύτερη ξένη γλώσσα19. Επίσης
ο Ziegler και συνεργάτες είχαν αναφέρει πως μαθητές με προβλήματα ορθογραφίας και
ανάγνωσης στα Ελληνικά θα βρεθούν με αντίστοιχο πρόβλημα και στα Αγγλικά20.
Πληθυσμός και δείγμα
Η έρευνα διεξάγεται σε Έλληνες μαθητές ηλικίας 7 έως 9 ετών που φοιτούν σε Αγγλικό
σχολείο στην Αθήνα. Το δείγμα αποτελείται από 8 παιδιά, 7 αγόρια και 1 κορίτσι εκ των
οποίων 4 φοιτούν στην Τρίτη τάξη Ελληνικού Δημοτικού σχολείου (Year 3), 2 φοιτούν
στην Τετάρτη τάξη Ελληνικού Δημοτικού σχολείου (Year 4) και 1 φοιτά στην Πέμπτη
τάξη του Ελληνικού Δημοτικού σχολείου (Year 5). Οι μαθητές αυτοί έχουν εξεταστεί από
το τμήμα υποστήριξης μαθησιακών δυσκολιών του σχολείου τον Νοέμβριο του 2013 και
εκ νέου τον Φεβρουάριο του 2014 (για λόγους σύγκρισης των ευρημάτων του Αθηνά Τεστ
σε χρονική περίοδο ίδια με το Αγγλικό Τεστ) λόγω ενδείξεων μαθησιακών δυσκολιών
μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας και συστάσεων των δασκάλων της κανονικής τους
τάξης. Οι μαθητές αυτοί έχουν υποβληθεί στο LRT από το σχολείο και συγκεκριμένα
από το τμήμα υποστήριξης μαθησιακών δυσκολιών (Τ.Υ.).
Πιλοτική εφαρμογή
Απαραίτητη προϋπόθεση πριν από την διεξαγωγή του τεστ, ήταν να υπάρξει μία
πιλοτική εφαρμογή του προκειμένου να εντοπιστούν λάθη και παραλείψεις του21. Με
Αθήνα: Αυτοέκδοση
19 Γιαννέλη, (βλ. υποσημείωση 3)
20 Ziegler, C., Conrad, P., Ma – Wyatt, A., Ladner, D., Schulte- Korne, G., (2003). Developmental dyslexia in
different languages: language specific or universal? Journal of Experimental Child Psychology, issue:86 (3),
p. 169-193.
21 Κυριαζόπουλος, Π. & Σαμαντά Ε. 2011. Μεθοδολογία Έρευνας και Εκπόνηση Διπλωματικών Εργασιών.
Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική; Παρασκευόπουλος, Ι. 1993. Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Β’.
Αθήνα: Αυτοέκδοση
- 100 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
αυτό τον τρόπο, συλλέχθηκαν τα πρώτα στοιχεία, αναλύθηκαν και αξιολογήθηκαν για να
εντοπιστούν προβληματικές περιοχές, να γίνουν πιο σαφείς οι οδηγίες και οι διαδικασίες
και έτσι να τροποποιηθούν και να παραμετροποιηθούν προς όφελος της έρευνας22.
Μεθοδολογικά Εργαλεία
Για τη συγκεκριμένη έρευνα, έγινε αξιολόγηση των μαθητών με το Ελληνικό σταθμισμένο
τεστ «Αθηνά» και χορηγήθηκαν οι υποκλίμακες «Μνήμη Αριθμών», «Μνήμη Εικόνων»,
«Διάκριση Γραφημάτων», «Διάκριση Φθόγγων» και «Σύνθεση Φθόγγων». Επιπλέον
υλοποιήθηκε αξιολόγηση σε δείγματα γραπτού λόγου όπως αντιγραφή, ορθογραφία και
ανάγνωση ελληνικού κειμένου από το μάθημα της Γλώσσας μίας τάξης μικρότερης από
αυτή που βρίσκονται ήδη οι μαθητές.
Επίσης, έγινε αξιολόγηση με το Αγγλικό μη σταθμισμένο τεστ «Lucid Rapid Test»
στο οποίο εξετάζονται οι κλίμακες της φωνολογικής επεξεργασίας και αποκωδικοποίησης,
ακουστικής μνήμης και οπτικής μνήμης. Διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια στους δασκάλους
των τάξεων και του Τ.Υ. με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Επιπλέον έγινε μη συμμετοχική
παρατήρηση εντός αίθουσας κατά τη διάρκεια του μαθήματος κάθε υποκειμένου πριν τη
χορήγηση των τεστ.
Μέθοδος Ανάλυσης
Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν τα εργαλεία Microsoft Excel και Word
με σκοπό να γίνουν οι πίνακες και τα γραφήματα που έχουν προστεθεί παρακάτω.
Ανάλυση μη συμμετοχικής παρατήρησης
Η μη συμμετοχική παρατήρηση επιλέχθηκε προκειμένου να μην επηρεαστεί η
συμπεριφορά των υποκειμένων και αλλοιωθεί η αξιοπιστία της. Με τον συγκεκριμένο
τρόπο, οι μαθητές- υποκείμενα, δε γνώριζαν την ταυτότητα της ερευνήτριας και έτσι
ήταν σε θέση να συμπεριφέρονται όπως και κατά την απουσία της. Οπότε, προέκυπταν
φυσικές συμπεριφορές τις οποίες επιβεβαίωνε και ο δάσκαλος της τάξης. Η παρατήρηση
περιελάμβανε 8 μαθητές στους οποίους καταγραφόταν η συμπεριφορά τους, η συχνότητα
συμπεριφορών, η απομόνωση που περιέγραφαν οι δάσκαλοι στα ερωτηματολόγιά τους, η
συνεχής επιβράβευση και η έλλειψη συγκέντρωσης.
Ερωτηματολόγια
Το κοινό στοιχείο των απαντήσεων των ερωτηματολογίων αποτελούσε η ευαισθησία
όλων των ερωτηθέντων για τους μαθητές με ΕΜΔ και η κατανόησή τους στα θέματα της
δυσκολίας τους να καταφέρουν να τις αντιμετωπίσουν με εξατομικευμένα προγράμματα
στήριξης.
22 Κυριαζόπουλος, Π. & Σαμαντά Ε. 2011. Μεθοδολογία Έρευνας και Εκπόνηση Διπλωματικών Εργασιών.
Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική; Παρασκευόπουλος, Ι. 1993. Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Β’.
Αθήνα: Αυτοέκδοση
- 101 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ανάλυση «Αθηνά Τεστ»
Το «Αθηνά Τεστ» μετατρέπει τις βαθμολογίες των μαθητών σε αναπτυξιακά πηλίκα
βάσει ενός πίνακα που υπάρχει στις οδηγίες του εξεταστή. Σύμφωνα με τον πίνακα,
προκύπτουν τα χαρακτηριστικά επίδοσης του κάθε μαθητή. Ο παρακάτω πίνακας δίνει
μια συνοπτική εικόνα των επιδόσεων στις υποκλίμακες που εξετάστηκαν:
Πίνακας 1. Ποσοστά % των αποτελεσμάτων του «Αθηνά Τεστ»
ΑΝΕΠΑΡΚΗΣ
ΕΠΙΔΟΣΗ
ΟΡΙΑΚΩΣ
ΧΑΜΗΛΗ
ΜΕΣΗ
ΕΠΙΔΟΣΗ
ΟΡΙΑΚΩΣ
ΥΨΗΛΗ
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ
ΕΠΙΔΟΣΗ
62,5%
25%
0%
12,5%
0%
50%
25%
25%
0%
0%
0%
12,5%
12,5%
50%
25%
37,5%
50%
12,5%
0%
0%
37,5%
12,5%
37,5%
12,5%
0%
Μ Ν Η Μ Η
ΑΡΙΘΜΩΝ
Μ Ν Η Μ Η
ΕΙΚΟΝΩΝ
ΔΙΑΚΡΙΣΗ
ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ
ΔΙΑΚΡΙΣΗ
ΦΘΟΓΓΩΝ
ΣΥΝΘΕΣΗ
ΦΘΟΓΓΩΝ
Lucid Rapid Test
Το Αγγλικό τεστ ελέγχου μαθησιακών δυσκολιών ύστερα από την ολοκλήρωσή του από
τους μαθητές, δεν έδειξε αποτελέσματα ανησυχίας για εμφάνιση ΕΜΔ.
Γράφημα 1. Ποσοτική αναπαράσταση αποτελεσμάτων Lucid Rapid Test
- 102 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ανάλυση άτυπου τεστ ορθογραφίας και αντιγραφής
Στους μαθητές χορηγήθηκαν άτυπα τεστ ορθογραφίας και αντιγραφής και αξιολογήθηκαν
διάφορα κριτήρια τα οποία φαίνονται στο Γράφημα 2.
Γράφημα 2. Ποσοτική % αναπαράσταση παρατηρήσεων σε αντιγραφή και
ορθογραφία
Συμπεράσματα
Το «Αθηνά Τεστ» έδωσε συγκεκριμένα στοιχεία για τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
των παιδιών και για τους τομείς στους οποίους θα πρέπει να εστιαστούν τα προγράμματα
υποστήριξης βάσει των αναπτυξιακών πηλίκων που πέτυχαν στις εκάστοτε κλίμακες.
Έτσι φαίνεται τα παιδιά που αξιολογήθηκαν με το «Αθηνά Τεστ» να έχουν δώσει
βαθμολογίες αρκετά χαμηλές ώστε να χαρακτηριστούν με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
σε υποκλίμακες όπου συμφωνούν με την υπόθεση του φωνολογικού ελλείμματος23.
Επίσης διαπιστώνονται μέσω της χορήγησης του άτυπου τεστ, δυσαναγνωσία και
δυσορθογραφία σε όλα τα υποκείμενα24.
23 Adams, M. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.;
Hoskyn, M., 2004. Language processes and reading disabilities. Στο B.Y.L. Wong (ed.) Learning about Learning
Disabilities (3rd. ed.). (σελ. 93 – 132). San Diego, CA: Elsevier Academic Press.; Vellutino, F., Fletcher, J.,
Snowling, M., Scanlon, D., 2004. Specific reading disability (dyslexia): What have we learnt the past four
decades. Journal of Child Psychology and Psychiatry, issue: 45(1), pp. 2-40.
24 Blachman, B. A. (2000). Phonological awareness. In M.L. Kamil, P. B. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr
(Eds.), Handbook of reading research, vol. III (pp. 483 - 502). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum ; Snowling,
M. J., 2000. Language and literacy skills: Who is at risk and why. Στο D. Bishop & L. B. Leonard (eds.)
Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome. (pp. 245
- 103 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Συνεπώς, σωστά είχαν επιλεχθεί από το Τ.Υ. ως μαθητές με χαμηλές επιδόσεις και
με υποψία μαθησιακών δυσκολιών. Έτσι επιβεβαιώνεται το γεγονός ότι οι δάσκαλοι τάξης
μπορούσαν να διακρίνουν τη διαφορετικότητα των μαθητών τους και αυτό οδήγησε το Τ.Υ.
στην προσέγγιση των μαθητών μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ουσιαστικά οι
δάσκαλοι τάξης και το Τ.Υ. συμφώνησαν στα χαρακτηριστικά εκείνα γνωρίσματα των
μαθητών που οδηγούσαν στην υποψία ειδικών μαθησιακών δυσκολιών.
Αντιθέτως, στο «LRT», όλοι οι μαθητές, πέτυχαν βαθμολογίες που δεν προκάλεσαν
ανησυχία για εμφάνιση δυσλεξίας και έτσι προέκυψε η ανάγκη για παρακολούθηση των
μαθητών σύμφωνα με τις προτάσεις του δασκάλου τάξης σε συνεργασία πάντα με το
Τ.Υ. για ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα που ορίζουν οι ίδιοι. Ωστόσο, δεν μπορεί να
παραληφθεί ο παράγοντας της καθημερινής παρακολούθησης μαθημάτων στο Αγγλικό
σχολείο και αυτό σημαίνει ότι αποκτούν μεγαλύτερη άνεση στον προφορικό και γραπτό
λόγο της Αγγλικής γλώσσας από ότι στην Ελληνική. Παρόλα αυτά όμως, ακόμα κι
από τα δείγματα γραφής στα Ελληνικά τους, διακρίνονται πολλές δυσκολίες οι οποίες
μεταφέρονται και στην Αγγλική που είναι γλώσσα του σχολείου.
Επομένως, η ερευνητική υπόθεση συμφωνεί με τους David – Channe, Ziegler,
Conrad και Ma - Wyatt και συνεργάτες και επιβεβαίωσε τα ευρήματά τους σύμφωνα με τα
οποία οι δίγλωσσοι μαθητές που έχουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στη μητρική τους
γλώσσα, θα έχουν Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και στην δεύτερη γλώσσα/ γλώσσα
σχολείου.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογιάννης, Π. & Κουνέλη, Β. 2012. Μορφές και μοντέλα διγλωσσίας. Στο
Γεωργογιάννης, Π. Διγλωσσία και Δίγλωσση εκπαίδευση [online]. σσ 19-32.
Διαθέσιμο στο < http://www.kedek.inpatra.gr/diglossia.pdf >. [Ανακτήθηκε 27
Ιανουαρίου 2014].
Γιαννέλη, Π. 2011. Σύγκριση γλωσσικού προφίλ ελληνόφωνου και αλλοδαπού νηπίου (5-6
ετών). Διδακτορική διατριβή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.Τμήμα Επιστημών
Αγωγής. Τμήμα Παιδαγωγικό Νηπιαγωγών.
Κυριαζόπουλος, Π. & Σαμαντά Ε. 2011. Μεθοδολογία Έρευνας και Εκπόνηση
Διπλωματικών Εργασιών. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική
Κωτούλας, Β., 2004. Έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικές δυσκολίες.
Στο Π. Παπούλια – Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επ.) Γλώσσα και γραμματισμός στη
νέα χιλιετία (σσ. 143-178).Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι. 1993. Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. Τόμος Β’. Αθήνα:
Αυτοέκδοση
– 250). Philadelphia, PA: Psychology Press ; Κωτούλας, Β., 2004. Έλλειμμα φωνολογικής επίγνωσης και
αναγνωστικές δυσκολίες. Στο Π. Παπούλια – Τζελέπη & Ε. Τάφα (Επ.) Γλώσσα και γραμματισμός στη νέα
χιλιετία (σσ. 143-178).Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.; Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz,
L., Liberman, L. Y., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Fowler, A. E. & Shaywitz, B. A., 1994. Cognitive profiles
of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational
Psychology, (86), pp.6 – 23
- 104 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πολυχρόνη, Φ., 2011. Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Πεδίο
Τριάρχη - Herrmann , Β. 2000. Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία ψυχογλωσσική προσέγγιση.
Αθήνα: Gutenburg
Τριάρχη- Herrmann, Β. 2012. Η απόκτηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας κατά την παιδική
ηλικία: πορίσματα διεθνών ερευνών και μελετών. Στο Γεωργογιάννης, Π.
2012. Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση [online]. σσ 36-60. Διαθέσιμο στο
< http://www.kedek.inpatra.gr/diglossia.pdf >. [Ανακτήθηκε 27 Ιανουαρίου
2014].
Ξενόγλωσση
Adams, M. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge,
MA: MIT Press.
Baker, C, 2001. Foundations of Bilingual Education And Bilingualism.Multilingual Matters.
Baker, C. 1993. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Third edn. Multilingual Matters, Clevedon.
Bialystok, E. 2011. The Bilingual Advantage. The New York Times [online]. Available at
http://www.nytimes.com/2011/05/31/science/31conversation.html?_r=0 [Accessed on 23 January 2014].
Bialystok, E., Craik, F., Klein, R., Viswanathan, M. 2007. Bilingualism as a protection
against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia, v45(2), 2007,
pp. 459-464. Available at < http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S0028393206004076> [Accessed on 23 January 2014].
Blachman, B. A. (2000). Phonological awareness. In M.L. Kamil, P. B. Mosenthal, P.D.
Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research, vol. III (pp. 483 502). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Cazden, C.B., and Snow, C.E. (eds.) (1990). English Plus: Issues in Bilingual Education.
The Annals of the American Academy of Political and Social Science 508.
Sage, London
Cummins, J. 1984. Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. Multilingual Matters LTC
Cummins, J. 1989. Empowering minority students. Sacramento, CA: California Association for Bilingual Education.
Fletcher, J. M., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Liberman, L. Y., Stuebing,
K. K., Francis, D. J., Fowler, A. E. & Shaywitz, B. A., 1994. Cognitive profiles
of reading disability: Comparisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal of Educational Psychology, (86), pp.6 – 23
Garcνa, O. 2011. Bilingual Education in the 21st Century : A Global Perspective [ebook]. UK: Wiley. Available at http://uel.eblib.com/patron/FullRecord.
aspx?p=819439 [Accessed 20 January 2014],
Grosjean, F. 2011. What are the Effects of Bilingualism? The consequences of bilingualism as seen by studies over time. Psychology Today [online]. Available at <
http://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201106/what-are-the-effects-bilingualism> [Accessed on 23 January 2014].
- 105 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Hoskyn, M., 2004. Language processes and reading disabilities. Στο B.Y.L. Wong (ed.)
Learning about Learning Disabilities (3rd. ed.). (σελ. 93 – 132). San Diego,
CA: Elsevier Academic Press.
Krashen, S. 1996. Under attack: The case against bilingual education. Culver City, CA:
Language Education Associates
Mackey, W.F. 1956. Towards a redefinition of bilingualism.Canadian Journal of Linguistics. Issue:2, pp. 4-11.
Mackey, W.F. 1959. Bilingualism. Encyclopaedia Britannica.
McLaughlin, B. 1978. Second Languange Acquisition in childhood. Hillsdale, N.J.
Snowling, M. J., 2000. Language and literacy skills: Who is at risk and why. Στο D.
Bishop & L. B. Leonard (eds.) Speech and language impairments in children:
Causes, characteristics, intervention and outcome. (σελ. 245 – 250). Philadelphia, PA: Psychology Press
Vellutino, F., Fletcher, J., Snowling, M., Scanlon, D., 2004. Specific reading disability
(dyslexia): What have we learnt the past four decades. Journal of Child Psychology and Psychiatry, issue: 45(1), pp. 2-40.
Weinreich, U. 1964. Languages in contact. Findings and Problems. Mouton: The Hague
Willig, A. 1985. A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education. Review of Educational Research, 55, pp. 269-316
Ziegler, C., Conrad, P., Ma – Wyatt, A., Ladner, D., Schulte- Korne, G., (2003). Developmental dyslexia in different languages: language specific or universal? Journal
of Experimental Child Psychology, issue:86 (3), p. 169-193.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Δερμεντζή Αθηνά γεννήθηκε στην Αθήνα και σπούδασε στη Σχολή Διοίκησης
και Οικονομίας του ΤΕΙ Αθηνών. Κάτοχος διπλώματος του Αγγλικού Πανεπιστημίου του
Cambridge, ασχολείται με τη διδασκαλία των Αγγλικών ως ξένη γλώσσα από το 2003
έως σήμερα. Έχει εμπειρία της στο χώρο της εκπαίδευσης με μαθητές που παρουσίαζαν
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και έτσι ωθήθηκε να ασχοληθεί και να αφοσιωθεί στον
τομέα της Ειδικής Αγωγής, τελειώνοντας το Μεταπτυχιακό της στο Μητροπολιτικό
Κολλέγιο σε συνεργασία με το University of East London. Ο τομέας εξειδίκευσής της
στο Master ήταν η Διγλωσσία και οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες.
Η κ. Γιαννέλη Παναγιώτα είναι Διδάκτωρ του Παιδαγωγικού Τμήματος
Νηπιαγωγών Ιωαννίνων και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος με ειδίκευση
στις Μαθησιακές Δυσκολίες από το Northern Illinois University, ΗΠΑ. Απόφοιτος
Φιλοσοφικής, Παν/μίου Αθηνών. Εδώ και 20 χρόνια, διδάσκει ως Καθηγήτρια Ελληνικών
ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα στο Lycée Franco Hellenique Eugene Delacroix, Aγία
Παρασκευή και ταυτόχρονα διδάσκει στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο Αθηνών στο τμήμα
Λογοθεραπείας και στο Μεταπτυχιακό τμήμα Ειδικής Αγωγής το μάθημα «Supporting
students with dyslexia» σε συνεργασία με το University of East London. Έχει συμμετάσχει
ως εισηγήτρια σε πολλαπλά συνέδρια (ελληνικά και διεθνή), βιωματικά σεμινάρια και
ημερίδες κι έχει κάνει δημοσιεύσεις σε ελληνόγλωσσα και ξενόγλωσσα επιστημονικά
περιοδικά. Αντιπρόεδρος της Ελληνικής Εταιρείας Δυσλεξίας.
- 106 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
«Η συμβολή των ΤΠΕ στη διδασκαλία της νέας ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης
γλώσσας στο δημοτικό»
Ζερβού Κυριακή - Παρασκευάς Απόστολος
Περίληψη
Η παρούσα εργασία περιγράφει μια μελέτη περίπτωσης χρήσης τεχνολογικών εργαλείων
στη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας σε παιδιά του δημοτικού σχολείου και
συγκεκριμένα της πέμπτης τάξης, μεταξύ των οποίων υπάρχουν και αλλοδαποί μαθητές.
Αρχικά γίνεται περιγραφή των τεχνολογικών εξελίξεων με την εναλλαγή των
θεωριών και πρακτικών και στη συνέχεια επικεντρώνεται στη διδασκαλία της νέας
ελληνικής γλώσσας ως ξένης/δεύτερης γλώσσας με τη βοήθεια του διαδικτύου αλλά και
εκπαιδευτικών λογισμικών. Τέλος, καταλήγει στα πρώτα αποτελέσματα της διερεύνησης
των απόψεων των μαθητών σχετικά με την αποτελεσματικότητα αλλά και το ενδιαφέρον
που προέκυψε από τη χρήση τεχνολογικών εργαλείων στη διδασκαλία του γλωσσικού
μαθήματος, σε σχέση με το φύλο, τον τόπο καταγωγής τους και την εθνικότητά τους.
Abstract
This paper describes a case study of use of technological tools in teaching Modern Greek
language at primary school children and particularly the fifth grade, among which there
are foreign students.
Originally a description of the technological developments by shifting theories
and practices, and then focuses on the teaching of Modern Greek as a foreign / second
language with the help of the Internet and educational software. Finally, results on the
first results of the investigation of the views of students on the effectiveness and the
interest arising from the use of technological tools in teaching the language course, in
relation to gender, place of birth and ethnicity.
2.Θεωρία
2.1.Αποσαφήνιση όρων
2.1.1.Η έννοια των ΤΠΕ στην εκπαίδευση
Τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται σημαντικές αλλαγές σε όλους τους τομείς των
ανθρώπινων δραστηριοτήτων έχοντας σαν κοινό παρανομαστή την έκρηξη και πρόοδο
των επιστημονικών γνώσεων αλλά και τις εξελίξεις που φέρουν οι Τεχνολογίες των
Πληροφοριών και Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Με με τον όρο «Τεχνολογίες της Πληροφορίας
και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ)» χαρακτηρίζονται οι τεχνολογίες που επιτρέπουν την
επεξεργασία μιας ποικιλίας μορφών αναπαράστασης της πληροφορίας (σύμβολα, εικόνες,
ήχοι, βίντεο) και αφετέρου τα μέσα που είναι φορείς αυτών των άυλων μηνυμάτων.1
1 Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών, κεφ. 1, σελ. 1-20, Αθήνα: Εκδόσεις νέων τεχνολογιών.
- 107 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η εισαγωγή της χρήσης υπολογιστών στην εκπαίδευση δημιουργεί ελπίδες
για την επίλυση πολλαπλών διδακτικών-μαθησιακών προβλημάτων και όσον αφορά
την πρωτοβάθμια εκπαίδευση φαίνεται να αποτελεί σημαντική προτεραιότητα για
την προετοιμασία των μαθητών για την Κοινωνία της Πληροφορίας.2 Επιπλέον
η χρήση των υπολογιστών μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην
εκπαιδευτική διαδικασία, με την προϋπόθεση ότι θα χρησιμοποιηθεί με παιδαγωγικά
αποτελεσματικό τρόπο, από επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς, με κατάλληλους
υποστηρικτικούς θεσμούς ενσωματωμένους στις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.
Είναι γεγονός ότι και στην Ελλάδα έχουν γίνει σημαντικά βήματα τα τελευταία
χρόνια. Πάρα πολλά σχολεία έχουν εξοπλιστεί και εξοπλίζονται με σύγχρονα εργαστήρια
με ζητούμενο να χρησιμοποιηθούν για τη διδασκαλία όσο το δυνατόν περισσότερων
μαθημάτων και επιπλέον έχουν υλοποιηθεί αλλά και υλοποιούνται προγράμματα
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη χρήση αλλά και τη διδακτική αξιοποίηση των
ΤΠΕ, (Προετοιμασία του Δασκάλου της Κοινωνίας της Πληροφορίας (Κ.τ.Π.) / Αρχική
Επιμόρφωση όλων των Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ).
Η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να περιλαμβάνει πολλά μέσα όπως:3
 Εγκυκλοπαίδειες
 Διαδίκτυο
 Μηχανές αναζήτησης
 Εκπαιδευτικές πύλες
 Λεξικά
 Διαδικτυακούς χάρτες
 Βάσεις Δεδομένων
 Σώματα Κειμένων
 Ψηφιακές βιβλιοθήκες
 Θεματικοί ή εξειδικευμένοι ιστότοποι
 Εκπαιδευτικά Λογισμικά
 Ψηφιακά περιβάλλοντα
 Εικονικοί κόσμοι
2.1.2.Διδακτική μεθοδολογία με ΤΠΕ
Όσον αφορά τη διδακτική μεθοδολογία αξιοποίησης των ΤΠΕ, για πολλά χρόνια τόσο ο
γενικός σχεδιασμός της διδακτικής πράξης όσο και ο ειδικός σχεδιασμός διδακτικών και
μαθησιακών πρακτικών με χρήση ΤΠΕ βασίστηκε –και βασίζεται πολύ συχνά ακόμη–
σε προσεγγίσεις επηρεασμένες από το λεγόμενο επικοινωνιακό μοντέλο μάθησης, στη
βάση του οποίου τοποθετείται ο εκπαιδευτικός. Το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στην
αναμετάδοση της πληροφορίας και στην τροποποίηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς,
2 Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της πληροφορία, σελ.5-13, Αθήνα: Εκδόσεις Νέα ΣύνοραΑ.Α.Λιβάνη.
3 Κόμης, Μ., Ντίνας, Κ.(2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της
λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες, Μελέτη στο πλαίσιο της
Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων στις ΤΠΕ και δημιουργία
εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση»
MIS 296579 (κωδ. 5.175), σελ. 23-38, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
- 108 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ακολουθεί δηλαδή τη συμπεριφοριστική προσέγγιση για τη διδασκαλία και τη μάθηση.4
Τα τελευταία χρόνια έχει αναδυθεί μια νέα άποψη, που υποστηρίζει ότι η
υπολογιστική υποστήριξη της διδακτικής και της μαθησιακής διαδικασίας δεν μπορεί να
πραγματωθεί ουσιαστικά, αν δεν πάρει υπόψη της τον τρόπο με τον οποίο οικοδομούν
τις γνώσεις τους οι μαθητές. Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης που
ακολουθεί την εποικοδομιστική προσέγγιση, η οποία αναγνωρίζει ότι οι μαθητές, πριν
ακόμα πάνε στο σχολείο, διαθέτουν γνώσεις και αυτό που χρειάζεται είναι να βοηθηθούν,
ώστε να οικοδομήσουν νέες γνώσεις πάνω σε αυτές που ήδη κατέχουν. Τα παιδιά κάτω
από αυτό το πρίσμα συμμετέχουν ενεργά στην οικοδόμηση των γνώσεών τους. Το
πλαίσιο αυτό οδηγεί στην άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να έχει ως κύριο σκοπό να
βοηθήσει τους μαθητές να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στις άτυπες και τις τυπικές
γνώσεις τους. Η έμφαση στην περίπτωση αυτή δίνεται στον μαθητή και στους τρόπους
με τους οποίους προσεγγίζει τη γνώση και για τον λόγο αυτό χαρακτηρίζεται συχνά ως
μαθητοκεντρική προσέγγιση.5
2.2.Θεωρίες για τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση
2.2.1. Σχέση ΤΠΕ και γλωσσικής διδασκαλίας
Σύμφωνα με τους Κόμη και Ντίνα (2011)6 οι ραγδαίες εξελίξεις των τελευταίων τριών
κυρίως δεκαετιών δημιουργούν πολλά νέα δεδομένα που μας αναγκάζουν να ξαναδούμε
προσεχτικά τη σχέση μεταξύ ΤΠΕ και γλωσσικής διδασκαλίας. Ένα σημαντικό νέο
δεδομένο είναι η ευρεία αξιοποίηση των ΤΠΕ –παράλληλα με τα παλιότερα μέσα (έντυπο,
μολύβι, χαρτί)– σε κάθε πτυχή της καθημερινότητας ως μέσων για γραφή, διάβασμα,
επικοινωνία και ψυχαγωγία, ως μέσων δηλαδή πρακτικής γραμματισμού (literacy
practice tools).
Έτσι ο υπολογιστής, από ειδικό μέσο που χρησιμοποιούνταν στην αρχή
περισσότερο στις θετικές επιστήμες, καταλαμβάνει σταδιακά κεντρική θέση ως μέσο
επικοινωνίας σε κάθε πεδίο της καθημερινότητας (εργασία, ψυχαγωγία, ενημέρωση,
επιστήμη, εκπαίδευση, τέχνη κ.λπ.), γεγονός που οδηγεί στην ανάδυση μιας «νέας
επικοινωνιακής τάξης πραγμάτων» (‘New Communicative Order’).7 Κεντρικού
4 Κόμης, Μ., Ντίνας, Κ.(2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της
λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες, Μελέτη στο πλαίσιο της
Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων στις ΤΠΕ και δημιουργία
εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση»
MIS 296579 (κωδ. 5.175), σελ. 6-12, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
5 Κόμης, Μ., Ντίνας, Κ.(2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της
λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες, Μελέτη στο πλαίσιο της
Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων στις ΤΠΕ και δημιουργία
εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση»
MIS 296579 (κωδ. 5.175), σελ. 12-13, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
6 Κόμης, Μ., Ντίνας, Κ.(2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της γλώσσας και της
λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό πλαίσιο και ιδιαιτερότητες, Μελέτη στο πλαίσιο της
Πράξης «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων στις ΤΠΕ και δημιουργία
εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση»
MIS 296579 (κωδ. 5.175), σελ.6-12, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
7 Street, B. (2000). New Literacies in theory and practice: What are the implication for language in education?
- 109 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ενδιαφέροντος ζήτημα αποτελούν τα νέα δεδομένα που δημιουργούνται με τη χρήση των
ΤΠΕ ως μέσων επικοινωνίας σε όλες τις πλευρές του γνωστού τριγώνου: συγγραφέας
– κείμενο – αναγνώστης. Ο συγγραφέας μπορεί πιο εύκολα να γίνει συγγραφέας από τη
στιγμή που η συμπαραγωγή γραπτού λόγου είναι πολύ πιο εύκολη, χωρίς να υπάρχουν οι
χωροχρονικοί περιορισμοί που έθετε η παραδοσιακή επικοινωνιακή τεχνολογία.
Μελετώντας αρχικά το Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στο δημοτικό και
ειδικότερα στο γλωσσικό μάθημα αναφέρεται ότι: «Η διδασκαλία του μαθήματος της
γλώσσας στο Δημοτικό αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να
χειρίζονται με επάρκεια και αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και
δημιουργικά το γραπτό και τον προφορικό λόγο, ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική
και την ευρύτερη κοινωνία τους.» και θεωρεί τη γλώσσα «…ως σύστημα επικοινωνίας
με βάση τον αρθρωμένο λόγο. Συνεπώς γίνεται αντικείμενο μελέτης τόσο ως αφηρημένο
σύστημα όσο και ως λειτουργία του συστήματος σε πραγματικές συνθήκες.»8
Η σημασία της σύνθετης ικανότητας η οποία αποτελεί τον σκοπό της γλωσσικής
διδασκαλίας στο πρωτοβάθμιο σχολείο, δηλαδή «να χειρίζονται με επάρκεια και
αυτοπεποίθηση, συνειδητά, υπεύθυνα, αποτελεσματικά και δημιουργικά το γραπτό και
τον προφορικό λόγο» είναι ζωτική, όπως υποδηλώνεται από την καταληκτική πρόταση
αυτής της ευσύνοπτης παραγράφου του ΑΠΣ: «ώστε να συμμετέχουν ενεργά στη σχολική
και την ευρύτερη κοινωνία τους».9 Επιπλέον οι διαφορές του ισχύοντος ΑΠΣ σε σχέση με
την παραδοσιακή γλωσσική διδασκαλία είναι οι ακόλουθες:
 Προβλέπονται στόχοι και δραστηριότητες σχετικά με τα πολυτροπικά κείμενα, δηλαδή
τα κείμενα που συνυφαίνονται σε διάφορους συνδυασμούς με διάφορες εικόνες, π.χ.
διαγράμματα, χάρτες, κόμικ.
 Η γραφή κειμένων αντιμετωπίζεται ως διαδικασία.
 Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή εντάσσεται στη διαδικασία γραφής κειμένων.
2.2.2.Γλωσσική διδασκαλία και πληροφοριακός εγγραμματισμός
Όπως αναφέρεται από την Παπαϊωάννου (2008),10 στις πηγές του περιεχομένου της
γλωσσικής διδασκαλίας, από τις οποίες άλλωστε εκπορεύονται και οι στόχοι του
ισχύοντος Α.Π.Σ., ανήκει η ευρέως πλέον ορατή αναγκαιότητα της κατάκτησης του
«πληροφοριακού εγγραμματισμού» “information literacy”. 11 Πρόκειται όχι απλώς για τη
δεξιότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τα προϊόντα της τεχνολογίας της πληροφορικής
και της επικοινωνίας, αλλά, πολύ περισσότερο, για την ικανότητά του να χειρίζεται τον
όγκο, τη μορφή και το είδος των πληροφοριών στις οποίες εκτίθεται κατά τη χρήση
αυτών των προϊόντων. Η λέξη «χειρίζεται» εν προκειμένω σημαίνει ότι αναγνωρίζει
τις πληροφορίες ως σύμβολα του οικείου σημειακού συστήματος (π.χ. γλώσσα, ήχος,
Linguistics and Education 10 (1), pp.1-24.
8 Ελληνική Δημοκρατία (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Εφημερίδα
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. Αρ. Φύλλου: 303, τ. Β/13-3-03, σ. 3745
9 Παπαϊωάννου, Π. (2008). Προσεγγίσεις ειδικής διδακτικής και μεθοδολογίας στη διδασκαλία του μαθήματος
της Γλώσσας με ΤΠΕ, σελ. 1-15, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/nikbalki/epim_veltisti/edu_
use.htm, (προσπελάστηκε, 23/2/2014)
10 Παπαϊωάννου, Π. (2008). Προσεγγίσεις ειδικής διδακτικής και μεθοδολογίας στη διδασκαλία του μαθήματος
της Γλώσσας με ΤΠΕ, σελ. 1-15, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/nikbalki/epim_veltisti/edu_
use.htm, (προσπελάστηκε, 23/2/2014)
11 Crane, B. 2000. Teaching with the Internet. N.Y.: :Neal-Schuman Publishers.
- 110 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
σχήμα, χρώμα σε κείμενο, μουσική, γράφημα, εικόνα -αντιστοίχως), τις αποκωδικοποιεί,
τις αξιολογεί (καθ’ αυτές, αλλά και προς τη συνάφειά τους με τα δικά του ενδιαφέροντα
και τα ζητούμενα), τις επιλέγει ή τις απορρίπτει, τις ταξινομεί, τις αξιοποιεί.
Από αυτή την άποψη, ο «πληροφοριακός εγγραμματισμός» εμπεριέχει
τον «τεχνολογικό εγγραμματισμό» “technological literacy”12 ή, αλλιώς, «ψηφιακό
εγγραμματισμό» (digital literacy) εφ’ όσον εξυπηρετείται από αυτόν ως τεχνική υποδομή.
Βάσει όλων των ανωτέρω, γίνεται σαφές ότι η χρήση των ΤΠΕ δεν αποδίδει
παιδαγωγικά οφέλη, αν εφαρμοσθεί με την πρακτική του αυτόματου πιλότου. Ο παράγοντας
που προσδίδει παιδαγωγική αξία στις ΤΠΕ είναι ο εκπαιδευτικός που εργάζεται βάσει
στρατηγικής. Ειδικότερα στην περίπτωση του μαθήματος της γλώσσας, προϋπόθεση της
παιδαγωγικής αξιοποίησης των συναφών λογισμικών είναι η επιλογή και η οργάνωση
δραστηριοτήτων που καλλιεργούν συστηματικά ορισμένες γλωσσικές δεξιότητες (π.χ.
διάκριση φθόγγων, ομοιότητα/ταυτότητα, διαφορά/ετερότητα) και βοηθούν τον μαθητή
να συνειδητοποιήσει ορισμένη έννοια (π.χ. δομή της λέξης, της πρότασης, του κειμένου).
Δηλαδή οι δραστηριότητες είναι απαραίτητο να μην περιορίζονται στην αυτόματη και
χωρίς στόχο ομιλία ή γραφή των μαθητών ή στην απλή ακρόαση ωραίων παραμυθιών ή
στην αυθόρμητη συμπλήρωση κενών ή στην τυχαία δόμηση κειμένων.13
2.2.3.Υποθέσεις
Στην παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε πώς επηρεάζονται οι απόψεις
των μαθητών δυο τμημάτων της Ε τάξης, σε ένα δημοτικό σχολείο του νομού Χαλκιδικής,
σχετικά με την αποτελεσματικότητα αλλά και το ενδιαφέρον του γλωσσικού μαθήματος
με τη χρήση των ΤΠΕ. Συνεπώς οι ερευνητικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας θα
μπορούσαν να διατυπωθούν ως εξής:
1. Εάν το φύλο, ο τόπος γέννησης και η εθνικότητα επηρεάζουν την αντίληψη των
μαθητών/τριων για την αποτελεσματικότητα του γλωσσικού μαθήματος με τη χρήση των ΤΠΕ
2. Εάν το φύλο, ο τόπος γέννησης και η εθνικότητα επηρεάζουν την αντίληψη των
μαθητών/τριων για το ενδιαφέρον του γλωσσικού μαθήματος με τη χρήση των ΤΠΕ
3. Εάν η αποτελεσματικότητα του μαθήματος επηρεάζεται από το πόσο ενδιαφέρον
είναι το γλωσσικό μάθημα με χρήση τη των ΤΠΕ
3.Μεθοδολογία έρευνας
3.1.Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας εξαρτάται από το στόχο της έρευνας και από τη φύση του υπό
διερεύνηση πληθυσμού, αφού πρωτίστως έχουν καθοριστεί τα είδη των σχέσεων που
θα διερευνηθούν.14 Στην παρούσα έρευνα θελήσαμε να διερευνήσουμε τις απόψεις των
μαθητών σε ένα Δημοτικό Σχολείο του νομού Χαλκιδικής με αυξημένο το ποσοστό
12 Selfe, C. 1999. Technology and Literacy in the twenty-first Century. Carbondale & Edwardsville: Southern
Illinois University Press.
13 Παπαϊωάννου, Π. (2008). Προσεγγίσεις ειδικής διδακτικής και μεθοδολογίας στη διδασκαλία του μαθήματος
της Γλώσσας με ΤΠΕ, σελ 1-15, διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/nikbalki/epim_veltisti/edu_
use.htm, τελευταία πρόσβαση, 23/2/2014
14 Cohen, L., Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, σελ 149-174, Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 111 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
φοίτησης αλλοδαπών μαθητών σχετικά με την αποτελεσματικότητα αλλά και το
ενδιαφέρον από τη χρήση ΤΠΕ στο μάθημα της γλώσσας στο σχολείο. Ειδικότερα το
μαθητικό δυναμικό προερχόταν από δυο τμήματα της Ε τάξης, με 32 μαθητές, μεταξύ των
οποίων και 10 αλλοδαπούς μαθητές με δυσκολίες στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας.
3.2.Ερευνητικά εργαλεία και τρόπος ανάλυσης δεδομένων
Αποφασίστηκε η χρήση διάφορων τεχνολογικών εργαλείων προκειμένου να
λειτουργήσουν συμπληρωματικά με την παραδοσιακή διδασκαλία έτσι ώστε να
βοηθηθούν οι μαθητές στο γλωσσικό μάθημα τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό
λόγο. Η χρήση τεχνολογικών εργαλείων περιελάμβανε τόσο τη χρήση του διαδικτύου
όσο και ορισμένων εκπαιδευτικών λογισμικών προκειμένου να εμπλέξουν τους μαθητές
σε ενεργητικές και συνεργατικές διεργασίες εμπλοκής. Η χρήση του Διαδικτύου, σχετικά
με τη γλώσσα, περιελάμβανε υλικό από το ψηφιακό σχολείο15 και η χρήση λογισμικών
από τα λογισμικά του πρώην Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.16
Στη συνέχεια προκειμένου να αξιολογηθεί η χρήση των ΤΠΕ σχεδιάστηκε και
υλοποιήθηκε ένα ανώνυμο γραπτό ερωτηματολόγιο το οποίο επανασχεδιάστηκε μετά
την εφαρμογή του πιλοτικά σε δείγμα μαθητών. Τέλος, δόθηκε το νέο ερωτηματολόγιο
που διερευνούσε τις απόψεις των μαθητών σχετικά με το ενδιαφέρον αλλά την
αποτελεσματικότητα της χρήσης των ΤΠΕ στο γλωσσικό μάθημα και υλοποιήθηκε η στατιστική
ανάλυση, με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS για την εξαγωγή πρώτων αποτελεσμάτων.
Πρέπει να τονιστεί ότι τα συμπεράσματα δεν μπορούν να γενικευτούν, λόγω του
μικρού δείγματος αλλά μπορούν να μας βοηθήσουν να αντλήσουμε σημαντικά στοιχεία
και πληροφορίες για το ζήτημα που ερευνούμε και έτσι να συμβάλλουμε στην ήδη κεκτημένη
γνώση της χρήσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο.
Η ερευνητική διαδικασία που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα εκτιμάται
ότι διασφάλισε την εγκυρότητα της οποίας βασικά κριτήρια είναι η αντικειμενικότητα, η
μεθοδικότητα, η εμπειρικότητα και η δημοσιότητα.
 Η αντικειμενικότητα της ερευνητικής διαδικασίας διασφαλίστηκε από το γεγονός ότι
όλα τα στοιχεία που προέκυψαν από τα γραπτά ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα, απαλλαγμένα
από προκαταλήψεις, συναισθήματα και από προσωπικές πεποιθήσεις της ερευνήτριας.
 Η μεθοδικότητα της έρευνας διασφαλίστηκε με την επιδίωξη της ερευνήτριας για τη συγκέντρωση
των απαραίτητων πληροφοριακών στοιχείων με παράλληλη προσπάθεια αποφυγής ανακριβειών,
επαναλήψεων ή ασαφειών, με στόχο τη όσο το δυνατόν καλύτερη διερεύνηση των ερωτημάτων.
Η εμπειρικότητα διασφαλίστηκε από τη χρήση κατάλληλων μεταβλητών, ικανών
για μέτρηση και ποσοτικοποίηση έτσι ώστε να οδηγούν σε αντικειμενικές κρίσεις.
Επιπλέον προκειμένου να ελεγχθεί η εγκυρότητα της ερευνητικής διαδικασίας
η συμπλήρωση του ερωτηματολογίων έγινε με τη δια ζώσης παρουσία της ερευνήτριας
έτσι ώστε μετά τη συμπλήρωση κάθε ερωτηματολογίου η ερευνήτρια έλεγχε εάν είχαν
απαντηθεί όλες οι ερωτήσεις. Η αξιοπιστία της παρούσας έρευνας, δηλαδή εάν ένας άλλος
ερευνητής με τα ίδια εργαλεία και την ίδια μεθοδολογία κατέληγε στα ίδια αποτελέσματα
15 Ψηφιακό Σχολείο (2014). Γλώσσα Ε΄Δημοτικού. Στο: http://ebooks.edu.gr/2013/coursemain.
php?course=DSDIM-E104 (προσπελάστηκε στις 4-4-2014)
16 Τεχνική Στήριξη Πληροφοριακών Συστημάτων Εκπαιδευτικών Μονάδων (2014). Online Εκπαιδευτικό
Λογισμικό Α’Βάθμιας & Β’Βάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: http://ts.sch.gr/software (προσπελάστηκε στις 4-4-2014)
- 112 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
εξασφαλίστηκε με τα παρακάτω βήματα:
 Την εφαρμογή πιλοτικής έρευνας σε δείγμα μαθητών πριν να τελειοποιηθούν τα
γραπτά ερωτηματολόγια.
 Την εξέταση των ερωτηματολογίων από ειδικούς σε θέματα χρήσης ΤΠΕ στη
διδακτική πράξη, ως προς κατά πόσο τα ερωτήματα μετρούν ακριβώς αυτό που
καθορίστηκε στα ερευνητικά ερωτήματα
4. Παρουσίαση Αποτελεσμάτων
Για την πληρέστερη εξαγωγή συμπερασμάτων θεωρήθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί η
απλή συσχέτιση (correlation) μεταξύ των ενοτήτων ερωτήσεων ως μεταβλητών με τη
χρήση του δείκτη συσχέτισης Pearson r στο σύνολο των μαθητών του δείγματος (Ν=32).
Για το λόγο αυτό δημιουργήθηκε μια συνολική μεταβλητή για κάθε ομάδα ερωτήσεων
και συνολικά τέσσερις μεταβλητές, όσες και οι ομάδες ερωτήσεων.
 Α. Μάθημα με τη χρήση υπολογιστή - Αποτελεσματικό (group 1)
 Β. Μάθημα χωρίς τη χρήση υπολογιστή – Αποτελεσματικό (group 2)
 Γ. Μάθημα με τη χρήση υπολογιστή – Ενδιαφέρον (group 3)
 Δ. Μάθημα χωρίς τη χρήση υπολογιστή – Ενδιαφέρον (group 4)
Παρατηρώντας τα αποτελέσματα της εφαρμογής του δείκτη συσχέτισης Pearson
r, όπως αυτά φαίνονται στους πίνακες1 και 2, διαπιστώνονται τα εξής:
 Η ύπαρξη θετικής συσχέτισης μεταξύ της κατηγορίας Α. Μάθημα με τη χρήση
υπολογιστή - Αποτελεσματικό (group 1) και Γ. Μάθημα με τη χρήση υπολογιστή
– Ενδιαφέρον (group 3) r (32) = 0, 395, p= 0,025 (πίνακας 1).
Πίνακας 1: Συσχέτιση των μεταβλητών μεταξύ τους, με τη χρήση του δείκτη
συσχέτισης Person r στο σύνολο του δείγματος
group1
Μάθημα με τη χρήση Pearson Correlation
1
Sig. (2-tailed)
υπολογιστή –
Αποτελεσματικό
N
32
(group 1)
Μάθημα με τη χρήση Pearson Correlation
,395*
Sig. (2-tailed)
,025
υπολογιστή –
32
Ενδιαφέρον (group 3) N
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
group3
,395*
,025
32
1
32
 Η ύπαρξη θετικής συσχέτισης μεταξύ της κατηγορίας Β. Μάθημα χωρίς τη χρήση
υπολογιστή – Αποτελεσματικό (group 2) και Δ. Μάθημα χωρίς τη χρήση υπολογιστή
– Ενδιαφέρον (group 4) r (32) = 0, 669, p= 0,000(πίνακας 2).
Πίνακας 2: Συσχέτιση των μεταβλητών μεταξύ τους, με τη χρήση του δείκτη
συσχέτισης Person r στο σύνολο του δείγματος
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Μάθημα χωρίς τη χρήση υπολογιστή – Μη
Sig. (2-tailed)
ενδιαφέρον (group 4)
N
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Μάθημα χωρίς τη χρήση υπολογιστή –
Μη αποτελεσματικό (group 2)
- 113 -
group2
1
32
,669**
,000
32
group4
,669**
,000
32
1
32
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Μελετώντας, με τη χρήση του στατιστικού κριτηρίου t (t-test), την επίδραση
της εθνικότητας στις εξαρτημένες μεταβλητές της έρευνάς μας διαπιστώνουμε:
 την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής επίδρασης της εθνικότητας του/της μαθητή/
τριας στην αποτελεσματικότητα της μη χρήσης των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία, (έλεγχος
διακυμάνσεων Levene: Sig.=0,001, t(32)=-2,301, p=0,029) (πίνακας 3).
Πίνακας 3: Έλεγχος t-test επίδρασης της εθνικότητας στο «Μάθημα χωρίς τη χρήση
υπολογιστή-Αποτελεσματικό (group 2)»
Levene’s
Test for
Equality of
Variances
F
Μάθημα χωρίς τη
χρήση υπολογιστή
- Αποτελεσματικό
(group 2)
t-test for Equality of Means
Sig.
t
12,331 ,001 -2,301
,029
-4,92857
2,14222
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-9,30357 -,55357
,000
-4,92857
,79836
-6,56667
Mean
Std. Error
Sig. (2tailed) Difference Difference
df
30
-6,173 27,000
-3,29047
 τη στατιστικά σημαντική επίδραση της εθνικότητας του/της μαθητή/τριας στο
ενδιαφέρον που παρουσιάζει το μάθημα με τη χρήση ΤΠΕ (έλεγχος διακυμάνσεων
Levene: Sig.=0, 007, t(32)= -2,152, p=0,040) (πίνακας 4).
Πίνακας 4: Έλεγχος t-test επίδρασης της εθνικότητας στο «Μάθημα με τη χρήση
υπολογιστή – Ενδιαφέρον (group 3)»
Levene’s
Test for
Equality of
Variances
Μάθημα με
τη χρήση
υπολογιστή
–
ενδιαφέρον
(group 3)
t-test for Equality of Means
F
Sig.
t
df
Sig. (2tailed)
8,305
,007
-2,152
30
,040
-5,14286
2,38932
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-10,02250 -,26322
,002
-5,14286
1,23733
-7,86154
-4,156 11,157
Mean
Difference
Std. Error
Difference
-2,42417
5. Συμπεράσματα
Ως προς την παράμετρο που αφορά το μάθημα με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή,
βλέπουμε ότι ο παράγοντας φύλο δεν επηρεάζει την κατανόηση και αποτελεσματικότητα
του μαθήματος. Οι μαθητές/τριες κατανοούν και θωρούν αποτελεσματική τη διδασκαλία
των μαθημάτων με ηλεκτρονικό υπολογιστή. Θυμούνται καλύτερα το μάθημα, μπορούν
να διορθώσουν τα λάθη τους ευκολότερα, ακόμη και να μεταφράσουν με ευκολία ένα
κείμενο από τα ελληνικά σε μια άλλη γλώσσα και το αντίστροφο. Ο παράγοντας φύλο,
- 114 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
επίσης, δεν φαίνεται να επηρεάζει την αποτελεσματικότητα του μαθήματος χωρίς τη
χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Οι μαθητές/τριες εξίσου μπορούν αν κατανοήσουν το
μάθημα ανεξαρτήτως φύλου και να έχουν τα ίδια αποτελέσματα και χωρίς τη χρήση των
νέων τεχνολογιών. Ακόμη και για το πόσο ενδιαφέρον κρίνουν το μάθημα όταν γίνεται
με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή, βλέπουμε ότι το φύλο δεν αποτελεί μεταβλητή
που επηρεάζει την κρίση τους. Το ίδιο και στην αντίθετη περίπτωση που κρίνουν το
ενδιαφέρον του μαθήματος που πραγματοποιείται με παραδοσιακή διδασκαλία και
χωρίς χρήση νέων τεχνολογιών. Αγόρια και κορίτσια δεν διαφοροποιούνται στις
αντιλήψεις τους με βάση το φύλο τους.
Σε σχέση με τον τόπο γέννησης των μαθητών/τριων παρατηρούμε ότι δεν
επηρεάζει την άποψή τους σε σχέση με την αποτελεσματικότητα του μαθήματος που
πραγματοποιείται με τη χρήση νέων τεχνολογιών, ούτε σε σχέση με το πόσο ενδιαφέρον
είναι αυτό. Ακόμη και για τις αντίθετες περιπτώσεις, όμως, όπως το να είναι ενδιαφέρον
το μάθημα με την παραδοσιακή διδασκαλία στο βιβλίο και στο τετράδιο, και να είναι και
αποτελεσματικό με αυτό τον τρόπο, επίσης δεν επηρεάζονται στην κρίση τους εξαιτίας του
τόπου καταγωγής τους. Ο τόπος καταγωγής τους δεν επηρεάζει την αντίληψή τους για το ενδιαφέρον
και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας που γίνεται με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών.
Αναφορικά με την εθνικότητά τους παρατηρούνται σημαντικές διαφοροποιήσεις.
Συγκεκριμένα η εθνικότητα δεν επηρεάζει την αντίληψη που έχουν οι μαθητές/τριες για
την αποτελεσματικότητα του μαθήματος με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα παιδιά
όμως επηρεάζονται αρνητικά με βάση την εθνικότητά τους στην αντίληψή τους για την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μαθήματος χωρίς τη χρήση νέων τεχνολογιών.
Επίσης, η μεταβλητή εθνικότητα επηρεάζει και την αντίληψη των παιδιών ως προς το
εάν είναι ενδιαφέρον το μάθημα με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αντιθέτως,
η εθνικότητα δε φαίνεται να επηρεάζει την άποψή τους στο ότι το μάθημα χωρίς τη
βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή δεν είναι ενδιαφέρον.
Περαιτέρω, και αναλύοντας τη συσχέτιση των μεταβλητών ενδιαφέρον και
αποτελεσματικότητα, παρατηρείται ότι το μάθημα με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή
που χαρακτηρίζεται ενδιαφέρον επηρεάζει ταυτοχρόνως και τη αποτελεσματικότητά
του και αντιστρόφως, το αποτελεσματικό μάθημα κρίνεται και ενδιαφέρον. Επίσης,
στον αντίποδα αυτής της συσχέτισης παρατηρείται ότι το μάθημα χωρίς τη βοήθεια
ηλεκτρονικού υπολογιστή όντας μη ενδιαφέρον, επηρεάζει και την αποτελεσματικότητά του στη
διδασκαλία αρνητικά και το αντίστροφο. Το μη αποτελεσματικό μάθημα φαίνεται και μη ενδιαφέρον.
Τέλος, και για την εξέλιξη της έρευνας σε μια επόμενη εφαρμογή της,
προτείνεται η διεξαγωγή της έρευνας σε μεγαλύτερο δείγμα συμμετεχόντων μαθητών/
τριων, συμπεριλαμβανομένων και των μαθητών/τριών που φοιτούν σε διαπολιτισμικά
σχολεία, προκειμένου να συσχετιστούν οι τυχόν διαφοροποιήσεις στις στάσεις τους.
Επιπλέον, θα ήταν χρήσιμη η διεξαγωγή της έρευνας και σε μαθητές/τριες,, στη β΄/
βάθμια εκπαίδευση, όπου, πιθανόν, οι στάσεις να αποτυπώνονται διαφοροποιημένες.
Επικουρικά, και για την μέγιστη εξασφάλιση των αποτελεσμάτων θα ήταν πολύ χρήσιμη
η υλοποίηση πληρέστερης διερεύνησης με επιπλέον συνεντεύξεις των ερωτώμενων
ώστε να επιτευχθεί τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων, κάτι που δεν ήταν εφικτό λόγω
χρονικών δυσκολιών στην παρούσα έρευνα.
- 115 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της πληροφορίας, Αθήνα: Εκδόσεις Νέα ΣύνοραΑ. Α.Λιβάνη (σελ. 5-13)
Cohen, L., Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο, (σελ. 149-174) .
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών κεφ. 1, Αθήνα: Εκδόσεις νέων
τεχνολογιών, (σελ. 1-20).
Κόμης, Μ., Ντίνας, Κ.(2011). Μελέτη για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία
της γλώσσας και της λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: γενικό
πλαίσιο και ιδιαιτερότητες, Μελέτη στο πλαίσιο της Πράξης «Δημιουργία
πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων στις ΤΠΕ και
δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας
στην Α’/βάθμια και Β’/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας σελ. (6-12, 12-13, 23-38).
Παπαϊωάννου, Π. (2008). Προσεγγίσεις ειδικής διδακτικής και μεθοδολογίας στη
διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας με ΤΠΕ, σελ. 1-15, διαθέσιμο
στο δικτυακό τόπο: http://users.sch.gr/nikbalki/epim_veltisti/edu_use.htm,
(προσπελάστηκε, 23/2/2014)
Ελληνική Δημοκρατία (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.
Αθήνα: Εφημερίδα Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. Αρ. Φύλλου:
303, τ. Β/13-3-03, (σ. 3745)
Ξενόγλωσση
Crane, B. 2000. Teaching with the Internet. N.Y.: :Neal-Schuman Publishers.
Selfe, C. 1999. Technology and Literacy in the twenty-first Century. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press.
Street, B. (2000). New Literacies in theory and practice: What are the implication for
language in education? Linguistics and Education 10 (1), (pp.1-24).
Ιστοσελίδες
Ψηφιακό Σχολείο (2014). Γλώσσα Ε΄ Δημοτικού. Στο: http://ebooks.edu.gr/2013/coursemain.php?course=DSDIM-E104 (προσπελάστηκε στις 4-4-2014)
Τεχνική Στήριξη Πληροφοριακών Συστημάτων Εκπαιδευτικών Μονάδων (2014). Online
Εκπαιδευτικό Λογισμικό Α’Βάθμιας & Β’Βάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: http://
ts.sch.gr/software (προσπελάστηκε στις 4-4-2014)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Ζερβού Κυριακή είναι Εκπαιδευτικός ΠΕ70-ΠΕ13.
Ο κ. Παρασκευάς Απόστολος είναι Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ.
- 116 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Η διδακτική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α΄/Βάθμιας Εκπαίδευσης για τη
διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας αναφορικά με τις δεξιότητες της
επικοινωνιακής προσέγγισης ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας
Τζούτζα Βάια - Μελιτζάνη Ειρήνη - Γεωργογιάννης Παντελής
Περίληψη
Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει το πώς εκτιμούν οι εκπαιδευτικοί
της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης το βαθμό της διδακτικής τους επάρκειας για τη διδασκαλία
των ελληνικών ως ξένης γλώσσας αναφορικά με τις δεξιότητες της επικοινωνιακής
προσέγγισης, ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η
πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι έχει πολύ καλή διδακτική επάρκεια.
Summary
How teachers of primary education, who teach Greek as a foreign language, estimate
their teaching proficiency is the subject of this survey. The results saw that the most
of the teachers estimate that their teaching proficiency is at a sufficient level and they
characterize it as very good.
1. Εισαγωγή
Η επικοινωνιακή προσέγγιση εμφανίστηκε στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στα
τέλη της δεκαετίας του ’70 και επέφερε σημαντικές και θεμελιώδεις αλλαγές στον
τρόπο διδασκαλίας. Σήμερα, σε διεθνές επίπεδο βασικό χαρακτηριστικό της γλωσσικής
διδασκαλίας είναι ο επικοινωνιακός προσανατολισμός της. Τι συμβαίνει όμως
στον ελλαδικό χώρο; Η παρούσα έρευνα έχει σκοπό να εξετάσει το πώς εκτιμούν οι
εκπαιδευτικοί τη διδακτική τους επάρκεια για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης
γλώσσας αναφορικά με τις δεξιότητες της επικοινωνιακής προσέγγισης.
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Ο όρος επάρκεια
Η έννοια της επάρκειας, σύμφωνα με το λεξικό του ιδρύματος Τριανταφυλλίδη,
χρησιμοποιείται στις εξής δύο περιπτώσεις: α) για να δηλωθεί η ύπαρξη της αναγκαίας
ποσότητας ενός προϊόντος, υλικού και β) για να δηλωθεί η ύπαρξη των αναγκαίων
δυνατοτήτων ή ικανοτήτων ενός προσώπου για κάτι1. Γίνεται σαφές ότι η συγκεκριμένη
έννοια χρησιμοποιείται για να δηλώσει την επαρκή ποσότητα υλικών αγαθών (επάρκεια
τροφίμων) ή των ικανοτήτων που αναφέρονται σε πρόσωπα (επάρκεια γνώσεων)2.
1 Λεξικό της κοινής νεοελληνικής: http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/
triantafyllides/search.html?lq=επάρκεα&dq (προσπελάστηκε στις 3/4/2014).
2 Γεωργογιάννης, Π., Εκπαιδευτική Επάρκεια και Ετοιμότητα Εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας
Εκπαίδευσης. Στο: www.inpatra.gr/padde/ekpedeftiki_eparkeia_etoimotita.pdf (προσπελάστηκε στις 3/4/2014).
- 117 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
2.1.2. Ο όρος διδακτική επάρκεια
Η εκπαιδευτική επάρκεια αναφέρεται στη θεωρητική, επιστημονική και ερευνητική
κατάρτιση που χρειάζεται να έχει ένας εκπαιδευτικός. Ο υποψήφιος εκπαιδευτικός κατά
τη διάρκεια των σπουδών του πρέπει να αποκτά όλες εκείνες τις γνώσεις που σχετίζονται,
όπως αναφέρθηκε, με τη θεωρητική, επιστημονική και ερευνητική του κατάρτιση, ώστε
να θεωρείται εκπαιδευτικά επαρκής. Επομένως, η εκπαιδευτική επάρκεια αποκτάται από
το σύνολο των μαθημάτων που απαιτούνται για την κτήση του πτυχίου. Με διαφορετική
διατύπωση, κάθε διδασκόμενο μάθημα στα πανεπιστημιακά ιδρύματα αποτελεί μέρος
της συνολικής επάρκειας του αποφοίτου, αποτελεί δηλαδή τη διδακτική του επάρκεια3.
2.1.3. Ο όρος επικοινωνία
Η γλώσσα είναι ένας κώδικας ο οποίος επιτρέπει την επικοινωνία μεταξύ των ομιλητών
της. Η γνώση των κανόνων μιας γλώσσας και η ορθή χρήση τους δεν επαρκούν, καθώς
η επικοινωνία προϋποθέτει τη χρήση γραμματικά ορθών προτάσεων στις κατάλληλες
περιστάσεις. «Γνωρίζω μια γλώσσα», λοιπόν, σημαίνει «ξέρω να χρησιμοποιώ τη γλώσσα
για επικοινωνιακούς σκοπούς». Οι επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες μπορεί να
χρησιμοποιηθεί μια γλώσσα είναι αναρίθμητες και για το λόγο αυτό, το γλωσσικό σύστημα
είναι εύκαμπτο και προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες των ομιλητών. Τέλος, πρέπει να
σημειωθεί ότι η επικοινωνία μεταξύ των ομιλητών μιας γλώσσας απαιτεί το συνδυασμό
διαφόρων δεξιοτήτων (ακουστικών, προφορικών, αναγνωστικών και γραπτών)4.
2.2. Θεωρητικό πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης
Η επικοινωνιακή προσέγγιση για τη γλωσσική διδασκαλία ξεκινάει από τη θεωρία
της γλώσσας ως επικοινωνία. Προέκυψε ως αντίδραση στο δομικό μοντέλο και
μετέφερε το επίκεντρο της εστίασης από τις δομές του γλωσσικού συστήματος στην
αποτελεσματικότερη χρήση του. Η επικοινωνιακή ικανότητα, που αποτελεί και το
ζητούμενο στην επικοινωνιακή προσέγγιση, συνίσταται κατά τον Hymes5 στην ικανότητα
των ομιλητών σχετικά με τη μετάδοση και ερμηνεία μηνυμάτων, όπως επίσης και στη
διαπραγμάτευση νοημάτων με άλλους ομιλητές μέσα σε ορισμένο περιβάλλον, πολιτισμό.
Σύμφωνα με τον Halliday6 η γλώσσα και η κοινωνία είναι δύο έννοιες συνυφασμένες και
ικανός ομιλητής είναι αυτός που ελέγχει τις λειτουργικά διαφοροποιημένες ποικιλίες της
γλώσσας που χρησιμοποιούνται σε μια κοινωνία.
3 Γεωργογιάννης, Π., Εκπαιδευτική Επάρκεια και Ετοιμότητα Εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας
Εκπαίδευσης. Στο: www.inpatra.gr/padde/ekpedeftiki_eparkeia_etoimotita.pdf (προσπελάστηκε στις 3/4/2014).
4 Επικοινωνιακή Προσέγγιση. Στο: http://www.greek-language.gr/certification/files/document/teach_content/
28/%CE%95%CE%A0%CE%99%CE%9A%CE%9F%CE%99%CE%9D%CE%A9%CE%9D%CE%99%CE
%91%CE%9A%CE%97%20%CE%A0%CE%A1%CE%9F%CE%A3%CE%95%CE%93%CE%93%CE%99
%CE%A3%CE%97.pdf (προσπελάστηκε στις 10/4/2014).
5 Hymes, D. (1972), On Communicative Competence. In: J. B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolingguistics.
Harmondsworth: Penguin.
6 Halliday, M.A.K. (1978), Language As Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning.
Baltimore: University Park Press.
- 118 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
2.2.1. Η επικοινωνιακή προσέγγιση στην διδασκαλία των γλωσσών
Βασικό χαρακτηριστικό της σύγχρονης γλωσσικής διδασκαλίας είναι ότι επιδιώκει την
καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών (communicative competence).
Κάποιες από τις βασικές θεωρητικές αρχές στις οποίες βασίζεται η επικοινωνιακή
προσέγγιση είναι οι παρακάτω:
(α) Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού
(β) Η χρήση της γλώσσας για επικοινωνία είναι το βασικό ζητούμενο, η γνώση των γλωσσικών
κανόνων γίνεται για να εξυπηρετήσει τον προηγούμενο σκοπό: την επικοινωνία
(γ) Οι μαθητές μαθαίνουν μια γλώσσα καθώς τη χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν
(δ) Η γλωσσική ευχέρεια είναι σημαντική για τη γλωσσική επικοινωνία
(ε) Η επικοινωνία στηρίζεται στο συνδυασμό διαφορετικών γλωσσικών δεξιοτήτων
(ακουστικής, προφορικής, αναγνωστικής και γραπτής)
(στ) Οι περιστάσεις στις οποίες χρησιμοποιούμε τη γλώσσα (σε ποιον απευθυνόμαστε,
για ποιο λόγο μιλάμε, τι θέλουμε να επιτύχουμε, ποιο είναι το περιβάλλον γύρω μας)
επηρεάζουν τις γλωσσικές μας επιλογές (π.χ. ποιες λέξεις θα χρησιμοποιήσουμε για
να γίνουμε περισσότερο ευγενικοί ή άμεσοι, κτλ.)
(ζ) η μάθηση της γλώσσας είναι αποτέλεσμα δημιουργικών διεργασιών και περιλαμβάνει
δοκιμές και λάθη7.
Ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να διευκολύνει την επικοινωνία, όποτε αυτό
κρίνεται αναγκαίο, και να δημιουργεί μέσα από τα παιχνίδια ρόλων και τα αποσπάσματα
αυθεντικού λόγου που χρησιμοποιεί το επικοινωνιακό πλαίσιο, που κάθε φορά εξυπηρετεί
τους διδακτικούς του στόχους. Ο διδάσκων δεν θεωρείται αυθεντία στη μαθησιακή
διαδικασία, αντίθετα, σχεδιάζει, καθοδηγεί και συμμετέχει αναλαμβάνοντας ρόλο
παρόμοιο με των μαθητών του. Τα λάθη των μαθητών θεωρούνται ως φυσικό παράγωγο
της επικοινωνίας, συγκεντρώνονται από τον διδάσκοντα ανάλογα με τη βαρύτητα και τη
συστηματικότητα με την οποία σημειώνονται και αναφέρονται σε κάποια μεταγενέστερη στιγμή8.
Η γνώση της γραμματικής θεωρείται βασικός παράγοντας, αλλά δεν επαρκεί
για τη βελτίωση της επικοινωνίας. Οι κανόνες της ξένης γλώσσας ανακαλύπτονται
από τους ίδιους τους μαθητές με φυσικό και αβίαστο τρόπο κυρίως μέσα από τη χρήση
της γλώσσας. Όταν, βέβαια, κριθεί αναγκαίο πραγματοποιείται η αναγωγή σε κάποιον
κανόνα, όμως η γενική αρχή είναι ότι η γλώσσα δεν μαθαίνεται, αλλά κατακτάται με την
ενεργό συμμετοχή σε επικοινωνιακές περιστάσεις9. Χρησιμοποιείται μεγάλη ποικιλία
οπτικοακουστικών μέσων, κάθε φορά επιλέγεται αυτό που θα αποτελέσει ερέθισμα για
φυσιολογική παραγωγή λόγου και θα υπηρετήσει τους επιδιωκόμενους στόχους10. Η χρήση
των οπτικοακουστικών μέσων διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό τους διδάσκοντες, οι οποίοι
7 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
7
Μπέλλα, Σ. (2007), Η Δεύτερη Γλώσσα: Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
8 Larsen-Freeman, D. (2000), Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford, UK : Oxford
University Press, pgs. 128-129.
9 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
10 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutenberg, σ.165.
- 119 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
δεν είναι φυσικοί ομιλητές της ξένης γλώσσας και δυσκολεύονται να συμμετάσχουν με κρίβεια
φυσικού ομιλητή στα ποικίλα επικοινωνιακά πλαίσια τα οποία καλούνται και να σχεδιάσουν11.
Η επικοινωνιακή προσέγγιση υιοθετεί αρκετές από τις σύγχρονες παιδαγωγικές
αντιλήψεις, όπως η αυτενέργεια και η μαθητοκεντρικότητα. Επιδιώκει, επιπλέον, να ξεπεράσει την
τυπική διδακτική διαδικασία και να προσδώσει μια ζωντάνια στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών
μέσω της αβίαστης χρήση της γλώσσας με στόχο πάντα την επίτευξη της επικοινωνίας12
2.2.2. Δεξιότητες της επικοινωνιακής προσέγγισης
Σύμφωνα με τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης η γλώσσα νοείται ως δεξιότητα
και όχι ως γνώση. Η επικοινωνιακή δεξιότητα προϋποθέτει, όπως ήδη αναφέρθηκε, τη
γνώση της δομής (παραγωγή γραμματικά ορθών προτάσεων), αλλά και των λειτουργιών
του συστήματος (χρήση προσαρμοσμένη στις επικοινωνιακές περιστάσεις). Σύμφωνα
με τον Hymes η επικοινωνιακή δεξιότητα αποτελείται από τις πέντε δεξιότητες που θα
σχολιαστούν σύντομα ακολούθως13.
2.2.2.1. Φωνολογική δεξιότητα (phonological competence)
Η φωνολογική δεξιότητα σχετίζεται με τη γνώση των φθόγγων της γλώσσας, τον
τρόπο και τον τόπο άρθρωσής του, όπως επίσης και με την εξοικείωση και χρήση
των κανόνων τονισμού και επιτονισμού14. Η φωνολογία ή διαφορετικά η προφορά,
όπως και τα υπόλοιπα επίπεδα μιας γλώσσας, χρήζει διδασκαλίας, κάτι που συχνά
αμελείται. Ο διδάσκων πρέπει να κατέχει καλά τις αρχές του φωνολογικού συστήματος
της διδασκόμενης γλώσσας. Γνωρίζοντας τον τόπο και τρόπο άρθρωσης των φθόγγων
παρουσιάζει και επιδεικνύει την προφορά τους ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά
του εκάστοτε φθόγγου (παραδείγματος χάρη κλειστά, μπροστινά, ηχηρά, χειλικά κοκ.).
Πρέπει, επίσης, να παραθέτει παραδείγματα με ελάχιστα ζεύγη, προκειμένου οι μαθητές
να συνειδητοποιήσουν τη διαφοροποιητική λειτουργία των φωνημάτων και τέλος, να
τους εξοικειώσει με τον τονισμό αλλά και τον επιτονισμό που αποτελεί ένα από τα βασικά
κριτήρια για την καταλληλόλητα ή μη ενός εκφωνήματος μέσα σε μια συγκεκριμένη
επικοινωνιακή περίσταση.
2.2.2.2. Μορφολογική δεξιότητα (morphological competence)
Η δεξιότητα αυτή αναφέρεται στη γραμματική πλευρά της γλώσσας. Ο διδάσκων
καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν ζητήματα που σχετίζονται με την
κλίση ουσιαστικών, επιθέτων, ρημάτων κοκ. Το σύστημα της γλώσσας διδάσκεται όχι
ως αυτοσκοπός, αλλά ως το μέσο που θα ενισχύσει την επικοινωνιακή ικανότητα των
μαθητών. Η γνώση του συστήματος της γλώσσας, δηλαδή, της γραμματικής θεωρείται
11 Brown, H. D. (2000), Principles of Language Learning and Teaching. New York: Longman, pg.267.
12 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη.
Αθήνα: Gutenberg, σ.152.
13 Γεωργογάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα.
14 Γεωργογάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα,σ.σ.56-58.
- 120 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
βασικός όχι όμως επαρκής παράγοντας για τη βελτίωση της επικοινωνιακής ικανότητας,
διότι δεν εξαλείφει τις πιθανότητες του επικοινωνιακού λάθους, το οποίο συνίσταται στη
χρήση γραμματικά ορθών προτάσεων που δεν ταιριάζουν όμως σε ένα συγκεκριμένο
επικοινωνιακό πλαίσιο15.
2.2.2.3. Γραμματική δεξιότητα (grammatical competence)
Η γραμματική δεξιότητα αναφέρεται στην ικανότητα ενός ομιλητή να αναγνωρίζει και να
χρησιμοποιεί σωστά τις γραμματικές δομές μια γλώσσας ώστε να είναι επαρκής κατά την
επικοινωνία. Όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο Μήτσης16: « Στα πλαίσια της επικοινωνιακής
μεθόδου, η γραμματική δεν νοείται πλέον ως ‘γνώση’, αλλά ως συστηματοποίηση,
ομαδοποίηση και δόμηση των επιμέρους γλωσσικών στοιχείων ώστε αυτά να καθίστανται
πιο λειτουργικά και περαιτέρω αξιοποιήσιμα από επικοινωνιακή άποψη».
2.2.2.4. Συντακτική δεξιότητα (syntantic competence)
Η συγκεκριμένη δεξιότητα αναφέρεται στη γνώση και ορθή χρήση των συντακτικών
κανόνων και συνδέεται άρρηκτα με την προηγούμενη δεξιότητα. Η ορθή σύνταξη ενός
εκφωνήματος δεν επαρκεί για την επιτυχή έκβαση της επικοινωνίας. Το εκφώνημα: «Τι
βιβλία σου αρέσει να διαβάζεις;» είναι συντακτικά ορθό, αλλά επικοινωνιακά λάθος,
όταν εκφωνείται από έναν μαθητή προς τον δάσκαλό του.
2.2.2.5. Σημασιολογική δεξιότητα (semantic competence)
Η σημασιολογική δεξιότητα συνίσταται στη γνώση της σημασίας των λέξεων και
των προτάσεων. Ο ρόλος του διδάσκοντος είναι να διευκολύνει τους μαθητές του να
κατακτήσουν ένα πλούσιο και λειτουργικό λεξιλόγιο. Για την κατανόηση και κατάκτηση
του λεξιλογίου ενδείκνυται η παρουσίαση του να μην γίνεται αποκομμένη, αλλά
πάντοτε ενταγμένη στο κατάλληλο συγκείμενο. Τέλος, χρειάζεται να δίνονται στους
μαθητές οι ευκαιρίες να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο μέσα σε αυθεντικά ή ημιαυθεντικά
επικοινωνιακά κείμενα17.
2.3. Υποθέσεις της έρευνας
Η συγκεκριμένη έρευνα διεξήχθη με σκοπό να διαπιστωθεί πως εκτιμούν οι εκπαιδευτικοί
της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή προσέγγιση
αναφορικά με τις δεξιότητες της προσέγγισης, ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας.
2.3.1. Γενική υπόθεση της έρευνας
Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
15 Γεωργογάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πάτρα,σ.σ.58-60
16 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη,
Αθήνα: Gutenberg, σ.162.
17 Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη Διδακτική Πράξη,
Αθήνα: Gutenberg,.
- 121 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια στις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης για
τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας.
2.3.2. Επιμέρους υποθέσεις
1. Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με
την αρχή της φωνολογικής δεξιότητας.
2. Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με
την αρχή της μορφολογικής δεξιότητας.
3. Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με
την αρχή της γραμματικής δεξιότητας.
4. Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με
την αρχή της συντακτικής δεξιότητας.
5. Οι εκπαιδευτικοί της Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας
θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή επάρκεια επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με
την αρχή της σημασιολογικής δεξιότητας.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από συνολικά 98 εκπαιδευτικούς Α΄/Βάθμιας
εκπαίδευσης και συγκεκριμένα από 73 γυναίκες και 25 άνδρες.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία και τρόπος ανάλυσης δεδομένων
Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω ερωτηματολογίων που συντάχθηκαν για τους
σκοπούς της έρευνας και διανεμήθηκαν πανελλαδικά. Τα δεδομένα που συλλέχθησαν
αναλύθηκαν με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS.
3.2.1.
Χαρακτηρισμός μεταβλητών
Ως εξαρτημένες μεταβλητές της έρευνας ορίζονται οι ακόλουθες:
1. Η εκτίμηση επάρκειας των εκπαιδευτικών Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της φωνολογικής δεξιότητας.
2. Η εκτίμηση επάρκειας των εκπαιδευτικών Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της μορφολογικής δεξιότητας.
3. Η εκτίμηση επάρκειας των εκπαιδευτικών Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της γραμματικής δεξιότητας.
4. Η εκτίμηση επάρκειας των εκπαιδευτικών Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της συντακτικής δεξιότητας.
- 122 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
5. Η εκτίμηση επάρκειας των εκπαιδευτικών Α΄/Βάθμιας εκπαίδευσης στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της σημασιολογικής δεξιότητας.
Η ανεξάρτητη μεταβλητή στην έρευνα είναι τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών.
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
Στις επόμενες ενότητες ακολουθεί η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας σχετικά
με την εκτίμηση της επάρκειας των εκπαιδευτικών στην επικοινωνιακή προσέγγιση για
κάθε μία δεξιότητα.
4.1. Επάρκεια στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή φωνολογικής
δεξιότητας
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκτίμησή τους για την
επάρκειά τους στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της φωνολογικής
δεξιότητας καταγράφονται στον Πίνακα 1.
Πίνακας 1: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά την
αρχή της φωνολογικής δεξιότητας
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
16
37
44
Καθόλου Ελάχιστα
καλή
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ καλή
Πάρα πολύ
καλή
18,8%
10,8%
6,8%
18,8%
40,5%
29,5%
43,8%
32,4%
43,2%
18,8%
16,2%
20,5%
Όπως παρατηρούμε στον πίνακα, οι εκπαιδευτικοί με έτη υπηρεσίας 0-10
θεωρούν σε ποσοστό 43,8% ότι η επάρκειά τους είναι «πολύ καλή». Παράλληλα, στις
διαβαθμίσεις «πάρα πού καλή», «αρκετά καλή» και «λίγο καλή» καταγράφονται ποσοστά
που ανέρχονται σε 18,8% για κάθε διαβάθμιση. Τέλος, στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή»
και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με έτη υπηρεσίας 11-20 εκτιμούν σε ποσοστό 40,5% ότι η
επάρκειά τους είναι «αρκετά καλή». Παράλληλα, εκτιμούν την επάρκειά τους σε ποσοστό
32,4%,162% και 10,8% ως «πολύ καλή», «πάρα πολύ καλή» και «λίγο καλή» αντίστοιχα,
ενώ στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με 21 και πλέον έτη υπηρεσίας εκτιμούν την επάρκειά τους
σε ποσοστό 43,2% «πολύ καλή», το 29,5% ως «αρκετά καλή», το 20,5% ως «πάρα
πολύ καλή» και το 6,8% ως «λίγο καλή», ενώ για τις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και
«ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
4.2. Επάρκεια στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή μορφολογικής
δεξιότητας
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκτίμησή τους για την επάρκειά τους
- 123 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της μορφολογικής δεξιότητας
καταγράφονται στον Πίνακα 2.
Πίνακας 2: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά την
αρχή της μορφολογικής δεξιότητας
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ
καλή
Πάρα πολύ
καλή
16
38
44
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,3%
6,3%
2,6%
4,5%
31,3%
42,1%
34,1%
37,5%
36,8%
36,4%
25,0%
18,4%
22,7%
Από τον Πίνακα 2 προκύπτει, ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν ως και δέκα χρόνια
υπηρεσίας πιστεύουν σε ποσοστό 37,5 % ότι η επάρκεια τους είναι «πολύ καλή», το
31,3% από αυτούς εκτιμούν επάρκεια τους ως «αρκετά καλή», το 25% εκτιμά την
επάρκειά του ως « πάρα πολύ καλή», ενώ το 6,3% εκτιμά ότι είναι «λίγο καλή». Στις
διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Το μεγαλύτερο ποσοστό 42,1% των εκπαιδευτικών με υπηρεσία από 11-20 έτη,
πιστεύει ότι η επάρκεια είναι «αρκετά καλή», το 36,8% των ερωτηθέντων που ανήκουν
σε αυτήν την κατηγορία πιστεύει ότι η επάρκεια τους είναι «πολύ καλή» και το 18,4 %
πιστεύει ότι είναι «πάρα πολύ καλή» και τέλος το 2,6% πιστεύει ότι είναι «λίγο καλή».
Στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία 21 και πλέον έτη πιστεύουν πως η επάρκεια είναι
«πολύ καλή» σε ποσοστό 36,4%. Ακολουθούν σε ποσοστό 34,1% όσοι εκτιμούν την
επάρκειά τους ως «αρκετά καλή» και έπονται σε ποσοστό 22,7 % όσοι την εκτιμούν
ως «πάρα πολύ καλή». Το 4,5% πιστεύει ότι η επάρκεια είναι «λίγο καλή» και το 2,3%
«ελάχιστα καλή». Παρατηρείται ότι και σε αυτή την κατηγορία κανένας εκπαιδευτικός
δεν πιστεύει ότι η επάρκεια είναι «καθόλου καλή».
4.3. Επάρκεια στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή γραμματικής
δεξιότητας
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκτίμηση τους για την επάρκεια
επικοινωνιακής προσέγγισης αναφορικά με την αρχή γραμματικής δεξιότητας
καταγράφονται στον Πίνακα 3.
Όπως προκύπτει από τον πίνακα, οι εκπαιδευτικοί με 0-10 έτη υπηρεσίας
εκτιμούν σε ποσοστό 37,5% ότι η επάρκεια είναι «πολύ καλή», το 31,3% εκτιμά ότι
η επάρκεια είναι «πάρα πολύ καλή», το 25% πιστεύει ότι είναι «αρκετά καλή» και το
6.3% «λίγο καλή». Τέλος, στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν
υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία 11-20 έτη εκτιμούν σε ποσοστό 39,5% ότι η
επάρκεια είναι «πολύ καλή». Σε ποσοστό 31,6%, 21,1% και 7,9 % εκτιμούν την επάρκειά
τους ως «αρκετά καλή», «πάρα πολύ καλή» και «λίγο καλή» αντίστοιχα. Τέλος, στις
διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
- 124 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πίνακας 3: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά την
αρχή της γραμματικής δεξιότητας
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ καλή
Πάρα πολύ
καλή
16
38
44
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,3%
6,3%
7,9%
2,3%
25,0%
31,6%
34,1%
37,5%
39,5%
38,6%
31,3%
21,1%
22,7%
Οι εκπαιδευτικοί με 21 και πλέον έτη υπηρεσίας εκτιμούν την επάρκειά τους
σε ποσοστό 38,6% ως «πολύ καλή». «Αρκετά καλή» επάρκεια πιστεύει ότι έχει το
34,1% από αυτούς και «πάρα πολύ καλή» το 22,7%. Στις διαβαθμίσεις «λίγο καλή» και
«ελάχιστα καλή» καταγράφονται ποσοστά που ανέρχονται και στις δύο διαβαθμίσεις σε
2,3%. Τέλος, στη διαβάθμιση «καθόλου καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
4.4. Επάρκεια στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή συντακτικής
δεξιότητας
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκτίμησή τους για την επάρκειά τους
στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της συντακτικής δεξιότητας
καταγράφονται στον Πίνακα 4.
Σύμφωνα με τον Πίνακα 4 οι εκπαιδευτικοί με έτη υπηρεσίας 0-10 εκτιμούν σε
ποσοστό 43,8% ότι η επάρκειά τους είναι «πολύ καλή». Παράλληλα, στις διαβαθμίσεις
«πάρα πολύ καλή», «αρκετά καλή» και «λίγο καλή» καταγράφονται ποσοστά που
ανέρχονται σε 31,3%, 12,5% και 12,5% αντίστοιχα. Τέλος, στις διαβαθμίσεις «καθόλου
καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Πίνακας 4: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά την
αρχή της συντακτικής δεξιότητας
Διαβαθμίσεις
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
Ν
Καθόλου
καλή
Ελάχιστα
καλή
Λίγο
καλή
Αρκετά
καλή
Πολύ
καλή
Πάρα πολύ
καλή
16
38
42
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
2,6%
0,0%
12,5%
7,9%
7,1%
12,5%
26,3%
21,4%
43,8%
42,1%
45,2%
31,3%
21,1%
26,2%
Οι εκπαιδευτικοί με έτη υπηρεσίας 11-20 εκτιμούν σε ποσοστό 42,1% ότι η επάρκειά
τους είναι «πολύ καλή». Παράλληλα, στις διαβαθμίσεις «αρκετά καλή», «πάρα πολύ καλή», «λίγο
καλή» και «ελάχιστα καλή» καταγράφονται ποσοστά που ανέρχονται σε 26,3%, 21,1%, 7,9% και
2,6% αντίστοιχα. Τέλος, δεν υπάρχουν καταχωρήσεις στη διαβάθμιση «καθόλου καλή».
Στους εκπαιδευτικούς με 21 και πλέον έτη υπηρεσίας το μεγαλύτερο ποσοστό 45,2%
- 125 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
εκτιμά την επάρκειά του ως «πολύ καλή». Ποσοστό 26,2 % κατανέμεται στη διαβάθμιση «πάρα
πολύ καλή», 21,4% στη διαβάθμιση «αρκετά καλή» και 7,1% στη διαβάθμιση «λίγο καλή». Στις
διαβαθμίσεις «ελάχιστα καλή» και «καθόλου καλή» δεν παρατηρείται καμία καταχώρηση.
4.5. Επάρκεια στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή
σημασιολογικής δεξιότητας
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την εκτίμησή τους για την επάρκειά τους
στην επικοινωνιακή προσέγγιση αναφορικά με την αρχή της σημασιολογικής δεξιότητας
καταγράφονται στον Πίνακα 5.
Πίνακας 5: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκειά τους στην επικοινωνιακή
προσέγγιση για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, όσον αφορά την
αρχή της σημασιολογικής δεξιότητας
Διαβαθμίσεις
Ν
Έτη υπηρεσίας
0-10 έτη
11-20 έτη
21+ έτη
16
38
44
Καθόλου Ελάχιστα Λίγο
καλή
καλή
καλή
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
12,5%
7,9%
4,5%
Αρκετά
καλή
Πολύ
καλή
Πάρα πολύ
καλή
18,8%
21,1%
31,8%
37,5%
47,4%
34,1%
31,3%
23,7%
29,5%
Από τον προηγούμενο πίνακα προκύπτει ότι το 37,5% των εκπαιδευτικών με υπηρεσία 0-10
έτη, εκτιμά ότι έχει «πολύ καλή» επάρκεια. Το 31,3% πιστεύει ότι έχει «πάρα πολύ καλή» και το 18,8%
«αρκετά καλή». Το μικρότερο ποσοστό κατανέμεται στη διαβάθμιση «λίγο καλή» και ανέρχεται στο
12,5%. Τέλος, στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με έτη υπηρεσίας 11-20 εκτιμούν σε ποσοστό 47,4% ότι η
επάρκειά τους είναι «πολύ καλή». Το 23,7% από αυτούς πιστεύει ότι η επάρκειά τους είναι «πάρα
πολύ καλή» και το 21,1% «αρκετά καλή», ενώ «λίγο καλή» επάρκεια πιστεύει ότι έχει το 7,9%.
Τέλος, στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
Οι εκπαιδευτικοί με 21 και πλέον έτη υπηρεσίας πιστεύουν ότι η επάρκειά τους
είναι «πολύ καλή» σε ποσοστό 34,1%. Το 31,8% από αυτούς εκτιμά την επάρκειά του ως
«αρκετά καλή» και το 29,5% ως «πάρα πολύ καλή». «Λίγο καλή» επάρκεια πιστεύει ότι έχει το
4,5%, ενώ στις διαβαθμίσεις «καθόλου καλή» και «ελάχιστα καλή» δεν υπάρχουν καταχωρήσεις.
5. Συμπεράσματα
Όλοι οι εκπαιδευτικοί ανεξαρτήτως των ετών υπηρεσίας θεωρούν ότι έχουν πολύ καλή
επάρκεια στις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης για τη διδασκαλία της ελληνικής ως
ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τα δεδομένα που παρουσιάστηκαν, όλοι οι εκπαιδευτικοί εκτίμησαν
την επάρκειά τους από «πάρα πολύ καλή» ως «ελάχιστα καλή» και δεν υπήρξε καμία καταχώρηση
στη διαβάθμιση «καθόλου καλή». Επομένως, η γενικότερη υπόθεση της έρευνας επαληθεύεται.
Ειδικότερα, για την επάρκεια αναφορικά με την αρχή της φωνολογικής δεξιότητας
τα μεγαλύτερα ποσοστά καταγράφηκαν στις διαβαθμίσεις «πολύ καλή» και «αρκετά
καλή», ενώ η μικρότερη τιμή που έλαβε η εκτίμηση επάρκειας ήταν η «λίγο καλή».
- 126 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σχετικά με την επάρκεια αναφορικά με την αρχή της μορφολογικής δεξιότητας,
επίσης, τα μεγαλύτερα ποσοστά καταγράφηκαν στις διαβαθμίσεις «πολύ καλή» και
«αρκετά καλή», ενώ η μικρότερη τιμή που έλαβε η εκτίμηση επάρκειας ήταν η «ελάχιστα καλή».
Όσον αφορά την επάρκεια σχετικά με την αρχή της γραμματικής δεξιότητας τα
μεγαλύτερα ποσοστά καταγράφηκαν στη διαβάθμιση «πολύ καλή», ενώ η μικρότερη
τιμή που έλαβε η εκτίμηση επάρκειας ήταν η «ελάχιστα καλή».
Στην ερώτηση που αφορούσε την επάρκεια αναφορικά με την αρχή της συντακτικής
δεξιότητας τα μεγαλύτερα ποσοστά των απαντήσεων συγκεντρώθηκαν στη διαβάθμιση «πολύ
καλή», ενώ η μικρότερη τιμή που έλαβε η εκτίμηση επάρκειας ήταν η «ελάχιστα καλή».
Τέλος, και στην περίπτωση της επάρκειας αναφορικά με την αρχή της σημασιολογικής
δεξιότητας, δεξιότητας τα μεγαλύτερα ποσοστά καταγράφηκαν στη διαβάθμιση «πολύ
καλή», ενώ η μικρότερη τιμή που έλαβε η εκτίμηση επάρκειας ήταν η «λίγο καλή».
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Γεωργογάννης, Π. (2009), Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας.
Πάτρα.
Μήτσης, Ν. (2004), Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος: από τη Γλωσσική θεωρία στη
Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
Μπέλλα, Σ. (2007), Η Δεύτερη Γλώσσα: Κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά
γράμματα.
Ξενόγλωσση
Brown, H. D. (2000), Principles of Language Learning and Teaching. New York: Longman.
Halliday, M.A.K. (1978), Language As Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Baltimore: University Park Press.
Hymes, D. (1972), On Communicative Competence. In: J. B. Pride and J. Holmes (eds.),
Sociolingguistics. Harmondsworth: Penguin.
Larsen-Freeman, D. (2000), Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford,
UK : Oxford University Press.
Ιστοσελίδες
Γεωργογιάννης, Π., Εκπαιδευτική Επάρκεια και Ετοιμότητα Εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας
και Β΄/βάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: www.inpatra.gr/padde/ekpedeftiki_eparkeia_etoimotita.pdf (προσπελάστηκε στις 3/4/2014).
Λεξικό της κοινής Νεοελληνικής. Στο: http://www.greek-language.gr/greekLang/
modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/index.html.(προσπελάστηκε
στις
3/4/2014).
Επικοινωνιακή
Προσέγγιση.
Στο:
http://www.greek-language.
gr/certification/files/document/teach_content/28/
- 127 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
%CE%95%CE%A0%CE%99%CE%9A%CE%9F%CE%99%CE%9D%CE
%A9%CE%9D%CE%99%CE%91%CE%9A%CE%97%20%CE%A0%CE%
A1%CE%9F%CE%A3%CE%95%CE%93%CE%93%CE%99%CE%A3%C
E%97.pdf (προσπελάστηκε στις 10/4/2014).
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Τζούτζα Βάια είναι απόφοιτος Ελληνικής Φιλολογίας (κατεύθυνση
γλωσσολογίας) του Α.Π.Θ. Ολοκληρώνει τις μεταπτυχιακές της σπουδές στις
Ανθρωπιστικές Σπουδές και Νέες Τεχνολογίες στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Έχει εργαστεί στο πρόγραμμα
Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών και τα ερευνητικά της
ενδιαφέροντα σχετίζονται με τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας.
Η κ. Μελιτζάνη Ειρήνη είναι πτυχιούχος Τουριστικών Επιχειρήσεων ΤΕΙ
Πάτρας και υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πατρών.
Ο κ. Γεωργογιάννης Παντελής είναι τέως Καθηγητής του Π.Τ.Δ.Ε.
Πανεπιστημίου Πατρών.
- 128 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Διδακτική και διδασκαλία
ξένων γλωσσών
- 129 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
- 130 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Η συμβολή της θεωρίας της Ευγένειας ως οδηγός εφαρμογής στρατηγικών
διδασκαλίας και επικοινωνίας στο μάθημα της Αγγλικής.
Σκιαδάς Γρηγόρης
Περίληψη
Το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον της σχολικής τάξης αποτελεί ένα φυσικό και
νοητό χώρο έντονης αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικών όπου προεξέχει η
χρήση της γλώσσας, συμπεριλαμβανομένου και του λόγου που παράγεται από τα δύο
μέρη ως προϊόν της διδακτικής διαδικασίας. Στην παρούσα εργασία αναφέρομαι στον
τρόπο που οι μαθητές μιας ομάδας σχολείων ανταποκρίνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα
της Αγγλικής Γλώσσας. Από το λόγο των εκπαιδευτικών, με την βοήθεια του μοντέλου
ανάλυσης αφηγηματικού λόγου του Bamberg, μελετώ τους αναδυόμενους κοινωνικούς
ρόλους και τις οικοδομούμενες ταυτότητες των μαθητών. Θα χρησιμοποιήσω τη Θεωρία
της “Ευγένειας” για να αναλύσω και να ερμηνεύσω τις συμπεριφορές τους όπως
αναδεικνύονται στο λόγο των εκπαιδευτικών. Ο μαθητής προτάσσει την διαφύλαξη
της ταυτότητας του “εγώ” και του “προσώπου”, παράγοντες που ορίζουν τις γλωσσικές
και μη συμπεριφορές του εντός της σχολικής τάξης. Τέλος, θα προβώ στην αναφορά
στρατηγικών που ενισχύουν το “θετικό πρόσωπο” του μαθητή αλλά και προστατεύουν
το “αρνητικό” του. Η εφαρμογή της “Θεωρίας της Ευγένειας” στη σχολική τάξη αποτελεί
ενδιαφέρον μέσο ερμηνείας ή αντιμετώπισης προβλημάτων συμβάλλοντας στην
υποκίνηση των μαθητών, τη διατήρηση των κοινωνικών σχέσεων και της επικοινωνίας
μαθητή-εκπαιδευτικού καθώς επίσης του αισθήματος της αυτοεκτίμησης.
Λέξεις Κλειδιά: Θεωρεία Ευγένειας, θετικό-αρνητικό πρόσωπο, στρατηγικές ευγένειας,
ταυτότητα εγώ, υποκίνηση μαθητή
Abstract
Teaching class is a continuously developing environment and a physical - notional setting
characterized by an intense interaction between teachers and students. One of the main
features distinguished in this environment is language used for either communication or
teaching process purposes. In this paper I am focusing on the way students handle the
EFL curriculum. Using Bamberg’s model of analyzing narrative discourse I am trying to
analyze the emerging students’ social rules and positionings. Parallel to that, Politeness
theory helps us to analytically interpret students’ behavior as it is described by the teachers
themselves. The student presupposes his/her identity protection and mitigates face threats
in the classroom, factors which define their linguistic or non-linguistic behavior in it.
As a result of my study I will refer to specific strategies which can reinforce students’
positive face or protect the negative one. Applying theory of politeness in the classroom
appears to be an interesting means of interpreting and facing teaching drawbacks meeting
students’ motivation, retention of social relationship and communication among students
and teachers as well as participants’ self-esteem.
Key words: Politeness theory, positive-negative face, politeness strategies, self-identity,
student’s motivation
- 131 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
1. Εισαγωγή
Στην εργασία αυτή αναλύω το λόγο μιας ομάδας εκπαιδευτικών Αγγλικής Γλώσσας στο
Δημόσιο Σχολείο επιχειρώντας την ανίχνευση των στάσεων (attitudes) των μαθητών
τους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) (ΔΕΠΠΣ, 2003)1 του συγκεκριμένου
γνωστικού αντικειμένου. Μελετώ τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αντιμετωπίζουν
την διδακτική πράξη και ποιες συμπεριφορές είναι ενδεικτικές της αντιμετώπισης της
διδασκαλίας της Αγγλικής γλώσσας κατά επίπεδα γνώσης. 2
Ο λόγος των εκπαιδευτικών παρουσιάζει σημαντικό αλλά και πολύπλευρο
ενδιαφέρον αφού δίνει τη δυνατότητα, βασιζόμενοι στο μοντέλο ανάλυσης του
αφηγηματικού λόγου του Bamberg, να μελετήσουμε τις οικοδομούμενες ταυτότητες του
μαθητή όπως αυτές αναδεικνύονται αποκλειστικά από το λόγο τους.
Με τη Θεωρία του “Προσώπου” και της “Ευγένειας” ερμηνεύω τις συμπεριφορές των
μαθητών στη σχολική τάξη καθώς αυτές αναδεικνύουν την προσπάθειά τους να ενισχύσουν το
“θετικό πρόσωπο” και να διατηρήσουν το “αρνητικό” τους. Ως μέσο κατανόησης ή ερμηνείας
προβλημάτων, η ίδια θεωρεία συμβάλει στην υιοθέτηση στρατηγικών, την υποκίνηση των
μαθητών και την διατήρηση των κοινωνικών σχέσεων και της δημιουργικής επικοινωνίας
“δασκάλου-μαθητή” ικανοποιώντας κάθε αίσθημα αυτοεκτίμησης και “Ευγένειας.”
2. Συλλογή και επεξεργασία του υλικού
Η μελέτη αναλύει το λόγο 24 γυναικών εκπαιδευτικών, ηλικίας 30 έως 45 ετών, που
διδάσκουν την Αγγλική ως ξένη γλώσσα στο Γυμνάσιο και στις οποίες ζητήθηκε να
απαντήσουν στο ερώτημα: “Πώς αντιμετωπίζουν οι μαθητές το ΑΠΣ Αγγλικής και ποιες
συμπεριφορές τους είναι ενδεικτικές αυτής της αντιμετώπισης;”3 (Σκιαδάς, 2012).4
Ωστόσο, πρέπει να τονισθεί ότι τα χαρακτηριστικά στοιχεία τα οποία
καταδεικνύουν τις τοποθετήσεις του μαθητικού δυναμικού αναδύονται αποκλειστικά από
τον λόγο των εκπαιδευτικών και επομένως αποτελούν προσωπικές τους αποτιμήσειςπεριγραφές για το πώς και γιατί οι μαθητές τοποθετούνται θετικά ή αρνητικά στη
διδακτική διαδικασία εντός της σχολικής τάξης.
Η έρευνα περιορίστηκε στο ένα φύλο αφού στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί
Αγγλικής γλώσσας είναι γυναίκες ενώ το συγκεκριμένο ηλικιακό εύρος επιλέχτηκε
για να περιορίσει την επίδραση της ηλικίας στη συλλογή του δείγματος. Παράλληλα,
1 ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε στις 5 Μαΐου 2014, από http://www.pi-schools.gr/programs/depps
2 Η διδασκαλία της Αγγλικής κατά επίπεδα γνώσης θεσπίστηκε από το σχολικό έτος 1996 - 1997 με την
εγκύκλιο Γ2/4230/12-07-1996 του ΥΠ.Ε.Π.Θ που έλαβε υπόψιν τις Πράξεις 23/1995, 30/1995 και 35/1995 του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, “τα νέα δεδομένα που προέκυψαν από την εισαγωγή της
Αγγλικής γλώσσας στο Δημοτικό” και “την ανάγκη να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της ανομοιογένειας
γνώσεων των μαθητών”
3 Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και το επιμέρους Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών της Αγγλικής (ΑΠΣ) περιγράφεται στο Φ.Ε.Κ. 302-303/31-3-2003 και στην πρόταση του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου στον ιστότοπο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
4 Σκιαδάς, Γ. (2012). Η Ομοιογένεια στη Διδασκαλία της Αγγλικής ως Ξένη Γλώσσα. Γλωσσική Ιδεολογία ή
Προϋπόθεση της Διδακτικής Πράξης; Μια Ερευνητική Μελέτη Μέσω της Ανάλυσης Λόγου. Αγρίνιο: Εκδόσεις
Μπακής
- 132 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
οι εκπαιδευτικοί αυτού του ηλικιακού φάσματος έχουν διοριστεί ως μόνιμοι μέσω της
επετηρίδας ή της διαδικασίας των γραπτών εξετάσεων του Α.Σ.Ε.Π.
3. Ο λόγος των εκπαιδευτικών
Ο λόγος των εκπαιδευτικών στις απαντήσεις τους είναι προσωπικός και εμπειρικός. Υπ’
αυτή την έννοια μπορούμε να ισχυριστούμε ότι εμπεριέχει στοιχεία αφηγηματικού αφού
οι “συνεισφορές” τους αντικατοπτρίζουν το απόσταγμα των προσωπικών εμπειριών και
των σχέσεων αλληλεπίδρασης με τους μαθητές μέσα στη σχολική τάξη.
Σύμφωνα με τον Bamberg (1997:335)5 η διαδικασία της αφήγησης (telling)
είναι κοινωνική πράξη που “παρεμβαίνει” στο πραγματικό γεγονός και την τελική
διαμορφούμενη ιστορία (tale). Ο αφηγηματικός κόσμος αποτελεί κατασκευή του
αφηγητή ενώ το αποτέλεσμα της αφηγηματικής διαδικασίας ορίζεται από τον στόχο του
να διαμορφώσει συγκεκριμένες ταυτότητες. Το ακροατήριο εμφανίζεται ως ουσιαστικός
παράγοντας επίδρασης στην τελική παρουσίαση του αφηγηματικού γεγονότος.
Ο λόγος των εκπαιδευτικών φαίνεται να εμφανίζει κοινά στοιχεία με την
παραπάνω προσέγγιση. Μας επιτρέπει συνεπώς να χρησιμοποιήσουμε τις μεθόδους
ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου του Bamberg (2004,)6 προκειμένου να μελετήσουμε
τις απαντήσεις των ερωτηθέντων. Και τούτο διότι οι ποικίλες γλωσσικές ιδεολογίες, οι
στάσεις των εκπαιδευτικών σε ζητήματα σχολικής τάξης καθώς και η επαγγελματική σχέση
τους με το πρόσωπο που διενεργεί την έρευνα “παρεμβαίνουν” στις προσωπικές εμπειρίες
επηρεάζοντας την τελική, γραπτή αυτή την φορά, διαμόρφωση και διατύπωσή τους.
4. Κοινωνικοί ρόλοι και ταυτότητες
Ο Bamberg στο μοντέλο ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου αναφέρει ότι στην
συνομιλιακή αφήγηση οικοδομούνται κοινωνικοί ρόλοι ή ταυτότητες που συσχετίζονται
με την “τοποθέτηση” (positioning) των ατόμων-ομιλητών σε τρία διαφορετικά επίπεδα της
αφηγηματικής διαδικασίας (Bamberg, 1997:336-337). Το πρώτο αφορά τους χαρακτήρες της
αφηγηματικής πράξης και τις σχέσεις μεταξύ τους όπως “τοποθετούνται” στο χωροχρόνο
του αφηγηματικού κόσμου. Στο δεύτερο εντοπίζουμε την τοποθέτηση του ομιλητή ή
των συνομιλητών σε σχέση με το ακροατήριο. Στο τελευταίο επίπεδο, μέσα από τα δύο
προηγούμενα, ο αφηγητής τοποθετείται απέναντι σε ιδεολογικές και κοινωνικές τάσεις ή
στάσεις απαντώντας τελικά στο ερώτημα “Ποιος είμαι εγώ;” (Αρχάκης & Τσάκωνα, 2010)7.
Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των ταυτοτήτων είναι ότι δεν αποτελούν στατικές
περιγραφές αλλά δυναμικές και εξελισσόμενες κατασκευές σε συνεχή αναθεώρηση ή
αναδιαπραγμάτευση ενώ γίνονται άμεσα κατανοητές μέσα από το λόγο της συνομιλιακής
αφήγησης. Αναφερόμαστε σε ένα σύνολο ταυτοτήτων, και όχι μια συγκεκριμένη, αφού το
άτομο έχει την ευχέρεια να οικοδομεί παραπάνω από μια ανάλογα με τους στόχους του
5 Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and Life History,
7(1-4): 335-342.
6 Bamberg, M. (2004). Form and functions of ‘slut bashing’ in male identity constructions in 15-year-olds.
Human development 47: 331-353.
7 Αρχάκης, Α., & Τσάκωνα, Β. (2010). Ταυτότητες, Αφηγήσεις και Γλωσσική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις
Πατάκη
- 133 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
όπως ορίζονται από τις διαφορετικές περιστάσεις του συνομιλιακού περιβάλλοντος. Στην
συγκεκριμένη μελέτη ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος οποίος με τον λόγο του αναδεικνύει τις
στάσεις και αντιλήψεις των μαθητών κατασκευάζοντας γι’ αυτούς διαφορετικές ταυτότητες.
5. Η Θεωρία της “ευγένειας”
Η Θεωρία της “Ευγένειας” (theory of politeness) των Brown & Levinson (1987)8 εισάγει
την έννοια του “προσώπου” (face), των απειλητικών πράξεων (face-threatening acts/FTAs)
και των στρατηγικών ευγένειας (politeness strategies). Σε ένα επικοινωνιακό περιβάλλον
η “Ευγένεια” αποτελεί διαμορφωτικό παράγοντα στις διαπροσωπικές επικοινωνιακές
στάσεις των συνομιλητών και στις γλωσσικές επιλογές που καθορίζονται από αυτές.
Κάθε ομιλητής φροντίζει να εξασφαλίσει την ακεραιότητα του “θετικού” και “αρνητικού”
του προσώπου. Η διατήρηση μιας συγκεκριμένης εικόνας-ταυτότητας (identity) που το
άτομο επιθυμεί να παρουσιάζει προς τα έξω σε κάθε μορφή επικοινωνίας παραμένει
ένας συνεχής “αγώνας”. Η έννοια του προσώπου αποκτά παράλληλα κοινωνική και
συναισθηματική χροιά ταυτιζόμενη με την δημόσια - προσωπική εικόνα του ατόμου και
σχετίζεται με την αυτοαντίληψή του. Το “θετικό πρόσωπο” αναφέρεται στην προσπάθεια
του ομιλητή να ενισχύσει την θετική εικόνα την οποία έχει για τον εαυτό του επιδιώκοντας
την αποδοχή και εκτίμηση των συνομιλητών του. Το “αρνητικό πρόσωπο” εστιάζει στην
επιθυμία του ατόμου να διατηρεί την προσωπική του αυτονομία και ανεξαρτησία. Σε κάθε
γλωσσική διεπίδραση (interaction) η “θετική ευγένεια” εκπληρώνεται όταν οι ομιλητές
καταδεικνύουν την εκτίμησή τους στο πρόσωπο του συνομιλητή τους. Η “αρνητική
ευγένεια” επιτυγχάνεται όταν οι συνομιλητές αποφεύγουν λεκτικές πράξεις οι οποίες θα
αποτελούσαν “απειλή” στις προσδοκίες ενός ατόμου σχετικά με την αυτοδιάθεσή του.
Οι Brown & Levinson (Kitamura, 2001)9 εστίασαν σε μια σειρά λεκτικών
πράξεων όπως συμβουλές, προσφορές ή εντολές και οι οποίες μπορεί σε επικοινωνιακά
περιβάλλοντα να απειλήσουν το “πρόσωπο” των ομιλητών. Ο Kitamura αποδίδει
ιδιαίτερη σημασία σε συνολικές συνομιλιακές διεπιδράσεις εντάσσοντας σε αυτές και
τον καθημερινό άνευ αντικειμένου λόγο καθώς παρατηρεί ότι μια λεκτική πράξη αποκτά
οντότητα μέσα σε μια μεγαλύτερη γλωσσική μονάδα, το κείμενο (discourse).
6. Οι στάσεις των μαθητών στο ΑΠΣ
Η γλωσσική πολιτική της πολιτείας, οι τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών στις γλωσσικές
ιδεολογίες και οι διδακτικές πρακτικές (Σκιαδάς, 2012) τους αλληλεπιδρούν ποικιλότροπα στο
μαθητικό δυναμικό της σχολικής τάξης και συμβάλλουν στην οικοδόμηση των ταυτοτήτων
των μαθητών. Οι παράγοντες αυτοί επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τις στάσεις των μαθητών στο
μάθημα της Αγγλικής, τις προσδοκίες και τους στόχους τους καθώς και το σχολικό κλίματο μέσα
στο οποίο οι μαθητές αλληλεπιδρούν δημιουργώντας κατάλληλες ή μη διδακτικές συνθήκες.
Οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να κωδικοποιούν τις γλωσσικές ή κοινωνικοπολιτισμικές
8 Brown P. & S. Levinson (1987). Politeness. Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge
University Press
9 Kitamura, N. (2000). Adapting Brown and Levinson’s ‘Politeness’ Theory to the Analysis of Casual
Conversation. In Keith Allan & John Henderson (eds), Proceedings of ALS2k, the 2000 Conference of the
Australian Linguistic Society. Melbourne 8-9 July 2000. Melbourne: Melbourne University.
- 134 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
συνθήκες και αξιακές σχέσεις που αναπτύσσονται στην σχολική τάξη με την μορφή μηνυμάτων
τα οποία επηρεάζουν άμεσα την διαμόρφωση των προσωπικών τοποθετήσεων και την
κοινωνιογλωσσική αντίληψη για την ξένη γλώσσα. Οι στάσεις αυτές οριοθετούν το βαθμό
αποδοχής των προτεινόμενων διδακτικών πρακτικών του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη και
σηματοδοτούν συμπεριφορές απέναντι στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής.
7. Ποσοτική ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών
Στην ποσοτική ανάλυση του δείγματος καταγράφω στατιστικά την στάση των μαθητών
στο ΑΠΣ και τις ενδεικτικές συμπεριφορές αυτών των στάσεων. Καταδεικνύεται δε ότι
η διαφοροποίηση των συνθηκών διδασκαλίας αποτελεί στοιχείο που μπορεί να οδηγήσει
τον μαθητή σε μια θετική ή αρνητική στάση λαμβάνοντας υπ’ όψιν τα ενδιαφέροντα ή τις
επικοινωνιακές του ανάγκες. Συγκεκριμένα 14 εκπαιδευτικοί (58,3%) διαπίστωσαν ότι
καινοτόμες δράσεις μπορεί να τύχουν θετικής αντιμετώπισης των μαθητών. Μέσα σε ένα
μαθητικοκεντρικό περιβάλλον η συμμετοχή τους σε επικοινωνιακού χαρακτήρα ασκήσεις
γίνεται πιο εμφανής κυρίως όταν οι μαθητές καλούνται να παράγουν λόγο σχετικό με
θέματα της καθημερινότητας ή του κοινωνικού τους περίγυρου και το περιβάλλον της τάξης
διασφαλίζει την αυτοεκτίμησή τους ή προβάλλει την προσωπική τους αναγνώριση.
Αντίθετα, σε ποσοστό 50%, οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι μαθητές,
μη εξοικειωμένοι με τις νέες-καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας συχνά επιδεικνύουν
διστακτικότητα ή αδιαφορία. Ενίοτε αρκετοί από αυτούς, κυρίως στις τάξεις των αρχαρίων,
αισθάνονται σχετικά ανασφαλείς για να συμμετάσχουν σε αυτές. Η επιφυλακτικότητα
και η ανασφάλεια είναι εμφανέστερες όταν οι μαθητές καλούνται να συμμετάσχουν σε
δραστηριότητες που προϋποθέτουν την αυτενέργειά τους. Η συχνότητα σε αυτή την διαπίστωση
είναι αξιοσημείωτη με ποσοστό 37,5%, δηλαδή 9 απαντήσεις στο σύνολο των 24.
8. Ποιοτική ανάλυση του λόγου των εκπαιδευτικών
8.1 Συμμετοχική διάθεση υπό όρους
“…Οι μαθητές του γυμνασίου είναι ιδιαιτέρως θερμοί στο να εκφράζουν σκέψεις,
συναισθήματα και προσωπικές απόψεις, είτε στη μητρική τους γλώσσα είτε σε ξένη
γλώσσα … Δέχονται πολύ θετικά δραστηριότητες που τους αφήνουν περιθώρια για κίνηση
και έκφραση (σωματική και νοητική).”
“…Η χρήση της γλώσσας για επικοινωνία και το γεγονός ότι το βιβλίο και
ο καθηγητής φεύγουν από το επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και στη θέση τους
μπαίνουν οι ίδιοι φαίνεται να τους βρίσκει σύμφωνους.”
Οι μαθητές, στο πρώτο επίπεδο ανάλυσης του Bamberg (2005)10, εμφανίζονται με
κριτική άποψη αναφορικά με την σχολική πρακτική και μάλιστα σε πολλές περιπτώσεις
την εξωτερικεύουν. Όταν οι επικοινωνιακές δραστηριότητες ενθαρρύνουν την αυτενέργεια
βρίσκουν κίνητρο για συμμετοχή αποδεχόμενοι τις μαθητοκεντρικές διδακτικές πρακτικές
του ΑΠΣ και του εκπαιδευτικού. Επίσης οι μαθητές εμφανίζονται να έχουν γλωσσική
10 Bamberg, M. (2005). Narrative discourse and identities. In J. C. Meister, T. Kindt, W. Schernus, & M. Stein
(Eds.), Narratology beyond literary criticism. Berlin& New York: Walter de Gruyter.
- 135 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ιδεολογία, να διεκδικούν και να αξιολογούν ό,τι τους προσφέρεται στο σχολικό περιβάλλον
καθώς επίσης να επιζητούν “χώρο” για σωματική και νοητική κίνηση μέσα στην τάξη
αντιδρώντας σε μορφές στατικότητας. Η επιδίωξη της αυτενέργειας, της έκφρασης κριτικής
άποψης και αναζήτησης σωματικής ή νοητικής κίνησης από την πλευρά των μαθητών
αποσκοπεί στην προφύλαξη του “αρνητικού προσώπου” τους στη σχολική τάξη.
8.2 Ο ρόλος της αυτοεκτίμησης των μαθητών
“Οι μαθητές αντιδρούν θετικά στις πτυχές του αναλυτικού προγράμματος που βασίζονται
στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και περιλαμβάνουν ενεργό συμμετοχή τους εφόσον αυτή είναι
ασφαλής δηλαδή γνωρίζουν ότι δε θα τεθεί σε ρίσκο η αυτοεκτίμηση τους.”
“…Βέβαια υπάρχει και εκείνο το ποσοστό των μαθητών που για διάφορους
λόγους (πχ έλλειψη αυτοπεποίθησης) αποφεύγει ή ακόμη και αρνείται να συμμετέχει στις
δραστηριότητες της τάξης…”
Βασικό κριτήριο για τους μαθητές αποτελεί η ενίσχυση του “θετικού προσώπου”
μέσω της προστασίας της προσωπικότητας, της εξασφάλισης της αυτοεκτίμησης και
του αισθήματος ασφάλειας στη σχολική τάξη. Όταν το σχολικό περιβάλλον είναι σε
θέση να διασφαλίσει παρόμοιες προϋποθέσεις, οι μαθητές εμφανίζονται πρόθυμοι στην
αποτελεσματική διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας. Επομένως η “προστασία” της
ταυτότητας του “εγώ” των μαθητών είναι ένας σημαντικός παράγοντας για την επίτευξη
των στόχων της διδακτικής πράξης και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.
8.3 Η στάση του εκπαιδευτικού
“…οι μαθητές είναι πάντα θετικοί και δεκτικοί σε κάτι καινούριο… η αντίδρασή τους εξαρτάται
απολύτως από το πώς θα το παρουσιάσει ο εκπαιδευτικός… ώστε να ακολουθήσουν και οι μαθητές.”
Στην παραπάνω παρατήρηση κατασκευάζεται η ταυτότητα ενός μαθητή πρόθυμου να
υλοποιήσει κάθε διδακτική πρακτική ωστόσο η συνεργασία του εξαρτάται από τον τρόπο που ο
εκπαιδευτικός την υποστηρίζει στην τάξη. Σκιαγραφείται μια εικόνα τάξης στην οποία την κύρια
ευθύνη έχει ο εκπαιδευτικός με τους μηχανισμούς ή πρακτικές που ακολουθεί. Η κάθε μορφή
αντίδρασης του μαθητή αποδίδεται καθαρά στις επιλογές του δασκάλου ο οποίος διασφαλίζοντας
την συνεργασία του μαθητή μέσω της ενίσχυσης του “θετικού προσώπου” του δεύτερου μπορεί
να προσβλέπει στην αυτενέργεια διατηρώντας ταυτόχρονα το “αρνητικό πρόσωπό.”
8.4 Οι μαθητές και επιπεδοποίηση
“…η συμπεριφορά των μαθητών στο αναλυτικό πρόγραμμα…είναι σαφέστατα ελλιπής
ενδιαφέροντος. Κι αυτό συμβαίνει στους μεν προχωρημένους γιατί θεωρούν ότι είναι
ήδη γνωστά, στους δε αρχάριους γιατί το επίπεδο των διδακτικών βιβλίων γι’ αυτούς
είναι αρκετό υψηλό και δεν μπορούν να το παρακολουθήσουν…”
Η επιπεδοποίηση διαφοροποιεί την στάση των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον
αφού συχνά οι μαθητές των προχωρημένων τμημάτων επιδεικνύουν σχετική ανία ή
αδιαφορία για το γνωστικό αντικείμενο. Ακόμη όταν το διδακτικό υλικό υπερβαίνει
γνωστικά τις γλωσσικές ικανότητές τους έχει ως αποτέλεσμα την αντιμετώπιση κάθε
διδακτικής πρακτικής με αρνητική διάθεση.
- 136 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Εδώ οικοδομείται η ταυτότητα του μαθητή ο οποίος, παρά τις επίσημες οδηγίες
του ΑΠΣ, βρίσκει τρόπους να εκφράσει την αντίθεσή του σε ένα μέτρο το οποίο
προσωπικά αμφισβητεί. Φαίνεται να μην συμβιβάζεται με ό,τι του επιβάλλεται εντός της
σχολικής τάξης και κυρίως όταν αυτό δεν ικανοποιεί τις δικές του προσδοκίες-στόχους
στο γνωστικό αντικείμενο. Προσβλέπει στην διατήρηση του “αρνητικού προσώπου”
όταν η επιβολή συγκεκριμένου γνωστικού περιεχομένου περιορίζει την ελευθερία των
δικών του γνωστικών επιλογών και αναγκών.
8.5 Ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες
“…Σε μερικά τμήματα ήταν πολύ δύσκολο να χωριστούν τα παιδιά σε ομάδες γιατί δεν ήταν
συνηθισμένα να δουλεύουν έτσι. Προέβαλαν λοιπόν διάφορα παράπονα και αιτιολογίες όπως
την επιθυμία τους να πάνε με τους φίλους τους στην ίδια ομάδα. Ακούστηκε ακόμη από κάποια
κορίτσια ότι θα χαρακτηριστούν περίεργα στο χωριό αν δουλεύουν με κάποια αγόρια… ”
Στην εφαρμογή νέων διδακτικών πρακτικών καταγράφονται δυσκολίες που αποδίδονται
στους μαθητές. Εστιάζονται στην έλλειψη διάθεσης συνεργασίας μεταξύ τους και την ύπαρξη
στερεοτύπων κοινωνικοπολιτισμικού περιεχομένου που δεν τους επιτρέπουν συγκεκριμένες
συμπεριφορές όπως η συνεργασία μαθήτριας με μαθητή σε κλειστές, κυρίως, κοινωνίες.
Οι μαθητές στο πρώτο επίπεδο ανάλυσης του αφηγηματικού λόγου παρουσιάζονται
επιφυλακτικοί ή να απορρίπτουν ό,τι γι’ αυτούς είναι μη οικείο παραμένοντας πιστοί σε
παραδοσιακές προσεγγίσεις και ιδεολογίες. Στο δείγμα η μαθήτρια εμφανίζεται να προστατεύει
το θετικό της πρόσωπο όσον αφορά τη συνεργασία με ένα αγόρι. Το κοινωνικοπολιτισμικό
πλαίσιο μέσα στο οποίο μαζί ζει καθορίζει την εικόνα που “πρέπει” να διατηρεί στις
καθημερινές της δραστηριότητες ενώ η συνεργασία με το άλλο φύλο φαίνεται να απειλεί το
“θετικό της πρόσωπο”. Η ενδεχόμενη επιμονή του εκπαιδευτικού σε κοινή εργασία με ένα
αγόρι σίγουρα εμφανίζεται ως απειλή στο “αρνητικό πρόσωπο” της μαθήτριας. Το ίδιο ισχύει
όταν ο δάσκαλος επιθυμεί να καθορίσει τις ομάδες συνεργασίας αντί να καθοριστούν από
τους ίδιους τους μαθητές αφού το αίσθημα οικειότητας που απορρέει από την συνεργασία με
οικεία άτομα εξασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό τη διατήρηση του “προσώπου.”
8.6 Αίσθημα ασφάλειας στην σχολική τάξη
“…Οι μαθητές τείνουν να ασχολούνται με οτιδήποτε θεωρούν ότι τα καταφέρνουν καλά μιας
και επιζητούν την προβολή τους στους συμμαθητές τους και την επιβράβευση από εμάς…”
“…τα περισσότερα παιδιά…στο τμήμα των αρχαρίων νιώθουν μεγαλύτερη
ασφάλεια. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να συμμετέχουν περισσότερο και να ρισκάρουν να
απαντήσουν χωρίς να φοβούνται ότι θα γελοιοποιηθούν…”
Οι εκπαιδευτικοί επιβεβαιώνουν ότι ο μαθητής διάκειται ευνοϊκά απέναντι στις
πρακτικές που υιοθετούνται από το δάσκαλο και προϋποθέτουν δράσεις στις οποίες
θεωρεί τον εαυτό του ικανό να ανταποκριθεί. Η βεβαιότητα της επιτυχίας προσδίδει στο
μαθητή αίσθημα ασφάλειας για ενεργή συμμετοχή στη σχολική τάξη. Αντίθετα ο φόβος
και η χαμηλή αυτοεκτίμηση τον καθιστούν επιφυλακτικό ή αρνητικό στο να εκφραστεί
μέσω της ξένης γλώσσας και να παράγει γραπτό ή προφορικό λόγο.
Συνεπώς το αίσθημα ασφάλειας, της προφύλαξης του “αρνητικού προσώπου” και
η ενίσχυση του “θετικού” μπορούν να οδηγήσουν τον μαθητή σε ενεργητικότερη στάση
- 137 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
στην διδακτική πράξη δίνοντάς του ώθηση να “ρισκάρει” πρωτοβουλίες ενδυναμώνοντας
παράλληλα την αυτοαντίληψή του.
9. Στρατηγικές “Ευγένειας”
Το αίσθημα ασφάλειας του μαθητή να εκφράζει ελεύθερα προσωπικές θέσεις αποτελεί
βασική προϋπόθεση στην επίτευξη των στόχων ενός ΑΠΣ και βασικό μέλημα κάθε
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο λόγος του εκπαιδευτικού δεν αποσκοπεί μόνο στην
διάδοση γνώσης αλλά παράλληλα δημιουργεί/διατηρεί διαπροσωπικές σχέσεις άμεσα
συνδεδεμένες με το “πρόσωπο” του μαθητή.
Όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται
κυρίως στη χρήση ερωτηματικών φράσεων που ο εκπαιδευτικός απευθύνει στον μαθητή
στη διδακτική διαδικασία. Η “κατάλληλη” διαμόρφωσή τους μπορεί να διασφαλίσει το
“πρόσωπο” του μαθητή οδηγώντας τον στα επιθυμητά γνωστικά αποτελέσματα. Όμως,
το να περιοριζόμαστε στην αναζήτηση μιας ενδεδειγμένης μορφής ερώτησης είναι
μάλλον πολύ δύσκολο σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο διεπιδραστικό περιβάλλον όπως η
σχολική τάξη. Σε αυτή οι σχέσεις των συνομιλητών δοκιμάζονται και τίθενται σε συνεχή
διαπραγμάτευση ενώ παράλληλα δομούνται κοινωνικές ταυτότητες με τη γλώσσα να
αποτελεί βασικό δυναμικό στοιχείο διαμόρφωσής τους. Συνεπώς, οι οικοδομούμενες
ταυτότητες, ως δυναμικές κατασκευές, δεν μπορούν να εγγυηθούν τη διαμόρφωση ενός
τύπου ερώτησης που θα διασφαλίζει το “πρόσωπο” του μαθητή. Μια διεπιδραστική
διαδικασία, όπως η συνομιλία, δεν στηρίζεται μόνο στην ορθή διατύπωση γλωσσικών
δομών αλλά προϋποθέτει την συνεργασία των συμμετεχόντων στην δημιουργία
συνθηκών κατανόησης. Απαιτεί επίσης συμμόρφωση σε συγκεκριμένες οργανωτικές
αρχές που διέπουν μια επιτυχή επικοινωνιακή περίσταση και συχνά είναι ανεξάρτητες
από τις γραμματικές αρχές μιας γλώσσας ενώ εξαρτώνται από τις κοινωνικολιτισμικές
δομές του επικοινωνιακού περιβάλλοντος.
Ο διεπιδραστικός χαρακτήρας της σχολικής τάξης μας οδηγεί στην εφαρμογή
στρατηγικών ενίσχυσης του “θετικού προσώπου” και προστασίας του “αρνητικού”
σε δύο επίπεδα. Το πρώτο αφορά την εφαρμογή γλωσσικών και παραγλωσσικών
“μικροστρατηγικών” στη καθαυτή διαδικασία διδασκαλίας ενός γνωστικού αντικειμένου
ενώ το δεύτερο εστιάζει στις “μακροστρατηγικές” που σχετίζονται με το ευρύτερο
περιβάλλον της σχολικής τάξης.
Οι μικροστρατηγικές (microstrategies) “Ευγένειας” αφορούν την διδακτική
πράξη και την εφαρμογή του ΑΠΣ κάθε γνωστικού αντικειμένου ξεχωριστά. Στη σχολική
τάξη η γλωσσική τους πραγμάτωση επηρεάζεται από την φύση του μαθήματος, τον τρόπο
διδακτικής προσέγγισης και τους επιθυμητούς γνωστικούς στόχους. Σχετίζονται με κάθε
μορφή λόγου που διευκολύνει την διδακτική διαδικασία όπως οδηγίες στους μαθητές,
κρίσεις, στοιχεία ανατροφοδότησης καθώς και παραγλωσσικά στοιχεία όπως κινήσεις
σώματος ή προσώπου.
Οι μακροστρατηγικές (macrostrategies) αποσκοπούν στην διαχείριση της
σχολικής τάξης σε γλωσσικό-επικοινωνιακό επίπεδο και σχετίζονται με την γενικότερη
συνομιλιακή διεπίδραση που πραγματώνεται μέσα σε αυτή. Αναφέρονται στο σύνολο της
παραγόμενης γλώσσας και των επικοινωνιακών πράξεων μιας διδακτικής διαδικασίας οι
οποίες όμως δεν αφορούν άμεσα την διδασκαλία ενός αντικειμένου. Οι στρατηγικές αυτού
- 138 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
του τύπου είναι ουσιαστικής σημασίας αφού καθορίζουν το γενικότερο επικοινωνιακό
πλαίσιο της σχολικής τάξης και αποτελούν προϋπόθεση των μικροστρατηγικών.
9.1 Προτάσεις “Ευγένειας”
Και στα δύο επίπεδα των στρατηγικών “Ευγένειας” τίθεται η ανάγκη χρήσης της έμμεσης
(indirect) γλώσσας που μπορεί να έχει δηλωτική λειτουργία αλλά παράλληλα να εκφράζει
έμμεσα την επιθυμία του πομπού για την επιτέλεση κάποιας ενέργειας από τον αποδέκτη.
Σε μια διεπίδραση, όσο μικρότερη είναι η ευθύτητα των λεκτικών πράξεων (indirect
speech acts) τόσο μεγαλύτερη είναι η προστασία του “προσώπου” αφού συγκεκριμένες
λεκτικές πράξεις, όπως αυτές που υποδηλώνουν κριτική, διαφωνία, διαταγές ή αιτήματα
εμφανίζονται συχνά να “απειλούν” το μαθητή.
Συνεπώς στις γλωσσικές - επικοινωνιακές και παραγλωσσικές επιλογές στην
εφαρμογή των παραπάνω στρατηγικών μπορούν να ληφθούν υπ’ όψιν τα εξής:
 Η χρήση εγκλειστικών δομών (inclusive forms) στις οποίες δίνεται έμφαση στο
ρόλο του α’ προσώπου καθώς συμπεριλαμβάνονται τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο
μαθητής στην επιτέλεση μιας λεκτικής πράξης. Στις περιπτώσεις αυτές η αντωνυμία
“εμείς” εμφανίζεται με την έννοια του “εγώ και εσύ/εσείς.”
 Η χρήση υπεκφυγών (hedge) στο λόγο του δασκάλου. Υπεκφυγή, στην ανάλυση του
λόγου (discourse analysis), ορίζεται η χρήση φράσεων που δηλώνουν ανακρίβεια όπως:
“κατά προσέγγιση”, “περίπου”, “χρονδρικά” ή “κατά κάποιον τρόπο”. (Κρύσταλ 2003).
 Η χρήση της παθητικής φωνής αποπροσωποποιεί τις οδηγίες, κρίσεις ή σχόλια
του δασκάλου, καθιστά το λόγο του αποδεκτό από τον μαθητή προστατεύοντας το
“αρνητικό πρόσωπο του δεύτερου” στην διδακτική πράξη.
 Οι συνεισφορές των εκπαιδευτικών με επαινετικό - φιλοφρονητικό χαρακτήρα
συμβάλλουν στην δημιουργία θετικού κλίματος που διασφαλίζει το “πρόσωπο” των
εμπλεκομένων γεφυρώνοντας τις σχέσεις τους. Σύμφωνα με τους Peng et al. (2012)11
οι συνεισφορές με υψηλότερο δείκτη ευγένειας διασφαλίζουν το κενό που πιθανώς
να δημιουργείται από το λόγο του εκπαιδευτικού σε σχέση με το πώς οι μαθητές τον
αντιλαμβάνονται ή τον προσδοκούν.
 Η αρνητική αξιολόγηση ή οι παρεμβολές στο λόγο του μαθητή αποτελούν απειλή του
“προσώπου” του. Αντίθετα η διάθεση του εκπαιδευτικού να ακούσει ολόκληρη την
συνεισφορά του μαθητή καθώς και η “ένδειξη λήψης” του μηνύματος (backchannelling)
οδηγεί στην προστασία του “προσώπου” καταδεικνύοντας το ενδιαφέρον και το σεβασμό
του δασκάλου στη συμμετοχική διάθεση του μαθητή. Σε μια διεπίδραση η “ένδειξη
λήψης” αναφέρεται στις αντιδράσεις του ακροατή με επαναλήψεις εκφωνημάτων,
συμπληρώσεις προτάσεων, αποκρίσεις όπως “μμ” “μάλλον έτσι είναι,” καθώς επίσης
κινήσεις του κεφαλιού ή νοήματα (Κρύσταλ, 2003)12.
 Η θετική ανατροφοδότηση (feedback) του δασκάλου πρέπει να είναι άμεση και
συνεχής ώστε να διασφαλίζει το επιθυμητό επίπεδο “Ευγένειας” και να ενθαρρύνει
11 Peng, L., Cai, L., Tan, X. (2012) Research on College Teachers’ Politeness Strategies in EFL Classrooms.
Journal of Language Teaching and Research 3(5),981-991
12 Κρύσταλ, Ντ. (2003). Λεξικό Φωνολογίας και Φωνητικής (μτφρ. Γ. Ξυδόπουλος). Αθήνα: Εκδόσεις
Πατάκης
- 139 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
την συμμετοχή του μαθητή στην διδακτική διαδικασία. Πρέπει να επικεντρώνει στην
μέχρι τότε συνεισφορά του λειτουργώντας εκμαιευτικά στην περαιτέρω δημιουργική
παρουσία του. Κάθε μορφή ανατροφοδότησης που λαμβάνει υπ’ όψιν τις διαφορές
και τα ιδιαίτερα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά κάθε μαθητή λειτουργεί
υποκινητικά προς αυτόν. Παράλληλα, ο μαθητής “εκπαιδεύεται” να εφαρμόζει ο
ίδιος στρατηγικές “Ευγένειας” εντός και εκτός τάξης σεβόμενος τις διαπολιτισμικές
διαφορές των συνομιλητών του. Κάθε έκφραση αρνητικής ανατροφοδότησης που
συνοδεύεται παράλληλα με θετικό σχόλιο προσδίδει στο μαθητή την δυνατότητα
να αποδεχθεί τα σχόλια του εκπαιδευτικού, να τα ερμηνεύσει και να τα αξιοποιήσει
προφυλάσσοντας ταυτόχρονα το “αρνητικό πρόσωπο.”
10. Συμπέρασμα
Ο λόγος των εκπαιδευτικών σκιαγραφεί το μαθητή ο οποίος θέτει ως βασικό μέλημά
του στην σχολική τάξη της Αγγλικής γλώσσας την υπεράσπιση της ταυτότητας του
“εγώ” και την διαφύλαξη του “προσώπου” του. Αυτό αντικατοπτρίζεται στις επιλογές
και την συμμετοχική του ανταπόκριση στις δραστηριότητες της τάξης καθώς επιζητά
την επιβράβευση, την αποδοχή των συμμαθητών ή δασκάλων του και την ενίσχυση του
αισθήματος της ασφάλειας - αυτοεκτίμησης.
Η Θεωρεία της “Ευγένειας” μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό οδηγό στην
διαχείριση της σχολικής τάξης και της διδακτικής διαδικασίας. Και τούτο επειδή το
ενδιαφέρον στην διατήρηση του “θετικού - αρνητικού προσώπου” του μαθητή μπορεί
να εξασφαλίσει σε μεγάλο βαθμό μια δημιουργική συμμετοχή του στις δραστηριότητες
της τάξης. Συμβάλλει επίσης στην επίτευξη μιας ουσιαστικής σχέσης δασκάλου - μαθητή
και την αύξηση του ενδιαφέροντος του δευτέρου στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας
βελτιώνοντας την γλωσσική και επικοινωνιακή του επιτέλεση.
Βιβλιογραφία
Ελληνική
Αρχάκης, Α. & Μ. Κονδύλη. (2004). Εισαγωγή σε Ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας.
(β΄έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Νήσος
Αρχάκης, Α. (2005). Γλωσσική Διδασκαλία και Σύσταση των Κειμένων. Αθήνα: Εκδόσεις
Πατάκη
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 5 Μαΐου 2014, από http://www.
pi-schools.gr/programs/depps
Κρύσταλ, Ντ. (2003). Λεξικό Φωνολογίας και Φωνητικής (μτφρ. Γ. Ξυδόπουλος). Αθήνα:
Εκδόσεις Πατάκης.
Σκιαδάς, Γ. (2012). Η Ομοιογένεια στη Διδασκαλία της Αγγλικής ως Ξένη Γλώσσα.
Γλωσσική Ιδεολογία ή Προϋπόθεση της Διδακτικής Πράξης; Μια Ερευνητική
Μελέτη Μέσω της Ανάλυσης Λόγου. Αγρίνιο: Εκδόσεις Δ. Μπακής.
Χριστίδης, Α.-Φ. (2001). Γλωσσική ομοιογένεια - Γλωσσική ποικιλομορφία. Στο Γλώσσα
- γλώσσες στην Ευρώπη, Επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης et al., 15-18 ( 61-64 γαλλικό
- 140 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
κείμενο). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ξενόγλωσση
Bamberg, M. (1997). Positioning between structure and performance. Journal of Narrative and Life History, 7(1-4): 335-342.
Bamberg, M. (2004). Form and functions of ‘slut bashing’ in male identity constructions
in 15-year-olds. Human development 47: 331-353.
Bamberg, M. (2005). Narrative discourse and identities. In J. C. Meister, T. Kindt, W.
Schernus, & M. Stein (Eds.), Narratology beyond literary criticism. Berlin&
New York: Walter de Gruyter.
Barkhuizen, G. (2010). “An Extended Positioning Analysis of a Pre-Service Teacher’s
Better Life Small Story ”. Applied Linguistics, 31 (2): 282-300.
Bills, L. (2000). Politeness in Teacher-Student Dialogue in Mathematics: A Socio-Linguistic Analysis. For the Learning of Mathematics 20(2), 40-47.
Cutrone, P. (2011). Politeness and Face Theory: Implications for the Backchannel Style of
Japanese L1/L2 Speakers. In D.S. Giannoni and C. Cia (ed.) Language Studies
Working Papers. Reading: University of Reading Press 3,51-57.
Council of Europe (2001a). Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Ioannidou, E (2009) “Using the improper language in the classroom: the conflict between
language use and legitimate varieties in education. Evidence from a Greek
Cypriot classroom”. Language and Education, 23 (3): 263-278
Jiang, X. (2010). A Case Study of Teacher’s Politeness in EFL. Class Journal of Language
Teaching and Research, 1(5) 651-655.
Karsberg, H. (2012). Politeness Strategies – A theoretical framework. Sociolinguistic observations of politeness. In http://hig.diva- portal.org/smash/ get/diva2:565250/
FULLTEXT01 [21 February 2013].
Kitamura, N. (2000). Adapting Brown and Levinson’s ‘Politeness’ Theory to the Analysis
of Casual Conversation. In Keith Allan & John Henderson (eds),Proceedings
of ALS2k, the 2000 Conference of the Australian Linguistic Society. Melbourne 8-9 July 2000. Melbourne: Melbourne University.
Martνnez-Roldαn, C. and Malavι, G. (2004). Language Ideologies Mediating Literacy
and Identity in Bilingual Contexts. Journal of Early Childhood Literacy, 4 ( 2
), 155-180.
Meier, A. (1997). Teaching the Universals of Politeness. ELT Journal 51(1),21-28.
Peng, L., Cai, L., Tan, X. (2012) Research on College Teachers’ Politeness Strategies in
EFL Classrooms. Journal of Language Teaching and Research 3(5),981-991.
Roberts, J. (1992). Face Threatening Acts and Politeness Theory: Contrasting Speeches
from Supervisory Conferences. Journal of Curriculum and Supervision 7(3),
287-301.
Rowland, T. (1996). Respecting and Saving Face in Classroom Discourse. In http://www.
leeds.ac.uk/educol/documents/000000186.htm [21 February 2013].
Xu Ying (2003). EFL teacher’s politeness in the classroom: An investigation. Foreign
Language Teaching and Research 1, 62-68.
- 141 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κ. Γρηγόρης Σκιαδάς σπούδασε στο Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας
του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Απέκτησε το Μεταπτυχιακό
Δίπλωμα Ειδίκευσης στις “Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Γλώσσα και τα Κείμενα” από
το Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών με ειδίκευση στη Γλωσσολογία.
Από το 1989 εργάστηκε ως εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας στην Πρωτοβάθμια
και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ενώ από το 2007 υπηρετεί ως Σχολικός Σύμβουλος
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έχει διδάξει την Αγγλική Γλώσσα σε τμήματα του ΤΕΙ
Πρέβεζας και είναι επιμορφωτής στα ΠΕΚ Πατρών και Ιωαννίνων. Τα επιστημονικά
του ενδιαφέροντα επικεντρώνονται στο χώρο της Γλωσσολογίας και ιδιαίτερα στην
Ανάλυση Λόγου καθώς επίσης στην Διοίκηση Ανθρωπίνων Πόρων και την Οργανωσιακή
Συμπεριφορά ενώ έχει συμμετάσχει σε επιστημονικά συνέδρια με ανακοινώσεις.
Διεύθυνση κατοικίας: Γουρίτσας 3, 30100 Αγρίνιο, Τηλέφωνο: 6977316001, Email:
[email protected]
- 142 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πολυδιάστατη προσέγγιση της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Μια διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση της ξενόγλωσσης
δημόσιας εκπαίδευσης
Κλειδαρά Χριστίνα - Μπίκα Στυλιανή - Τσέκρελη Όλγα
Περίληψη
Η ανάπτυξη προγραμμάτων γλώσσας στο πλαίσιο της ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
παρέχει στους μαθητές τη δυνατότητα εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στο συνεχώς
μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον. Η κατάκτηση της γλώσσας μπορεί να γίνει μέσα από
διάφορες μορφές τέχνης, έτσι ώστε η διαδικασία διδασκαλίας θα βοηθήσει στην ανάπτυξη
της προσωπικότητας του μαθητή. Θα τους βοηθήσει επίσης να αποκτήσουν κοινωνικές
δεξιότητες με τις οποίες θα μπορέσουν να αποδεχθούν τη διαφορετικότητα και να ανταλλάξουν
πληροφορίες σχετικές με κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτιστικά γεγονότα.
Abstract
The development of language programs in the context of the secondary greek education
provides to scholar students the opportunity of learning a foreign language in the constantly
changing economic environment. The conquest of such a language can be done through
various art forms so that the teaching process will assist the development of the student’s
personality. It will also help them acquire social skills that will enable them to accept diversity
and to exchange information relevant to the social, economic, political and cultural events
Στη σημερινή εποχή, λόγω των οικονομικών συνθηκών που επικρατούν, όλοι οι
άνθρωποι βιώνουν την αβεβαιότητα και την ανασφάλεια. Σε αυτή τη φάση όλες οι κοινωνίες
έχουν ανάγκη να στηρίζονται στους πολίτες εκείνους που μπορούν να προσαρμόζονται,
να σκέφτονται δημιουργικά και να εντάσσονται μέσα σε αυτές. Ο ρόλος του ανθρώπινου
κεφαλαίου περισσότερο από ποτέ αναδεικνύεται σε καθοριστικό παράγοντα επιβίωσης
και προόδου των κοινωνιών. Το νέο περιβάλλον ευνοεί την εκπαίδευση ατόμων ικανών
να ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές ανάγκες, ώστε να μπορούν να ενταχθούν στην
ενεργό ζωή και την αγορά εργασίας χρησιμοποιώντας τις γνώσεις τους.
Γιατί βέβαια είναι γεγονός πως οι γνώσεις αποτελούν ουσιαστικό στοιχείο μόρφωσης
αλλά παράλληλα ας μη ξεχνάμε ότι μέσω αυτών μεταδίδονται τα πολιτιστικά αγαθά από
γενιά σε γενιά, καθώς επίσης και από λαό σε λαό. Με τον τρόπο αυτό υπάρχει μια συνέχεια
και κάθε γενιά χτίζει τον πολιτισμό βασισμένη στις κατακτήσεις των προηγούμενων1.
Οι σημερινές κοινωνικές ανάγκες από την ίδια τη φύση τους δίνουν έμφαση
στη γνώση, την προσαρμοστικότητα και την ευρηματικότητα. Απαιτούν ανάπτυξη
δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας, ταχείας αντίδρασης σε προκλήσεις, ανάληψη
πρωτοβουλιών, διαχείριση επιλογών. To ενδιαφέρον των ειδικών στρέφεται στους
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και στην απόκτηση δεξιοτήτων από αυτούς
1 Νημά, Ε.- Καψάλης, Α., (2002), Σύγχρονη Διδακτική, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Παν/μίου Μακεδονίας, σ.
37.
- 143 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
κι έτσι η διδασκαλία των γλωσσών υπηρετεί την επικοινωνία και η διδακτική γίνεται
κομμάτι των επιστημών της επικοινωνίας
Για το λόγο αυτό «Οι σκοποί της εκπαίδευσης είναι στενά συνδεδεμένοι με
τα ερωτήματα: σε ποια και τι είδους κοινωνία θέλουμε να ζήσουμε, τι είδους πολίτες
θέλουμε να δημιουργήσουμε. Και, βέβαια, αφού δεν μπορούμε να γνωρίζουμε ακριβώς
ποια θα είναι η μελλοντική κοινωνία, η μόνη δυνατή λύση στην υπέρβαση αυτής της
δυσκολίας είναι η συνεχής εκπαίδευση. Έτσι, σήμερα, κανείς πλέον δεν προσδοκά ότι θα
αποκτήσει σε κάποιο πανεπιστήμιο ή ανώτερο εκπαιδευτικό ίδρυμα ένα βασικό πτυχίο,
το οποίο θα του δώσει τον βασικό εξοπλισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων και ο οποίος
θα επαρκέσει σε όλη του τη ζωή»2. Η παγκοσμιοποίηση, αν και ορίζεται διαφορετικά
από τους ειδικούς, εμπεριέχει πολλές από τις οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που
συντελούνται στη σύγχρονη κοινωνία υποδηλώνοντας πως η εκπαίδευση χρειάζεται να
δημιουργήσει ικανά στελέχη και εργαζομένους που θα ανταποκρίνονται στο ρόλο τους
μέσα στα πλαίσια της παγκόσμιας οικονομίας
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, με τη Λευκή Βίβλο του 1995, προσπάθησε και
δεσμεύτηκε ώστε οι Ευρωπαίοι πολίτες να μάθουν εκτός από τη γλώσσα τους, και άλλες
δύο, τουλάχιστον ευρωπαϊκές γλώσσες. Γεννιούνται λοιπόν ανάγκες σε κατηγορίες
επαγγελματιών και εργαζομένων για ξενόγλωσση κατάρτιση οι οποίες επιβάλλουν και
μια νέα προσέγγιση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης3.
Για το λόγο αυτό η διδασκαλία του μαθήματος των ξένων γλωσσών αρχίζει από την
Δ΄ τάξη του Δημοτικού με την αγγλική γλώσσα, συνεχίζεται με την ένταξη της γερμανικής ή
της γαλλικής γλώσσας στην Ε΄και Στ΄ για να προχωρήσει στο γυμνάσιο και το λύκειο.
Σκοπός της ξένης γλώσσας σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών είναι
 η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να επικοινωνούν
σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα
 η προαγωγή των εννοιών του εγγραμματισμού, της πολυγλωσσίας και της
πολυπολιτισμικότητας ως βασικών αξόνων γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων
των μαθητών
 η συμβολή στην ανάπτυξη της δεξιότητας του μαθητή να ανταποκρίνεται σε
πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας προβλέψιμες ή απρόβλεπτες χρησιμοποιώντας
γλωσσικές, παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές ενώ παράλληλα οι μαθητές
αντιλαμβάνονται ότι η ξένη γλώσσα δεν χρησιμεύει μόνο για τη συνεννόηση μεταξύ
ανθρώπων που έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και λόγου, αλλά και για την
πρόσληψη και διαχείριση πληροφοριών από διάφορα γνωστικά πεδία.
Στο πλαίσιο της παρούσας εισήγησης παρουσιάζονται δημιουργικοί τρόποι διδασκαλίας
της ξένης γλώσσας. Αφορμή στάθηκε η προσωπική μας εμπειρία, ως καθηγήτριες της Ιταλικής
γλώσσας τόσο στη δημόσια μέση εκπαίδευση όσο και σε κέντρα ξένων γλωσσών.
Η πρόταση την οποία παρουσιάζουμε χρησιμοποιεί τα έργα τέχνης, τη
λογοτεχνία και το τραγούδι-μουσική ως εναλλακτικές πρακτικές διδασκαλίας της ξένης
γλώσσας στους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η τέχνη, η λογοτεχνία και το
2 Παπασταμάτης, Α., (2010), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θεμέλια της Διδακτικής Πράξης, Αθήνα, Ι.Σιδερής, σ.
32.
3 Τοκατλίδου, Β., (2003), Γλώσσα επικοινωνία και Γλωσσική Εκπαίδευση, Αθήνα, Πατάκης, σ. 14.
- 144 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
τραγούδι-μουσική αποτελούν για όλους τους λαούς μορφές έκφρασης και βοηθούν τους
ανθρώπους στο να αναπτύσσουν την επιχειρηματολογία τους, τη δημιουργικότητά τους
και το στοχασμό τους δίνοντάς τους την ευκαιρία να αντιμετωπίσουν με ένα διαφορετικό
τρόπο τις προκλήσεις σε οικογενειακό, επαγγελματικό και κοινωνικό επίπεδο.
Για να υπάρξει ποιοτική και ταυτόχρονα αποτελεσματική διδασκαλία της ξένης
γλώσσας η οποία μάλιστα θα θέσει τα θεμέλια ενός επιτυχημένου μέλλοντος μέσα σε μια
κοινωνία πολυπολιτισμική και παγκοσμιοποιημένη χρειάζεται αυτή να παρέχεται με τέτοιο
τρόπο ώστε να μην επικεντρώνεται αποκλειστικά στη μετάδοση γνώσεων αλλά στην καλλιέργεια
των δεξιοτήτων και της δημιουργικότητας των μαθητών «με την εφαρμογή εναλλακτικών
παιδαγωγικών μεθόδων και την ανάπτυξη επικοινωνιακών διδακτικών πρακτικών»4.
Η πρόκληση για τον κάθε εκπαιδευτικό, και ιδιαίτερα γι’ αυτόν της ξένης
γλώσσας, είναι να μπορεί να συμβάλλει με τρόπο αποτελεσματικό στην πρόοδο των
μαθητών του. Για να το πετύχει αυτό χρειάζεται να βρει τα δυνατά τους σημεία και να
τους ωθήσει ώστε αυτοί να τα χρησιμοποιήσουν5προς όφελός τους ενώ παράλληλα να
τους βοηθήσει να προσεγγίσουν τη μάθηση και τη γνώση με τρόπο διαθεματικό.
Στο σημείο αυτό οι διάφορες μορφές τέχνης έρχονται να συνεισφέρουν στον
τομέα της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας κι αυτό γιατί συνδέουν τον άνθρωπο με το
παρελθόν (ας μη ξεχνάμε ότι και στην εκπαίδευση των αρχαίων ελλήνων ένα από τα
βασικά μαθήματα ήταν η μουσική), προσφέρουν πλήθος πληροφοριών που οδηγούν στην
πολιτιστική ενδυνάμωση και τη δημιουργικότητα των μαθητών.
Με το συνδυασμό των τριών (λογοτεχνίας, τραγουδιού-μουσικής και τέχνης)
επιδιώκεται πέραν της γλωσσικής καλλιέργειας, η γνωριμία και η εξοικείωση των παιδιών
με την πολιτισμική ταυτότητα των Ιταλών (στην περίπτωσή μας) και η σύνδεση τους με
την καθημερινή πρακτική μέσα από διαδικασίες βιωματικής μάθησης και αυτενέργειας.
Εάν, για παράδειγμα πιστεύουμε ότι γλώσσα είναι μόνο γραμματική και συντακτικό
μέσα από τα λογοτεχνικά αποσπάσματα και τη χρήση των τραγουδιών και των έργων τέχνης
αυτό σίγουρα αλλάζει. Η μουσική είναι ένα συναρπαστικό εργαλείο για τη διδασκαλία και την
εκμάθηση των ξένων γλωσσών, ικανό να αναδείξει εκπληκτικές ικανότητες και δεξιότητες.
Ένα χαρούμενο τραγούδι εύκολα μπορεί να αποτυπωθεί. Τα παιδιά μαθαίνουν λεξιλόγιο και
γραμματική, μέσα από τη συμπλήρωση λέξεων ή την τοποθέτηση των στίχων στη σωστή
σειρά. Επιπλέον σύμφωνα με μελέτες τα παιδιά που εκτίθενται στην μουσική έχουν αυξημένη
ικανότητα απομνημόνευσης. Με την χρήση λοιπόν της μουσικής μέσα στην τάξη μπορεί να
γίνει πιο ενδιαφέρουσα και δημιουργική η διδασκαλία, τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον
μαθητή. Η σωστή επιλογή ενός τραγουδιού μπορεί να είναι το κλειδί στη δημιουργία μιας
φιλικής ατμόσφαιρας στην αίθουσα6. Με τη χρήση της λογοτεχνίας, η οποία είναι ένα είδος
αυθεντικού λόγου, προσφέρονται πάρα πολλές πληροφορίες στους αναγνώστες της ειδικά
για τους μαθητές που βρίσκονται έξω από το φυσικό περιβάλλον της γλώσσας. Στις μέρες μας
επιδιώκεται ένας νέος τόπος συνάντησης του σχολείου με τη λογοτεχνία ώστε οι μαθητές να
προβάλλουν τις ανησυχίες τους και να παρουσιάζουν τις ιδέες τους. Να υπάρξει δηλαδή ένα
διαφοροποιημένο λειτουργικό πλαίσιο για τη διαδικασία της ανάγνωσης. Αυτό με τη σειρά
4 Γκλαβάς, Σωτήριος (2009, Ιούνιος 1). «Ποιότητα εκπαίδευσης και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο», http://www.enet.
gr/?i=news.el.article&id=49828
5 Sternberg,R.J., (1999), Η νοημοσύνη της επιτυχίας/μετ. Μεγαλούδη Φ./επιμ. Καλαντζή-Αζίζι Α., Ξενάκη Χ,
Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 161-162.
6 Ζαχοπούλου Εΰαγγελία, Η μουσική στην ξενόγλωσση τάξη (Απρίλιος 2014) www.xenesglosses.eu
- 145 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
του θα ευνοούσε μια διευρυμένη αναγνωστική εμπειρία ατομική αλλά και συλλογική7.
Η τάξη είναι από μόνη της μια ομάδα με δυναμική και η διδασκαλία μέσα σε
αυτή αποτελεί μια ομαδική διαδικασία μεταξύ των μαθητών και του καθηγητή τους.
Ακόμη και οι πιο “αδύναμοι” μαθητές - αποκτούν αυτοπεποίθηση μέσα από τη συμμετοχή
τους γιατί νιώθουν ότι δρουν κάτω από ένα ενθαρρυντικό περιβάλλον και δε διστάζουν
να πειραματιστούν μέσα στη σιγουριά και την ασφάλεια που τους παρέχει η ομάδα.
Άλλωστε η ζωγραφική και το σχέδιο αποτελούν ένα μέσο που μας βοηθά στη διάγνωση
του ψυχικού κόσμου του παιδιού αλλά και κίνητρο ανάδειξης και αυτοεπιβεβαίωσης8.
Ο πειραματισμός, το ιταλικό τραγούδι, οι εικόνες των έργων τέχνης ή ένα
απόσπασμα από κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο, μπορεί να τους οδηγήσει, κάτι που συνέβη
τελικά στα τμήματά μας στην αμεσότερη επαφή με τη γλώσσα που γίνεται με τρόπο
δημιουργικό, ευχάριστο και αποτελεσματικό για την κατανόηση και την εκμάθηση της
ξένης γλώσσας. Η επαφή με τα τραγούδια και τα έργα τέχνης αποδεικνύεται ότι τους
απελευθερώνει, τους δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τα διάφορα video clips,
να τραγουδήσουν και τέλος να φύγουν «φορτωμένοι» με την ευχαρίστηση της γνώσης,
αφήνοντας πίσω ή αναθεωρώντας τις προϋπάρχουσες απόψεις-παραδοχές σχετικά με τη
μεθοδολογία στη διδασκαλία της γλώσσας. Σήμερα μέσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη
οι νεαροί έφηβοι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να καταθέσουν τις διαφορετικές απόψεις
τους για πολλά θέματα και το μάθημα γίνεται ζωηρότερο. H χρήση του τραγουδιού ως
διδακτικού αντικειμένου σχετίζεται και με την προσωπική αυτοεκτίμηση, πώς βλέπει
δηλαδή ο καθένας τον εαυτό του μετά από μια τέτοια εμπειρία.
Μια σειρά από φωτογραφίες ή σύντομα βίντεο που παρουσιάζουν τον πλούτο των
έργων τέχνης της γλυπτικής ή της ζωγραφικής και τα οποία βρίσκονται στις διάφορες ιταλικές
πόλεις δίνουν αφορμή για να περιγράψουν οι μαθητές αυτό που βλέπουν χρησιμοποιώντας
την ιταλική γλώσσα. Στην αρχή με απλές λέξεις και προτάσεις και αργότερα με τη χρήση
πιο σύνθετου λόγου. Η χρήση των επιλεγμένων λογοτεχνικών κειμένων, από τον καθηγητή,
μπορεί επίσης να βοηθήσει τους μαθητές στην αποτελεσματικότερη κατάκτηση των
διάφορων γραμματικών, συντακτικών και λεξιλογικών φαινομένων. Με τον τρόπο αυτό το
έργο τέχνης γίνεται στα χέρια του εκπαιδευτικού μέσο πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης
όντας άμεσο συνδεδεμένο με την κοινωνία μέσα στην οποία παράχθηκε9.
Για την επίτευξη των στόχων αυτών χρειάζονται κατά την γνώμη μας τα ακόλουθα:
1. Η σωστή οργάνωση της ύλης, δηλαδή η σωστή επιλογή των λογοτεχνικών
κειμένων, των έργων τέχνης και των τραγουδιών.
2. Η επιλογή των κατάλληλων ασκήσεων και δραστηριοτήτων. Για αυτό το λόγο όλο το υλικό
που θα χρησιμοποιηθεί στη διδασκαλία πρέπει να επιλεγεί σύμφωνα με τα εξής κριτήρια:
 Να ανταποκρίνεται στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών, οι οποίοι χρειάζεται να έχουν
τη γνώση των περισσότερων λέξεων και συντακτικών δομών που περιλαμβάνουν τα
κείμενα ή τα τραγούδια από τα προηγούμενα στάδια διδασκαλίας. Με αυτόν τον
τρόπο θα έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τις άγνωστες γι’ αυτούς λέξεις και
συντακτικές δομές, δίνοντας βάση στο περιεχόμενο.
 Να διαφέρει θεματικά, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εμπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους στα
7 Φρυδάκη, Ε., (2003), Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα, Κριτική, σ. 275
8 Δανασσής-Αφεντάκης Α.Κ., (1997), Σύγχρονες τάσεις της αγωγής, Αθήνα, σ. 29
9 Βώρος, Φ.Κ., (1993), Η διδασκαλία της ιστορίας με αξιοποίηση της εικόνας, Αθήνα, σ. 39
- 146 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πλαίσια διαφορετικών θεματικών ενοτήτων (π.χ. οικογένεια, φίλοι, συναισθήματα, φύση κ.τ.λ.)
Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας με τη χρήση λογοτεχνικών κειμένων, έργων
τέχνης και τραγουδιών προκαλεί συζήτηση, ανάλυση και επεξεργασία του περιεχομένου
της γλώσσας ενώ βοηθά τους μαθητές να εμπλουτίσουν τη γλώσσα – στόχο. Ο ρόλος του
καθηγητή είναι πολύ σημαντικός γιατί χρειάζεται να τους εμψυχώνει, να κάνει χρήση του
διαλόγου, να είναι οργανωτικός, να εφαρμόζει πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές και να μπορεί
να προσαρμόζεται στις απαιτήσεις της ομάδας ενισχύοντας τη βιωματική μάθηση10.
Πριν από τη διδασκαλία οι μαθητές παίρνουν πληροφορίες ή τις αναζητούν στο
διαδίκτυο για τον συγγραφέα ή τον καλλιτέχνη, την κοινωνικοπολιτιστική κατάσταση της
εποχής που διαδραματίζεται η υπόθεση του λογοτεχνικού έργου, για τις συνθήκες που
υπαγόρευσαν τη δημιουργία ενός πίνακα ή τη σύνθεση ενός τραγουδιού και αποκτούν
ολοκληρωμένη εικόνα για την πολιτιστική δραστηριότητα.
Για να διδάξει ο καθηγητής το σχετικό λεξιλόγιο με τις ιταλικές πόλεις και τους
κατοίκους τους τι πιο εύκολο από το να χρησιμοποιηθεί το τραγούδι του Luca Carboni Inno
Nazionale ή για τη διδασκαλία του λεξιλογίου που έχει να κάνει με φρούτα και λαχανικά γιατί
να μην εκμεταλλευτεί κάποιον από τους πίνακες του Giuseppe Arcimboldo για παράδειγμα
εκείνον με τίτλο Estate ή ένα απόσπασμα από το Racconti Surrealisti e Satirici του Alberto
Moravia Il tacchino di Natale για να μιλήσουμε για τις γιορτές των Χριστουγέννων.
Βέβαια στο σημείο αυτό πολύ σημαντική μπορεί να αποδειχθεί η χρήση των
νέων τεχνολογιών κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο διαδραστικός πίνακας αποτελεί
εργαλείο χρήσιμο και προτείνεται ανεπιφύλακτα11 ενώ το διαδίκτυο με την πληθώρα
πληροφοριών που στην πλειοψηφία προφέρονται δωρεάν δίνει απεριόριστες δυνατότητες
στους μαθητές να μεταφερθούν σε άλλα περιβάλλοντα αξιοποιώντας τη δημιουργικότητά
τους. Tα προγράμματα comicscreator και scratch παρέχουν τη δυνατότητα στους
μαθητές να δημιουργήσουν μια σειρά από εικόνες ή κόμικς με τη μορφή σεναρίου και
να την εμπλουτίσουν με λέξεις των οποίων την προφορά μπορούν να ηχογραφήσουν ή με
λεζάντες. Σήμερα οι online τεχνολογίες έχουν ρίξει τα σύνορα της παραδοσιακής. Μια
από τις καινοτομίες στην Πληροφορική και στις Τεχνολογίες των Επικοινωνιών ήταν η
δημιουργία του Παγκόσμιου ιστού World Wide Web (WWW), το οποίο «προσφέρει ένα
πλούτο πληροφοριών και απεριόριστο αριθμό πηγών»12 διευρύνοντας έτσι το σκοπό της
διδασκαλίας της ξένης γλώσσας συνδέοντας τις τάξεις με στον έξω κόσμο. Οι Chapman and
Chapman13 (2004:10) θεωρούν το World Wide Web ως το υπέρτατο υπερμεσικό σύστημα.
Η εκμετάλλευση της τέχνης, του τραγουδιού και της λογοτεχνίας προσφέρει μια
σειρά από δυνατότητες για την εκμάθηση και την εξάσκηση μιας ξένης γλώσσας. Το να
γνωρίζει κάποιος να μιλά μια ξένη γλώσσα του ανοίγει όχι μόνο το δρόμο της επικοινωνίας
αλλά τον βοηθά και στο να αναπτύξει την προσωπικότητά του. Η παρατήρηση έργων
τέχνης, η ανάγνωση ενός ποιήματος ή ενός λογοτεχνικού αποσπάσματος ή η ακρόαση
10 Λαζαρίδου, Τ.Α., (2010), Η Εκπαίδευση στην Τρίτη ηλικία, Αθήνα, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης
Ενηλίκων, σ. 55
11 Ροφούζου, Α, (2011), Ο διαδραστικός πίνακας στην αίθουσα διδασκαλίας. Εξάσκηση της γερμανικής
γραμματικής και του συντακτικού, στο: Παναγιωτόπουλος, Χ. (Επιμ.) Cd-Rom Πρακτικών 2ου Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», ΕΤΠΕ και ΠΤΔΕ- Πανεπιστήμιο
Πατρών, Πάτρα 28-30/04/2011 σ.σ. 1181-1190.
12 Gitsaki, C. & Taylor, R., (1999). “Internet- based activities for the ESL classroom”. ReCALL, σ. 47
13 Chapman, N. & Chapman, J. (2004), “Digital multimedia”. Chichester: John Wiley & Sons,Ltd (2nd ed.), p. 8-10.
- 147 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ενός τραγουδιού δημιουργούν ποικίλα συναισθήματα. Ο καθηγητής ξένης γλώσσας με
τον κατάλληλο χειρισμό και εμψύχωση των μαθητών μπορεί να οδηγήσει την ομάδα
στη γλωσσική έκφραση και στην βίωση πολιτισμικών εμπειριών. Με τον τρόπο αυτό οι
γλωσσικές γνώσεις αποτελούν προσωπική κατάκτηση, ενεργοποιούν τη διαδικασία του
στοχασμού και βοηθούν με τις πληροφορίες που παρέχουν στην κατανόηση του «άλλου»,
του «ξένου». Αποκτούν με τον τρόπο αυτό «διαπολιτισμική ικανότητα» που τους επιτρέπει
να αναπροσαρμόζουν προηγούμενες απόψεις και στάσεις, να αναπτύσσουν καινούριες
στρατηγικές, να αναγνωρίζουν νέους πολιτισμικούς κώδικες και γενικώς να αποσκοπούν
στην ανάπτυξη μιας λειτουργικής καθημερινής επικοινωνίας με τους συνανθρώπους τους14.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Βώρος, Φ.Κ., (1993), Η διδασκαλία της ιστορίας με αξιοποίηση της εικόνας, Αθήνα.
Δανασσής-Αφεντάκης Α.Κ., (1997), Σύγχρονες τάσεις της αγωγής, Αθήνα
Λαζαρίδου, Τ.Α., (2010), Η Εκπαίδευση στην Τρίτη ηλικία, Αθήνα, Επιστημονική Ένωση
Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Μάγος, Κ. (2005), Προσεγγίζοντας τον Άλλο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Διαπολιτισμική
Ικανότητα, ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής
Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα 16-18 Δεκεμβρίου 2005 σ.σ. 199208.
Νημά, Ε.- Καψάλης, Α., (2002), Σύγχρονη Διδακτική, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Παν/μίου
Μακεδονίας
Παπασταμάτης, Α., (2010), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Θεμέλια της Διδακτικής Πράξης,
Αθήνα, Ι.Σιδερής.
Ροφούζου, Α, (2011), Ο διαδραστικός πίνακας στην αίθουσα διδασκαλίας. Εξάσκηση
της γερμανικής γραμματικής και του συντακτικού, στο: Παναγιωτόπουλος, Χ.
(Επιμ.) Cd-Rom Πρακτικών 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου «Ένταξη και Χρήση
των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», ΕΤΠΕ και ΠΤΔΕ- Πανεπιστήμιο
Πατρών, Πάτρα 28-30/04/2011 σ.σ. 1181-1190.
Sternberg,R.J., (1999), Η νοημοσύνη της επιτυχίας/μετ. Φωτεινή Μεγαλούδη/επιμ.
Αναστασία Καλαντζή-Αζίζι, Χρύσα Ξενάκη. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα
Τοκατλίδου, Β., (2003), Γλώσσα επικοινωνία και Γλωσσική Εκπαίδευση, Αθήνα,
Πατάκης
Φρυδάκη, Ε., (2003), Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα,
Κριτική
Ξενόγλωσση
Chapman, N. & Chapman, J. (2004), “Digital multimedia”. Chichester: John Wiley &
14 Μάγος, Κ. (2005), Προσεγγίζοντας τον Άλλο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Διαπολιτισμική Ικανότητα,
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ 2ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα 1618 Δεκεμβρίου 2005 σ.σ. 199-208.
- 148 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Sons,Ltd (2nd ed.), p. 8-10.
Gitsaki, C. & Taylor, R., (1999). “Internet- based activities for the ESL classroom”. ReCALL.
Patterson, C., (1986), Games and Gimmicks in Groups, Awards Luncheon Speech, Association for Specialists in Group Work, Los Angeles, California, April 22.
Ιστοσελίδες
Γκλαβάς, Σωτήριος (2009, Ιούνιος 1). «Ποιότητα εκπαίδευσης και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο»,
http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=49828,
(προσπελάστηκε
στις
05/05/2014)
Ζαχοπούλου Εΰαγγελία, Η μουσική στην ξενόγλωσση τάξη (Απρίλιος 2014) www.xenesglosses.eu (προσπελάστηκε στις 05/05/2014)
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (προσπελάστηκε στις 05/05/2014)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Κλειδαρά Δήμου Χριστίνα είναι υποψήφια Διδάκτορας Α.Π.Θ., πτυχιούχος
Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας (Α.Π.Θ. 2002), κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος
στη Γλωσσοδιδακτική (Α.Π.Θ. 2007), Καθηγήτρια Ιταλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (2010-2011) και Εκπαιδεύτρια Ιταλικής Γλώσσας στα ΚΔΒΜ και σε κέντρα
ξένων γλωσσών. Έχει γνώση Αγγλικών ( επίπεδο Γ2 ) , Γερμανικών ( επίπεδο Β1) και
χειρισμού Η/Υ (ECDL Core). Συμμετέχει σε συνέδρια με ανακοινώσεις και poster
Η κ. Μπίκα Αθανασίου Στυλιανή είναι υποψήφια Διδάκτορας Α.Π.Θ., πτυχιούχος
Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας (Α.Π.Θ. 2000), κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στη
Διδακτική (Α.Π.Θ., 2006), κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στην Ιταλική Λογοτεχνία
και Πολιτισμό (Α.Π.Θ. 2013), Καθηγήτρια Ιταλικής γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
(2010-2011) και Καθηγήτρια Ιταλικής Γλώσσας στη Σχολή Μονίμων Υπαξιωματικών, στα
I.E.K. του Ο.Α.Ε.Δ., στα ΚΔΒΜ και σε Κέντρα Ξένων Γλωσσών. ‘Εχει γνώσεις Αγγλικών
(επιπέδου Β2) και χειρισμού Η/Υ . Συμμετέχει σε συνέδρια με ανακοινώσεις και poster.
Η κ. Όλγα Αν. Τσέκρελη είναι γεννημένη στις 11-12-1976 στα Γιαννιτσά, Ν. Πέλλης.
Είναι υποψήφια Διδάκτορας Α.Π.Θ., πτυχιούχος Ιταλικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου
της Πάδοβας (Ιταλία) (βαθμός πτυχίου 102/110 - Ελληνική αντιστοιχία ΔΟΑΤΑΠ 8,67/10),
κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στη Λογοτεχνία και Πολιτισμό (Α.Π.Θ. 2013). Από
το 2005 εργάζεται ως καθηγήτρια Ιταλικής γλώσσας στον ιδιωτικό τομέα, καθώς και σαν
εκπαιδεύτρια στα ΚΔΒΜ του Νομού Πέλλης. Κατέχει καλή γνώση της Αγγλικής γλώσσας
και χρήσης Η/Υ. ΄Eχει συμμετάσχει σε συνέδρια με ανακοινώσεις και poster.
- 149 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η έννοια της «επιτυχίας» μέσα από το πρίσμα του θεσμικού πλαισίου διδασκαλίας/
εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στην Ελλάδα
Μενούτη Κανέλλα
Περίληψη
Η εισήγηση έχει στόχο να κατανοήσει το πώς ορίζεται η έννοια της επιτυχούς διδασκαλίας/
εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας – των γαλλικών – στην Ελλάδα. Από τη μία πλευρά,
η θεσμοθετημένη εξω-σχολική εκπαίδευση θέτει ως μοναδικό στόχο την απόκτηση
πιστοποιητικού γλωσσομάθειας. Από την άλλη, το ίδιο το θεσμικό πλαίσιο του δημόσιου
σχολείου παρακωλύει την πραγματοποίηση των ιδανικών πολλαπλογλωσσίας που θέτει,
επιτρέποντας κακούς χειρισμούς εις βάρος του. Σε αυτή την πολύπλοκη συνθήκη, καλείται
ο εκπαιδευτικός του δημόσιου σχολείου, μέσα από ένα συνεχή «διάλογο» με τη δύσκολη
πραγματικότητα της τάξης του, μέσα από τη νοηματοδότηση των στόχων και των πρακτικών
του, να γίνει ο ίδιος το πρίσμα μέσα από το οποίο θα αναλυθεί η έννοια της επιτυχίας.
Summary
This presentation aims to comprehend the notion of “success” within the acquisition
of a foreign language, specifically French, within Greece. On the one hand, the institutionalized
extracurricular educational system sets as its sole aim the acquisition of a certificate. On the
other hand, the realities of the public educational framework undermine its stated principles
for the achievement of plurilingualism, by allowing malpractices. In these complicated
circumstances, all educators within the public school system are expected, whilst wrestling
with the difficulties presented in class, to reevaluate goals and practices. Ultimately, educators
serve as the lens through which the notion of “success” will be analyzed.
Διευκρινίσεις για τον αναγνώστη
Καταρχήν, το παρόν κείμενο είναι γραμμένο σε πρώτο ενικό πρόσωπο. Θεωρητικό
υπόβαθρο αυτής της επιλογής αποτελεί η ανθρωπολογική και εθνογραφική θεώρηση
του ερευνητή και, στην περίπτωσή μας, του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για ένα «εγώεκπαιδευτικό» που εργάζεται εντός του «πεδίου έρευνάς» του, δηλαδή εντός του σχολικού
περιβάλλοντος. Ταυτόχρονα, όμως, πρόκειται και για ένα «εγώ-ερευνητή», παρατηρητή
αυτής της πραγματικότητας, σε θέση να τη νοηματοδοτήσει αλλά και να αντικειμενοποιήσει
το πρώτο «εγώ»/υποκείμενο των ενεργειών του. Αναφέρομαι στο « that piece of detached
self », όπως το ορίζει η ανθρωπολόγος Νένη Πανουργιά1, το εξαντικειμενικευμένο
υποκείμενο της ανθρωπολογικής έρευνας που παρατηρεί το πεδίο της έρευνάς του και
αυτοπαρατηρείται μέσα σε αυτό. Είναι μια διαδικασία μάλλον χρήσιμη και για την
έρευνα στη διδακτική και παιδαγωγική επιστήμη, αλλά και για την εκπαιδευτική πράξη.
Η παρούσα εισήγηση αποτελεί, πέρα από μία εμβάθυνση στην έννοια της «επιτυχίας», και
1 Panourgia, N. (1995), Fragments of Death, Fables of Identity. An Athenian Athnropography. Wisconsin: The
University of Wisconsin Press, σ. 14.
- 150 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ένα επιχείρημα υπέρ της διαδικασίας αυτό-παρατήρησης του εκπαιδευτικού.
Η δεύτερη διευκρίνιση αφορά στα εισαγωγικά που πλαισιώνουν τον όρο
«επιτυχία» του τίτλου της εισήγησης. Η ύπαρξή τους δηλώνει ότι πρόκειται για
αυτώνυμο, γιατί το ίδιο το σημαίνον αποτελεί το αντικείμενο για το οποίο γίνεται λόγος
στην παρούσα εισήγηση, του οποίου το σημαινόμενο είναι προς ανίχνευση.
Εισαγωγή: ανάγκη εμβάθυνσης
Τον τελευταίο καιρό, στον επιστημονικό λόγο της διδακτικής, της παιδαγωγικής αλλά
και σε άλλα κειμενικά είδη, όπως στα αναλυτικά προγράμματα αλλά και σε διάφορα
άρθρα στον τύπο, εμφανίζονται όροι που σχετίζονται με το υπερώνυμο «επιτυχία»:
«καινοτομία», «αποτελεσματικότητα», «επίτευξη στόχων», «αποτελεσματικές
πρακτικές», «δημιουργικό και καινοτόμο σχολείο», «αξιοποίηση των δεξιοτήτων»,
«ανάπτυξη δεξιοτήτων», «ενεργοποίηση στρατηγικών διδασκαλίας/εκμάθησης», κ.τ.λ.
Ως καθηγήτρια ενός, κατά γενική ομολογία, «δευτερεύοντος» μαθήματος στο
δημόσιο σχολείο, των γαλλικών, που καλείται, μολαταύτα, να επιτεύξει τους στόχους του
αναλυτικού προγράμματος, αλλά και ως ερευνήτρια στη διδακτική των γαλλικών ως ξένης
γλώσσας, αισθάνομαι ότι η πληθώρα των όρων που σχετίζονται με την έννοια «επιτυχία»
στο δημόσιο σχολείο, επιζητά μια βαθύτερη κατανόηση και νοηματοδότησή τους.
Τι σημαίνει επιτυχημένη διδασκαλία και εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, και
συγκεκριμένα, των γαλλικών;
1. Τοιχοκολλημένη επιτυχία
Τέλος Αυγούστου και παρατηρώ ότι στον κεντρικό δρόμο της πρωτεύουσας του νομού
Κεφαλονιάς όπου διορίστηκα καθηγήτρια γαλλικής γλώσσας, τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών
έχουν ήδη τοιχοκολλήσει σε εμφανή σημεία τους καταλόγους με τα ονόματα των μαθητών
τους που πέτυχαν στις εξετάσεις απόκτησης πιστοποιητικών γλωσσομάθειας την προηγούμενη
σχολική χρονιά. Κάτω από τις λίστες, τα συγχαρητήρια και οι ευχές «εις ανώτερα». Η αντίθεση
με την περιρρέουσα χαλαρότητα του καλοκαιριού είναι έκδηλη. Αισθάνομαι ότι ξεκινάει ο
αγώνας δρόμου για όσους δουλεύουν στα φροντιστήρια. Αγώνας επιβεβαιωμένος και από πανό
αναρτημένα σε προσόψεις φροντιστηρίων: «Α1 σε δυο μήνες, Α2 σε τρεις μήνες».
Αγώνας δρόμου αντίστοιχος με εκείνον που κάνουν οι μαθητές των
φροντιστηρίων, χειμώνα-καλοκαίρι, για την απόκτηση των πιστοποιητικών.
Οι Έλληνες μαθητές ξεκινούν να μαθαίνουν τα αγγλικά στο φροντιστήριο από τη δευτέρα
δημοτικού. Άκουσα ιδιοκτήτες φροντιστηρίων αλλά και γονείς πολλών μαθητών των τεσσάρων
δημοτικών όπου δίδαξα τη σχολική χρόνια 2013-2014, ότι τα παιδιά ξεκινάνε την εκμάθηση των
αγγλικών από τη δευτέρα δημοτικού γιατί το σχολικό βιβλίο της τρίτης δημοτικού είναι τόσο
«κακό» που χρειάζεται έγκαιρη προετοιμασία για να ανταπεξέλθουν στις δυσκολίες του.
Έπειτα συνεχίζουν με την εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας (γαλλικά,
γερμανικά, ιταλικά), περίπου στην ηλικία των δέκα ή έντεκα χρόνων. Δεδομένου ότι
η εισαγωγή στο λύκειο σηματοδοτεί, για ένα μεγάλο αριθμό μαθητών και γονέων, την
έναρξη της προπαρασκευαστικής περιόδου για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις, οι μαθητές
και οι γονείς τους θεωρούν ότι η εκμάθηση των δύο ξένων γλωσσών πρέπει να έχει
ολοκληρωθεί μετά το τέλος της πρώτης τάξης του λυκείου, δηλαδή στην ηλικία των
- 151 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
δεκαπέντε, δεκαέξι ετών. Μέχρι τότε, η απόκτηση συγκεκριμένων πιστοποιητικών
γλωσσομάθειας, επιπέδου Β2 ή/και C1-C2, όπως αυτά ορίζονται από το Κοινό
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τη Γλώσσα2, θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για
την ολοκλήρωση της εκμάθησης των ξένων γλωσσών.
1.1. Επιτυχία, δηλαδή, πτυχία (και φροντιστήρια)
Η εξάπλωση των φροντιστηρίων ξένων γλωσσών στην Ελλάδα δεν μπορεί να εννοηθεί
ξεχωριστά από την εξάπλωση του γενικότερου φαινομένου των φροντιστηρίων,
φαινομένου που «κατέχει μια σημαντική θέση στα εκπαιδευτικά μας πράγματα»3.
Ήδη από τις δεκαετίες του 1940, 1950 και 1960, η ελληνική οικογένεια άρχισε να
επενδύει όλο και περισσότερο στη μόρφωση των παιδιών της. Η άνοδος του τριτογενούς
τομέα παραγωγής σε συνδυασμό με την υποχώρηση του πρωτογενούς τομέα, τα υψηλά
ποσοστά ανεργίας στον πρωτογενή τομέα, καθώς και η πεποίθηση ότι «ο πανεπιστημιακός
τίτλος αποτελούσε σημαντικό εφόδιο για “καλές” αμοιβές και ολοκληρωμένη
“προνοιακή” ασφάλιση»4, συνιστούσαν ορισμένους από τους λόγους για τους οποίους
ο πανεπιστημιακός τίτλος ξεκίνησε, εκείνη την περίοδο, να θεωρείται πρωτεύον εφόδιο
για μια επιτυχημένη επαγγελματική αποκατάσταση. Η λέξη «πτυχίο» συνυφαίνεται με
την ιδέα της επαγγελματικής επιτυχίας. Ο πτυχιούχος στον ελληνικό χώρο αρχίζει να
απολαμβάνει γόητρο, κύρος και υψηλότερο εισόδημα, με αποτέλεσμα οι οικογένειες
μεσαίων και κατώτερων κοινωνικών και οικονομικών τάξεων να επιθυμούν τα παιδιά τους
να σπουδάσουν5. Έτσι, οι εξετάσεις εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση γίνονται το
απαραίτητο «πέρασμα» προς μια κοινωνική και επαγγελματική αναγνώριση.
Σε αυτή την περίοδο η χώρα γνωρίζει τεράστια εξάπλωση της ιδιωτικής εξωσχολικής εκπαίδευσης, η οποία παίρνει τη μορφή μαθημάτων στα φροντιστήρια και τη
μορφή κατ’ οίκον μαθημάτων. Οι αριθμοί μιλούν από μόνοι τους: σύμφωνα με έρευνα του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το 1984, το 64% των αποφοίτων λυκείων όλων των τύπων κάνει
μαθήματα σε φροντιστήριο, το 11% παρακολουθεί ιδιαίτερα μαθήματα και το 12% και τα
δύο. Το 1993 το ποσοστό των τελειόφοιτων που παρακολουθούν μαθήματα εκτός σχολείου
αυξάνεται στο 95% (65% σε φροντιστήρια και 30% σε ιδιαίτερα μαθήματα)6. Σύμφωνα με
έρευνα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων «οι σημαντικότεροι λόγοι που ωθούν τους μαθητές
στο φροντιστήριο είναι κυρίως αυτοί που έχουν σχέση με τις ελλείψεις των σχολείων και
με την προετοιμασία τους για τις Γενικές Εξετάσεις»7. Με άλλα λόγια, δημιουργείται μία
2 Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’Éducation, (2000), Un Cadre européen
commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: Conseil de l’Europe/Didier.
3 Δήμου, Γ. (1999), Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Εμπειρική διερεύνηση του φαινομένου,
Αθήνα: Gutemberg, σ. 11.
4 Δήμου, Γ. (1999), Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Εμπειρική διερεύνηση του φαινομένου,
Αθήνα: Gutemberg, σ. 18.
5 Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. Κ. (2000), Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Η εξέλιξη των ευκαιριών
πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-2000), Αθήνα: Gutenberg, σ. 69.
6 Έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Μιχ. Κασσωτάκης), η οποία παρατίθεται στο Κάτσικας Χ. &
Καββαδίας Γ. Κ. (2000), Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην
ελληνική εκπαίδευση (1960-2000), Αθήνα: Gutenberg, σ. 71.
7 Δήμου, Γ. (1999), Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Εμπειρική διερεύνηση του φαινομένου,
Αθήνα: Gutemberg, σ. 104.
- 152 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
αιτιώδης σχέση ανάμεσα στην επιτυχία στις Πανελλήνιες Εξετάσεις, στην εκτός σχολικού
περιβάλλοντος ιδιωτική εκπαίδευση και στην ιδέα της επαγγελματικής επιτυχίας.
Η αιτιώδης αυτή σχέση θεσμοθετείται με το νόμο 2545/40 «περί ιδιωτικών
σχολείων, φροντιστηρίων, οικοτροφείων»8.
Κατ’ επέκταση, δημιουργείται ένα θεσμικό πλαίσιο και για τη διδασκαλία ξένων
γλωσσών το οποίο επηρεάζει τη θεώρηση της έννοιας της «επιτυχίας» στη διδασκαλία/
εκμάθηση της ξένης γλώσσας.
Στην Ελλάδα υπάρχουν περίπου 7 800 φροντιστήρια. Αυτά λειτουργούν τόσο
στις πόλεις όσο και στα πιο μικρά χωριά9. Στην Κεφαλονιά, νησί 35 801 κατοίκων10,
υπάρχουν είκοσι δύο φροντιστήρια ξένων γλωσσών.
Σκοπός της λειτουργίας τους είναι να αποκτήσουν οι μαθητές τους τα λεγόμενα
«πτυχία». Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι μαθητές ξεκινούν από πολύ μικρή ηλικία
την εκμάθηση της πρώτης ξένης γλώσσας – των αγγλικών – προκειμένου να έχουν
«προλάβει» να αποκτήσουν το δίπλωμα πιστοποίησης, το «πτυχίο», το οποίο επιβεβαιώνει,
καθώς φαίνεται, όχι μόνο τη γλωσσομάθεια, αλλά και την επιτυχή επαφή με τη διδασκαλία
της ξένης γλώσσα, την τέλεια (τέλος: σκοπός) σπουδή της. Πρέπει εδώ να αναφερθεί πως
η Ελλάδα είναι η χώρα που μετρά τους περισσότερους κατόχους DELF (πιστοποιητικών
γλωσσομάθειας στα γαλλικά) – το ένα τέταρτο του συνόλου των κατόχων παγκοσμίως11!
Έτσι λοιπόν ένα παράδειγμα ορθότητας καλλιεργείται και ενισχύεται: η επιτυχία στη
διδασκαλία/εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας συνίσταται στην παρακολούθηση μαθημάτων
στα θεσμοθετημένα φροντιστήρια και τα κατ’ οίκον μαθήματα προκειμένου να αποκτηθούν
τα απαραίτητα πιστοποιητικά γλωσσομάθειας. Αυτή η αντίληψη είναι ιδιαίτερα εμφανής σε
μικρές κοινωνίες όπου διαφορετικές πρακτικές εκ μέρους μαθητών, όπως η εκμάθηση μιας
ξένης γλώσσας «μόνο» στο σχολείο, προξενούν αντιδράσεις και, πολλές φορές, στιγματισμό.
Ο στιγματισμός αυτός ενισχύεται και από την πραγματικότητα της διδασκαλίας/
εκμάθησης των ξένων γλωσσών στο σχολικό πλαίσιο. Παράδειγμα, τα γαλλικά.
2. Ο ατελής χαρακτήρας των γαλλικών στο σχολείο
Τα αγγλικά αποτελούν την «πρώτη» ξένη γλώσσα στο σχολείο: η διδασκαλία της ξεκινάει
από την τρίτη τάξη του δημοτικού (από την πρώτη τάξη δημοτικού στα πιλοτικά σχολεία)
και συνεχίζεται έως και την τελευταία τάξη του γυμνασίου, με δυνατότητα εκμάθησης
της και στο λύκειο, αφού αποτελεί μάθημα επιλογής.
Σύμφωνα με την Απόφαση 52/63/12873/Γ1, οι μαθητές της Ε΄ τάξης του
δημοτικού σχολείου πρέπει να επιλέξουν μία δεύτερη ξένη γλώσσα (γαλλικά ή γερμανικά),
η διδασκαλία της οποίας «πραγματοποιείται για δύο ώρες την εβδομάδα στις Ε΄ και ΣΤ΄
8 Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Τεύχος 1ον, Αριθμός φύλλου 287, 10 Σεπτεμβρίου
1940. Αριθμός Νόμου 2545: « Περί ιδιωτικών σχολείων, φροντιστηρίων και οικοτροφείων », σ. 2340-2357.
9 Vidal-Naquet, M. L’apprentissage du français en Grèce. Στο: http://www.info-grece.com/magazine/
communautes/apprentissage-francais-grece,117O21.html (προσπελάστηκε στις 10/12/2012).
10 Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 3465, 28 Δεκεμβρίου
2012. Αρ. Απόφασης 11247: « Αποτελέσματα της Απογραφής Πληθυσμού-Κατοικιών 2011 που αφορούν στο
Μόνιμο Πληθυσμό της Χώρας», σ. 51528.
11 Vidal-Naquet, M. L’apprentissage du français en Grèce. Στο: http://www.info-grece.com/magazine/
communautes/apprentissage-francais-grece,117O21.html (προσπελάστηκε στις 10/12/2012).
- 153 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
τάξεις των 6/θέσιων και άνω δημοτικών σχολείων, καθώς και των σχολείων με ΕΑΕΠ»12.
Στην ίδια απόφαση αναφέρεται ότι για τη δημιουργία τμήματος δεύτερης ξένης γλώσσας
ο ελάχιστος αριθμός μαθητών είναι δώδεκα και ότι μόνο σε απομονωμένα δημοτικά
σχολεία της νησιωτικής ή ηπειρωτικής χώρας ο αριθμός αυτός θα μπορούσε να μειωθεί
στους δέκα μαθητές. Στην περίπτωση που σε ένα σχολείο λιγότεροι από δώδεκα μαθητές
επιλέξουν μια γλώσσα, τότε οι μαθητές αυτοί είναι υποχρεωμένοι να ακολουθήσουν
τη διδασκαλία/εκμάθηση της γλώσσας που επέλεξε η πλειοψηφία των μαθητών του
σχολείου. Επίσης, στην περίπτωση που ο αριθμός μίας τάξης είναι μικρότερος από τον
ελάχιστο αριθμό δημιουργίας τμήματος δεύτερης ξένης γλώσσας (12), τότε, δεδομένου
ότι υπάρχει διαθέσιμος εκπαιδευτικός, συγκροτείται τμήμα της γλώσσας που επέλεξε,
και πάλι, η πλειοψηφία των μαθητών της τάξης.
Τα ίδια κριτήρια δημιουργίας τμήματος δεύτερης ξένης γλώσσας ορίζονται, στην ίδια
Εφημερίδα της Κυβέρνησης, και για τους μαθητές της Α΄ τάξης των γυμνασίων. Να σημειωθεί
ότι εάν ένας μαθητής του γυμνασίου αλλάξει σχολικό περιβάλλον, είτε στη μέση μιας σχολικής
χρονιάς, είτε ανάμεσα σε δύο τάξεις, και εάν είχε ξεκινήσει την εκμάθηση διαφορετικής
δεύτερης ξένης γλώσσας από αυτή που διδάσκεται στο νέο σχολικό περιβάλλον του, τότε ο
μαθητής αυτός έχει το δικαίωμα απαλλαγής από το μάθημα της δεύτερης ξένης γλώσσας.
Οι μαθητές της Α΄ τάξης του γενικού λυκείου επιλέγουν ως ξένη γλώσσα μία από τις
γλώσσες που διδάχθηκαν στο γυμνάσιο (αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά) και στις Β΄ και Γ΄ τάξεις
του «Νέου Λυκείου», του οποίου το πρόγραμμα θα ισχύει από το Σεπτέμβριο του 2014, η ξένη
γλώσσα είναι μόνο μάθημα επιλογής. Από τα παραπάνω συνάγεται μια παραδοξότητα.
Από τη μια πλευρά, μέσα από τη δυνατότητα διδασκαλίας/εκμάθησης δύο γλωσσών
από το δημοτικό μέχρι και το γυμνάσιο και τη δυνατότητα επιλογής ανάμεσα σε γαλλικά
και γερμανικά, διαφαίνεται ότι σε επίπεδο υπουργικών αποφάσεων και αναλυτικών
προγραμμάτων, ενθαρρύνεται η εκπαίδευση που αποσκοπεί στην πολυγλωσσία και τη
λεγόμενη «πολλαπλογλωσσική προσέγγιση»13. Ενδεικτικά αναφέρω ότι στο εισαγωγικό
σημείωμα του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών
αναφέρεται ότι πρωταρχικοί σκοποί της διδασκαλίας/εκμάθησης των ξένων γλωσσών
στο δημοτικό και στο γυμνάσιο είναι η ανάπτυξη των εννοιών του εγγραμματισμού, της
πολυγλωσσίας, και της πολυπολιτισμικότητας, σκοποί που θεωρούνται βασικοί άξονες
γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή14.
Από την άλλη πλευρά, οι όροι πραγματοποίησης της διδασκαλίας/εκμάθησης
της δεύτερης ξένης γλώσσας, έτσι όπως αναφέρονται στα «επίσημα» κείμενα, μοιάζουν
με εμπόδια στην παραπάνω ποικιλία και διαφοροποίηση της προσφοράς ξενόγλωσσης
εκπαίδευσης στο δημόσιο σχολείο. Οι μαθητές, για παράδειγμα, των πενταθέσιων και κάτω
δημοτικών σχολείων δεν έχουν δικαίωμα στην πολυγλωσσία και την πολλαπλογλωσσική
προσέγγιση. Διδάσκονται μόνο μία ξένη γλώσσα, τα αγγλικά. Εδώ, η υλοποίηση της
12 Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 253, 13 Φεβρουαρίου
2012. Αρ. Απόφασης 52/63/12873/Γ1: «Διδασκαλία 2ης ξένης γλώσσας στα δημοτικά σχολεία», σ. 6032.
13 Συμβούλιο της Ευρώπης, Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία, Επιτροπή Παιδείας, Τμήμα Σύγχρονων
Γλωσσών, (2008), Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση.
Ελληνική μετάφραση, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ. 4
14 Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 304, 13 Μαρτίου 2003. Αρ.
Απόφασης 21072β/Γ2: « Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού-Γυμνασίου », σ. 4085.
- 154 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πολυγλωσσίας μοιάζει μεταβλητή, εξαρτώμενη από γεωγραφικά κριτήρια.
Επίσης, ένας πολύ μεγάλος αριθμός μαθητών στο δημοτικό και το γυμνάσιο
υποχρεώνονται να διδαχθούν την ξένη γλώσσα της πλειοψηφίας των υπολοίπων μαθητών,
κάτι που αντίκειται στην αρχική τους επιθυμία. Δεν είναι λίγες οι φορές που στο πρώτο
μάθημα γαλλικών, είτε στο δημοτικό είτε στο γυμνάσιο, άκουσα μαθητές να με ρωτάνε:
«κυρία, εμείς διαλέξαμε γερμανικά, γιατί κάνουμε γαλλικά;».
Ακόμα, το «δικαίωμα» απαλλαγής από την ξένη γλώσσα, στην περίπτωση αλλαγής
σχολικού περιβάλλοντος, εύκολα ερμηνεύεται ως απουσία σημασίας του μαθήματος της
δεύτερης ξένης γλώσσας. Αυτή ή ασημαντότητα ενισχύεται από την «ελευθερία» που
έχει ένας μαθητής ο οποίος ολοκληρώνοντας δύο χρόνια εκμάθησης μιας δεύτερης ξένης
γλώσσας στο δημοτικό, παραδείγματος χάριν των γαλλικών, έχει το δικαίωμα να επιλέξει
να διδαχθεί στην Α΄ τάξη του γυμνασίου τα γερμανικά. Η «ελευθερία επιλογής» μοιάζει
να αφαιρεί από το μάθημα της ξένης γλώσσας το κύρος και τη βαρύτητα μιας αδιάλειπτης
και ενδελεχούς προσέγγισής του.
2.1. Παρατηρήσεις σχετικά με τη διδασκαλία/εκμάθηση γαλλικών στο δημόσιο
σχολείο
Η εκπαιδευτική εμπειρία μου σε πολλά δημοτικά σχολεία της Κεφαλονιάς μού επιτρέπει
να προχωρήσω σε κάποιες παρατηρήσεις σχετικά με την υλοποίηση του μαθήματος της
γαλλικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο.
Θα ξεκινήσω από την «ελευθερία» επιλογής της δεύτερης ξένης γλώσσας, στην
οποία μόλις αναφέρθηκα, καθώς και στην ατυχή πολλές φορές νοηματοδότησή της εκ
μέρους των μαθητών αλλά και των γονέων τους.
Όλοι οι μαθητές της έκτης τάξης ενός από τα δημοτικά στα οποία δίδαξα φέτος
(2013-2014), επέλεξαν να διδαχθούν τα γαλλικά στην πρώτη τάξη του γυμνασίου. Λίγες
μέρες αργότερα, ορισμένοι μαθητές του γυμνασίου του ιδίου σχολικού συγκροτήματος
διέρρευσαν τη φήμη ότι ποτέ δεν τοποθετείται καθηγήτρια/καθηγητής γερμανικών στο
γυμνάσιο και ότι, σε περίπτωση τοποθέτησής της/του, κάτι το οποίο θα συνέβαινε στα
μέσα της χρονιάς, όλοι οι μαθητές θα βαθμολογούνταν με… είκοσι (γιατί τα παιδιά
θα ήταν τα μόνα που δεν θα «έφταιγαν» για αυτή την καθυστέρηση). Κατόπιν αυτής
της φήμης, έντεκα από τους είκοσι πέντε μαθητές άλλαξαν γνώμη και αποφάσισαν να
δηλώσουν ότι «επιθυμούν» να διδαχθούν γερμανικά στο γυμνάσιο.
Τα αίτια της παραπάνω αστάθειας γνώμης είναι πολύπλοκα. Θα υπογραμμίσω,
στην παρούσα εισήγηση, μόνο εκείνο που σχετίζεται με την απουσία θεσμικού πλαισίου,
ικανού να αποτρέψει την παρερμηνεία της έννοιας «ελευθερία» στην επιλογή μιας ξένης
γλώσσας, καθώς και του όρου «πολυγλωσσία». Παρερμηνεία που οφείλεται και στο
γεγονός ότι οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής πορείας
τους δύο και τρεις φορές τη δεύτερη ξένη γλώσσα με ασαφή κριτήρια, αλλά και στην
έλλειψη καθηγητών ξένων γλωσσών που ματαιώνει, πολλές φορές, την αρχική επιλογή
των μαθητών. Για παράδειγμα, τον Δεκέμβρη του 2012, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
υπήρχαν 162 κενά καθηγητών γαλλικών και 331 κενά καθηγητών γερμανικής. Η έλλειψη
αυτή προωθεί ματαιώσεις ή/και παρερμηνεύσεις της «ελευθερίας» επιλογής δεύτερης
ξένης γλώσσας, καθιστώντας την πραγματοποίηση των ξενόγλωσσων μαθημάτων και τη
βαρύτητά τους αμφίβολες.
- 155 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Επίσης, σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολείων, τα γαλλικά, όταν
δεν υπάρχει κάποιος αποτρεπτικός λόγος σχετικός με την οργάνωση της σχολικής ημέρας,
διδάσκονται τις τελευταίες ώρες (6η και 7η). Η έβδομη ώρα διαρκεί μόλις τριάντα πέντε
λεπτά. Αν μία τάξη τύχει να έχει γαλλικά τις δύο φορές την εβδομάδα μονάχα την έβδομη
ώρα, τότε οι μαθητές της διδάσκονται τη γλώσσα αυτή, σε ιδανικές συνθήκες, συνολικά,
μία, περίπου, ώρα την εβδομάδα.
Οι ιδανικές, όμως, συνθήκες, είναι κάτι το ανέφικτο. Γιατί, καταρχήν, την
τελευταία ώρα του σχολικού προγράμματος, οι μαθητές των δέκα, έντεκα ή δώδεκα
ετών δεν έχουν ούτε την επίδοση, ούτε τη διάθεση για μάθημα που έχουν, συνήθως, τις
πρώτες ώρες της ημέρας. Πολλές φορές συνάντησα έντονη άρνηση από τους μαθητές
την τελευταία ώρα μαθήματος και ενώ η απαραίτητη πειθαρχία επιτεύχθηκε, με πολλή
προσπάθεια εκ μέρους μου, οι στόχοι του μαθήματος παρέμειναν σε πολύ μεγάλο βαθμό
ανεπίτευκτοι. Αναμφίβολα, το γεγονός ότι οι τάξεις είναι πολυπληθείς – με δεκαπέντε,
είκοσι, ακόμα και είκοσι πέντε μαθητές – προσμετράται στις αντικειμενικές δυσκολίες
επίτευξης των αρχικών στόχων διδασκαλίας και εκμάθησης.
Πολλές είναι οι φορές που η ενισχυτική διδασκαλία σε ορισμένους μαθητές με
διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών πραγματοποιείται την ώρα των γαλλικών. Μπαίνω στην
τάξη, ξεκινάω το μάθημα και λίγα λεπτά αργότερα φτάνει ο/η εκπαιδευτικός της ειδικής
αγωγής για να αναζητήσει το μαθητή του/της. Αρκετές ήταν οι φορές που δεν είχα ειδοποιηθεί
νωρίτερα για αυτό. Ο μαθητής θα αναζητήσει εκείνη την ώρα στην σχολική τσάντα του τα
απαραίτητα για το μάθημά (κασετίνα, φωτοτυπίες, τετράδια, κλπ.) και κατόπιν θα φύγει
και λίγα λεπτά αργότερα θα ξαναμπεί για να αναζητήσει κάτι που ξέχασε. Μίση ώρα
αργότερα, και ενώ θα ανακεφαλαιώνονται στην τάξη οι στόχοι του μαθήματος, η πόρτα θα
ξανανοίξει για να μπει ο μαθητής που τέλειωσε την ενισχυτική – πάντα πριν να χτυπήσει το
κουδούνι για διάλειμμα. Είναι αντιληπτό πως σε μία πολυπληθή τάξη δημοτικού σχολείου,
οι αιφνίδιες αφίξεις και αναχωρήσεις μαθητή ή μαθητών (κάποιες φορές αναχωρούν δύο
μαζί), αποτελούν παράγοντα έντονου αποσυντονισμού και απώλειας πολύτιμου χρόνου.
Δεν αναφέρομαι, στην παρούσα εισήγηση, στη δυνατότητα που είχε και που έχει απολέσει
ο κάθε μαθητής που φεύγει από το μάθημα, να μάθει την ξένη γλώσσα, η οποία ίσως και
να του έδινε μια ευκαιρία να επαναπροσδιορίσει τη σχέση του με τη μάθηση15. Φανερά, και
εδώ, το πλαίσιο διαταράσσεται από χειρισμούς που αναπτύσσονται εντός του.
Ακόμα, δεν είναι λίγες οι φορές που οι πρόβες για την εκάστοτε γιορτή, παρέλαση,
παράσταση πραγματοποιούνται την ώρα του μαθήματος των γαλλικών, τις περισσότερες φορές
άνευ προειδοποίησης εκ μέρους της διεύθυνσης ή του δάσκαλου/δασκάλας της τάξης. Πρακτικές
σαν και αυτή δυσχεραίνουν τη δυνατότητα κάλυψης της ύλης με συνοχή, συνέχεια και συνέπεια.
Τέλος, θα ήθελα να κάνω δύο παρατηρήσεις που άπτονται της σχέσης των
μαθητών με τον εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο του σχολείου. Καταρχήν, δεδομένης της
έντονης κινητικότητας των καθηγητών γαλλικής γλώσσας (καθηγητές με οργανική θέση
αποσπώνται σε φορείς ή σε σχολεία άλλων περιοχών, υποχρεωτικές μετατάξεις που
άλλαξαν το «χάρτη» των μέχρι τώρα διαθέσεων των εκπαιδευτικών, συνταξιοδοτήσεις
κλπ.), συμβαίνει, συχνά, οι μαθητές των δημοτικών σχολείων να αλλάζουν μέσα στην
15 Menouti, K. (2013), Comment conjuguer le présent du verbe «être» ? Approche anthropologique et didactique
d’une situation pédagogique complexe à travers l’enseignement d’une langue étrangère: le cas d’une école
insulaire en Grèce, Thèse de doctorat, Université Paul Valéry – Montpellier 3.
- 156 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ίδια σχολική χρονιά δύο και τρεις καθηγητές.
Επίσης, ο ίδιος καθηγητής, προκειμένου να καλύψει το ωράριό του, μετακινείται σε
περισσότερα από δύο σχολεία – το σχολικό έτος που μόλις έληξε δίδασκα σε τέσσερα δημοτικά
σχολεία. Τα σχολεία δεν είναι πάντα όμορα και μέσα στην ίδια ημέρα χρειάζεται να μετακινηθεί ο
εκπαιδευτικός σε δύο ή και τρία σχολεία, ανάλογα με το ωρολόγιο πρόγραμμα του κάθε σχολείου.
Από την αμιγώς διδακτική θεωρία έως και τις ψυχαναλυτικές θεωρίες σχετικές με
την εκπαιδευτική διαδικασία16, από το «διδακτικό τρίγωνο» του οποίου ο ένας πόλος αφορά
στη σχέση του εκπαιδευτικού με το μαθητή, έως και τον προβληματισμό για τους ψυχικούς
μηχανισμούς που ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει αναπτύξει προκειμένου να συνδεθεί
γόνιμα με τους μαθητές του και να μεταδώσει το αντικείμενο γνώσης, φαίνεται πως η σχέση
που αναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθητή είναι στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Πώς αυτή η σχέση θα αναπτυχθεί σε συνθήκες συνεχούς κινητικότητας;
Με όχημα τις παρατηρήσεις για την πραγματοποίηση της διδασκαλίας/
εκμάθησης των γαλλικών στο δημοτικό σχολείο, θέλησα να δείξω ότι τα γαλλικά στο
δημόσιο σχολείο υπόκεινται στην παραδοξότητα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που η
ίδια, στην πράξη, παρακωλύει την πραγματοποίηση των ιδανικών που θέτει. Πρόκειται
για εκπαιδευτικούς σκοπούς που αυτοαναιρούνται, για μια ατέλεια και α-συνέχεια και,
τελικά, ασυνέπεια του μαθήματος των γαλλικών.
3. Η διαφορά των δύο θεσμικών πλαισίων ως εφαλτήριο προβληματισμού
3.1. Η αντινομία επιτυχία vs ατέλεια
Από τα παραπάνω προκύπτει σημαντική διαφορά ανάμεσα στο πλαίσιο της διδασκαλίας/
εκμάθησης των γαλλικών στο σχολείο και στο πλαίσιο διδασκαλίας και εκμάθησής τους
στο φροντιστήριο και αυτή η διαφορά θα μπορούσε να οριστεί και ως αντινομική σχέση.
Από τη μία πλευρά, η εκπαιδευτική διαδικασία στο φροντιστήριο μοιάζει να είναι
επιτυχημένη, κυρίως (ή μονάχα) γιατί αυτή καταλήγει στην απόκτηση του πιστοποιητικού
γλωσσομάθειας. Να σημειωθεί εδώ ότι, σύμφωνα με το λεξικό του Τριανταφυλλίδη, η
λέξη «επιτυχία» σημαίνει «το αποτέλεσμα του πετυχαίνω, το να καταλήγει μια ανθρώπινη
ενέργεια στο επιθυμητό, στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα»17. Υπάρχει δηλαδή εδώ η έννοια
της σκοποθεσίας και της επίτευξης της.
Από την άλλη πλευρά, η διαδικασία διδασκαλίας/εκμάθησης των γαλλικών στο σχολείο
υπόκειται σε αδυναμίες του θεσμικού πλαισίου με αποτέλεσμα να πραγματοποιείται, πολύ
συχνά, με ατέλεια. Στην λέξη «ατέλεια» ενυπάρχει, έτσι όπως τη χρησιμοποίησα, και η έννοια
της μειονεκτικότητας, αλλά και η έννοια της μη επίτευξης κάποιου σκοπού, της ελλειμματικής
έκβασης (τέλος), αφού η διδασκαλία, όπως είδαμε, χαρακτηρίζεται από α-συνέχεια.
Ο κάθε πόλος της αντινομικής σχέσης τρέφει τον άλλον. Όσοι μαθητές επιθυμούν
να μάθουν «καλά» μια ξένη γλώσσα εγγράφονται στο φροντιστήριο γιατί στο σχολείο τη
μαθαίνουν ατελώς και στο σχολείο εγκαταλείπουν την προσπάθεια εκμάθησής της γιατί
16 Hatchuel, F. (2007), Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du rapport au savoir.
Paris : La Dιcouverte/Poche.
17 Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Στο http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/
lexica/search.html?lq=%CE%B5%CF%80%CE%B9%CF%84%CF%85%CF%87%CE%AF%CE%B1&dq=
(προσπελάστηκε στις 9/6/2014).
- 157 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
«δεν έχει νόημα» να μαθαίνουν «δύο φορές τα ίδια πράγματα».
Η ατέλεια του πλαισίου αντικατοπτρίζεται σε λεκτικές και μη συμπεριφορές των
μαθητών. Δεν είναι λίγες οι φορές που έχω ακούσει η ίδια, μπαίνοντας στην τάξη για πρώτη φορά,
τους μαθητές να λένε, πριν να με γνωρίσουν ως καθηγήτρια, ότι τα γαλλικά είναι «η ώρα του
παιδιού». Ακόμα, ορισμένοι μαθητές μου που μαθαίνουν τα γαλλικά και εκτός σχολείου συνηθίζουν
να μην είναι προσεκτικοί στο μάθημα, να μην κάνουν στο σπίτι τις εργασίες που τους προτείνω, να
μοιάζουν αδιάφοροι, λέγοντάς μου, συχνά και ανεπιφύλακτα, ότι «αυτά τα ξέρουμε ήδη».
Το ερώτημα που συνάγεται από τα παραπάνω και που είναι, θεωρώ, ζωτικό για
όλους τους καθηγητές ξένων γλωσσών στο δημόσιο σχολείο είναι το εξής: αν η «επιτυχία»
είναι μια έννοια που ορίζεται από ένα θεσμικό πλαίσιο έξω από το σχολείο, το φροντιστήριο,
τι σημαίνει «επιτυχία», αυτή τη φορά, σε ένα πλαίσιο ατέλειας, στο δημόσιο σχολείο; Πώς
το σχολείο θα γίνει αυτόφωτο ως προς τη νοηματοδότηση της έννοιας αυτής;
3.2. Επιτυχία δια της ατέλειας
Κάθε προσπάθεια καινοτομίας στο σχολικό περιβάλλον που εμπνέεται και εκκινεί από την
παραπάνω αντινομική σχέση μοιάζει να μειώνει την πολυπλοκότητα του προβλήματος στο
σχολείο και να αυξάνει το χάσμα ανάμεσα στα δύο θεσμικά πλαίσια. Για παράδειγμα, στην
περίπτωση που η προετοιμασία των μαθητών για συμμετοχή σε εξετάσεις πιστοποίησης
γλώσσας αποτελέσει στόχο του αναλυτικού προγράμματος, θα πρέπει να επαναπροσδιοριστεί
και το θεσμικό πλαίσιο της διδασκαλίας/εκμάθησης προκειμένου αυτό να μπορέσει να σταθεί
αρωγός στην επίτευξη του συγκεκριμένου στόχου. Κάτι το οποίο μοιάζει εξαιρετικά δύσκολο,
δεδομένων των συνθηκών που παρουσιάστηκαν στην παρούσα εισήγηση. Η πιστοποίηση
γλωσσομάθειας στο σχολείο φαίνεται να είναι, περισσότερο, μια εμβαλωματική λύση.
Κάθε προσπάθεια, γενικότερα, εφαρμογής καινοτόμων, «σύγχρονων»
εκπαιδευτικών προτάσεων και δράσεων, χωρίς πρωτύτερη μελέτη του πλαισίου εφαρμογής
τους, καθώς και των πραγματικών προβλημάτων του, φαίνεται αναποτελεσματική.
Μοιάζει πιο ρεαλιστική θεώρηση των πραγμάτων η προσπάθεια να πάμε πέρα από την
αντινομία επιτυχία vs ατέλεια και να θεωρήσουμε ότι μόνο μέσα από την κατανόηση, παραδοχή
και αποδοχή της ατέλειας θα μπορέσουμε να επαναπροσδιορίσουμε την «επιτυχία». Χρειάζεται,
με άλλα λόγια, να οριστεί, η «επιτυχία» όχι έξωθεν αλλά ένδοθεν, με αρωγό την ατέλεια.
Η επιτυχία δια της ατέλειας υποδηλώνει μια διαδικασία παρατήρησης της
πραγματικότητας εκ μέρους του εκπαιδευτικού, με προσοχή, ανησυχία, προβληματισμό.
Είναι μια διαδικασία κατανόησης του πλαισίου μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η
εκπαιδευτική διαδικασία, των προβλημάτων και αναγκών που προκύπτουν μέσα σε αυτό.
Είναι μια διαδικασία αδιάλειπτης αναθεώρησης εννοιών και πρακτικών. Πρόκειται, με άλλα
λόγια, για έναν «διάλογο με τον πραγματικό κόσμο»18 και όχι για εφαρμογή δράσεων και
πρακτικών μόνο και μόνο επειδή χαρακτηρίζονται έξωθεν «επιτυχημένες», «καινοτόμες».
Αυτόν το «διάλογο» καλείται να τον πραγματοποιήσει ένας εκπαιδευτικός-ερευνητής
που θεωρεί και αναθεωρεί τις εκπαιδευτικές πρακτικές του και τις νοηματοδοτεί ανάλογα με
το περικείμενο, το πλαίσιο της διδασκαλίας του. Πρόκειται για έναν εκπαιδευτικό υπεύθυνο
των πράξεων του και της διερεύνησης των προβλημάτων της τάξης του, ένα διπλό υποκείμενο
– το «εγώ-καθηγητής» και το «εγώ-ερευνητής» – στην σύνταξη της εκπαιδευτικής του
18 Morin, E. (1996), Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF ιditeur, σ. 94.
- 158 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
δράσης, σε άμεση, αδιάρρηκτη και καρποφόρα σχέση με το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται.
Μια επιτυχημένη διδασκαλία/εκμάθηση γαλλικών στο πλαίσιο του σχολείου, ίσως, να
μπορεί να πραγματοποιηθεί από έναν εκπαιδευτικό που είναι ο ίδιος το πρίσμα της ανάλυσής της.
Ένας εκπαιδευτικός που είναι ο ίδιος το πρίσμα της ανάλυσης της έννοιας
«επιτυχία», δύναται να θεωρήσει τη μία και μοναδική λέξη που ένας μαθητής με έντονα
μαθησιακά προβλήματα, ενταγμένος σε μία πολυπληθή τάξη επαρχιακού σχολείου,
κατάφερε να αρθρώσει σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, στα γαλλικά, επιτυχία.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Δήμου, Γ. (1999), Φροντιστηριακή δραστηριότητα στην Ελλάδα. Εμπειρική διερεύνηση του
φαινομένου, Αθήνα: Gutemberg.
Κάτσικας Χ. & Καββαδίας Γ. Κ. (2000), Η ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. Η εξέλιξη
των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-2000), Αθήνα: Gutenberg.
Συμβούλιο της Ευρώπης, Συμβούλιο για την Πολιτιστική Συνεργασία, Επιτροπή Παιδείας,
Τμήμα Σύγχρονων Γλωσσών, (2008), Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς
για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Ελληνική μετάφραση,
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ξενόγλωσση
Conseil de l’Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’Éducation, (2000),
Un Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: Conseil de l’Europe/Didier.
Hatchuel, F. (2007), Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du
rapport au savoir. Paris: La Découverte/Poche.
Menouti, K. (2013), Comment conjuguer le présent du verbe «être»? Approche anthropologique et didactique d’une situation pédagogique complexe à travers
l’enseignement d’une langue étrangère: le cas d’une école insulaire en Grèce,
Thèse de doctorat, Université Paul Valéry – Montpellier 3.
Morin, E. (1996), Introduction à la pensée complexe. Paris: ESF éditeur.
Panourgia, N. (1995), Fragments of Death, Fables of Identity. An Athenian Athnropography. Wisconsin: The University of Wisconsin Press.
Εφημερίδες της Κυβέρνησης
Εφημερίς της Κυβερνήσεως του Βασιλείου της Ελλάδος, Τεύχος 1ον, Αριθμός φύλλου
287, 10 Σεπτεμβρίου 1940. Αριθμός Νόμου 2545: « Περί ιδιωτικών σχολείων,
φροντιστηρίων και οικοτροφείων », σ. 2340-2357.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 3465,
28 Δεκεμβρίου 2012. Αρ. Απόφασης 11247: « Αποτελέσματα της Απογραφής
Πληθυσμού-Κατοικιών 2011 που αφορούν στο Μόνιμο Πληθυσμό της
- 159 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Χώρας», σ. 51331-51736.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 253, 13
Φεβρουαρίου 2012. Αρ. Απόφασης 52/63/12873/Γ1: «Διδασκαλία 2ης ξένης
γλώσσας στα δημοτικά σχολεία», σ. 6031-6032.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος 2ο, Αρ. Φύλλου 304,
13 Μαρτίου 2003. Αρ. Απόφασης 21072β/Γ2: « Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
(Α.Π.Σ.) Δημοτικού-Γυμνασίου », σ. 4069-4416.
Ιστοσελίδες
Vidal-Naquet, M. L’apprentissage du français en Grèce. Στο: http://www.info-grece.
com/magazine/communautes/apprentissage-francais-grece,117O21.html
(προσπελάστηκε στις 10/12/2012).
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Στο http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/search.html?lq=%CE%B5%CF%80%CE%B9%C
F%84%CF%85%CF%87%CE%AF%CE%B1&dq= (προσπελάστηκε στις
9/6/2014).
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Κανέλλα Μενούτη είναι καθηγήτρια γαλλικών στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στην Κεφαλονιά. Είναι διδάκτωρ του Πανεπιστημίου
Monptellier III, στις Επιστήμες του Λόγου (Άριστα με τα συγχαρητήρια της επιτροπής)
και κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στη Διδακτολογία των Ξένων Γλωσσών, το
οποίο εκπόνησε ως υπότροφος του Ιδρύματος Κρατικών Υποτροφιών (Πανεπιστήμιο
Paris III – Sorbonne Nouvelle, Άριστα).
- 160 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Οι μύθοι και τα παραδοσιακά παραμύθια ως γλώσσα επικοινωνίας και μάθησης στα
νέα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα-Μελέτη περίπτωσης-Tell me a story:
Myths and traditional tales from all over Europe (ένα eTwinning πρόγραμμα)
Σαββοπούλου Μαρία
Περίληψη
Οι ηλεκτρονικές σχολικές αδελφοποιήσεις ενισχύουν τη διαπολιτισμική διάσταση της
εκπαίδευσης καθώς σχολεία από όλη την Ευρώπη συνεργάζονται με στόχο την υλοποίηση μιας
σειράς δραστηριοτήτων από κοινού. Ενισχύεται έτσι το ομαδικό πνεύμα και η συνεργασία
μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών μεταξύ τους. Αναδεικνύονται οι διεπιστημονικές
προσεγγίσεις και η εξατομίκευση της μάθησης. Τα ελληνικά σχολεία συμμετέχοντας σε ένα
τέτοιο πρόγραμμα αναπτύσσουν καινοτόμες μαθησιακές προσεγγίσεις και προωθούν το
διαπολιτισμικό διάλογο ενσωματώνοντας τις ΤΠΕ στα επιμέρους διδακτικά αντικείμενα.
Summary
Etwinning stresses the intercultural dimension of education. Schools from all over Europe
work together, in order to complete a series of activities. This way the cooperation between
students and teachers is strengthened, inter-disciplinary approaches come to light as well
as student-centered learning. Greek schools participate in eTwinning programs and use
innovative approaches by promoting multi-cultural dialogue and using computers in all
subjects in order to accomplish their goal.
1. Εισαγωγή
Η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης ενισχύεται από τις ηλεκτρονικές αδελφοποιήσεις,
μέσω των οποίων επιτυγχάνονται η συνεργασία εκπαιδευτικών και μαθητών
διαφορετικών χωρών, η βελτίωση χρήσης των ΤΠΕ, η εξατομίκευση τις μάθησης και οι
διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Μέσα σ’ όλες τις ευρωπαϊκές χώρες κι η Ελλάδα μέσω
τέτοιων προγραμμάτων καταφέρνει και αναπτύσσει καινοτόμες προσεγγίσεις μάθησης,
βελτιώνει τη διδακτική πράξη και ενσωματώνει με επιτυχία τις ΤΠΕ σε όλα τα διδακτικά
αντικείμενα. Όλο αυτό το εγχείρημα έχει σκοπό να προωθήσει το διαπολιτισμικό διάλογο
και την αμοιβαία κατανόηση μεταξύ πολιτισμών.
2. Θεωρία
2.1. Αποσαφήνιση όρων
2.1.1. Ο όρος «μύθος»
Ο μύθος σύμφωνα με την ανθρωπολογική ερμηνεία του όρου είναι ιερή ή θρησκευτική
αφήγηση της οποίας το περιεχόμενο σχετίζεται με την προέλευση ή τη δημιουργία
φυσικών, υπερφυσικών ή πολιτιστικών φαινομένων. Η ανθρωπολογική έννοια για τον
- 161 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
μύθο διαφέρει από εκείνην που υπονοεί στο περιεχόμενο του μύθου κάποιο ψεύδος. Οι
μύθοι διερευνούνται επίσης ως αποσπασματικές πηγές προφορικής ιστορικής αφήγησης, ως
ενδείξεις κοινωνικών αξιών που διαμορφώνουν τον κοινωνικό χάρτη μιας ομάδας ανθρώπων
και για τις καθολικές δομές τους.1 Βέβαια, “μύθος”, σύμφωνα με την αρχαία ελληνική έννοια
της λέξης, σημαίνει λόγος, ομιλία, διήγηση που ταξιδεύει από στόμα σε στόμα.2
Μύθους συναντούμε σε όλους τους λαούς της γης. Φαίνεται ότι αποτελούν αναπόσπαστο
στοιχείο στην εξέλιξη του ανθρώπινου πολιτισμού. Η μυθική ιστορία συνήθως είναι μία ιερή
ιστορία, που διαδραματίζεται σε ένα χωροχρόνο πέραν της κοινής ανθρώπινης εμπειρίας.
Θα μπορούσαμε λοιπόν να χαρακτηρίσουμε το μύθο ως μια διήγηση που έχει
ξεκινήσει το ταξίδι της από το παρελθόν και έχει φτάσει στο παρόν από στόμα σε στόμα
και κουβαλάει μέσα του τα ανθρωπολογικά, κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία της
περιοχής απ’ όπου προέρχεται.
2.1.2 Ο όρος “παραμύθι”
Υπό την ακριβή έννοιά του το παραμύθι είναι μια σύντομη ή λαϊκή ιστορία που ενσωματώνει
το έθος, το οποίο μπορεί να εκφραστεί ρητά στο τέλος του ως αξιωματική αρχή. Συγγενές του
μύθου αλλά διαφοροποιημένο εννοιολογικά το παραμύθι είναι εξαρχής μια επινόηση, μια
μυθιστοριογραφία, μια φαντασιακή αφήγηση που κάνει μεταφορική χρήση κάποιου ζώου
ως κεντρικό χαρακτήρα του ή εισάγει στερεότυπους χαρακτήρες, όπως ο κατεργάρης.3
Ως είδος τέχνης είναι ισοδύναμο με τη λαϊκή ποίηση, έχει αναπτυχθεί ομόλογα
σε όλους τους λαούς και πολιτισμούς και αντιπροσωπεύει τη λαϊκή πεζογραφία.
Προσωποποιεί και εξατομικεύει διαφορετικά στοιχεία πέρα από τη λογική του χώρου και
του χρόνου και επεκτείνεται αδιάκριτα από τον οργανικό στον ανόργανο κόσμο από τον
άνθρωπο και τα ζώα στα δέντρα, τα λουλούδια, τις πέτρες, τα ρεύματα και τους ανέμους.
4
Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε ότι το παραμύθι είναι αποκύημα της φαντασίας,
ενσωματώνοντας στοιχεία του εκάστοτε πολιτισμού.
2.1.3. Ο όρος “παραδοσιακό παραμύθι”
Λαμβάνοντας αρχικά υπόψιν τον όρο “παράδοση” που σύμφωνα με τον Ν. Γ. Πολίτη είναι “μυθική
διήγηση, η οποία συνδέεται με ορισμένο τόπο και χρόνο και με ορισμένο πρόσωπο, την οποία
ο λαός πιστεύει ως αληθινή»5 και ότι “πηγάζει και από τον πραγματικό και από τον φανταστικό
κόσμο”, μπορούμε να πούμε ότι το παραδοσιακό παραμύθι είναι μια λαϊκή αφήγηση της οποίας
η πλοκή είναι φανταστική αλλά οι ήρωές της έχουν σχέση με τον πραγματικό κόσμο.
2.1.4. Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα
Τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιάστηκαν για να ενισχύσουν τη συνεργασία
1 http://el.wikipedia.org/wiki/Μύθος , προσπελάστηκε στις 07/08/2009
2
http://www.nea-acropoli.gr/index.php?option=com_content&view=article&catid=63:2008-03-23-17-3336&id=217:2008-03-24-16-39-23&Itemid=100 , προσπελάστηκε στις 06/09/2011
3 http://el.wikipedia.org/wiki/Παραμύθι , προσπελάστηκε στις 12/02/2008
4 http://blogs.sch.gr/2lyk-pat/files/2013/06/to-elliniko-paramythi.pdf , προσπελάστηκε στις 03/03/2012
5 Μ. Παπαχριστοφόρου, «Παραδόσεις», σ. 95. Πρβλ. Γ.Α. Μέγα, Εισαγωγή εις την Λαογραφίαν, χ.ε., Αθήνα 1972, σς. 190-191
- 162 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
μεταξύ των ευρωπαϊκών χωρών, την ανταλλαγή επιτυχημένων πρακτικών και της ενίσχυσης
της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση. Η ευρωπαϊκή συνεργασία και οι καινοτόμες
διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις στοχεύουν στον εμπλουτισμό των αναλυτικών
προγραμμάτων και των μαθησιακών περιβαλλόντων, ώστε να αποτελέσουν μοχλό βελτίωσης
της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Βασικός σκοπός τους είναι η ενίσχυση της
πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας.6
Η ελαχιστοποίηση των αποστάσεων και η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας,
με τις νέες δυνατότητες επικοινωνίας και ανταλλαγής πολιτιστικών αγαθών, εντάσσει τα
άτομα σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Η χώρα μας, ως πλήρες και ισότιμο μέλος
της Ευρωπαϊκής Ένωσης, πρέπει να προωθεί την ανάπτυξη σε όλους τους τομείς μέσα από
την αμοιβαία κατανόηση και συνεργασία με τους άλλους ευρωπαϊκούς λαούς. Επιπλέον,
όπως συμβαίνει με όλες τις ευρωπαϊκές κοινωνίες, η σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας
μεταβάλλεται συνεχώς, εμπλουτιζόμενη με άτομα και φορείς διαφορετικών γλωσσικών
και πολιτισμικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα την αύξηση της πολιτισμικής ποικιλότητας,
κατάσταση που μπορεί να θεωρηθεί υγιής υπό το πρίσμα της αναζωογόνησης των κυρίαρχων
παραδόσεων. Η πραγματικότητα αυτή επιβάλλει στον κάθε πολίτη να αποδέχεται και να
σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του, ώστε όλοι να ζουν αρμονικά σε
ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας. Η κατάσταση αυτή
απαιτεί την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας και
συμμετοχής όλων στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις. Για την ομαλή κοινωνική ένταξη
κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας «επικοινωνίας» με το κοινωνικό του
περιβάλλον, τόσο μέσα από τη γνώση της μητρικής του γλώσσας, αλλά και άλλων γλωσσών,
όσο και μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση όχι
μόνο της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών και πολιτισμικών ομάδων.
Απαραίτητη είναι, επίσης, η ανάπτυξη της ικανότητας κάθε ατόμου να εργάζεται σε ομάδες
και να αξιοποιεί τις γνώσεις και τις δεξιότητές του για την επίτευξη συλλογικών στόχων.
2.1.5. Το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα eTwinning
Το eTwinning ξεκίνησε επίσημα τον Ιανουάριο 2005 ταυτόχρονα σε 26 χώρες της Ευρώπης.
Πρόκειται για τη βασική δράση της πρωτοβουλίας eLearning για την πρωτοβάθμια
και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στόχος της είναι η συνεργασία μεταξύ ευρωπαϊκών
σχολείων διαφορετικών χωρών ώστε να βελτιωθεί η καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και
να εμπλουτιστεί με καινοτόμα στοιχεία. Παράλληλα αξιοποιούνται οι Νέες Τεχνολογίες
στην επικοινωνία μεταξύ μαθητών, για εύκολη πρόσβαση σε πηγές εκπαιδευτικού υλικού
και για την ανάδειξη των αποτελεσμάτων των εργασιών της ομάδας.
Προσπαθώντας να μετατρέψουμε το σχολείο από δασκαλοκεντρικό σε
μαθητοκεντρικό, το περιβάλλον της τάξης χρίζει αναδιαμόρφωσης. Δίνουμε πλέον μεγάλη
έμφαση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών, στην ομαδοσυνεργατική προσέγγιση του
γνωστικού αντικειμένου και στην καθοδηγούμενη ανακάλυψη πληροφοριών.7
Σύμφωνα με τις παραπάνω διδακτικές θεωρίες για το σύγχρονο σχολείο το
6 http://blogs.sch.gr/eu-pdede/archives/352 , προσπελάστηκε 11/10/2013
7 Edelson, D., Pea, R., & Gomez, L. (1998), “Constructivism in the collaborator”. In B.G. Wilson (ed.)
Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design. 2nd ed. Educational Technology
Publications, Englewood Cliffs New Jersey.
- 163 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πρόγραμμα ηλεκτρονικής αδελφοποίησης eTwinning δίνει τη δυνατότητα για εξατομίκευση
της μάθησης, σχεδιασμό από την ίδια την ομάδα της μαθησιακής πορείας, ανάπτυξη
κοινωνικών δεξιοτήτων, καθοδηγητικό ρόλο του εκαπιδευτικού, δημιουργική μάθηση
και αναδιοργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος. Επίσης αποβλέπει στην επαφή
με ομάδες διαφορετικών πολιτισμών, παραδόσεων και θρησκειών. Η συνεργασία, ο
σεβασμός και η κατανόηση του διαφορετικού είναι ένας από τους σημαντικότερους
σκοπούς του προγράμματος eTwinning.
2.2. Μελέτη Περίπτωσης - Tell me a story: Myths and traditional tales from all over
Europe
Ο τίτλος του εν λόγω project στα ελληνικά είναι «Πες μου μια ιστορία: Μύθοι και
παραδοσιακά παραμύθια απ’ όλη την Ευρώπη». Το project αυτό δημιουργήθηκε από
τους 6 μαθητές του μονοθεσίου δημοτικού σχολείου Καλλιανών Καρύστου. Επιλέχθηκε
το συγκεκριμένο θέμα γιατί απευθύνεται σε όλες τις ηλικίες του δημοτικού σχολείου.
Συμπεριλαμβάνει καινοτόμα στοιχεία όπως εφαρμογή ερευνητικών εργασιών και η
διευρυμένη χρήση των δυνατοτήτων της τεχνολογίας, η οποία προωθεί τη συνεργασία,
αξιοποιεί τα αποτελέσματα του προγράμματος και εξασφαλίζει καλύτερη πρόσβαση στη
γνώση για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Κοινή βάση επικοινωνίας και δημιουργικής έκφρασης είναι οι μύθοι και τα
παραδοσιακά παραμύθια. Στόχος του project ήταν μέσα από αυτά τα παιδιά να γνωρίσουν
διαφορετικούς πολιτισμούς καθώς και να διαπιστώσουν ομοιότητες και διαφορές. Επίσης
να συνεργαστούν με άτομα προερχόμενα από άλλες χώρες και να φέρουν εις πέρας έναν
αριθμό δράσεων σε συνεννόηση μαζί τους.
Για την ανάδειξη των αποτελεσμάτων του προγράμματος αλλά και ως χώρος
σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας χρησιμοποιήθηκε το twinspace (chat, forum,
ηλεκτρονικό ταχυδρομείο). Έγιναν τηλεδιασκέψεις μεταξύ σχολείων και οργανώθηκαν
από κοινού οι δράσεις. Στην πλατφόρμα επικοινωνίας αναρτήθηκαν φωτογραφίες,
κείμενα και βίντεο. Μαθητές και εκπαιδευτικοί, εξασκήθηκαν στη χρήση προγραμμάτων
για την ανάδειξη αποτελεσμάτων των εργασιών τους.
2.2.1. Η εξέλιξη του προγράμματος
Μέσω της πλατφόρμας eTwinning οι Έλληνες μαθητές βρήκαν ομάδες μαθητών για να
συνεργαστούν μαζί τους από Ιταλία, Ρουμανία, Τσεχία, Λιθουανία, Τουρκία, Γαλλία και
Ηνωμένο Βασίλειο. Στη συνέχεια χρησιμοποίησαν την πλατφόρμα Twinspace για να
οργανώσουν και να παρουσιάσουν το έργο τους. Μέσω chat και forum αποφασίστηκαν
από κοινού ποιες θα είναι οι δράσεις του project.
Η πρώτη δράση ήταν η κάθε ομάδα να παρουσιάσει με ένα ολιγόλεπτο βίντεο το
σχολείο και τη χώρα της. Έτσι όλα τα παιδιά είδαν πώς είναι και μεγαλύτερα και μικρότερα
σχολεία, το περιβάλλον τους και η ευρύτερη περιοχή όπου κατοικούν οι μαθητές. Έρχονται
δηλαδή κατευθείαν σε επαφή με ένα περιβάλλον διαφορετικό από το δικό τους.
Η δεύτερη δράση ήταν η κάθε ομάδα να παρουσιάσει έναν μύθο ή παραδοσιακό
παραμύθι από τη χώρα της στη μητρική της γλώσσα και στα αγγλικά. Και μόνο με την
ανάγνωση των ιστοριών αυτών γίνανε αρκετές ευχάριστες διαπιστώσεις. Χαρακτηριστικό
παράδειγμα είναι η περίπτωση του τσέχικου παραμυθιού που περιγράφει από πού
- 164 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
προήλθε ο μάρτης που φοράμε στο χέρι μας το μήνα Μάρτιο. Οι Έλληνες μαθητές
έμειναν εντυπωσιασμένοι που είχαν κάτι τέτοιο κοινό με τους Τσέχους μαθητές. Επίσης
το παραδοσιακό παραμύθι που έστειλαν οι Τούρκοι μαθητές ήταν σχεδόν το ίδιο με των
Ελλήνων μαθητών. Υπήρχαν ελάχιστες παραλλαγές. Έτσι Έλληνες και Τούρκοι μαθητές
κατάλαβαν πόσο μπορεί να μοιάζουν οι δύο πολιτισμοί. Με αυτή τη δραστηριότητα οι
μαθητές ήρθαν και σε οπτική επαφή με τη γλώσσα των άλλων χωρών.
Η τρίτη δράση είχε ως στόχο κάθε σχολείο να δραματοποιήσει την ιστορία ενός
άλλου. Μέσω chat και forum οι μαθητές συμφώνησαν ποιες ιστορίες θα δραματοποιήσουν
και στη συνέχεια τις μαγνητοσκόπησαν και τις ανέβασαν στην πλατφόρμα. Έτσι τα παιδιά
βίωσαν ένα κομμάτι του πολιτισμού της άλλης χώρας. Η κάθε ομάδα μπορούσε μετά να
γράψει τα σχόλια της για το κάθε βίντεο.
Η τέταρτη δράση αποσκοπούσε στην εικονογράφηση των ιστοριών. Κάθε
ομάδα εικονογράφησε την ιστορία μιας άλλης και μετά δημιούργησε ένα ebook το οποίο
ανέβασε στην πλατφόρμα. Έτσι οι μαθητές έχουν ανά πάσα στιγμή πρόσβαση σε μια
ηλεκτρονική βιβλιοθήκη ιστοριών από την Ευρώπη.
Οι ομάδες συμφώνησαν και σε μια πέμπτη δράση όπου σε ένα padlet παρουσίασαν
έθιμα των χωρών τους με αναλυτική περιγραφή, συνοδευόμενη από φωτογραφίες και
βίντεο. Έτσι τα παιδιά γνώρισαν πολλά και διαφορετικά ευρωπαϊκά έθιμα.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
3.1. Δείγμα
Στην παρούσα έρευνα θα χρησιμοποιηθεί η Μελέτη Περίπτωσης και έτσι το δείγμα θα
αποτελείται από τέσσερις μαθητές, οι οποίοι φοιτούν στην Ε’ τάξη δημοτικού σχολείου.
Από τους μαθητές αυτούς έχουν επιλεγεί ένα αγόρι και ένα κορίτσι από το 1/θεσιο
Δημοτικό σχολείο Καλλιανών, καθώς και ένα αγόρι και ένα κορίτσι από το 1/θεσιο
Δημοτικό σχολείο Lipa nad Orlici στην Τσεχία.
3.2. Ερευνητικά εργαλεία και τρόπος ανάλυσης δεδομένων
Αρχικά δόθηκαν κάποιες διευκρινήσεις σχετικά με τον όρο «ρατσισμός». Ύστερα
προετοιμάστηκαν τα ερωτήματα της συνεντευξης, τα οποία θα μας βοηθήσουν στην
εξαγωγή των συμπερασμάτων μας. Στη συνέχεια, πραγματοποιηθηκαν οι συνεντευξεις
με καθε μαθητή ξεχωριστά.
Ακολουθούν αναλύσεις των απαντήσεων για τον κάθε μαθητή ξεχωριστά και
στη συνέχεια μια συγκριτική ανάλυση. Μέσα από αυτή τη σύγκριση θα μπορέσουμε να
συμπεράνουμε κατά πόσον το πρόγραμμα eTwinning που πραγματοποιήθηκε είχε θετικές
επιδράσεις στους Κροάτες και Έλληνες μαθητές.
4. Παρουσίαση αποτελεσμάτων
4.1. Ανάλυση συνέντευξης Iveta, Κροάτισσας μαθήτριας
Η Iveta πιστεύει ότι είχε πολύ καλή συνεργασία με τα παιδιά όων των εθνικοτήτων
και εκτιμάει ιδιαίτερα το γεγονός ότι όλες οι δραστηριότητες ολοκληρώνονταν εντός
- 165 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
προθεσμίας. Δεν αισθάνεται ότι αντιμετωπίστηκε ρατσιστικά από κανέναν και μάλιστα
θεωρεί ότι της συμπεριφέρονταν σαν να ήταν συμμαθήτριά τους. Θεωρεί ότι απέκτησε
νέες γνώσεις για τον πολιτισμό των άλλων χωρών και ιδιαίτερα για τον ελληνικό.
Συμπεράσματα
Μέσα από τις απαντήσεις της Iveta καταλαβαίνουμε ότι είναι ενθουσιασμένη με το
project, αισθάνεται ότι αποκόμισε νέες γνώσεις και έκανε καινούριους φίλους μέσα από
μια εποικοδομητική συνεργασία.
4.2. Ανάλυση συνέντευξης Jakub, Κροάτη μαθητή
Ο Jakub πιστεύει ότι η συνεργασία του με τους μαθητές των άλλων χωρών
ήταν πολύ καλή με εξαίρεση τους μαθητές της Λιθουανίας κατά τη διάρκεια μιας
τηλεδιάσκεψης. Δε θεωρεί ότι αντιμετωπίστηκε ρατσιστικά από κανέναν. Θεωρεί ότι
αποκόμισε καινούριες γνώσεις για όλες τις χώρες, εκτός από τη Λιθουανία.
Συμπεράσματα
Μέσα από τις απαντήσεις του Jakub βλέπουμε ότιείναι σε γενικές γραμμές ευχαριστημένος από το
project αλλά όχι απόλυτα. Κι αυτό γιατί δεν έλαβε όλες τις νέες γνώσεις που περίμενε να αποκτήσει
καθώς επίσης νιώθει πως η συνεργασία του με τα παιδιά των άλλων χωρών δεν ήταν τέλεια.
4.3. Ανάλυση συνέντευξης Σοφίας, Ελληνίδας μαθήτριας
Η Σοφία πιστεύει πως η συνεργασία της με τους αλλοδαπούς μαθητές ήταν άριστη. δεν
αισθάνεται ότι έχει αντιμετωπιστεί ρατσιστικά από κανέναν. Θεωρεί ότι έμαθε κάτι
καινούριο από κάθε χώρα με τους μαθητές της οποίας ήρθε σε επαφή.
Συμπεράσματα
Οι απαντήσεις της Σοφίας μας δείχνουν ότι είναι πολύ ευχαριστημένη από την έκβαση του
συγκεκριμένου προγράμματος eTwinning, καθώς η συνεργασία ήταν κατά τη γνώμη της άψογη και
καινούριες γνώσεις που αποκόμισε πλούσιες. Φαίνεται ιδιαίτερα ικανοποιημένη που μια μαθήτρια
τούρκικης καταγωγής ενδιαφέρθηκε να μάθει λεπτομέρειες για κάποιο ελληνικό θρησκευτικό έθιμο.
4.4. Ανάλυση συνέντευξης Κωνσταντίνου, Έλληνα μαθητή
Ο Κωνσταντίνος πιστεύει ότι είχε μια άριστη συνεργασία με τους αλλοδαπούς μαθητές. Δεν
αντιλήφθηκε κάποια ρατσιστική αντιμετώπιση από κανέναν. Νιώθει ότι έμαθε πολλά καινούρια
πράγματα σχετικά με τους πολιτισμούς των άλλων χωρών εκτός από αυτόν της Λιθουανίας.
Συμπεράσματα
Ο Κωνσταντίνος φαίνεται να είναι πολύ ευχαριστημένος από το πρόγραμμα στο οποίο
συμμετείχε, καθώς και η συνεργασία ήταν άψογη και η συμπεριφορά όλων ήταν σωστή
- 166 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
απέναντί του. Θεωρεί ότι απέκτησε πολλές καινούριες γνώσεις για τους ξένους πολιτισμούς,
επισημαίνει όμως ότι για την χώρα της Λιθουανίας δεν έμαθε καινούρια πράγματα.
4.5. Συγκριτική παρουσίαση της ανάλυσης των συνεντεύξεων των μαθητών
4.5.1. Συγκριτική παρουσίαση των Κροατών μαθητών
Στη συνεχεια συγκριναμε τις απαντησεις των παιδιων απο την Κροατία. Απο τη συγκριση
προεκυψαν τα παρακατω:
Ερωτήσεις
Απαντήσεις
• Η συνεργασία ήταν πάρα πολύ καλή. Τα παιδιά
1. Η συνεργασία σου με τους μαθητές των άλλων
απαντούσαν άμεσα στα email και τελείωναν τις
χωρών ήταν άψογη;
δραστηριότητες τηρώντας την προθεσμία.
2. Αντιμετωπίστηκες ρατσιστικά από μαθητές των • Όχι, όλα τα παιδιά με αντιμετώπισαν σαν να ήμουν
άλλων χωρών;
συμμαθήτριά τους.
• Βεβαίως. Ήρθα για πρώτη φορά σε επαφή με την
3. Απέκτησες νέες γνώσεις για τον πολιτισμό των
ελληνική μυθολογία και διαπίστωσα ότι έχουμε
άλλων χωρών;
κάποια έθιμα κοινά με την Ελλάδα.
Ερωτήσεις
Απαντήσεις
• Ναι, όλα έγιναν όπως έπρεπε, μόνο που στις
1.Η συνεργασία σου με τους μαθητές των άλλων
τηλεδιασκέψεις, τα παιδιά από τη Λιθουανία έκαναν
χωρών ήταν άψογη;
πολλή φασαρία.
2. Αντιμετωπίστηκες ρατσιστικά από μαθητές των
• Όχι, όλα τα παιδιά με αντιμετώπισαν ως ίσο.
άλλων χωρών;
• Μου άρεσε πολύ που όλες σχεδόν οι χώρες έχουμε
3. Απέκτησες νέες γνώσεις για τον πολιτισμό των
κάποια κοινά έθιμα. Δεν έμαθα όμως πολλά για τον
άλλων χωρών;
πολιτισμό της Λιθουανίας.
Στην πρώτη ερώτηση διαπιστώνουμε ότι και τα δύο παιδιά είναι ευχαριστημένα
από τη συνεργασία με τους μαθητές των άλλων σχολείων. Η μόνη διαφορά είναι πως ο
Jakub παρατήρησε ότι οι μαθητές από το σχολείο της Λιθουανίας δεν ήταν ήσυχοι κατά
τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης, γεγονός που τον ενόχλησε όσον αφορά τη συνεργασία.
Στη δεύτερη ερώτηση βλέπουμε ότι κανένα από τα δύο παιδιά δεν ένιωσαν
ότι αντιμετωπίζονται ρατσιστικά από τους μαθητές των άλλων χωρών και μάλιστα
επισήμαναν ότι αντιμετωπίστηκαν ισότιμα.
Όσον αφορά στην τρίτη ερώτηση και τα δύο παιδιά αισθάνονται ότι απέκτησαν
γνώσεις για τους άλλους πολιτισμούς, με τη διαφορά πως ο Jakub πιστεύει ότι δεν έμαθε
πολλά για τον πολιτισμός του Ηνωμένου Βασιλείου.
Παρατηρείται λοιπόν ότι οι Κροάτες μαθητές είναι σε γενικές γραμμές ευχαριστημένοι
από τη διαδικασία του project, με το αγόρι να είναι ελαφρώς λιγότερο ικανοποιημένος.
4.5.2. Συγκριτική παρουσίαση των Ελλήνων μαθητών
Στην πρώτη ερώτηση διαπιστώνουμε ότι και τα δύο παιδιά είναι ευχαριστημένα
από τη συνεργασία με τους μαθητές των άλλων χωρών. Ο Κωνσταντίνος μάλιστα τονίζει
- 167 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
το πόσο σημαντική ήταν η βοήθειά τους.
Στη δεύτερη ερώτηση παρατηρούμε πως κανένα παιδί δεν πιστεύει ότι
αντιμετωπίστηκε ρατσιστικά. Η Σοφία μάλιστα τονίζει πως η συνομήλική της Fatma
από την Τουρκία, τη ρωτούσε με ενδιαφέρον για ένα θρησκευτικό έθιμο που στην ουσία
έρχεται σε σύγκρουση με τη δική της θρησκεία.
Ερωτήσεις
Απαντήσεις
• Συμπάθησα πολύ όλα τα παιδιά με τα οποία
1. Η συνεργασία σου με τους μαθητές των άλλων
συνεργάστηκα. Δεν είχα κανένα πρόβλημα σε καμία
χωρών ήταν άψογη;
δραστηριότητα που υλοποιήσαμε μαζί.
• Δεν με αντιμετώπισε κανένας ρατσιστικά. Μου
2. Αντιμετωπίστηκες ρατσιστικά από μαθητές των άρεσε που κατά τη διάρκεια του chat, η Fatma από
άλλων χωρών;
την Τουρκία μου είπε ότι της αρέσει το έθιμο του
Πάσχα όπως το γιορτάζουμε στην Ελλάδα.
3. Απέκτησες νέες γνώσεις για τον πολιτισμό των • Φυσικά. Έμαθα για όλες τις χώρες και από κάτι
άλλων χωρών;
καινούριο.
Ερωτήσεις
Απαντήσεις
• Η συνεργασία μας ήταν όντως άψογη. Ειδικά οι
1. Η συνεργασία σου με τους μαθητές των μαθητές από την Λιθουανία ξέρανε περισσότερα από μας
άλλων χωρών ήταν άψογη;
όσον αφορά τους υπολογιστές και μας βοηθήσανε όσο
μπορούσαν.
2. Αντιμετωπίστηκες ρατσιστικά από μαθητές • Κανένα παιδί δεν είχε ρατσιστική συμπεριφορά απέναντί
των άλλων χωρών;
μου.
3. Απέκτησες νέες γνώσεις για τον πολιτισμό • Ναι, έμαθα καινούρια πράγματα για όλες τις χώρες εκτός
των άλλων χωρών;
από τη Λιθουανία.
Όσον αφορά στην τρίτη ερώτηση και τα δύο παιδιά νιώθουν ότι έλαβαν νέες
γνώσεις για τους πολιτισμούς των άλλων χωρών, με τον Κωνσταντίνο να επισημαίνει ότι
για τη Λιθουανία δεν έμαθε κάτι καινούριο. Βλέπουμε ότι η άποψή του συνάδει με αυτή
του Jakub από την Κροατία.
5. Συμπεράσματα
Από τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής μπορούμε να φτάσουμε στα παρακάτω
συμπεράσματα. Όσον αφορά τη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους, σε γενικές
γραμμές είναι ικανοποιημένα και τα τέσσερα παιδιά. Μόνο ο Jakub από την Κροατία
πιστεύει ότι στη συνεργασία υπήρχε ένα μικρό προβληματάκι.
Σχετικά με το αν οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιμετωπίστηκαν ρατσιστικά από
μαθητές των άλλων χωρών, κάνουμε την ευχάριστη διαπίστωση ότι κανένα παιδί δε ένιωσε
προσβεβλημένο και πως τα αποτελέσματα συμπίπτουν με την αρχική μας υπόθεση. Σ’ αυτό
πιστεύουμε ότι συμβάλλουν όλες οι καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές που χρησιμοποιούν
πλέον οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί καθώς και το δημιουργικό κλίμα συνεργασίας που αποπνέει
αυτού του είδους το project, καθώς εκ των πραγμάτων εμπλέκει όλα τα παιδιά στη μαθησιακή
διαδικασία και δεν αφήνει περιθώριο για να νιώσει κανένα μειονεκτικά έναντι των άλλων.
Όσον αφορά τις νέες γνώσεις σχετικά με τους ξένους πολιτισμούς τις οποίες
- 168 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πιστεύουν ότι απέκτησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες, παρατηρούμε πως τα αγόρια και
των δύο εθνικοτήτων πιστεύουν πως δεν έμαθαν καινούρια πράγματα για τη Λιθουανία.
Αντίθετα τα κορίτσια νιώθουν ότι έλαβαν νέες γνώσεις για όλες τις χώρες.
Σαν γενικότερο συμπέρασμα θα μπορούσαμε να διαπιστώσουμε ότι στους
μαθητές και τις μαθήτριες και των δύο εθνικοτήτων άρεσε πολύ η διαδικασία του
προγράμματος αυτού, μείνανε ευχαριστημένοι από τα αποτελέσματα και θα ήθελαν να
συμμετέχουν ξανά σε ένα έργο eTwinning.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Μ. Παπαχριστοφόρου, (1972), «Παραδόσεις», Εισαγωγή εις την Λαογραφίαν, Αθήνα
Ξενόγλωσση
Edelson, D., Pea, R., & Gomez, L. (1998), “Constructivism in the collaborator”. In B.G.
Wilson (ed.) Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design. 2nd ed. Educational Technology Publications, Englewood Cliffs
New Jersey.
Ιστοσελίδες
http://el.wikipedia.org/wiki/Μύθος , προσπελάστηκε στις 07/08/2009
http://www.nea-acropoli.gr/index.php?option=com_content&view=article&catid=
63:2008-03-23-17-33-36&id=217:2008-03-24-16-39-23&Itemid=100
,
προσπελάστηκε στις 06/09/2011
http://el.wikipedia.org/wiki/Παραμύθι , προσπελάστηκε στις 12/02/2008
http://blogs.sch.gr/2lyk-pat/files/2013/06/to-elliniko-paramythi.pdf , προσπελάστηκε
στις 03/03/2012
http://blogs.sch.gr/eu-pdede/archives/352 , προσπελάστηκε 11/10/2013
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Σαββοπούλου Μαρία κατάγεται από τη Θεσσαλονίκη και είναι εκπαιδευτικός
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εδώ και έξι χρόνια. Σπούδασε στο Αριστοτέλειο πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης και είναι πτυχιούχος του τμήματος Γαλλικής γλώσσας και φιλολογίας
καθώς και του τμήματος Δημοτικής εκπαίδευσης. Είναι διορισμένη ως δασκάλα στο
μονοθέσιο δημοτικό σχολείο Καλλιανών.
- 169 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Επανένταξη και αναπροσαρμογή μεταφραστικών δεξιοτήτων στο σύγχρονο μάθημα
γερμανικής ως ξένης γλώσσας με βάση την διαμεσολάβηση στις εξετάσεις του
Κ.Π.Γ.
Νεράντζης Δαμιανός
Περίληψη
Η διδακτική των ξένων γλωσσών τόσο έπειτα από την εφαρμογή του Κοινού Ευρωπαϊκού
Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες όσο και με τη σύσταση των εξετάσεων του Κρατικού
Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας στη χώρα μας παρουσιάζει καινοτόμα σημάδια εξέλιξης.
Η επανεξέταση της ανάπτυξης μεταφραστικών δεξιοτήτων υπό το πρίσμα της ένταξης
της διαμεσολάβησης ως επιπρόσθετη δεξιότητα στο σύγχρονο μάθημα ξένης γλώσσας
αποτελεί το έναυσμα για ερευνητική διάθεση των σύγχρονων πτυχιούχων εκπαιδευτικών,
ώστε να προσαρμόσουν τις διδακτικές μεθόδους και την εκπαίδευσή τους στις σύγχρονες
απαιτήσεις των καιρών. Στη σύντομη διάλεξη παρουσιάζονται θεωρίες, που καθορίζουν
συγκριτικά την διαμεσολάβηση ως μετεξέλιξη μεταφραστικών δεξιοτήτων. Στη συνέχεια
αναλύεται σύντομα και περιεκτικά ένα κείμενο παραγωγής γραπτού λόγου προς
αξιολόγηση των διαμεσολαβητικών δεξιοτήτων στο κοινό επίπεδο αναφοράς Β1.
Λέξεις κλειδιά: Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (Κ.Ε.Π.Α.),
Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (Κ.Π.Γ.), διαμεσολάβηση, μετάφραση,
εκπαιδευτικός ερευνητής, επάρκεια διδασκαλίας
Abstract
Foreign language teaching, after the implementation of the Common European Framework
of Reference for Language Learning and the foundation of the Greek State Certificate
exams has presented innovative signs of evolution. The reconsideration of the development
of translation skills under the spectrum of integrating mediation as an additional skill in
the contemporary foreign language lesson has initiated a desire for research on the part
of modern graduate teachers so as to adjust their teaching methods and training in the
current demands. In the brief lecture, theories will be presented which define mediation
comparatively as a further development of the translation skills. In addition, a writing text
that involves the assessment of mediation skills at B1 level will be concisely analyzed.
Πρόλογος-Εισαγωγή
Στις ανθρωπιστικές επιστήμες αποτέλεσε ο προηγούμενος αιώνας χρονική περίοδο
μεγάλων εκπαιδευτικών εξελίξεων, διδακτικών εφαρμογών και εξεταστικών μεταβολών.
Όλα έγιναν με γνώμονα την αμεσότερη επικοινωνία μεταξύ των λαών. Κατ’ αυτόν τον
τρόπο διάχυτη ήταν η πεποίθηση, πως με την επικράτηση ποικίλων επιστημονικών
μεθόδων στη διδακτική ξένων γλωσσών, κυρίως από τα μέσα και μέχρι τα τέλη του
20ού αιώνα, θα μπορούσε ο κάθε ενδιαφερόμενος μαθητής μίας ξένης γλώσσας να
- 170 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πετύχει τους μαθησιακούς στόχους, που ο ίδιος έθετε. Η διδακτική πορεία των ξένων
γλωσσών ήταν εξελικτική. Έτσι φτάσαμε στις επικοινωνιακές απαιτήσεις του 21ου αιώνα
και στη σύσταση και εφαρμογή του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις
Γλώσσες (Κ.Ε.Π.Α.). Οι προτεραιότητες στην πολυγλωσσική Ευρώπη άλλαξαν, ενώ
συγκροτήθηκαν συλλογικοί και σαφείς εκπαιδευτικοί στόχοι.
Το νέο προφίλ του πτυχιούχου εκπαιδευτικού ξένων γλωσσών χαρακτηρίζεται από
διαρκή επαγγελματική εξέλιξη, επιμορφωτική διάθεση, δράσεις επανακατάρτισης καθώς
και από την ανάπτυξη πρακτικών ανατροφοδότησης και δημιουργίας μηχανισμών στήριξης
του έργου του1. Πρωταρχικός σκοπός του σύγχρονου εκπαιδευτικού-ερευνητή δεν είναι
πλέον η στείρα μετάδοση λέξεων, εκφράσεων, εννοιών, μορφολογικών και συντακτικών
συστημάτων της ξένης γλώσσας. Πολύ περισσότερο επικεντρώνεται το ενδιαφέρον του
στο προσδοκώμενο διδακτικό αποτέλεσμα συναρτώμενο με την ικανότητα αφομοίωσης
συγκεκριμένων γλωσσικών συστημάτων και των δεξιοτήτων που τις συνοδεύουν από τον
μαθητή με στόχο τη χρήση της γλώσσας-στόχος σε πραγματικές επικοινωνιακές συνθήκες.
Επομένως η απορριπτέα πια αποστήθιση παραγκωνίζεται και μετεξελίσσεται σε «μεθόδους
αφομοίωσης», ειδικά μετά και από τα εξεταστικά πρότυπα που έθεσε η συγκρότηση του
Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας (Κ.Π.Γ.) στην Ελλάδα.
1. Ο ρόλος της μετάφρασης στο μάθημα ξένων γλωσσών.
Κατά την εξέλιξη της διδασκαλίας ξένων γλωσσών τις τελευταίες δεκαετίες στη χώρα
μας οδήγησαν ορισμένοι αποφασιστικοί παράγοντες σε μία αναπόφευκτη απορριπτική
στάση της πλειοψηφίας των διδασκόντων απέναντι στην δεξιότητα της μετάφρασης. Οι
αναποτελεσματικές μεταφραστικές πρακτικές αρκετών ανειδίκευτων εκπαιδευτικών στο
μάθημα χωρίς την ταυτόχρονη γνώση της θεωρίας της επιστήμης της μετάφρασης, οι
ιδέες αλλά και προκαταλήψεις του «γραμματικομεταφραστικού» παρελθόντος, καθώς
και ο απερχόμενος και απορριπτέος για πολλούς τρόπος εξέτασης του ειδικού μαθήματος
για την εισαγωγή στα Α.Ε.Ι. ξένων φιλολογιών δημιούργησαν αρκετές προκαταλήψεις.
Ελλιπή, αυθαίρετα και διάτρητα σύστηματα διδασκαλίας, με πολλά κενά στην λογική τους
αλληλουχία, βασιζόμενα σε εκδόσεις βιβλίων με αποκλειστικό γνώμονα τις εξετάσεις
γλωσσομάθειας, κατασκευασμένα από ακατατόπιστους στον τομέα της μεταφραστικής
επιστήμης συντονιστές, εξοβέλισαν μία συγκροτημένη επιστημονικά εφαρμογή της στη
διδασκαλία ξένων γλωσσών. Ταυτόχρονα διατηρείται από το έτος 1940 μέχρι σήμερα το
παράλογο και ανήθικο επαγγελματικά, κοινωνικά και ηθικά νομοσχέδιο 2545, προωθούμενο
από το Υπουργείο Παιδείας, περί «επάρκειας διδασκαλίας». Σύμφωνα με αυτό δίνεται το
δικαίωμα να απασχολούνται στην ιδιωτική εκπαίδευση ξένων γλωσσών σε καίριες θέσεις
εκπαιδευτικών άτομα ανειδίκευτα, απαίδευτα και ακατατόπιστα, χωρίς να προϋποτίθεται
η διεκπεραίωση προπτυχιακών σπουδών για την κατοχύρωση της επαγγελματικής και
λειτουργικής τους θέσης. Με όλους τους παραπάνω τρόπους επικράτησε σύγχυση, που
οδήγησε στην απαξία των ωφελημάτων της μεταφραστικής επιστήμης στο μάθημα
ξένων γλωσσών, ενώ ταυτόχρονα αναζητούνταν εναλλακτικές λύσεις2. Από τις αρχές
1 Δουράνου, Α. (2007), Οι απόψεις του ΟΟΣΑ για το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού. Επιστημονικό Βήμα του
Δασκάλου, τεύχος 6, σ.σ.44-47
2 «Bis 2005 gab es starke Kritik an die traditionelle άbersetzung. Seit einigen Jahren gibt es Diskussionen όber
- 171 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
του 21ου αιώνα όμως ξεκίνησαν να εφαρμόζονται συλλογικά οι προτάσεις του Κ.Ε.Π.Α. για
την ανάπτυξη διαμεσολαβητικών ως μετεξέλιξη των μεταφραστικών δραστηριοτήτων στο
μάθημα ξένης γλώσσας. Κατά συνέπεια έπρεπε να παρουσιαστούν συλλογικές προτάσεις,
μέσα από τις οποίες η μετάφραση στο ανανεωμένο μάθημα ξένης γλώσσας να καταλαμβάνει
αναβαθμισμένο ρόλο, να αφορά στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα μίας δεξιότητας και να μην
παραπέμπει στην εξειδικευμένη τεχνική ενός επαγγελματία3. Στόχο δηλαδή αποτελούσε και
εξακολουθεί να μας απασχολεί η σύντμηση διδακτικής και μεταφραστικής θεωρίας.
2. Η διαμεσολάβηση ως μετεξέλιξη μεταφραστικών δεξιοτήτων.
Αναζητώντας σήμερα τα διάφορα είδη χρήσεων της γλώσσας, ξεχωρίζουμε την
πληροφοριακή, την διαπροσωπική, την δημιουργική αλλά και την διαμεσολαβητική
της χρήση4. Κατόπιν αυτού ικανός χρήστης μίας γλώσσας εκτιμάται αυτός, που μπορεί
και την χειρίζεται αποτελεσματικά, επιτυγχάνοντας τον επικοινωνιακό του σκοπό στις
αντίστοιχες επικοινωνιακές περιστάσεις που μετέχει.
Στις εξετάσεις του Κ.Π.Γ. η έννοια της διαμεσολάβησης ως δεξιότητα του υποψηφίου
περιλαμβάνει καθοριστικό μέρος της δοκιμασίας για την επιτυχία της πιστοποίησης του
τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο. Τούτο αποτελεί μία νέα μέθοδο αντίληψης
και κατανόησης τόσο της γλώσσας-στόχος όσο και του πολιτισμού που περικλείει.
Η διαμεσολαβητική δράση ως επικοινωνιακή δεξιότητα στη γλώσσα-στόχος
διαχωρίζεται από την μεταφραστική-διερμηνευτική της χρήση. Σύμφωνα με αυτήν ο
χρήστης μιας ξένης γλώσσας αναλαμβάνει το ρόλο του διαμεσολαβητή σε διαφορετικές
περιστάσεις επικοινωνίας σε κοινωνικό, επαγγελματικό, εκπαιδευτικό, δημόσιο ή ιδιωτικό
χώρο, όταν το συνολικό νόημα ή επιμέρους νοήματα ενός γραπτού ή προφορικού κειμένου
δεν είναι εύληπτα από τον παραλήπτη, καθώς αυτός δεν θα έχει το απαιτούμενο επίπεδο
γνώσης της γλώσσας-στόχος συγκριτικά με τον διαμεσολαβητή. Αυτή ακριβώς η «δράση του
διαμεσολαβητή ως ενδιάμεσου»5 δηλώνει τον γενικό επικοινωνιακό σκοπό κάθε γλωσσικής
διαμεσολαβητικής χρήσης, ενώ συνιστά από μόνη της μία επικοινωνιακή συμπεριφορά.
Εδώ δεν παραλείπουμε να αναφέρουμε, πως τόσο η μετάφραση όσο και η
διερμηνεία αποτελούν συστατικό μέρος της διαμεσολαβητικής χρήσης της γλώσσας. Αυτό
μπορεί μεν να προϋποθέτει πως ένας διερμηνέας-μεταφραστής είναι γλωσσομαθής, από
την άλλη όμως κάθε γλωσσομαθής δεν καθίσταται αυτόματα και κατέχων την ιδιότητα
ή τις ικανότητες των παραπάνω. Αναφερόμενοι συνεπώς σε ζητήματα γλωσσομάθειας
ο όρος «διαμεσολάβηση» αφορά μεν τον γραπτό και τον προφορικό λόγο, αλλά
διαφοροποιείται από τη μετάφραση και τη διερμηνεία, όχι βέβαια ερμηνευτικά, αλλά
λειτουργικά, χρηστικά. Ο γλωσσομαθής διαμεσολαβητής δεν μεταφράζει ούτε διερμηνεύει
Sinn und Unsinn der άbersetzung und Suche nach Alternativen». Schnitter, T., Sprachmittlung: die neue Form
der άbersetzung in der Abschlussprόfung Englisch, Cornelsen-Englisch-Forum, Realschule Bayern LeMeridien
Grand Hotel Nόrnberg, 07. – 08. Juli 2006. Στο: http://www.kmkformat.de/material/Fremdsprachen/6-3-4_
Cornelsen_Vortrag.pdf (προσπελάστηκε στις 14/4/2014)
3 Kφnigs, F. (2000), άbersetzen im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch, τεύχος 23, σ.σ. 11-17
4 Μπατσαλιά, Φ., Γλωσσομάθεια και διαμεσολαβητική χρήση της γλώσσας. Στο: «Αφιερωματικός τόμος για
την Πόπη Καλλιαμπέτσου» (υπό έκδοση). Στο: http://users.uoa.gr/~fbatsal/glwssa.htm (προσπελάστηκε στις
10/04/2014)
5 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Σελ. 108. Στο:
http://www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
- 172 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
το περιεχόμενο του πρωτοτύπου κειμένου. Αντίθετα επιλέγει τις πληροφορίες που κρίνει,
πως σχετίζονται με τον δικό του επικοινωνιακό στόχο. Εκφράζεται με τον απαιτούμενο
τρόπο κάνοντας για την περίσταση τις κατάλληλες γλωσσικές επιλογές, ανάλογα με το
επίπεδο γλωσσομάθειάς του. Το ενδιαφέρον μας ταυτίζεται πλέον με τη διαμεσολάβηση
ως προφορική και γραπτή διαπραγμάτευση στην γλώσσα-στόχος6, η οποία μεταβαίνει
από την μετάφραση ή την διερμηνεία στην περίληψη και παράφραση κειμένων της ίδιας
γλώσσας, λαμβάνοντας υπόψη την πιθανότητα η γλώσσα αυτή του αρχικού κειμένου να
μην είναι κατανοητή από τον αποδέκτη του7.
Η διαμεσολαβητική ικανότητα επικεντρώνεται στο ότι ο υποψήφιοςεξεταζόμενος οφείλει να γνωρίζει και ανάλογα να αποδείξει στην πράξη με τις γλωσσικές
επιλογές του, πως δεν μεταφράζει ή διερμηνεύει, αλλά απλώς χρησιμοποιεί κάποιες
από τις ιδέες του κειμένου αφετηρίας, τις οποίες καλείται να αναζητήσει. Βρίσκεται
επομένως σε θέση να παράγει ένα δικό του μετακείμενο, ανάλογο με αυτό που του
ζητά η εξέταση, αλλά σε μικρότερη ποσοστιαία έκταση. Στο επίπεδο Β1 η αξιολόγηση
της διαμεσολαβητικής δεξιότητας αφορά αφενώς στη μεταπαραγωγή ενός κειμένου
στη γλώσσα στόχος με πραγματικές πληροφορίες και αφετέρου στη δυνατότητα του
υποψηφίου με βάση αυτές τις πληροφορίες να είναι σε θέση να μεταδώσει οδηγίες ή
συμβουλές στο φανταστικό συνομιλητή του. Οι μαθητές θα πρέπει να βρίσκονται σε
θέση να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες σχετικές με οικεία θέματα και κάποιες
ουσιαστικές λεπτομέρειες συνθέτοντας ένα σύντομο κείμενο που να συμπτύσσει ή να
απλοποιεί πληροφορίες από κείμενα γραμμένα στη μητρική τους ή στην ξένη γλώσσα.8
3. Επίπεδο Β1: Σύντομη δειγματική ανάλυση κειμένου γραπτής διαμεσολάβησης.
ΚΠγ / Griechisches Staatszertifikat – Deutsch
Niveau B1
Mai 2009
AUFGABE 2
Ihre Freundin Tanja möchte wissen, ob man in Griechenland viele Fremdsprachen lernt.
Sie haben gerade im Internet folgenden Artikel gelesen:
Οι Έλληνες και οι ξένες γλώσσες
Στην Ελλάδα οι μαθητές αθαίνουν ουλάχιστον μία ξένη γλώσσα. Εδώ και μερικά χρόνια
ξεκινούν ήδη στην γ’ δημοτικού με Αγγλικά και στην Ε’ με γαλλικά ή γερμανικά. Στο
Γυμνάσιο συνεχίζουν επίσης με δύο ξένες γλώσσες, ενώ στο Λύκειο η ξένη γλώσσα δεν
είναι υποχρεωτική.
6 Μπατσαλιά, Φ. 2009. «Διαμεσολάβηση: ούτε Μετάφραση, ούτε Διερμηνεία», Ο ρόλος της μετάφρασης και της
διερμηνείας στην πολυγλωσσία. Πρακτικά Ημερίδας του Τ.Ε.Ι. Ηπείρου, Τμήμα Εφαρμογών ΞένωνΓλωσσών
στη Διοίκηση και το Εμπόριο και της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην Ελλάδα, 19.10.2007,
Ηγουμενίτσα (υπό έκδοση)
7 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Σελ.110 Στο:
http://www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
8 Δείκτες Επικοινωνιακής Επάρκειας Κατανόησης και Παραγωγής Γραπτού και Προφορικού Λόγου Β1/Β2. Σελ.
8. Στο: http://rcel.enl.uoa.gr/kpgeschool/images/pdf_files/deiktes/deiktesB.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
- 173 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Πολλοί μαθητές μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα και σε κάποιο φροντιστήριο.
Σύμφωνα με τα στοιχεία, τα Αγγλικά είναι η πιο δημοφιλής γλώσσα, αφού τη μιλούν
-ανεξαρτήτως επιπέδου- περίπου οι μισοί Έλληνες. Ακολουθούν τα γαλλικά και τα
γερμανικά, και σε μικρότερα ποσοστά κινούνται τα Ιταλικά και Ισπανικά. Συνολικά, το
50% των Ελλήνων μιλούν τουλάχιστον μία ξένη γλώσσα.
Οι λόγοι για τους οποίους οι Έλληνες μαθαίνουν ξένες γλώσσες είναι πολλοί.
Για κάποιους είναι χρήσιμη στη δουλειά τους, κάποιοι άλλοι θέλουν να σπουδάσουν ή να
ζήσουν στο εξωτερικό. Άλλοι πάλι μαθαίνουν ξένες γλώσσες από χόμπι.
nach: ethnos.gr
Schreiben Sie Ihrer Freundin eine E-Mail (80-100 Wörter), in der Sie ihr über
die Situation in Griechenland berichten. Beziehen Sie sich in Ihrer Mail auf folgende
Punkte:
• Welche Fremdsprachen lernt man in Griechenland und wo kann man sie lernen?
• Warum lernen die Griechen Fremdsprachen?
• Welche Fremdsprache mögen Sie? Warum?
Unterschreiben Sie Ihre E-Mail als Christos / Christina. Planen Sie für diese Aufgabe ungefähr 25 Minuten
Το παραπάνω θέμα δόθηκε ως αφορμή για την παραγωγή γραπτού λόγου
βασιζόμενου στις διαμεσολαβητικές δεξιότητες του υποψηφίου, που αντιστοιχούν στο
διαβαθμισμένο επίπεδο Β1. Αρχικά επιβεβαιώνεται η κειμενική αυθεντία και η μερική
πολυτροπικότητά του, στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη θεματολογία των εξετάσεων στο
Κ.Π.Γ. Το άρθρο σχετίζεται, όπως παρατηρούμε, με την προτίμηση, την αξία και την
ενδοσχολική ή εξωσχολική εκμάθηση ξένων γλωσσών στον ελλαδικό χώρο.
Παρατηρώντας στη συνέχεια το πρώτο ερώτημα διακρίνουμε, πως διευκολύνεται
η διαμεσολαβητική αναζήτηση του υποψηφίου από τις δύο ερωτηματικές λέξεις «welche»
(ποιοι-ποιες-ποιά) και «wo» (πού). Με τη χρήση αυτών προωθείται ένας τρόπος ανάγνωσης
προς αναζήτηση και διάκριση των πληροφοριών (suchendes / selektives Lesen), ενώ
διατηρείται το επίπεδο των διαμεσολαβητικών απαιτήσεων στο εναρκτήριο επίπεδο
εξέτασης Β1 του Κ.Π.Γ. Σε γενικές γραμμές οι ερωτηματικές λέξεις ζητούν από τον
υποψήφιο να ανταπεξέλθει παράγοντας λόγο στη γλώσσα-στόχος με προτάσεις μερικής
και όχι ολικής άγνοιας, ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο την επικοινωνία, αποφεύγοντας
τον απόλυτο μεταφραστικό γλωσσικά χαρακτήρα. Κατά συνέπεια ο υποψήφιος καλείται
- 174 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
να αναζητήσει διάσπαρτες πληροφορίες στις δύο πρώτες παραγράφους, να τις αναγνωρίσει
κάνοντας ανάγνωση στο απόσπασμα του αυθεντικού κειμένου, που κρατά στα χέρια του
και βρίσκεται στη μητρική του γλώσσα, και να τις μεταφέρει με γλωσσική ευελιξία και
αντίστοιχη οικονομία χρόνου και χώρου στη γλώσσα-στόχος.
Με τις παραπάνω μεθόδους μπορούμε να θεωρήσουμε, πως επαληθεύεται η θεωρία για
εφαρμογή της «πολυμορφίας της μετάφρασης» (Mehrdeutigkeit des άbersetzungsbegriffs)9. Οι
διαμεσολαβητικές τεχνικές ξεπερνούν το επίπεδο της γλώσσας ως σύμβολο και προσεγγίζουν
τις λέξεις με τελικό στόχο τη μετάβαση των πληροφοριών από το κείμενο αφίξεως. Πρόκειται
δηλαδή για μία «ανταλλαγή πληροφοριών μέσω της γλώσσας»10.
4.Συγκριτική αντιπαράθεση μεταφραστικών και διαμεσολαβητικών δεξιοτήτων.
Στο διαμεσολάβημα, που προκύπτει από το παραπάνω εξεταστικό κείμενο, αξιολογείται
κυρίως η συνοχή και συνεκτικότητα των περιεχομένων του κειμένου αφίξεως. Δεν
αρκεί απλά να μεταδώσουμε επιλεκτικά τις πληροφορίες αλλά να τις συσσωρεύσουμε
με εύληπτο τρόπο, χωρίς δυσχέρειες στην κατανόηση και με συσσωμάτωση όλων των
γλωσσικών δεξιοτήτων που αποσκοπούν σε μία επιτυχημένη επικοινωνία. Επομένως
επιβεβαιώνουμε σε αλληλουχία με την έννοια μίας εκπαιδευτικής δραστηριότητας
την ύπαρξη δύο ειδών μετάφρασης, ή καλύτερα μεταφραστικών δεξιοτήτων, την
επαγγελματική και την εκπαιδευτική. Αυτές «διαφέρουν όχι τόσο ως προς τη μέθοδο
που ακολουθείται για την επίτευξή τους, αλλά ως προς το σκοπό τους»11. Στόχος της
τελευταίας, με την ιδιότητα της γλωσσικής άσκησης, αποτελεί ο έλεγχος και η αξιολόγηση
της κατανόησης του νοήματος των εκφωνημάτων καθώς και η πιστοποίηση της προόδου
του μαθητή. «Κατά συνέπεια, η εκπαιδευτική μετάφραση αποτελεί πεδίο εφαρμογής
της ήδη κεκτημένης γλωσσικής γνώσης, στο επίπεδο της οποίας και προσαρμόζεται».
Το άτομο καλείται να αυτενεργήσει με τον παραπάνω τρόπο ως δίαυλος επικοινωνίας
μεταξύ δύο ή περισσότερων ανθρώπων, οι οποίοι για διαφόρους λόγους δεν μπορούν να
επικοινωνήσουν απευθείας. Αυτή η διαδικασία, μπορεί να είναι διαδραστική ή όχι, ενώ
λαμβάνει πια τη θέση μίας ξεκάθαρης εκπαιδευτικής δραστηριότητας12.
Η εμφάνιση της εκπαιδευτικής μετάφρασης στο σύγχρονο μάθημα ξένων
γλωσσών προσβλέπει στην ανάπτυξη ενός γόνιμου προβληματισμού για την αξιοποίηση
της «λειτουργικής χρήσης της γλώσσας» μέσα από τις νέες τεχνολογίες αλλά και τον
Τύπο13. Το ζητούμενο είναι να πραγματοποιηθεί ο τρόπος ανάπτυξης διαμεσολαβητικών
δραστηριοτήτων βασιζόμενος στην επεξεργασία αυθεντικών, πραγματολογικών
κειμένων. Η δυναμική διαχείριση αυτών των κειμένων στην τάξη από τους ίδιους τους
9 Κεντρωτής, Γ. (1996). Θεωρία και πράξη της μετάφρασης. Αθήνα: εκδόσεις Δίαυλος, σελ. 48
10 Τζιβελόγλου, Ε. (2008). Ο έλεγχος της δεξιότητας διαμεσολάβησης κατά την πιστοποίηση γλωσσομάθειας
( διπλωματική εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, σελ 27
11 Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Σελ. 81. Στο:
http://www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
12 Χατζησαββίδης, Σ. Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στο:http://users.auth.gr/sofronis/
filosof.html (προσπελάστηκε στις 14/4/2014)
13 Νεράντζης, Δ. Η διαμεσολάβηση ως μαθησιακή και διδακτική αρχή στο μάθημα ξένης γλώσσας με βάση
το μοντέλο του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας. Πρακτικά συνεδρίου του τμήματος Γερμανικής
Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ. με τίτλο «Γλώσσες και πολιτισμοί σε (Διά)Δραση», 25-28/5/2011,
Θεσσαλονίκη (υπό έκδοση)
- 175 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
μαθητές με γνώμονα την ανταπόκρισή τους σε μια πραγματική επικοινωνιακή περίσταση
ως ενδιάμεσοι αποτελεί τον κύριο στόχο αυτού του συλλογισμού.
Για μία τελεσφόρα διαμεσολαβητική προσέγγιση του μαθητή απαιτείται η παρουσία
της συσσωμάτωσης ορισμένων γνωστικών παραγόντων: Ο συνδυασμός της διαχείρισης
εγκυκλοπαιδικών γνώσεων με την επίκαιρη ενημέρωση για καθημερινά θέματα από τον
υποψήφιο καθώς και η αλληλεξάρτηση των δεξιοτήτων παραγωγικού γλωσσικού χειρισμού
με τις συγκυρίες, που αλληλοαντιδρούν, και λειτουργούν ως αφορμή για την δημιουργία
διαμεσολαβητικού κλίματος. Το ακόλουθο σχήμα αναδεικνύει τον συσχετισμό αυτό.
Στις εξετάσεις παραγωγής γραπτού λόγου διαμεσολάβησης, δοκιμάζεται
ταυτόχρονα ο υποψήφιος στην ικανότητά του να συσχετίζει τον πολιτισμό προέλευσης με
τον πολιτισμό της γλώσσας-στόχος, ενώ διακρίνεται για την πολιτισμική ευαισθησία του
και τον ρόλο του ως πολιτισμικός διαμεσολαβητής. Από τη στιγμή που δύο ή περισσότερες
γλώσσες γίνονται μέσο και αντικείμενο διδασκαλίας, παραθέτοντας και συγκρίνοντας τα
χαρακτηριστικά και το περιεχόμενό τους, αποδίδουμε στην εφαρμογή της επικοινωνιακής
μετάφρασης, όπως διατυπώνεται μέσα από την ανάπτυξη διαμεσολαβητικών δεξιοτήτων,
τον χαρακτήρα διαπολιτισμικής διδακτικής. Στο ακόλουθο σχήμα γίνονται κατανοητές
αυτές ακριβώς οι διαπολιτισμικές συνιστώσες και ο ευεργετικός ρόλος της διαμεσολάβησης
στην προώθησή τους μέσα από το σύγχρονο μάθημα ξένων γλωσσών.
5. Συμπεράσματα-Προτάσεις
Το στείρο μοίρασμα των πιστοποιητικών γλωσσομάθειας, τα οποία αργά ή γρήγορα
εξασθενούν σε γνωστικά εφαρμόσιμη ισχύ, δεν πρέπει να καταλαμβάνει πια τη θέση του γενικού
μαθησιακού στόχου. Με αυτό τον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών συλλογισμών
οραματιζόμαστε τη λειτουργική χρήση και τον επικοινωνιακό έλεγχο των αφομοιωμένων
γνώσεων. Η κατοχή πιστοποιητικών γλωσσομάθειας δεν υιοθετεί απαραίτητα ζωντανή
γλωσσική δεξιότητα. Επιπρόσθετος στόχος της διδασκαλίας ξένων γλωσσών, έπειτα και
από τις καθημερινές αφορμές για ανάπτυξη διαμεσολαβητικών δραστηριοτήτων, αποτελεί η
- 176 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ορισμένη ή αφηρημένη, κατευθυνόμενη ή ελεύθερη, σύνθετη ή απλή άντληση πληροφοριακού
υλικού από οποιαδήποτε αυθεντική κειμενική μορφή με στόχο την επικοινωνία από το μαθητή
και μελλοντικό χρήστη μίας νέας ξένης γλώσσας. Οι μεταφραστικές δεξιότητες καλυμμένες
από τον εξελικτικό μανδύα της γραπτής και προφορικής διαμεσολάβησης με βάση το
μοντέλο εξέτασης του Κ.Π.Γ. μπορούν να συμβάλλουν στην κατανόηση και αποδοχή του
γλωσσικά διαφορετικού καθώς και να αναβαθμίσουν τον τρόπο εκμάθησης ξένων γλωσσών.
Ο σύγχρονος και καταρτισμένος εκπαιδευτικός-ερευνητής μπορεί να συμβάλλει στο μέγιστο
βαθμό στην ολοκλήρωση των παραπάνω στόχων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Δουράνου, Α. (2007), Οι απόψεις του ΟΟΣΑ για το νέο ρόλο του εκπαιδευτικού. 44-47,
Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τεύχος 6, σ.σ.44-47
Μπατσαλιά, Φ. 2009. «Διαμεσολάβηση: ούτε Μετάφραση, ούτε Διερμηνεία», Ο ρόλος
της μετάφρασης και της διερμηνείας στην πολυγλωσσία. Πρακτικά Ημερίδας
του Τ.Ε.Ι. Ηπείρου, Τμήμα Εφαρμογών Ξένων Γλωσσών στη Διοίκηση και
το Εμπόριο και της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην Ελλάδα,
19.10.2007, Ηγουμενίτσα (υπό έκδοση)
Κεντρωτής, Γ. (1996), Θεωρία και πράξη της μετάφρασης Δίαυλος.
Τζιβελόγλου, Ε. (2008). Ο έλεγχος της δεξιότητας διαμεσολάβησης κατά την πιστοποίηση
γλωσσομάθειας ( διπλωματική εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη
Νεράντζης, Δ. Η διαμεσολάβηση ως μαθησιακή και διδακτική αρχή στο μάθημα ξένης
γλώσσας με βάση το μοντέλο του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας.
Πρακτικά συνεδρίου του τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας
Α.Π.Θ. με τίτλο «Γλώσσες και πολιτισμοί σε (Διά)Δραση», 25-28/5/2011,
Θεσσαλονίκη (υπό έκδοση)
Ξενόγλωσση
Kφnigs, F. (2000), άbersetzen im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch, τεύχος 23,
σ.σ. 11-17
Koller, Werner (2002). Einfόhrung in die άbersetzungswissenschaft. Stuttgart: Quelle &
Meyer Verlag.
Ιστοσελίδες
Schnitter, T. Sprachmittlung: die neue Form der άbersetzung in der Abschlussprόfung Englisch, Cornelsen-Englisch-Forum, Realschule Bayern LeMeridien Grand Hotel
Nόrnberg, 07. – 08. Juli 2006. Στο: http://www.kmkformat.de/material/Fremdsprachen/6-3-4_Cornelsen_Vortrag.pdf (προσπελάστηκε στις 14/4/2014)
άbung durch άbersetzen isolierter Sδtze. Στο: http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatik%C3%9Cbersetzungsmethode. (προσπελάστηκε στις 2/7/09)
- 177 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Μπατσαλιά, Φ., Γλωσσομάθεια και διαμεσολαβητική χρήση της γλώσσας. Στο:
«Αφιερωματικός τόμος για την Πόπη Καλλιαμπέτσου» (υπό έκδοση). Στο:
http://users.uoa.gr/~fbatsal/glwssa.htm (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
Δείκτες Επικοινωνιακής Επάρκειας Κατανόησης και Παραγωγής Γραπτού και
Προφορικού Λόγου Β1/Β2. (σελ. 8) Στο: http://rcel.enl.uoa.gr/kpgeschool/images/pdf_files/deiktes/deiktesB.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
Κ.Π.Γ. Θέματα προηγούμενων εξεταστικών περιόδων Στο: http://www.gs.uoa.gr/uploads/media/B1_M2_Deutsch_Mai_09.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
Χατζησαββίδης, Σ. Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Στο: http://users.
auth.gr/sofronis/filosof.html (προσπελάστηκε στις 14/4/2014)
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τη γλώσσα: εκμάθηση, διδασκαλία, αξιολόγηση. Στο: http://
www.pi-schools.gr/lessons/english/pdf/cef_gr.pdf (προσπελάστηκε στις 10/04/2014)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κύριος Δαμιανός Νεράντζης είναι εξειδικευμένος Καθηγητής Γερμανικής ως
Ξένης Γλώσσας, μόνιμα απασχολούμενος στο Ελληνοαμερικάνικο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα
του Κολλεγίου Ψυχικού. Διετέλεσε Καθηγητής στο Ακαδημαϊκό Τμήμα των Α.Σ.Ε.Ι.
Ικάρων κ Ευελπίδων, συνεργάστηκε ως επιμορφωτής στο 1ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, ενώ
έχει διδάξει σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Μετά την αποπεράτωση μεταπτυχιακής
εξειδίκευσης στο Ε.Α.Π. έγινε υποψήφιος διδάκτωρ στο τμήμα ξένων γλωσσών,
μετάφρασης και διερμηνείας του Ιονίου Πανεπιστημίου. Συμμετέχει επί σειρά ετών ως
Εισηγητής θεμάτων Διδακτικής σε διεθνή συνέδρια Εκπαίδευσης.
- 178 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σχέδια Μαθημάτων
Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας
Εκπαίδευσης
- 179 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
- 180 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σχέδιο μαθήματος για το μάθημα Μουσικής Β’ Δημοτικού: “Μ’ ένα τσαμπί σταφύλι
....όλοι φίλοι”
Ζαπαντή Γιώτα
Περίληψη
Το σχέδιο μαθήματος που αφορά την ενότητα «Μ’ ένα τσαμπί σταφύλι… όλοι φίλοι»,
από το βιβλίο Μουσικής για τη Β΄ τάξη του δημοτικού σχολείου, αποτελείται από
δραστηριότητες που εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους που προέρχονται από
τους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών. Σε κάθε διδακτικό στάδιο
χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικοί χειρισμοί από τον εκπαιδευτικό και διαφορετικά
μαθησιακά έργα όπως συζήτηση σε ομάδες, ενεργητική ακρόαση μουσικών
παραδειγμάτων, ανάγνωση παρτιτούρας, επίλυση ασκήσεων, τραγούδι, συνοδεία του
τραγουδιού με ηχηρές κινήσεις του σώματος καθώς και με όργανα της ορχήστρας Orff,
συνύπαρξη μουσικής, κίνησης και λόγου, δημιουργία αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων
και χρήση αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Abstract
The lesson plan for the section “with a bunch of grapes… all friends” from the book of
Music for B class of elementary school, is constituted by activities that serve the didactic
objectives that emanate from the aims of Analytic Program of Study. In each instructive stage
were used different handlings by teacher and different learning projects such as discussion
in groups, energetic hearing of musical examples, reading of music score, resolution of
exercises, singing, accompaniment of song with sonorous movements of body as well as
with the instruments of Orff’s orchestra, coexistence of music, movement and speech,
creation of improvised musical instruments and their use in the educational process.
1. Εισαγωγή
Η εργασία αυτή αφορά το σχέδιο μαθήματος της ενότητας «Μ’ ένα τσαμπί σταφύλι…
όλοι φίλοι» της Β΄ Τάξης του δημοτικού σχολείου.
1.1. Σκοπός
Σκοπός της ενότητας είναι οι μαθητές να μιλήσουν για τον ερχομό του Φθινοπώρου, να
γνωρίσουν τη διαδικασία του τρύγου, όπως και τα σχετικά ήθη και έθιμα, να έρθουν σε
επαφή μέσω μουσικών ακροάσεων με τραγούδια παραδοσιακά από διάφορες περιοχές
της Ελλάδας, να εμπεδώσουν ρυθμικές αξίες που ήδη έχουν διδαχθεί, (μισά, τέταρτα,
όγδοα και ομάδες ογδόων) και να εξοικειωθούν με το ρυθμό 5/8 και 7/8.
1.2. Στόχοι
Στόχοι της ενότητας είναι οι μαθητές να αναπτύξουν μέσω των ακροάσεων ακουστικές
- 181 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
δεξιότητες, να εξασκήσουν μέσα από μουσικές δραστηριότητες την έννοια της ρυθμικής
αγωγής 5/8 και 7/8. Επίσης να αναπτύξουν φωνητικές δεξιότητες μέσω του τραγουδιού,
να παράγουν ρυθμικά και μελωδικά πρότυπα με τη φωνή, το σώμα καθώς και με ρυθμικά,
αλλά και με μελωδικά όργανα, αναπτύσσοντας δεξιότητες εκτέλεσης, συντονισμού και
έκφρασης, να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά και να δημιουργήσουν με απλά υλικά
αυτοσχέδια μουσικά όργανα.
1.3 Ταξινομία των διδακτικών στόχων
Οι διδακτικοί στόχοι ταξινομούνται έτσι, ώστε να ανταποκρίνονται στην τριμερή λειτουργία
της ψυχής, όπως την είχε προσδιορίσει ο Πλάτωνας δηλαδή το λογισμικό, το θυμοειδές και
το επιθυμητικό. Πρόκειται για τη ταξινομία των Bloom – Krathwohl και των συνεργατών
του. Το ταξινομικό αυτό σύστημα διακρίνει τρεις τομείς διδακτικών στόχων:
α. Τον γνωστικό(Cognitive domain), που διατύπωσε ο Bloom και οι συνεργάτες
του(1956).
β. Τον συναισθηματικό (Affective domain), που διατύπωσε ο Krathwohl και οι
συνεργάτες του (1964).
γ. Τον ψυχοκινητικό (Phychomotoric domain), που διατύπωσε ο Kibler και οι συνεργάτες
του(1972)1.
1.4. Σύνδεση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
Οι προτεινόμενες δραστηριότητες που αφορούν την ενότητα συνδέονται άμεσα με τους
σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος που είναι η αισθητική καλλιέργεια των μαθητών,
η ικανότητα να μπορούν να εκτιμούν και να ανταποκρίνονται σε αισθητικά στοιχεία της
μουσικής, η ανάπτυξη ακουστικών ικανοτήτων και ατομικών μουσικών δεξιοτήτων, η
ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας, πειθαρχίας, υπευθυνότητας, επικοινωνίας, και τέλος η
αυτοέκφραση και η αυτοεκτίμηση μέσω της μουσικής διαδικασίας. Η τάξη μετατρέπεται
σε μουσικό εργαστήρι, ο εκπαιδευτικός σε καθοδηγητής και εμψυχωτής και οι μαθητές
πρωταγωνιστούν σε κάθε είδους μουσική δραστηριότητα καλύπτοντας τόσο γνωσιολογικούς
στόχους, όσο συναισθηματικούς και ψυχοσωματικούς, μέσω της βιωματικής προσέγγισης.
1.5. Σχέδιο μαθήματος
Το σχέδιο εργασίας καθορίζεται ως εξής: Οι μαθητές καλούνται να μιλήσουν για τις εποχές
και αναλυτικότερα για το Φθινόπωρο, για τη διαδικασία του τρύγου. Ως αφόρμηση για
τη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών, χρησιμοποιούνται σχετικές εικόνες ή έργα
γνωστών ζωγράφων που έχουν εμπνευστεί από τον τρύγο. Οι μαθητές συμμετέχουν σε
δραστηριότητες μουσικές αναπτύσσοντας μέσα από αυτές δεξιότητες συντονισμού, ενώ
μέσα από την ενεργητική ακρόαση αναγνωρίζουν, συγκρίνουν, διαχωρίζουν αισθάνονται
την μουσική. Δημιουργούν τα δικά τους ρυθμικά μοτίβα πάνω σε προτεινόμενες λέξεις
που σχετίζονται με την ενότητα και τα αποδίδουν με τη φωνή τους και με τη συνοδεία
1 Bloom B.S. – Krathwohl D.R., ‘’Ταξινομία διδακτικών στόχων’’, τ. Α΄ και Β΄, μετ. Αλ. Λαμπράκη, Πανάγου,
Θεσ/κη 1986, 1991.
- 182 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ρυθμικών οργάνων. Επίσης τραγουδάνε ομαδικά, τραγούδια που έχουν σχέση με το θέμα
της ενότητας, εκτελούν το τραγούδι τους στη μελλοντικά αλλά δημιουργούν και τις δικές
τους μουσικές συνθέσεις πάνω σε προτεινόμενους στίχους. Κατασκευάζουν αυτοσχέδια
μουσικά όργανα με τα οποία συνοδεύουν το τραγούδι τους και παίζουν ομαδικά μουσικά
παιχνίδια με χρήση αυτών, έτσι ώστε να κατανοήσουν μέσα από τη βιωματική προσέγγιση
τις μουσικές έννοιες της ενότητας. Συνδέουν διαθεματικά τη μουσική και με τις άλλες τέχνες,
όπως τη ζωγραφική, τη ποίηση καθώς και με άλλα μαθήματα του Ενιαίου Προγράμματος
Σπουδών όπως τη Γλώσσα, τη Μελέτη Περιβάλλοντος και τη Φυσική αγωγή.
1.6. Αξιολόγηση
Τέλος αξιολογείται το κατά πόσο οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν διανοητικά,
ενεργοποιήθηκαν ψυχοσωματικά, συμμετείχαν στις δραστηριότητες με ζωντάνια
και δημιουργικότητα και εμπέδωσαν νέες έννοιες. Επίσης σε πιο βαθμό κατάφεραν
να αποδώσουν το νέο τραγούδι, πόσο πέτυχαν να εκφραστούν μέσα από αυτό, πόσο
δυσκολεύτηκαν να αναγνωρίσουν τα φθογγόσημα στο πεντάγραμμο και να παίξουν το
τραγούδι στα όργανα, καθώς και κατά πόσο ανέπτυξαν το πνεύμα της συνεργασίας και της
επικοινωνίας κατά τη διάρκεια των ομαδικών δραστηριοτήτων. Ανάλογα με το αποτέλεσμα
: α) προχωρούμε στο σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας, β) επανερχόμαστε στο ίδιο
μάθημα για να επιτευχθούν οι στόχοι που δεν επιτεύχθηκαν χρησιμοποιώντας διαφορετικά
μαθησιακά έργα, γ) αναθεωρούμε τη διδακτική στρατηγική που ακολουθήσαμε.
2. Θεωρητική προσέγγιση
Η διδασκαλία της ενότητας βασίζεται στις θεωρίες των Piaget και του Brunner.
2.1. Η θεωρία του Piaget
Ο Jean Piaget2 (1896-1980) θεωρείται ως ο βασικός εισηγητής του εποικοδομισμού ή
δομισμού (κονστρουκτιβισμού). Την βιολογική ανάπτυξη του παιδιού την βλέπει ο Piaget
ως μία πλευρά της βιολογικής πάλης του οργανισμού με τη ζωή. Επίσης η νοημοσύνη
έχει τις διάφορες γνωστικές δομές τα «σχήματα», με την βοήθεια των οποίων ο άνθρωπος
οργανώνει και προσαρμόζεται στο περιβάλλον, ενώ η διαρκής μεταβολή των σχημάτων,
των γνωστικών δομών, συνιστά την γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου. Πρόκειται για την
ενεργητική δράση του ατόμου με σκοπό να προσαρμοστεί καλύτερα στο περιβάλλον. Το
άτομο επεξεργάζεται τα γνωστικά σχήματα όταν αυτά συγκρούονται με το περιβάλλον.
α. Είτε ενσωματώνει νέα στοιχεία σε αυτά τα σχήματα χωρίς να τα μεταβάλλει, (αφομοίωση).
β. Είτε τροποποιεί αυτά τα σχήματα για να μπορέσει να ενσωματώσει σε αυτά νέα στοιχεία.
Το εμπλουτισμένο ή τροποποιημένο γνωστικό σχήμα πρέπει να χρησιμοποιηθεί
ξανά και ξανά (άσκηση και επανάληψη), ώστε να σταθεροποιηθεί. Η σταθεροποίηση του
γνωστικού σχήματος στη νέα του μορφή είναι η μάθηση.
Η θεωρία του Piaget στηρίζεται στην αυτενέργεια του μαθητή και στο δημιουργικό
του ρόλο.
2 http://webspace.ship.edu/cgboer.piaget.html
- 183 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Τα παιδιά μαθαίνουν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες
οικοδομούνται οι έννοιες πάνω σε προγενέστερες γνώσεις, μέσα από συσχετισμούς και συνδέσεις.
Ο μαθητής αντιμετωπίζεται στα μέτρα της ηλικίας του και όχι σαν μικρός ενήλικας και καλείται
να προσεγγίσει θέματα που μπορεί σύμφωνα με το στάδιο της νοητικής του ανάπτυξης.
Με βάση τη θεωρία αυτή το σχέδιο μαθήματος περιλαμβάνει μουσικές
δραστηριότητες που οι μαθητές αυτενεργούν και οι νέες γνώσεις στηρίζονται σε
προϋπάρχουσες γνώσεις που πάνω σ’ αυτές χτίζονται οι καινούργιες.
2.2. Η θεωρία του Bruner
Ο Jerome Bruner3 δίνει έμφαση στη διευκόλυνση της μάθησης μέσω της κατανόησης των
δομών και των επιστημονικών αρχών ενός γνωστικού αντικειμένου. Επίσης υιοθετεί την
ανακαλυπτική μέθοδο ή την καθοδηγούμενη ανακάλυψη με την ανάπτυξη εσωτερικών
κινήτρων μάθησης από το μαθητή, η οποία περιλαμβάνει μεθόδους και πρακτικές
διδασκαλίας, που έχουν ως κοινό παρανομαστή την εξασφάλιση ευκαιριών στον μαθητή
να παίξει και να χειρίζεται αντικείμενα αυτενεργώντας, καθώς και δραστηριοτήτων οι
οποίες τον ενθαρρύνουν και γενικώς να επεξεργάζεται ερεθίσματα και πληροφορίες
και όχι απλώς να αντιδρά σε αυτά. Το παιδί διατυπώνει υποθέσεις, τις ελέγχει και τις
επαληθεύει ή τις διαψεύδει, αντί να διαβάζει απλώς περιγραφές από το βιβλίο ή να ακούει
τον εκπαιδευτικό. Ο Bruner πιστεύει ότι υπάρχουν 3 τρόποι αναπαράστασης της γνώσης
άρα τρόποι μάθησης 4:
α. ο πραξιακός (enactive)
β. ο εικονικός (iconic)
γ. ο συμβολικός (symbolic)
Με βάση τη θεωρία αυτή το σχέδιο μαθήματος περιλαμβάνει δραστηριότητες όπου
ο μαθητής αυτενεργεί και η διδακτική πράξη διανθίζεται με εικόνες, σύμβολα, (μουσική
σημειογραφία) και αντικείμενα που κάνουν τη διαδικασία της μάθησης πιο αποτελεσματική.
3. Μεθοδολογική προσέγγιση
Πρωταρχικό μέλημα για την επιλογή μιας μεθόδου αποτελεί το γεγονός να είναι συνυφασμένη με
την ηλικία, την ιδιοσυγκρασία, καθώς και την προσωπικότητα του μαθητή. Επίσης ο παιδαγωγός
οφείλει να γνωρίζει το γνωστικό περιεχόμενο που παράσχει η επιλεχθείσα μέθοδος, διότι πρέπει
να πληροί το σύνολο των γνώσεων, που αποβλέπει στο να αποκτηθούν από το μαθητή.
3.1. Μέθοδος του Carl Orff
«Η λειτουργία της μεθόδου Orff βασίζεται κυρίως στο σημαντικότερο χαρακτηριστικό
της αισθητικής δημιουργίας : τη διαδικασία της εξερεύνησης. Όλα τα στοιχεία που πρέπει
να μελετηθούν, βιώνονται μέσα από τη διαδικασία της εξερεύνησης, η οποία παραπέμπει
3 Jerome Bruner and the process of education: http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm
Simply Phychology: http://simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk/
4 Ράπτης Α. – Ράπτη Α.: Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική προσέγγιση. Τόμος Α΄,
Αθήνα 2002-2007, σελ 125.
- 184 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
άμεσα στον κόσμο του συναισθήματος. Τα συστατικά στοιχεία της μεθόδου Orff που
παράλληλα αποτελούν και τα μέσα εξάσκησής της είναι:
- Ο ρυθμός (του μέλους, της κίνησης, του λόγου)
- Δημιουργική – εκφραστική κίνηση (και φυσικά η ηχητική συνοδεία της κίνησης)
- Φωνή – τραγούδι
- Η επαφή με τα όργανα Orff καθώς και η επαφή με αυτοσχέδια όργανα ή αντικείμενα
που προκύπτουν από την εξερεύνηση
- Αυτοσχεδιασμός
Έτσι λοιπόν η διαδικασία της διδασκαλίας της μεθόδου Orff σε κάθε επίπεδο
περιλαμβάνει:
- Εξερεύνηση του χώρου μέσω της κίνησης
- Εξερεύνηση του ήχου μέσω της φωνής και των οργάνων
- Εξερεύνηση της φόρμας μέσω του αυτοσχεδιασμού
Σε κάθε βήμα της διαδικασίας αυτής οι μαθητές περνούν:
- Από τη μίμηση στη δημιουργία
- Από το μέρος στην ολότητα ή και το αντίστροφο
- Από το απλό στο σύνθετο ή και το αντίστροφο
- Από το ατομικό στο ομαδικό ή και το αντίστροφο» 5.
«Ο Orff ονόμασε το σύστημά του SCHULWERK δηλ. «έργο για σχολεία»,
υποδηλώνοντας μ’ αυτό , ότι μια τέτοια αγωγή, βασισμένη στην ένωση μουσικής,
κίνησης και λόγου θα έπρεπε να παίρνει κεντρική θέση στην αγωγή του παιδιού. Δεν
βλέπει δηλ. ο δημιουργός του το σύστημα αυτό σαν μια επί μέρους μουσική ή κινητική
αγωγή, αλλά σαν βάση κάθε αγωγής που θέλει να διατηρήσει την ενότητα της ψυχής,
πνεύματος και σώματος και δεν επιδιώκει να δημιουργήσει ένα μονόπλευρο αναπτυγμένο
, νοοκρατικό, ορθολογιστικό αυριανό άνθρωπο. Μια τέτοια θέση δεν είναι καινούργια την
έχει διατυπώσει πριν δυόμιση χιλιάδες χρόνια ο Πλάτων, και άλλοι μεγάλοι παιδαγωγοί:
PESTALOZZI, FROEBEL, MONTESSORI, HERBERTREAD, κ.α.
Η βάση του συστήματος είναι η ίδια που έχει διατυπώσει ο PESTALOZZI: με το
παιδί, από το παιδί, για το παιδί. Ο Orff επαληθεύει: η αυτενέργεια, η υπεύθυνη δράση,
και η πρωτοβουλία, η ένταξη του παιδιού σε ομάδες και σύνολα, ο αυτοσχεδιασμός σαν
μέσο ανάπτυξης της φαντασίας και μαζί μ’ αυτά η αισθητική καλλιέργεια, όλα αυτά,
εφαρμόζονται στο σύστημα Orff πραγματικά με το παιδί, από το παιδί, για το παιδί»6.
3.2. Μέθοδος project
Ο όρος project - μια παιδαγωγική διαδικασία μάθησης – χρησιμοποιήθηκε από τους
παιδαγωγούς στις αρχές του 20ού αιώνα. Πρόκειται για έναν τρόπο ομαδικής διδασκαλίας
στην οποία συμμετέχουν ισότιμα δάσκαλοι και μαθητές. Ο ρόλος του δασκάλου δεν
είναι ο κεντρικός, αλλά καθοδηγητικός – συμβουλευτικός, με παρεμβάσεις που γίνονται
μόνον όταν το απαιτούν οι μαθητές. Το κέντρο βάρους διαδικασία μάθησης, που τα όρια
5 Π. Π. Ανδρούτσος, Μέθοδοι Διδασκαλίας της Μουσικής, παρουσίαση και κριτική θεώρηση των μεθόδων Orff
και Dalcroze, edition Orpheus, Σ. & Μ. ΝΙΚΟΛΑΙΔΗΣ ΟΕ, Αθήνα 1995, σελ. 86.
6 Σεμινάριο Μουσικοκινητικής Αγωγής Carl Orff, Απόσπασμα από κείμενο της κ. Πολυξένης Ματέϋ,
Εισηγήτρια Όλγα Πεγιάδη, Αθήνα, Μάρτιος 1995.
- 185 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
και οι διαδικασίες της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα. Σημαντικό στην πορεία ενός
project είναι να παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης, και
έτσι το θέμα της διευθέτησης του χρόνου θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό. Σε μια γενική
θεώρηση της μεθόδου project μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα βασικά στάδια: α.
προβληματισμός, β. προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων, γ. διεξαγωγή
των δραστηριοτήτων, δ. αξιολόγηση 7.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Bloom B.S. – Krathwohl D.R., ‘’Ταξινομία διδακτικών στόχων’’, τ. Α΄ και Β΄, μετ. Αλ.
Λαμπράκη, Πανάγου, Θεσ/κη 1986, 1991.
Ράπτης Α. – Ράπτη Α.: Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική
προσέγγιση. Τόμος Α΄, Αθήνα 2002-2007, σελ 125.
Π. Π. Ανδρούτσος, Μέθοδοι Διδασκαλίας της Μουσικής, παρουσίαση και κριτική θεώρηση
των μεθόδων Orff και Dalcroze, edition Orpheus, Σ. & Μ. ΝΙΚΟΛΑΙΔΗΣ ΟΕ,
Αθήνα 1995.
Σεμινάριο Μουσικοκινητικής Αγωγής Carl Orff, Απόσπασμα από κείμενο της κ.
Πολυξένης Ματέϋ, Εισηγήτρια Όλγα Πεγιάδη, Αθήνα, Μάρτιος 1995.
Ιστοσελίδες
http://webspace.ship.edu/cgboer.piaget.html
Jerome Bruner and the process of education: http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm
Simply Phychology: http://simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk/ http://www.clab.
edc.uoc.gr/seminar/ela1/atk%20meuodos%20project.htm
http://www.clab.edc.uoc.gr/seminar/ela1/atk%20meuodos%20project.htm
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Γιώτα Ζαπάντη είναι Πτυχιούχος Ανώτερων Θεωρητικών και Αριστούχος
Διπλωματούχος Πιάνου. Από το 2000 εργάζεται στην ιδ. Πρωτ/θμια εκπ/ση και στα
Απολλώνιο & Ελληνικό Ωδεία. Παρακολούθησε σεμινάρια παιδαγωγικής-μεθοδολογίας
της Μουσικής και δεξιοτεχνίας του Πιάνου στην Ελλάδα και στο Εξωτερικό, (ΑυστρίαMozarteum, Καθ. Frank Wibaut). Ήταν μαθήτρια του διακεκριμένου σολίστ & καθ.
Πιάνου Δ. Τουφεξή και έχει δώσει πολλά ρεσιτάλ και συναυλίες. Έχει πραγματοποιήσει
ηχογραφήσεις με έργα Ελλήνων συνθετών και έχει συγγράψει-εικονογραφήσει το βιβλίο
‘’Οι πρώτες μου νότες’’, εκδ., andys’publishers, Αθήνα 2012. Ασχολείται με τη συγγραφήμελοποίηση παιδικών τραγουδιών και τη ζωγραφική. Είναι μέλος του καλ/κού συλλόγου
ΚΑΛΛΙ.ΣΤΑ και της χορωδίας του Μεγάρου Μουσικής Αθηνών MUSICA.
7 http://www.clab.edc.uoc.gr/seminar/ela1/atk%20meuodos%20project.htm
- 186 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Project στα πλαίσια των ευρωπαϊκών δράσεων Teachers 4 Europe και Europe at
Schools through Art and Simulation: «Κόκκινη κλωστή δεμένη στη γηραιά ήπειρο
τυλιγμένη, κάνε κλικ για να γυρίσει… την Ευρώπη να γνωρίσει»
Βίκυ Γεωργαντά
Περίληψη
Στο συγκεκριμένο Project παρουσιάζεται αναλυτικά η θεωρητική τεκμηρίωση, ο
σχεδιασμός, η πραγματοποίηση και η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μιας εκπαιδευτικής
παρέμβασης που υλοποιήθηκε στα πλαίσια της εκπαιδευτικής δράσης Teachers 4
Europe της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα, του ευρωπαϊκού
προγράμματος Europe at Schools through Art and Simulation (EuropeStARTS),
που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πειραιώς στα πλαίσια της Δράσης ΚΑ1 του
Ευρωπαϊκού Προγράμματος Jean Monnet “Learning EU at Schools” και κατατέθηκε ως
πρόγραμμα πολιτιστικών θεμάτων στην Α/θμια Εκπαίδευση Α΄ Ανατολικής Αττικής. Το
Project περιλαμβάνει μία σειρά από εκπαιδευτικές βιωματικές δραστηριότητες και θα
μπορούσε να αποτελέσει αφόρμηση για την ένταξη στο δημοτικό σχολείο καινοτόμων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων εντάσσοντας δημιουργικά την ευρωπαϊκή διάσταση
της εκπαίδευσης τόσο μέσω της βιωματικής και ενεργούς μάθησης όσο και μέσα από
τη λειτουργική ενσωμάτωση και ένταξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και της
επικοινωνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αποτελέσματα από την πραγματοποίηση
του εν λόγω Project ήταν ιδιαίτερα ενθαρρυντικά για μελλοντικές και ανάλογες δράσεις.
Λέξεις κλειδιά: ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, χρήση ΤΠΕ, προσομοίωση
1.Εισαγωγή
Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο προβάλλει επιτακτικά η ανάγκη το σχολείο να μετατραπεί
σε ζωντανό οργανισμό μάθησης και οικοδόμησης της γνώσης, όπου ο μαθητής θα τοποθετείται
στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και θα αλληλεπιδρά με το περιεχόμενο, με
τον εκπαιδευτικό-διευκολυντή, με τους συμμαθητές του και με την τεχνολογία Ιδιαίτερα οι
Τ.Π.Ε. αποτελούν βασικό εργαλείο μετάδοσης της πληροφορίας κι η έλευση της κοινωνίας
της γνώσης έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές και έχει συμβάλλει στη δημιουργία ενός νέου
κοινωνικού γίγνεσθαι, αναδεικνύοντας νέα πρότυπα και νέους τρόπους επικοινωνίας.1 Στο
σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να μη σημειωθεί ότι ένας από τους ρόλους της εκπαίδευσης
είναι να ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στις απαιτήσεις της σύγχρονης και πολυσύνθετης
συγκυρίας. Η καλώς νοούμενη παιδεία στο επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης επιτυγχάνεται
με προσεγγίσεις που σέβονται την κοινωνική και πολιτισμική ετερότητα των 28 σήμερα
κρατών-μελών, ενώ ταυτόχρονα εξυπηρετούν το γεγονός της οικονομικής ολοκλήρωσης και
της ελεύθερης κυκλοφορίας προσώπων, κεφαλαίου, αγαθών και υπηρεσιών.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα καλείται μέσα στις σύγχρονες και απαιτητικές
1 Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α΄, Γενικό μέρος, Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
- 187 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
συνθήκες που διαμορφώνονται, να αντιμετωπίσει το μαθητή από μικρή ηλικία ως Ευρωπαίο
πολίτη, προκειμένου αυτός να εξοικειωθεί άμεσα και αποτελεσματικά με την ευρωπαϊκή
πραγματικότητα. Η εξοικείωση αυτή μπορεί να πραγματωθεί μόνο μέσω της λειτουργικής
ενσωμάτωσης της ευρωπαϊκής διάστασης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα
και τη διάχυση των ευρωπαϊκών αξιών στους μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα
από τη διδασκαλία μαθημάτων που θα φέρουν σε επαφή τους μαθητές με την ιστορία,
τη λογοτεχνία και γενικότερα τον πολιτισμό και την τέχνη της Ευρώπης αλλά και με τα
ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Είναι σημαντικό οι
Έλληνες μαθητές να αντιληφθούν τόσο τη σημαντική προσφορά του ελληνικού πολιτισμού
στην Ευρώπη όσο και τις επιρροές του ευρωπαϊκού πολιτισμού στον ελληνικό. Παράλληλα,
χρειάζεται να υπάρξει ενημέρωση και πληροφόρηση για την ευρωπαϊκή πραγματικότητα
αναφορικά με τους θεσμούς, τους φορείς, τα όργανα, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις ενός
Ευρωπαίου πολίτη. Ασφαλώς για να ισχύσουν όλα τα παραπάνω πρέπει ο ίδιος ο δάσκαλος
να μεταλαμπαδεύσει με βιωματικό τρόπο τις ευρωπαϊκές αξίες στους μαθητές του.
2. Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση στη μάθηση και εκπαίδευση των νέων
ανθρώπων
H ιδέα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με διάφορες μορφές και περιεχόμενο, ξεκίνησε πολύ νωρίς,
ήδη στην ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα, προχώρησε δειλά και αποσπασματικά, πέρασε από
διάφορα στάδια και υπό διαφορετικές ιστορικές συνθήκες, αμφισβητήθηκε, αναθεωρήθηκε,
αλλά μπόρεσε και ωρίμασε βαθμηδόν στις συνειδήσεις των λαών και των ηγετών των χωρών
της Ευρώπης. Έτσι, έφτασε τελικά να αποτελεί σήμερα τη δυναμική πραγματικότητα που είναι
γνωστή ως «Ευρωπαϊκή Ένωση». Αυτή η ιστορική διάσταση και η διαδικασία συνειδησιακής
ωρίμανσης, πρέπει να αποτελεί σταθερό σημείο επιστημονικής και ιδεολογικής αναφοράς
για την ιδέα της Ενωμένης Ευρώπης και την πορεία της ολοκλήρωσης αυτής της ιδέας. Είναι
κοινός τόπος η ένταξη της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχει επιφέρει πολλαπλές
αλλαγές σε όλα τα επίπεδα. Η Ενωμένη Ευρώπη διαμορφώνει μια νέα πραγματικότητα
που επιβοηθεί τον επαναπροσδιορισμό των στόχων της εκπαίδευσης. Αυτή οφείλει να
λάβει ευρωπαϊκή διάσταση, να καλλιεργήσει το σεβασμό τους στη διαφορετικότητα και να
αμβλύνει τις αντιθέσεις τους χωρίς να κινδυνεύσει η εθνική ταυτότητα κάθε λαού.
Η «ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση» ορίζει ένα πεδίο ιδεών και εφαρμογών
που αφορά την ταυτότητα του ευρωπαίου πολίτη, όπως εξελίσσεται κάτω από τις
σύγχρονες απαιτήσεις της παγκοσμιοποίησης. Για τον προσδιορισμό αυτής της δυναμικής
στον ευρωπαϊκό χώρο αναλύονται οι παράμετροι που συνιστούν αυτή την πολιτική και
ειδικότερα οι σκοποί της εκπαίδευσης, ώστε να ανταποκρίνονται στις νέες ανάγκες των
πολιτών της Ε.Ε. Όλα τα νέα προγράμματα και ο προβληματισμός που απορρέει από αυτά
αφορούν την κοινωνία της γνώσης. Η γνώση όμως δεν περατώνεται στα σχολικά θρανία,
αλλά αποκτά τώρα πλέον ένα χαρακτήρα δια βίου παιδείας των πολιτών.
Η έννοια της «ευρωπαϊκής διάστασης» δημιουργήθηκε στις αρχές της δεκαετίας
του ’70 στα πλαίσια της διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής της Κοινότητας για
να υποστηρίξει τις επίκαιρες αλλά και διαχρονικές απαιτήσεις του εγχειρήματος της
ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Η δεκαετία του ’80 αντιπροσωπεύει μια αποφασιστική περίοδο
στην ιστορική πορεία της Κοινότητας καθώς συνδέεται με τις σημαντικές αποφάσεις των
κρατών- μελών για την αναθεώρηση της Συνθήκης της Ρώμης και τη δημιουργία της
- 188 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ε.Ε. που επέφεραν καίριες αλλαγές στο θεσμικό, πολιτικό και οικονομικό επίπεδο στο
περιεχόμενο του πολιτικού λόγου της κοινότητας και στην οικονομική διάσταση του
εγχειρήματος Σταδιακά ο όρος «ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση» συνδέθηκε άμεσα,
τόσο με τη συζήτηση για τον ιδεολογικό προσανατολισμό του περιεχομένου της ευρωπαϊκής
ενοποίησης, όσο και με τον πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό χαρακτήρα
του μετασχηματισμού των ευρωπαϊκών κοινωνιών. Η ευρωπαϊκή διάσταση συνδέεται με
τη διαδικασία ευρωποίησης των εθνικών κρατών και κοινωνιών η οποία όμως δεν είναι
παρά η ίδια η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης με τον τρόπο που την κατανοούμε και
τη βιώνουμε τις τελευταίες δεκαετίες. Συνήθως, οι βασικοί ερμηνευτικοί άξονες της ΕΔΕ
κινούνται σε τρεις διαστάσεις, περί-εντός- και διαμέσου- της Ευρώπης και σχετίζονται
με τρεις αντίστοιχες μαθησιακές, παιδαγωγικές διαστάσεις: γνώσεις, δεξιότητες στάσεις.
Όμως μια θεωρία για την ΕΔΕ παραμένει ελλιπής χωρίς τον άξονα: προς- και για ποια
Ευρώπη που να αναφέρεται στη διάσταση της προοπτικής της πορείας του οράματος και
της ενεργού συμμετοχής του πολίτη στην οικοδόμηση της Ε.Ε. και συνδέεται άμεσα τόσο
με τις αξίες, ελευθερία, ισότητα, δημοκρατία, δικαιοσύνη αλληλεγγύη της ευρωπαϊκής
νεωτερικότητας, όσο και με το πρόταγμα της πολυπολιτισμικής Ευρώπης και της Ευρώπης
των πολιτών που η ίδια η Ευρώπη δημιούργησε.2
3. Εκπαιδευτική Παρέμβαση
3.1 Αφόρμηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης
Η αφόρμηση για την υλοποίηση του συγκεκριμένου Project ήταν η συμμετοχή μου
στο πρόγραμμα Teachers 4 Europe, που διοργανώνεται από την Αντιπροσωπεία της
Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα καθώς και στο πρόγραμμα Europe at schools
through Art and Simulation, που διοργανώθηκε από το Πανεπιστήμιο Πειραιώς. Η
βασική μας επιμόρφωση θα αποτελούσε και το έναυσμα για τη διάχυση των αντίστοιχων
γνώσεων και των εμπειριών στους μαθητές μας.
3.2 Γενικός σκοπός της εκπαιδευτικής παρέμβασης και επιμέρους στόχοι
Είναι γεγονός ότι η πραγματοποίηση μιας καινοτόμου εκπαιδευτικής παρέμβασης με
βασικό άξονα τη μετάδοση και εμφύσηση της ευρωπαϊκής ιδέας και των ευρωπαϊκών
αξιών μέσα από βιωματικές και νοηματοδοτούμενες δραστηριότητες, που ταυτόχρονα
θα λαμβάνουν υπόψη τη διαθεματική προσέγγιση και θα ανταποκρίνονται και στους
μαθησιακούς στόχους των μαθημάτων της αντίστοιχης τάξης, είναι ένα εγχείρημα
πρωτότυπο αλλά και πολυσύνθετο. Για αυτό κρίθηκε αναγκαίος αρχικά ο καθορισμός
του γενικού σκοπού αλλά και των επιμέρους στόχων για την καλύτερη ανταπόκριση
στις απαιτήσεις της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης. Ο γενικός σκοπός της
εκπαιδευτικής παρέμβασης είναι να γνωρίσουν οι μαθητές μέσα από βιωματικές και
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες την ιστορία της Ευρώπης και να προσεγγίσουν τις
χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης από διάφορες πολιτιστικές οπτικές γωνίες, που θα τις
2 Πασιάς, Γ. & Ρουσάκης, Ι. (2002). Οι σχηματισμοί λόγου της Ε.Κ. και οι επιδράσεις τους στη διαμόρφωση
της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μελέτη Περίπτωσης.
- 189 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
καθορίσουν, οι ίδιοι, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες τους.
Επιπρόσθετα, ο γενικός σκοπός της παρέμβασης εμπλουτίστηκε και με
επιμέρους στόχους, οι οποίοι καλύπτουν όλες τις πτυχές της καινοτόμου εκπαιδευτικής
παρέμβασης. Κατά συνέπεια, λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της σύγχρονης συγκυρίας
για την ανάγκη δημιουργίας καινοτόμων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων υψηλού επιπέδου
στα ελληνικά σχολεία με την ταυτόχρονη αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. και προσδίδοντας
μια ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε η παρούσα
εκπαιδευτική παρέμβαση. Πιο συγκεκριμένα, οι επιμέρους σκοποί ομαδοποιήθηκαν σε
τέσσερις βασικούς άξονες:
Α) Γνωρίζοντας και κατανοώντας
 Να γνωρίσουν το μύθο της Αρπαγής της Ευρώπης.
 Να γνωρίσουν το λόγο δημιουργίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τη σταδιακή
χρονολογική ένταξη των κρατών- μελών.
 Να γνωρίσουν τα βασικά χαρακτηριστικά της δομής, της οργάνωσης και της
λειτουργίας των κυριότερων κοινοτικών οργάνων.
 Να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν το φυσικό ανθρωπογενές περιβάλλον με τη
βοήθεια κατάλληλου εποπτικού υλικού.
 Να μάθουν τις πρωτεύουσες των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
 Να συγκεντρώσουν δημογραφικές πληροφορίες για την αγαπημένη τους χώρα της
Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Β) Διερευνώντας και εντοπίζοντας
 Να αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τους λαούς που ανήκουν στην Ε.Ε.
 Να καταγράφουν και να αξιοποιούν πληροφορίες για τους λαούς των χωρών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης και τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά τους.
 Να εντοπίσουν γνωστά μνημεία της Ευρώπης και να συλλέξουν πληροφορίες για την ιστορία τους.
 Να κατανοήσουν τη σημασία της διαφύλαξης των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των
λαών στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής Ευρώπης.
 Ανάλογα με την επιλογή της αγαπημένης τους ευρωπαϊκής χώρας να διερευνήσουν
και εντοπίσουν και άλλα ενδιαφέροντα πολιτιστικά στοιχεία.
Γ) Επικοινωνώντας
 Να εργαστούν τόσο ατομικά, όσο και σε ομάδες εργασίας για την ολοκλήρωση των
θεμάτων που θα αναλάβουν να επεξεργαστούν.
 Να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας.
 Να παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης τις ομαδικές τους εργασίες.
 Να παρουσιάσουν μέσα στη σχολική κοινότητα τις ομαδικές τους εργασίες.
Δ) Συνδέοντας με τη ζωή
 Να παρουσιάσουν μέσα στη σχολική κοινότητα τις ομαδικές τους εργασίες.
 Να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι σε όλους τους Ευρωπαίους συμπολίτες τους
και διάθεση για συνεργασία και αλληλεγγύη.
 Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στους άλλους λαούς και να εκτιμήσουν τη σημασία
που έχει η συνεργασία των λαών καθώς και τα ανθρωπιστικά και δημοκρατικά ιδεώδη.
- 190 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Οι παραπάνω στόχοι είναι συμβατοί με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ3 της Στ΄ τάξης του
Δημοτικού. Ταυτόχρονα καλύπτουν το γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα.
Οι γνωστικοί στόχοι εστιάζονται στις γνώσεις που προσφέρονται και στις νοητικές ικανότητες
που καλλιεργούνται, καλύπτοντας τους τομείς της σκέψης, της αντίληψης και της μνήμης.
Οι συναισθηματικοί στόχοι αναφέρονται στο ενδιαφέρον, στις αντιλήψεις και στις στάσεις,
στις αξίες και γενικότερα στα συναισθήματα με απώτερο σκοπό τη θετική τοποθέτηση και
εκτίμηση των στοιχείων και των πληροφοριών. Οι ψυχοκινητικοί στόχοι αναφέρονται στην
καλλιέργεια των ικανοτήτων που απαιτεί το περιεχόμενο και η φύση του Project.
3.3 Σχεδιασμός της εκπαιδευτικής παρέμβασης
Ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής παρέμβασης περιελάμβανε τρεις βασικές φάσεις,
τη φάση της προετοιμασίας, της υλοποίησης και τέλος τη φάση της αξιολόγησης. Η πρώτη
φάση της προεργασίας και της προετοιμασίας ήταν απαραίτητη τόσο για τη συγκέντρωση του
κατάλληλου υλικού όσο και για τη σχεδίαση και οργάνωση των μετέπειτα δραστηριοτήτων.
Το απαιτούμενο χρονικό διάστημα για την πραγματοποίησή της ήταν μια εβδομάδα.
Οι δυο βασικοί άξονες που θα κινείται η όλη εκπαιδευτική παρέμβαση είναι
η γνωριμία των μαθητών με βασικές έννοιες και αξίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και
ακολουθείται από την άλλη ως προς τη μεθοδολογία και το σχεδιασμό της. Θέλοντας
να γίνει ένας γόνιμος συγκερασμός των δύο παραπάνω κριτηρίων κρίθηκε σκόπιμο η
επιλογή του θέματος να γίνει από τους ίδιους τους μαθητές με βάση τις προϋπάρχουσες
γνώσεις και τα ενδιαφέροντα τους. Για τους παραπάνω λόγους κρίθηκε σκόπιμο να
συνταχθεί και να δοθεί στους μαθητές ένα ερωτηματολόγιο για να γίνει διερεύνηση των
βασικών γνώσεων και ενδιαφερόντων. Η αξιολόγηση και τα αποτελέσματα που θα
προέκυπταν από τα ερωτηματολόγια θα αποτελούσαν τη βάση για το σχεδιασμό των
δραστηριοτήτων του Project. Παράλληλα συντάχθηκε και στάλθηκε στους γονείς των
μαθητών μια ανακοίνωση για να είναι ενήμεροι για το Project που θα υλοποιούνταν
μέσα στα πλαίσια του σχολικού προγράμματος. Η ανακοίνωση συνοδευόταν και από μια
υπεύθυνη δήλωση για το αν θα επιτρέπουν να φαίνονται τα πρόσωπα των παιδιών τους
στη φωτογράφηση και στη βιντεοσκόπηση των δράσεων. Στο σημείο αυτό θα ήταν
παράλειψη να μην αναφερθεί ότι όλοι οι γονείς δεχτήκαν να φαίνονται τα πρόσωπα των
παιδιών τους και στις φωτογραφίες και στα βίντεο.
Για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους μαθητές χρειάστηκε μια
διδακτική ώρα. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε στους μαθητές για να διερευνηθούν τόσο οι
γνώσεις τους σχετικά με την Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και οι προτιμήσεις τους σε σχέση με
τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που θα επιθυμούσαν να ταξιδέψουν και τι θα ήθελαν
να μάθουν για αυτές τις χώρες. Στη συνέχεια, ακολούθησε το δεύτερο στάδιο της πρώτης
φάσης με την κωδικοποίηση των απαντήσεων και την καταγραφή των αποτελεσμάτων.
Όσον αφορά την πρώτη ερώτηση και σταχυολογώντας τις απαντήσεις των
μαθητών διαπιστώθηκε τα κορίτσια σε ποσοστό 88% γνωρίζουν τι είναι η Ευρωπαϊκή
Ένωση ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τα αγόρια είναι 50%.Ενδεικτικά τα κορίτσια
ανέφεραν πως αντιλαμβάνονται : «…ως είναι ένα τεράστιο μέρος που χωρίζεται σε
3 Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών & Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων σπουδών,Αθήνα,2002
(http://www.pi-schools.gr/programs/depps/)
- 191 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πολλές χώρες και αυτές οι χώρες είναι 27…», «…ως μια ήπειρο που υπάρχουν μέσα
της διάφορες χώρες και κάποιες από αυτές έχουν ως νόμισμά τους του ευρώ...», «…σαν
μια ομάδα από κράτη όπου έχουν το ίδιο νόμισμα, η μια βοηθά την άλλη και δανείζει
χρήματα σε όποια χρειάζεται…».Τα αγόρια αντιλαμβάνονται την Ευρωπαϊκή Ένωση :
«…ως οι χώρες που μπορούν να χρησιμοποιήσουν το ευρώ…», «…ως είναι ένα σύνολο
χωρών, όπου έχουν ενταχθεί σε μια ομάδα και μοιράζονται όλες το ίδιο νόμισμα…»,
«…ως οι χώρες από την Ευρώπη που χρησιμοποιούν το ίδιο νόμισμα»
Σταχυολογώντας τις απαντήσεις των κοριτσιών για το λόγο που πιστεύουν
ότι έχει δημιουργηθεί η Ευρωπαϊκή Ένωση, προέκυψαν οι ακόλουθες απαντήσεις: «…
για να έχουν αρκετές χώρες το ίδιο νόμισμα…», «…για να μπορούμε να κάνουμε τις
χρηματικές μας συναλλαγές πιο εύκολα, να ταξιδεύουμε σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες
χωρίς διαβατήριο και να υπάρχει αλληλοβοήθεια μεταξύ των μελών της…». Αντίστοιχα,
τα αγόρια πιστεύουν ότι έχει δημιουργηθεί: «… για να συγκεντρώνονται οι χώρες και
να λύνουν τα προβλήματα που έχει η κάθε χώρα….», «…για να βοηθάει η μια χώρα την
άλλη…»,«…για να βοηθήσει τα μέλη της οικονομικά…».
4. Μεθοδολογικές προσεγγίσεις
4.1 Η μέθοδος Project
Η εκπαιδευτική παρέμβαση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε βασιζόμενη στη μέθοδο
Project, μια καινοτόμο προσέγγιση τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη
διαδικασία υλοποίησης. Πρόκειται για μια δημιουργική διαδικασία και αντανακλά μια
καλύτερη προσέγγιση του θέματος, καθώς προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, ο οποίος
μπορεί να συμμετάσχει και στην επιλογή του θέματος. Το πιο σημαντικό στοιχείο της
συγκεκριμένης μεθόδου είναι πως η μάθηση πηγάζει από την εμπειρία που αποκτούν τα
μέλη μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στις διαδικασίες.4 Οι δραστηριότητες που
αναπτύσσονται, στο πλαίσιο αυτής της δράσης, είναι βιωματικές και επικοινωνιακές,
ενθαρρύνουν τη συμμετοχή, την πρωτοβουλία, τη συνεργασία, τη δημιουργικότητα και
το διάλογο, συνδέουν το πρόγραμμα με την καθημερινή πρακτική και το σχολείο με την
τοπική κοινότητα. Έμφαση δίνεται κυρίως στην εργασία σε μικρές ομάδες. Η ανάπτυξη
των σχεδίων εργασίας είναι μια φιλόδοξη πρακτική που στοχεύει να προσελκύσει
μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς αλλά και την ευρύτερη κοινότητα για να συνεργάζονται
και να δημιουργούν προς όφελος όλων.5
4.2 Καταιγισμός ιδεών
Ο καταιγισμός ιδεών δεν απαιτεί από τους μαθητές να έχουν ειδικές γνώσεις όσον
αφορά το θέμα μελέτης και επιτρέπει στο μαθητή να εκφραστεί για το θέμα χωρίς να
αξιολογηθεί. 6Η αρχή στην οποία στηρίζεται είναι ότι οι προϋπάρχουσες ιδέες για ένα
4 Frey, K., (1986), Η μέθοδος Project: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη,
Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.
5 Χρυσαφίδης, Κ. (2003).Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου project στο
σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
6 Κόκκος, Α., (1999), «Οι εκπαιδευτικές τεχνικές», στο Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή,
- 192 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
θέμα έχουν καθοριστική σημασία στη δημιουργία νέων ιδεών για αυτό το θέμα. Η τεχνική
αυτή προέρχεται από τις εποικοδομητικές προσεγγίσεις διδασκαλίας. Εφαρμόζεται στην
αρχή της προσέγγισης ενός γνωστικού αντικειμένου με στόχο να διαπιστωθεί το επίπεδο
των μαθητών, να διερευνηθούν οι συνιστώσες του ή να γίνει διασαφήνιση εννοιών.
Ως μέθοδος διδασκαλίας επιτρέπει τη δημιουργική έκφραση. Αποτελεί μία ευχάριστη
δραστηριότητα που βοηθά στο ξεπέρασμα των αναστολών αλλά και στη βελτίωση των
ανθρωπίνων σχέσεων. Εφαρμόζεται συνήθως στην αρχή μιας διδακτικής ενότητας ή μιας
δραστηριότητας.7
4.3 Παιχνίδι ρόλων
Οι μαθητές υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μία εξεταζόμενη κατάσταση, με
στόχο μέσα από το βίωμα, να κατανοήσουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και
τις αντιδράσεις τους απέναντί της. Μία δράση ή μία συμπεριφορά προσομοιώνεται σε
πραγματικές ή ρεαλιστικές συνθήκες. Προϋπόθεση είναι το παιχνίδι να συνδέεται με
την πραγματικότητα. Χρησιμοποιείται κυρίως σε προγράμματα που αποβλέπουν στην
αλλαγή της συμπεριφοράς ή στη γλωσσική ανάπτυξη. Επιτρέπει τη χαλάρωση, τη
μάθηση με ευχάριστο τρόπο. Βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αποστασιοποιηθούν από
τις καθημερινές τους συνήθειες και να κάνουν μια καινούρια αρχή.8
4.4 Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την εκπαίδευση
Η συμβολή των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία προκύπτει άμεσα, από τα τεχνολογικά
τους χαρακτηριστικά και τους τρόπους με τους οποίους καταγράφουν, αποθηκεύουν,
αναπαριστούν, διαχειρίζονται και μεταφέρουν την πληροφορία. Η συνεισφορά τους
στη μαθησιακή διαδικασία προκύπτει έμμεσα, μέσα από την παιδαγωγική αξιοποίησή
τους. Σημαντικοί παράγοντες για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ θεωρούνται
το ενδιαφέρον των μαθητών για τον υπολογιστή, που λειτουργεί ως κίνητρο μάθησης,
η ενεργός συμμετοχή των μαθητών μέσω αλληλεπιδραστικών δραστηριοτήτων, που
περιλαμβάνουν δράση και ανάδραση, καθώς και η επιλογή της κατάλληλης εφαρμογής
λογισμικού για τη δημιουργία ή ενίσχυση των νοητικών μοντέλων τους. Η παιδαγωγική
αξιοποίηση των ΤΠΕ επιτυγχάνεται σε ένα ολοκληρωμένο μαθησιακό πλαίσιο, το οποίο
περιλαμβάνει διδακτικά σενάρια ή σενάρια διδασκαλίας.
4.5 Το εκπαιδευτικό ψηφιακό παιχνίδι
Ο πρωταρχικός σκοπός των εκπαιδευτικών ψηφιακών παιχνιδιών είναι η ισορροπία
ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους και στην ψυχαγωγικής αξία μέσα από την
προηγμένη «παικτικότητα» (playability) του παιχνιδιού. Τα ψηφιακά παιχνίδια έχουν
χρησιμοποιηθεί στην εκπαίδευση για να διδάξουν συγκεκριμένες δεξιότητες στα
Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι-Ομάδα Εκπαιδευομένων, σελ.13-86, Πάτρα, ΕΑΠ.
7 Simpson, P.R, (1988). Environmental Education : Α Process for Pre-service Teacher Training Curriculum
Development Unesco :Environmental Education Series
8 Courau S., (2000) «Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων», Αθήνα : Μεταίχμιο
- 193 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
αρχικά στάδια του εκπαιδευτικού κύκλου. Τα περισσότερα παιχνίδια στοχεύουν στην
εκπαίδευση των μαθητευόμενων παρακινώντας τους να μάθουν, ενώ κάνουν κάτι.
Τα ψηφιακά εκπαιδευτικά παιχνίδια μπορούν να προσφέρουν νέες προσεγγίσεις στη
διδακτική διαδικασία.9 Προσφέρουν τη δυνατότητα ενός διαφορετικού τρόπου επεξεργασίας
της διδακτικής ύλης, δίνουν άμεση πρόσβαση σε περισσότερες πληροφορίες, ξεπερνούν
υλικοτεχνικές υποδομές μέσω εικονικών περιβαλλόντων και προσομοιώσεων, διευκολύνουν
τη διαδραστικότητα και τέλος προσφέρουν μια διαφορετική εικόνα της εκπαίδευσης.10
4.6 Προσομοίωση
Η προσομοίωση (simulation) ως τεχνική μίμησης της συμπεριφοράς ενός συστήματος
από ένα άλλο σύστημα, καταλαμβάνει περίοπτη θέση στα πλαίσια των εκπαιδευτικών
εφαρμογών των ΤΠΕ. Η προσομοίωση είναι μία αναπαράσταση ή ένα μοντέλο
που έχει κατασκευαστεί για να αναπαραστήσει και να επιτρέψει την κατανόηση της
λειτουργίας ενός συστήματος. Το σύστημα προσομοίωσης «μιμείται» τη συμπεριφορά
αυτού που αναπαριστά και συνεπώς επιτρέπει εξοικείωση με τα χαρακτηριστικά του και
κατανόηση των λειτουργιών του. Τα συστήματα προσομοίωσης αποτελούν στις μέρες
μας πολύ διαδεδομένες και ταυτόχρονα από τις αποτελεσματικές εφαρμογές των ΤΠΕ
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαιδευτική προσομοίωση ορίζεται ως ένα μοντέλο
κάποιου φαινομένου ή κάποιας δραστηριότητας, το οποίο οι χρήστες χρησιμοποιούν και
μαθαίνουν μέσω της αλληλεπίδρασης με την προσομοίωση.
Η προσομοίωση, ως διδακτική στρατηγική μπορεί να χρησιμοποιηθεί με τρεις
διαφορετικούς τρόπους στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση:
α) υποστήριξη του μαθήματος με τη βοήθεια αλληλεπιδραστικής προσομοίωσης (διδασκαλία
από τον εκπαιδευτικό που χρησιμοποιεί την προσομοίωση ως εποπτικό μέσο),
β) επαλήθευση ενός μοντέλου (χρήση προσομοίωσης από τον μαθητή και αλληλεπίδραση
με τον εκπαιδευτικό για συμπληρωματική ανατροφοδότηση) και
γ) κλασσική αλληλεπιδραστική προσομοίωση.11
4.7. Τα ψηφιακά comics στην εκπαίδευση
Τα κόμικς θεωρούνται μία μορφή οπτικής τέχνης που αποτελούνται από εικόνες, που τις
περισσότερες φορές συνδυάζονται με κείμενο μέσα σε συννεφάκια ή λεζάντες. Η ένταξή
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά, προς την
κατεύθυνση της ανάπτυξης και της καλλιέργειας ερεθισμάτων για την αναζήτηση γνώσης,
τόσο για θέματα που σχετίζονται άμεσα με τη σχολική εκπαίδευση, όσο και για εκείνα
που αφορούν στην ευρύτερη κατανόηση και κοινωνική συμπεριφορά.
Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, τα τελευταία χρόνια έχουν υλοποιηθεί, ή είναι σε
9 Prensky, M., (2009), Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες και παραδείγματα
εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός υπεύθυνος: Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα:
Μεταίχμιο
10 Caspersen M.K. (2008). Learning through Simulations and Games - A Theoretical Synthesis and a Design
Guide, Master’s Thesis in Multimedia Technology and Games, IT University of Copenhagen, Denmark.
11 Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών - Τεύχος 2: Κλάδοι ΠΕ60-70 ΕΑΙΤΥ - Τομέας
Επιμόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ)
- 194 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
εξέλιξη, προγράμματα σε επίπεδο συνεργασίας χωρών για την προώθηση των κόμικς στην
εκπαίδευση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το Educomics, με ελληνική συμμετοχή,
το οποίο έχει ως στόχο να παρουσιάσει στους εκπαιδευτικούς τρόπους αξιοποίησης των
κόμικς στην τάξη για την ενίσχυση της μάθησης, την παρακίνηση των μαθητών και τη
χρήση της τεχνολογίας με έναν πρακτικό και αποτελεσματικό τρόπο.
Η δυναμική της γλώσσας των comics αποτελεί ένα ουσιαστικό κίνητρο και
ταυτόχρονα ένα ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό εργαλείο. Μέσα από τα κόμικς δίνεται
η δυνατότητα συμμετοχής και παρέμβασης κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης αλλά
και η προσέγγιση «δύσκολων» θεμάτων γίνεται με πιο εύκολο τρόπο. Ταυτόχρονα,
αναπτύσσεται η κριτική και συνθετική σκέψη. Αναμφίβολα, με την ένταξη και τη
δημιουργία των comics εισάγεται η δημιουργικότητα στις σχολικές τάξεις. Άλλωστε,
όπως υποστηρίζει ο Sugata Mitra, εμπνευστής του πειράματος Hole in the Wall, «Αν τα
παιδιά ενδιαφερθούν, η εκπαίδευση προκύπτει αυθόρμητα».
Η αξιοποίηση των ψηφιακών κόμικς στην εκπαίδευση όταν εντάσσεται σε ένα
συγκεκριμένο διδακτικό και παιδαγωγικό πλαίσιο παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την
εκπαίδευση. Ειδικότερα, τα κόμικς αναπτύσσονται σε μια γλώσσα παγκοσμίως κατανοητή
προκαλώντας τις αισθήσεις, μετατρέποντας το αφηρημένο σε συγκεκριμένο, απογειώνοντας
την φαντασία των νέων.12 Βασίζονται στη θεωρία της διπλής κωδικοποίησης του Paivio
σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι αποθηκεύουν και αποκωδικοποιούν πληροφορίες με
διπλό τρόπο σε δύο συστήματα μνήμης, τη γλώσσα (λεκτικές πληροφορίες) και τις εικόνες
(μη λεκτικές πληροφορίες), όταν συνοδεύεται από κείμενο και αντίστροφα. 13
3. 4 Η τέχνη στην εκπαίδευση
Είναι πανθομολογούμενο το γεγονός ότι η επαφή με κάθε μορφή τέχνης αναπτύσσει την
αισθητική εμπειρία του ατόμου και καλλιεργεί τη δημιουργική του ικανότητα, καθώς
και την ικανότητα του για κριτικό στοχασμό. Από τους βασικούς σκοπούς άλλωστε
της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου σε επίπεδο γνωστικό, ηθικό,
κοινωνικό, συναισθηματικό και τα πορίσματα της Νέας Παιδαγωγικής για την ανάπτυξη
των πολλαπλών τύπων νοημοσύνης σε αυτή την κατεύθυνση συνηγορούν. 14 Η αξιοποίηση
επομένως της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί εγχείρημα μεγάλης
παιδευτικής αξίας για το μαθητή. Με τον όρο τέχνες στο σχολείο εννοούμε τη λογοτεχνία,
τη μουσική, τα εικαστικά, τη θεατρική αγωγή, τις οποίες μάλιστα το Υπουργείο Παιδείας
θεωρεί πολύ σημαντικές για τη συμβολή τους στη δημιουργική έκφραση των μαθητών,
την καλλιέργεια της αισθητικής και της ολόπλευρης ανάπτυξης τους.
Έρευνες έχουν καταδείξει τη συμβολή των τεχνών στην απόκτηση θετικής
στάσης των μαθητών προς το σχολείο Όταν μάλιστα αξιοποιούνται μέσα στα πλαίσια
διαθεματικά σχεδίων, συμβάλλουν στην προσφορά υψηλής ποιότητας μάθησης15και
12 Βασιλικοπούλου, Μ., Ρετάλης, Σ. (2008). Αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση, Εργαστήριο Προηγμένων
Τεχνολογιών Μάθησης και Πολιτισμού – CoSy-Llab Computer Supported Learning Engineering Lab. http://
cosy.ds.unipi.gr.
13 Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education. Διαθέσιμο στο: http://www.umich.edu/~rdytolrn/
pathwaysconference/presentations/paivio.pdf,.
14 Gardner, H (1990), Art Education and Human Development Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts
15 Bamford, A. (2006) The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in education , New York: Waxmann
- 195 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
μάλιστα δημιουργικής καθώς η γνώση που επιτυγχάνεται είναι ολόπλευρη και σφαιρική
(αισθητική, δημιουργική, γνωστική, νοητική, συναισθηματική, κοινωνική). Έτσι, οι
μαθητές αναπτύσσουν την προσωπικότητά του και αποδίδουν νόημα στον κόσμο γύρω
τους.16 Σε κάθε περίπτωση, οι τέχνες αποτελούν αναπόσπαστο και σημαντικό κομμάτι
της εκπαίδευσης, αποτελούν διακριτό γνωστικό αντικείμενο και απαιτείται ισότιμη
αναγνώριση και αξιοποίησή τους λόγω της μεγάλης παιδαγωγική τους προσφοράς. Τα
τελευταία χρόνια η Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης αλλά και η αξιοποίηση της Τέχνης στην
Εκπαίδευση γίνεται ολοένα και πιο συστηματική. 17
5. Υλοποίηση εκπαιδευτικής παρέμβασης
Για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκε το δίωρο της
Ευέλικτης Ζώνης, το δίωρο του μαθήματος της Γεωγραφίας καθώς και το μονόωρο μάθημα
της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής. Αντίστοιχα, οι συνάδερφοι των ειδικοτήτων
αφιέρωναν ένα μέρος του χρόνου τους για την υλοποίηση των δράσεων που αφορούσε
το δικό τους μέρος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται
επιγραμματικά οι τίτλοι των αντίστοιχων δραστηριοτήτων που πραγματοποιηθήκαν ανά
διδακτικό δίωρο:
1ο & 2ο διδακτικό δίωρο: Καταιγισμός ιδεών με βάση τη φράση Ευρωπαϊκή Ένωση και
ψηφιοποίηση ομαδικής δημιουργίας
3ο διδακτικό δίωρο: Ο μύθος της αρπαγής της Ευρώπης
4ο διδακτικό δίωρο: Η θέση της Ευρώπης στον παγκόσμιο χάρτη
5ο & 6ο διδακτικό δίωρο: Η σταδιακή ένταξη των ευρωπαϊκών χωρών στην Ευρωπαϊκή Ενωση.
7ο- 10ο διδακτικό δίωρο: Γνωριμία με τους λαούς των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης
μέσα από τις αποτυπώσεις των νομισμάτων τους
11 - 13o διδακτικό δίωρο: Γνωρίζοντας τα ήθη και τα έθιμα των Χριστουγέννων στις
χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης
14o & 15ο διδακτικό δίωρο: Τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης
16o διδακτικό δίωρο: Εμείς συνεδριάζουμε!!!
17o διδακτικό δίωρο: Αναζητώντας και παρουσιάζοντας πληροφορίες για την ταυτότητα
της ευρωπαϊκής χώρας που εκπροσωπώ
18ο & 19o διδακτικό δίωρο: Αναζητώντας πληροφορίες και παρουσιάζοντας σπουδαία
μνημεία, κάστρα και μουσεία χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης
20ο διδακτικό δίωρο: Χορεύοντας….ευρωπαϊκά
21ο διδακτικό δίωρο: Γνωρίζω σημαντικούς εκπρόσωπους των τεχνών που αναπτύχθηκαν στην Ευρώπη
22ο διδακτικό δίωρο: Ώρα για ευρω…παιχνίδια
23ο διδακτικό δίωρο: Aκούγοντας τις μουσικές των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης
6. Αποτελέσματα
Σε γενικές γραμμές η εκπαιδευτική παρέμβαση πέτυχε τόσο τον κεντρικό στόχο όσο
και τους επιμέρους στόχους υπερβαίνοντας τις αρχικές προσδοκίες. Τα αποτελέσματα
16 Βάος, Α. (2008) Μαθήματα διδακτικής εικαστικών Τεχνών. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος
17 Βρεττός, Ι.Ε. (1999). Εικόνα & Σχολικό Εγχειρίδιο. Επιλογή, Μεθοδολογική Προσέγγιση, Αθήνα Ανάγνωση
- 196 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
που πρόεκυψαν από την αξιολόγηση του προγράμματος τόσο από τους μαθητές όσο και
από εμένα την ίδια είναι ιδιαίτερα αισιόδοξα και ενθαρρυντικά. Στο οικείο περιβάλλον
της τάξης και με τα διαφορετικά χωροταξικά πλαίσια που δημιουργούνταν ανάλογα
με τη φύση της δραστηριότητας, οι μαθητές ήταν ελεύθεροι να καλλιεργήσουν και να
αναπτύξουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους.
Οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε όλες τις φάσεις υλοποίησης του Project είτε
χρειαζόταν να δουλέψουν ατομικά είτε ομαδικά. Στο σημείο αυτό θα ήταν παράλειψη να
μην αναφερθεί ότι οι ίδιοι οι μαθητές κατά τη διάρκεια υλοποίησης των δραστηριοτήτων
έφερναν με δική τους πρωτοβουλία ψηφιακές κάμερες και ψηφιακές φωτογραφικές
μηχανές για να φωτογραφίζουν και να βιντεοσκοπούν τις αντίστοιχες δράσεις.
Αναμφισβήτητα, η διάσταση που μπορεί να πάρει η έμπνευση και η δημιουργικότητα
των μαθητών, όταν τους δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και το κατάλληλο περιβάλλον για
να αναπτύξουν τις ιδέες και τις πρωτοβουλίες τους.
Κατά τη διάρκεια υλοποίησης των δραστηριοτήτων, που σχετιζόταν με τον
εντοπισμό της θέσης της Ευρώπης μέσα από το λογισμικό Google Earth και www.
airpano.com οι μαθητές ομολογουμένως εντυπωσιάστηκαν από τη χρήση συγκεκριμένου
λογισμικού και από την εικονική περιήγηση που έκαναν στις χώρες της Ευρωπαϊκής
Ένωσης και συμπλήρωναν ευχάριστα τα αντίστοιχα φύλλα εργασίας. Συνεχίζοντας οι
μαθητές παρακολούθησαν με μεγάλη προσοχή την παρακολούθηση της παρουσίασης
που αφορούσε τη δημιουργία της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τη σταδιακή ένταξη των
χωρών σε αυτή. Για πρώτη φορά άκουσαν τον ευρωπαϊκό ύμνο και πληροφορήθηκαν
για το σύνθημα της Ευρωπαϊκής Ένωσης που είναι «Ενωμένοι στην πολυμορφία» και
χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά το 2000. Στο σημείο, όμως, που εντυπωσιάστηκαν
περισσότερο ήταν όταν διάβασαν για το συμβολισμό των δώδεκα αστεριών επάνω στη
σημαία της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτό βέβαια που τους άρεσε ιδιαίτερα ήταν το παιχνίδι
που έπαιξαν με τα κέρματα του ευρώ. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να τονιστεί ότι οι
μαθητές εξοικειώθηκαν αμέσως με τον τρόπο λειτουργίας του παιχνιδιού. Αφού όλοι
έπαιξαν από μια φορά ζήτησαν να επαναληφθεί η διαδικασία αλλά τώρα σε ένα φύλλο
χαρτί να σημειώνει ο καθένας το όνομά του και το σκορ που θα έφτανε. Η ίδια διαδικασία
έγινε και για τους επόμενους δύο γύρους που ζήτησαν να παίξουν.
Μετά το τέλος όλων των δραστηριοτήτων ως μέθοδος αξιολόγησης του
Project χρησιμοποιήθηκε η ολιγόλεπτη ανοιχτή συνέντευξη. Ζητήθηκε από όσα παιδιά
επιθυμούσαν να μας μιλήσουν για την εμπειρία τους, τα συναισθήματά τους και τις
γνώσεις που τυχόν αποκόμισαν από τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες. Οι σύντομες
αυτές συνεντεύξεις καταγράφηκαν με ψηφιακή κάμερα.
Επιλογικά, πρέπει να τονισθεί ότι το όραμα της Ενωμένης Ευρώπης με σεβασμό
στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία των λαών, δεν μπορεί να πραγματωθεί στην ουσιαστική
του μορφή με την υπογραφή συνθηκών και συμβάσεων, αλλά κυρίως με τη διαμόρφωση
ευρωπαϊκής συνείδησης στους πολίτες της. Μοχλός και προϋπόθεση για την επίτευξη ενός
τέτοιου σχεδίου είναι η εθνική παιδεία, το περιεχόμενο της οποίας θα διαπνέεται από τις
κοινές επιδιώξεις των λαών για ειρήνη, δημοκρατία, οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική
ανάπτυξη αφενός και αφετέρου από τις αξίες της συνεργασίας, της αλληλεγγύης, της
ισοτιμίας και της δικαιοσύνης. Βασικό στοιχείο αποτελεί ο γόνιμος και δημιουργικός
συγκρητισμός πολιτιστικών στοιχείων, που θα καταστήσει τους πολίτες κοινωνούς των
πολιτισμών των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Η εδραίωση της ευρωπαϊκής συνείδησης
- 197 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πρέπει να αρχίζει από πολύ νωρίς στο σχολείο, ώστε να εμπεδώνεται και να εμπλουτίζεται.
Με συστηματική προσπάθεια, επιστημονικές μεθόδους προσαρμοσμένες στα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά κάθε χώρας και στη δομή του εκπαιδευτικού της συστήματος, είναι
δυνατό να διαμορφωθούν οι πολίτες του αύριο που θα ζήσουν και θα δημιουργήσουν στα
πλαίσια μιας ενωμένης Ευρώπης πολύμορφης. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια θα διασφαλίζεται
η ελευθέρια και θα παρέχονται ίσες ευκαιρίες ανάπτυξης και καταξίωσης στους λαούς της,
συνδυάζοντας τον ανθρωπισμό με τη μόρφωση και τον πολιτισμό.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
σπουδών,Αθήνα,2002 (http://www.pi-schools.gr/programs/depps/)
Βάος, Α. (2008) Μαθήματα διδακτικής εικαστικών Τεχνών. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος
Βασιλικοπούλου, Μ., Ρετάλης, Σ. (2008). Αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση,
Εργαστήριο Προηγμένων Τεχνολογιών Μάθησης και Πολιτισμού – CoSyLlab Computer Supported Learning Engineering Lab. http://cosy.ds.unipi.gr.
Βρεττός, Ι.Ε. (1999). Εικόνα & Σχολικό Εγχειρίδιο. Επιλογή, Μεθοδολογική Προσέγγιση,
Αθήνα Ανάγνωση
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών - Τεύχος 2: Κλάδοι ΠΕ6070 ΕΑΙΤΥ - Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ)
Frey, K., (1986), Η μέθοδος Project: Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη.
Κόκκος, Α., (1999), «Οι εκπαιδευτικές τεχνικές», στο Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος,
Α., Τσιμπουκλή, Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι-Ομάδα
Εκπαιδευομένων, σελ.13-86, Πάτρα, ΕΑΠ.
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (2011), Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α΄,
Γενικό μέρος, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Πασιάς, Γ. & Ρουσάκης, Ι. (2002). Οι σχηματισμοί λόγου της Ε.Κ. και οι επιδράσεις
τους στη διαμόρφωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Μελέτη
Περίπτωσης.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003).Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της μεθόδου
project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Ξενόγλωσση
Bamford, A. (2006) The wow factor: global research compendium on the impact of the
arts in education , New York: Waxmann
Caspersen M.K. (2008). Learning through Simulations and Games - A Theoretical Synthesis and a Design Guide, Master’s Thesis in Multimedia Technology and
Games, IT University of Copenhagen, Denmark.
Courau S., (2000) «Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων», Αθήνα : Μεταίχμιο
Gardner H. (1990), Art Education and Human Development Los Angeles: The Getty
Center for Education in the Arts
- 198 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Jaques, D., (2001) Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα : Μεταίχμιο
Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education. http://www.umich.edu/~rdytolrn/
pathwaysconference/presentations/paivio.pdf,.
Prensky, M., (2009), Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες και
παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός
υπεύθυνος: Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα: Μεταίχμιο
Prensky, M., (2009), Μάθηση βασισμένη στο Ψηφιακό Παιχνίδι, Αρχές, δυνατότητες και
παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαιδευτική και την κατάρτιση. Επιστημονικός
υπεύθυνος: Μ. Μεϊμάρης, Αθήνα: Μεταίχμιο
Simpson, P.R, (1988). Environmental Education : Α Process for Pre-service Teacher
Training Curriculum Development Unesco :Environmental Education Series
Ιστοσελίδες
http://europa.eu/europago/explore/init.jsp?language=el
http://www.tibosoftware.com/jigsaw-puzzle.htm
http://www.youtube.com/watch?v=YpHXwuUnclQ
http://www.youtube.com/watch?v=O0FiR6ewGiE
http://www.inspiration.com
http://www.comenius-seed.eu/
http://www.iky.gr/europaika-programmata/comenius-sxoliki-ekpaideysi http://www.iky.
gr/europaika-programmata/grundtvig-ekpaideysi-enilikwn
www.diapolis.auth.gr/
http://www.youtube.com/watch?v=O0FiR6ewGiE
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Βίκυ Γεωργαντά είναι δασκάλα στο 5ο Δημοτικό Σχολείο Κορωπίου.
Κατέχει Μed στις «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την
Εκπαίδευση». Είναι συμμετέχουσα στα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Teachers 4 Europe
της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα και στο Εurope at Schools
through Art and Simulation του Πανεπιστημίου Πειραιώς. Είναι υποψήφια Διδάκτωρ του
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών [email protected]
- 199 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Όταν οι γνώσεις συναντούν τη μουσική. Τα μαθήματα του σχολείου μέσα από τα
μάτια του νοτούλη.
Γιαννακουδάκη Μάχη
Περίληψη
Στην εισήγηση παρουσιάζεται μια βοηθητική μέθοδος ,των μαθημάτων των Γ και Δ
τάξεων του δημοτικού σχολείου καθώς και η σύνδεση του μαθήματος της μουσικής
και των ΤΠΕ με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα όπως γραμματικά φαινόμενα,
μαθηματικά, γεωγραφία κα., έτσι ώστε να λειτουργούν ως αρωγός εμπέδωσης των
παραπάνω μαθημάτων μέσα από στίχους τραγουδιών, μικρών ιστοριών με τη μορφή
καρτούν και χρήσης ΤΠΕ, δίχως να χρειάζεται να λειτουργήσει διαφορετικά στα παιδιά
με μαθησιακές δυσκολίες.. Επίσης εντείνει τις συνεργασίες δασκάλων διαφορετικών
ειδικοτήτων , με σκοπό την ενιαία προσέγγιση μιας θεματικής ενότητας απ’ όλες τις
δυνατές πλευρές, μεγιστοποιώντας τα αποτελέσματα της διδασκαλίας και της μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: εμπέδωση μαθημάτων, χρήση ΤΠΕ, μουσική προσέγγιση, μαθησιακές
δυσκολίες.
Μεθοδολογία της έρευνας-Κριτήρια επιλογής του θέματος:
Τα τραγούδια παρέχουν τη δυνατότητα να αξιοποιηθούν σε διάφορες ολιστικές εμπειρίες
εγγραμματισμού για την ευκολότερη κατάκτηση της ανάγνωσης και την αντίληψη της
λειτουργίας του προφορικού και του γραπτού λόγου (Clay 1993).Η οικειότητα του θέματος,
η προβλεψιμότητα και η επανάληψη λέξεων και φράσεων του κειμένου ενθαρρύνουν το
παιδί να διαβάσει (Isenberg&Jalongo 1997) .Γι αυτό και οι ιστορίες του Νοτούλη είναι
πανομοιότυπες. Η μουσική διδασκαλία που αναπτύσσει σύνθετες ρυθμικές, τονικές και
πρακτικές δεξιότητες βελτιώνει τις αναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών (Piro & Ortiz,
2009).Όταν οι μαθητές ακούν αφηγηματικά τραγούδια, τότε κατακτούν ευκολότερα το
λεξιλόγιο –στόχο, επειδή αυτά τα τραγούδια συγκεντρώνουν την προσοχή περισσότερο
(Medina,2003).Ο ρυθμός που συνοδεύεται με παλαμάκια , κίνηση και παίξιμο οργάνου
ενεργοποιεί τη λεκτική μνήμη (Chan et al.,1998,Franklin et al.2008).Τα ερεθίσματα και
η βιωματική μάθηση δίνει στα παιδιά μεγαλύτερες δυνατότητες εμπέδωσης από ένα
απλό κείμενο. (Προφορικές συμβουλές προς εμένα από τον καθηγητή Αναπτυξιολογίας
Ιωάννη Τσίκουλα).
Η μέθοδος του προβλήματος που εισήγαγε ο J.Dewey (1933) διακρίνεται σε
τέσσερα στάδια…. Πρόβλημα (πχ πως μπορώ να θυμάμαι τον κανόνα για την Περίμετρο
και το εμβαδό)-Διατύπωση υποθέσεων, πιθανών λύσεων (το τραγούδι, ο χορός, το
θεατρικό δρώμενο, η προβολή της ταινίας <<Ο Νοτούλης και η Περίμετρος με το Εμβαδό
που χορεύουν συρτάκι>> . Επιλογή μιας από τις υποθέσεις (εκμάθηση του τραγουδιού με
αυτοσχεδιασμό κινήσεων) .Προσπάθεια επίλυσης (Μέσω του θεατρικού δρώμενου και
του τραγουδιού μπορώ να εμπεδώσω τους κανόνες για την Περίμετρο και το Εμβαδό) –
Επίλυση (Εμπέδωση των εννοιών της Περιμέτρου και του Εμβαδού)- Αναστοχασμός και
εξαγωγή συμπεράσματος αναφορικά με την επιτυχία των βημάτων που ακολουθήθηκαν
- 200 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
(Έπειτα από την εμπέδωση των εννοιών και τον ιδιαίτερο ζήλο που επέδειξαν τα παιδιά
προσπαθήσαμε να χρησιμοποιήσουμε αυτήν την μέθοδο και στα υπόλοιπα μαθήματα).(
Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας Θεωρία και Πράξη ΚΥΡΙΑΚΟΣ Θ.
ΜΠΟΝΙΔΗΣ (β’έκδοση) ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΑΦΗΜΑ )
Σύμφωνα με τον Αριστοτέλη, η μουσική πρέπει να διδάσκεται στους νέους για
τρεις βασικούς λόγους. Από τη μια πλευρά χρησιμεύει ως «παιδιά» και «ανάπαυσις»,
δηλαδή ως ψυχαγωγία, από την άλλη πλευρά για σωστή «διαγωγή» και αισθητική
καλλιέργεια, ενώ παράλληλα έχει την ιδιαίτερη αξία να μπορεί να επενεργεί στο ήθος
και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα (Σέργη, 2003· Ψαλτοπούλου, 2005) Η Μουσική
αποτελεί ένα μάθημα που εύκολα συνεργάζεται με όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα
του Αναλυτικού Προγράμματος. Πολύ συχνά χρησιμοποιείται για να «ζωντανέψει» άλλα
μαθήματα, να δημιουργήσει μια ευχάριστη ατμόσφαιρα, να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον
των μαθητών και των μαθητριών. [ΜΟΥΣΙΚΗ – Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού
www.moec.gov.cy/ analytika_ programma-ta /... analytika-programmata /mo...‎] σελ. 352
κεφ.3.7 (Διαθεματικές προσεγγίσεις). Έχει αποκαλυφθεί ότι σ’ αυτά τα σχολεία, όπου η
μουσική είναι ένα κανονικό μάθημα, υποχρεωτικό και διδασκόμενο κάθε μέρα, τα παιδιά
μαθαίνουν καλύτερα κι ευκολότερα - αυτό δεν κρύβει κάποιο μαγικό μυστήριο; Γιατί τα
παιδιά ασχολούνται καθημερινά με τη μουσική και αυτή υποκινεί και διεγείρει το μυαλό
τους, έτσι που αυτό αναπτύσσεται και γίνεται πιο δεκτικό σε οτιδήποτε άλλο ( Zoltan
Kodΰly) Η μουσική εκτός από αισθητική εμπειρία και καλλιτεχνική δραστηριότητα,
είναι σημαντικό εργαλείο μάθησης. Υλοποιεί ιδανικά το <μεθ’ηδονής μανθάνειν>>,
καθώς αποτελεί άριστο τρόπο για να απελευθερώσει το παιδί τη δημιουργικότητα και τη
φαντασία του και να γνωρίσει τον κόσμο που το περιβάλλει (βιβλίο δασκάλου μουσικής
Ε’ δημοτικού ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ.ΚΑΤΕΡΙΝΑΑΠΟΣΤΟΛΙΔΟΥ. ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΖΕΠΑΤΟΥ.ΟΕΔΒ. Eισαγωγικό
σημείωμα σελ.5).Σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος της Μουσικής Αγωγής είναι η
ανάπτυξη και καλλιέργεια της ικανότητας για αισθητική απόλαυση κατά την ακρόαση,
εκτέλεση και δημιουργία μουσικής ως μιας από τις εκδηλώσεις καλλιτεχνικής έκφρασης
και δημιουργικότητας του ανθρώπου… . Σύμφωνα με το στόχο αυτό στο μάθημα
της Μουσικής Αγωγής γίνεται προσπάθεια να καλλιεργηθεί η δημιουργικότητα και η
φαντασία των μαθητών μέσα από τις ποικίλες μουσικές δραστηριότητες, όπως είναι τα
παιχνίδια, οι ηχοϊστορίες, ο αυτοσχεδιασμός, οι κατασκευές, η ενεργητική ακρόαση κ.ά.
(Αναλυτικό Πρόγραμμα ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Μουσικής).
Δυστυχώς οι δυσκολίες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που είναι
στην καθημερινή μας σχολική ζωή και ο τρόπος ειδικής διδακτικής σε αυτά τα παιδιά,
όταν αυτά είναι μειονότητα, παράλληλα με την υπόλοιπη τάξη ,είναι σχεδόν ανύπαρκος .
[… Το ίδιο το σχολικό πρόγραμμα και τα ακατάλληλα σχολικά βιβλία, αλλά και ολόκληρο
το θέμα ΄΄σχολείο΄΄ μπορεί να γίνει διάμεσο μιας νευρωτικής σύγκρουσης (Εταιρεία
ψυχικής υγιεινής του παιδιού, 1990, σ. 90)….. Η εμφάνιση των προβλημάτων μάθησης
γίνεται, συνήθως, μετά την είσοδο των παιδιών στο σχολείο, διότι τα παιδιά επηρεάζονται
αρνητικά από τις σχολικές διαδικασίες και τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης και
προσαρμογής . Αυτό οφείλεται κυρίως στο ότι το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων
μας δεν ευνοεί τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εφ’όσον δε λαμβάνει υπόψη
του τις ατομικές διαφορές των μαθητών (Κυπριωτάκης, 1989, σ. 64)…] . (Πρακτικά
του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.
- 201 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου
2010 ISSN 1790-8574 4 >> παρ. 4.5. <<Στο σχολείο>>) .
[…Ειδικές στρατηγικές παρέμβασης που στοχεύουν να μάθουν τους μαθητές
πώς να μελετούν και πως να μαθαίνουν. Τέτοιες είναι (Lerner, 1989, σ. 120): (α) Άσκηση
στρατηγικών αναζήτησης, με τις οποίες ασκούνται στο να αναζητούν και άλλες λύσεις πριν
απαντήσουν σ’ ένα πρόβλημα –όπως πχ οι τρόποι που βρίσκει ο Νοτούλης ώστε να θυμάται το
μάθημα της ημέρας μέσω των τραγουδιών που επινοεί-….(γ )Χρήση αυτο-ερωτήσεων, μέσω
των οποίων καθοδηγούν το διάβασμά τους….]- όπως για παράδειγμα η αρχική ερώτηση σε
όλα τα βίντεο –Σήμερα στο μάθημα της ιστορίας έχει για τους 12 θεούς του Ολύμπου όμως
γιατί είναι αγχωμένος? (Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής
και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να
μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010>> παρ. 6.2.2 Κοινωνικο-γνωστικές προσεγγίσεις)
Γιατί η μουσικοθεραπεία μπορεί να βοηθήσει;
<<… Κάθε άνθρωπος ανταποκρίνεται στη μουσική. Γεννιόμαστε όλοι μας με αυτή την
ικανότητα…. Οι έρευνες έδειξαν ότι αυτή η ικανότητα, να ανταποκρίνονται δηλαδή τα παιδιά
στη μουσική, δεν επηρεάζεται από οποιαδήποτε δυσκολία, σύνδρομο ή διαταραχή… Επίσης, η
μουσική έχει άμεση επίδραση στη συμπεριφορά, την κίνηση και τη συναισθηματική κατάσταση.
Έτσι λοιπόν, η μουσική επηρεάζει άμεσα τόσο το σώμα όσο και το πνεύμα. Η μουσική μπορεί
να εκφράσει αυτό που δεν μπορούν να πουν οι λέξεις, και έτσι αποτελεί μια ισχυρή γέφυρα με
το συναισθηματικό κόσμο ενός παιδιού. …. >> (www. paidiatros.com /children /Musictherapy‎
Αντωνία Χατζηευτυχίου, Μουσικοθεραπεύτρια 7 Μαίου. 2011)
Η έρευνα: Πώς μπορεί να συνδυαστεί η εμπέδωση της γνώσης με την διασκέδαση;
Το παραπάνω ερώτημα απασχολεί συχνά τους δασκάλους του δημοτικού σχολείου που
αναρωτιούνται πώς ένας γραμματικός κανόνας μπορεί να γίνει ‘’ευχάριστος’’ στα
παιδιά. Στα μαθήματα του σχολείου μέσα από τα μάτια του Νοτούλη, όπου οι κανόνες
ξεπηδούν μέσα από ιστορίες με την μορφή καρτούν , αλλά και τραγουδιών, η απάντηση
στο παραπάνω ερώτημα θα ήταν εύκολη.
Ποιος , όμως, είναι ο Νοτούλης?
Ο Νοτούλης είναι ένα αντιπροσωπευτικό πρόσωπο παιδιού υποδειγματικόδεκτικό πληροφοριών μάθησης μέσω μουσικής, εικόνων, κίνησης και ΤΠΕ. Κάθε παιδί,
με την προσπάθεια και την αγάπη για μετάδοση γνώσης του εκπαιδευτικού, μπορεί να
μάθει από κάποιο Νοτούλη, ακόμα κι αν ο Νοτούλης είναι ένα παιδί με μαθησιακές
δυσκολίες . Είναι ένα σύμβολο που έχει ανάγκη να το μιμηθεί κάθε παιδί ,εάν ένας
ικανός εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας και ΤΠΕ του ανοίξει το παράθυρο της γνώσης.
Μπορούμε όμως να εξάψουμε και να ενισχύσουμε μέσω ΤΠΕ ακόμη και το ενδιαφέρον
του Νοτούλη με βάση ήχους, μελωδίες, τραγούδια κτλ .,ώστε η φαντασία του να
δημιουργεί εικόνες, ικανές να εμπεδώσουν σε παιδιά μόνιμη αγάπη ευχαρίστησης και
ικανοποίησης και των πιο ακραίων συναισθημάτων του. Ο ήχος στο αυτί του Νοτούλη
διεγείρει τον πολλαπλασιαστή του ενδιαφέροντος και τον εισάγει στον μαγικό κόσμο της
μετατροπής του ήχου σε εικόνα φανταστική – δημιουργική – ενδιαφέρουσα –με μόνιμα
χαρακτηριστικά που τα μεταδίδει ευφυώς και ευχάριστα στους μικρούς μαθητές.
Κανένας , όμως, Νοτούλης και καμία πρακτική δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει
εάν δεν υπήρχε η αμέριστη συνεργασία δασκάλων διαφορετικών ειδικοτήτων, διότι στόχο
- 202 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
των σύγχρονων αναζητήσεων στην εκπαίδευση αποτελεί η διασύνδεση της σχολικής γνώσης
με τη βιωματική εμπειρία του παιδιού την οποία αποκτά στον ενιαίο κόσμο όπου κινείται.
Οι διαθεματικές και διεπιστημονικές διδακτικές προσεγγίσεις επιχειρούν την υπέρβαση των
διαχωριστικών ορίων που έχουν θέσει οι διαφορετικοί επιστημονικοί κλάδοι στη διάρκεια των
ετών, ώστε να επιτευχθούν μορφές συνεργασίας και σύμπραξης μεταξύ των διδασκομένων
μαθημάτων με σκοπό την ενιαία προσέγγιση μιας θεματικής ενότητας από όλες τις δυνατές
πλευρές. Μπορεί ακόμη να χρησιμοποιηθεί για να διευκολύνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων
γραφής και ανάγνωσης και να ενισχύσει την κοινωνικοποίηση και τη συναισθηματική
ανάπτυξη των παιδιών καθώς και την αποδοχή της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη της
συνεργασίας (Αναλυτικό πρόγραμμα μουσικών σπουδών για το δημοτικό)
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα πήραν μέρος 100 μαθητές των Γ και Δ τάξεων του
δημοτικού. Στο παρακάτω παράδειγμα δίνεται η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε διότι
μαθαίνουμε πιο αποτελεσματικά όταν μπορούμε να αναλύουμε τις δικές μας στρατηγικές
μάθησης και να χτίζουμε πάνω σε αυτές (Adey & Shayer, 2002). Οι δραστηριότητες
που συνδυάζουν τη γλώσσα με τη μουσική μπορούν να υποστηρίξουν κάποιες από τις
στρατηγικές μάθησης, που σύμφωνα με την Οξφόρδη (1990) είναι: οι γνωστικές, οι
μνημονικές και οι μεταγνωστικές στρατηγικές καθώς και οι κοινωνικές και συναισθηματικές
στρατηγικές .Όταν οι μαθητές συμμετέχουν με ευχαρίστηση σε μουσικές δραστηριότητες
εκτός της τάξης, τα τραγούδια που από μόνα τους ακούν σε μια νέα γλώσσα μπορούν να
παραμείνουν στο μυαλό τους για το υπόλοιπο της ζωής τους και να γίνουν κομμάτι του
δικού τους πολιτισμού (Kramer, 2001)…] ( <ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ>
εγχειρίδιο εκπαιδευτικού ( ) Κεφ.4παρ.4.6 <Γνωστικές στρατηγικές για την εκμάθηση
μιας γλώσσας με τη βοήθεια μουσικών δραστηριοτήτων> σελ.46)
Μάθημα ιστορίας Γ δημοτικού : <<Οι 12 θεοί του Ολύμπου>>
Ο Νοτούλης πάει στην Γ δημοτικού.
Σήμερα έχει στο
μάθημα της
ιστορίας τους
12 Θεούς του
Ολύμπου.
Αλλά γιατί είναι αγχωμένος?
Φωτ.1
Φωτ.2
Βήμα 1ο
Γνωρίζοντας από το δάσκαλο την χρονική περίοδο που πρόκειται να διδάξει στο μάθημα
της ιστορίας τους 12 Θεούς του Ολύμπου από το βιβλίο της Γ δημοτικού (ενότητα 1
σελ.11-25) , στην διδακτική ώρα της μουσικής πρόβαλα στα παιδιά την ταινία : <<Ο
Νοτούλης και οι 12 Θεοί του Ολύμπου>> (εξώφυλλο ιστορίας – Φωτ. 1 ) και δίδαξα
το τραγούδι : <<Οι 12 θεοί του Ολύμπου>> στιχ.Μ.Γ/ μουσική Beethoven <<Ο ύμνος
στη Χαρά>> μία εβδομάδα νωρίτερα από το μάθημα με τον δάσκαλο. Στο συγκεκριμένο
- 203 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
φυλλάδιο υπήρχαν ζωγραφισμένοι οι Θεοί του Ολύμπου (Φωτ.2) που τους χρωμάτισαν.
Τα παιδιά έμαθαν τα λόγια του συγκεκριμένου τραγουδιού.
Βήμα 2ο
Ο δάσκαλος έφτασε στις σελίδες της ιστορίας <<Οι Θεοί του Ολύμπου>> , όπου τα
παιδιά έχοντας το βίωμα από την προβολή παραμυθιού με πρωταγωνιστή τον Νοτούλη
και γνωρίζοντας καλά να τραγουδάνε το τραγούδι , ήδη είχαν εξοικειωθεί με τα ονόματα
των θεών.
Βήμα 3Ο
Στη ώρα των εικαστικών, συνεργάστηκα με την συνάδελφο για να φτιάξουν (βλέποντας
στο διαδίκτυο του σχολείου ) όσα περισσότερα στοιχεία μπορούσαν από τον κάθε Θεό πχ
κεραυνούς από χαρτόνι, κορώνες, σπαθιά, λουλούδια κτλ..
Βήμα 4Ο
Στο επόμενο μάθημα μουσικής τα παιδιά διάλεξαν ρόλους . Οι μαθητές λειτούργησαν
ομαδικά (με ενίσχυση της συνεργατικότητας), διαθεματικά-διεπιστημονικά (με την εμπλοκή
των κατασκευών που είχαν κάνει στην ώρα των εικαστικών, αλλά και των γνώσεων που
απέκτησαν από το μάθημα της ιστορίας) , βιωματικά (τραγουδώντας το τραγούδι , κάθε
φορά που στο τραγούδι αναφερόταν ένας θεός, το παιδί που είχε τον συγκεκριμένο ρόλο
πήγαινε και καθόταν δίπλα στο Νοτούλη) και αποκεντρωμένα (χωρίς άμεσο έλεγχο ή
συνεχή διόρθωση ,αυτοσχεδιάζοντας στους διαλόγους των ηρώων). Στην ίδια διδακτική
ώρα , μη θέλοντας να ξεφύγω από την διδακτική ύλη του υπουργείου τους παρέπεμψα
να ανοίξουν τα βιβλία μουσικής (βιβλίο Γκαι Δ δημοτικού ) στη σελίδα 11 κεφάλαιο 3
.<<Αναζητώντας το ρυθμό της μουσικής>>. Σε αυτό το κεφάλαιο μετά από συζήτηση με τα
παιδιά ανακαλύψαμε πως η μουσική του τραγουδιού <<οι 12 Θεοί του Ολύμπου>> έχει
σταθερό ρυθμό. Προχωρώντας στη σελίδα 12 του ίδιου κεφαλαίου στο μάθημα <<Η μουσική
έχει κι αυτή τον δικό της σταθερό ρυθμό> > εκτός από απόσπασμα του Ζορζ Μπιζέ που
αναφέρει το βιβλίο τους έβαλα να ακούσουν την μουσική από τον <<Ύμνο της Χαράς του
Μπετόβεν>> . Τα παιδιά με ενθουσιασμό “ανακάλυψαν “ πως είναι ίδια με την μουσική του
τραγουδιού μας. Έπειτα τους παρέπεμψα στο τετράδιο εργασιών του Υπουργείου Παιδείας
( Γ και Δ δημοτικού) στην Δραστηριότητα 2 σελ.9 όπου με κρουστά μουσικά όργανα , αλλά
και με μικρά αρμόνια παίζοντας με χρωματιστές νότες συνόδευαν το τραγούδι.
Βήμα 5ο
Στην ώρα της γυμναστικής σε συνεργασία με τον γυμναστή, έπειτα από την προτροπή
των παιδιών ,έφτιαξαν ένα χορευτικό με βάση τα λόγια του τραγουδιού.
Βήμα 6ο
Αναστοχασμός -Εξαγωγή συμπερασμάτων : Στο τρίτο και τελευταίο μάθημα
- 204 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
που αφιέρωσα σε αυτήν την ενότητα αφού μου έδειξαν το χορευτικό που ετοίμασαν ,
τραγουδήσαμε, ξαναπαίξαμε το θεατρικό, συζητήσαμε για τις γνώσεις που απόκτησαν
από το συγκεκριμένο μάθημα ιστορίας, τους παρέπεμψα στο βιβλίο μουσικής Γ&Δ
δημοτικού βιβλίο μαθητή στη σελ.70 -71 όπου διαβάζοντας τις πληροφορίες για τον
Μπετόβεν ακούσαμε όμορα κομμάτια που διαθέτει το cd που συνοδεύει το βιβλίο και
που προτείνονται στη συγκεκριμένη σελίδα.
Βήμα 7ο
Σκέψεις και συναισθήματα: (φωτ.3). Με την ολοκλήρωση του προγράμματος και έπειτα
από το θεατρικό δρώμενο που παρουσιάσανε τον Ιούνιο φτιάχνοντας ρόλους από τις
ιστορίες του Νοτούλη, συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο που αφορούσε τις σκέψεις ,
τα συμπεράσματα και τα συναισθήματα των παιδιών για τον Νοτούλη.
Φωτ.3
Πεδία σύνδεσης με τα αναλυτικά προγράμματα
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα του δημοτικού σχολείου (ΦΕΚ
303Β/ 13-3/2003,σελ 18) προτείνονται μουσικές δραστηριότητες σε όλα τα μαθήματα.
<<… Ένα κείμενο που συνδυάζεται με μουσική μπορεί να απομνημονευθεί (και να
ανακληθεί) ευκολότερα (Calvert & Tart, 1993; Wallace, 1994). Έχει, επίσης, υποστηριχθεί
πως η ενασχόληση με τη μουσική μπορεί να επιφέρει ευεργετικά αποτελέσματα στην
ανάγνωση και τον προφορικό λόγο, καθώς βελτιώνει τις ακουστικές δεξιότητες (Fujioka,
Ross, Kakigi, Pantev, & Trainor, 2006; Ho, Cheung, & Chan, 2003)…>> (ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ
ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ> εγχειρίδιο εκπαιδευτικού (http: //www. primarymusic. gr/
images /editions/online/emp-l/handbook.pdf ) κεφ.4 <<Ενσωματώνοντας τη Μουσική
στην Εκμάθηση της Γλώσσας>> σελ.37)
Γλώσσα: Εμπέδωση γραμματικών φαινομένων των Γ&Δ τάξεων . <<Ο Νοτούλης
και τα μέρη του λόγου>>, << Ο Νοτούλης μαθαίνει στην κυρά Αλεπού τις καταλήξεις
των ουσιαστικών>>, << Ο Νοτούλης και οι καταλήξεις των ρημάτων>>.
Κεφ. <<Ο κόσμος γύρω μας>> σελ. 68-76 - <<Ο Νοτούλης και το ποτάμι που μιλούσε>>
Μαθηματικά: Εμπέδωση μαθηματικών εννοιών περίμετρος-εμβαδό για την Δ
- 205 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
δημοτικού και αξία χρημάτων για τη Γ δημοτικού. <<Ο Νοτούλης , η περίμετρος και το
εμβαδό χορεύουν συρτάκι >>, << Ο Νοτούλης και τα ευρώπουλα που χορεύουν>>.
Γεωγραφία: Εμπέδωση μαθημάτων Γεωγραφίας –γεωγραφικά διαμερίσματα,
για τη Δ δημοτικού . << Ο Νοτούλης και τα γεωγραφικά διαμερίσματα>>.
Ιστορία: Εμπέδωση μαθημάτων της ιστορίας << Οι 12
Ολύμπου>> για την Γ δημοτικού.
Θεοί του
Περιβαντολλογικά – Κοινωνικά θέματα :Διατροφή, περιβάλλον,Διαφορετικότητα.
<<Ο Νοτούλης και ο διαγωνισμός των τροφίμων>>, <<Ο Νοτούλης και το ποτάμι που
μιλούσε>> <<Ο Νοτούλης και ο Αντωνάκης>>, << Η ελπίδα γεννιέται από μας>>.
Μουσική: Ακούσματα διαφόρων ειδών μουσικής- που συνδέονται και με το
αναλυτικό πρόγραμμα του βιβλίου – εκμάθηση των νοτών, αυτοσχεδιασμός . << Ο
Νοτούλης και οι νότες>>, << Ο Ύμνος του σχολείου μας>>, << Ο Ύμνος της τάξης
μας>>.
Αγγλικά: Εμπέδωση του αγγλικού αλφάβητου. << Ο Νοτούλης μαθαίνει
αγγλικά>>.
Σύνδεση των τραγουδιών-ιστοριών του Νοτούλη με τα αναλυτικά προγράμματα
μουσικής.
<<….Η μουσική είναι αναπόσπαστο μέρος της ζωής μας….. Ως υποχρεωτικό
μάθημα του Αναλυτικού Προγράμματος η Μουσική συνεισφέρει με ένα ιδιαίτερο
τρόπο τόσο στη γνωστική όσο και στη συναισθηματική, πνευματική, πολιτισμική και
ψυχοκινητική ανάπτυξη των μαθητών και των μαθητριών, προάγοντας παράλληλα
τα εκπαιδευτικά ιδεώδη που διέπουν τα νέα αναλυτικά προγράμματα… ..Στο μάθημα
της Μουσικής η απόκτηση μουσικών γνώσεων καθώς και η καλλιέργεια δεξιοτήτων,
αξιών, στάσεων και συμπεριφορών, επιτυγχάνεται μέσα από πρακτικές, βιωματικές
μουσικές δραστηριότητες, διασφαλίζοντας την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και
μαθητριών….. το Πρόγραμμα Σπουδών της Μουσικής επιδιώκει τα εξής: ..Να συμβάλει
στην προαγωγή της δημιουργι-κότητας των μαθητών και των μαθητριών, προσφέροντάς
τους δυνατότητες για αυτό-έκφραση και προβληματισμό, καθώς και ευκαιρίες για
ανάπτυξη δεξιοτήτων για καινο-τομίες….Να συντελέσει στην ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης και της ικανότητας των μαθητών και των μαθητριών για λύση προβλήματος, στην
όξυνση της μνήμης, στην ανά-πτυξη των μαθησιακών δεξιοτήτων τους καθώς και στην
απόκτηση μεταγνωστικών δεξιο-τήτων…Να παρέχει, μέσα από ομαδικές δραστηριότητες,
τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να κοινωνικοποιηθούν, να αναπτύξουν
δεξιότητες συνεργασίας, να άλλη-λεπιδρούν και να σέβονται τους άλλους. …... Η
Μουσική, έτσι, συμβάλλει στην ολιστική παιδεία των μαθητών και των μαθητριών και στη
διαμόρφωση πολιτών που είναι ικανοί και ωφέλιμοι μπροστά στις προκλήσεις του 21ου
αιώνα……… >> (ΜΟΥΣΙΚΗ - Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού www.moec.gov.cy/
analytika_programmata/...analytika-programmata/mo...‎>>κεφ.2.6.2.1). Επί προσθέτως,
<<…. τα Νέα Προγράμματα Σπουδών Αισθητικής Αγωγής, λοιπόν, προσανατολίζονται
στους άξονες του Νέου Σχολείου και υπηρετούν ένα σχολείο Ολοήμερο, Καινοτόμο,
- 206 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Αειφόρο, Ενταξιακό και Ψηφιακό. Η έμφαση τοποθετείται ακόμη περισσότερο στις
δεξιότητες και στους μαθησιακούς στόχους, ξεφεύγοντας από το περιεχόμενο και την
«ύλη», προσφέροντας έτσι ένα πλαίσιο ευελιξίας στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα κληθεί
να διαφοροποιήσει το μάθημά του, αξιοποιώντας μια ποικιλία εργαλείων και υλικών
(συμβατικών και ψηφιακών), με στόχο -στο κοντινό μέλλον τον απεγκλωβισμό από το
ένα και μοναδικό διδακτικό εγχειρίδιο.. >> (Νέα Προγράμματα για το Νέο Σχολείο του
Π.Ι 2011 – Τέχνες και Πολιτισμός στο κεφ. Σκεπτικό της Πρότασης στη σελ.3 )
Στόχοι /επιδιωκόμενα αποτελέσματα (γνωστικοί, συναισθηματικοί, δεξιοτήτων)
Μετά την υλοποίηση του προγράμματος, οι μαθητές/τριες σύμφωνα με τις απαντήσεις που
δώσανε σε σχετικό ερωτηματολόγιο του Νοτούλη (φωτ.3) δήλωσαν πως ήταν σε θέση:
Ι)Να γνωρίζουν αυτή την τεχνική ώστε να απομνημονεύουν με παρόμοιο τρόπο
όσα μαθήματα τους δυσκολεύουν. Δημιουργία ιστορίας μέσω της τεχνολογίας, δημιουργία
στίχων, αυτοσχεδιασμός, ζωγραφική, κτλ. ΙΙ) Να ακολουθούν την μέθοδο <Επίλυση
προβλήματος> του Dewey χρησιμοποιώντας και άλλες μορφές τέχνης πχ . ζωγραφική.
ΙΙΙ)Να αυτοσχεδιάζουν φτιάχνοντας στίχους, ή και τραγούδια (ομοδοσυνεργατική) ώστε
να είναι η διέξοδός τους σε κάθε χαρά ή πρόβλημα που αντιμετωπίζουν. ΙV)Να γνωρίζουν
καλύτερα από τα υπόλοιπα μαθήματα (εμπέδωση), τα κεφάλαια που διδάχθηκαν μέσα
από τα συγκεκριμένα τραγούδια. V) Να γνωρίζουν διαφορετικά είδη μουσικής. VI)
Να διερευνούν και να ανακαλύπτουν στοιχεία της μουσικής θεωρίας –σύνδεση της
μουσική με τις υπόλοιπες <τέχνες> - (ρυθμούς, αξίες νότες-σύνδεση με το τραγούδι, τη
λαογραφία, τη μυθολογία, τη θρησκεία). VII) Να συνεργάζονται κατά ομάδες, μέσα σε
κλίμα φιλίας, εμπιστοσύνης. VIII) Να εκτιμούν τη σπουδαιότητα και την αναγκαιότητα
της γνώσης στη ζωή μας και να αποκτήσουν θετική στάση σε θέματα που αφορούν την
αξία της φιλανθρωπίας, της διαφορετικότητας, αλλά και των παγκόσμιων ημερών. IX)
Να προτείνουν τρόπους επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, με συλλογική λήψη
αποφάσεων. X) Να εκφράζονται μέσα από παιχνίδια ρόλων. (ομαδοσυνεργατική) . XI)
Χρησιμοποιώντας απλά μέσα, να δημιουργούν κατασκευές σχετικές με το θέμα που
διδάσκονται από τον δάσκαλο πχ. καρτέλες για τα γεωγραφικά διαμερίσματα, για τα μέρη
του λόγου , χάρτινες δημιουργίες όπως χρωματιστά καπέλα για την κάθε νότα , κορώνες για
να παραστήσουν του Θεούς του Ολύμπου κτλ., σε συνδυασμό με τη χρήση υπολογιστών.
XII) Να κάνουν καλή χρήση της φωνής τους και να τραγουδούν με την ανάλογη ένταση
που πρέπει βάση του ρυθμού αλλά και της έννοιας τους τραγουδιού. XIII) Να τολμούν
να παραθέτουν τις ιδέες τους για καινοτόμα θέματα βάζοντας και δικά τους λόγια στις
ιστορίες του Νοτούλη. XIV)Να αγαπούν το σχολείο , βλέποντάς το σαν μέρος όχι μόνο
μάθησης αλλά και διασκέδασης φτιάχνοντας ομαδικά έναν ύμνο για το σχολείο τους.
Επίλογος
Μετά από όλα τα παραπάνω διαπίστωσα πως οι κύριες μαθησιακές και διδακτικές
προσεγγίσεις, που αποδείχθηκαν σωτήρια ιδέα όσο αφορά την εμπέδωση μαθημάτων ,
ειδικά στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ήταν :
α) ο συνδυασμός της μάθησης που ήταν βασισμένη σε συγκεκριμένο περιεχόμενο ή
έργο (12 θεοί-κλασική μουσική),
- 207 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
β) η συνεργατική μάθηση-η ομαδοσυνεργατική μάθηση (δημιουργία θεατρικού
δρώμενου),
γ) η κοινωνική - κονστρουκτιβιστική μάθηση (Ο κοινωνικός και επικοινωνιακός
χαρακτήρας της γλώσσας του Νοτούλη αποτελεί τη βάση της δραστηριότητας. Οι
ιστορίες του Νοτούλη έχουν αφετηρία σε θέματα που ο μαθητής-Νοτούλης επιχειρεί
να κατανοήσει μέσα από τις εμπειρίες του χωρίς να λαμβάνει παθητικά τη γνώση
αλλά μέσω της δραματοποίησης η γνώση να οικοδομείται ενεργά από αυτόν),
δ) η διαθεματική (σύλληψη της γνώσης και εμπέδωση μέσω των τεχνών) και
διεπιστημονική μάθηση (αξιοποίηση των γνώσεων του Νοτούλη σε άλλα
μαθήματα),
ε) η αναστοχαστική μάθηση (συνεχή αυτό-αξιολόγηση και ανάπτυξη του ήρωα και κατ’
επέκταση των παιδιών που έχουν ως αποτέλεσμα την ευελιξία, τη συνεχή ανάλυση
και την κοινωνική επίγνωση) ,
ζ) η ολιστική μάθηση (προβολή της ιστορίας του Νοτούλη όπου λειτουργεί η
πολυαισθητηριακή μάθηση και κινητοποιούνται οι κινησιακές δεξιότητες του μαθητή
σε συνδυασμό με μουσικοκινητικές δραστηριότητες οι οποίες στοχεύουν στην
αισθητική συνειδητοποίηση ενός ή δύο θεμάτων πχ. Θεοί του Ολύμπου-Κλασική
μουσική, και
η) η μάθηση με τη στήριξη της τεχνολογίας και των ψηφιακών μέσων, όπως αναλύονται
σε όλη την εργασία.
Πηγές
Αναλυτικό Πρόγραμμα ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ Μουσικής <<Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 5ο Πανελλήνιο
Συνέδριο με θέμα «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου 2010>>.
Βιβλίο δασκάλου μουσικής Ε’ δημοτικού.ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ
ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ.ΚΑΤΕΡΙΝΑ
ΑΠΟΣΤΟΛΙΔΟΥ.ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΖΕΠΑΤΟΥ.ΟΕΔΒ.
Eπιστημονικό Bήμα, τ. 14, - ∆εκέμβριος 2010 τίτλος <<Το αγαθό της μουσικής στην εκπαίδευση
και το μάθημα της Μουσικής Αγωγής στο ελληνικό ∆ημοτικό Σχολείο>>
<ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ> εγχειρίδιο εκπαιδευτικού (http://www.primarymusic.gr/images/editions/online/emp-l/handbook.pdf ) Μάιος 2011 Πεδίο: Πολιτισμός
–Τέχνες Πρόγραμμα Σπουδών Μουσικής για το ‘Νέο Σχολείο’ Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων
Μουδατσάκις,Τ.(1994). Η θεωρία του δράματος στη σχολική πράξη- Το θεατρικό
παιχνίδι- Η Δραματοποίηση: Ως μέθοδος προσέγγισης των αφηγηματικών
κειμένων. Αθήνα: Εκδ.Καρδαμίτσα.
<<Μουσικοθεραπεία: πως μπορεί να βοηθήσει το παιδί μου; www.musictherapy.gr
www.paidiatros.com/children/Musictherapy/‎>> Αντωνία Χατζηευτυχίου,
Μουσικοθεραπεύτρια 7 Μαίου 2011.
ΠΡΑΚΤΙΚΑ του ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΤΕΧΝΕΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – Δημιουργικοί
τρόποι εκμάθησης των γλωσσών 6-8 Μαϊου 2011.
Πρόγραμμα Σπουδών (ΦΕΚ 303Β/ 13-3/2003,) Εκπαιδευτικού στο Νέο Πρόγραμμα
σπουδών για το μάθημα της μουσικής του Π.Ι. Αύγουστος 2011.
- 208 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
.<Προδιαγραφές της εκπαιδευτικής διαδικασίας Θεωρία και Πράξη > ΚΥΡΙΑΚΟΣ Θ.
ΜΠΟΝΙΔΗΣ (β’έκδοση) ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΑΦΗΜΑ.
Chan A.S.,Ho Y.-C (1998).’’Music training improves verbal memory’’Nature 396.
(Medina,2003) ‘’Acquiring vocabulary through story-songs’’ MEXTESOL Journal 26,1
(Piro & Ortiz, 2009) ‘’The effect of piano lessons on the vocabulary and verbal sequencing skills of pimary grade studens’’.Journal of Psychology of Music.
Franklin, M.,Moore, K.,Yip, C.,-Y., Jonides,J.Rattray,K.,Moher,J (2008)’’The effects of
musical training on verbal memory’’ Psychology of Music 36,3.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Γιαννακουδάκη Μάχη είναι καθηγήτρια Μουσικής στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση.
- 209 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Διαπολιτισμικό σχέδιο εργασίας (project) στη Λογοτεχνία της Α΄ γυμνασίου με τη
χρήση των Τ.Π.Ε
Δέλλιου Ασπασία
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί πρόταση διδασκαλίας του φαινομένου της μετανάστευσης και είναι
ένα διαπολιτισμικό σχέδιο εργασίας (project) στη Λογοτεχνία της Α΄ γυμνασίου, το οποίο αφενός
διασυνδέει τη λογοτεχνία με άλλα γνωστικά αντικείμενα (αρχαία ελληνική ιστορία, Οδύσσεια,
νέα ελληνική γλώσσα.) και αφετέρου βασίζεται στη διδασκαλία σε ομάδες και υλοποιείται
με τη χρήση των Τ.Π.Ε..Το διδακτικό σενάριο φιλοδοξεί μέσω της συνεξέτασης επιλεγμένων
λογοτεχνικών κειμένων, φορέων της διαπολιτισμικότητας, να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές
και να συμβάλει στη διαμόρφωση στάσης αποδοχής απέναντι στον Άλλον, και αντιλήψεων
απαλλαγμένων από την προκατάληψη και το ρατσισμό απέναντι στους μετανάστες
Summary
The present piece of work comprises a proposal for teaching the phenomenon of migration
and it is an intercultural project in the lesson of Literature of seventh grade, which on the one
hand connects literature with other subjects of the curriculum (ancient Greek history , Odyssey
, Greek language ) and on the other hand is based on teaching in groups and involves the use
of ICT . Through examination of selected literary texts, relating with interculturalism, this
teaching scenario aims to sensitize the students and contribute to shape attitudes of acceptance
toward ‘Other’, and perceptions that are free from prejudice and racism against immigrants.
Προ-οργάνωση
Είναι κοινά γνωστό ότι η μέθοδος διδασκαλίας του σχεδίου εργασίας (project) ως μέθοδος
γνησίως μαθητοκεντρική δίνει έμφαση στη διαδικασία μάθησης κατά κύριο λόγο και
όχι αποκλειστικά στην επίτευξη των στόχων. Οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν
και ως εκ τούτου το στάδιο της προ-οργάνωσης όχι μόνον επιτρέπει αλλά επιπλέον
προβλέπει τη συνδημιουργία διδάσκουσας και διδασκομένων. Έτσι, ενώ για πρακτικούς
λόγους έχει επιλεγεί η από κοινού δράση (καθηγήτριας-ομάδων) να καταγραφεί στο
κυρίως μέρος, ωστόσο στο project εμπεριέχονται και πολλά σημεία που ανήκουν στο
στάδιο προ-οργάνωσης μιας παραδοσιακής διδασκαλίας. H περιορισμένη επανάληψη
ορισμένων σημείων και στα δύο μέρη (προ-οργάνωση και κυρίως μέρος) οφείλονται
στην ιδιαιτερότητα της επιλεγόμενης μεθόδου διδασκαλίας (project).
Προηγήθηκε η διδασκαλία έξι κειμένων του σχολικού εγχειριδίου των Κειμένων
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ τάξης γυμνασίου κατά την οποία ικανοποιήθηκαν ο
γενικός σκοπός κι οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι καθενός από αυτά, όπως ορίζονται στο
ΑΠΣ. Πρόκειται για τα ακόλουθα:
 «Η καλή μέρα από το πρωί φαίνεται» του Σωτήρη Βαλτινού,
 «Ταξίδι χωρίς επιστροφή» της Διδούς Σωτηρίου,
 «Ο δρόμος για τον Παράδεισο είναι μακρύς» της Μαρούλας Κλιάφα και
- 210 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
 ως παράλληλο κείμενο το «Πουλάκι » του Ιωάννη Βηλαρά
 (όλα παρμένα από την ενότητα: «Η αποδημία • Ο καημός της ξενιτιάς • Ο ελληνισμός
έξω από τα σύνορα • Τα μικρασιατικά • Οι πρόσφυγες»),
 «Ο Κωνσταντής» της Λίτσας Ψαραύτη (ενότητα: «Η αγάπη για τους συνανθρώπους
μας • Οι φιλικοί δεσμοί • Η αγάπη») και
 «Όπως τα βλέπει κανείς» της Ελένης Σαραντίτη (ενότητα: «Προβλήματα της
σύγχρονης ζωής»).
Στο εργαστήριο πληροφορικής κατέγραψα σε αρχείο στην επιφάνεια εργασίας
των ηλεκτρονικών υπολογιστών των ομάδων ως υπενθύμιση - αφόρμηση ένα σύντομο
κείμενο για κάθε ένα από τα παραπάνω έξι διδαγμένα κεφάλαια από το σχολικό εγχειρίδιο.
Επίσης, συμπεριέλαβα και αποσπάσματα των διδαγμένων κεφαλαίων αντιπροσωπευτικά
για τη διδασκαλία της μετανάστευσης
Την 1η από τις 4 συνολικά ώρες του project :
• Προέτρεψα τους μαθητές μου να διαμορφώσουν μόνοι τους 6 ομάδες.
• Παρουσίασα σε αυτές ως αφόρμηση το κείμενο που είχα καταγράψει κατά τη φάση
της προ-οργάνωσης.
• Ζήτησα από την κάθε μία ομάδα τη σύνταξη φύλλου εργασίας.
Τη 2η ώρα:
Ζήτησα από την κάθε ομάδα να αναζητήσει, να καταγράψει διαδικτυακό υλικό,
για να απαντήσει στα φύλλα εργασίας και να το αποθηκεύσει.
Την 3η ώρα:
Ζήτησα από την κάθε ομάδα να απαντήσει στα φύλλα εργασίας της αξιοποιώντας
το υλικό της.
Την 4η και τελευταία ώρα:
• Ζήτησα από τις ομάδες να παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης τις εργασίες
τους και να τις αξιολογήσουν.
• Συνέταξα ένα ερωτηματολόγιο με πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert.
• Πρότεινα δραστηριότητες.
• Κατέγραψα τις πηγές μου.
Σκοπός και Στόχοι
Γενικός σκοπός:
Οι μαθητές επιδιώκεται να διδαχθούν το φαινόμενο της μετανάστευσης στο μάθημα της
Λογοτεχνίας Α΄ Γυμνασίου μέσω της συνεξέτασης επιλεγμένων λογοτεχνικών κειμένων,
φορέων της διαπολιτισμικότητας, στα πλαίσια μιας διακειμενικής και διαθεματικής πρότασης
διδασκαλίας, όπως προβλέπεται στα ΔΕΠΠΣ. Εφαρμόζεται η μέθοδος του σχεδίου εργασίας
(project) που στο παρόν σενάριο αφενός διασυνδέει τη λογοτεχνία με άλλα γνωστικά
αντικείμενα (αρχαία ελληνική ιστορία, Οδύσσεια και νέα ελληνική γλώσσα), αφετέρου
βασίζεται στην ομαδοσυνεργασία και υλοποιείται με τη χρήση των ΤΠΕ.
Ειδικοί στόχοι:
Οι μαθητές ως προς το γνωστικό αντικείμενο (γνωστικοί στόχοι) επιδιώκεται να
- 211 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
κατανοήσουν ότι:
 οι σύγχρονοι μετανάστες, που αναζητούν μια καλύτερη τύχη στη χώρα μας δεν κάνουν
τίποτε διαφορετικό από αυτό που έκαναν οι Έλληνες κατ΄ επανάληψη στην ιστορία
τους ήδη από την αρχαιότητα,
 βιώματα όπως αυτά της αποδημίας, της μετανάστευσης, της ξενιτιάς κ.λπ. συνδέονται
πάντα με συγκεκριμένες ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες και
 να συνειδητοποιήσουν ότι η ξενιτιά είναι ένα ιδιαίτερα επώδυνο, σχεδόν τραυματικό
φαινόμενο, που στιγματίζει την ανθρώπινη ζωή κι έχει την αφετηρία της στην
πλειονότητα των περιπτώσεων στην ανάγκη .
Οι μαθητές ως προς τη μαθησιακή διαδικασία (παιδαγωγικοί στόχοι) επιδιώκεται να:
 κινητοποιήσουν την πρωτοβουλία τους (μαθητοκεντρικό μοντέλο),
 οικοδομήσουν τη γνώση μόνοι τους ενεργητικά και όχι ως παθητικοί δέκτες,
 καλλιεργήσουν πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας και
 λειτουργούν μεταγνωστικά (να μάθουν πώς να μαθαίνουν).
Οι μαθητές ως προς τη χρήση των ΤΠΕ (τεχνολογικοί στόχοι) επιδιώκεται να:
 αναπτύξουν δεξιότητες αναζήτησης γλωσσικού και οπτικού υλικού, αξιολόγησης,
επιλογής και επεξεργασίας πληροφοριών από το διαδίκτυο (κριτικός γραμματισμός),
 ασκηθούν στην παραγωγή ηλεκτρονικού γραπτού λόγου χρησιμοποιώντας
επεξεργαστή κειμένου και λογισμικό παρουσίαση και να παράξουν πολυτροπικές
εργασίες (νέος γραμματισμός)
Οι μαθητές ως προς τη διαμόρφωση αντιλήψεων και στάσεων επιδιώκεται να :
 κατανοήσουν το πρόβλημα της ρατσιστικής συμπεριφοράς απέναντι στον «Άλλο»
(μετανάστη, πρόσφυγα),
 ευαισθητοποιηθούν σε καίρια θέματα-προβλήματα του ανθρώπου και της κοινωνικής
ζωής του όπως η μετανάστευση και ο ρατσισμός και
 να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι στους μετανάστες κατανοώντας τον
πολυπολιτισμικό χαρακτήρα της σύγχρονης κοινωνίας και την υποχρέωση ειρηνικής
συνύπαρξης όλων.
Κυρίως θέμα
Την 1η από τις 4 συνολικά ώρες του project (Εργαστήριο πληροφορικής):
 Η διδάσκουσα ενημέρωσε τους μαθητές για την πρόθεσή της να εκπονηθεί ένα
διαπολιτισμικό project και τους εξήγησε τις αρχές της συγκεκριμένης μεθόδου
διδασκαλίας.
 Οι μαθητές κλήθηκαν μετά από προτροπή της καθηγήτριας να διαμορφώσουν μόνοι
τους 6 ομάδες μεικτές ως προς την επίδοση, τη γλωσσομάθεια και το φύλο με μόνη
τη δέσμευση σε κάθε μία από αυτές να συμμετέχει ένα τουλάχιστον άτομο με ικανή
τη γνώση των προγραμμάτων Word, Power Point και της πλοήγησης στο διαδίκτυο.
Έτσι, οργανώθηκε η ομάδα:
των ιστορικών,
των ψυχολόγων,
των κοινωνιολόγων,
των φιλολόγων
των δημοσιογράφων και
- 212 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
των καλλιτεχνών.
 Οι ομάδες συνέταξαν ένα διδακτικό συμβόλαιο κατόπιν καθοδηγούμενου διαλόγου
με την καθηγήτρια.
 Στη συνέχεια οι ομάδες διάβασαν με προσοχή τα ακόλουθα:
Στο απόσπασμα: «Η καλή μέρα από το πρωί φαίνεται» ο Σωτήρης Βαλτινός
εξιστορεί τις περιπέτειες ενός νεαρού Έλληνα, ο οποίος απογοητευμένος από την
οικονομική κρίση των αρχών του 20ού αιώνα επιδιώκει, χωρίς επιτυχία, τη μετανάστευσή
του στις Η.Π.Α, όπου προσδοκεί να απορροφηθεί ως εργάτης σε χειρωνακτικές εργασίες.
Υπογραμμίστηκε η ιστορική αναλογία του χρόνου του αποσπάσματος με τη σημερινή
εποχή. Η ανάλυση διαφώτισε ικανοποιητικά τα οικονομικά αίτια της μετανάστευσης και
τα συναισθήματα απόγνωσης, θλίψης και παραίτησης του ήρωα, όπως φαίνεται και από
τα παρακάτω: « - Πώς περνάγατε στην Αμερική; - Πολύ καλά, ό,τι θέλαμε τρώγαμε.
– Δουλειές πολλές; - Πολλές. Γραμμές, μίνες για το χρυσό, για κάρβουνο και άλλες.
– Ήρθα να δω τους γονείς μου και θα φύγω πάλι. – Τότε έκανες καλά. Εδώ μεγάλη
φτώχεια. Ο κόσμος κιντυνεύει, σήκωσε φτερό για έξω. Κάργα τα καράβια με τρεις
χιλιάδες το καθένα, όλο παιδαρέλια. Δω εκεί κανένας σαραντάρης.» «Απελπίστηκα που
δε θα πέρναγα», «Δεν τους άκουσα, ήμουν φαρμακωμένος».
Στο απόσπασμα: «Ταξίδι χωρίς επιστροφή» η Διδώ Σωτηρίου καταγράφει την
κατάσταση λίγα μόλις εικοσιτετράωρα πριν την πυρπόληση της Σμύρνης το 1922. Μέσα
από την ψυχογράφηση της νεαρής ηρωίδας της και της θείας της αφήνει να διαφανεί
πόσο ευάλωτος και ανυπεράσπιστος είναι ο απλός άνθρωπος, που θα μπορούσε να είναι
ο καθένας από εμάς, «στις κρίσιμες στιγμές της Ιστορίας, όταν τα γεγονότα εξελίσσονται
ραγδαία , χωρίς να μπορεί ο ίδιος να μεταβάλει την πορεία τους». Η ανάλυση διαφώτισε
ικανοποιητικά την προσφυγιά ως αιτία της μετανάστευσης καθώς και όλα τα ψυχοφθόρα
συναισθήματα της απόγνωσης, του πανικού της οργής, της αδικίας και της ανασφάλειας
που βιώνουν οι μελλοντικοί πρόσφυγες και διαφαίνονται από τα παρακάτω: « Όταν
έφυγε ο θείος Γιάγκος, η θεία μου έμεινε εκεί στη θέση της, απολιθωμένη, άβουλη,
νεκρή. Ύστερα την έπιασε πάλι το στομάχι της κι άρχισε να κάνει εμετούς…». « Έτρεξα
να ντυθώ. Αισθανόμουν ανατριχίλες, σαστιμάρα και διάθεση να κλάψω. …η μικρή ψυχή
μου πνιγότανε. Μέσα μου πάλευε η συγκίνηση με την οργή …Γιατί οι άνθρωποι του
τόπου μας να τρέχουν κυνηγημένοι και να σκοτώνονται; Γιατί να καίγονται πάλι… οι
ελπίδες τους; Γιατί δε βρισκόταν ένας τρόπος να ζει ο καθένας στη γη των προγόνων του
και να τη δουλεύει ήσυχα και καλά; Ένιωσα το ίδιο αίσθημα που είχα, όταν με έστελναν
μακριά από το σπίτι μου,.. με τα σταχτιά σύννεφα στην καρδιά. Θα γυρίσω τάχα ξανά,
αναλογίστηκα με συντριβή. Τι νέες βαριές εκπλήξεις μάς φύλαγε το μέλλον;».
Στο απόσπασμα: «Ο δρόμος για τον Παράδεισο είναι μακρύς» η Μαρούλα
Κλιάφα αναφέρεται στη σύγχρονη εποχή. Η ανάλυση διαφώτισε τον πόνο και την
απαξία που αισθάνεται η έφηβη Αλβανίδα μετανάστρια και η οικογένειά της λόγω
της καχυποψίας και της απόρριψης της τοπικής κοινωνίας, που διαφαίνονται από τα
παρακάτω: «Το πρόβλημα είναι οι νέοι μας γείτονες… όταν έμαθαν πως είμαστε από την
Αλβανία , άρχισαν να μαζεύουν υπογραφές, για να μας διώξουν. …η κυρία αυτή άρχισε
να βρίζει τη μαμά: « Τι ζητάτε στη Ελλάδα; » της είπε. « Εδώ ζούνε τίμιοι άνθρωποι. Να
ξεκουμπιστείτε και να φύγετε ». Η μαμά δε μίλησε καθόλου. Τι να της έλεγε; … Ένας
άλλος ένοικος αποκάλεσε τον αδερφό μου, το Σπύρο, βρομο-Αλβανό. Ο Σπύρος ήρθε
στο σπίτι σε κακά χάλια…. Η ζωή μας έχει γίνει κόλαση. Γιατί δεν καταλαβαίνουν πόσο
- 213 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πολύ μας πληγώνουν; Γιατί μερικοί άνθρωποι γίνονται τόσο κακοί; Γιατί δεν μπορούν να
ανεχτούν το διαφορετικό;… Ένας κόμπος έχει σταθεί στο λαιμό μου και με πνίγει ».
Στο ίδιο κλίμα, αν και γράφηκε στα προεπαναστατικά χρόνια, κινείται και το
λυρικό ποίημα: «Πουλάκι » του Ιωάννη Βηλαρά, που αναφέρεται στους ξενιτεμένους
Έλληνες.
Με το απόσπασμα: «Όπως τα βλέπει κανείς» η Ελένη Σαραντίτη παρουσιάζει
την ίδια αντιμετώπιση από την τοπική κοινωνία, μόνο που αυτή τη φορά θύματα είναι
Έλληνες παλιννοστούντες. Η ηρωίδα εξομολογείται : « Η μοναξιά δε με είχε πλησιάσει
και για αυτό δεν τη φοβόμουν. Η μοναξιά όρμηξε μέσα μου…και με ξάφνιασε. … Είμαι
διστακτική. Ή μάλλον φοβισμένη. Ο κόσμος παρακολουθεί. Και σχολιάζει. … Αλλά η
πίκρα μένει. Και η υποψία. Η μάλλον η βεβαιότητα ότι εδώ, σε τούτο τον τόπο, η οικογένειά
μας περισσεύει. … Φουρκίζομαι για αυτό. Αγανακτώ. Θα μου πεις: ανεργία. Α ναι. Που
πλήττει φοβερότερα τους ξένους. Αλλά εμείς δεν είμαστε ξένοι. Πιο Έλληνες δε γίνεται.
Σπαρταρούσαμε όλα αυτά τα χρόνια για την πατρίδα. … Ξημερώματα, μου φάνηκε σαν
να άκουσα αναφιλητά. O πατέρας μου ήταν. Καθότανε στο σκαμνάκι δίπλα στο τζάκι
και τρανταζόταν. Καμπούριαζε, προσπαθούσε να κρύψει τους λυγμούς του. … Έφυγα.
Συναισθάνθηκα τη θλίψη του. Και την ντροπή του». Η ανθρωπιστική συμπεριφορά
απέναντι στους πολιτισμικά διαφορετικούς χαρακτηρίζεται, όπως παρακάτω: «Χρυσό
παιδί, μόνο να, λιγάκι εύπιστος. Και λυπησιάρης. Λυπάται εύκολα τον άλλο. Και
καταδεκτικός ». Η τοπική νοοτροπία από την άλλη συνοψίζεται στα ακόλουθα: «Όχι και
να εξομοιωνόμαστε και τόσο. Δε λέω, καλή και η δημοκρατία,…, αλλά πρέπει να τηρούμε
και τις αποστάσεις…». Ωστόσο, στο κείμενο υπάρχει ελπίδα. Βρίσκεται στα λόγια: «Δεν
είναι ξεπεσμός αυτός. Μια φάση είναι. Μια κατάσταση μεταβατική. … Ξεπέφτει κανείς
μόνο άμα χάνεται η ανθρωπιά του. Και το κουράγιο του». Ελπίδα βρίσκεται ακόμη και
στον τρυφερό έρωτα που συνδέει την ηρωίδα και έναν ντόπιο νεαρό.
Την ελπίδα, την ανθρωπιά και την αγάπη επίσης ευαγγελίζεται και το κείμενο:
«Ο Κωνσταντής» στο οποίο η Λίτσα Ψαραύτη παρουσιάζει ένα εγκαταλελειμμένο
μεταναστόπουλο να δέχεται την ανιδιοτελή στοργή μιας μοναχικής ηλικιωμένης. « -Έλα
μέσα να ζεσταθείς…, του είπε η γυναίκα. Το παιδί την κοίταξε καχύποπτα και ψυχρά,
ποιος ξέρει τι είχαν δει τα μάτια του ολημερίς στο δρόμο και πόσα είχε διδαχτεί από τη
«φιλανθρωπία» των ανθρώπων».
 Οι ομάδες αφού έλαβαν υπόψη τους το κείμενο της αφόρμησης κλήθηκαν με τη
μέθοδο της ιδεοθύελλας (brainstorming) να καταρτίσουν ένα φύλλο εργασίας σχετικό
με τη μετανάστευση από την οπτική του επαγγέλματος που εκπροσωπούσε η κάθε
μία από αυτές. Τα φύλλα εργασίας εμπλουτίστηκαν και με ερωτήσεις /δραστηριότητες
που προτάθηκαν από την καθηγήτρια.
 Ζητήθηκε από τις ομάδες να καταγράψουν και να αποθηκεύσουν στον υπολογιστή
τους το φύλλο εργασίας που είχαν συντάξει. η κάθε μία με το όνομά της.
Τη 2η από τις 4 συνολικά ώρες του project (Εργαστήριο πληροφορικής):
Οι ομάδες κλήθηκαν να αναζητήσουν στα σχολικά βιβλία και στο διαδίκτυο
γλωσσικό και οπτικό υλικό, που θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν, για να απαντήσουν η
κάθε μία στις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας της και στη συνέχεια να το σώσουν στην
- 214 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
επιφάνεια εργασίας τους υπολογιστή τους σε ομώνυμο για κάθε ομάδα φάκελο.
Φύλλο εργασίας της ομάδας των ιστορικών.
•
•
•
Πότε εντοπίζεται ιστορικά η πρώτη μετανάστευση των αρχαίων Ελλήνων και ποια
ήταν τα αίτιά της; (Συμβουλευτείτε το σχολικό εγχειρίδιο της ιστορίας και καταγράψτε
το σχετικό κείμενο).
Ποιες χρονικές περιόδους μετανάστευαν οι Έλληνες στη σύγχρονη ιστορία τους και
γιατί;
Εντοπίζετε ομοιότητες και διαφορές στα αίτια και στους τόπους προορισμού της
μετανάστευσης αρχαίων και νέων Ελλήνων;
Φύλλο εργασίας της ομάδας των ψυχολόγων.
 Ποια είναι τα συναισθήματα όσων αναγκάζονται για διάφορους λόγους να
εγκαταλείψουν το γενέθλιο τόπο και γιατί;
 Πώς αισθάνονται οι γηγενείς που υποδέχονται τους μετανάστες στον τόπο τους και
γιατί;
 Είναι δικαιολογημένα τα συναισθήματα των μεταναστών και των γηγενών και γιατί;
Φύλλο εργασίας της ομάδας των κοινωνιολόγων.
 Ποιες είναι οι συνθήκες διαμονής των μεταναστών;
 Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν οι μετανάστες και οι πρόσφυγες στον τόπο
υποδοχής;
 Ποια πρέπει να είναι η συμπεριφορά των γηγενών απέναντί τους και ποια είναι στην
πραγματικότητα;
Φύλλο εργασίας της ομάδας των φιλολόγων
 Αναζητήστε στo διαδίκτυο (π.χ. Πύλη Ελληνικής Γλώσσας), τη σημασία των όρων:
«προκατάληψη», «ρατσισμός», «στερεότυπο» και την καταγράφετε.
 Γράφετε μία παράγραφο 100 λέξεων με την οποία εντοπίζετε την προκατάληψη, το
ρατσισμό και τα στερεότυπα στα έξι διδαγμένα κείμενα της λογοτεχνίας.
 Σε ποιο κείμενο της αρχαίας ελληνικής γραμματείας ο ήρωας επιδιώκει να επιστρέψει
στην πατρίδα του και προκειμένου να το πετύχει αποδέχεται ακόμη και να κινδυνεύσει
να πεθάνει; (Συμβουλευτείτε το σχολικό εγχειρίδιο της Οδύσσειας και καταγράψτε
το ακριβές απόσπασμα από τη ραψωδία ε). Σε ποια συμπεράσματα καταλήγετε για
την αγάπη ενός μετανάστη για την πατρίδα του;
Φύλλο εργασίας της ομάδας των δημοσιογράφων.
 Παίρνετε συνέντευξη από έναν συμμαθητή σας που είναι μετανάστης στην Ελλάδα. (Αν
στην ομάδα σας δεν υπάρχει κάποιος συμμαθητής σας από άλλη χώρα, αναλαμβάνει
αυτό το ρόλο κάποιο μέλος της ομάδας σας.) Ποιες ερωτήσεις θα του απευθύνατε; Τι
- 215 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
θα σας απαντούσε;
 Παίρνετε συνέντευξη από έναν Έλληνα μετανάστη στη Σουηδία. (αναλαμβάνει αυτό
το ρόλο κάποιο μέλος της ομάδας σας.) Ποιες ερωτήσεις θα του απευθύνατε; Τι θα
σας απαντούσε;
 Τα δύο ερωτηματολόγια και οι απαντήσεις σε αυτά ομοιάζουν ή διαφέρουν; Σε ποια
συμπεράσματα σας οδηγεί αυτή η σύγκριση;
Φύλλο εργασίας της ομάδας των Καλλιτεχνών.
 Αναζητήστε στo διαδίκτυο έργα τέχνης (πχ πίνακες ζωγραφικής) σχετικά με τη
μετανάστευση και την προσφυγιά.
 Αναζητήστε στo διαδίκτυο τραγούδια για τη μετανάστευση και γράφετε τους στίχους
των τραγουδιών.
 Επιλέγετε τα πιο αντιπροσωπευτικά από αυτά και δίνετε ένα δικό σας τίτλο για το
καθένα τους. Τι σας εντυπωσίασε στα επιλεγόμενα έργα τέχνης και στα τραγούδια και
γιατί;
Μαθητικές Δράσεις
Την 3η από τις 4 συνολικά ώρες του project (Εργαστήριο πληροφορικής):
 Καταγράφετε τις απαντήσεις σας σε πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και εμπλουτίζετε
το κείμενο των απαντήσεών σας με το κατάλληλο οπτικό υλικό (φωτογραφίες, σκίτσα,
κλπ).
 Δημιουργείτε μία παρουσίαση σε πρόγραμμα Power Point με τουλάχιστον 5
διαφάνειες με την οποία προβάλλετε την εργασία σας.
 Αποθηκεύετε σε φάκελο με το όνομα της ομάδας σας:
α) το κείμενο που δημιουργήσατε σε πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και
β) την παρουσίαση που δημιουργήσατε σε πρόγραμμα Power Point.
Αξιολόγηση
Την 4η και τελευταία ώρα του project (Εργαστήριο πληροφορικής ή αίθουσα
διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα)
Φύλλο εργασίας κοινό για όλες τις ομάδες.
 Να παρουσιάσετε τις εργασίες της ομάδας σας στην ολομέλεια της τάξης.
 Να σχολιάσετε τις εργασίες των συμμαθητών σας. Κάλυψαν με ικανοποιητικό τρόπο
τα ερωτήματα του φύλλου εργασίας ή όχι;
 Τι θα μπορούσαν να προσέξουν περισσότερο ή τι επιπλέον θα μπορούσαν να
προσθέσουν;
 Συμφωνείτε με τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι ομάδες; Αν ναι, γιατί; Αν
διαφωνείτε, τεκμηριώστε την άποψή σας.
Καθόλη τη διάρκεια της 4ωρης διδασκαλίας ο ρόλος της καθηγήτριας ήταν
- 216 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ενθαρρυντικός και υποστηρικτικός. Διασαφήνιζε όρους, απαντούσε σε ερωτήματα και
απορίες, επιδίωκε να προάγει το κριτικό πνεύμα των ομάδων με δικές της ερωτήσεις και
ενίσχυε το πνεύμα ομαδικότητας και συμβιβασμού ειδικά σε στιγμές έντασης μεταξύ των
μελών των ομάδων.
Μεταγνωστική διαπίστωση
Βάζω για
να δείξω τι
κατάφερα:
Κατανόησα ότι
η μετανάστευση
είναι ένα
διαχρονικό
και παγκόσμιο
φαινόμενο
με οδυνηρές
συνέπειες για το
μετανάστη.
Συμφωνώ
εντελώς
Συμφωνώ
Αναποφάσιστος/
η
Οι ερωτήσεις των
φύλλων εργασίας
και οι οδηγίες
ήταν σαφείς
Η βοήθεια και
υποστήριξη
από την
καθηγήτρια ήταν
ικανοποιητική
Συνεργάστηκα
ικανοποιητικά με
τους συμμαθητές
μου αλλά ανέπτυξα
και πρωτοβουλίες
Εξασκήθηκα στη
χρήση διάφορων
λογισμικών
π.χ
word
Υπήρχε σύνδεση
με άλλα μαθήματα
Μπορώ
να
αντιληφθώ
την
προκατάληψη
και το ρατσισμό
απέναντι
στους
μετανάστες..
Συμφωνώ ότι είναι
αναγκαίο
όλοι
μας, γηγενείς και
μετανάστες
να
συνυπάρχουμε
ειρηνικά
- 217 -
Διαφωνώ
Διαφωνώ εντελώς
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Προτεινόμενες δραστηριότητες
 Αναζητήστε κάποιο φιλικό ή γνωστό σας πρόσωπο που είναι μετανάστης από άλλη
χώρα και πάρτε του συνέντευξη. Παρουσιάστε τη συνέντευξή σας στους συμμαθητές
σας.
 Αναζητήστε κάποιο συγγενικό, φιλικό ή γνωστό σας πρόσωπο (Έλληνα ή Ελληνίδα)
που υπήρξε μετανάστης στο εξωτερικό και πάρτε του συνέντευξη. Παρουσιάστε τη
συνέντευξή σας στους συμμαθητές σας.
 Δημιουργήστε μια έκθεση ζωγραφικής με το υλικό που βρήκατε από το διαδίκτυο και
με πρόσθετο υλικό που θα αναζητήσετε στο σπίτι και παρουσιάστε την στο γυμνάσιο,
ώστε να τη δουν όλοι οι συμμαθητές σας. Καλέστε το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων
του σχολείου σας να την επισκεφθεί.
Βιβλιογραφία
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης, Τεύχος 1: Γενικό μέρος, Β΄ έκδοση. Πάτρα, 2011
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02. Πάτρα, 2010
Θεοφιλίδης, Χ., (1997), Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα: Γρηγόρης
Κανάκης, Ι.Ν., (1987), Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας:
θεωρητική θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Γρηγόρης
Κάμμινς, Τ., (2005), Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg
Ματσαγγούρας, Η., (2002), Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, Αθήνα: Γρηγόρης
Οδηγός Επιμόρφωσης, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη, 2008
Πηγιάκη, Π., (1999), Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας.
Αθήνα: Γρηγόρης
Πυλαρινός, Θ., Χατζηδημητρίου, Σ. & Βαρελάς Λ., Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Α΄ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Πυλαρινός, Θ., Χατζηδημητρίου, Σ. & Βαρελάς Λ., Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Α΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε., (2003), Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Τσιάκαλος, Γ., (2000), Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα
Χρυσαφίδης, Κ., (1998), Βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία: η εισαγωγή της μεθόδου
project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Φρέυ, K., (1986), Η Μέθοδος Project: μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως
θεωρία και πράξη/μτφ. Κ. Μάλλιου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Δέλλιου Ασπασία σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του ΑΠΘ και υπηρετεί
ως φιλόλογος στη Δημόσια Εκπαίδευση από το 2007 (εξετάσεις ΑΣΕΠ 2007). Τα
- 218 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
επιστημονικά της ενδιαφέροντα εντοπίζονται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και διδακτική
με τη χρήση των ΤΠΕ και στη νεότερη και σύγχρονη ελληνική ιστορία. Συμμετείχε αρκετές
φορές σε καινοτόμες διδακτικές πρακτικές (projects, ομαδοσυνεργατικές δράσεις κλπ) με
διαπολιτισμικό περιεχόμενο και σε ημερίδες ενδοσχολικής επιμόρφωσης ως εισηγήτρια
διδακτικών σεναρίων των φιλολογικών μαθημάτων του γυμνασίου.
- 219 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Σχέδιο Διδασκαλίας: Το γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας και η θεματική ενότητα
της Ελιάς
Δουλγερίδου Δάφνη - Τσιούλης Αλέξιος
Περίληψη
Η συγκεκριμένη μελέτη επιδιώκει να παρουσιάσει ένα σχέδιο διδασκαλίας που αφορά
στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας της Δ’ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Το
αντικείμενο του σχεδίου αποτέλεσε η θεματική ενότητα της Ελιάς, συμπεριλαμβανομένων
των τεσσάρων υποενοτήτων που την απαρτίζουν και των αντίστοιχων επιδιωκόμενων
διδακτικών στόχων. Το σχέδιο διδασκαλίας αποτελείται συνολικά από επτά δραστηριότητες
και δύο επιπλέον φύλλα εργασίας, διαρκεί δέκα διδακτικές ώρες και εστιάζει στην
αυτενέργεια των μαθητών/τριών, ενώ παράλληλα προάγει την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, χρησιμοποιώντας πλήθος μέσων διδασκαλίας.
Summary
This study attempts to present an instructional project that related to linguistic cognitive
object 4th grade’s of primary school. The matter of project constituted by a thematic section
according to the Olive, including four complementary subsections and relative intended
instructive goals. The instructional project includes seven activities totally and two more
task sheets, lasts for ten instructive hours and focuses the self-acting of students, while the
same time raises cooperative instruction, using a lot of instructional media.
Τάξη: Δ’
Γνωστικό αντικείμενο: Γλώσσα
Θεματική Ενότητα 7: Η ελιά
Υποενότητες:
Α. Η ελιά
Β. Οι μύθοι και η ελιά
Γ. Η ελιά στην Ελλάδα και στη Μεσόγειο
Δ. Μαγειρεύουμε με ελαιόλαδο
1. Διδακτικός σκοπός και διδακτικοί στόχοι
Σκοπός
Οι μαθητές/τριες να γνωρίσουν την ελιά και τον πολιτισμό που δημιουργήθηκε γύρω από
αυτήν από τους λαούς της Μεσογείου.
Στόχοι
Οι μαθητές/τριες να:
α) κατανοούν τα πάθη των φωνηέντων
β) διακρίνουν το ασύνδετο σχήμα
- 220 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
γ) κατανοούν το σχήμα λόγου της προσωποποίησης
δ) κλίνουν θηλυκά ουσιαστικά σε-η και -ή
ε) δραματοποιούν μύθους
στ) δημιουργούν οικογένειες λέξεων (ελιά, λάδι)
ζ) χρησιμοποιούν περιεκτικά ουσιαστικά
η) προσεγγίζουν το κειμενικό είδος της συνταγής
θ) δημιουργούν ετικέτα προϊόντος
ι) σχηματίζουν υποκοριστικά λέξεων
κ) κλίνουν παθητικά ρήματα στον Αόριστο των 3 εγκλίσεων
λ) παράγουν μια δική τους συνταγή
2. Μεθοδολογία
Μορφή διδασκαλίας
Ομαδοκεντρική - μεικτά σχήματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
Διδακτικές μορφές διδασκαλίας
α) ανακάλυψη
β) ερωτηματική
γ) συζήτηση
Κοινωνική μορφή σχολικής εργασίας
Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Διδακτικές αρχές
α) αυτενέργεια
Μέσα διδασκαλίας
α) συμβολικά: έντυπα ποιήματος, μύθου και συνταγής
β) οπτικοακουστικά: Η/Υ, εκπαιδευτικό λογισμικό
γ) φυσικά αντικείμενα: φύλλα
δ) μέσα εργασίας χρηστικά: γυάλινα δοχεία, λουλούδι, ελαιόλαδο, σπάγκος
ε) υλικά κατανάλωσης: χαρτικά, χρώματα, κόλλες
Διάρκεια
Δέκα (10) διδακτικές ώρες
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Εικαστικά, Μουσική, Θεατρική Αγωγή, Νέες
- 221 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Τεχνολογίες
3. Διαδικασία
1η και 2η Υποενότητα: Η ελιά – Οι μύθοι και η ελιά
Δραστηριότητα 1 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν τα πάθη των φωνηέντων μέσα από το αντίστοιχο ποίημα:
«Τα πάθη των φωνηέντων», ενώ παράλληλα επιδιώκουν να αναγνώσουν τους στίχους
του ποιήματος, προσδίδοντας κάθε φορά και ένα διαφορετικό ρυθμό.
Δραστηριότητα 2 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες δραματοποιούν το μύθο: «Η ελιά, δώρο της Αθηνάς!».
Δραστηριότητα 3 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες ερμηνεύουν το σχήμα λόγου της προσωποποίησης και δημιουργούν
ομαδικό κολάζ, ενώ ταυτόχρονα αναλαμβάνουν το ρόλο ενός δέντρου που «μιλά» για
τη ζωή του και προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν όσο το δυνατό περισσότερα θηλυκά
ουσιαστικά σε –η και –ή.
Δραστηριότητα 4 (διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν την οικογένεια λέξεων: ελιά και λάδι, δημιουργώντας το:
«Πανέρι των λέξεων», μέσω αντίστοιχης κατασκευής, ενώ παράλληλα επιδιώκουν να
δημιουργήσουν ασύνδετο σχήμα λόγου.
Αξιολόγηση
Φύλλο εργασίας 1 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες, ολοκληρώνοντας τις πρώτες δύο υποενότητες της 7ης Ενότητας,
καλούνται να πραγματευτούν τις δραστηριότητες του 1ου φύλλου εργασίας, εστιάζοντας
στα πάθη των φωνηέντων, διακρίνοντας το ασύνδετο σχήμα και κλίνοντας θηλυκά
ουσιαστικά σε –η και –ή.
3η και 4η Υποενότητα: Η ελιά στην Ελλάδα και στη Μεσόγειο – Μαγειρεύουμε με
ελαιόλαδο
Δραστηριότητα 1 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν το κειμενικό είδος της συνταγής, δημιουργώντας το
βιβλίο: «Οι συνταγές των μαμάδων μας με ελαιόλαδο!», αλλά και χρησιμοποιώντας
πλήθος υποκοριστικών.
- 222 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Δραστηριότητα 2 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες δημιουργούν την ατομική τους ετικέτα προϊόντος, ενώ συνάμα
χρησιμοποιούν παθητικά ρήματα Αορίστου και των 3 εγκλίσεων.
Δραστηριότητα 3 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες δημιουργούν το δικό τους κόμικ, συμπεριλαμβάνοντας αρσενικά
περιεκτικά ή απλά ουσιαστικά σε –ώνας ή –όνας.
Αξιολόγηση
Φύλλο εργασίας 2 (διάρκεια: 1 διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/τριες, ολοκληρώνοντας τις δύο επόμενες υποενότητες της 7ης Ενότητας,
καλούνται να πραγματευτούν τις δραστηριότητες του 2ου φύλλου εργασίας, εστιάζοντας
στα περιεκτικά ή απλά αρσενικά σε –ώνας ή –όνας, δημιουργώντας υποκοριστικά λέξεων
και κλίνοντας παθητικά ρήματα στον Αόριστο των 3 εγκλίσεων.
4. Συζήτηση
Ολοκληρώνοντας όλα τα στάδια της ανωτέρω διαδικασίας υλοποίησης του παρόντος
σχεδίου διδασκαλίας, μέσα από τη συγκεκριμένη διδακτική μεθοδολογία που υιοθετήθηκε
στο σύνολο της διάρκειάς του, είμαστε σε θέση να διαπιστώσουμε πως οι επιδιωκόμενοι
στόχοι μας επιτεύχθηκαν σε σημαντικό βαθμό, γεγονός που προέκυψε τόσο μέσα από
την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων, όσο και από τον τελικό μεταγνωστικό έλεγχο,
όπως προτείνεται από το εγχειρίδιο των μαθητών/τριών, έπειτα από την ολοκλήρωση της
εκάστοτε θεματικής ενότητας.
Στα πλαίσια, λοιπόν, της σύγχρονης μετανεωτερικής αντίληψης του ενεργού
υποκειμένου, το κυρίαρχο στοιχείο κατά το σχεδιασμό όλων των προηγούμενων
δραστηριοτήτων, αποτέλεσε αποκλειστικά η διάθεσή μας να προκαλέσουμε την
αυτενέργεια των μαθητών/τριών μας μέσα από βιωματικές δράσεις που θα κεντρίσουν
ιδιαίτερα το ενδιαφέρον όλων των μαθητων/τριών της τάξης μας. Δίδοντας την ευκαιρία
στους/στις μαθητές/τριες μας να προσεγγίσουν πλήθος δραστηριοτήτων με εικαστικό,
ψηφιακό ή παιγνιώδες περιεχόμενο, δημιουργήσαμε ένα τέτοιο περιβάλλον που να
προσφέρεται κατάλληλα για την αμεσότερη κατάκτηση των αρχικά τιθέμενων στόχων,
προάγοντας πάντοτε την ομαδική εργασία.
Βιβλιογραφικές πηγές
Νημά, Ε. & Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας.
Γλώσσα Δ’ Δημοτικού, Βιβλίο Μαθητή (Β’ τεύχος).
Γλώσσα Δ’ Δημοτικού, Τετράδιο Εργασιών (Α’ τεύχος).
Γλώσσα Δ’ Δημοτικού, Βιβλίο Δασκάλου.
- 223 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Εκπαιδευτικό Λογισμικό Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: Γλώσσα Γ’ & Δ’ Δημοτικού, http://
www.pi-schools.gr/software/dimotiko/
Βιογραφικά στοιχεία
Ο κ. Τσιούλης Αλέξιος του Στεργίου είναι αριστούχος απόφοιτος του Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας, από όπου αποφοίτησε το 2007. Από το 2008 εργάζεται ως εκπαιδευτικός
Π.Ε. 70 σε Δημοτικά Σχολεία ανά την Ελλάδα. To 2012 έλαβε με άριστα το μεταπτυχιακό
δίπλωμα ειδίκευσης στην Παιδαγωγική με κατεύθυνση: Ανθρωπιστικές Σπουδές και
Νέες Τεχνολογίες του Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Τ.Δ.Ε του Π.Δ.Μ, ενώ από το
τέλος του 2013 εξελέγη Υποψήφιος Διδάκτωρ Επιστημών Αγωγής του ιδίου τμήματος.
Παράλληλα, έχει λάβει μέρος σε επιστημονικές έρευνες στα πλαίσια του Πανεπιστημίου,
γνωρίζει πολύ καλά την αγγλική γλώσσα, χειρίζεται το ίδιο ηλεκτρονικό υπολογιστή,
ενώ τέλος έχει παρακολουθήσει και συμμετάσχει σε πλήθος ημερίδων και πανελληνίων/
διεθνών συνεδρίων.
Η κ. Δουλγερίδου Δάφνη του Χαραλάμπους είναι απόφοιτη του Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης, από όπου αποφοίτησε το 2008. Από το ίδιο έτος εργάζεται ως
εκπαιδευτικός Π.Ε. 70 σε Δημοτικά Σχολεία ανά την Ελλάδα. Επιπλέον, γνωρίζει πολύ
καλά την αγγλική γλώσσα, χειρίζεται το ίδιο ηλεκτρονικό υπολογιστή, ενώ τέλος έχει
παρακολουθήσει και συμμετάσχει σε πλήθος ημερίδων, σεμιναρίων και πανελληνίων/
διεθνών συνεδρίων.
- 224 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Της ξενιτιάς»: μια διδακτική προσέγγιση για μαθητές/-τριες Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού
με βάση τη φιλοσοφία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Αγγελική Βουδούρη - Αντώνιος Μπούρας - Ευπραξία Τριανταφύλλου - Αναστασία
Κοντοσώρου
Περίληψη
Η λογοτεχνία παίζει σημαντικό ρόλο στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς βοηθάει στην
ανάπτυξη της αποδοχής της διαφορετικότητας και της διαπολιτισμικής κατανόησης1. Η
διδασκαλία της λογοτεχνίας δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να γνωρίσουν βιώματα άλλων
ατόμων, να ταυτιστούν με χαρακτήρες, να συγκρίνουν πολιτισμικά περιβάλλοντα και κυρίως
να κατανοήσουν και να αποδεχτούν τα συναισθήματά τους αλλά και τα συναισθήματα των
άλλων. Στα πλαίσια αυτά σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε η διαθεματική διδασκαλία του
δημοτικού τραγουδιού «Της ξενιτιάς» που υπάρχει στο ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄ δημοτικού.
Summary
Literature plays an important role in intercultural education, as it helps develop the acceptance
of diversity and intercultural understanding. The teaching of literature gives children the
opportunity to experience other people’s experiences, to identify with characters, compare
cultural environments and especially to understand and accept their feelings and the feelings
of others. In this context was designed and implemented the interdisciplinary teaching of folk
song “The abroad” which exists in the anthology of the fifth and sixth grade of primary
1. Εισαγωγή
«Παρατηρώντας κάποιος τη σκοποθεσία της πολυ-πολιτισμικής εκπαίδευσης, θα παρατηρήσει
πως αυτό που κυρίως τη διαφοροποιεί από τα παραδοσιακά – εθνοκεντρικά μοντέλα
εκπαίδευσης, δεν είναι τόσο οι επιδιώξεις της αναφορικά με τις επιθυμητές δεξιότητες, τις
οποίες θα έπρεπε να αποκτήσουν οι μαθητές/-τριες, αλλά οι επιδιώξεις της σε σχέση με τις
στάσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών/- τριών στο παρόν και κυρίως στο μέλλον»2.
Επομένως, το σχολείο δεν πρέπει να εστιάζει μόνο στη μάθηση, αλλά οφείλει να διερευνήσει
και να μετατρέψει κάθε αρχική προκατάληψη, φόβο ή μίσος αρχικά σε εξοικείωση και στη
συνέχεια σε σεβασμό και συνεργασία. Αν, λοιπόν, θέλουμε το σχολείο να συμβάλει στην
εξάλειψη των κοινωνικών και περιβαλλοντικών προβλημάτων που μαστίζουν την κοινωνίας
μας, θα πρέπει πρώτα να αναδεχθεί ο κοινωνικοποιητικός ρόλος της εκπαίδευσης και έπειτα
ο χαρακτήρας του σχολείου ως χώρου παροχής πληροφοριών κι εκμάθησης δεξιοτήτων.
Ένα από τα κοινωνικά προβλήματα που μαστίζουν την κοινωνία μας είναι η
μετανάστευση. Το φαινόμενο της μετανάστευσης έχει δύο όψεις, καθώς ταυτόχρονα η Ελλάδα
1 Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, Β. Χοντολίδου, Ε. (2004). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: Μια νέα πρόταση
διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω
2 Κελεπούρη, Μ. (1999). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής κοινωνίας.
Μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο – Τμήμα Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικού – Τομέας
Παιδαγωγικού. Θεσσαλονίκη. σελ. 98
- 225 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
είναι και χώρα αποστολής μεταναστών και χώρα υποδοχής. Άλλωστε, η μετανάστευση έχει
βαθιές ρίζες και είναι παλιά όσο και οι ρίζες του ελληνισμού. Ο Έλληνας είναι ένας αιώνιος
μετανάστης, καθώς σε όλες τις περιόδους της αρχαίας και νεότερης ελληνικής ιστορίας
έχουμε μετανάστευση Ελλήνων. Ωστόσο, μέχρι πριν οχτώ περίπου χρόνια οι Έλληνες
μετανάστες είχαν μειωθεί και μερικοί μάλιστα είχαν επιστρέψει πίσω. Η ανεργία, όμως, και
η οικονομική κρίση οδήγησε σε ένα νέο μεγάλο μεταναστευτικό κύμα. Απόφοιτοι ανώτερης
και ανώτατης εκπαίδευσης, ειδικευμένοι τεχνίτες, φοιτητές και μεταπτυχιακοί αποτελούν
την πλειοψηφία του νέου μεταναστευτικού κύματος Ελλήνων στο εξωτερικό.
Ταυτόχρονα, η Ελλάδα αποτελεί χώρα υποδοχής μεταναστών, λόγω της γεωγραφικής
θέσης της χώρας, καθώς αποτελεί το σταυροδρόμι ανάμεσα σε δύο ηπείρους. Επιπλέον, τα
χερσαία και θαλάσσια σύνορά της φυλάσσονται δύσκολα και δημιουργούν προϋποθέσεις
ευκολότερης πρόσβασης πληθυσμών από γειτονικές χώρες. Αυτές οι δύο όψεις της
μετανάστευσης αρχίζουν να παρατηρούνται μέσα και στη σχολική τάξη, αφού υπάρχουν
πλέον και μαθητές/-τριες που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και
ελληνόπουλα των οποίων οι γονείς ή κάποιο αγαπημένο τους πρόσωπο έχει μεταναστεύσει.
2. Θεωρητικό μέρος
2.1. Η λογοτεχνία ως τόπος συνάντησης της ετερότητας
Κύριος στόχος του μαθήματος της λογοτεχνίας καταγράφεται «η ουσιαστική, κατά το
δυνατόν επαφή των μαθητών/-τριών με αντιπροσωπευτικά έργα της πολιτιστικής μας
κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, καθώς και έργα σύγχρονα που δίνουν εγγυήσεις
ποιότητας και τροφοδοτούν τη συζήτηση γύρω από σύγχρονα προβλήματα και νέες αισθητικές
τάσεις» για να καταστεί ο/η μαθητής/-τρια ικανός/-ή «να διαμορφώνει τις προσωπικές
τους στάσεις και πεποιθήσεις απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής
ζωής και υποβοηθείται στη συγκρότηση του δικού τους αξιακού συστήματος»3.
Επίσης, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000) στόχος της διδασκαλίας
της λογοτεχνίας είναι τα παιδιά να γνωρίσουν μορφές και αξίες πολιτισμού που
συνδέονται τόσο με τη ζωή, την παράδοση και τη φυσιογνωμία του έθνους όσο και με
το ευρύτερο πολιτισμικό περιβάλλον στην ευρωπαϊκή ή στην οικουμενική του διάσταση.
Παρατηρώντας, λοιπόν, τα κείμενα των τριών ανθολογίων του δημοτικού σχολείου
προκύπτει ότι τα κείμενα και τα θέματα επιλέγονται με βάση ορισμένες έννοιες και
αξίες, όπως η αγάπη, η εντιμότητα, η οικογένεια, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η ορθόδοξη
χριστιανική παράδοση, η αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα, κ.ά.. Περιλαμβάνει
κείμενα από την ελληνική μυθολογία, από τα ομηρικά έπη, από την εκκλησιαστική και
βυζαντινή γραμματεία καθώς από την ελληνική παράδοση, όπως οι μύθοι και τα δημοτικά
τραγούδια. Κοινός παράγοντας όλων όμως των κειμένων είναι η καλλιέργεια αισιόδοξων
στάσεων στον/στη μαθητή/-τρια καθώς και αξιών και αρχών που διέπουν τη συμβίωση και
τη συνεργασία των ανθρώπων μέσα σ’ έναν κόσμο που επικρατεί η διαφορετικότητα.
3 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2000). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια και τη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε.Π.Θ. σελ. 59
- 226 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
2.2. Παιδαγωγική παρέμβαση
Στην παρούσα εργασία θα επικεντρωθούμε σε ένα διαθεματικό σχέδιο του που μπορεί
να διδαχθεί τόσο στην Ε΄ όσο και στην Στ΄ Δημοτικού. Το σενάριο έχει θέμα την ξενιτιάμετανάστευση, ένα θέμα που απασχολεί την κοινωνία. Στην επιλογή του θέματος
συνέβαλε και το γεγονός ότι είναι ανοικτό σε περιοχές της τέχνης και ότι έχει ποικίλες
όψεις, ώστε να απευθύνεται σε διαφορετικά ενδιαφέροντα (π.χ. μουσική, ζωγραφική).
Επομένως, τα παιδιά θα μπορέσουν να εξωτερικεύσουν ευκολότερα τα συναισθήματά
τους, καθώς δεν θα αποτελεί ένα μονότονο και μονοδιάστατο μάθημα στο οποίο θα
επικρατεί ένα τεράστιο πλήθος πληροφοριών σχετικά με τη μετανάστευση.
Επιπλέον, μέσα από αυτό το δημοτικό τραγούδι οι μαθητές/-τριες θα αντιληφθούν
πώς ένα απλό τραγούδι εκφράζει τα συναισθήματα τόσο του δημιουργού του όσο και του
αποδέκτη. Για παράδειγμα, τα τραγούδια της ξενιτιάς εκφράζουν τα συναισθήματα αλλά και
τη συμπεριφορά των μεταναστών και των συγγενών τους. Ωστόσο, ο βασικός σκοπός του
σχεδίου εργασίας ήταν τόσο η κατανόηση των αιτιών του φαινομένου της μετανάστευσης
όσο και η αποδοχή των αλλόγλωσσων παιδιών από τους/τις συμμαθητές/-τριές τους.
3. Ταυτότητα σεναρίου
3.1 Θέμα σεναρίου
«Τα όνειρα και οι φόβοι ενός ξενιτεμένου»
3.2 Παιδαγωγικό πλαίσιο
Το σενάριο αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με βάση τις αρχές και τους στόχους
του Προγράμματος Σπουδών του Νέου Σχολείου με απώτερο σκοπό οι μαθητές/τριες να αποδεχτούν την ετερότητα και ταυτόχρονα να συνθέσουν το σύνολο των
γενικών τους δεξιοτήτων. Ειδικότερα, η ανάπτυξη του σεναρίου στηρίχθηκε στις
θεωρίες του εποικοδομισμού και στις κοινωνικοπολιτιστικές θεωρήσεις του Vygotsky.
Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη μαθησιακή διαδικασία, στα γνωστικά εργαλεία, στην
αλληλεπίδραση καθώς και στο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον. Επιπλέον, βασικός
στόχος μας ήταν οι μαθητές/-τριες να ανακαλύψουν, να διερευνήσουν και να μάθουν
(ανακαλυπτική μάθηση) αλλά και να δημιουργήσουν και να αναπτύξουν τη φαντασία
τους. Κατά τη διάρκεια των ομαδικών εργασιών δόθηκε στα παιδιά η δυνατότητα να
συζητήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις και συναισθήματα. Εξάλλου στο σενάριο αυτό
βασικό ζητούμενο από παιδαγωγική σκοπιά είναι η αυτενέργεια των μαθητών/-τριών.
Ευνοεί ακόμη τη διαθεματικότητα και επιχειρεί τις αναγκαίες διασυνδέσεις με
άλλα διδακτικά αντικείμενα για την αξιοποίηση και την εμπέδωση των γνώσεων και των
δεξιοτήτων ανά αντικείμενο καλλιεργώντας ταυτόχρονα τη μεταγνωστική ικανότητα των
παιδιών4. Συγκεκριμένα, εμπλέκει τις παρακάτω γνωστικές περιοχές:
• Γλώσσα: Ανάπτυξη προφορικού και γραπτού λόγου, πλούσια επιχειρηματολογία και
4 Ματσαγγούρας, H. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια
εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
- 227 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
•
•
•
•
•
διαλογικές μορφές επικοινωνίας.
Ιστορία: Ιστορική αναδρομή σχετικά με τη μετανάστευση των Ελλήνων
Γεωγραφία: Σύνδεση του φαινομένου της μετανάστευσης με τη γεωγραφική θέση
των χωρών υποδοχής και αποστολής μεταναστών
Κοινωνική και πολιτική Αγωγή: Θετική στάση σε θεμελιώδεις αξίες, όπως η ισότητα
και η ελευθερία.
Αισθητική Αγωγή: Διεύρυνση της δημιουργικότητας και της φαντασίας αλλά και
επαφή με διάφορες μορφές τέχνης (ζωγραφική, θέατρο και μουσική) με απώτερο
στόχο την πιο σφαιρική προσέγγιση ενός θέματος.
Νέες Τεχνολογίες: Ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών, ως
εργαλείων για τις διερευνήσεις, αναζητήσεις και τις παραγωγές τους.
3.3 Σκοπός & Στόχοι του σεναρίου
Γενικός Σκοπός:
Σκοπός του σχεδίου διδασκαλίας είναι οι μαθητές/-τριες να συνειδητοποιήσουν τη σημασία
του οικονομικού, κοινωνικού και γεωγραφικού παράγοντα στην ανάπτυξη της μετανάστευσης
καθώς και να αποδεχτούν τη διαφορετικότητα μέσω της εμπλοκής τους σε μια συνεργατική
διερευνητική μαθησιακή διαδικασία που δίνει προτεραιότητα στην εξοικείωση των μαθητών/τριών με τις πρακτικές (διερεύνηση, πρόβλεψη, υπόθεση, πείραμα, παρατήρηση, ταξινόμηση,
ερμηνεία) της σύγχρονης διδακτικής εξωτερικεύοντας ταυτόχρονα τα συναισθήματά τους.
Επιμέρους Στόχοι:
Οι μαθητές/-τριες:
1. Γνωρίζοντας και κατανοώντας/Να μάθουμε πώς να μαθαίνουμε
• Να συνειδητοποιήσουν τα αίτια της μετανάστευσης, δηλαδή ότι συνδέεται πάντα με
συγκεκριμένες ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες.
• Να συνειδητοποιήσουν τις συνέπειες της μετανάστευσης.
• Να γνωρίσουν τις περιόδους της ελληνικής μετανάστευσης.
• Να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές μορφές τέχνης με απώτερο στόχο την πιο
σφαιρική προσέγγιση ενός θέματος.
• Να μπορούν να μπαίνουν στη θέση του άλλου (ενσυναίσθηση).
• Να ασκηθούν στην ελεύθερη δημιουργική έκφραση.
• Να αντιληφθούν ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι. Αν και είναι διαφορετικοί, έχουν τις
ίδιες ανάγκες και παρόμοιες επιθυμίες.
• Να μην αποδέχονται συγκαταβατικά τις αποκρυσταλλωμένες αντιλήψεις που διέπουν
κάθε κοινωνία.
2. Διερευνώντας και εντοπίζοντας/Να μάθουμε πώς να ενεργούμε
• Να οικοδομήσουν την γνώση αναλαμβάνοντας υπεύθυνο ρόλο στην εκπαιδευτική
διαδικασία με την διακριτική υποστήριξη του διδάσκοντα.
• Να αναπτύξουν ομαδικό και συνεργατικό πνεύμα μέσα από τη διερευνητική εργασία
- 228 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
•
•
•
και την ανταλλαγή υποθέσεων, κρίσεων και ερμηνειών στο πλαίσιο των ομάδων τους.
Να εξοικειωθούν με την παρατήρηση της εικόνας ως πηγής πληροφοριών.
Να ενεργοποιήσουν τη δημιουργικότητά τους και τη φαντασία του και να αποτυπώσουν
τη συναισθηματική στάση τους απέναντι στο φαινόμενο της ξενιτιάς μέσα από
διαφορετικές μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης (ζωγραφική, μουσικό, θέατρο).
Να καλλιεργήσουν αναλυτική και συνθετική ικανότητα.
3. Επικοινωνώντας (και συνεργαζόμενος με άλλους)/Να μάθουμε πώς να συμβιώνουμε
με τους άλλους
• Να συνεργαστούν αρμονικά και να επικοινωνήσουν και να παρουσιάσουν τα
αποτελέσματα της διερεύνησής τους με γραπτό και προφορικό τρόπο (π.χ. για
την συγγραφή συμπερασμάτων στο επίπεδο της ομάδας, για την ανακοίνωση των
απόψεων της ομάδας στην ολομέλεια της τάξης)
• Να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης.
4. Συνδέοντας (με τη ζωή)/Να μάθουμε πώς να υπάρχουμε
• Να συνειδητοποιήσουν τα συναισθήματα των μεταναστών.
• Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι σε θεμελιώδεις αξίες, όπως η ισότητα και η ελευθερία.
5. Συνδέοντας (με τις ΤΠΕ)/Να εξοικειωθούν με τη χρήση των ΤΠΕ
• Να εξοικειωθούν στην αναζήτηση της πληροφορίας μέσω του διαδικτύου.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών, ως εργαλείων για τις
διερευνήσεις, αναζητήσεις και τις παραγωγές τους.
4. Στάδια προγράμματος
1ο στάδιο: Η διδασκαλία ξεκίνησε με το άκουσμα μερικών τραγουδιών με θέμα τη
μετανάστευση και με την προβολή εικόνων των Ελλήνων ομογενών και άλλων
μεταναστών. Αφού τα παιδιά σχολίασαν τις εικόνες και τα τραγούδια, δόθηκε σε
κάθε ομάδα ένα σακουλάκι το οποίο περιείχε δώδεκα (12) βαγόνια που στο καθένα
αντιστοιχούσε ένας στίχος του ποιήματος «Της ξενιτιάς». Τα παιδιά θα τα έβαλαν σε
μια σειρά, ώστε να σχηματίσουν το τραγούδι. Αφού πρώτα παρουσιάστηκαν τα πέντε
ποιήματα που δημιουργήθηκαν, ακολούθησε η ανάγνωση του δημοτικού τραγουδιού
από το σχολικό εγχειρίδιο. Έπειτα, ακολούθησε συζήτηση σχετικά με τα έξι τραγούδια
καθώς η επεξεργασία του πρωτότυπου τραγουδιού. (Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
2ο στάδιο: Ζητήθηκε από κάθε ομάδα να αναζητήσει, να εντοπίσει και να επιλέξει
πληροφορίες σχετικά με μια πτυχή του φαινόμενο της μετανάστευσης, ώστε να τις
παρουσιάσεις στις υπόλοιπες ομάδες. Συγκεκριμένα, η Α΄ Ομάδα ασχολήθηκε με τα
είδη της μετανάστευσης, η Β΄ Ομάδα με τα αίτια, η Γ΄ Ομάδα με τις συνέπειες της
μετανάστευσης, η Δ΄ Ομάδα με την κατηγοριοποίηση των μεταναστών και η Ε΄ Ομάδα
με τους Έλληνες της διασποράς. Ενώνοντας, λοιπόν, τα τέσσερα πρώτα κομμάτια οι
μαθητές/-τριες είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για
τη «μετανάστευση», ενώ το πέμπτο κομμάτι της εργασίας συνέβαλε να αντιληφθούν
ότι το φαινόμενο της μετανάστευσης έχει βαθιές ρίζες και είναι παλιό όσο και οι ρίζες
- 229 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
του ελληνισμού. (Διάρκεια: 4 διδακτικές ώρες)
3ο στάδιο: Τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και αναζήτησαν με βάση την οικονομική,
κοινωνική, πολιτιστική και γεωγραφική κατάσταση των χωρών ποιες από αυτές είναι χώρες
υποδοχής μεταναστών και ποιες χώρες αποστολής μεταναστών, αντίστοιχα. Ακολούθησε
συζήτηση όπου σχολιάστηκε το γεγονός ότι αρκετές χώρες αποτελούν ταυτόχρονα και
χώρα υποδοχής και αποστολής μεταναστών. (Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
4ο στάδιο: Ασχοληθήκαμε με την επιρροή της ξενιτιάς στη μουσική. Ειδικότερα, ζητήθηκε
από τα μέλη της Α΄ Ομάδας να γράψουν τραγούδια και ποιήματα που να εκφράζουν
τα όνειρα ενός ξενιτεμένου, από τη Β΄ Ομάδα να γράψει τραγούδια και ποιήματα
που να εκφράζουν το παράπονο και το φόβο ενός ξενιτεμένου, από τη Γ΄ Ομάδα να
γράψει τραγούδια και ποιήματα που να εκφράζουν τα συναισθήματα των συγγενών,
από τη Δ΄ Ομάδα να εντοπίσει ελληνικά τραγούδια και ποιήματα που αναφέρονται
στην ξενιτιά και από τη Ε΄ Ομάδα να εντοπίσει ξένα τραγούδια και ποιήματα που
αναφέρονται στην ξενιτιά. Ακολούθησε παρουσίαση των εργασιών και συζήτηση.
(Διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες)
5ο στάδιο: Ασχοληθήκαμε με την επιρροή της ξενιτιάς στη ζωγραφική. Ειδικότερα,
ζητήθηκε από τα μέλη της Α΄ Ομάδας να βρουν φωτογραφίες με τους Έλληνες
ομογενείς και να φτιάξουν ένα κολλάζ, από τη Β΄ Ομάδα να βρει φωτογραφίες με
τους μετανάστες στην Ελλάδα και να φτιάξουν ένα κολλάζ, από τη Γ΄ Ομάδα να
βρει εικόνες-αποκόμματα από περιοδικά και εφημερίδες που αναφέρονται στους
Έλληνες ομογενείς, από τη Δ΄ Ομάδα να βρει εικόνες-αποκόμματα από περιοδικά και
εφημερίδες που αναφέρονται στους μετανάστες στην Ελλάδα και από τη Ε΄ Ομάδα
να εντοπίσει πίνακες ζωγραφικής με θέμα την ξενιτιά. Ακολούθησε παρουσίαση των
εργασιών και συζήτηση. (Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι για την υλοποίηση των ομαδικών
εργασιών οι μαθητές/-τριες χρησιμοποίησαν: α) το πρόγραμμα πλοήγησης στο διαδίκτυο
(Internet explorer), β) το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου (Word), γ) δύο λογισμικά
δημιουργίας και έκφρασης Paint και Photoshop, δ) το λογισμικό εννοιολογικής
χαρτογράφησης (Inspiration), και ε) το λογισμικό παρουσίασης (PowerPoint). Τα παιδιά
είχαν ήδη εξοικειωθεί με τα παραπάνω λογισμικά κατά τη διάρκεια άλλων project.
5. Συμπέρασμα
Η εφαρμογή του σχεδίου εργασίας «Τα όνειρα και οι φόβοι ενός ξενιτεμένου» στα δύο σχολεία
που υλοποιήθηκε κύλησε ομαλά και είχε πολλά θετικά αποτελέσματα. Κατά τη γνώμη μας
η εφαρμογή του project ήταν επιτυχής, καθώς μπόρεσαν να επιτευχθούν όλοι οι στόχοι
που είχαν τεθεί στην αρχή του προγράμματος. Παράλληλα, οι μαθητές/-τριες μπόρεσαν να
αναπτύξουν τόσο τις ικανότητές τους όσο και τις δεξιότητές τους, όπως τη δημιουργικότητα,
τη γραφή κ.ά.. Ακόμη, μέσω του σχεδίου δόθηκε η δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να
εξωτερικεύσουν τα συναισθήματά τους και να ενταχθούν πλήρως στην ομάδα της τάξης.
Επίσης, δόθηκε η ευκαιρία μέσα από τις ομαδικές δραστηριότητες οι μαθητές/-τριες
- 230 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
να αναπτύξουν χαρακτηριστικά και αξίες, όπως: θάρρος, επιχειρηματικότητα, κριτική σκέψη,
αυτοπεποίθηση, αποφασιστικότητα, ευγένεια, επιμονή, πίστη, ελπίδα, αισιοδοξία, κ.ά.. Όσον
αφορά το θέμα που διαπραγματευτήκαμε βοήθησε στην αποδοχή της ετερότητας από όλα
τα παιδιά. Αξίζει, λοιπόν, ως επίλογο να αναφέρουμε τα λόγια των μαθητών/-τριών κατά
την ολοκλήρωση του προγράμματος: «Κλείνοντας αυτό το αφιέρωμα θέλουμε να κάνουμε
μια ευχή. Κάθε άνθρωπος που φεύγει με μια βαλίτσα και πολλά όνειρα, να βρει τον δικό του
παράδεισο… Ακόμη και αν αυτός είναι μακριά από τον τόπο που γεννήθηκε και μεγάλωσε.».
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, Β. Χοντολίδου, Ε. (2004). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο
σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κελεπούρη, Μ. (1999). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο της πολυπολιτισμικής
κοινωνίας. Μεταπτυχιακή εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο – Τμήμα
Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικού – Τομέας Παιδαγωγικού. Θεσσαλονίκη.
Ματσαγγούρας, H. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2000). Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για την
Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Η κ. Αγγελική Βουδούρη είναι Καθηγήτρια στο Π.Τ.Δ.Ε του ΕΚΠΑ.
Ο κ. Αντώνιος Μπούρας είναι Διδάσκων στο Π.Τ.Δ.Ε. του ΕΚΠΑ.
Η κ. Ευπραξία Τριανταφύλλου είναι Υποψήφια Διδάκτωρ των Επιστημών Αγωγής
του ΠΤΠΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η κ. Αναστασία Κοντοσώρου εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
- 231 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Φυσικές καταστροφές: Από τον αττικό σεισμό του ’99 στις πυρκαγιές της Ηλείας,
τον τυφώνα Κατρίνα και το τσουνάμι της Ινδονησίας. Αντισεισμική προστασία. Ένα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα Αγωγής Υγείας
Πολίτης Ιωάννης - Χατζηγεωργίου Μαρία- Χαραλαμποπούλου Πολυξένη
Περίληψη
Η κοινωνική ετοιμότητα και ο σχεδιασμός αποκατάστασης αποτελούν παράγοντες-κλειδιά
για τη μετρίαση των επιπτώσεων από μια φυσική καταστροφή. Η ετερότητα στο πλαίσιο ενός
πρότυπου και πειραματικού σχολείου πολύ συχνά εντοπίζεται στην ξεχωριστή ευαισθησία
που επιδεικνύουν ορισμένοι μαθητές/ριες απέναντι στην υποβάθμιση του βιοτικού επιπέδου
που επιβάλλουν οι φυσικές καταστροφές αλλά και στον διαφορετικό τρόπο που εκφράζονται
προς αυτές είτε μέσω της ενημέρωσης, της ανάληψης δράσεων ή και της τέχνης. Με μέτρο
και όραμα που βασίζονται ακριβώς σ’ αυτή τη διαφορετικότητα που ώθησε στην ένταξη σε
ένα τέτοιο εκπαιδευτικό, θεσμοθετημένο πρόγραμμα, καταστρώθηκε και υλοποιήθηκε ένα
πρωτότυπο και συνάμα αλλιώτικο Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας στο Πρότυπο Πειραματικό
Λύκειο Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά κατά το σχολικό έτος 2013-14.
Λέξεις-κλειδιά: φυσικές καταστροφές, ετερότητα στην εκπαίδευση, Πρόγραμμα Αγωγής
Υγείας
Abstract
Social preparedness and planning reparation constitute the key factors to moderate the
impact of a natural disaster. The heterogeneity under a model and experimental school
quite frequently focuses on the exceptional sensitivity that some students demonstrate
towards the quality life degradation that natural disasters impose but also towards the
different way of expressions via media, undertaking actions or even through the art. With
moderation and vision that base on that special heterogeneity which urged the inclusion
in such an educational, institutionalised programme, an innovative as well as alternative
Health Education Programme was perceived and developed at the Model Experimental
Lyceum of the Ionideio School in Piraeus during the school year 2013-14.
Key-words: natural disasters, heterogeneity in education, Programme of Health
Education
1. Εισαγωγή
Με τον όρο φυσικός κίνδυνος (natural hazard) εννοείται η πιθανή εμφάνιση ενός φυσικού
φαινομένου το οποίο μπορεί να προκαλέσει μεγάλες υλικές καταστροφές και ανθρώπινες
απώλειες. Στην περίπτωση που εκδηλωθεί το φυσικό φαινόμενο με τα ανάλογα δυσάρεστα
αποτελέσματα, τότε αναφερόμαστε σε φυσική καταστροφή (natural disaster)1. Ενδέχεται
1 Παυλόπουλος, Α, (2010). Φυσικοί κίνδυνοι και καταστροφές-Ιζηματοπαροχές και λασπορροές ως κίνδυνοι στα
- 232 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
η ανθρώπινη δραστηριότητα να αλληλεπιδράσει με τα φυσικά γεωλογικά συστήματα και να
προκαλέσει καταστροφή, δηλαδή να επιταχύνει ή να διαφοροποιήσει μια φυσική διεργασία,
δημιουργώντας έτσι υποβάθμιση του περιβάλλοντος ή και καταστροφή αυτού2. Η φυσική
καταστροφή σίγουρα μπορεί να αποτελέσει μια ταχύτατη, στιγμιαία ή μεγάλη σύγκρουση
του φυσικού περιβάλλοντος με το κοινωνικο-οικονομικό σύστημα, δηλαδή ένα γεγονός
που απειλεί την κοινωνία με σοβαρές ακούσιες επιπτώσεις που είναι αποτέλεσμα της
ανεπάρκειας των υποδομών, οι οποίες μέχρι τότε θεωρούνταν από τη σκοπιά της πρόληψης
επαρκείς3. Οι φυσικές καταστροφές προκαλούν περίπου 140.000 νεκρούς ετησίους4.
Μεγάλοι καταστροφικοί σεισμοί που έχουν εκδηλωθεί σε διάφορα σημεία
του πλανήτη την τελευταία δεκαετία προσομοιάζονται τεχνικά σε μεγάλης κλίμακας
εργαστήρια και αποτελούν πηγές δεδομένων και πληροφοριών για τη μείωση της
σεισμικής επικινδυνότητας5. Από τα τσουνάμι (σεισμικά θαλάσσια κύματα) απειλούνται
περίπου 22 χώρες στην περί-Ειρηνική περιοχή6. Τα τελευταία 100 χρόνια πάνω από
50.000 άνθρωποι έχουν χάσει τη ζωή τους από την εκδήλωση τέτοιων φαινομένων.
Καταγράφοντας την ελληνική πραγματικότητα κάθε χρόνο συμβαίνουν εκατοντάδες
σεισμοί, οι πιο πολλοί από τους οποίους είναι υποθαλάσσιοι7. Βεβαίως, όλες οι περιοχές
της Ελλάδας δεν έχουν την ίδια σεισμικότητα8.
Στις φυσικές καταστροφές κατατάσσονται και οι πυρκαγιές όταν πλήττουν
παρθένα δάση ή όταν η αστική δόμηση εκτείνεται μέχρι τις δενδρόφυτες ορεινές περιοχές.
Στην Ευρώπη μόλις το 2% των πυρκαγιών έχει αποδοθεί σε φυσικές αιτίες όπως οι
αστραπές, ενώ πάνω από τις μισές οφείλονται σε εμπρησμούς και το 40% περίπου σε
ανθρώπινη απροσεξία3. Η ταχύτητα εξάπλωσης της πυρκαγιάς είναι 8 φορές μεγαλύτερη
σε ποώδη βλάστηση απ’ ό,τι σε θαμνώδη υπό τις ίδιες συνθήκες, γιατί η καύσιμη ύλη
είναι πιο λεπτή και με τη βοήθεια του ανέμου η πυρκαγιά εξαπλώνεται πιο εύκολα9. Ο
άνθρωπος παραμένει η βασικότερη αιτία πρόκλησης πυρκαγιών.
Οι ανεμοστρόβιλοι ή σίφωνες ή τυφώνες, όπως και οι καταιγίδες είναι
ατμοσφαιρικές διαταραχές, που δημιουργούνται όταν στην ατμόσφαιρα επικρατεί
σε μεγάλο βαθμό αστάθεια του αέρα και προξενούν μεγάλες καταστροφές, που
αποδίδονται τόσο στους θυελλώδεις ανέμους όσο και στην εξαιρετική πτώση της τιμής
της ατμοσφαιρικής πίεσης10. Οι σίφωνες ξηράς παρατηρούνται σε πολλούς τόπους και
έργα υποδομής, Πανεπιστημιακές σημειώσεις του ΜΠΣ «Θετικές Επιστήμες στη Γεωπονία» πρώην Γενικού
Τμήματος Γεωπονικού Πανεπιστημίου Αθηνών σ.44
2 Reiter, L.(1991). Earthquake hazard analysis: Issues and Insights. Columbia Univ. Press, New York, 254 pp.
3 Λέκκας, Ε., (2000). Φυσικές & Τεχνολογικές καταστροφές, Β΄ Έκδοση, Εκδόσεις Access, Αθήνα, σ.278
4 Μακρόπουλος Κ.,(2006). Φυσικές καταστροφές: Σεισμοί και μέτρα προστασίας. 15ο Συνέδριο Σκυροδέματος, ΤΕΕ,
ΕΤΕΚ, Αλεξανδρούπολη, (προσπελάστηκε στις 26-1-2013) http://library.tee.gr/digital/m2173/m2173_contents.htm
5 Λέκκας, Ε., (2001). Νέα δεδομένα για τη μείωση της σεισμικής επικινδυνότητας (Σεισμοί: Ιαπωνίας Τουρκίας,
Ελλάδας, Taiwan, Ινδίας). Στα πρακτικά του 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Αντισεισμικής Μηχανικής & Τεχνικής
Σεισμολογίας, ΤΕΕ, Τομ. Β, 201-209, Θεσσαλονίκη
6 International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, (2004). World Disasters Report 2004
– Focus on community resilience, ATAR Roto Presse - Switzerland, 231pp.
7 Παπαζάχος, Β.& Παπαζάχου, Κ.(1989). Οι σεισμοί της Ελλάδας, εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη, σ.356
8 Moratto L., Orlecka-Sikora B., Costa G., Suhadolc P., Papaioannou Ch. & Papazachos C. (2007). A
deterministic seismic hazard analysis for shallow earthquakes in Greece, Tectonophysics 442: 66-82
9 Καλαμποκίδης Κ., Ρούσου Ο., Βασιλάκος Χ., Μαρκοπούλου Δ. (2004). Χωρική μοντελοποίηση καύσιμης
ύλης και συμπεριφοράς πυρκαγιών τοπίου, 7ο Πανελλήνιο Γεωγραφικό Συνέδριο, Μυτιλήνη, σ.486-494
10 Φλόκας Α. (1997). Μαθήματα Μετεωρολογίας και Κλιματολογίας. Εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη, Ελλάδα. σ. 465
- 233 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ιδιαίτερα στις πεδινές περιοχές των Η.Π.Α, στην κοιλάδα του Μισσισσιππή ανατολικά των
Άνδεων, στην ανατολική Ινδία, στην Αυστραλία κ.ά. Με μικρότερη ένταση και συχνότητα
παρατηρούνται και στις εύκρατες περιοχές στη διάρκεια των περιόδων Απριλίου-Μαΐου
και Οκτωβρίου-Νοεμβρίου11. Συχνά συνοδεύονται από καταιγίδες, βροχές και χαλάζι. Οι
επιπτώσεις των ανεμοστρόβιλων και των έντονων καταιγίδων στον κοινωνικό ιστό μπορεί
να μετριαστούν με την ανάπτυξη συστημάτων προειδοποίησης μέσα σε κάθε ευρωπαϊκή
χώρα που θα προειδοποιούν ανάλογα τους κατοίκους, ώστε να υπάρχει σημαντική μείωση
στις απώλειες τόσο των ανθρώπινων ζωών όσο και των περιουσιακών στοιχείων12.
Διδακτική τοποθέτηση
Η κοινωνική ετοιμότητα και ο σχεδιασμός αποκατάστασης αποτελούν παράγοντες-κλειδιά
για τη μετρίαση των επιπτώσεων από μια φυσική καταστροφή3. Η ετερότητα στο πλαίσιο ενός
πρότυπου και πειραματικού σχολείου πολύ συχνά εντοπίζεται στην ξεχωριστή ευαισθησία
που επιδεικνύουν ορισμένοι μαθητές/ριες απέναντι στην υποβάθμιση του βιοτικού επιπέδου
που επιβάλλουν οι φυσικές καταστροφές με την πρόκληση τόσο υλικών ζημιών όσο και
απωλειών σε ανθρώπινες ζωές, αλλά και στον διαφορετικό τρόπο που εκφράζονται προς
αυτές είτε μέσω της ενημέρωσης, της ανάληψης δράσεων ή και της τέχνης. Η ιδιαίτερη
αυτή ευαισθησία που επιδεικνύουν ορισμένοι άνθρωποι, αντί να θεωρηθεί αδυναμία όπως
θα περίμενε κανείς από την οπτική της μειοψηφίας, εκφράζεται με όρους πολυδύναμους,
οι οποίοι μετατρέπουν την εσωτερική αγωνία και ανησυχία σε δημιουργική δύναμη,
συγκρότηση κι ανάκτηση θάρρους μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών και δράσεων,
ενώ ταυτόχρονα αποτελεσματικά διαχέουν μέτρα υποστήριξης της ανθρώπινης υγείας. Με
μέτρο και όραμα που βασίζονται ακριβώς σ’ αυτή τη διαφορετικότητα που ενεργά ώθησε
στην ένταξη σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό, θεσμοθετημένο πρόγραμμα, καταστρώθηκε
και υλοποιήθηκε ένα πρωτότυπο και συνάμα αλλιώτικο Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας στο
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά κατά το σχολικό έτος 2013-14.
Καθώς τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία ενσαρκώνουν την αιχμή των αλλαγών και της
επιδιωκόμενης αριστείας με την εφαρμογή πειραματικών εκπαιδευτικών πολιτικών13
και δεδομένου ότι οι μαθητές/ριες μας διακρίθηκαν μέσω αυτής, γίνεται λόγος εκ
νέου για παιδιά με ειδικές ικανότητες υπό την άλλη όψη του νομίσματος αυτή τη φορά.
Πλέον οι μαθητές/ριες ενός τέτοιου είδους σχολείου παρουσιάζουν ικανότητες και
χαρακτηριστικά στοιχεία προσωπικότητας που στοιχειοθετούν ειδικές απαιτήσεις και
στις οποίες πρέπει εμείς ως εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούμε μέσω του σχεδιασμού
και υλοποίησης ειδικών προς αυτούς δράσεων.
Η προσέγγιση του θέματος έγινε μέσα από τις εξής διαστάσεις:
Α) την ιστορική: Ιστορική περιγραφή κι εξέλιξη των φυσικών καταστροφών,
Β) την περιγραφική: Περιγραφή των κυριότερων μορφών των φυσικών καταστροφών,
11 Καραπιπέρης Λ. (1981). Ναυτική Μετεωρολογία, Βιβλιοθήκη του Ναυτικού, εκδόσεις ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙΔΟΥ,
Αθήνα, Ελλάδα
12 Rauhala J., Schultz D. (2009). Severe thunderstorm and tornado warnings in Europe. Atmospheric Research
93: 369-380
13 Υπουργείο Παιδείας &Θρησκευμάτων: Τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία στην Ελλάδα του 2020(πηγή:
http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typoy-kai-dimosion-sxeseon-main/deltia-typoy-main/10966-03-04-142020-2020.html), (προσπελάστηκε στις 24/5/2014)
- 234 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Γ) την κοινωνική και οικονομική: Αναφορά στις κοινωνικές και οικονομικές συνέπειες των
φυσικών καταστροφών
Δ) case study: Ανάλυση κύριων συμβάντων φυσικών καταστροφών,
Ε) την πρόληψη: Μέτρα πρόληψης και αντισεισμική προστασία,
ΣΤ) την αισθητική: Αναπαράσταση των κυριότερων μορφών φυσικών καταστροφών σε
τρισδιάστατη μορφή.
2. Μεθοδολογία σχεδιασμού του Προγράμματος Αγωγής Υγείας
Θεωρητικό πλαίσιο
Θεωρητικό πλαίσιο της συγκεκριμένης διδακτικής πρότασης αποτελεί ο κοινωνικός
εποικοδομητισμός, ο οποίος θεωρεί ότι η νοητική ανάπτυξη του μαθητή είναι μια
διαδικασία αδιάρρηκτα συνδεδεμένη με την ιστορικοκοινωνική διάσταση και το
πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο αυτή συντελείται. Επομένως, η γνώση οικοδομείται
από τους/τις μαθητές/ριες σταδιακά με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις, ιδέες και
εμπειρίες τους και δε μεταδίδεται έτοιμη από τον εκπαιδευτικό. Επιπλέον οικοδομείται
αποτελεσματικότερα μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο της ομάδας των μαθητών/ριών14.
Σημαντικές είναι οι έρευνες που καταδεικνύουν πως η εφαρμογή της συνεργατικής
μάθησης θεωρείται μια αποτελεσματική διδακτική πρακτική που εξασφαλίζει σημαντικά
γνωστικά οφέλη, ιδιαίτερα σε γνωστικά αντικείμενα που άπτονται αυτά των Φυσικών
Επιστημών15. Στο πλαίσιο αναφοράς των καλών διδακτικών πρακτικών με τη μέθοδο
project καταστρώθηκε μια ερευνητική εργασία πολλαπλής δέσμης αναζήτησης στην
οποία ο/η κάθε μαθητής/ρια συνεισέφερε σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο και που
ταυτόχρονα ανταποκρίνεται στους στόχους του Προγράμματος
Στάδια υλοποίησης
Ιστορική διάσταση: Αναγνωρίζουν οι μαθητές/ριες ότι οι συχνές φυσικές καταστροφές
επιταχύνουν τις αλλαγές στις κοινωνικές συνθέσεις στο πέρασμα του χρόνου και υπεύθυνες
για τις αλλαγές αυτές είναι η αυξημένη τρωτότητα των πολεοδομικών συγκροτημάτων
κατά το παρελθόν, των μεγάλων τεχνικών έργων και οι ανθρώπινες δραστηριότητες που
δε συνάδουν με τις βασικές απαιτήσεις πολιτικής προστασίας για την υγεία16.
Περιγραφική-Κοινωνικοοικονομική διάσταση-Ανάλυση περιπτώσεων (Case
Study): Μέσα από τη βιβλιογραφική αναζήτηση και την άντληση περιγραφικών δεδομένων
οι μαθητές/ριες εργαζόμενοι σε ομάδες αυτενεργούν και κατηγοριοποιούν τα εν δυνάμει
επικίνδυνα φυσικά φαινόμενα που μπορεί να προκαλέσουν φυσική καταστροφή και
δυσμενείς οικονομικές συνέπειες τόσο στον κοινωνικό ιστό όσο και στο περιβάλλον στο οποίο
εκδηλώνονται. Κατανοούν την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός καλά δομημένου συστήματος
14 Ματσαγγούρας Η. (1999). Θεωρίες Μάθησης, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
15 Καρτσιώτου Θ., Τουμπεκτσής Σ., Κλειτσιώτης Κ., Καρποζήλου Α. (2012). Χρήση των ΤΠΕ στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στα γνωστικά αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών και της
Γεωγραφίας. Στα Πρακτικά εργασιών του 8ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση» Παν/μιο Θεσσαλίας, σελ. 1-15, 28-30 Σεπτεμβρίου, Βόλος
16 Αντωνόπουλος, Π. (1997). Αντιμετώπιση καταστάσεων από φυσικές καταστροφές, εκδ. Ίων, Αθήνα, σ.87
- 235 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
επιχειρησιακής οργάνωσης κι ετοιμότητας ώστε να υπάρχει αποτελεσματική επέμβαση κατά
τη φάση εκδήλωσης της καταστροφής17. Οι κατηγορίες των φυσικών φαινομένων με τις
οποίες ασχολήθηκαν κατά τη διάρκεια του Προγράμματος ήταν οι παρακάτω εμβαθύνοντας
ταυτόχρονα σε επιλεγμένες χαρακτηριστικές μελέτες περίπτωσης:
 σεισμοί (με έμφαση το σεισμό του 1999 στην Αττική)
 ηφαίστεια (κυρίως τις εκρήξεις των ηφαιστείων της Σαντορίνης και του Βεζούβιου)
 τσουνάμι (εμβάθυνση στο συμβάν της Ινδονησίας το 2004)
 έντονα καιρικά φαινόμενα (καύσωνας, πλημμύρες, ανεμοστρόβιλοι, εστίαση στον
τυφώνα Κατρίνα 2005)
 δασικές πυρκαγιές (εστίαση στις πυρκαγιές του νομού Ηλεία τον Αύγουστο του 2007)
Προληπτικά και ρυθμιστικά μέτρα: Ομαδοποιούν τα μέτρα πρόληψης σε περίπτωση
επικείμενης εκδήλωσης κάποιου ακραίου φυσικού φαινομένου και τα παρουσιάζουν στην ολομέλεια
της ευρύτερης ομάδας μαθητών που συμμετέχουν στο Πρόγραμμα ενώ παράλληλα επιδεικνύουν
ιδιαίτερο ζήλο για την ενημέρωση τόσο των ίδιων όσο και των συμμαθητών τους στο σχολείο για
τα μέτρα αντισεισμικής προστασίας18 που πρέπει να λαμβάνονται προ και κατά την εκδήλωση
σεισμικής δόνησης (Εικόνα 1α,β). Επίσης, επιμελούνται την κατάστρωση σχεδίων εκκένωσης του
σχολικού κτηρίου και την ανάρτηση αυτών σε εμφανή σημεία (Εικόνα 1γ) ώστε όλοι οι μαθητές,
το διδακτικό και διοικητικό προσωπικό να έχουν πρόσβαση κι άμεση ενημέρωση από αυτά.
Εικόνα 1. (α),(β)Σενάρια σεισμού (γ)σχέδιο εκκένωσης του κτιρίου αναρτημένο σε
διάδρομο του Π.Π.ΓΕΛ. Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά κατά το σχολικό έτος 2013-14(δ)
αναπαράσταση ηφαιστείου
Έρευνα πεδίου: Επειδή η εφαρμογή διαδραστικών δραστηριοτήτων και
κοινωνιοεφαρμοστικών τεχνικών (σύνταξη ερωτηματολογίου, συνεντεύξεις) στην εκπαιδευτική
διαδικασία έχει θετικές επιπτώσεις στον τρόπο οικοδόμησης της γνώσης, στο περιεχόμενο
διδασκαλίας, στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, στη διασύνδεση της θεωρίας με την πράξη19
και εν τέλει στον τεχνολογικό εγγραμματισμό20 21, συμμετέχουν οι μαθητές/ριες στη σύνταξη, τη
17 Λέκκας, Ε., Λόζιος, Σ. (2002). Βασικές αρχές και εφαρμογές του Επιχειρησιακού Σχεδιασμού για τη
Διαχείριση φυσικών καταστροφών και τεχνολογικών κινδύνων Α΄τόμος, Εκδόσεις Access, Αθήνα, σ.222
18 Ο.Α.Σ.Π., (2000). « Ελληνικός Αντισεισμικός Κανονισμός 2000- ( Ε.Α.Κ)», Υπουργείο περιβάλλοντος χωροταξίας
και δημοσίων έργων, - Οργανισμός αντισεισμικού σχεδιασμού και προστασίας (Ο.Α.Σ.Π.), Αθήνα, σ. 262
19 Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας-Ολική Προσέγγιση
Τόμος Α΄, Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης , σ.307
20 Christopher C., Shannon B. & Sims L. (1980). Journal of Nutrition Education 12: 8-13
21 Μπασίνα, Β., & Μπενέκου, Π. (2010). Διδακτικό σενάριο «Το νερό πηγή ζωής» και ΤΠΕ. Μια διδακτική
πρόταση. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας «Ψηφιακές και Διαδικτυακές
εφαρμογές στην εκπαίδευση» σελ. 471-479, 23-25 Απριλίου, Βέροια-Νάουσα
- 236 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
διανομή και την επεξεργασία ερωτηματολογίου αξιολόγησης της πραγματοποιηθείσας «Άσκησης
σεισμού» στο σχολείο.
Αισθητική παρέμβαση: Όταν οι φυσικές καταστροφές γίνονται τέχνη, οι μαθητές τις
αναπαριστούν με το δικό τους ανεπανάληπτο τρόπο είτε τρισδιάστατα (Εικόνα 1δ) (ηφαιστειακοί
κώνοι) είτε διδιάστατα (ψηφιδωτά με βότσαλα).
Εκδηλώσεις-Εκπαιδευτικές εκδρομές: Οι μαθητές/ριες συμμετείχαν σε ποικιλία
εκδηλώσεων και εξωσχολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (Εικόνα 2) όπως
η επίσκεψη στην 27η GeMin 2013, Διεθνή Έκθεση Ορυκτών, Απολιθωμάτων &
Πολύτιμων λίθων και η παρένθετη συμμετοχή τους στο διεθνή Διαγωνισμό Γεωλογικής
Φωτογραφίας που τους εξασφάλισε το 1ο διαγωνιστικό βραβείο, η επίσκεψη στο Ίδρυμα
Ευγενίδου και παρακολούθηση της ψηφιακής παράστασης «Ο Ζωντανός πλανήτης», η
3ήμερη εκπαιδευτική εκδρομή στα Τρίκαλα-Καλαμπάκα, όπου είχαν την ευκαιρία να
επισκεφθούν τα Μετέωρα και το σπήλαιο Θεόπετρας, η προβολή ταινίας «Η τελευταία
μέρα της Πομπηίας» και η μονοήμερη εκδρομή στο Ηφαίστειο Σουσακίου, το οποίο
ανήκει στο ελληνικό ηφαιστειακό τόξο. Η βιωματική πρόσληψη των στοιχείων που
συνθέτουν το συγκεκριμένο ηφαίστειο έστω κι εάν σήμερα παραμένει ανενεργό αλλά με
έντονη ακόμη υδροθερμική δραστηριότητα, έφερε τους μαθητές/ριες αντιμέτωπους με
μια πρωτοβίωτη γνωστική εμπειρία κατά την οποία με τη βοήθεια των καθηγητών τους
προσπάθησαν να συνδέσουν τη λειτουργία των ιαματικών πηγών στο Λουτράκι με τις
διεργασίες που γίνονται στο μαγματικό θάλαμο του Σουσακίου22 23.
Εικόνα2. Στιγμιότυπα από τις διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριότητες των μαθητών/
ριων που συμμετείχαν στο Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας κατά το σχ. Έτος 2013-14
3. Μεθοδολογία της έρευνας πεδίου
Το δείγμα της έρευνας
Η παρούσα έρευνα πεδίου μέσω ερωτηματολογίων στοχεύει στην αποτίμηση της επίδρασης
της πραγματοποιηθείσας «Άσκησης σεισμού» στη συμπεριφορά που αποτυπώθηκε στις
αντιδράσεις των μαθητών ώστε να διερευνηθεί η αξία της, να εξασφαλιστεί μιας τάξης
ανατροφοδότηση και να επαναπροσδιοριστούν βελτιωτικά ορισμένα σημεία στα σχέδια
εκκένωσης του κτηρίου. Εν ολίγοις, τέθηκαν τα εξής κύρια ερωτήματα: α) Τα παιδιά
ακολουθούν τις οδηγίες του/της καθηγητή/τριας κατά τη διάρκεια της «Άσκησης σεισμού»;
22 Κυριακόπουλος Κ.(1992). Ηφαιστειολογία, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Αθηνών,Αθήνα,σ.214
23 Σταμάτης, Γ.(2010). Γεωθερμικά ρευστά-Περιβαλλοντικές επιπτώσεις, Σημειώσεις του μεταπτυχιακού
μαθήματος «Γεωλογικοί κίνδυνοι & καταστροφές», Αθήνα
- 237 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
β) Πόσο καλά γνωρίζουν τους τρόπους προστασίας σε μια επικείμενη σεισμική δόνηση; γ)
Είναι προετοιμασμένα σωστά ώστε να τηρείται ο προβλεπόμενος χρόνος εκκένωσης του
κτηρίου; και δ) Οι «Ασκήσεις σεισμού» που γίνονται στα σχολεία βοηθούν τα παιδιά να
διαχειριστούν τον πανικό και το φόβο που τους καταλαμβάνει σε έναν πραγματικό σεισμό;
Η δειγματοληπτική έρευνα είναι η πιο κατάλληλη και δημοφιλής μέθοδος
για τη συλλογή πρωτογενών στοιχείων στις κοινωνιολογικές έρευνες και αποτέλεσε
τη βασική ερευνητική διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων ώστε να
αναζητηθούν απαντήσεις στους προβληματισμούς που προέκυψαν24. Το ερωτηματολόγιο
δίνει τη δυνατότητα συμμετοχής μεγάλου δείγματος, την εξασφάλιση της ανωνυμίας,
τη διασφάλιση της αμεροληψίας και την ευχέρεια διάθεσής του σε πολλά σημεία
ταυτόχρονα25 26. Με το να απαντούν όλοι οι ερωτώμενοι στις ίδιες ακριβώς ερωτήσεις,
ενισχύεται η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ως εργαλείου. Το στατιστικό δείγμα
που συμμετείχε ήταν 288 μαθητές στο σύνολο των 327 που φοιτούν στο σχολείο και
ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου ήταν περίπου 5-6min, αρκετός για να
συμπληρωθούν όλες οι ερωτήσεις από τον ερωτώμενο μαθητή/ρια27.
Τρόπος επεξεργασίας δεδομένων
Το ερωτηματολόγιο ήταν πρωτότυπο και αποτελούταν από δύο γενικές ερωτήσεις
κλειστού τύπου σε σχέση με δημογραφικά στοιχεία του/της μαθητή/ριας (φύλο, τάξη
Λυκείου) και δώδεκα ειδικές ερωτήσεις κλειστού τύπου που εξυπηρετούσαν τους
σκοπούς της έρευνας (Εικόνα 3α). Oι απαντήσεις εισήχθησαν σε πίνακες (Πίνακες Ι,
ΙΙ) ώστε να γίνουν αντικείμενο στατιστικής επεξεργασίας με τα MS Excel και SPSS
19 ενώ τα επίπεδα σημαντικότητας ήταν p≤0.05 και p≤0.01. Οι στατιστικές αναλύσεις
περιέλαβαν μεθόδους περιγραφικής στατιστικής για τον προσδιορισμό συχνοτήτων, των
επιμέρους ποσοστών και τη δημιουργία κατάλληλων διαγραμμάτων (Εικόνα 3β).
Αποτελέσματα-Συζήτηση
Από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε ότι η ενημέρωση πάνω σε
θέματα σεισμού γίνεται κατά κύριο λόγο από το σχολείο σε ποσοστό 34% και ακολουθεί
η ενημέρωση από την οικογένεια σε ποσοστό περίπου 22%. Η συντριπτική πλειοψηφία
(>81%) των μαθητών/ριων ακολούθησε τις οδηγίες του καθηγητή/ριας κατά τη διάρκεια της
«Άσκησης σεισμού» και γνώριζε που έπρεπε να σταθεί τόσο μέσα στην τάξη όσο και στο
προαύλιο. Αρκετά μεγάλο ποσοστό (~80%) μαθητών/ριων βρισκόταν ήδη σε ετοιμότητα με
το άκουσμα του ειδικού κουδουνιού για την έναρξη της προγραμματισμένης άσκησης.
Υπήρχε ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών (~30%) που αντιμετώπισε την «Άσκηση
σεισμού» με αδιαφορία και ειρωνεία θεωρώντας την ως ευκαιρία να ξεφύγει από το
24 Απτόγλου, Ι.(2007). Η ανάπτυξη και η ορθολογική διαχείριση του οικοτουρισμού στις προστατευόμενες
περιοχές. Η περίπτωση των περιοχών Natura 2000 της Ελατιάς και του Φρακτού στο Νομό Δράμας,
Μεταπτυχιακή Διατριβή, Σχολή Θετικών Επιστημών τμ. Βιολογίας, Πανεπιστήμιο Πατρών, σελ.140
25 Cohen L., Manion L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Μετάφραση: Χ., Μητσοπούλου, Μ.,
Φιλοπούλου, εκδ. Έκφραση, Αθήνα, σ.738
26 Bell J.(1999). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας:Οδηγός για φοιτητές και
υποψήφιους διδάκτορες,εκδ. Gutenberg, Αθήνα, σελ.251
- 238 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
μάθημα της συγκεκριμένης διδακτικής ώρας. Στον προκαθορισμένο χώρο συγκέντρωσης
του σχολείου στο τέλος της άσκησης παρέμειναν στις θέσεις τους συντεταγμένοι οι
μαθητές (ποσοστό ~60%) και πήραν παρουσίες, ενώ ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών (3540%) περιπλανιόταν στο χώρο και αποσπάστηκε από τους συμμαθητές του. Στη συνέχεια,
όταν δόθηκε το σύνθημα να επιστρέψουν στο σχολείο και τα τμήματά τους μετά τη λήξη
της «Άσκησης σεισμού» οι μαθητές/ριες σε ποσοστό της τάξεως 80-85% επέστρεψαν
κανονικά ακολουθώντας τις οδηγίες ενώ ένα μικρό ποσοστό (5%) απομακρύνθηκε εκούσια
τη στιγμή που οι υπόλοιποι επωφελήθηκαν της αναστάτωσης που προκλήθηκε από την όλη
διαδικασία και καθυστέρησαν να μπουν στην τάξη τους για τη συνέχεια των μαθημάτων.
Συμπερασματικά μπορεί να ειπωθεί ότι το 70% των μαθητών/ριων θεωρεί χρήσιμη
την «Άσκηση σεισμού» η οποία πρέπει να επαναλαμβάνεται τακτικά στη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς αλλά μόνο το ένα στα δύο παιδιά θα αντιμετωπίσει μια πραγματική σεισμική
δόνηση με μεγαλύτερη ψυχραιμία. Ο πανικός και η σύγχυση είναι ακόμα σε υψηλά επίπεδα.
4. Συμπεράσματα-Αξιολόγηση του Προγράμματος
Η συνολική αξιολόγηση του Προγράμματος στηρίχθηκε στις προφορικές συνεντεύξεις
των μαθητών που συμμετείχαν σε αυτό. Στο σύνολό τους σχεδόν οι μαθητές/ριες
απάντησαν θετικά για το πρόσφορο και ζεστό κλίμα που δημιουργήθηκε μεταξύ τους κατά
τις συναντήσεις των ομάδων εργασίας και η συντριπτική πλειοψηφία τους ενθουσιάστηκε
από την ποικιλία των δραστηριοτήτων και ερεθισμάτων που τους παρείχε το Πρόγραμμα.
Το 85% των παιδιών θεώρησε ότι ο χρόνος που διαρκούσαν οι συναντήσεις σε εβδομαδιαία
βάση ήταν επαρκής ώστε να μη νιώθουν ότι πιέζονται χρονικά ή ότι «χάνουν» πολύτιμο
χρόνο από άλλες σημαντικές υποχρεώσεις που είχαν.
Η συντριπτική πλειοψηφία (~90%) των μαθητών/ριων πιστεύει ότι η «Άσκηση
σεισμού» είναι απαραίτητο να διεξάγεται στα σχολεία της χώρας μας εφόσον η Ελλάδα
είναι μια από τις πλέον σεισμογενείς χώρες της Ευρώπης27 28 και τόσο περισσότερο επειδή
το σχολείο τους είναι πολυπληθές όσο το Π.Π.ΓΕΛ Ιωνιδείου Σχολής που στεγάζεται
μέσα σε έναν τόσο πυκνό αστικό ιστό όπως αυτός της πόλης του Πειραιά. Το 70% των
ερωτηθέντων θεώρησε ότι η «Άσκηση σεισμού» θα πρέπει να επαναλαμβάνεται σε τακτά
χρονικά διαστήματα για να διορθωθούν τυχόν ελλείψεις στο σχέδιο έκτακτης ανάγκης και
να βελτιωθούν οι χρόνοι εκκένωσης του κτηρίου ώστε να γίνουν συνείδηση και βίωμα στους
μαθητές τα βήματα και οι τρόποι προστασίας τους από ένα τέτοιο έκτακτο φυσικό φαινόμενο29.
Οι επαναλαμβανόμενες ασκήσεις ετοιμότητας θα μειώσουν τον πιθανό αριθμό θυμάτων ή
τραυματισμών και θα διδάξουν τα παιδιά από τη νεαρή τους ηλικία να διαχειρίζονται σωστά
το φόβο και τον πανικό που πιθανώς θα τους διακατέχει σε περιπτώσεις μεγάλου κινδύνου.
Λόγω της μεγάλης ευαισθητοποίησης και προθυμίας που επέδειξαν τα παιδιά κατά
τη διάρκεια του Προγράμματος κατέστη υλοποιήσιμη η αρχική ιδέα της ανάρτησης 4 σχεδίων
(κατόψεις) με οδεύσεις διαφυγής ανά όροφο και 40 σχεδίων με οδεύσεις διαφυγής ανά
αίθουσα σε εμφανή σημεία του κτηριακού συγκροτήματος. Ακολούθησε ενημέρωση όλων
27 Παπαζάχος, Β., Καρακαίσης,Φ.& Χατζηδημητρίου, Μ.(2005). Εισαγωγή στη Σεισμολογία, εκδόσεις ΖΗΤΗ,
Θεσσαλονίκη, σ.517
28 Gutenberg, B. and Richter, C.F.(1954). Seismicity of the Earth and Associated Phenomena. Princeton Univ.
Press, Princeton, N.J., 310 pp
29 Παπαζάχος, Κ.& Δρακόπουλος,Ι. (1992), Σεισμοί και μέτρα προστασίας, εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη, σ.109
- 239 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
των μαθητών αλλά και των γονέων αυτών σε σχετική εκδήλωση στο χώρο του σχολείου.
ΠΙΝΑΚΑΣ Ι: Οι ποσοστιαίες συχνότητες των απαντήσεων(Ερωτήσεις1-6) των
ερωτηθέντων μαθητών του Π.Π.ΓΕΛ. Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά
Ερώτηση 1
%
Ερώτηση 2
ΑΠΟ ΤΟ
ΣΧΟΛΕΙΟ
Έτρεξα όσο
πιο γρήγορα
33.6 μπορούσα
προς την
έξοδο
ΑΠΟ ΤΗΝ
ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
Πανικοβλήθηκα
18
και φέρθηκα
αμήχανα
ΑΠΟ ΤΑ
ΜΜΕ
% Ερώτηση 3 %
Ερώτηση 4
Τρέχω μέσα
2.4 Ένα δοκάρι 2.4 στην αίθουσα
να σωθώ
2.1
Την κάσα
της πόρτας
Πουθενά,
Αδιαφόρησα
κάθομαι
30.4 για την
10.4
εκεί που
άσκηση
βρίσκομαι
18
ΣΥΝΟΛΟ
100 Άλλο
ΣΥΝΟΛΟ
1.4 Πολύ καλά
Ερώτηση
6 (%)
58.8
24.6
Απομακρύνομαι
από τους
τοίχους και
81 Καλά
4.5
παραμένω στο
κέντρο της
αυλής
28
31.5
Τρέχω μέσα
3.4 να σώσω τους
υπόλοιπους
7.3
26
Όχι και τόσο
3.5
καλά
11
Ακολούθησα
Πηγαίνω
τις οδηγίες
80.3 Ένα θρανίο 87.9 κάτω από τα
του/της
στέγαστρα
καθηγητή/ριας
ΑΠΟ ΤΟ
ΙΝΤΕΡΝΕΤ
% Ερώτηση 5 %
Έχω
8 ουδέτερη
άποψη
7.9
4.8 Άλλο
1.7 Άλλο
1.7 Καθόλου
2.4
6.9
100 ΣΥΝΟΛΟ
100 ΣΥΝΟΛΟ
100 ΣΥΝΟΛΟ
100
100
ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΙ: Οι ποσοστιαίες συχνότητες των απαντήσεων (Ερωτήσεις7-11) των
ερωτηθέντων μαθητών του Π.Π.ΓΕΛ. Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά
Ερώτηση 7
Φόβος
%
Ερώτηση 8 %
Ερώτηση 9
Βγήκαμε έξω
Μείναμε όλοι
ακολουθώντας
3.4
85.9 μαζί και πήραμε
τις οδηγίες του
παρουσίες
καθηγητή
Ερώτηση 10
%
Ερώτηση 11 %
60.9
Γυρίσαμε στο
σχολείο
85.8 Πάρα πολύ
29.8
26.6
Φύγαμε
(κοπάνα)
5.9 Πολύ
38.4
Μείναμε εκεί
που ήμασταν
5.5 Λίγο
22.8
Περιέργεια
26
Μείναμε κάτω
από τα θρανία
3.4
Γέλιο
27
Βγήκαμε έξω
τρέχοντας
Χαθήκαμε και
3.8 ψάχναμε τον
καθηγητή μας
5.5
6.9 Άλλο
6.9 Άλλο
2.8 Καθόλου
9
100 ΣΥΝΟΛΟ
100 ΣΥΝΟΛΟ
100 ΣΥΝΟΛΟ
100
Αδιαφορία
30.4 Άλλο
Άλλο
13.1
ΣΥΝΟΛΟ
100 ΣΥΝΟΛΟ
Περιπλανιόμασταν
τριγύρω
%
- 240 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Εικόνα 3. (α) Το ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε στους μαθητές του Π.Π.ΓΕΛ.
Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά μετά την πραγματοποιηθείσα «Άσκηση σεισμού» (β) η
τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου
Βιβλιογραφία
Αντωνόπουλος, Π. (1997). Αντιμετώπιση καταστάσεων από φυσικές καταστροφές, εκδ. Ίων, Αθήνα
Απτόγλου,Ι.(2007). Η ανάπτυξη και η ορθολογική διαχείριση του οικοτουρισμού στις
προστατευόμενες περιοχές. Η περίπτωση των περιοχών Natura 2000 της
Ελατιάς και του Φρακτού στο Νομό Δράμας, Μεταπτυχιακή Διατριβή, Σχολή
Θετικών Επιστημών τμ. Βιολογίας, Πανεπιστήμιο Πατρών
Bell J.(1999). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας:
Οδηγός για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες,εκδ. Gutenberg, Αθήνα
Καλαμποκίδης Κ., Ρούσου Ο., Βασιλάκος Χ., Μαρκοπούλου Δ. (2004). Χωρική
μοντελοποίηση καύσιμης ύλης και συμπεριφοράς πυρκαγιών τοπίου, 7ο
Πανελλήνιο Γεωγραφικό Συνέδριο, Μυτιλήνη
Καραπιπέρης Λ. (1981). Ναυτική Μετεωρολογία, Βιβλιοθήκη του Ναυτικού, εκδόσεις
ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙΔΟΥ, Αθήνα, Ελλάδα
Καρτσιώτου Θ., Τουμπεκτσής Σ., Κλειτσιώτης Κ., Καρποζήλου Α. (2012). Χρήση των
ΤΠΕ στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στα γνωστικά
αντικείμενα των Φυσικών Επιστημών και της Γεωγραφίας. Στα Πρακτικά
εργασιών του 8ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Τεχνολογίες
της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση» Παν/μιο Θεσσαλίας,
σελ. 1-15, 28-30 Σεπτεμβρίου, Βόλος
Cohen L., Manion L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Μετάφραση: Χ.,
Μητσοπούλου, Μ., Φιλοπούλου, εκδ. Έκφραση, Αθήνα
Κυριακόπουλος Κ.(1992). Ηφαιστειολογία, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Αθηνών,Αθήνα
Λέκκας, Ε., (2000). Φυσικές & Τεχνολογικές καταστροφές, Β΄ Έκδοση, Εκδόσεις Access, Αθήνα
Λέκκας, Ε., (2001). Νέα δεδομένα για τη μείωση της σεισμικής επικινδυνότητας
(Σεισμοί: Ιαπωνίας Τουρκίας, Ελλάδας, Taiwan, Ινδίας). Στα πρακτικά του 2ου
Πανελληνίου Συνεδρίου Αντισεισμικής Μηχανικής & Τεχνικής Σεισμολογίας,
ΤΕΕ, Τομ. Β, 201-209, Θεσσαλονίκη
- 241 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Λέκκας, Ε., Λόζιος, Σ. (2002). Βασικές αρχές και εφαρμογές του Επιχειρησιακού
Σχεδιασμού για τη Διαχείριση φυσικών καταστροφών και τεχνολογικών
κινδύνων Α΄τόμος, Εκδόσεις Access, Αθήνα
Μακρόπουλος Κ..(2006). Φυσικές καταστροφές: Σεισμοί και μέτρα προστασίας. 15ο
Συνέδριο Σκυροδέματος, ΤΕΕ, ΕΤΕΚ, Αλεξανδρούπολη, (προσπελάστηκε
στις 26-1-2013) http://library.tee.gr/digital/m2173/m2173_contents.htm
Ματσαγγούρας Η. (1999). Θεωρίες Μάθησης, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα
Μπασίνα, Β., & Μπενέκου, Π. (2010). Διδακτικό σενάριο «Το νερό πηγή ζωής» και ΤΠΕ.
Μια διδακτική πρόταση. Στα Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου Ημαθίας «Ψηφιακές και Διαδικτυακές εφαρμογές στην εκπαίδευση»
σελ. 471-479, 23-25 Απριλίου, Βέροια-Νάουσα
Ο.Α.Σ.Π., (2000). « Ελληνικός Αντισεισμικός Κανονισμός 2000- ( Ε.Α.Κ)», Υπουργείο
περιβάλλοντος χωροταξίας και δημοσίων έργων, - Οργανισμός αντισεισμικού
σχεδιασμού και προστασίας (Ο.Α.Σ.Π.), Αθήνα
Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια (1989). Λεξικό τόμ. 4, σελ. 2135-2136, εκδ.
Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Παπαζάχος, Β.& Παπαζάχου, Κ.(1989). Οι σεισμοί της Ελλάδας, εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη
Παπαζάχος, Β., Καρακαίσης,Φ.& Χατζηδημητρίου, Μ.(2005). Εισαγωγή στη Σεισμολογία,
εκδόσεις ΖΗΤΗ, Θεσσαλονίκη
Παπαζάχος, Κ.& Δρακόπουλος,Ι. (1992), Σεισμοί και μέτρα προστασίας, εκδόσεις ΖΗΤΗ,
Θεσσαλονίκη
Παυλόπουλος, Α, (2010). Φυσικοί κίνδυνοι και καταστροφές-Ιζηματοπαροχές και
λασπορροές ως κίνδυνοι στα έργα υποδομής, Πανεπιστημιακές σημειώσεις
του ΜΠΣ «Θετικές Επιστήμες στη Γεωπονία» πρώην Γενικού Τμήματος
Γεωπονικού Πανεπιστημίου Αθηνών
Υπουργείο Παιδείας &Θρησκευμάτων: Τα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία στην
Ελλάδα του 2020 (πηγή: http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typoy-kai-dimosion-sxeseon-main/deltia-typoy-main/10966-03-04-14-2020-2020.html),
(προσπελάστηκε στις 24/5/2014)
Ράπτης Α. & Ράπτη Α. (2006). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίαςΟλική Προσέγγιση Τόμος Α΄, Αθήνα: Αριστοτέλης Ράπτης
Σταμάτης, Γ.(2010). Γεωθερμικά ρευστά-Περιβαλλοντικές επιπτώσεις, Σημειώσεις του
μεταπτυχιακού μαθήματος «Γεωλογικοί κίνδυνοι & καταστροφές», Αθήνα
του Γεωπονικού Πανεπιστημίου Αθηνών
Φλόκας Α. (1997). Μαθήματα Μετεωρολογίας και Κλιματολογίας. Εκδόσεις ΖΗΤΗ,
Θεσσαλονίκη, Ελλάδα.
Christopher C., Shannon B. & Sims L. (1980). Journal of Nutrition Education 12: 8-13
Gutenberg, B. and Richter, C.F. (1954). Seismicity of the Earth and Associated Phenomena. Princeton Univ. Press, Princeton, N.J.
International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, (2004). World Disasters
Report 2004 – Focus on community resilience, ATAR Roto Presse - Switzerland
Moratto L., Orlecka-Sikora B., Costa G., Suhadolc P., Papaioannou Ch. & Papazachos
C. (2007). A deterministic seismic hazard analysis for shallow earthquakes in
Greece, Tectonophysics 442
Rauhala J., Schultz D. (2009). Severe thunderstorm and tornado warnings in Europe.
- 242 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Atmospheric Research 93
Reiter, L. (1991). Earthquake hazard analysis: Issues and Insights. Columbia Univ. Press, New York
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Ο κ. Ιωάννης Πολίτης είναι καθηγητής Φυσικών Επιστημών στο Πρότυπο
Πειραματικό Γυμνάσιο και Λύκειο της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά. Είναι χημικόςοινολόγος και έχει εργαστεί ως ερευνητής στο πεδίο της Κλινικής Ογκολογίας και
Αιματολογίας τόσο σε βασική όσο κι εφαρμοσμένη έρευνα στην Ιατρική Σχολή του
Πανεπιστήμιου Αθηνών. Έχει, επίσης, σπουδάσει Ιταλική Γλώσσα και Φιλολογία στο
Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και διδάσκει Ιταλικά ως δεύτερη ξένη
γλώσσα. Εστιάζει το ενδιαφέρον του στο να εφαρμόζει καινοτόμες διδακτικές πρακτικές
στην τάξη και τα θεσμοθετημένα προγράμματα Περιβαλλοντικής Αγωγής και Αγωγής
Υγείας που υλοποιεί. Επιπλέον, είναι φοιτητής επί πτυχίω στο τμήμα Επιστήμης Τροφίμων
και Διατροφής του Ανθρώπου στο Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Η κ. Μαρία Χατζηγεωργίου είναι καθηγήτρια Φυσικών Επιστημών στο
Ζάννειο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πειραιά. Είναι γεωλόγος-μετεωρολόγος και
έχει αποκτήσει ένα αρχικό μεταπτυχιακό δίπλωμα σπουδών (MSc) στα Συστήματα
Διαχείρισης Ενέργειας και Προστασίας Περιβάλλοντος από το Πανεπιστήμιο Πειραιά
και το ΕΜΠ κι ένα ακολούθως στο Γεωλογικό και Ατμοσφαιρικό Περιβάλλον για το
Σχεδιασμό στα Έργα Υποδομής από το Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Συμμετέχει
σε ευρωπαϊκά διασχολικά προγράμματα και διακρατικές συνεργασίες. Ενημερώνεται για
τις εξελίξεις στην εκπαίδευση και προσπαθεί να εφαρμόζει νέες καινοτόμες διδακτικές
πρακτικές τόσο στη διδασκαλία των μαθημάτων όσο και στην υλοποίηση διαφόρων
προγραμμάτων (Πολιτιστικών, Περιβαλλοντικών, Αγωγής Υγείας κλπ).
Η κ. Χαραλαμποπούλου Πολυξένη είναι πολιτικός μηχανικός ΕΜΠ, μέλος του
ΤΕΕ. Κατέχει «Πτυχίο Παιδαγωγικών Σπουδών» ΠΑ.ΤΕ.Σ Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε , πτυχίο Αγγλικών
επιπέδου Β2 και Πιστοποίηση στις ΤΠΕ. Ως μηχανικός άσκησε ελεύθερο επάγγελμα
και υπηρέτησε για οκτώ χρόνια στο Ταμείο Παρακαταθηκών & Δανείων ως εκτιμήτρια
μηχανικός. Αργότερα εργάστηκε στις εταιρείες «Δομική ανάπτυξη ΑΒΕΤΕ»,RENOVAT
ΕΠΕ & RENOTEC ΕΠΕ με έδρα την Αττική. Στη συνέχεια προσελήφθη στο τμήμα
«Γραμμής και έργων» των ΗΣΑΠ ΑΕ. Σήμερα υπηρετεί στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο
της Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά. Μια ξεχωριστή δραστηριότητα αποτελεί η διδασκαλία
φροντιστηριακών φοιτητικών ασκήσεων σε ΠΜΣ του ΕΜΠ (Τομέας Εδοφομηχανικής &
Θεμελιώσεων). Το διδακτικό της έργο συμπληρώνεται από τη διδασκαλία του μαθήματος
«Τεχνικές Μονώσεων» στο ΚΕΚ Σιβιτανιδείου Σχολής.
- 243 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η διερεύνηση ενός συντακτικού φαινομένου της Αρχαίας Ελληνικής με χρήση ΤΠΕ
Βέτσιος Ελευθέριος
Περίληψη
Τα ανοιχτά διερευνητικά περιβάλλοντα (που περιέχουν σώματα ΑΕ κειμένων και εργαλεία
για την αναζήτηση λέξεων ή/και τη δημιουργία συμφραστικών πινάκων σε ΑΕ κείμενα)
προσφέρουν πολλαπλές δυνατότητες γλωσσικής επεξεργασίας των ΑΕ κειμένων και
διερευνητικής εκμάθησης της ΑΕ γλώσσας. Ειδικότερα προσφέρουν στους μαθητές τη
δυνατότητα να εξοικειωθούν με γλωσσικά φαινόμενα και συντακτικές δομές στο πλαίσιο
κειμένων, όπου γίνεται κατανοητή η λειτουργία τους, χωρίς να απαιτείται γνώση της
σχετικής ορολογίας. Στην παρούσα εργασία οι μαθητές θα κληθούν να εντοπίσουν στο
ηλεκτρονικό σώμα αρχαιοελληνικών κειμένων της «Πύλης για την ελληνική γλώσσα»
συγκεκριμένα ρήματα που συντάσσονται με ειδικές και ενδοιαστικές προτάσεις και να
διερευνήσουν τη χρήση τους και τον τρόπο εκφορά τους.
Summary
The open environments on research (which contain text corpora of ancient Greek texts
and tools to search words or to create concordance to the Anthology of Ancient Greek
prose texts) offer multiple possibilities of language processing of Ancient Greek texts
and research learning of the Ancient Greek language. In particular, they offer students
the opportunity to become familiar with linguistic phenomena and syntactic structures
in texts where they can be fully understood, without requiring knowledge of the relevant
terminology. In this essay students will be asked to identify in the electronic corpora of
ancient texts of the Portal for the Greek language, specific verbs which side with specific
and hesitant clauses and examine their use and way of expression.
Εισαγωγή
Στις προσπάθειες που καταβάλλονται τα τελευταία χρόνια για την ποιοτική αναβάθμιση
της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)
συγκαταλέγονται οι πρακτικές εκείνες οι οποίες μετατοπίζουν το κέντρο ενδιαφέροντος
από την καθολική μετάδοση του περιεχομένου της γνώσης στην εξατομικευμένη
διαδικασία σχηματισμού της. Έτσι, ενώ παλαιότερα η χρήση των εκπαιδευτικών
τεχνολογιών απέβλεπε στη στατική μετάδοση της γνώσης, σήμερα το ενδιαφέρον έχει
μεταφερθεί στην υιοθέτηση δυναμικών προτύπων μάθησης και εκπαίδευσης, τα οποία,
προωθώντας τη συμμετοχή, την επικοινωνία, τον διαμοιρασμό και τη συνεργασία, δίνουν
έμφαση στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στις αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν
στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) μπορεί να
ωθήσει στην αποτελεσματικότερη εφαρμογή των παιδαγωγικών μεθόδων, μπορεί να
επιφέρει εξατομικευμένη και παραστατικότερη διδασκαλία, συχνή ανατροφοδότηση
και αφύπνιση εσωτερικών κινήτρων μάθησης για τους μαθητές. Αναδεικνύει την
- 244 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
πολυτροπικότητα ως βασικό παράγοντα της διδασκαλίας και φανερώνει διάφορες πτυχές
του γνωστικού αντικειμένου. Πιο συγκεκριμένα, για τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής
Γλώσσας η χρήση των ΤΠΕ αποτελεί πρόκληση. Τα αρχαία ελληνικά μπορούν να έχουν
θέση σε ένα σύγχρονο πρόγραμμα σπουδών, αν γίνει η μετάθεση του κέντρου βάρους
της διδασκαλίας από την παροχή γνώσεων στην ενεργητική-κριτική μάθηση, από την
παθητική απομνημόνευση στην ανάπτυξη ικανοτήτων για γόνιμη διαχείριση της γνώσης.
Η εφαρμογή ενός αντίστοιχου μοντέλου γραμματισμού στο μάθημα των ΑΕ συνεπάγεται
την ενθάρρυνση ποικίλων παραμέτρων: τη δημιουργική σύνδεση αρχαίου και σύγχρονου
κόσμου· την εξέταση κοινών σημείων της ΑΕ με τη ΝΕ γλώσσα· τη σύγκριση με τη
σύγχρονη ζωή· τη μελέτη της ανθρώπινης εμπειρίας· την πολύπλευρη ευαισθητοποίηση
του μαθητή ως προς το γνωστικό αντικείμενο. Σε αυτή την περίπτωση η χρήση των ΤΠΕ
μπορεί να είναι πολλαπλώς ωφέλιμη, αν αξιοποιηθούν όχι ως άλλο ένα εργαλείο (με
τη λογική του βιβλίου) αλλά ως ένα περιβάλλον εργασίας, που συμβάλλει σε μια νέα
λογική διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος, καθώς διευκολύνει
την ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αναζήτηση πληροφοριών, την κριτική επεξεργασία
και συνθετική παρουσίαση των δεδομένων που συλλέγονται και την πραγμάτευση ενός
θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται οι άξονες περιγραφής μιας διδακτικής
παρέμβασης στην τάξη όπου οι μαθητές θα κληθούν να εντοπίσουν στο ηλεκτρονικό
σώμα αρχαιοελληνικών κειμένων της «Πύλης για την ελληνική γλώσσα» συγκεκριμένα
ρήματα που συντάσσονται με ειδικές και ενδοιαστικές προτάσεις και να διερευνήσουν τη
χρήση τους και τον τρόπο εκφορά τους.
Άξονες περιγραφής διδακτικού σεναρίου
1. Ταυτότητα του σεναρίου
Τίτλος: Οι Ειδικές και Ενδοιαστικές προτάσεις της Αρχαίας Ελληνικής: Διερεύνηση
χρήσης και εκφοράς τους.
∆ιδακτικά αντικείμενα: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα & Πληροφορική (Διαθεματική
Προσέγγιση)
Τάξη: Θεματογραφία Β΄ και Γ΄ Λυκείου
Χρονική διάρκεια: 2 ώρες
Προϋποθέσεις υλοποίησης: Εξοικείωση των μαθητών με τα ηλεκτρονικά σώματα
κειμένων και τον τρόπο αναζήτησης λέξεων σε αυτά, το διαδίκτυο, την αξιοποίηση
συγκεκριμένων διαδικτυακών εργαλείων, τη χρήση επεξεργαστή κειμένου και
προγράμματος παρουσίασης, την εκπόνηση εργασιών σε ομάδες. Η υλοποίηση του
συγκεκριμένου σεναρίου προϋποθέτει φυσικά την εξασφάλιση κατάλληλης υλικοτεχνικής
υποδομής, όπως αίθουσα πληροφορικής, επαρκής αριθμός ηλεκτρονικών υπολογιστών
για τους μαθητές κ.ά.
Τεχνολογικά εργαλεία που θα χρειαστούν: Φυλλομετρητής, Διαδίκτυο, επεξεργαστής
κειμένου,
εργαλεία γλωσσικής τεχνολογίας που υποστηρίζουν μορφολογική,
σημασιολογική και γενικής δομής ανάλυση των στερεότυπων της Ελληνικής γλώσσας,
- 245 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
πρόγραμμα παρουσίασης, βιντεοπροβολέας και ιστολόγιο. Συγκεκριμένα από το
διαδίκτυο αξιοποιήθηκαν τα ακόλουθα περιβάλλοντα :
• Πύλη για την ελληνική γλώσσα και τη γλωσσική εκπαίδευση http://goo.gl/k4aR8L
και ειδικότερα οι ενότητες: Ανθολόγιο Αττικής Πεζογραφίας, Συμφραστικός Πίνακας
Λέξεων του Ανθολογίου Αττικής Πεζογραφίας (πιο γνωστός ως Concordance), Βασικό
Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής, Αρχές Σύνταξης της Αρχαιοελληνικής Γλώσσας.
• Συνεργατικό περιβάλλον παραγωγής γραπτού (μη πολυτροπικού) κειμένου : Titan pad
(On line περιβάλλον που προσφέρει τη δυνατότητα της συνεργασίας στη διαδικασία
παραγωγής γραπτών κειμένων).
2. Σύντομη περιγραφή
Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες θα κληθούν να εξετάσουν από ένα είδος πρότασης, αφού
πρώτα μελετήσουν την αντίστοιχη συντακτική θεωρία από την «Πύλη για την Ελληνική
Γλώσσα» http://goo.gl/PtYxLp ή από τη σελίδα του Ψηφιακού βιβλίου http://goo.gl/
anzvxr . Στη συνέχεια θα δοθούν τα φύλλα εργασίας στις ήδη διαμορφωθείσες ομάδες των
μαθητών και με βάση τα αποτελέσματα της αναζήτησής τους και αξιοποιώντας και τις
αντίστοιχες μεταφράσεις των κειμένων που υπάρχουν στην Πύλη, θα προσπαθήσουν να
προχωρήσουν σε διαπιστώσεις σχετικά με τα την εκφορά του ρήματος της δευτερεύουσας
πρότασης και το συντακτικό ρόλο της πρότασης μέσα στο κείμενο.
3. Στόχοι-Σκεπτικό
Η επιλογή της διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας για το σχεδιασμό και την
εφαρμογή διδακτικού σεναρίου έγινε από το διδάσκοντα κατόπιν προβληματισμού και με
βάση το σκεπτικό που εκτίθεται στη συνέχεια. Η ενότητα των Ειδικών και Ενδοιαστικών
(ένα μέρος των Ονοματικών προτάσεων) των Λυκειακών τάξεων θεωρήθηκε ελκυστικό
πεδίο εφαρμογής των Τ.Π.Ε., επειδή παρέχει στο διδάσκοντα αρκετή ευελιξία ως προς τη
μεθόδευση της διδασκαλίας.
Είναι γνωστό ότι στο διαδίκτυο διατίθενται πολλές και αξιόπιστες πηγές
αρχαιογνωσίας (κυρίως αγγλόφωνες αλλά και επαρκής αριθμός ελληνόφωνων) οι οποίες
μπορούν να αξιοποιηθούν στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας με
εναλλακτικούς τρόπους, ώστε να εξυπηρετήσουν μια πιο ευρυμαθή προσέγγιση του αρχαίου
ελληνικού λόγου. Εντούτοις, στο παρόν σενάριο δεν επιδιώχθηκε να αξιοποιηθούν οι (πολύ
αξιόλογες κατά τα άλλα) διαδικτυακές πηγές με τις οποίες θα μπορούσε να επιτευχθεί η
ευρύτερη εξοικείωση των μαθητών με τον αρχαιοελληνικό λόγο, γιατί ο διδάσκων δεν μπορεί
να αποδεσμευτεί από την πίεση να ανταποκριθεί στους επίσημους στόχους του μαθήματος.
Βασικός σκοπός της υλοποίησης του σεναρίου είναι να μάθουν οι μαθητές να αξιοποιούν
τις ΤΠΕ ως περιβάλλοντα έρευνας και ανακαλυπτικής μάθησης και να αποκτήσουν επίγνωση
των δυνατοτήτων και των ορίων τους. Οι μαθητές εξοικειώνονται με τη διαδικασία χρήσης
του Διαδικτύου για την εξυπηρέτηση συγκεκριμένων γνωστικών στόχων και ασκούνται στη
διαχείριση πληροφοριών με συγκεκριμένους άξονες και στόχους.
Στόχος του συγκεκριμένου σεναρίου είναι να προτείνει έναν πιο επαγωγικό
τρόπο διδασκαλίας του αρχαίου ελληνικού συντακτικού, υπολογίζοντας περισσότερο
στην ερευνητική περιέργεια των μαθητών και λιγότερο στην καθοδηγητική επέμβαση
- 246 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
του διδάσκοντα. Αυτό μπορεί άνετα να επιτευχθεί με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη
διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών. Ειδικότερα, η αναζήτηση σε αρχαιοελληνικά σώματα
κειμένων επιτρέπει στο διδάσκοντα να αντιστρέψει τη συνήθη γνωστική διαδικασία και
αντί να προσφέρει έτοιμες γενικεύσεις και κανόνες στους μαθητές να τους ζητήσει να
διατυπώσουν οι ίδιοι αυτούς τους κανόνες, χρησιμοποιώντας παραδειγματικό υλικό το
οποίο εύκολα μπορούν να αντλήσουν από ένα σώμα κειμένων, όπως ο Συμφραστικός
Πίνακας Λέξεων για κείμενα της αττικής πεζογραφίας που υπάρχει στο περιβάλλον της
«Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα».
Οι ειδικότεροι στόχοι του συγκεκριμένου σεναρίου είναι οι εξής:
Γνωστικοί στόχοι
•
•
•
•
Να κατανοήσουν οι μαθητές τον ιδιαίτερο συντακτικό ρόλο των Ειδικών και
Ενδοιαστικών προτάσεων (που αποτελούν ένα μέρος των Ονοματικών προτάσεων),
διαφοροποιώντας τις έτσι από τις επιρρηματικές προτάσεις.
Να ασκηθούν στη χρήση των συγκεκριμένων συντακτικών όρων (εκφορά, χρήση συντακτικός ρόλος).
Να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο μετάφρασης συγκεκριμένων συντακτικών
δομών της αρχαίας ελληνικής.
Να συνειδητοποιήσουν ότι το Συντακτικό στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών
αναφέρεται σε σχέσεις (απλές ή σύνθετες) εννοιών, σημασιών και νοημάτων, που
ακολουθούν μια ιεραρχική διάρθρωση.
Στόχοι σχετικοί με τις ΤΠΕ
•
•
•
•
•
•
Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την αξιοποίηση
χρήσιμων εφαρμογών που διατίθενται σε αυτό.
Να ασκηθούν, στα πλαίσια του νέου ψηφιακού γραμματισμού, στη χρήση
ηλεκτρονικών λεξικών και σωμάτων κειμένων.
Να γνωρίσουν οι μαθητές τις δυνατότητες που τους προσφέρουν ανοιχτά
αρχαιογνωστικά περιβάλλοντα, όπως η «Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα».
Να ασκηθούν στην επιλεκτική αξιοποίηση των διαθέσιμων ψηφιακών πόρων ώστε να
παράγουν δικό τους έργο.
Να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και να αξιοποιήσουν δημιουργικά τον υπάρχοντα
σχολικό χρόνο και χώρο (υποκειμενικότητα).
Να ασκηθούν στη χρήση μηχανής αναζήτησης και στην ορθή αξιοποίηση λέξεωνκλειδιών (ψηφιακός γραμματισμός).
Παιδαγωγικοί στόχοι
•
•
•
Να αναπτύξουν οι μαθητές τακτική διερευνητικής προσέγγισης στη διαδικασία
εμπέδωσης γνώσεων.
Να εμπεδώσουν ως μαθησιακή πρακτική την ομαδική εργασία και τη συνεργασία.
Να αναπτύξουν πρωτοβουλίες στη μαθησιακή διαδικασία α) ιεραρχώντας
προτεραιότητες και επιλέγοντας τι είναι αναγκαίο να κατακτήσουν και β)
- 247 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
διαμορφώνοντας οι ίδιοι τη μαθησιακή πορεία που ακολουθούν σε συνεργασία με
την ομάδα τους και με τη καθοδήγηση του διδάσκοντα.
4. Μεθοδολογία
Η διδακτική μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η επαγωγική: οι μαθητές θα οδηγηθούν
από το παραδειγματικό υλικό που θα εντοπίσουν οι ίδιοι στη διατύπωση γενικών
κανόνων για την εκφορά και τη χρήση των ειδικών και ενδοιαστικών προτάσεων.
5. Λεπτομερής περιγραφή της πορείας εφαρμογής του σεναρίου
Α΄ Φάση (1 ώρα στο εργαστήριο)
Οι μαθητές θα ακούσουν μία 10λεπτη εισήγηση του διδάσκοντα, σχετική με τη διάκριση
των δευτερευουσών προτάσεων σε ονοματικές και επιρρηματικές και τη λειτουργία τους
μέσα στο λόγο. Απαραίτητη είναι η σύνδεση με τη Νέα Ελληνική, η οποία, όχι μόνο θα
αποτελέσει αφόρμηση, αλλά και θα κινητοποιήσει τις συντακτικές γνώσεις των μαθητών
με τη μετάβαση από τη συγχρονία στη διαχρονία.
Κατόπιν οι μαθητές θα δουλέψουν μοιρασμένοι σε τέσσερις ομάδες (σε εξάδες,
τη σύνθεση των οποίων αποφάσισαν αυθόρμητα οι ίδιοι), κάθε μία από τις οποίες θα
αναλάβει τη μελέτη της χρήσης και εκφοράς των ειδικών και ενδοιαστικών προτάσεων.
Οι ομάδες καλούνται να αναζητήσουν παραδείγματα του είδους των δύο ονοματικών
προτάσεων που τους έχει υποδειχθεί στο συμφραστικό πίνακα λέξεων (αυτό πρακτικά
θα γίνει με την αναζήτηση ρημάτων εξάρτησης από το σώμα των κειμένων της Πύλης,
τα οποία θα έχουν υποδειχθεί από το διδάσκοντα). Κατόπιν πρέπει να καταγράψουν τις
απαντήσεις τους στα φύλλα εργασίας. Στο εσωτερικό των ομάδων μπορεί να υπάρχει
περαιτέρω εξειδίκευση και ανάληψη ρόλων από τους επιμέρους μαθητές, π.χ. η ομάδα
μπορεί να χωρισθεί σε τρεις υποομάδες και η κάθε μία να αναλάβει να διερευνήσει ένα
από τα ζητούμενα του φύλλου εργασίας. Στο τέλος οι τρεις υποομάδες θα συμβάλουν τα
αποτελέσματα της δουλειάς τους, για να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με τη
χρήση και την εκφορά των ειδικών και ενδοιαστικών προτάσεων.
Επισημαίνεται ότι θα έχει εξ αρχής υποδειχθεί στους μαθητές ότι θα μπορούν ανά
πάσα στιγμή να ανατρέχουν στη συντακτική θεωρία των δύο προς διερεύνηση προτάσεων
που υπάρχει στην ιστοσελίδα της «Πύλης» http://goo.gl/QNQ97n και http://goo.gl/aIem6a
, ώστε να επιλύσουν τυχόν απορίες που θα προκύψουν κατά τη διερευνητική διαδικασία.
Αφού χωριστούν σε ομάδες οι μαθητές, τους δίνεται σε μορφή ηλεκτρονικού
αρχείου κειμένου το φύλλο εργασίας και ανατίθεται σε κάθε ομάδα η διερεύνηση της
χρήσης και εκφοράς των ειδικών και ενδοιαστικών προτάσεων, μέσω της συλλογής
παραδειγμάτων, που θα εντοπίσουν με τη βοήθεια ρημάτων εξάρτησης, π.χ.1η
ομάδα ειδικές προτάσεις – ρήματα εξάρτησης: λέγω, λέγεται γιγνώσκω… 2η ομάδα
ενδοιαστικές προτάσεις - ρήματα εξάρτησης φοβούμαι, δέδοικα … Αν οι μαθητές
δεν είναι εξοικειωμένοι με τον Συμφραστικό Πίνακα ο διδάσκων θα πρέπει να τους
εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο θα αναζητήσουν τις λέξεις που τους ενδιαφέρουν. Οι
μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι, για να εντοπίσουν τα παραδείγματά τους,
θα χρειαστεί ίσως να κάνουν αναζητήσεις όχι μόνο με το ενεστωτικό θέμα π.χ. "λέγ",
- 248 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
αλλά και με το θέμα των άλλων χρόνων, π.χ. "είπ" "είρηκ" κλπ. Σε αυτό θα
πρέπει να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους για το σχηματισμό των χρόνων και των
εγκλίσεων των ρημάτων της αρχαίας ελληνικής. Πέρα από την καθοδήγηση στον τρόπο
αναζήτησης, δεν θα πρέπει να υπάρξουν άλλες επεμβάσεις του διδάσκοντα ως προς
την επιλογή των παραδειγμάτων και των μεταφράσεων. Ακόμη και λανθασμένες επιλογές
παραδειγμάτων μπορούν να διορθωθούν στη συνέχεια από τους υπόλοιπους μαθητές,
κατά την παρουσίαση των αποτελεσμάτων στην τάξη. Σχετικά με τη διαδικασία που
ακολουθήθηκε κατά την έρευνα στα Σώματα Κειμένων χρειάζεται να επισημανθεί στους
μαθητές ότι δεν απαιτείται να συγκεντρώσουν όλες τις εμφανίσεις των παραδειγμάτων
των δύο προτάσεων, αλλά ένα δείγμα αυτών, που θεωρούν αντιπροσωπευτικό. Οι
μαθητές επιλέγουν και αντιγράφουν στο ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας τα παραδείγματα
που θεωρούν ότι είναι χρήσιμα για την εκπόνηση των εργασιών τους.
Οι μαθητές θα πρέπει να καταγράψουν στο φύλλο εργασίας, εκτός από τα
παραδείγματα που θα επιλέξουν, και τις αντίστοιχες μεταφράσεις τους, που θα βρουν στην
«Πύλη», γιατί αυτό θα τους βοηθήσει να κατανοήσουν τη σημασία των αποσπασμάτων και
να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με τη χρήση (υποκείμενο απρόσωπων ρημάτων
ή εκφράσεων, αντικείμενο κάποιας συγκεκριμένης κατηγορίας ρημάτων ή επεξήγηση κατά
κύριο λόγο δεικτικής αντωνυμίας ή σπανιότερα μιας λέξεως της κύριας πρότασης) και εκφορά
των δύο προτάσεων. Θα μπορούν μάλιστα να κάνουν σύγκριση των προτάσεων της αρχαίας
ελληνικής με τις αντίστοιχες χρήσεις της Νέας Ελληνικής. Οι μεταφράσεις επομένως μπορούν
να αποτελέσουν γόνιμη αφετηρία για προβληματισμό και για εξαγωγή συμπερασμάτων.
Β΄ Φάση (1 ώρα στο εργαστήριο)
Αφού ολοκληρώσουν την αναζήτησή τους και τη συμπλήρωση του φύλλου εργασίας,
αξιοποιείται για την κοινοποίηση των εργασιών στις υπόλοιπες ομάδες και στο
διδάσκοντα η διαδικτυακή εφαρμογή Titan pad. Συγκεκριμένα, ο διδάσκων δημιουργεί
ένα κοινόχρηστο έγγραφο στο πλαίσιο αυτής της εφαρμογής, το καθιστά προσβάσιμο
στα μέλη των ομάδων (μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) και στη συνέχεια οι ομάδες
αναρτούν σε αυτό τα φύλλα εργασιών τους με τη μέθοδο της αντιγραφής. Με τη βοήθεια
ενός βιντεοπροβολέα, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές και στο διδάσκοντα να έχουν
άμεση πρόσβαση στις εργασίες που παρήχθησαν και να συνεργαστούν για να διατυπώσουν
σχόλια, παρατηρήσεις, αλλά και να κάνουν διορθώσεις, όπου αυτό χρειαστεί. Αν υπάρξουν
αστοχίες στα συμπεράσματα θα πρέπει να διορθωθούν από τους ίδιους τους μαθητές, με
τη διακριτική υποστήριξη, αν χρειάζεται, του διδάσκοντα. Στο τέλος έρχεται η σύνθεση
των συμπερασμάτων όλων των ομάδων, ώστε να συστηματοποιηθεί η επαγωγικώς
αποκτηθείσα γνώση των ειδικών και ενδοιαστικών προτάσεων της αρχαίας ελληνικής.
Ακολούθως όλες οι ομάδες θα οδηγηθούν σε σύγκριση των προτάσεων μεταξύ
τους ως προς τη χρήση και εκφορά τους καθώς οι ειδικές προτάσεις είναι κρίσεως, ενώ
οι ενδοιαστικές επιθυμίας.
Τέλος αφού συνθέσουν σε μια ενιαία εργασία τα αποτελέσματα της έρευνάς
τους, οι μαθητές θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα power point στο οποίο θα
παρουσίαζαν όλη τη συντακτική θεωρία για τις ειδικές και ενδοιαστικές προτάσεις μέσα
από την ανάλυση των δεδομένων που επέλεξαν να επεξεργαστούν.
- 249 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
6. Αποτίμηση-Κριτική-Προεκτάσεις Επέκτασης
Η εφαρμογή του σεναρίου κινητοποίησε τους μαθητές, που επέδειξαν μεγαλύτερη
προσοχή και ενδιαφέρον για το συντακτικό φαινόμενο των ειδικών και ενδοιαστικών
προτάσεων. Συμμετείχαν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία κι επέδειξαν ευρηματικότητα
και δημιουργικότητα τόσο στην αναζήτηση, οργάνωση και παρουσίαση του υλικού, όσο
και στην επίλυση προβλημάτων.
Η αξία του διδακτικού σεναρίου στην προκείμενη περίπτωση κρίνεται κυρίως
στο γεγονός ότι
• Προσομοιώνει αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας
• Υποστηρίζει την ομαδοσυνεργατική μάθηση
• Κινεί το ενδιαφέρον και προϋποθέτει τη ενεργό συμμετοχή των μαθητών
• Δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για την προσέγγιση της Αρχαίας Ελληνικής
Γραμματείας και φέρνει πιο κοντά στους μαθητές την κλασσική παιδεία.
Είναι φανερό ότι μια τέτοια ιδέα σεναρίου θα μπορούσε να αναπτυχτεί σε συνεργατική
έρευνα ή με διαθεματική προσέγγιση μεγαλύτερης διάρκειας των ειδικών και ενδοιαστικών
προτάσεων στην αντίστοιχη ενότητα στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Τέλος, θεωρούμε ότι τέτοιες απόπειρες διδακτικής προσέγγισης της Αρχαίας
Ελληνικής γλώσσας, όπως αυτή που σας παρουσιάσαμε, έχουν ενδιαφέρον για τον
εκπαιδευτικό, γιατί εκλαμβάνουν το διδάσκοντα όχι ως απλό διεκπεραιωτή του αναλυτικού
προγράμματος αλλά ως ουσιαστικό παράγοντα ανάπτυξης του, ως άτομο υπεύθυνο,
που αναπτύσσει πρωτοβουλίες, που προχωρεί με ευελιξία στις διδακτικές του επιλογές,
λαμβάνοντας υπόψη του τις ειδικές συνθήκες που αντιμετωπίζει στην τάξη του.
Φύλλα Εργασίας
1ο Φύλλο ( Χρήση - Ο Συντακτικός Ρόλος των Ειδικών Προτάσεων)
1. Θα μεταβείτε στο διαδικτυακό τόπο της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» και
συγκεκριμένα στο Συμφραστικό Πίνακα Λέξεων για την αρχαία Ελληνική Γλώσσα
http://goo.gl/gy11Xn . Εκεί θα αναζητήσετε δευτερεύουσες Ειδικές Προτάσεις (6
παραδείγματα) χρησιμοποιώντας τα λήμματα: λέγω, λέγεται και γιγνώσκω, τα οποία
και θα καταγράψετε και θα μεταφράσετε (με την βοήθεια της εμφάνισης μετάφρασης
των Σωμάτων κειμένων) στον παρακάτω πίνακα:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
ΧΡΗΣΗ
(ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Αφού εντοπίσατε και τη χρήση (συντακτικό ρόλο) των προτάσεων, την οποία
- 250 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
θα καταχωρίσετε στον πίνακα, να αναφέρετε τις χρήσεις των ειδικών προτάσεων που
εντοπίσατε.
2. Να ανατρέξετε στη συντακτική θεωρία των ειδικών προτάσεων που βρίσκεται στην
«Πύλη» - http://goo.gl/GM3z6L - και να ελέγξετε εάν έχετε βρει στα παραδείγματα
που καταγράψατε όλες τις χρήσεις των ειδικών προτάσεων. Για τις χρήσεις που δεν
εντοπίσατε να ανατρέξετε στα παραδείγματα της θεωρίας που υπάρχει στην «Πύλη»
για να μελετήσετε και τα άλλα είδη χρήσεων των ειδικών προτάσεων.
3. Με βάση τις μεταφράσεις που καταγράψατε (με τη βοήθεια της εμφάνισης μετάφρασης
των Σωμάτων κειμένων) να αναφέρετε εάν η χρήση των ειδικών προτάσεων είναι η
ίδια και στη Νέα Ελληνική.
2ο Φύλλο ( Εκφορά των Ειδικών Προτάσεων)
1. Θα μεταβείτε στο διαδικτυακό τόπο της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» και
συγκεκριμένα στο Συμφραστικό Πίνακα Λέξεων για την αρχαία Ελληνική Γλώσσα
http://goo.gl/gy11Xn . Εκεί θα αναζητήσετε δευτερεύουσες Ειδικές Προτάσεις (6
παραδείγματα) χρησιμοποιώντας τα λήμματα: λέγω, ἔλεγεν και γιγνώσκω, τα οποία
και θα καταγράψετε και θα μεταφράσετε (με την βοήθεια της εμφάνισης μετάφρασης
των Σωμάτων κειμένων) στον παρακάτω πίνακα:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
ΕΚΦΟΡΑ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Αφού εντοπίσατε και την εκφορά των προτάσεων, την οποία θα καταχωρίσετε στον
πίνακα, να αναφέρετε τους τρόπους εκφοράς των ειδικών προτάσεων που εντοπίσατε.
2. Να ανατρέξετε στη συντακτική θεωρία των ειδικών προτάσεων που βρίσκεται στην
«Πύλη» - http://goo.gl/GM3z6L - και να ελέγξετε εάν έχετε βρει στα παραδείγματα που
καταγράψατε όλους τους τρόπους εκφοράς των ειδικών προτάσεων. Για τους τρόπους
εκφοράς που δεν εντοπίσατε να ανατρέξετε στα παραδείγματα της θεωρίας που υπάρχει στην
«Πύλη» για να μελετήσετε και τους άλλους τρόπους εκφοράς των ειδικών προτάσεων.
3. Με βάση τις μεταφράσεις που καταγράψατε (με τη βοήθεια της εμφάνισης μετάφρασης
των Σωμάτων κειμένων) να αναφέρετε πως μεταφράζονται οι εγκλίσεις των ειδικών
προτάσεων στη Νέα Ελληνική.
3ο Φύλλο (Χρήση - Ο Συντακτικός Ρόλος των Ενδοιαστικών Προτάσεων)
1. Θα μεταβείτε στο διαδικτυακό τόπο της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» και
συγκεκριμένα στο Συμφραστικό Πίνακα Λέξεων για την αρχαία Ελληνική Γλώσσα
http://goo.gl/gy11Xn . Εκεί θα αναζητήσετε δευτερεύουσες Ενδοιαστικές Προτάσεις
(6 παραδείγματα) χρησιμοποιώντας τα λήμματα: φοβούμαι, ἐφοβεῖτο και δέδοικα,
- 251 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
τα οποία και θα καταγράψετε και θα μεταφράσετε (με την βοήθεια της εμφάνισης
μετάφρασης των Σωμάτων κειμένων) στον παρακάτω πίνακα:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
ΧΡΗΣΗ
(ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Αφού εντοπίσατε και τη χρήση (συντακτικό ρόλο) των προτάσεων, την οποία θα
καταχωρίσετε στον πίνακα, να αναφέρετε τις χρήσεις των ειδικών προτάσεων που
εντοπίσατε.
2. Να ανατρέξετε στη συντακτική θεωρία των ενδοιαστικών προτάσεων που
βρίσκεται στην «Πύλη»- http://goo.gl/aIem6a - και να ελέγξετε εάν έχετε βρει στα
παραδείγματα που καταγράψατε όλες τις χρήσεις των ενδοιαστικών προτάσεων. Για
τις χρήσεις που δεν εντοπίσατε να ανατρέξετε στα παραδείγματα της θεωρίας που
υπάρχει στην «Πύλη» για να μελετήσετε και τα άλλα είδη χρήσεων των ενδοιαστικών
προτάσεων.
3. Με βάση τις μεταφράσεις που καταγράψατε (με τη βοήθεια της εμφάνισης μετάφρασης
των Σωμάτων κειμένων) να αναφέρετε εάν η χρήση των ενδοιαστικών προτάσεων
είναι η ίδια και στη Νέα Ελληνική.
4ο Φύλλο ( Εκφορά των Ενδοιαστικών Προτάσεων)
1. Θα μεταβείτε στο διαδικτυακό τόπο της «Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα» και
συγκεκριμένα στο Συμφραστικό Πίνακα Λέξεων για την αρχαία Ελληνική Γλώσσα
http://goo.gl/gy11Xn . Εκεί θα αναζητήσετε δευτερεύουσες Ενδοιαστικές Προτάσεις
(6 παραδείγματα) χρησιμοποιώντας τα λήμματα: φοβούμαι, ἐφοβεῖτο και δέδοικα,
τα οποία και θα καταγράψετε και θα μεταφράσετε (με την βοήθεια της εμφάνισης
μετάφρασης των Σωμάτων κειμένων) στον παρακάτω πίνακα:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ
ΕΚΦΟΡΑ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Αφού εντοπίσατε και την εκφορά των προτάσεων, την οποία θα καταχωρίσετε στον
πίνακα, να αναφέρετε τους τρόπους εκφοράς των ενδοιαστικών προτάσεων που
εντοπίσατε.
- 252 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
2. Να ανατρέξετε στη συντακτική θεωρία των ενδοιαστικών προτάσεων που
βρίσκεται στην «Πύλη» - http://goo.gl/aIem6a - και να ελέγξετε εάν έχετε βρει στα
παραδείγματα που καταγράψατε όλους τους τρόπους εκφοράς των ενδοιαστικών
προτάσεων. Για τους τρόπους εκφοράς που δεν εντοπίσατε να ανατρέξετε στα
παραδείγματα της θεωρίας που υπάρχει στην «Πύλη» για να μελετήσετε και τους
άλλους τρόπους εκφοράς των ενδοιαστικών προτάσεων.
3. Με βάση τις μεταφράσεις που καταγράψατε (με τη βοήθεια της εμφάνισης
μετάφρασης των Σωμάτων κειμένων) να αναφέρετε πως μεταφράζονται οι εγκλίσεις
των ενδοιαστικών προτάσεων στη Νέα Ελληνική.
Βιβλιογραφία
Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα
Επιμόρφωσης, Τεύχος 3, (2011): Κλάδος ΠΕ02, Β΄ Έκδοση Αναθεωρημένη
και Βελτιωμένη, Πάτρα.
Τσέλικας, Σ. (2011) «Ρήματα της Α.Ε. που συντάσσονται με απαρέμφατο ή κατηγορηματική
μετοχή: Διερεύνηση της σημασίας τους. Σενάριο για την αξιοποίηση των
ηλεκτρονικών σωμάτων κειμένων στη διδασκαλία του συντακτικού της αρχαίας
ελληνική», στο Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα
Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02, Β΄ Έκδοση
Αναθεωρημένη και Βελτιωμένη, Πάτρα, σσ. 433-437.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κ. Ελευθέριος Λ. Βέτσιος κατάγεται από την Άρτα. Σπούδασε στη
Φιλοσοφική σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών (1979-1983) και έκανε μεταπτυχιακές
σπουδές στο τμήμα «Ιστορίας και Αρχαιολογίας» του Α.Π.Θ (1993-1995). Από το
1999 εργάστηκε ερευνητικά στα Κρατικά Αρχεία της Βενετίας στα πλαίσια εκπόνησης
της διδακτορικής του διατριβής και το 2004 αναγορεύτηκε διδάκτορας του τμήματος
«Ιστορίας και Αρχαιολογίας» της Φιλοσοφικής σχολής του Α.Π.Θ με βαθμό «Άριστα».
Το 1988 διορίστηκε στην Μέση Εκπαίδευση και από το Σεπτέμβριο του 1998 υπηρετεί
ως διευθυντής σε διάφορα σχολεία του Νομού Θεσσαλονίκης (1998- 2007 Γυμνάσιο
Μυγδονίας, 2007-2011 2ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Θεσσαλονίκης και από τον
Αύγουστο του 2011 στο 2ο Γενικό Λύκειο Πυλαίας). Έχει επίσης μεταπτυχιακό Δίπλωμα
στην Ηγεσία και Διοίκηση στην Εκπαίδευση από το Ιταλικό Πανεπιστήμιο της Ρώμης
ROMA TRE (Il Master di Secondo Livello in Leadership e Management in Educazione
– Universitΰ Degli Studi Roma Tre). Έχει συμμετάσχει σε πολλά συνέδρια όπου έκανε
επιστημονικές ανακοινώσεις και έχει δημοσιεύσει πολλές εργασίες που έχουν ως θέμα
κυρίως την ιστορία της Ηπείρου. Τέλος είναι πιστοποιημένος Επιμορφωτής εκπαιδευτικών
Β΄ επιπέδου για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη.
- 253 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Σενάριο Μαθήματος: Μια διδακτική προσέγγιση του ποιήματος «Καιόμενος» του
Τάκη Σινόπουλου με τη μέθοδο «Six thinking hats - De Bono»
Κασιάρας Λουκάς
Περίληψης
Η εισήγηση αφορά την παρουσίαση ενός Σεναρίου Μαθήματος, στο αντικείμενο της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (Γενικής Παιδείας) Γ΄ Λυκείου. Επιχειρείται μια διδακτική
προσέγγιση του ποιήματος «Καιόμενος» του Τάκη Σινόπουλου με τη μέθοδο «Six
thinking hats» του Edward de Bono. Τίθενται συγκεκριμένοι στόχοι ως προς τις γνώσεις,
τις δεξιότητες και τις στάσεις και περιγράφεται η μέθοδος της Διδακτικής Πρακτικής, το
θεωρητικό και παιδαγωγικό της πλαίσιο, η σκοπιμότητά της, καθώς και η συνάφειά της
με το διδασκόμενο λογοτεχνικό έργο. Στη συνέχεια καταγράφονται διεξοδικά οι φάσεις
διδασκαλίας, που εκτείνονται κατά τη διάρκεια δύο διδακτικών ωρών, και περιγράφεται
το σκεπτικό κατανομής των εργασιών στις ομάδες, ανάλογα με το «σκεπτόμενο
καπέλο» που η κάθε μια αντιπροσωπεύει. Στο τέλος παρατίθεται υλικό - εργαλεία που
χρησιμοποιήθηκαν, καθώς και η βασική βιβλιογραφία.
1. Δημιουργός
1.2 Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
Γνωστικό/-ά αντικείμενο/-α της Διδακτικής Πρακτικής:
Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου (Γενικής Παιδείας)
Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου
Αισθητική και ερμηνευτική προσέγγιση λογοτεχνικού έργου της μεταπολεμικής
ελληνικής ποίησης.
1.3 Συμβατότητα με τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών
του Νέου Σχολείου
Το παρόν σενάριο διδασκαλίας κρίνεται απόλυτα συμβατό με τις αρχές και τους στόχους
του Νέου Σχολείου, αφού:
 δίνεται έμφαση στη συνεργατικότητα
 εκχωρούνται πρωτοβουλίες αυτενέργειας στο ρόλο του εκπαιδευτικού
 ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως «μικρός διανοούμενος – ερευνητής», μέσα από τη
μελέτη εκφάνσεων του πολιτισμού και με την καλλιέργεια της αναλυτικής σκέψης και
του ψηφιακού και κριτικού γραμματισμού
 ο μαθητής ασκείται στο πώς να μαθαίνει δημιουργικά, διευρύνοντας τη συνειδητότητά
του, ως Έλληνας πολίτης και ταυτόχρονα πολίτης του Κόσμου.
- 254 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
1.4 Βαθμίδα Εκπαίδευσης / Τάξεις στις οποίες έχει εφαρμοστεί
Σε ένα τμήμα της Γ΄ Λυκείου (δύναμη: 24 μαθητές)
1.5 Σκοπός & Στόχοι της Διδακτικής Πρακτικής
Γενικός Σκοπός:
Μέσα από την ευρηματική και αποτελεσματική μέθοδο «six thinking hats» του De Bono
να καταφέρουν οι μαθητές να εκφράσουν την παραγωγικότητα και τη δημιουργικότητά
τους, σε επίπεδο πολυ-επίπεδων και σφαιρικών ερμηνευτικών προσεγγίσεων.
Επιμέρους Στόχοι
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία.
Ως προς τις γνώσεις:
α) Να οδηγηθούν σε μια ουσιαστική και άρτια αισθητική απόλαυση.
β) Να διευρύνουν την προσωπική εμπειρία τους με δημιουργική και ελεύθερη ανάγνωση,
ερμηνεία και κριτική του ποιητικού κειμένου, καθώς και με ερμηνευτική προσέγγιση
παράλληλων λογοτεχνικών έργων.
γ) Να αποκομίσουν ποικίλες πληροφορίες για σημαντικά ιστορικά, κοινωνικά, πολιτικά,
υπαρξιακά και άλλα ζητήματα που θίγονται στο εν λόγω ποίημα.
Ως προς τις δεξιότητες:
α) Να παρατηρούν με προσοχή το ποιητικό κείμενο, να αξιοποιούν τα κύρια θεματικά
και εξωκειμενικά στοιχεία, προκειμένου να σχολιάζουν πολύπλευρα τις διάφορες
πτυχές της σύνθεσής του.
β) Να διακρίνουν, να κατανοήσουν έννοιες, καταστάσεις, γεγονότα, συμπεριφορές και
να εμβαθύνουν σ’ αυτά.
γ) Να σχολιάζουν γόνιμα τις διάφορες απόψεις /οπτικές που εκτίθενται και να εκφράζουν
τεκμηριωμένα τις δικές τους θέσεις.
δ) Να αναπτύξουν επιχειρήματα και να παράγουν γραπτό λόγο (κείμενο) ανασυνθέτοντας
πληροφορίες και συνεισφέροντας σε προτάσεις, μέσα από τη δι-υποκειμενική τους οπτική.
ε) Να ασκηθούν περισσότερο στην ενδελεχή μελέτη των καταστάσεων, με τη συμβολή
όλων των μελών της ομάδας, σύμφωνα με τις αρχές της ομαδο-συνεργατικής
μάθησης.
Ως προς τις στάσεις:
α) Να αξιολογήσουν και να κρίνουν θέσεις, απόψεις, αρχές, οπτικές που εκφράζονται
είτε σε κείμενα είτε σε ερμηνευτικές προσεγγίσεις
β) Να απορρίψουν ή να υιοθετήσουν συγκεκριμένες συμπεριφορές και νοοτροπίες,
- 255 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
απευθυνόμενοι ταυτόχρονα με πειστικό λόγο προς τους συνομιλητές τους.
γ) Να βιώσουν εν-συναισθητικά ψυχικές καταστάσεις και εμπειρίες άλλων προσώπων ή
κοινωνικών ομάδων, αποκομίζοντας τη συνείδηση του ηθικού και του δικαίου.
1.6 Εκτιμώμενη διάρκεια
•
•
Ώρα έναρξης: Από το προηγούμενο μάθημα εξηγούμε στους μαθητές τη μεθοδολογία
των «six thinking hats» και τους επιδίδουμε ένα ερωτηματολόγιο (βλ. τέλος
εισήγησης), σύμφωνα με το οποίο καλούνται να δηλώσουν ποιο χρώμα καπέλου και
ποιος αντίστοιχος τρόπος σκέψης τους εκφράζει.
Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες
2. Ανάπτυξη της Διδακτικής Πρακτικής
2.1 Γενική Περιγραφή Διδακτικής Πρακτικής
Θεωρητικό, παιδαγωγικό και μεθοδολογικό πλαίσιο.
Η διδακτική – μαθησιακή μέθοδος του De Bono, που προτείνεται, αποτελεί μια
πρωτοποριακή μέθοδο σκέψης και ένα πολύτιμο εργαλείο για μια εις βάθος ανατομία
του ποιητικού έργου και ταυτόχρονα για μια πολύ-πρισματική ερμηνεία του. Οι ομάδες
μαθαίνουν να σκέφτονται μέσα από 6 διαφορετικές οπτικές. Κάθε οπτική εκφράζεται
μέσα από την υιοθέτηση ενός «σκεπτόμενου καπέλου». Φορώντας νοερά το καπέλο του,
μπορεί ο κάθε μαθητής/ομάδα να εστιάσει σε συγκεκριμένες παραμέτρους ενός ζητήματος
που έχει τεθεί προς συζήτηση, ενώ αλλάζοντας καπέλο να εξετάσει το πρόβλημα από άλλη
πλευρά. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι ομάδες αξιοποιούν στο μέγιστο δυνατό τις γνώσεις
τους, τις δεξιότητές τους αλλά και τη δημιουργικότητά τους.
Επιπλέον, το ομαδο-συνεργατικό προφίλ της συγκεκριμένης μεθόδου αποτελεί
κράμα επιμέρους τεχνικών, με κυρίαρχη αυτήν της ανακαλυπτικής – διερευνητικής
μάθησης. Οι μαθητές μέσω του κοινωνικού εποικοδομισμού (Social Constructivism
- Vygotsky) καλούνται να συνθέσουν μόνοι τους τη δι-υποκειμενική αλήθεια για τα
πράγματα, μέσω της πλουραλιστικής προσέγγισης της γνώσης, αξιοποιώντας αυτά που
ήδη γνωρίζουν στην αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον. Ταυτόχρονα μέσα από
δημιουργική διάδραση καλλιεργείται το συνεργατικό πνεύμα, οξύνεται η κοινωνική
ευαισθησία, εμπλουτίζεται ο συναισθηματικός κόσμος και διευρύνεται η αισθητική
αντίληψη και η καλλιτεχνική έκφραση.
2.2 Συνάφεια της διδακτικής πρακτικής με το συγκεκριμένο Λογοτεχνικό Έργο
Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό έργο – το ποίημα «Καιόμενος» του Τάκη Σινόπουλου –
θεωρώ ότι προσφέρεται για την εφαρμογή της ανωτέρω διδακτικής πρακτικής. Το ποίημα
έχει ως θέμα την αυτοπυρπόληση κάποιου και τις αντιδράσεις που αυτή προκαλεί στους
θεατές. Σε μη δηλούμενο τόπο και χρόνο μια ποικιλία φωνών και μια ποικιλία γραμματικών
χρόνων, που χρησιμοποιούνται, παράγουν μεγάλη δραματική ένταση. Είναι λοιπόν
εύλογο και στους δέκτες/μαθητές να δημιουργείται μια ποικιλία συναισθημάτων, αλλά και
- 256 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
εσωτερικών στάσεων, αντιδράσεων, ιδεών. Αυτή ακριβώς η πολυφωνία των διαφορετικών
γνωμών και οπτικών μπορεί ιδανικά να εκφραστεί μέσα από τα 6 «σκεπτόμενα καπέλα».
Έτσι οι μαθητές αφενός μπορούν να βρουν την ιδανική προσωπική τους έκφραση είτε
τοποθετώντας τον εαυτό τους στη θέση του «καιόμενου» είτε ως εν δυνάμει θεατές του∙
αφετέρου, συμμεριζόμενοι και τις αντιλήψεις των υπολοίπων ομάδων, αποκτούν αίσθηση
της ευρύτητας των υποκειμενικών προσεγγίσεων και ερμηνειών.
2.3 Φάσεις διδασκαλίας
Α΄ φάση διδασκαλίας : (1η διδακτική ώρα:)
Ανάγνωση: Το ποίημα διαβάζεται δύο φορές (την πρώτη ακούγεται απαγγελία από
ηθοποιό και τη δεύτερη γίνεται νοηματική ανάγνωση από τον καθηγητή).
Αφόρμηση: Δίδονται στους μαθητές 4 φωτογραφίες. Οι δύο αφορούν τον 22χρονο
φοιτητή Κώστα Γεωργάκη, που στις 19/11/1970 αυτοπυρπολήθηκε σε κοινή θέα στη
Γένοβα, αντιδρώντας στο δικτατορικό καθεστώς που είχε επιβληθεί τότε στην Ελλάδα.
Οι άλλες δύο αφορούν τον Γρηγόρη Αυξεντίου, έναν εθνομάρτυρα του Κυπριακού
έπους, που στις 02/03/1957 έπεσε μαχόμενος ενάντια στην Αγγλική αποικιοκρατία στο
νησί. Συγκεκριμένα οι Άγγλοι, μη μπορώντας να τον βγάλουν από το κρησφύγετό του,
τον περιέλουσαν με βενζίνη και τον έκαψαν. Οι φωτογραφίες συνοδεύονται από σχετικό
κείμενο που επεξηγεί τη δράση των δύο αγωνιστών.
[ Για τον μεν Κώστα Γεωργάκη υπάρχει μια σχετική αναφορά του ίδιου του
συγγραφέα σε μια συνέντευξή του σε περιοδικό: «…Κανείς δεν γίνεται ποιητής χωρίς
να πληρώσει προσωπικά. Αυτό να το ξέρετε. Προπαντός μέσα στο δικό μας το χώρο, στην
Ελλάδα, που δεν είναι πια δικός μας. Κάποτε στα 1957, έγινα προφήτης γράφοντας τον
«Καιόμενο». Ύστερα ήρθανε οι αυτοπυρπολήσεις των βουδιστών καλόγερων στο Βιετνάμ,
ύστερα του Πάλαντς στη Τσεχοσλοβακία και του Γεωργάκη στη Γένοβα…»
Για τον Γρηγόρη Αυξεντίου δεν υπάρχει κάποια επίσημη αναφορά από τον Τάκη
Σινόπουλο, αλλά θεωρείται πολύ πιθανόν η θυσία του να επηρέασε τη συγγραφή του
ποιήματος «Καιόμενος», αφού συνέβησαν και τα δύο το ίδιο έτος.]
Οι μαθητές ενθαρρύνονται να εκφράσουν κάποιες πρώτες εντυπώσεις,
συναισθήματα, αυθόρμητες κρίσεις, χωρίς όμως καμία αντιπαράθεση ή προσπάθεια
εξαγωγής συμπερασμάτων.
Β΄ φάση διδασκαλίας: (1η διδακτική ώρα)
Χωρισμός ομάδων – εμπέδωση μεθόδων σκέψης
•
•
Οι μαθητές χωρίζονται σε έξι ομάδες, όσα και τα χρώματα των καπέλων, ανάλογα
με τις απαντήσεις τους στο ερωτηματολόγιο. Κάθε μαθητής φοράει ένα ειδικά
σχεδιασμένο χάρτινο καπέλο με το ανάλογο χρώμα. Αν δεν έχει υπάρξει ισομερής
χωρισμός, τότε κάποιοι μαθητές ακολουθούν τη δεύτερη επιλογή τους, προκειμένου
όλες οι ομάδες να αποτελούνται από 4 μαθητές.
Οι μαθητές ερωτώνται αν θυμούνται και έχουν αφομοιώσει την ιδιαίτερη συλλογιστική
- 257 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
του «καπέλου» τους. Δίνονται σχετικές απαντήσεις και γίνονται οι αναγκαίες διορθώσεις,
ώστε να επιτευχθεί η σαφήνεια των «συλλογιστικών» και να φανούν διακριτές οι
οπτικές.
• Κάθε ομάδα κατανέμει ξεχωριστούς ρόλους για το καθένα από τα μέλη της και
επινοεί ένα όνομα για την ομάδα, που να την εκφράζει.
• Δίνεται το φύλο εργασίας στην κάθε ομάδα και ο καθηγητής – εμψυχωτής έχει
μια πρώτη σύντομη επικοινωνία με την κάθε ομάδα χωριστά, προκειμένου να
αποσαφηνιστούν οι όποιες απορίες σχετικά με το πρώτο ζητούμενο.
[Το ζητούμενο της κάθε ομάδας είναι έτσι διατυπωμένο / στοχευμένο ώστε
να ενεργοποιεί τη σκέψη των μαθητών βάσει της συλλογιστικής του «καπέλου» που
φοράνε.
Έτσι:
 Τα «Άσπρα καπέλα» - ως οι αντικειμενικοί πληροφοριοδότες – καλούνται να
καταγράψουν τη σχέση του ποιητή Τάκη Σινόπουλου με το συγκεκριμένο ποίημα
και να αναζητήσουν τα βαθύτερα κίνητρα συγγραφής του ποιήματος, ερευνώντας
το ιστορικο-πολιτικό πλαίσιο της εποχής. Τους δίδεται και έντυπο υλικό σχετικά με
βιογραφικά στοιχεία του ποιητή και γενικότερες κοινωνικο-πολιτικές συνθήκες
 Στα «Κόκκινα καπέλα» - ως εκφραστές και αναλυτές συναισθημάτων – τους ζητείται
να περιγράψουν τα συναισθήματα που θα τους διακατείχαν αν βρίσκονταν μέσα στο
πλήθος, παρόντες, στη σκηνή του «καιόμενου».
 Τα «Μαύρα καπέλα» - ως κριτικοί ορθολογιστές και παρατηρητές των αρνητικών
παραμέτρων – πρέπει να απαντήσουν στην ερώτηση: αν κατά τη γνώμη τους – θα
θεωρούσαν περιττή ή υπερβολική τη θυσία του «καιόμενου» και γιατί;
 Τα «Κίτρινα καπέλα» - ως οι αισιόδοξοι εκφραστές μιας θετικής λογικής – καλούνται
να εντοπίσουν μέσα στο ποίημα την κρυμμένη αισιόδοξη οπτική του (π.χ. τη θετική
απήχηση της θυσίας) και να την αιτιολογήσουν.
 Στα «Πράσινα καπέλα» - ως καινοτόμοι και δημιουργικοί πειραματιστές – τίθεται ένα
υποθετικό ερώτημα: Ο ποιητής, στο ποίημα, σκέφτεται να «αγγίξει τον καιόμενο με το
χέρι του». Τι θα συνέβαινε αν όντως τον άγγιζε (σε επίπεδο πρακτικό – αντιδράσεων)
και τι θα σήμαινε αυτή η χειρονομία (σε επίπεδο συμβολικό);
 Τα «Μπλε καπέλα» - ως συντονιστές της όλης δομής και πορείας των δράσεων επί του
συνόλου των φύλλων εργασίας – επωμίζονται το δύσκολο ρόλο να αξιολογήσουν τα θέματα
/ οπτικές γωνίες των υπολοίπων ομάδων (που δόθηκαν από τον καθηγητή) καθώς και να
προτείνουν ένα δεύτερο θέμα (που πιστεύουν ότι θα είχε ενδιαφέρον) για την κάθε μία.
Γ΄ φάση διδασκαλίας: (2η διδακτική ώρα)
Υλοποίηση 1ης εργασίας
•
Οι μαθητές καθ’ ομάδας αναπτύσσουν τις απόψεις τους πάνω στο πρώτο ζητούμενο
και συνθέτουν ένα κείμενο 100 – 150 λέξεων, (μέσα σε προκαθορισμένα χρονικά
πλαίσια) που απηχεί την οπτική του «καπέλου» τους και ταυτόχρονα εκφράζει
την υποκειμενική προσέγγιση όλων των μελών. Η ομάδα των «Μπλε καπέλων»
παρακολουθεί διακριτικά τις εργασίες των υπολοίπων ομάδων και ταυτόχρονα
ετοιμάζει μια 2η ερώτηση / εργασία για κάθε ομάδα.
- 258 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
•
•
•
Μετά το πέρας των απαντήσεων στο πρώτο ζητούμενο, δίνεται σε κάθε ομάδα το
δεύτερο ζητούμενο, όπως το έχουν σκεφτεί και διατυπώσει τα «Μπλε καπέλα». Ο
καθηγητής / εμψυχωτής επεμβαίνει μόνο αν χρειαστεί ή του ζητηθεί, αποσκοπώντας
στο να μην υπάρξει παρέκκλιση στη «συλλογιστική» του κάθε «καπέλου» και
αλληλοεπικάλυψη ή συμφυρμός μεταξύ τους.
Αφού απαντηθεί και το δεύτερο ζητούμενο, τότε καλούνται όλες οι ομάδες να
σχηματίσουν ξανά τον αρχικό κύκλο εντός της αιθούσης και να επανέλθουν στην
ολομέλεια του τμήματος.
Στη συνέχεια, κάθε ομάδα παρουσιάζει «εις επήκοον όλων» τα πορίσματα των
εργασιών της. Τον συντονισμό της παρουσίασης έχουν τα «Μπλε καπέλα». Ύστερα
από κάθε παρουσίαση ακολουθεί μια διαλογική συζήτηση, κατά την οποία οι μαθητές
κρίνουν τις τοποθετήσεις των μελών, αξιολογούν την ευστοχία και αποδοτικότητα
του «υπό κρίσιν» «σκεπτόμενου καπέλου» και ενδεχομένως οδηγούνται και σε
συγκρίσεις ή παραλληλισμούς με άλλα «καπέλα».
Δ΄ φάση διδασκαλίας: (2η διδακτική ώρα)
Αναστοχασμός
•
•
•
•
Οι μαθητές ενθαρρύνονται να καταθέσουν ελεύθερα – αυθόρμητα τις εντυπώσεις τους
από τη διδακτική μέθοδο που ακολούθησαν. Ανταλλάσσουν γνώμες, συναισθήματα,
αντιλήψεις, προτάσεις.
Ο καθηγητής / εμψυχωτής ζητά από τους μαθητές να εκφράσουν και να αιτιολογήσουν
το βαθμό ψυχολογικής και ιδεολογικής ταύτισης που είχαν με τα συγκεκριμένα
χρώματα καπέλων. Περιγράφονται οι ενδεχόμενες ψυχολογικές μεταπτώσεις και
συναισθηματικές διακυμάνσεις.
Ζητείται η κρίση των μαθητών, σχετικά με την αποτελεσματικότητα της μεθόδου
«Six thinking hats» στη δυνατότητα πολύ-πρισματικής ερμηνευτικής θεώρησης
του ποιήματος. Επιπλέον επισημαίνεται η συνεισφορά της όλης διαδικασίας στον
πλουραλισμό ιδεών, γεγονός που απελευθερώνει εκφραστικά τους μαθητές και τους
καθιστά ώριμους συνομιλητές και διαλλακτικούς αντιλήπτορες.
Ως εργασία κατ’ οίκον θα μπορούσε να ανατεθεί η εξής: «Υποδυόμενος ο κάθε
μαθητής ένα διαφορετικό (από αυτό που είχε) «σκεπτόμενο καπέλο» να γράψει
συναισθήματα και συλλογισμούς που θα μπορούσαν να γεννηθούν μέσα του και να
καταλήξει σε 1-2 συμπεράσματα μέσα από συγκριτική αυτοπαρατηρησία».
2.4 Υλικό – Εργαλεία
Ακολουθούν τα Φύλλα Εργασίας που δίνονται σε κάθε ομάδα
Α. Φύλλο Εργασίας
Ομάδα: Άσπρα καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
- 259 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Ποια η σχέση του ποιητή Τάκη Σινόπουλου με το ποίημα; Τι τον ώθησε να το γράψει;
(Χρονικό – ιστορικό πλαίσιο)
2. …
Β. Φύλλο Εργασίας
Ομάδα: Κόκκινα καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Περιγράψετε τα συναισθήματα που θα σας διακατείχαν αν βρισκόσασταν μέσα στο
πλήθος, παρόντες, στη σκηνή του «καιόμενου».
2. …
Γ. Φύλλο Εργασίας
Ομάδα: Κίτρινα καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Να εντοπίσετε μέσα στο ποίημα την κρυμμένη αισιόδοξη οπτική του (π.χ. η θετική
απήχηση της θυσίας) και να την αιτιολογήσετε.
2. …
Δ. Φύλλο Εργασίας
- 260 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ομάδα: Μαύρα καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Ποιοι – κατά τη γνώμη σας – θα θεωρούσαν περιττή ή υπερβολική τη θυσία του
«καιόμενου» και γιατί;
2. …
Ε. Φύλλο Εργασίας
Ομάδα: Πράσινα καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Ο ποιητής σκέφτεται να «αγγίξει τον καιόμενο με το χέρι του». Τι θα συνέβαινε αν
όντως τον άγγιζε (σε επίπεδο πρακτικό – αντιδράσεων) και τι θα σήμαινε αυτή η
χειρονομία (σε επίπεδο συμβολικό);
2. …
Στ. Φύλλο Εργασίας
Ομάδα: Mπλέ καπέλα
Συντονιστής: …………………………..
Γραμματέας : ……………………………….
Διαμεσολαβητής: ……………………………….
Παρουσιαστής /ες: …………………………………..
Εργασίες:
1. Να αξιολογήσετε τα θέματα (οπτικές γωνίες) των υπολοίπων ομάδων και να
προτείνετε ένα δεύτερο θέμα (που πιστεύετε θα είχε ενδιαφέρον) για την κάθε μια.
2. Να συντονίσετε την παρουσίαση των εργασιών των υπολοίπων ομάδων.
- 261 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
 Ακολουθεί το ερωτηματολόγιο που δίδεται στους μαθητές προκειμένου να
επιλέξουν χρώμα καπέλου.
Τι τύπος είσαι;
Διάβασε τους έξι (6) τύπους και σημείωσε ποια περιγραφή ανταποκρίνεται περισσότερο
σε εσένα.
1. Αντικειμενικός. Θέλεις να έχεις
όλες τις απαραίτητες πληροφορίες
για τα δεδομένα. Σου αρέσουν οι
έγκυρες πληροφορίες και όχι οι γνώμες.
2. Συναισθηματικός. Βασίζεσαι στη
διαίσθηση. Είσαι παρορμητικός και
εκφράζεις αυθόρμητα τον φόβο, τη χαρά,
τον θαυμασμό, τη ζήλια, την αγάπη κ.λ.π.
3. Ορθολογιστής. Κριτικός. Αναλύεις τα
πράγματα και να τα εξετάζεις σε βάθος.
Επιφυλακτικός. Εστιάζεις στις δυσκολίες.
Οι κινήσεις σου είναι μετρημένες.
4. Θετικός και αισιόδοξος. Αναζητάς τα
πλεονεκτήματα, οφέλη συνδυασμένα με
λογική. Φιλοπρόοδος και παραγωγικός.
Θέλεις πολλά και κοιτάς στο μέλλον.
5. Δημιουργικός και καινοτόμος. Αναζητάς
εναλλακτικές και καινούριες λύσεις. Συχνά
πλημυρίζεις από πολλές ιδέες. Παίρνεις
ρίσκα. Ψάχνεις και πειραματίζεσαι.
6. Σ’ αρέσει να διευθύνεις, να συντονίζεις,
να οργανώνεις. Να καθοδηγείς, να
έχεις τον έλεγχο των πάντων, να
καταστρώνεις επιχειρησιακά σχέδια.
- 262 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Βιβλιογραφία
Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Λυκείου, Γ΄ τεύχος, Βιβλίο Καθηγητή, ΟΕΔΒ,
Αθήνα, 2008.
Ιορδανίδου, Α., Κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις του σχολικού εγγραμματισμού:
κείμενο-συμφραζόμενα-γραμματική. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.) Σχολικός
εγγραμματισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, 2007
Ματσαγγούρας Η., Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Γρηγόρης, Αθήνα 2001.
Σπανός Γ., Διδακτική Μεθοδολογία, Η Διδασκαλία του Ποιήματος, β΄ έκδ. προσωπική,
Αθήνα 1998.
Περιοδικό ΑΛΦΕΙΟΣ, Μικρό αφιέρωμα στον Τάκη Σινόπουλο, καλοκαίρι 1994
Μαρωνίτης Δ.Ν., «Παρανάγνωση, ανάγνωση, φιλολογική ανάγνωση ενός ποιήματος»,
Πίσω Μπρός, Στιγμή, Αθήνα, 1986.
Πιερής Μ., «Ο χώρος και τα χρόνια του Τάκη Σινόπουλου», Ερμής, Αθήνα, 1981.
Lev Vygotsky, «Σκέψη και Γλώσσα», μετάφραση Αντζελίνα Ρόδη, Αθήνα, Γνώση 1993
(β. εκδ) = α εκδ. 1987-88)
L. Miffre, To form with Vygotstki, Psychology of the activity of teacher in situation,
Presses Universitaires de Bordeaux, May 2013
Alain Baudrit, «Η ομαδοσυνεργατική μάθηση - αρχές και η λειτουργική εφαρμογή στη
σχολική τάξη», επιμέλεια: Κώστας Αγγελάκος - μετάφραση: Ελένη Κρομμύδα,
Κέδρος, Αθήνα, 2007
Edward de Bono, «Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management»,
Little, Brown, & Company, 1985
Edward De Bono, «Teach Yourself to Think», Penguin Books Ltd, 1996
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφία
Ο κ. Λουκάς Δ. Κασιάρας γεννήθηκε στη Λαμία το 1972. Αποφοίτησε από
το Εκκλησιαστικό Λύκειο Βόλου. Το 1994 έλαβε το Πτυχίο Φιλοσοφικής Σχολής του
Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, τμήμα Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής
– Ψυχολογίας με ειδίκευση στην Ψυχολογία. Ύστερα από 12ετείς σπουδές στο κλασσικό
βιολί, αποφοίτησε από το Δημοτικό Ωδείο Βόλου σε επίπεδο πρόκρισης διπλώματος.
Έχει αποκτήσει Πτυχίο και Δίπλωμα Μουσικοδιδασκάλου Βυζαντινής Μουσικής από
το Δημοτικό Ωδείο Βόλου. Από το 1998 εργάζεται στην Ιδιωτική Μέση Εκπαίδευση
και από το 2007 στη Δημόσια ως καθηγητής Φιλόλογος σε Λύκεια της Θεσσαλονίκης.
Δραστηριοποιείται στον τομέα της αξιοποίησης και εφαρμογής νέων διδακτικών
μεθόδων στη σχολική πράξη, μέσα από σχετικές εισηγήσεις και προτάσεις διδακτικών
σεναρίων. Είναι υπεύθυνος διαφόρων πολιτιστικών προγραμμάτων, με επίκεντρο τη
μουσική παιδεία. Είναι έγγαμος με 4 παιδιά. Στοιχεία Οργανικής Θέσης: 1Ο ΓΕΝΙΚΟ
ΛΥΚΕΙΟ ΠΥΛΑΙΑΣ. Ταχυδρομική Διεύθυνση: Δ. Σολωμού 8Α – ΤΚ 54250 – Πυλαία,
Θεσσαλονίκη. E-mail: [email protected] ΤΗΛ. : 2310 316374 (οικία) 6978090721
(κινητό). Δικτυακός τόπος / blog: σχολικό blog: http://blogs.sch.gr/loukfil/
- 263 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
«Άνθρωποι και μηχανές». Σχέδιο Μαθήματος για την Γλώσσα στην Γ΄ Τάξη Δημοτικού.
Λιάσκα Ευφροσύνη
Περίληψη
Η εργασία αυτή αφορά το σχέδιο διδασκαλίας, του μαθήματος της γλώσσας της Γ’ τάξης
δημοτικού, από το βιβλίο του μαθητή β’ τεύχος στην ενότητα ‘άνθρωποι και μηχανές’ και
από την αντίστοιχη ενότητα του τετραδίου εργασιών του μαθητή.
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι αφενός η εξοικείωση και αφετέρου η
επεξεργασία κειμένων ως προς την δομή τους και ως προς τα λεξικογραμματικά
φαινόμενα που συναντώνται σε αυτά: (διάκριση αδύνατων τύπων προσωπικής αντωνυμίας
από άρθρο, μετοχές ,ομώνυμες λέξεις ) . Η θεωρητική προσέγγιση που θα ακολουθηθεί
είναι σύμφωνη με τη θεωρία της Ανακαλυπτικής μάθησης ,του οικοδομισμού και του
Εποικοδομισμού, ενώ η στρατηγική διδασκαλίας (μεθοδολογική προσέγγιση ) που
ακολουθείται είναι σύμφωνη με την μέθοδο project.
Abstract
This thesis is about the teaching plan for the third graders, from the book of pupil b΄ in the
section ‘Man and Machine’ and the corresponding section of the student booklet.
Aim of this project is firstly familiarity and secondly word processing on the
structure and on the grammar/vocabulary phenomena encountered in these: (subheading
weak personal pronoun types of article, shares , homonymous words) .The theoretical
approach to be followed in accordance with the theory of discovery learning, the
structivism and constructivism, while the teaching strategies (methodological approach)
followed are in accordance with the “project” method.
1.Εισαγωγή
Η εργασία αυτή αφορά το σχέδιο του μαθήματος της ενότητας «Άνθρωποι και μηχανές»
, της γλώσσας της Γ΄ τάξης , το β΄τεύχος.
1.1. Σκοπός
Σκοπός της εκπόνησης αυτού του σχεδίου είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές με
διάφορα κείμενα και να μάθουν να τα επεξεργάζονται ως προς τη δομή τους ,αλλά
και λεξικογραμματικά , ώστε να συνειδητοποιήσουν τις λειτουργίες της γλώσσας σε
επικοινωνιακό επίπεδο, αλλά και να εμπλουτίσουν το ατομικό τους λεξιλόγιο.
1.2. Στόχοι
Άλλοι στόχοι της εργασίας αυτής είναι να γνωρίσουν οι μαθητές πως οι άνθρωποι
φτιάχνουν μηχανές και κατασκευάζουν μεγάλα έργα , ώστε να καλυτερέψουν τις συνθήκες
της ζωής τους, ωστόσο πρέπει να σέβονται το φυσικό περιβάλλον , αφού η ποιότητα της
- 264 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ζωής τους εξαρτάται άμεσα από αυτό. Ένας άλλος στόχος είναι «να ασκηθεί ο μαθητής
βαθμιαία ,ώστε να είναι σε θέση να εντοπίσει και να αξιολογήσει τις πληροφορίες που
χρειάζεται χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές πληροφόρησης γλωσσικές και μη»1.
Επιπλέον οι μαθητές θα θυμηθούν τα οριστικά και τα αόριστα άρθρα και θα
μάθουν να διακρίνουν τους αδύνατους τύπους της προσωπικής αντωνυμίας από το
άρθρο. Επίσης θα μάθουν τις μετοχές (του Ενεστώτα)με καταλήξεις σε -οντας ή -ώντας
ανάλογα με το που βάζουμε τον τόνο. Ακόμη θα θυμηθούν τις ομώνυμες λέξεις και θα
δούνε αρκετά τέτοια παραδείγματα.
1.3. Σύνδεση με το Αναλυτικό πρόγραμμα
Το θέμα μας : «Άνθρωποι και μηχανές» συνδέεται άμεσα με το Α.Π. σπουδών της
Γλώσσας της Γ΄ τάξης, 2ο τεύχος , στην ομώνυμη αντίστοιχη ενότητα , της Μελέτης
Περιβάλλοντος Γ΄ τάξης στο Κεφάλαιο 3 ,στην ενότητα 2 «Δημιουργήματα της φύσης
και έργα των ανθρώπων» και της Ιστορίας Γ΄ τάξης, 3η Ενότητα, 3ο Κεφάλαιο «Δαίδαλος
και Ίκαρος» και 4η ενότητα , 3ο Κεφάλαιο « Ο Τάλως , το πρώτο Ρομπότ»
1.4. Πλάνο εργασίας
Το πλάνο εργασίας καθορίζεται ως εξής:
• Ανάγνωση κειμένων από το βιβλίο Γλώσσας ,το Ανθολόγιο , το βιβλίο Μελέτης
Περιβάλλοντος και το βιβλίο της Ιστορίας.
• Επεξεργασία των κειμένων
• Συμπλήρωση σχετικών φύλλων εργασίας ( με ασκήσεις συμπλήρωσης , ασκήσεις
αντιστοίχησης , ασκήσεις παραγωγής κειμένων , δημιουργία ερωτήσεων για λήψη
συνέντευξης από τεχνικούς διαφόρων ειδικοτήτων από τους μαθητές …)
• Παρακολούθηση video από YouTube για σπουδαίες ανθρώπινες κατασκευές
(υπερκατασκευές), όπως η ψηλότερη γέφυρα του κόσμου ( γέφυρα Μιλάου), το
φράγμα Hoover ( υδροηλεκτρικό εργοστάσιο ) , η σήραγγα της Μάγχης , η διώρυγα
του Παναμά…
• Παρακολούθηση video από YouTube για σπουδαίες κατασκευές της αρχαιότητας ,
όπως ο Παρθενώνας , οι πυραμίδες της Αιγύπτου , οι κρεμαστοί κήποι της Βαβυλώνας
…
• Παρακολούθηση video από YouTube για τα δημιουργήματα της φύσης.
• Κατασκευές των μαθητών από πλαστελίνη (ανθρώπινων κατασκευών και
δημιουργημάτων της φύσης)
• Αναζήτηση στοχευμένη πληροφοριών (web quest) από το διαδίκτυο ( για τα
μηχανήματα , και τις εφευρέσεις των Αρχαίων Ελλήνων…) από τους μαθητές , οι
οποίοι θα εργαστούν κατά ομάδες.
• Ζωγραφική
• Δημιουργία κόμικς ( συμπλήρωση των σύννεφων των κόμικς με λόγια ,ανάλογα με
τις εικόνες…)
1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης Περιβάλλοντος. Στο: http://11dim-evosm.
thess.sch.gr/downloads/ps/meletiperivalon.pdf ( προσπελάστηκε στις 28/1/14 )
- 265 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
•
Οργάνωση επισκέψεων ( στο φράγμα του Μαραθώνα ,στο πάρκο Τρίτση στην
Ορνιθολογική εταιρεία , σε εργοστάσιο παραγωγής τετραδίων στο Κρυονέρι , στο
Μέγαρο Μουσικής χρησιμοποιώντας το Μετρό , περπάτημα στο κοντινό δάσος στο
Κρυονέρι )
2. Θεωρητική προσέγγιση
Η διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας μπορεί να στηριχτεί στις παιδαγωγικές
θεωρίες της ανακαλυπτικής μάθησης , του οικοδομισμού και του επικοδομισμού.
2.1. Βασικές πτυχές διαδικασίας μάθησης κατά Bruner (Aνακαλυπτική μάθηση)
«Οι Ράπτης και Ράπτη αναφέρουν ότι ο Bruner ανήκε στην κατηγορία γνωστικών
ψυχολόγων της μάθησης που δίνει έμφαση στη διευκόλυνση της μάθησης μέσα από την
κατανόηση των δομών και των επιστημονικών αρχών ενός αντικειμένου και των τρόπων
του σκέπτεσθαι του μαθητευόμενου καθώς και την υιοθέτηση της ανακαλυπτικής
μεθόδου ή της καθοδηγούμενης ανακάλυψης με την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων
μάθησης από μέρους του μαθητευόμενου»2.
Επομένως , σύμφωνα με τη θεωρία αυτή οι μαθητές μπορούν να ανακαλύψουν
αρχές ή να αναπτύξουν δεξιότητες μέσα από τον πειραματισμό και την πρακτική.
Έτσι: «ο μαθητής προκειμένου να αναπτυχθεί γνωστικά , οικοδομεί:
• Έμπρακτες αναπαραστάσεις (που σχετίζονται με την εκτέλεση δράσεων).
• Εικονικές αναπαραστάσεις ( νοητικές εικόνες).
• Συμβολικές αναπαραστάσεις (αναπαράσταση σχέσεων με αφηρημένα σύμβολα )»3.
Σύμφωνα με τον Bruner ο μαθητής πρέπει να έρχεται αντιμέτωπος με διάφορες
προβληματικές καταστάσεις , ώστε να ενεργοποιείται και να κατευθύνεται στην
ανεύρεση πιθανών τρόπων επίλυσης αυτών των καταστάσεων.
Επιπλέον η ύλη οργανώνεται σε σπειροειδή μορφή , ώστε να επανέρχεται κατά
διαστήματα στις διδακτικές ενότητες που ήδη έχει διδαχθεί και να τις εμπλουτίζει κάθε
φορά περισσότερο ανάλογα με το βαθμό ωριμότητάς του. Ενώ, ο ρόλος του δασκάλου
παραμένει σαν ένας ρόλος εμψυχωτή και συντονιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
2.2. Constructivism βασικές δομικές λειτουργίες ( Oικοδομισμός)
Η μάθηση σύμφωνα με αυτή τη θεωρία είναι μια υποκειμενική διαδικασία οικοδόμησης
της γνώσης μέσα από τις προϋπάρχουσες γνώσεις .Οι μαθητές διαθέτουν ήδη κάποιες
γνώσεις από την οικογένειά τους πριν έρθουν στο χώρο του σχολείου. Το σχολείο θα
πρέπει να βοηθήσει προς την κατεύθυνση ,ώστε οι νέες γνώσεις να οικοδομηθούν πάνω
σε αυτές που ήδη κατέχουν οι μαθητές.
Έτσι, οι πρότερες γνώσεις του μαθητή θα τροποποιηθούν ή θα επεκταθούν
αναλαμβάνονταςενεργό ρόλο ο καθένας μαθητής στην οικοδόμηση της γνώσης ,ενώ ο
2 Θεωρίες για τη μάθηση. Στο: http://www.deutsch.gr/img/theoι riesmathisis.pdf ( προσπελάστηκε στις
25/2/2014)
3 Θεωρίες μάθησης και Τ.Π.Ε. Ανακαλυπτική μάθηση.Στο : http://www.netschoolbook.gr/epimorfosi/theories.
html (προσπελάστηκε στις 29/1/14)
- 266 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ρόλος του δασκάλου θα είναι υποστηριχτικός και συμβουλευτικός.
Ο στόχος λοιπόν αυτής της θεωρίας είναι να παρέχει μαθησιακές δραστηριότητες
σχετικές μετην επίλυση προβλημάτων ,ώστε να αμβλύνεται η διαφορά μεταξύ σχολικής
μάθησης και εξωσχολικών δραστηριοτήτων .
Έτσι: «οι βασικές αρχές σχεδιασμού μαθησιακών περιβαλλόντων , κυρίως με τη
χρήση του υπολογιστή είναι:
• Παροχή εμπειριών σχετικών με την οικοδόμηση της γνώσης.
• Παροχή πολλαπλών προοπτικών.
• Ενσωμάτωση της γνώσης σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα που σχετίζονται με τον
πραγματικό κόσμο.
• Ενθάρρυνση της χρήσης πολλαπλών μορφών αναπαράστασης.
• Ενθάρρυνση της αυτοσυναίσθησης στη διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης» 4.
2.3. Ταξινόμηση στόχων κατά Bloom (Εποικοδομισμός)
Αρχή του εποικοδομισμού είναι πως η γνώση οικοδομείται από το ίδιο το άτομο. Σύμφωνα
λοιπόν με τη θεωρία αυτή η γνώση δε μεταβιβάζεται από τον δάσκαλο στον μαθητή , αλλά
κατασκευάζεται στα πλαίσια ενός κοινωνικού περιβάλλοντος από τον ίδιο το μαθητή στη
βάση των προϋπαρχουσών γνωστικών δομών και σε συνεργασία κυρίως με ενηλίκους ,
αλλά και συνομηλίκους οι οποίοι διευκολύνουν τη διαδικασία της μάθησης. Οι μαθητές
μέσα από αυτή τη συνεργασία ενισχύουν το αυτοσυναίσθημα και την αυτοπεποίθησή
τους, αποκτούν ικανότητες και αισθάνονται μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους
, έτσι παρατηρείται μεγαλύτερη διάθεση από μέρος των μαθητών στο να εμπλακούν σε
μαθησιακές δραστηριότητες , ενώ η στάση τους απέναντι στις διδακτικές διαδικασίες
αλλάζει προς το καλύτερο5.
Επομένως κατά την εκπαιδευτική διαδικασία «παρέχονται στους μαθητές
αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες , όπως επίλυση προβλημάτων και ενθαρρύνεται
η προσωπική τους έκφραση και εμπλοκή»6.
2.4. Σύνδεση παιδαγωγικής θεωρίας και διδακτικής πράξης:
Οι δραστηριότητες που μπορούν να ενταχθούν στη συγκεκριμένη ενότητα σύμφωνα με
την Ανακαλυπτική μάθηση είναι:
• Συμμετοχή μαθητών σε βιωματικές δράσεις (μπορούν να φτιάξουν αφίσες για την
προστασία του περιβάλλοντος και να τις τοποθετήσουν στον προαύλιο χώρο).
• Κατανόηση δύσκολων εννοιών , οπτικοποίηση και αναπαράσταση σύνθετων σχέσεων
με τη χρήση της εννοιολογικής χαρτογράφησης.
Αντίστοιχα, οι δραστηριότητες της ενότητας που είναι σύμφωνες με τη θεωρία
του οικοδομισμού είναι:
4 Θεωρίες μάθησης και Τ.Π.Ε. Οικοδομισμός. Στο : http://www.netschoolbook.gr/epimorfosi/theories.html
(προσπελάστηκε στις 29/1/14)
5 Διδακτική-Μεθοδολογία. Στο: http://www.edc.uoc.gr/~odysseas/webs/sxedia_Didaskalias/sxedia/nero_
neraki/methodologia_neraki.pdf (προσπελάστηκε στις 27/2/14)
6 Θεωρίες μάθησης και Τ.Π.Ε. Εποικοδομισμός.Στο : http://www.netschoolbook.gr/epimorfosi/theories.html
(προσπελάστηκε στις 29/1/14)
- 267 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
•
Παροχή εμπειριών πολλαπλών προοπτικών όπως: Παντομίμα (ένας μαθητής
παριστάνει το ρομπότ και δέχεται οδηγίες από τους συμμαθητές του) , Εμπλοκή
μαθητών σε αντίλογο (η μια ομάδα μαθητών υπερασπίζεται τη χρήση των μηχανών
αναφέροντας όσα θετικά στοιχεία μπορεί να βρει υπέρ της άποψης αυτής ,ενώ η άλλη
ομάδα μαθητών υπερασπίζεται την αντίθετη άποψη).
• Εμπέδωση της μάθησης μέσω κοινωνικής εμπειρίας ( Συνέντευξη με τεχνικούς ,όπως
από το φωτογράφο του σχολείου. Επίσκεψη στο Μέγαρο Μουσικής χρησιμοποιώντας
το Μετρό. Επισκέψεις σε εργοστάσιο παραγωγής τετραδίων ,στο φράγμα της λίμνης
του Μαραθώνα…)
• Χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης , όπως: Ζωγραφική , κόμικς (το ρομπότ
εκπαιδεύεται…) ,κατασκευές έργων από πλαστελίνη (κατασκευές μαθητών που
αναπαριστάνουν έργα ανθρώπων :γέφυρες, δρόμους…και δημιουργήματα της φύσης:
σπήλαια ,ηφαίστεια… ) , φωτογράφηση φυσικών τοπίων από τον περίπατό μας στο
δάσος , κατασκευή ενός τρισδιάστατου ηλιακού λεωφορείου, κατασκευές μηχανών
που χρησιμοποιούν εναλλακτικές μορφές ενέργειας.
Τέλος οι δραστηριότητες που μπορούν να ενταχθούν στη συγκεκριμένη ενότητα
σύμφωνα με τις αρχές του Εποικοδομισμού είναι:
• Συμπλήρωση φύλλων εργασίας .
• Εργασίες που αφορούν την παραγωγή λόγου ,ώστε οι μαθητές να μπορούν να
εκφράσουν τις προσωπικές τους απόψεις.
3. Μεθοδολογική προσέγγιση
Η στρατηγική διδασκαλίας που θα ακολουθηθεί είναι η μέθοδος project, σύμφωνα με την οποία
θα έχουμε ομαδική διδασκαλία και στην οποία θα συμμετέχει ισότιμα ο δάσκαλος και οι μαθητές.
Ο ρόλος του δασκάλου θα είναι καθοδηγητικός και συμβουλευτικός, με κάποιες παρεμβάσεις
που θα γίνονται μόνον όταν το χρειάζονται οι μαθητές. Το κέντρο βάρους μετατίθεται από το
δάσκαλο στους μαθητές και από την ατομική στη συλλογική μορφή εργασίας.
Η μέθοδος αυτή ενδείκνυται στη συγκεκριμένη εργασία ,μιας και ακολουθώντας
τα βασικά στάδια της μεθόδου, διευκολύνεται η οργάνωση των μαθητών, ώστε η
διεξαγωγή των δραστηριοτήτων να γίνεται κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο.
Οι μαθητές προσεγγίζουν το θέμα σταδιακά και με φυσικό τρόπο ,έτσι αποκτούν
ενδιαφέρον, ενώ η ενασχόλησή τους με αυτό το θέμα, τους προσφέρει αίσθημα
ικανοποίησης ,κάτι που επιδιώκουμε, αφού η θετική στάση των μαθητών απέναντι στο
διδακτικό αντικείμενο είναι το βασικότερο στοιχείο για την επιτυχή πορεία της εργασίας.
Στην πορεία project θα παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και
ανατροφοδότησης.
Θα υπάρχει συνεργασία με εξωσχολικούς φορείς μέσα από την προφορική
επικοινωνία, καθώς και ενημέρωση των γονέων των μαθητών, για την κάθε νέα
δραστηριότητα των παιδιών τους στο σχολείο.
3.1.Τα βασικά στάδια της μεθόδου και ο τρόπος προσαρμογής τους στη συγκεκριμένη
ενότητα.
• Προβληματισμός, επιλογή , ευαισθητοποίηση και διερεύνηση του θέματος ( όπως
- 268 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
καταιγισμός ιδεών , βιωματική προσέγγιση , εντοπισμός των υποενοτήτων που
ενδιαφέρουν τους μαθητές )
• Προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων (καθορισμός θεμάτων:
Διαθεματική προσέγγιση :
• Γλώσσα: πληροφορίες , συνεντεύξεις , λεξικογραμματικές ασκήσεις , ασκήσεις
παραγωγής λόγου…
• Ιστορία: Ανθρώπινα έργα και κατασκευές σε διαφορετικούς πολιτισμούς και σε
διάφορες ιστορικές περιόδους.
• Γεωγραφία : Υπερκατασκευές σε διάφορες περιοχές του κόσμου.
• Μαθηματικά : Μέτρηση μήκους , πλάτους , ύψους μεγάλων κατασκευών (
Συμμιγείς , δεκαδικοί αριθμοί , σύγκριση αριθμών…)
• Φυσική : Εναλλακτικές μορφές ενέργειας
• Μελέτη Περιβάλλοντος : Αλληλεπίδραση ανθρωπογενούς και φυσικού
περιβάλλοντος.
• Εικαστικά: Αφίσα, ζωγραφική , κατασκευές…
• • Διεξαγωγή των δραστηριοτήτων:
• Συλλογή των πληροφοριών
• Έρευνα στη βιβλιοθήκη του σχολείου
• Συνεντεύξεις με ειδικούς
• Προετοιμασία και συμπλήρωση ερωτηματολογίου , φύλλων εργασιών
• Κατασκευές από πλαστελίνη , ηλιακό λεωφορείο , εναλλακτικές μηχανές
• Παντομίμα (Το ρομπότ εκπαιδεύεται )
• Εικαστικά: Αφίσα, ζωγραφική
Αφού ολοκληρωθεί η συλλογή των πληροφοριών από τις διάφορες ομάδες,
ακολουθεί η φάση της σύνθεσης και της επεξεργασίας. Οι καταγραμμένες πληροφορίες
ανακοινώνονται συνολικά προς όλους, και συζητιούνται. Καταγράφονται τα
σημαντικότερα στοιχεία, γίνονται σχεδιαγράμματα, συμπληρώνονται, και όλα αυτά μαζί
με το αρχικό υλικό της ευαισθητοποίησης, αλλά και ό,τι άλλο υλικό έχουν συλλέξει ή
δημιουργήσει οι ομάδες κατά τη διάρκεια της συλλογής πληροφοριών, αποτελούν έναν
εξαιρετικό υλικό που μπορεί να εκτεθεί σ’ έναν ειδικά διαμορφωμένο χώρο του σχολείου
και να αποτελεί ερέθισμα για σκέψη και δράση και άλλων μαθητών.
Αξιολόγηση
Στο στάδιο αυτό γίνεται εκτίμηση της δουλειάς, συνολικά από όλα τα μέλη της ομάδας εργασίας
.Συγκεντρωνόμαστε όλοι στην ολομέλεια και συζητάμε για το κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι
αρχικοί στόχοι , πώς κύλησε η όλη διαδικασία και ποια ήταν τα αποτελέσματα.
Αρχικά ,όλοι οι μαθητές αξιολογούν ατομικά τι πέτυχαν , τι κατάφεραν να
μάθουν και σε ποιον βαθμό. Στο πινακάκι της μεταγνωστικής διαπίστωσης ο κάθε
μαθητής σημειώνει τι κατάφερε να κατακτήσει κατά την γνώμη του , ώστε να διαπιστωθεί
εάν και κατά πόσο επετεύχθησαν οι αρχικοί μας στόχοι ( Πόσο κατανόησαν τα κείμενα
που διδάχτηκαν ; Γιατί οι άνθρωποι τροποποιούν το φυσικό περιβάλλον δημιουργώντας
τεράστιες κατασκευές ή χρησιμοποιώντας διάφορα μηχανήματα; Πόσο οι άνθρωποι
επηρεάζουν το Φυσικό Περιβάλλον με τις δραστηριότητές τους; Πόσο δυσκολεύτηκαν
κατά τη συλλογή και την επιλογή των πληροφοριών από τις εκ των προτέρων επιλεγμένες
- 269 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
ιστοσελίδες του διαδικτύου;
Και όσον αφορά τα λεξικογραμματικά φαινόμενα της Ενότητας: Αν μπορούν
να ξεχωρίσουν τα Άρθρα από τις Προσωπικές Αντωνυμίες; Ποιες μετοχές γράφονται με
κατάληξη σε -οντας και ποιες σε -ώντας; Ποιες ονομάζουμε ομώνυμες λέξεις;
Τελικά πόσο ευχαριστήθηκαν από όλη τη διαδικασία ερευνητικής εργασίας στην οποία
συμμετείχαν; Και κατά πόσο άλλαξαν την στάση τους απέναντι στις αρχικές τους περιβαλλοντικές
συνήθειες ; Δηλαδή πόσο οι γνώσεις και οι εμπειρίες που απέκτησαν διαμόρφωσαν καινούργιες
αξίες και συμπεριφορές που άλλαξαν τις παλιότερες αρνητικές τους στάσεις 7. )
Στη συνέχεια , μετά από την συλλογή των παραπάνω στοιχείων ,κάνουμε μια
εκτίμηση ωςπρος το τι καταφέραμε να πετύχουμε και σε ποια σημεία της όλης διδακτικής
πρακτικής και διαδικασίας υπήρξαν δυσκολίες κατανόησης ή εφαρμογής του διδακτικού
αντικειμένου από μέρους των μαθητών . (π.χ. Διαπιστώθηκε αδυναμία ή δυσκολία από
τις ομάδες των μαθητών να συλλέξουν τις σωστές πληροφορίες, από τις προεπιλεγμένες
ιστοσελίδες , τότε αναζητήθηκαν οι λόγοι που οι μαθητές δεν κατάφεραν να φέρουν εις
πέρας την εργασία τους , και παρεμβαίνουμε ενισχυτικά με επεξηγήσεις, ως προς το τι
ακριβώς πρέπει να αναζητήσουν οι μαθητές δίνοντας ένα βασικό σχεδιάγραμμα με τα
στοιχεία που αναζητάμε όπως : Ποιο είναι το όνομα της συγκεκριμένης μηχανής ή της
εφεύρεσης των Αρχαίων Ελλήνων που θέλουμε να παρουσιάσουμε. Πώς λειτουργεί αυτή
η μηχανή; Από ποια βασικά στοιχεία ή μηχανικά μέρη αποτελείται; Σε τι χρησιμεύει; Με
τι την έχουν αντικαταστήσει οι σημερινοί άνθρωποι ; … )
Επίσης η αξιολόγηση έγινε και μέσα από ενδεικτικές ασκήσεις που δόθηκαν
στους μαθητές με αυτό το σκοπό , καθώς και με τις κατασκευές που η κάθε ομάδα
παρουσίασε στο τέλος της ερευνητικής εργασίας. ( Το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας
υλοποιήθηκε την φετινή σχολική χρονιά).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ιντζίδης Ε.,Παπαδόπουλος Α., Σιούτης Α.,Τικτοπούλου Α.(2007) Τα απίθανα μολύβια
Βιβλίο και Τετράδιο Εργασιών Γλώσσας β΄ τεύχος, Γ΄Δημοτικού, Αθήνα:Οργανισμός
εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Κόκκοτας Π.,Αλεξόπουλος Δ.,Μαλαμίτσα Α.,Μαντάς Γ.,Παλαμαρά Μ.,Παναγιωτάκη Π.
(2007) Μελέτη Περιβάλλοντος , Γ΄Δημοτικού, Αθήνα:Οργανισμός εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Α. Κατσίκη , Γ. Παπαδάτος , Β. Πάτσιου , Δ. Πολίτης, Θ. Πυλαρινός (2007) Ανθολόγιο
Λογοτεχνικών
Κειμένων Γ΄ και Δ΄ Δημοτικού, Αθήνα: Οργανισμός εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Σ. Μαϊστρέλης , Ελ. Καλύβη , Μ. Μιχαήλ (2007) Ιστορία Γ΄ Δημοτικού, Αθήνα:
Οργανισμός εκδόσεων διδακτικών βιβλίων.
Ιστοσελίδες
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Μελέτης Περιβάλλοντος. Στο:
7 Η μέθοδος project . Στο: http://www.clab.edc.uoc.gr/seminar/ela1/atk%20meuodos%20project.htm
(προσπελάστηκε στις 30/1/14 )
- 270 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
http://11dim-evosm.thess.sch.gr/downloads/ps/meletiperivalon.pdf
(προσπελάστηκε
στις 28/1/14 )
Θεωρίες μάθησης και Τ.Π.Ε. Ανακαλυπτική μάθηση, Οικοδομισμός , Επικοδομοσμός Στο : http://
www.netschoolbook.gr/epimorfosi/theories.html (προσπελάστηκε στις 29/1/14)
Η
μέθοδος
project
Στο:
http://www.clab.edc.uoc.gr/seminar/ela1/
atk%20meuodos%20project.htm (προσπελάστηκε στις 30/1/14 )
Διδακτική-Μεθοδολογία. Στο:http://www.edc.uoc.gr/~odysseas/webs/sxedia_Didaskalias/
sxedia/nero_neraki/methodologia_neraki.pdf (προσπελάστηκε στις 27/2/14)
Θεωρίες για τη μάθηση. Στο: http://www.deutsch.gr/img/theoriesmathisis.pdf
(προσπελάστηκε στις 25/2/2014)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Λιάσκα Ευφροσύνη γεννήθηκε στην Αθήνα το 1967. Σπούδασε στην
Παιδαγωγική Ακαδημία της Φλώρινας , ενώ το 2000 πήρε το πτυχίο του Παιδαγωγικού
τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης από το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Συμμετείχε στο Πρόγραμμα Επιμόρφωσης – Επιμορφωτών, 600 ωρών, με θέμα:
Εκπαίδευση Εκπαιδευτών ως ειδικών συμβούλων Κέντρων Αποκατάστασης Ατόμων
με Ειδικές Ανάγκες, στο Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο
Αθηνών. Επιπλέον έχει γνώση Αγγλικών επιπέδου Lower (First certificate in English)
και ηλεκτρονικών υπολογιστών ( Πιστοποίηση Α΄, Β΄ επιπέδου ΤΠΕ).
- 271 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Από τη μέθοδο της διδασκαλίας του Σωκράτη στην ηλεκτρονική διδασκαλία
Καπράνος Σταύρος Αθ.
Περίληψη
Το κείμενο αναφέρεται στη διαπροσωπική διδασκαλία του Σωκράτη σε αντιδιαστολή με
την ηλεκτρονική διδασκαλία. Αρχικά, επισημαίνεται ότι η εξέλιξη της κοινωνίας και της
τεχνολογίας επέφεραν σημαντικές διαφοροποιήσεις στις ανάγκες της μάθησης, ενώ στη
συνέχεια παρουσιάζονται οι αλλαγές στη διαπροσωπική εκπαίδευση καθώς και στα ιδιαίτερα
γνωρίσματα της ηλεκτρονικής διδασκαλίας. Εν συνεχεία, αναλύονται οι «θέσεις του
Σωκράτη» έναντι στην ηλεκτρονική διδασκαλία και τέλος συμπεραίνεται πως η τελευταία
επιβάλλεται να συμπληρώνει και όχι να αναπληρώνει την εκπαιδευτική διαδικασία.
Summary
This text discusses the interpersonal teaching of Socrates opposed to e-teaching. At
first, it is highlighted that the evolution of society and technology induced significant
discriminations in the needs of learning and then the changes in interpersonal education
and the particular features of e-teaching are presented. Afterwards, the “opinions of
Socrates” are analyzed against to e-teaching and finally we come to the conclusion that
e-teaching should complement and not compensate the educational process.
Ο πόθος του Έλληνα για μάθηση, για καλλιέργεια και ανάπτυξη των διανοητικών
του ικανοτήτων αποδεικνύεται από τα πρώτα γραπτά δημιουργήματα (Ιλιάδα, Οδύσσεια)
του ελληνικού πολιτισμού. Οι αρχαίοι Έλληνες ασχολήθηκαν ιδιαίτερα με την εύρεση
των κατάλληλων μέσων και μεθόδων1, για την επίτευξη του υψηλού τους στόχου και την
προαγωγή των πνευματικών τους ικανοτήτων. Στόχος σε αυτή την πορεία ήταν η συνεχής
προσπάθεια για την πολύπλευρη βελτίωση του νέου και του ανθρώπου γενικότερα ώστε
να ισχύει το: “αἰὲν ἀριστεύειν καὶ ὑπείροχον ἔμμεναι ἄλλων”2, μια φιλοσοφία η οποία
αν και φαίνεται να έχει αποκτήσει μέχρι σήμερα μια παιδαγωγική διαχρονικότητα3
στην ουσία ακολουθεί διαφορετικές μεθόδους και μέσα, διαφοροποιώντας την από την
πρωταρχική της χρήση.
Σε αυτή την πορεία γνώσης και μάθησης, από το τότε μέχρι το σήμερα, από την
παραδοσιακή-προσωπική διδασκαλία μέχρι τη σύγχρονη ηλεκτρονική διδασκαλία, δε θα
μπορούσε να απουσιάζει ή να παρεκκλίνει ο «πατέρας» της ελληνικής φιλοσοφίας, Σωκράτης.
Ο Σωκράτης είναι ο δάσκαλος που ενώ ο ίδιος δεν έγραψε τίποτα καταφέρνει
να διαβάζεται (μέσα από τα κείμενα των μαθητών του που έγραψαν γι’ αυτόν) και να
διδάσκεται όσο κανένας άλλος. Σχεδόν το ίδιο αντιφατική είναι και η διδασκαλία του
1 Κρατική εκπαίδευση στη Σπάρτη με έμφαση στην άσκηση του σώματος και της πολεμικής αρετής
(Πλούταρχος, Λυκοῦργος 16.6). Ιδιωτική εκπαίδευση στην Αθήνα με έμφαση στη γραφή, τη μουσική και τη
γυμναστική (Πλάτων, Πρωταγόρας 325c - 326c).
2“αἰὲν ἀριστεύειν καὶ ὑπείροχον ἔμμεναι ἄλλων”. (Πάντα να αριστεύεις και να ξεπερνάς τους άλλους) Ιλιάδα, Ζ 208
3 Το «αἰὲν ἀριστεύειν» αναγράφεται σήμερα σε πολλά σχολικά απολυτήρια.
- 272 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
καθώς δεν αποδεχόταν το ρόλο του σοφού παντογνώστη δασκάλου4, επαναλαμβάνει ότι
δε γνωρίζει τίποτα5, ενώ η μέθοδος του συνοψίζει πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά
τα οποία οδηγούν σε μια πορεία κατάκτησης της γνώσης και όχι σε μια έτοιμη και
ακούραστη γνώση. Το βασικό μέσο διδασκαλίας του Σωκράτη ήταν ο διάλογος, τον
οποίο είχε αναπτύξει με τέτοιον τρόπο ώστε να αποτελεί κάτι περισσότερο από απλό
τρόπο επικοινωνίας. Ήταν η ίδια του η μέθοδος, η διαλεκτική. Πρόκειται για μια μορφή
διαλόγου κατά την οποία ο φιλόσοφος προσπαθούσε να οδηγήσει τον συνομιλητή του
στην ανακάλυψη της βαθύτερης αλήθειας των πραγμάτων, αυτής που μένει ανεξάρτητη
από περιστάσεις και συνθήκες. Στις περισσότερες συζητήσεις που διεξήγε επιδιδόταν σε
τρεις πρακτικές. Αρχικά, απεύθυνε ερωτήσεις (ἐρωτᾶν) για το θέμα που τον ενδιέφερε
προσποιούμενος την άγνοιά του (ειρωνεία), στη συνέχεια και μέσα από τη διεξοδική
διερεύνηση από όλες τις πλευρές του θέματος, προσπαθούσε να εκμαιεύσει (μαιευτική)
με ερωταποκρίσεις τις απαντήσεις, ορισμούς ή θέσεις, τις οποίες ο δάσκαλος ελέγχει
(ἒλεγχος) επανειλημμένως με συνεχείς ερωτήσεις για την επαλήθευση ή την ανατροπή
τους, έτσι ώστε να διαπιστωθεί αν το συμπέρασμα είναι σωστό.6
Ο Σωκράτης ήταν ο δάσκαλος που δεν τοποθετούσε εξέδρες, δεν καθόταν σε
καθηγητική έδρα, δεν είχε σταθερή ώρα για να συζητεί ή να περπατάει με τους μαθητές
του, αλλά δίδασκε αστειευόμενος (παιδιά), όταν τύχαινε μαζί τους, ακόμη και πίνοντας
το κώνειο.7 Ήταν ο δάσκαλος που καθόταν δίπλα στον μαθητή του έχοντας το ρόλο της
συνείδησης, όπου μέσα από τη διαδικασία ερωταπαντήσεων δημιουργούσε ένα πνεύμα
έρευνας στη συζήτηση κατευθύνοντάς την μέσα από ορθολογικές απαιτήσεις.
Η διδασκαλία έχοντας αποκτήσει ένα ορισμένο περιεχόμενο μέσα από τη μέθοδο
του Σωκράτη δε θα μπορούσε να παραμείνει προσκολλημένη σε αυτή την πρακτική,
αλλά μέσα από την πάροδο των χρόνων, προχώρησε καταφέρνοντας να εξελιχθεί και να
αποκτήσει νέους ρόλους. Μέσα σε έναν κόσμο, ο οποίος σαφώς έχει αλλάξει και που
διαρκώς αλλάζει, η ενίσχυση των γνώσεων διαδραματίζει όλο και μεγαλύτερο ρόλο για
την απόκτηση χρήσιμων προσόντων τόσο για την ανάπτυξη της προσωπικότητας όσο και
για την απόκτηση δεξιοτήτων που θα καλύψουν βιοτικές ανάγκες. Δεδομένου λοιπόν ότι οι
νέες συνθήκες, οικονομικές και κοινωνικές, απαιτούν όλο και περισσότερους ανθρώπους
να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες κατά τρόπο έγκυρο και αποτελεσματικό,
η πρόοδος της τεχνολογίας, των υπολογιστών και δικτύων παρέχει διαφορετικά μέσα
ώστε να υποστηριχθεί η εκμάθηση με έναν προσωποποιημένο, εύκαμπτο, φορητό, και
κατόπιν παραγγελίας τρόπο. Αυτές οι ριζικές αλλαγές στις ανάγκες της μάθησης και
της τεχνολογίας τροφοδοτούν μια μετάβαση στη σύγχρονη εκμάθηση στην εποχή του
διαδικτύου, συνήθως καλούμενη e-εκμάθηση (e-learning).8
Σήμερα οι τεχνικές στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχουν προοδεύσει
4 Σοφός Σοφοκλῆς, σοφώτερος δ’ Εὐριπίδης, ἀνδρῶν δὲ πάντων Σωκράτης σοφώτατος. Ο χρησμός της Πυθίας
όπως ακριβώς ειπώθηκε στον Χαιρέφωντα, μαθητή του Σωκράτη.
5 «Ἓν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα»
6 Σάντας, Γ. (1997), Σωκράτης. Φιλοσοφία στους πρώιμους διαλόγους του Πλάτωνα, μτφρ. Βούβαλη Δ., Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, σ. 269
7 Saοd, S. Trιdι, M. Boulluec, A. (2001), Ιστορία της Ελληνικής Λογοτεχνίας, τόμ. I, επιμ. Ξανθάκη-Καραμάνου
Γ., Αθήνα: Παπαζήσης, σ. 271
8 Ξυδιάς, Π., e-learning Μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή, Διδακτορική διατριβή,
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2010, σ. 6
- 273 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
με ιλιγγιώδη ταχύτητα δίνοντας μάλιστα τη δυνατότητα διαφορετικών μορφών
τηλεκπαίδευσης (σύγχρονης, ασύγχρονης) μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένου,
έτσι ώστε να επιλέγεται και να εφαρμόζεται η αποδοτικότερη ανά περίπτωση. Χωρίς
όμως αυτό να σημαίνει ότι η ηλεκτρονική διδασκαλία, αν και σύγχρονη, καταφέρνει να
«ξεπερνά» σε όλα τα σημεία τη διδασκαλία του Σωκράτη όπως αναφέρθηκε.
Πιο συγκεκριμένα και παρατηρώντας με σύγχρονους παιδαγωγικούς όρους
τη διδασκαλία του Σωκράτη σε σχέση με την ηλεκτρονική μάθηση γίνεται αντιληπτό
ότι ο Σωκράτης στηριζόταν στην βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία, δηλαδή σ’ ένα
πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις,
ανάγκες, προβλήματα και απορίες του μαθητή που πηγάζουν από την καθημερινή του
ζωή καθώς και από τις εμπειρίες του. Ο μαθητής μαθαίνει μέσω της μαιευτικής μεθόδου
και της ενεργητικής αλληλεπίδρασης να αποκτά πρωτοβουλίες, παύει να είναι παθητικός
(καθηγητικοκεντρική μέθοδος με έναν παντογνώστη δάσκαλο) και γίνεται δραστήριος
και ενεργητικός (αυτενέργεια). Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής εκπαιδεύεται να εξετάζει
ένα πρόβλημα σε βάθος, να συσχετίζει τη μάθηση με τα πραγματικά προβλήματα, να
γνωρίζει τη γνώση και να μην την παπαγαλίζει, αυτά με τα οποία θα ασχοληθεί και τον
ενδιαφέρουν πραγματικά (ενεργητική μαθητεία).
Η διδασκαλία του φιλοσόφου δεν είναι δασκαλοκεντρική. Δεν διδάσκει το
γνωστικό αντικείμενο ως πάνσοφος δάσκαλος και έπειτα ζητά από τους μαθητές
να εξασκηθούν σε όσα τους έχει διδάξει προηγουμένως. Περιέχει την έρευνα μέσω
της εκμαίευσης και τον έλεγχο στο τέλος μέσα από μια δραματοποίηση (educational
drama), καθώς η διαλογική μέθοδος του Σωκράτη εμπεριέχει πολλά θεατρικά
στοιχεία, προϋποθέτοντας μάλιστα όλους τους τύπους και τις μορφές της αυτοσχέδιας
δραματοποίησης με στόχο τα επιθυμητά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Με αυτό τον τρόπο
η διδασκαλία γινόταν πολλές φορές ομαδοσυνεργατική (cooperative learning movement)
ενισχύοντας την πρωτοβουλία και βοηθώντας στην κοινωνικοποίηση και στην ανάπτυξη
της ψυχικής υγείας του μαθητή.
Με την ανάπτυξη των τεχνολογιών όμως οι παραπάνω πρακτικές του φιλοσόφου
μεταβλήθηκαν σε μεγάλο βαθμό καθώς η οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή περιορίζει,
όσον αφορά τη σύγχρονη εκπαίδευση, σε μια περιορισμένη εικόνα της φυσικής υπόστασης
των προσώπων που εμπλέκονται στη διδακτική διαδικασία. Αντίθετα, στην περίπτωση
της ασύγχρονης εκπαίδευσης επικρατεί η απομόνωση των εκπαιδευομένων, καθώς η
απουσία της ζωντανής επικοινωνίας και του διαλόγου, καθιστά την επικοινωνία μαθητήκαθηγητή απρόσωπη, απομακρύνοντας τον ενθουσιασμό και το πάθος που μπορεί να
εμπνεύσει στους μαθητές ένας καλός εκπαιδευτικός.
Μέσα σε αυτό το κλίμα, ο φιλόσοφος δε θα μπορούσε να είναι ικανοποιημένος
σήμερα καθώς απέδειξε ότι η διδακτική διαδικασία είναι μια ψυχοσωματική επαφή
διδάσκοντος και διδασκομένου. Αυτό σημαίνει ότι η φυσική παρουσία και των δύο πλευρών
έχει τη σημασία της στη μάθηση, διαφορετικά δημιουργείται μια διαστρεβλωμένη εικόνα
του άλλου (διδάσκοντα ή διδασκομένου). Πιο χαρακτηριστικά, είναι λογικό ο φιλόσοφος
σήμερα από τη μία να αναγνώριζε τα όσα έχει προσφέρει η τεχνολογία στην παιδεία
και να μην αρνιόταν ότι την έχουμε ανάγκη, αφού μέσω αυτής παρέχεται εκπαίδευση
σε απομακρυσμένες περιοχές αλλά από την άλλη, σίγουρα θα έθετε και ορισμένους
περιορισμούς-κινδύνους.
Ένας τέτοιος κίνδυνος θα ήταν η ενδεχόμενη αντικατάσταση της κοινωνίας των
- 274 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
προσώπων από μία εξωτερική επικοινωνία μέσω της μηχανής. Άλλη αξία έχει η ζωντανή
κοινωνία δασκάλου και μαθητή (αλληλεπίδραση) και άλλη η μάθηση μέσα από τα
προγράμματα των υπολογιστών που δε συμβάλλουν στην ανάπτυξη φυσικών, κοινωνικών
και συμπεριφοριστικών δεξιοτήτων που θα συνοδεύσουν τους μαθητές σε όλο το βίο τους.
Επίσης κίνδυνος θα αποτελούσε και η εν δυνάμει ατροφία της κριτικής σκέψης μέσω
της γρήγορης και συνήθως έτοιμης συσσώρευσης γνώσεων και πληροφοριών. Μέσα δηλαδή,
σε μια ροή πληροφοριών αρκετά μεγάλη και σε χρόνο πάρα πολύ περιορισμένο ο μαθητής δεν
ταξινομεί τη σκέψη του, δε μελετά σταδιακά και σε βάθος αλλά του δίνεται η δυνατότητα να
αποθηκεύει περισσότερα στον ηλεκτρονικό του υπολογιστή παρά στο μυαλό του.9
Ακόμη είναι λογικό η ηλεκτρονική διδασκαλία να αποτελούσε για τον φιλόσοφο μια
προσπάθεια αντιγραφής της παραδοσιακής διδασκαλίας-τάξης, αλλά με τελικά συμπτώματα
αποθάρρυνσης. Ο υποτιθέμενος ‘real time’, είναι στην πραγματικότητα μια αργή διαδικασία
(στην ασύγχρονη εκπαίδευση μάλιστα δεν υπάρχει), που τελικά αποθαρρύνει τις ζωντανές
ερωτήσεις και επικοινωνίες. Αν και το πρόβλημα αντιμετωπίζεται αποκτώντας τον πλέον
σύγχρονο εξοπλισμό και διαρκώς εκσυγχρονίζοντάς τον, έχει μεγάλο οικονομικό κόστος.
Επιπλέον, ο φιλόσοφος σε μια υποτιθέμενη χρήση της ηλεκτρονικής διδασκαλίας
από τον ίδιο σήμερα προφανώς θα έθετε τον εξής περιορισμό στην εφαρμογή της
διδακτικής πράξης. Για τον ίδιο αρκούσε να έχει κοντά του ένα μαθητή και μέσω των
ερωταπαντήσεων να ξεκινήσει τη διδασκαλία του, χωρίς αυτό να προϋποθέτει την
οποιαδήποτε προγενέστερη γνώση από πλευράς μαθητή. Αντιθέτως, η επιτυχία της
ηλεκτρονικής διδασκαλίας προϋποθέτει την ικανότητα και τη γνώση από πλευράς
μαθητών, αλλά και καθηγητών, χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή και ηλεκτρονικών
συστημάτων, διαφορετικά δε μπορεί να υπάρξει καμία μορφή διδασκαλίας. Με αυτόν τον
τρόπο όχι μόνο αναδεικνύεται η ανάγκη προαπαιτούμενης γνώσης, αλλά αποκαλύπτεται
και η έλλειψη ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση για όλους, γεγονός που μπορεί να
οδηγήσει σε έναν «ψηφιακό δυϊσμό» των μαθητών.
Ο Σωκράτης, που έθεσε κέντρο της φιλοσοφίας του τον άνθρωπο, οπωσδήποτε
θα τον παρακινούσε ως πρόσωπο να εξουσιάζει όλα τα νέα δεδομένα και τις εξελίξεις της
προόδου και όχι τα νέα δεδομένα και οι εξελίξεις να εξουσιάζουν τον άνθρωπο. Ο σκοπός
της παιδείας είναι να διατηρεί στον άνθρωπο την κυριαρχική του εξουσία, ώστε αυτός να
εξουσιάζει όλες τις μηχανές και τα δεδομένα του κόσμου αυτού και να μην εξουσιάζεται
από αυτά. Διαφορετικά η διδασκαλία απομακρύνεται από το πνευματικό στοιχείο και
συγκεκριμένα περιορίζεται στο πιο «ψυχρό» στοιχείο, τη μετάδοση πληροφοριών/
γνώσεων. Όσο, μάλιστα, αφορά την αυτοδιδασκαλία (ασύγχρονη εκπαίδευση), τότε ο
διδασκόμενος χάνει κάθε επαφή με τον διδάσκοντα, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να τον
οδηγήσει διαφορετικά, δηλαδή να τον κατευθύνει σε άλλα διδακτικά μονοπάτια, να του
παρουσιάσει νέες οπτικές γωνίες, υπό τις οποίες να δει το γνωστικό αντικείμενο που
διδάσκεται. Μένει δηλαδή, ο διδασκόμενος μόνος με τον εαυτό του, γεγονός που μειώνει
τη μάθηση και τη μετατρέπει σε μια απλή μηχανική διαδικασία μεταφοράς γνώσεων.10
Ο παραπάνω προβληματισμός, μέσα από τη διδασκαλία του Σωκράτη, δεν
9 Σεβ. Μητροπολίτης Ναυπάκτου και Αγίου Βλασίου κ. Ιερόθεος, Η ηθική διάσταση των νέων τεχνολογιών
και ο ρόλος της Παιδείας μας, στο: http://www.parembasis.gr/2002/02_07_16_10.htm (προσπελάστηκε στις
01-07-2011)
10 Κατσιμίτσης, Μ., Η ψυχοσωματική διάσταση του ανθρώπου στο e-learning, http://reviews.in.gr/greece/
elearning/article/?aid=1231105229 (προσπελάστηκε στις 03-07-2011)
- 275 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
εντάσσεται στην κατηγορία της άρνησης της ηλεκτρονικής διδασκαλίας ή της όποιας
νέας μορφής μάθησης. Η σύγχρονη πραγματικότητα είναι αυτή της επαφής μέσω
ηλεκτρονικού υπολογιστή – αυτό είναι ξεκάθαρο και γνωστό (facebook, twitter κτλ.).
Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει πως θα πρέπει να κλείνουμε τα μάτια μας στα αρνητικά
σημεία του. Η αλλαγή της κοινωνικής πραγματικότητας θα πρέπει να περιλαμβάνει
και τον προβληματισμό γι’ αυτό που αλλάζει και ενδεχομένως τείνει να χαθεί, ώστε να
προληφθούν τυχόν καταστάσεις που θα προκαλέσουν όχι απλώς μεταβολή στον τρόπο
αλληλεπίδρασης αλλά κυρίως την ανατροπή στην ποιότητα των διαπροσωπικών επαφών.
Με άλλα λόγια, όσο κι αν επιβάλλεται λόγω ορισμένων καταστάσεων η διαδικασία της
ηλεκτρονικής μάθησης ή, μάλλον, επειδή ακριβώς επιβάλλεται η διαδικασία αυτή, θα
πρέπει να βρεθούν (στο μέτρο του δυνατού, πάντοτε) τρόποι για περισσότερη ανθρώπινη
επαφή. Ας μην περιοριστούμε στο τυπικά απολύτως αναγκαίο (μετάδοση γνώσης), αλλά
ας επεκταθούμε και στο ουσιαστικό (μάθηση).11
Φτάνοντας λοιπόν στο σήμερα και για να είναι μία τέτοια κίνηση επιτυχής
επιφέροντας θετικά αποτελέσματα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε την ηλεκτρονική
διδασκαλία με τέτοιο τρόπο ώστε να μην εμφανίζεται σαν να έρχεται να αντικαταστήσει
τον τωρινό τρόπο διδασκαλίας ούτε να χρησιμοποιηθεί για να γίνονται τα μαθήματα με
τις ίδιες δυνατότητες, μέσω του υπολογιστή. Η άποψη αυτή έχει μεγαλύτερη απήχηση
στην πολυπολιτισμική τάξη και αγωγή (υπολογίζοντας τα προβλήματά της) και αφορά
ειδικότερα το δάσκαλο καθώς η φυσική του παρουσία του είναι η άμεση στήριξη, η
ζωντανή φωνή της επιβράβευσης και διδαχής στους μαθητές. Η ηλεκτρονική διδασκαλία
πρέπει να έρχεται για να συμπληρώσει την παρούσα εκπαιδευτική διαδικασία, για να
βοηθήσει το διδάσκοντα ώστε να προσφέρει περισσότερη, πιο πλήρη και πιο σφαιρική
γνώση στους μαθητές. Οι νέες τεχνολογίες είναι ωφέλιμο να χρησιμοποιηθούν για να
εμπλουτίσουν το μάθημα και να το κάνουν πιο ενδιαφέρον. Με αυτόν τον τρόπο ο
σκοπός της ηλεκτρονικής διδασκαλίας θα είναι να λύσει προβλήματα και να προσφέρει
καινούργιες δυνατότητες που με την κλασική εκπαίδευση δεν υπάρχουν, κάνοντας χρήση
εκεί που είναι απαραίτητη και για να δώσει καινούργιες προοπτικές.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Σάντας, Γ. (1997), Σωκράτης. Φιλοσοφία στους πρώιμους διαλόγους του Πλάτωνα, μτφρ.
Βούβαλη Δ., Αθήνα: Ελληνικά ΓράμματαSaοd, S. Trιdι, M. Boulluec, A.
(2001), Ιστορία της Ελληνικής Λογοτεχνίας, τόμ. I, επιμ. Ξανθάκη-Καραμάνου
Γ., Αθήνα: Παπαζήσης
Ξυδιάς, Π., e-learning Μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή,
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2010
Ιστοσελίδες
Σεβ. Μητροπολίτης Ναυπάκτου και Αγίου Βλασίου κ. Ιερόθεος, Η ηθική διάσταση των
11 Κατσιμίτσης, Μ., Η ψυχοσωματική διάσταση του ανθρώπου στο e-learning, http://reviews.in.gr/greece/
elearning/article/?aid=1231105229 (προσπελάστηκε στις 03-07-2011)
- 276 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
νέων τεχνολογιών και ο ρόλος της Παιδείας μας, στο: http://www.parembasis.
gr/2002/02_07_16_10.htm (προσπελάστηκε στις 01-07-2011)
Κατσιμίτσης, Μ., Η ψυχοσωματική διάσταση του ανθρώπου στο e-learning, http://reviews.
in.gr/greece/elearning/article/?aid=1231105229 (προσπελάστηκε στις 03-07-2011)
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κ. Σταύρος Καπράνος είναι πτυχιούχος του Τμήματος Φιλολογίας Πατρών με
ειδίκευση στη Γλωσσολογία και έχει μεταπτυχιακές σπουδές στην «Ηθική Φιλοσοφία».
Έχει εργαστεί ως καθηγητής στην τυπική δημόσια εκπαίδευση και σε τμήματα ευρωπαϊκών
προγραμμάτων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς
επίσης είναι αξιολογητής στις εξετάσεις πιστοποίησης γνώσης της ελληνικής γλώσσας και
στοιχείων της ελληνικής ιστορίας και του ελληνικού πολιτισμού των υπηκόων των τρίτων
χωρών. Στο πλαίσιο της διαρκούς του κατάρτισης έχει παρακολουθήσει Επιμορφώσεις
και Συνέδρια που άπτονται των επιστημονικών του ενδιαφερόντων και δράσεων, ενώ
έχει συμμετάσχει και σε μέρος αυτών.
- 277 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
“Αν και είμαι παιδί μικρό έχω δικαιώματα κι εγώ!” Διαθεματικό σχέδιο εργασίας
για τα δικαιώματα του παιδιού
Σιούρλα Πολύμνια
Περίληψη
Η επεξεργασία του διαθεματικού σχεδίου εργασίας (project) με θέμα: «Τα δικαιώματα του
παιδιού» για την Α΄ Δημοτικού αποφασίστηκε με την ελπίδα να ενισχυθεί η κοινωνική και
πολιτική συνείδηση των μαθητών, να καλλιεργηθεί η αντίληψη της ισότιμης συνύπαρξης
ατόμων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, καθώς και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα.
Για τη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας επιλέχθηκε η μέθοδος project. Η
υλοποίησή του περιλάμβανε τρεις φάσεις και αξιολόγηση. Οι μαθητές συνεργάστηκαν,
ερεύνησαν, κατανόησαν, έπαιξαν, έμαθαν και στο τέλος παρήγαγαν οι ίδιοι γνώση.
Abstract
The creation of interdisciplinary project with subject “The rights of children” for Grade
A, is focused on the development of the social and political consciousness among pupils.
The aim was to develop the culture of human equal coexistence in a multicultural society,
and the respect for diversity.
The achievement is based on a project. The implementation included three phases.
Finalizing each phase, we discussed the aspects. The pupils were divided in teams of 3-4
in order to help each other, to discuss and finally play and learn through this process.
1. Γενικά στοιχεία:
Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας (project) με θέμα: «Τα δικαιώματα του παιδιού»
Προτείνεται: για την Α΄ Δημοτικού
Υπεύθυνη δασκάλα: Σιούρλα Πολύμνια
Διάρκεια: Από Οκτώβριο μέχρι Μάιο
2. Εισαγωγή
Το Σχέδιο Εργασίας υλοποιήθηκε στην Ευέλικτη Ζώνη και με διάχυση στα πλαίσια της Φιλαναγνωσίας,
της Γλώσσας, της Μελέτης Περιβάλλοντος της Αισθητικής Αγωγής και της Πληροφορικής.
Η επεξεργασία ενός τέτοιου θέματος αποφασίστηκε με την ελπίδα να ενισχυθεί η κοινωνική
και πολιτική συνείδηση των μαθητών, να καλλιεργηθεί η αντίληψη της ισότιμης συνύπαρξης
ατόμων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, καθώς και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα.
«Κανένα παιδί δεν μπορεί να μάθει για τα ανθρώπινα δικαιώματα σε ένα περιβάλλον
που το ίδιο δε σέβεται και δεν προωθεί μια κουλτούρα ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Η πιο
σημαντική συνεισφορά ενός εκπαιδευτή προς την κατανόηση του παιδιού για τα ανθρώπινα
- 278 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
δικαιώματα είναι να δημιουργήσει ο ίδιος αυτό το περιβάλλον»1. Εξάλλου, διδάσκοντας
το σεβασμό στον άλλον και στη διαφορετικότητά του, διδάσκουμε πολιτισμό.
3. Υποθέματα
Παγκόσμια Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού
Τα «θέλω» μου
Τα «πρέπει» μου
Διαφορετικότητα
Ξενοφοβία
Ρατσισμός
Στερεότυπα
Δικαιώματα και έργα τέχνης
4. Σκοποί
Οι μαθητές:
 να γνωρίσουν τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα δικαιώματα του παιδιού
 να αποκτήσουν και να ενσωματώσουν αξίες, δεξιότητες και στάσεις σε πρακτικές της
καθημερινής ζωής και στον τρόπο σκέψης τους, έτσι ώστε να καταστούν μελλοντικοί
ενεργοί πολίτες, οι οποίοι γνωρίζουν τα δικαιώματά τους, σέβονται τις υποχρεώσεις
τους, αλλά υπερασπίζονται και τα δικαιώματα ευάλωτων κοινωνικών ομάδων και
κοινωνικά ευπαθών συμπολιτών τους
 να προσεγγίσουν διαθεματικά το θέμα
 να αναπτύξουν κλίσεις και δεξιότητες, ώστε να οικοδομήσουν κατάλληλες γνώσεις,
που θα συμβάλλουν στην καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής τους σκέψης
και στην ενίσχυση της συναισθηματικής τους νοημοσύνης, μέσα από βιωματικές
προσεγγίσεις
 να καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους, μέσα από ποικίλους
τρόπους έκφρασης (γλωσσική, αισθητική, μουσική κτλ)
 να ενταχθούν σε ομάδες και να συνεργαστούν, να μάθουν να εκφράζουν τις απόψεις
τους και να μάθουν να σέβονται τη γνώμη του άλλου
 να έρθουν σε επαφή με τις τέχνες, τις νέες τεχνολογίες και τη χρήση των Η/Υ.
5. Στόχοι
Οι μαθητές:
 να γνωρίσουν και να μάθουν να περιφρουρούν τα δικαιώματά τους, καθώς και να
αναλαμβάνουν τις υποχρεώσεις τους
 να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα κοινωνικής αδικίας, ανισότητας, μη ανοχής στο
1
Μικρή
πυξίδα
Compasito
στο:
http://www.childcom.org.cy/ccr/ccr.nsf/All/
E139A2CD27BCB462C2257AF3002ACD10/$file/Compasito,%20%CE%9C%CE%B9%CE%BA%CF%81
%CE%B7%CC%81%20%CE%A0%CF%85%CE%BE%CE%B9%CC%81%CE%B4%CE%B1.pdf σελ. 43,
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014)
- 279 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
διαφορετικό
 να συνειδητοποιήσουν την ισότιμη και δημιουργική συνύπαρξη των ατόμων σε μια
πολυπολιτισμική κοινωνία, καθώς και να αντιληφθούν τη διαφορετικότητα και να
συνειδητοποιήσουν τη μοναδικότητα του κάθε ανθρώπου
 να καλλιεργήσουν κουλτούρα σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα
 να αντιληφθούν ότι υπάρχει «μια διαφορετική πραγματικότητα» για χιλιάδες παιδιά σαν κι
αυτά
 να συνειδητοποιήσουν ότι τα μεγάλα κοινωνικά προβλήματα (μετανάστευση,
φτώχεια, ανεργία, πείνα) δεν αφορούν μόνο ανθρώπους σε μακρινά μέρη, αλλά είναι
η πραγματικότητα και της δικής μας κοινωνίας και αφορούν άμεσα όλους μας
 να εξασκηθούν σε τρόπους αντίδρασης ενάντια στην αδιαλλαξία και τις διακρίσεις
στην καθημερινότητα
 να γνωρίσουν παγκόσμιες οργανώσεις, που αγωνίζονται για τα ανθρώπινα δικαιώματα
και βοηθούν τα παιδιά του κόσμου που έχουν ανάγκη, καθώς και τις δράσεις τους
 να εξοικειωθούν με έννοιες όπως ανοχή, διαφορετικότητα, κοινωνικός αποκλεισμός,
κοινωνική ανεκτικότητα, ξενοφοβία, ρατσισμός
 να εμπεδώσουν την ιδέα ότι οι βασικές ανάγκες μπορούν να θεωρηθούν δικαιώματα
 να δημιουργήσουν θετικό ψυχολογικό κλίμα στην τάξη έτσι ώστε να μειωθούν οι
εκδηλώσεις επιθετικής συμπεριφοράς (λεκτικής ή σωματικής) μεταξύ των μαθητών
 να ενθαρρυνθούν στην ελευθερία έκφρασης σκέψεων και συναισθημάτων, και να
αποδεχτούν τη διαφορά στην έκφραση, αποφεύγοντας την απόδοση ετικέτας
 να αναπτύξουν δεξιότητες καλής επικοινωνίας και συνεργασίας, να εξασκηθούν στη
δημοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων και διαχείρισης συγκρούσεων και να
καλλιεργήσουν κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και αλληλοκατανόησης
 να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στον ανθρώπινο πόνο, αποσκοπώντας στην αλλαγή
στάσεων, στην υιοθέτηση θετικών συμπεριφορών και μακρόχρονα, στην ενεργητική
δράση τους ως ενεργοί πολίτες
 να εμπλουτίσουν και να καλλιεργήσουν το γραπτό και τον προφορικό τους λόγο,
μέσα από κείμενα, φύλλα εργασίας, παραμύθια, κρυπτόλεξα κ.ά. σχετικά με το θέμα
 να διασκεδάσουν, να παίξουν, να χαρούν μέσα από ποικίλες δραστηριότητες, όπως
παιχνίδι, ζωγραφική, κολλάζ, δραματοποίηση κ.ά.
 να έρθουν σε επαφή με έργα τέχνης σχετικά με το θέμα μας και να εργαστούν με
όχημα τις τέχνες και τον πολιτισμό για την επίτευξη των παραπάνω στόχων.
6. Μέθοδοι και Παιδαγωγικές αρχές:
Για τη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας επιλέχθηκε η μέθοδος project. Οι μαθητές κατείχαν
ενεργό ρόλο, ενώ η δασκάλα της τάξης ανέλαβε ρόλο συντονίστριας, και εμψυχώτριας.
Εφαρμόστηκε η συνεργατική μάθηση, η έρευνα, ο καταιγισμός ιδεών, η
βιωματική μάθηση, ο αυτοσχεδιασμός, η καλλιτεχνική δραστηριότητα, και τα παιγνίδια
ρόλων.
Το σχέδιο εργασίας προώθησε την πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης
(Gardner).
Μέσα από την ανακαλυπτική μάθηση, οι μαθητές συνεργάστηκαν, ερεύνησαν,
κατανόησαν, έπαιξαν, έμαθαν και στο τέλος παρήγαγαν οι ίδιοι γνώση.
- 280 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
7. Διαθεματικότητα
8. Γνωστικά αντικείμενα του ΑΠΣ για την Α΄ τάξη σχετικά με το θέμα
Γλώσσα
 Βιβλίο Γλώσσας (Β΄ τεύχος): «Να σας διαβάσω;» σελ. 60
 Ανθολόγιο: «Ξ… όπως ξιφίας» σελ. 35, «Η αλφαβήτα δίχως ρο» σελ. 48, «Ο τελευταίος
ιππόκαμπος» σελ. 76, «Ο μικρός κάστορας και η ηχώ» σελ. 101, «Όταν κάνουμε
πόλεμο» σελ. 106, «Δώσε την αγάπη» σελ. 107
 Φιλαναγνωσία: Επεξεργασία βιβλίων σχετικών με το επιλεγμένο θέμα.
Μελέτη Περιβάλλοντος: Ενότητα: «Οι ανάγκες του ανθρώπου» σελ.75
9. Προβλεπόμενη συνεργασία με άλλους φορείς ή πρόσωπα:
Υπεύθυνος Θεμάτων Αγωγής Υγείας της Π.Ε. Ανατ. Θεσ/νίκης
Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων της Π.Ε. Ανατ. Θεσ/νίκης
Καλλιτεχνική Ομάδα: «Σχεδία στην πόλη»
Βαφοπούλειο Πνευματικό Κέντρο
Μέλη του οικογενειακού κύκλου
10. Προγραμματισμός δραστηριοτήτων
Υλοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος
Συγκέντρωση πληροφοριακού υλικού
Επεξεργασία του υλικού
Καταγραφή συμπερασμάτων
Χρήση εκπαιδευτικού φακέλου
- 281 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Αξιολόγηση εργασιών
Παρουσίαση υλικού στην τάξη ή στο σχολείο
11. Υλοποίηση του προγράμματος
Α΄ φάση
 Δημιουργία ερεθίσματος και κινητοποίηση ενδιαφέροντος των μαθητών για το
συγκεκριμένο θέμα.
 Καταιγισμός ιδεών: καταγράφηκαν οι ιδέες των παιδιών που αναδύθηκαν αυθόρμητα
σχετικά με το θέμα «Δικαιώματα του ανθρώπου – Δικαιώματα του παιδιού» και από
αυτές διαχωρίστηκαν άξονες προς διερεύνηση.
 Συγκέντρωση υλικού για τα δικαιώματα του παιδιού, όπως βιβλία, παραμύθια,
εφημερίδες, περιοδικά, εικόνες, cd, dvd, τραγούδια, ποιήματα, εικόνες από πίνακες
ζωγραφικής κ.ά.
 Επεξεργασία υλικού.
 Ενημέρωση γονέων για το πρόγραμμά μας και εξασφάλιση της συνεργασίας τους.
Β΄ φάση
Δραστηριότητες:
 Στις 20 Νοέμβρη Παγκόσμια Μέρα Δικαιωμάτων του Παιδιού γνωρίσαμε και
συζητήσαμε τη χάρτα δικαιωμάτων του παιδιού και τις Βασικές Αρχές της Διεθνούς
Σύμβασης των δικαιωμάτων του παιδιού.
 Διαβάσαμε τα δικαιώματα των παιδιών από το έντυπο «Έχω, έχεις, έχει, όλοι έχουμε
δικαιώματα» και σχολιάσαμε την εικονογράφηση.
 Παρακολουθήσαμε βίντεο σχετικά με το θέμα μας από το διαδίκτυο.
 Διαβάσαμε από το διαδίκτυο τα παραμύθια: «Όλοι γεννιόμαστε ελεύθεροι» Ε. Τριβιζάς:
(Μικρός αναγνώστης) και «Ο Ντίνο ο ελεφαντίνο και η παρέα του»
 Διαβάσαμε, συζητήσαμε, διασκεδάσαμε και προβληματιστήκαμε με τα βιβλία:
«Πες μου γιατί... δεν έχουμε όλοι το ίδιο χρώμα;» (της Αλίξ Καμπρέρα, Εκδόσεις:
ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ)
«Η Μίλι η Μόλι και ο Αλφ» (του Πίτταρ Γκίλ, Εκδόσεις: Σαββάλας)
«Πού πήγαν όλοι οι γονείς;» (της Αλίξ Καμπρέρα, Εκδόσεις: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ)
«Το χρώμα των γνώσεων» (της Αλίξ Καμπρέρα , Εκδόσεις: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ)
«Το λυπημένο αρκουδάκι» (του Ευγένιου Τριβιζά)
«Το γαϊτανάκι» (της Ζωρζ Σαρή, Εκδόσεις: Πατάκη),
«Τα τρία μικρά λυκάκια» (του Ευγένιου Τριβιζά, Εκδόσεις: Ελληνικά
Γράμματα)
«Η ιστορία του σκύλου θα δείξει» (του Μάνου Κοντολέων, Εκδόσεις:
ΠΑΤΑΚΗ)
«Ο σπόρος της ειρήνης» (της Ίζαμπελ Πιν, Εκδόσεις: Σύγχρονοι Ορίζοντες)
«Το αλφαβητάρι της φύσης» (της Μαρίας Φραγκιά, Εκδόσεις: Ελληνικά
Γράμματα)
- 282 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
«Μια ζωή σαν τη δική μου», (της UNICEF, Εκδόσεις: ΠΑΤΑΚΗ)
 Την Ημέρα κατά του Ρατσισμού και των Φυλετικών Διακρίσεων (21 Μαρτίου)
διαβάσαμε το βιβλίο «Ο μαύρος κότσυφας και ο άσπρος γλάρος» (της: Kitty Crowther,
Εκδόσεις: Σύγχρονοι Ορίζοντες,)
 Από την ιστοσελίδα φιλαγνωστικών δράσεων Βιβλία και Βιβλιοφιλία της Διεύθυνσης Π.Ε Αν.
Θεσσαλονίκης πραγματοποιήσαμε τις δράσεις που προτείνονται για το συγκεκριμένο βιβλίο.
 Συζητήσαμε για το δικαίωμα, της ελευθερίας της έκφρασης, και διαλέξαμε, με ποιο τρόπο
θα ήθελε ο καθένας να εκφράσει τα συναισθήματά του. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις
ομάδες: χορού, μουσικής και ζωγραφικής, για να εκφράσουν τα συναισθήματά τους.
 Παρακολουθήσαμε την ταινία μικρού μήκους «Ειρήνη» - Η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα και
κάναμε κάποιες από τις δραστηριότητες που προτείνονται στο Εκπαιδευτικό υλικό της ταινίας.
 Κατανοώντας βιωματικά τους «άλλους»: Προκειμένου οι μαθητές να έρθουν στη θέση
του «άλλου», παίξαμε βιωματικά παιχνίδια. Για να αντιληφθούν τη δύσκολη πορεία ενός
ατόμου με προβλήματα όρασης ή κίνησης, οι μαθητές προσπάθησαν να περπατήσουν και
να γράψουν, έχοντας δεμένο ένα μαντήλι ή ένα κασκόλ γύρω από τα μάτια τους και να
γράψουν ή να κουμπώσουν το μπουφάν τους φορώντας γάντια σε μεγαλύτερο μέγεθος.
 Οι μαθητές εμπλούτισαν και να καλλιέργησαν το γραπτό τους λόγο με φύλλα
εργασίας: (εννοιολογικούς χάρτες, αντιστοιχίσεις, κρυπτόλεξα, σταυρόλεξα κ. .α.)
 Παίξαμε, το παιχνίδι: «Για να μην… θα πρέπει να…» ένα γλωσσικό παιχνίδι, που τα παιδιά
έπρεπε να επιλέξουν μία άσχημη κατάσταση, να βρουν τη λύση της και να την ανακοινώσουν.
 Γνωρίσαμε τη δράση παγκόσμιων και ελληνικών οργανισμών που παρέχουν
ανθρωπιστική βοήθεια.
 Οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα έλλειψης τροφής και φτώχιας άλλων
λαών και κυρίως του τρίτου κόσμου.
 Από το έντυπο δραστηριοτήτων της UNICEF για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση
πραγματοποιήσαμε τις δραστηριότητες για μικρά παιδιά.
 Δημιουργήσαμε το «Αλφαβητάρι των δικαιωμάτων» (ομαδική εργασία).
 Κάθε παιδί ζωγράφισε ένα δικαίωμά του ενώ, με το σύνθημα «Είμαστε παιδιά και
θέλουμε …» δημιουργήσαμε Το δέντρο με «τα θέλω» των παιδιών.
 Στο μάθημα των Εικαστικών τα παιδιά σε ομάδες ζωγράφισαν «Τα παιδιά του κόσμου
όλου» και εξέθεσαν τις δημιουργίες τους στο χώρο του σχολείου.
 Την Παγκόσμια Μέρα Παιδιού πραγματοποιήσαμε εκδήλωση, η οποία παρουσιάστηκε σ’ όλο
το σχολείο, για να ενημερώσουν τα παιδιά τους συμμαθητές τους για τα δικαιώματά τους.
 Την τάξη μας επισκέφτηκε η καλλιτεχνική παιδαγωγική ομάδα «Σχεδία στην πόλη»
για την υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος «Λύκε λύκε είσαι εδώ;» Το
πρόγραμμα διαπραγματευόταν το θέμα του ρατσισμού, των στερεοτύπων, της
ξενοφοβίας και της διαφορετικότητας.
 Παίξαμε το παιχνίδι «Δικαιώματα Και Υποχρεώσεις» (από το υλικό της Διεθνούς Αμνηστίας)
 Από το εγχειρίδιο εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα για παιδιά «Μικρή
πυξίδα» Compasito πραγματοποιήσαμε αρκετές δραστηριότητες-παιχνίδια.
 Παίξαμε, το παιχνίδι: «Επιθυμίες και ανάγκες» (από το εγχειρίδιο της UNICEF «Δικαίωμά μου»).
 Παίξαμε μη ανταγωνιστικά παιχνίδια.
 Οι μαθητές επισκέφτηκαν το Βαφοπούλειο Πνευματικό Κέντρο για να λάβουν μέρος
στο πρόγραμμα: «Παίζω … παίζεις ; Δεν με νοιάζει που διαφέρεις».
 Παρακολουθήσαμε τη θεατρική παράσταση «Πετώντας για την ειρήνη».
- 283 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
 Από το διαδίκτυο είδαμε έργα τέχνης σχετικά με το θέμα μας και τα
διαπραγματευτήκαμε με διάφορες δραστηριότητες (π.χ. έδωσαν τίτλο για κάθε
πίνακα, σύγκριναν καταστάσεις, εξέφρασαν τα συναισθήματά τους, δημιούργησαν
ιστορίες, «ζωντάνεψαν» μερικούς πίνακες αναπαριστάνοντάς τους κ.ά.).

Γ΄ φάση
Δραστηριότητες:
 Δημιουργήσαμε το βιβλίο του προγράμματός μας: «Αν και είμαι παιδί μικρό έχω
δικαιώματα κι εγώ» με τις εργασίες των παιδιών.
 Ακούσαμε, μάθαμε και χορέψαμε τραγούδια σχετικά με το θέμα μας και τα
τραγουδήσαμε με διάφορους τρόπους (δυνατά, θυμωμένα, χαρούμενα, λυπημένα, με
παλαμάκια κλπ) και διασκεδάσαμε.
 Ακούσαμε τραγούδια σε άλλες γλώσσες, ενώ τα παιδιά της τάξης, που είναι
αλλόγλωσσα τραγούδησαν στη γλώσσα τους, και εμείς μαζί τους.
 Μάθαμε να λέμε καλημέρα σε διάφορες γλώσσες του κόσμου.
 Παίξαμε από την ιστοσελίδα 0-18 παιχνίδια για τα δικαιώματα του παιδιού.
 Τα παιδιά χρησιμοποίησαν το σώμα τους και “έγραψαν” τη φράση: «Τα παιδιά έχουν
δικαιώματα»
 Έγραψαν ένα ποίημα για τα παιδιά όλου του κόσμου και το χάρισαν στις μητέρες τους
στη Γιορτή της Μητέρας.
12. Αξιολόγηση
 Οι στόχοι επιτεύχθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό.
 Έμαθαν να συνεργάζονται, να παίρνουν πρωτοβουλίες, να συζητούν, να σέβονται τον
συνομιλητή τους, να περιμένουν τη σειρά τους να βοηθάει το ένα το άλλο .
 Χάρηκαν, έπαιξαν, διασκέδασαν, ευχαριστήθηκαν, εντυπωσιάστηκαν, συμμετείχαν,
εκφράστηκαν.
 Δόθηκαν τα κίνητρα για να αναπτύξουν οι μαθητές δεξιότητες καλής επικοινωνίας
και συνεργασίας, για να εξασκηθούν στη δημοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων
και διαχείρισης συγκρούσεων και για να καλλιεργήσουν κλίμα αμοιβαίου σεβασμού
και αλληλοκατανόησης.
 Οι περισσότεροι μαθητές τροποποίησαν τις στάσεις τους και υιοθέτησαν θετικές
συμπεριφορές απέναντι στους συμμαθητές τους.
Βιβλιογραφία
Ελληνική
Αγάθωνος – Γεωργοπούλου Ε., Τσάγκαρη Μ., (1999), Εγχειρίδιο για τα Δικαιώματα του
Παιδιού, Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού.
Δημητράς, Π., (2007), Αναζητώντας τα χαμένα δικαιώματα στην Ελλάδα, Αθήνα:
Τυπωθήτω.
- 284 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ματσαγγούρας Η., (2003), Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα:
Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας Η., (2008), Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας – Η σχολική τάξη – Χώρος
– Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος, Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπίμπου – Νάκου, Ι. και Στογιαννίδου, Α., (2006), Πλαίσια συνεργασίας ψυχολόγων και
εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω.
Volker Lenhart (2006), Παιδαγωγική των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, Αθήνα: Gutenberg.
Χρυσαφίδης Κ. (2000), Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Εισαγωγή της μεθόδου
Project στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.
Ξενόγλωσση
Bruner J., (1960), The process of Education, Cambridge: Harvard Univercity.
Ιστοσελίδες
http://ec.europa.eu/0-18/wrc_index_en.jsp?main=true&initLang=EL
στο
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
Διεθνής αμνηστία στο http://www.amnesty.org.gr/ (προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
«Ειρήνη» - Η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα στο
https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqo (προσπελάστηκε στις 30/5/2014)
Επίτροπος προστασίας δικαιωμάτων του παιδιού στο http://www.childcom.org.cy/ccr/
ccr.nsf/All/E139A2CD27BCB462C2257AF3002ACD10?OpenDocument
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
HANDS greek στο http://www.youtube.com/watch?v=QRN9QGHFAPo&NR=1
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
Καινοτόμες δράσεις - Αγωγή Υγείας στο http://dipe-a.thess.sch.gr/kainotomes/agogi.html
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
Κόμβος του Εθνικού Κέντρου Βιβλίου Μικρός Αναγνώστης στο http://www.mikrosanagnostis.gr/library/pageflip8/Default.html (προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
Μικρή πυξίδα Compasito (προσπελάστηκε στις 30/5/2014) στο http://www.childcom.
org.cy/ccr/ccr.nsf/All/E139A2CD27BCB462C2257AF3002ACD10/$file/Co
mpasito,%20%CE%9C%CE%B9%CE%BA%CF%81%CE%B7%CC%81%
20%CE%A0%CF%85%CE%BE%CE%B9%CC%81%CE%B4%CE%B1.pdf
Συνήγορος του παιδιού στο http://www.0-18.gr/downloads/filadio_stp_dimotikou.pdf
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
UNICEF στο http://www.unicef.gr/ (προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
Φιλαναγνωστικές δράσεις: Βιβλία και Βιβλιοφιλία της Διεύθυνσης Π.Ε Αν. Θεσσαλονίκης
στο
http://filanagnosiaprogram.blogspot.gr/p/blog-page_6064.html
(προσπελάστηκε στις 30/5/2014).
0-18
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Σιούρλα Πολύμνια είναι 45 χρονών, παντρεμένη και έχει δύο παιδιά. Εργάζεται
ως δασκάλα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στο δημόσιο τομέα, επί 18 χρόνια (1996-2014).
- 285 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Πριν διοριστεί, είχε επιχείρηση παιδικού σταθμού (1992-96). Σπούδασε στο Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης (1986-90).
Μετεκπαιδεύτηκε στο Διδασκαλείο Δ. Γληνός Θεσσαλονίκης (2009-11). Παρακολούθησε
το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (Ιουν. – Νοέμ. 2011), καθώς και το Α΄ και Β΄ επίπεδο
υπολογιστών. Της αρέσει το επάγγελμά της και φροντίζωει να ενημερώνεται και να
επιμορφώνεται για τις εξελίξεις στις επιστήμες της παιδαγωγικής και της διδακτικής.
- 286 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
«Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά»: μια διδακτική προσέγγιση για μαθητές Γ΄ και
Δ΄ Δημοτικού
Τριανταφύλλου Ευπραξία- Μπούρας Αντώνιος - Κοντοσώρου Αναστασία
Περίληψη
Με αφορμή το ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ «Aς προσφέρουμε τον κόσμο στα παιδιά…»
τα παιδιά φαντάστηκαν ότι πήραν στα χέρια τους τον κόσμο. Μέσα από το παιχνίδι,
τη δραματοποίηση, τις βιωματικές και δημιουργικές δραστηριότητες τα παιδιά έφτιαξαν
έναν πλανήτη όπου όλοι οι άνθρωποι ήταν ισότιμοι, ελεύθεροι, ευτυχισμένοι, κ.ά.. Μέσα
λοιπόν από τη διδασκαλία του δόθηκε η δυνατότητα να επιτευχθούν κάποιες από τις
βασικές αρχές που διέπουν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, όπως είναι η αναγνώριση της
ισοτιμίας των πολιτισμών και της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης καθώς και η εξασφάλιση
του δικαιώματος όλων για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και στη ζωή.
Summary
On the occasion of the poem by Nazim Hikmet «Let us offer the world to children...»
children imagined that they got their hands on the world. Through play, dramatization,
the experiential and creative activities the children made a planet where all people were
equal, free, happy, etc.. Thus, through the teaching of the poem was given the opportunity
to achieve some of the basic principles of Intercultural Education, such as the equivalence
of cultures and their interaction as well as ensuring the right of all to equal opportunities
in education and life.
1. Εισαγωγή
Η μετακίνηση μεταναστών προς την Ελλάδα αλλοίωσαν την πληθυσμιακή σύνθεση
της και όπως είναι φυσικό έγιναν αλλαγές και στην κοινωνική, πολιτισμική, εργασιακή,
οικονομική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Σύμφωνα, με τον Μ. Δαμανάκη (1997):
«Ο βαθμός της πολιτισμικής ομοιογένειας της ελληνικής κοινωνίας μειώνεται και
αναδεικνύεται όλο και περισσότερο η πολυ-πολιτισμική της σύνθεση με όρους φυλετικούς,
εθνοτικούς, και θρησκευτικούς.»1. Με τον τρόπο αυτό το ελληνικό σχολείο βρέθηκε
αντιμέτωπο με την πρόκληση να ανταποκριθεί στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και να
μεριμνήσει για την κοινωνική προσαρμογή και την ομαλή ένταξη τους των αλλοδαπών
και παλιννοστούντων παιδιών στην ελληνική εκπαίδευση και κουλτούρα.
Ωστόσο, στην εργασία μας αυτή θα επικεντρωθούμε στην εκπαίδευση των
αλλοδαπών μαθητών στη χώρα μας βασισμένοι στις αντιλήψεις του Helmut Essinger,
ο οποίος ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως την παιδαγωγική απάντηση στα
προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που ανακύπτουν σε μια πολυπολιτισμική και
πολυεθνική κοινωνία. Ο Helmut Essinger αναφέρει τέσσερις βασικές της αρχές2:
1 Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.
2 Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα:
- 287 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
 Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy), δηλαδή τα παιδιά να μάθουν να κατανοούν
τους άλλους και να τοποθετούν τον εαυτό τους στη θέση των άλλων.
 Εκπαίδευση για αλληλεγγύη: Η έννοια της αλληλεγγύης υποδηλώνει την έκκληση
για την καλλιέργεια και την ανάπτυξη μιας συλλογικής συνείδησης, καθώς και τον
παραμερισμό της κοινωνικής ανισότητας και των αδικιών.
 Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό: Οι άνθρωποι εκμεταλλεύονται και
καταστρέφουν τόσο το φυσικό περιβάλλον όσο και τον πολιτισμό. Επομένως, ο
σεβασμός του πολιτισμού μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο με το άνοιγμά μας στους
άλλους πολιτισμούς που αποτελεί ταυτόχρονα και μια πρόσκληση στους άλλους να
συμμετέχουν στον δικό μας πολιτισμό.
 Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης, που σημαίνει την εξάλειψη των
εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και την επικοινωνία των λαών.
2. Η διαπολιτισμική διάσταση στη διδασκαλία της λογοτεχνίας
Τα λογοτεχνικά κείμενα φέρνουν τους/τις μαθητές/-τριες σε επαφή με τον πολιτισμό,
την ιστορία, την παράδοση, τα ήθη και τα έθιμα των λαών. Παράλληλα, στο μάθημα της
λογοτεχνίας απεικονίζονται τόσο τα προβλήματα που μαστίζουν τον πλανήτη μας όσο οι
ομοιότητες και οι διαφορές των πολιτισμών. Επομένως, η διδασκαλία της λογοτεχνίας
μπορεί να συμβάλει σε μεγάλο βαθμό στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Άλλωστε, όπως
αναφέρει και ο Z. Todorov «όταν μελετά κανείς μια λογοτεχνία παραμελώντας όλες τις
άλλες, τότε την περιορίζει σε τόπο και χρόνο, γιατί δεν είναι κατανοητή η εξέλιξη μιας
εθνικής λογοτεχνίας χωρίς αναφορά σε αντίστοιχα διεθνή ρεύματα και κινήματα και γιατί η
ερμηνεία ενός λογοτεχνικού κειμένου δεν είναι ποτέ μία και μοναδική»3.
Ωστόσο, η διαπολιτισμική λογοτεχνία προϋποθέτει ότι οι διδακτικοί στόχοι
βασίζονται στις αρχές και στην έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία
καθορίζει το σύνολο όλων εκείνων των μεθόδων της εκπαιδευτικής πρακτικής που
αποβλέπουν στον αμοιβαίο σεβασμό και στην αμοιβαία κατανόηση μεταξύ όλων των
μαθητών/-τριών, οποιαδήποτε κι αν είναι η πολιτισμική, γλωσσική, εθνική ή θρησκευτική
καταγωγή τους4. Επομένως, σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη σύγχρονη
πολυπολιτισμική κοινωνία πρέπει να είναι: α) ο σεβασμός στις αξίες, στα σύμβολα και
στους θεσμούς των διαφόρων πολιτισμών, β) η ταύτιση και η εξισορρόπηση σε εθνικό και
οικουμενικό επίπεδο, αλλά και γ) ο εφοδιασμός με τις ιδέες, τις αξίες και τις πληροφορίες
που χρειάζονται για να τον κάνουν οι μελλοντικοί πολίτες έναν κόσμο καλύτερο5.
Όσον αφορά τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου,
περιλαμβάνουν πλέον κείμενα και Ελλήνων και ξένων συγγραφέων. Ταυτόχρονα,
προσφέρουν στους/στις μαθητές/-τριες τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν τη δική
τους κουλτούρα και να γνωρίσουν την κουλτούρα των άλλων. Επίσης, προωθούν τη
Ελληνικά Γράμματα. σελ. 130-131.
3 Μιχαλοπούλου-Βέικου, Χ. (1998). Δημιουργώντας διαπολιτισμικές διδακτικές πρακτικές. Η περίπτωση της
Λογοτεχνίας. Σεμινάριο, τ.χ. 24, 142-157, Αθήνα.
4 Φώτου, Γ. (2002). Πολυπολιτισμική Εκπαιδευτική Πραγματικότητα. Αθήνα: Έλλην.
5 Πεσκετζή. Μ. (1997). Το πρόβλημα της λογοτεχνικής ανάγνωσης και η διαπολιτισμική εκπαίδευση.
Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση-επιμόρφωση εκπαιδευ-τικών (μια εναλλακτική πρόταση). Αθήνα: Κέντρο
Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών. σελ. 247-248.
- 288 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
διαπολιτισμική συλλογιστική, με δραστηριότητες παιγνιώδεις και βιωματικού χαρακτήρα,
αλλά και με προτάσεις για διάβασμα άλλων βιβλίων που εμβαθύνουν στο πολιτισμικό
πλαίσιο6. Ωστόσο, καθοριστικό ρόλο στην αποτελεσματική αξιοποίηση των διαπολιτισμικών
κειμένων θα παίξουν οι τεχνικές διδασκαλίας που θα επιλέξει ο/η εκπαιδευτικός.
3. Ταυτότητα σεναρίου
3.1 Θέμα σεναρίου
«Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά»
3.2 Παιδαγωγικό πλαίσιο
Το σενάριο αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με βάση τις αρχές και τη φιλοσοφία
του Προγράμματος Σπουδών του Νέου Σχολείου με απώτερο σκοπό οι μαθητές/-τριες
να αποδεχτούν την ετερότητα και ταυτόχρονα να συνθέσουν το σύνολο των γενικών
τους δεξιοτήτων. Συγκεκριμένα, επιλέξαμε η διδασκαλία να πραγματοποιηθεί μέσω του
παιχνιδιού, της δραματοποίησης, των βιωματικών και των δημιουργικών δραστηριοτήτων,
ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν καλύτερη επικοινωνία και επαφή μεταξύ τους και κατ’
επέκταση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, αλληλοεκτίμηση, αλληλοσεβασμό,
αυτοπεποίθηση, κ.ά.. Επίσης, με τις τεχνικές αυτές θα επιτευχθεί και η συνεργασία μεταξύ
των παιδιών, η δημιουργικότητα, και η έκφραση των συναισθημάτων τους7. Παράλληλα,
θα αναπτύξουν την αλληλοϋποστήριξη, τον προβληματισμό πάνω σε σύγχρονα θέματα
στα οποία θα δίνουν προσωπικές λύσεις και τη θετική στάση απέναντι στον κόσμο που
τους περιβάλλει και απέναντι στη ζωή8.
Ευνοεί ακόμη τη διαθεματικότητα και επιχειρεί τις αναγκαίες διασυνδέσεις με
άλλα διδακτικά αντικείμενα για την αξιοποίηση και την εμπέδωση των γνώσεων και των
δεξιοτήτων ανά αντικείμενο καλλιεργώντας ταυτόχρονα τη μεταγνωστική ικανότητα των
παιδιών9. Συγκεκριμένα, εμπλέκει τις παρακάτω γνωστικές περιοχές:
• Γλώσσα: Ανάπτυξη προφορικού και γραπτού λόγου, πλούσια επιχειρηματο-λογία και
διαλογικές μορφές επικοινωνίας.
• Αισθητική Αγωγή: Διεύρυνση της δημιουργικότητας και της φαντασίας αλλά και
επαφή με διάφορες μορφές τέχνης (ζωγραφική, θέατρο και μουσική) με απώτερο
στόχο την πιο σφαιρική προσέγγιση ενός θέματος.
• Νέες Τεχνολογίες: Ανάπτυξη δεξιοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών, ως
εργαλείων για τις διερευνήσεις, αναζητήσεις και τις παραγωγές τους.
6 Μανιάτης, Παν. & Πολίτης, Δημ. (2007). H διαπολιτισμική πρόθεση της Εκπαίδευσης και η συνηγορία της
Λογοτεχνίας. Η περίπτωση των Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου. Στο: Καψάλης,
Γ. & Κατσίκης, Δ. (επιμ.) (2007). Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά
Συνεδρίου (Ιωάννινα, 17 - 20 Μαΐου 2007). Ιωάννινα, σελ. 1227-1235
7 Ματσαγγούρας, Η. (1994), Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη, Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
8 Νικολάου, Γ. & Γιαννούλη, Μ. (2000). Το θεατρικό παιχνίδι ως μέσο διαπολιτισμικής προσέγγισης. Στο: Τα
εκπαιδευτικά , 57-58, 120-133.
9 Ματσαγγούρας, H. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια
εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
- 289 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
3.3 Σκοπός & Στόχοι του σεναρίου
Γενικός Σκοπός:
Σκοπός του σχεδίου διδασκαλίας είναι οι μαθητές/-τριες να ευαισθητοποιηθούν σχετικά
με την κατάσταση των παιδιών στον κόσμο, να συνειδητοποιήσουν ότι όλα τα παιδιά
άλλα και οι ενήλικοι έχουν τις ίδιες ανάγκες και τα ίδια δικαιώματα και να καλλιεργηθεί
οικουμενική συνείδηση στους/στις μαθητές/-τριες.
Επιμέρους Στόχοι:
Οι μαθητές/-τριες:
1. Γνωρίζοντας και κατανοώντας/Να μάθουμε πώς να μαθαίνουμε
• Να γνωρίσουν τα δικαιώματα των παιδιών όλου του κόσμου.
• Να μελετήσουν τα άρθρα της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Παιδιού.
• Να επισημάνουν περιπτώσεις όπου καταπατούνται βασικά δικαιώματα.
• Να αναγνωρίζουν τις βασικές αιτίες των προβλημάτων των παιδιών στις διάφορες
χώρες.
• Να συγκρίνουν το διαφορετικό τρόπο ζωής των παιδιών διαφορετικών χωρών
(ανεπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες), αλλά και παιδιών που ζουν στην ίδια
χώρα και προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα.
• Να γνωρίζουν τους οργανισμούς που προστατεύουν τα δικαιώματα των παιδιών.
2. Διερευνώντας και εντοπίζοντας/Να μάθουμε πώς να ενεργούμε
• Να οικοδομήσουν την γνώση αναλαμβάνοντας υπεύθυνο ρόλο στην εκπαιδευτική
διαδικασία με την διακριτική υποστήριξη του διδάσκοντα.
• Να αναπτύξουν ομαδικό και συνεργατικό πνεύμα στο πλαίσιο των ομάδων τους.
• Να εξοικειωθούν με την παρατήρηση της εικόνας ως πηγής πληροφοριών.
• Να ενεργοποιήσουν τη δημιουργικότητά τους και τη φαντασία του και να αποτυπώσουν
τη συναισθηματική στάση τους απέναντι στην καταπάτηση των δικαιωμάτων των
παιδιών μέσα από διαφορετικές μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης (ζωγραφική,
μουσικό, θέατρο).
3. Επικοινωνώντας (και συνεργαζόμενος με άλλους)/Να μάθουμε πώς να συμβιώνουμε
με τους άλλους
• Να συνεργαστούν αρμονικά και να επικοινωνήσουν και να παρουσιάσουν τα
αποτελέσματα της των εργασιών τους με γραπτό και προφορικό τρόπο (π.χ. για
την συγγραφή συμπερασμάτων στο επίπεδο της ομάδας, για την ανακοίνωση των
απόψεων της ομάδας στην ολομέλεια της τάξης)
• Να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης.
4. Συνδέοντας (με τη ζωή)/Να μάθουμε πώς να υπάρχουμε
• Να αναπτύξουν αίσθημα κοινωνικής αλληλεγγύης.
• Να συνειδητοποιήσουν τη δύναμη και την ευθύνη που φέρει ο καθένας ως πολίτης.
- 290 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
•
•
•
•
Να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα.
Να αναπτύξουν σεβασμό στα δικαιώματα των άλλων.
Να εκτιμούν αυτά που τους προσφέρουν οι γονείς, οι δάσκαλοι και η πατρίδα τους.
Να ακούν προσεκτικά και να σέβονται τη διαφορετική άποψη.
5. Συνδέοντας (με τις ΤΠΕ)/Να εξοικειωθούν με τη χρήση των ΤΠΕ
• Να εξοικειωθούν στην αναζήτηση της πληροφορίας μέσω του διαδικτύου.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών, ως εργαλείων για τις
διερευνήσεις, αναζητήσεις και τις παραγωγές τους.
4. Στάδια προγράμματος
1ο στάδιο: Η διδασκαλία ξεκίνησε στη γωνιά του βιβλίου, όπου όλοι οι μαθητές/-τριες κάθονταν
κυκλικά. Ανά δύο παιδιά δόθηκε ένα χαρτί στο οποίο είχαμε την εικόνα του μαθήματος
και ζητήσαμε από εκείνα με βάση αυτήν την εικόνα να υποθέσουν και να σημειώσουν
τον τίτλο που θα μπορούσε να έχει το μάθημά μας. Αφού πρώτα τα παιδιά ανέφεραν
τους δικούς τους τίτλους, αναφέραμε ότι θα διαβάζαμε το ποίημα του Ναζίμ Χικμέτ «Aς
προσφέρουμε τον κόσμο στα παιδιά…». Πριν όμως ξεκινήσουμε την ανάγνωση, ζητήθηκε
από τα παιδιά να κλείσουν τα μάτια και να φανταστούν τρία πράγματα που θα άλλαζαν
στον κόσμο, αν μπορούσαν. Κάθε παιδί σημείωσε τις απαντήσεις του σε ένα χαρτί και
το τοποθέτησε στο «κουτί των ευχών». Ακολούθησε η ανάγνωση και η επεξεργασία του
ποιήματος, ενώ το μάθημα ολοκληρώθηκε με την δραματοποίηση του τραγουδιού «Αν
όλα τα παιδιά της γης» του Γ. Ρίτσου. (Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
2ο στάδιο: Η διδασκαλία ξεκίνησε με το παιδικό τραγούδι του Γ. Σκλίκα «Αν». Με
αφορμή το τραγούδι ζητήθηκε από κάθε ομάδα να αναζητήσει, να εντοπίσει
και να επιλέξει πληροφορίες σχετικά με τα δικαιώματα των παιδιών, ώστε να τις
παρουσιάσεις στις υπόλοιπες ομάδες. Συγκεκριμένα, η Α΄ Ομάδα δημιούργησε «Το
Αλφαβητάρι των αναγκών ενός παιδιού», η Β΄ Ομάδα δημιούργησε «Το Αλφαβητάρι
των δικαιωμάτων των παιδιών» με βάση τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του
Παιδιού, η Γ΄ Ομάδα δημιούργησε το βιβλίο με τις αντιθέσεις στο τρόπο ζωής των
παιδιών με βάση τη χώρα στην οποία μεγαλώνουν και η Δ΄ Ομάδα δημιούργησε το
βιβλίο με τις οργανώσεις που προσπαθούν να βοηθήσουν τα παιδιά. Ακολούθησε
η παρουσίαση και ο σχολιασμός των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό ενώθηκαν τα
τέσσερα αυτά κομμάτια και οι μαθητές/-τριες είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν μια
πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το θέμα. (Διάρκεια: 4 διδακτικές ώρες)
3ο στάδιο: Ασχοληθήκαμε με την επιρροή των δικαιωμάτων του παιδιού και για έναν
καλύτερο κόσμο στη μουσική και στη ζωγραφική. Ειδικότερα, ζητήθηκε από τα μέλη
της Α΄ Ομάδας να εντοπίσουν ελληνικά τραγούδια και ποιήματα για τα παιδιά, από τη
Β΄ Ομάδα να εντοπίσει ξένα τραγούδια και ποιήματα για τα παιδιά, από τη Γ΄ Ομάδα να
εντοπίσει πίνακες ζωγραφικής και από τη Δ΄ Ομάδα να εντοπίσει διαφημιστικά σποτ.
Ακολούθησε παρουσίαση των εργασιών και συζήτηση. (Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)
4ο στάδιο: Τα παιδιά έφτιαξαν ένα λεύκωμα με ποιήματα και ένα κολλάζ με τις δικές
- 291 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
τους ζωγραφιές. Ακολούθησε το άνοιγμα του «κουτιού των ευχών» και συζήτηση.
(Διάρκεια: 3 διδακτικές ώρες)
Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι για την υλοποίηση των ομαδικών
εργασιών οι μαθητές/-τριες χρησιμοποίησαν: α) το πρόγραμμα πλοήγησης στο διαδίκτυο
(Internet explorer), β) το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου (Word), και γ) το λογισμικό
παρουσίασης (PowerPoint). Τα παιδιά είχαν ήδη εξοικειωθεί με τα παραπάνω λογισμικά
κατά τη διάρκεια άλλων project.
5. Συμπέρασμα
Η εφαρμογή του σχεδίου εργασίας «Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά» και στα δύο σχολεία
που υλοποιήθηκε ήταν επιτυχής, καθώς μπόρεσαν να επιτευχθούν όλοι οι στόχοι που είχαν
τεθεί στην αρχή του προγράμματος. Παράλληλα, οι μαθητές/-τριες με τη δραματοποίηση και
τις ομαδικές εργασίες πέτυχαν: α) να διευρύνουν τις εμπειρίες της ζωής και της μάθησης, β) να
αναζητήσουν, να εντοπίσουν και να επιλέξουν τις κατάλληλες πληροφορίες, γ) να αναπτύξουν
τις γλωσσικές τους δεξιότητες, δ) να διεγείρουν τη φαντασία τους, κ.ά.. Έμαθαν να σέβονται τον
εαυτό τους και τους άλλους καθώς και τη σπουδαιότητα της προσφοράς και του εθελοντισμού.
Ακόμη, μέσω του σχεδίου δόθηκε η δυνατότητα στους/στις μαθητές/-τριες να εξωτερικεύσουν
τα συναισθήματά τους και να ενταχθούν όλοι πλήρως στην ομάδα της τάξης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών στην Ελλάδα.
Αθήνα: Gutenberg.
Μανιάτης, Παν. & Πολίτης, Δημ. (2007). H διαπολιτισμική πρόθεση της Εκπαίδευσης και
η συνηγορία της Λογοτεχνίας. Η περίπτωση των Ανθολογίων Λογοτεχνικών
Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου. Στο: Καψάλης, Γ. & Κατσίκης, Δ. (επιμ.)
(2007). Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά
Συνεδρίου (Ιωάννινα, 17 - 20 Μαΐου 2007). Ιωάννινα, σελ. 1227-1235
Ματσαγγούρας, Η. (1994), Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική
σκέψη, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, H. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μιχαλοπούλου-Βέικου, Χ. (1998). Δημιουργώντας διαπολιτισμικές διδακτικές πρακτικές.
Η περίπτωση της Λογοτεχνίας. Σεμινάριο, τ.χ. 24, 142-157, Αθήνα.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολάου, Γ. & Γιαννούλη, Μ. (2000). Το θεατρικό παιχνίδι ως μέσο διαπολιτισμικής
προσέγγισης. Στο: Τα εκπαιδευτικά , 57-58, 120-133.
Πεσκετζή. Μ. (1997). Το πρόβλημα της λογοτεχνικής ανάγνωσης και η διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση-επιμόρφωση εκπαιδευτικών
(μια εναλλακτική πρόταση). Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμι-κής Αγωγής
- 292 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πανεπιστημίου Αθηνών.
Φώτου, Γ. (2002). Πολυπολιτισμική Εκπαιδευτική Πραγματικότητα. Αθήνα: Έλλην.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέων
Ο κ. Αντώνιος Μπούρας είναι Διδάσκων στο Π.Τ.Δ.Ε. του ΕΚΠΑ.
Η κ. Ευπραξία Τριανταφύλλου είναι Υποψήφια Διδάκτωρ των Επιστημών Αγωγής
του ΠΤΠΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η κ. Αναστασία Κοντοσώρου εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
- 293 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Ι.Ν. Αγίου Νικολάου Χανίων: Ένα Καμπαναριό και ένας Μιναρές έχουν τόσα πολλά
να πουν … .
Φατσέα Ευαγγελία
Περίληψη
Μπορεί ένα θρησκευτικό μνημείο να ενθουσιάσει τα παιδιά της Τρίτης Δημοτικού, ακόμα
και αν κατάγονται από άλλο μέρος ή αν δεν έχουν τα ίδια θρησκευτικά πιστεύω; Μπορεί
η έκδοση μιας σχολική εφημερίδας να τα κάνει να γίνουν μικροί ιστορικοί-ερευνητές, και
να αγαπήσουν, να προστατέψουν και να σεβαστούν τα μνημεία; Όταν σκεφτήκαμε ότι θα
έπρεπε να ασχοληθούμε με κάποιο θρησκευτικό-ιστορικό μνημείο, το θέμα που κέντρισε
το ενδιαφέρον των μαθητών και μαθητριών ήταν ο Ιερός Ναός του Αγίου Νικολάου
(Σπλιάντζια Χανίων) για τέσσερις, κυρίως, λόγους: για το σχήμα του, την ιστορία του,
την τρεις φορές μετατροπή της «θρησκευτικής του ταυτότητας» (μοναστήρι → τζαμί →
εκκλησία), καθώς και τη συνύπαρξη του καμπαναριού με το μιναρέ.
Abstract
Is it possible for students of C class of primary school to be interested by a religious
monument, although they come from another place or if they do not have the same
religious beliefs? Is it possible for a school newspaper to enable them to become young
researchers, and to love, protect and respect the monuments? When we have thought to
deal with a religious-historical monument, the monument that was more interesting for
the students was the church of St. Nicholas (Splantzia - Hania) for four basic reasons: its
shape, its history, its three-time conversion of “religious identity” (monastery → mosque
→ church), and the unique coexistence of bell tower and minaret.
Εισαγωγή
Η ακόλουθη εισήγηση προέρχεται από το σχολικό περιβάλλον και αφορά κάθε μαθητή ή
εκπαιδευτικό που καλείται να διδάξει κάποια θεματική ενότητα, η οποία αφορά κάποιο
θρησκευτικό-ιστορικό μνημείο. Σκοπός της εισήγησης είναι να δείξει ότι αν υπάρχει
συνεργασία και αλληλοκατανόηση μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και
των εκπαιδευτικών με τους γονείς, μπορούν να παιδιά να αγαπήσουν το μάθημα της ιστορίας
και να μάθουν να αγαπούν, να σέβονται και να προστατεύουν τα μνημεία του τόπου τους.
Τα παιδιά μπορούν να μάθουν καλύτερα την ιστορία του τόπου τους και να γοητευτούν από
αυτήν, να την δουν μέσα από κάποια «ίχνη» που εξακολουθούν να είναι ορατά1.
1 Ντεκάστρο, Μ. (2008), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο: Ιδέες, Εφαρμογή και
Εκπαιδευτικό Υλικό. Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός,
όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.279,280.
- 294 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Τάξη που πραγματοποίησε την εργασία
Η τάξη που πραγματοποίησε την εργασία είναι το Γ΄2 του 16ου Ολοήμερου
Διαπολιτισμικού Δημοτικού Σχολείου Χανίων κατά τη σχολική χρονιά 2013-2014 στα
πλαίσια του επιμορφωτικού προγράμματος: «Εκπαιδευτικές δράσεις σε Μουσειακά
Περιβάλλοντα». Οι μαθητές του συγκεκριμένου τμήματος ήταν έξι και οι μαθήτριες
εννέα. Οι χώρες προέλευσης των παιδιών είναι η Ελλάδα, η Αλβανία, η Αρμενία και η
Ρωσία. Όλα τα παιδιά είναι εννέα χρόνων. Τα παιδιά είχαν διαφορετικό γλωσσικό και
γνωστικό υπόβαθρο, αλλά την ίδια ηλικία (περίπου, εννέα χρονών).
Αφορμή για την εργασία
Στο βιβλίο της Μελέτης Περιβάλλοντος της Γ΄ Δημοτικού («Ο Πολιτισμός σε κάθε Βήμα», σελ.
118), τα παιδιά διάβασαν: «Πάμε μια βόλτα στον τόπο που ζούμε. Αν προσέξουμε πολλές γωνιές
του διηγούνται μια δική τους ιστορία. Η μία ενώνεται με την άλλη μ΄ έναν μίτο, κι όλες μαζί οι
ιστορίες κάνουν τη μεγάλη ιστορία του τόπου μας και των ανθρώπων της, παλιών και νέων».
Στόχοι
-
Να δουν από κοντά μια εκκλησία που είναι ιστορικό και θρησκευτικό μνημείο για την
πόλη των Χανίων.
Να κατανοήσουν πώς ήταν η ζωή στα Χανιά πριν από κάποια χρόνια.
Να ασχοληθούν με το συγκεκριμένο θέμα διαθεματικά (Μελέτη, Θρησκευτικά,
Ιστορία, Γλώσσα, Εικαστικά, Θεατρική Αγωγή).
Να έρθουν σε επαφή με βασικά χαρακτηριστικά του πολιτισμού της Ελλάδας.
Να προσεγγίσουν τον πολιτισμό ως σύστημα συνεχούς αλληλεπίδρασης μεταξύ
εποχών, αλλά και αλληλεπιδράσεων μεταξύ λαών.
Να διακρίνουν ως βασικά χαρακτηριστικά του πολιτισμού την αποδοχή και το
σεβασμό, την αντίθεση, τη σύνθεση και την ειρηνική συνύπαρξη.
Να αισθανθούν χαρά και δημιουργικότητα και να τονωθεί η αυτοπεποίθησή τους
μέσω της διαδικασίας της ανακάλυψης.
Να προωθηθεί η έννοια της ομαδικότητας.
Η διαμόρφωση κινήτρων για τη μελέτη της Ιστορίας, ώστε να γίνει κατανοητό από τους
μαθητές, γιατί μας ενδιαφέρει να ψάχνουμε το παρελθόν και πώς αυτό εμφανίζεται
στο παρόν2.
Η εξοικείωση με το χώρο μέσα στον οποίο εξελίσσεται το ιστορικό γίγνεσθαι3.
Η καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης, προφορικής και γραπτής4.
2 Ντεκάστρο, Μ. (2008), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο: Ιδέες, Εφαρμογή και
Εκπαιδευτικό Υλικό. Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός,
όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.254.
3 Ντεκάστρο, Μ. (2008), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο: Ιδέες, Εφαρμογή και
Εκπαιδευτικό Υλικό. Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός,
όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.254.
4 Ντεκάστρο, Μ. (2008), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο: Ιδέες, Εφαρμογή και
Εκπαιδευτικό Υλικό. Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός,
- 295 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Προετοιμασία
Στο βιβλίο της Μελέτης Περιβάλλοντος τα παιδιά διάβασαν: «Πάμε μια βόλτα στον τόπο
που ζούμε. Αν προσέξουμε πολλές γωνιές του διηγούνται μια δική τους ιστορία. Η μία
ενώνεται με την άλλη μ΄ έναν μίτο, κι όλες μαζί οι ιστορίες κάνουν τη μεγάλη ιστορία του
τόπου μας και των ανθρώπων της, παλιών και νέων».
Δόθηκε στους γονείς κάποιο χαρτί με πληροφορίες για τον Ι. Ν. του Αγίου
Νικολάου και η προτροπή, σε περίπτωση που περνούσαν με τα παιδιά τους έξω από
τη συγκεκριμένη εκκλησία, να σταματήσουν για λίγο απέξω και να παρατηρήσουν
προσεχτικά την πρόσοψη της εκκλησίας.
Προβλήθηκε ένα τρίλεπτο βίντεο για τη συγκεκριμένη εκκλησία («Ι.Ν. Αγίου
Νικολάου - Σπλάντζια Χανίων»).
Ρωτήθηκαν, αν υπήρχε κάτι που τους παραξένεψε. Τα περισσότερα παιδιά
αναφέρθηκαν στην πρόσοψη της εκκλησίας. Έγινε μια μικρή αναφορά σε ποιον άγιο
είναι αφιερωμένη η εκκλησία και γιατί ο συγκεκριμένος άγιος είναι πολύ αγαπητός στους
ανθρώπους.
Κάποια παιδιά δεν ήξεραν τι σημαίνει τζαμί και μιναρές, γιατί οι εκκλησίες
πρέπει να έχουν καμπαναριό και γιατί οι ορθόδοξες εκκλησίες έχουν εκτός από την
ελληνική σημαία και τη βυζαντινή σημαία.
Η απορία τους ήταν μεγάλη για τη συνύπαρξη του μιναρέ και του καμπαναριού,
ενώ η έκπληξή τους ήταν ακόμη πιο μεγάλη, όταν έμαθαν ότι πρώτα χρησιμοποιήθηκε
ο συγκεκριμένος θρησκευτικός χώρος από τους Ενετούς ως ναός μοναστηριού του
Τάγματος των Δομηνικανών, μετά ως τζαμί με την ονομασία Χιουγκιάρ Τζαμισί και στη
συνέχεια ως ναός με την ονομασία Άγιος Νικόλαος.
Στη συνέχεια ξαναείδαν το βίντεο, έγινε αναφορά στο σπαθί του Δερβίση και
είδαν φωτογραφίες του αραβικού περιπτέρου («χρονοσκοπείο» - «Μουκεβήτ χανές»),
της υπόγειας κρήνης, του ιστορικού πλατάνου και της εκκλησίας του Αγίου Ρόκκου
(προστάτης από την πανούκλα).
Τέλος, επειδή το περιβάλλον έξω από το σχολείο προσφέρει μια υπέροχη
αίσθηση ελευθερίας, δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες για τη συμπεριφορά που θα έπρεπε
να έχουν την ημέρα που θα επισκέπτονταν την εκκλησία (να μην κόψουν λουλούδια, να
μην πετάξουν σκουπίδια, να μη βγάλουν φωτογραφίες στο εσωτερικό του ναού, … )5.
Επίσκεψη στον Ιερό ναό του Αγίου Νικολάου
Στην επιτόπια επίσκεψη, τα παιδιά είδαν από κοντά τον Ι.Ν. του Αγίου Νικολάου.
Έμφαση δόθηκε, κυρίως, στην πρόσοψη. Παρατήρησαν και σύγκριναν κάποια εξωτερικά
χαρακτηριστικά του καμπαναριού και του μιναρέ (καμπάνες, μπαλκόνι, ύψος, υλικά
κατασκευής, σημαίες, ταμπέλες), καθώς και τις πόρτες. Πρόσεξαν ότι ο μιναρές έχει
δυο μπαλκόνια (σεριφιέδες).Σχεδόν όλα πρόσεξαν ότι οι τουρίστες προσπαθούσαν
να βγάλουν φωτογραφία την εκκλησία είτε από απόσταση προκειμένου να υπάρχει
όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.254.
5 Cowley, S. (2002) (μετάφρ. Τουζλούκωφ, Τ.). Μαθαίνοντας τα Ζιζάνια της Τάξης πώς να συμπεριφέρονται.
Εκδ. Θυμάρι, Αθήνα, σελ. 177.
- 296 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
στη φωτογραφία και το καμπαναριό και ο μιναρές είτε φωτογράφιζαν μεμονωμένα το
καμπαναριό και τον μιναρέ.Υπήρξε κάποια μικρή συνάντηση με έναν από τους δύο ιερείς
της ενορίας.Έφαγαν το κολατσιό τους στον προαύλιο χώρο της εκκλησίας, όπου υπάρχουν
τραπέζια και παγκάκια. Όσα κρατούσαν φωτογραφική μηχανή, προσπάθησαν να
Παρατήρησαν με προσοχή την πλατεία. Εντύπωση
φωτογραφίσουν την εκκλησία.
τους έκανε ο κόσμος που καθόταν στα τραπεζάκια, ο μεγάλος πλάτανος με την
αναμνηστική πλάκα, η υπόγεια κρήνη και ο Άγιος Ρόκκος. Σύντομη αναφορά έγινε στο
αραβικό περίπτερο, καθώς και στο πού μπορεί να είχε χτιστεί το αρχικό καμπαναριό.
Τα παιδιά σκέφτηκαν αν το καμπαναριό και ο μιναρές χτίστηκαν στο πιο κατάλληλο
σημείο. Σχεδόν όλα συμφώνησαν ότι χτίστηκαν στο μπροστινό μέρος για να είναι ορατά
σε όλους. Επιπλέον, έμαθαν πού ακριβώς ήταν το αρχικό καμπαναριό. Τέλος, μαζί με τη
δασκάλα τους βγήκαν αρκετές αναμνηστικές φωτογραφίες. Παρατήρησαν και τον άλλο
μιναρέ που βρίσκεται στα Χανιά (Αγά Τζαμισί) και έκαναν σύγκριση ανάμεσα στους δύο
μιναρέδες (αριθμός μπαλκονιών, πάνω μέρος, … ).
Δράση στο σχολείο
Έγινε συζήτηση σχετικά με το τι είδαν, τι τους άρεσε, τι δεν τους άρεσε, τι θα ήθελαν να αλλάξει.
Έγραψαν «Σκέφτομαι και Γράφω» για την επίσκεψή τους στον Ι.Ν.του Αγίου Νικολάου.
Είδαν από φωτογραφίες και παλιές εικονογραφήσεις τα Χανιά από ψηλά και
έγινε προσπάθεια να εντοπιστεί ο ναός.
Προσπάθησαν να βρουν σε χάρτες πού, περίπου, βρίσκεται η εκκλησία, καθώς
και το σχολείο μας.
Τους δόθηκε ένα σύντομο χρονοδιάγραμμα, το οποίο εξηγούσε την ιστορία του
ναού (1320: ίδρυση μοναστηριού από το Τάγμα των Δομηνικανών, 1645: μετατροπή σε
τζαμί, 1918: μετατροπή σε εκκλησία).
Χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες των τριών ή τεσσάρων ατόμων: η πρώτη ομάδα
θα έπρεπε να φέρει πληροφορίες για τη ζωή του Αγίου Νικολάου. Η δεύτερη ομάδα θα
έπρεπε να βρει αν υπάρχουν και άλλες εκκλησίες στην Περιφερειακή Ενότητα Χανίων, οι
οποίες είναι αφιερωμένες στον ίδιο Άγιο. Η τρίτη ομάδα θα έπρεπε να βρει πού υπάρχουν
εκκλησίες αφιερωμένες στον Άγιο Νικόλαο σε άλλες περιοχές εκτός Χανίων. Τέλος, η
τέταρτη ομάδα θα έπρεπε να βρει κάποιες πληροφορίες για την πλατεία 1821 (πλατεία
Σπλάντζιας) που βρίσκεται μπροστά από την εκκλησία6.
Αφού δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες, τα παιδιά βρήκαν πληροφορίες από
βιβλία των Θρησκευτικών, εγκυκλοπαίδειες, το διαδίκτυο. τους γονείς τους, τους ιερείς
του Ι.Ν. Αγ. Νικολάου και κάποιους κατοίκους της εκεί συνοικίας7.
Προκειμένου να έχουν περισσότερη διάθεση για εργασία, ένα παιδί έφερε στην
τάξη ένα χαλί. Πάνω στο χαλί, το οποίο είπαν ότι ήταν μαγικό, θα έβαζαν οποιαδήποτε
πληροφορία, βιβλίο, φωτογραφία, κτλ έβρισκαν. Με το «μαγικό χαλί» συμφώνησαν ότι
θα μπορούσαν να πάνε, όποτε ήθελαν, αρκετά χρόνια πίσω.
6 Λυγίζου, Χ. (2002). Διδακτική Μεθοδολογία και Στοιχεία Ψυχοπαιδαγωγικής, Εκδ. Σαββάλας, Αθήνα,
σελ.81-83,89,90.
7 Λυγίζου, Χ. (2002). Διδακτική Μεθοδολογία και Στοιχεία Ψυχοπαιδαγωγικής, Εκδ. Σαββάλας, Αθήνα,
σελ.81-83,89,90.
- 297 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Έψαξαν και βρήκαν πού αλλού υπάρχουν εκκλησίες και μοναστήρια αφιερωμένα
στον Άγιο Νικόλαο. Εκτός από τις εκκλησίες και τα μοναστήρια που ανέφεραν ότι υπάρχουν
στην Περιφερειακή Ενότητα Χανίων, αναφέρθηκε η πόλη του Αγίου Νικολάου στο Λασίθι,
η συνοικία του Αγίου Νικολάου στην Αθήνα, οι εκκλησίες του Αγίου Νικολάου στην
Κερασούντα του Πόντου, στην Αλεξανδρούπολη και στο Πόρτο-Λάγος στη Θράκη και οι
μονές του Αγίου Νικολάου Αναπαυσά και Αγίου Νικολάου Μπάντοβα στα Μετέωρα.
Χρωμάτισαν δύο εικόνες του Αγίου Νικολάου και προσπάθησαν να σχεδιάσουν
και ζωγραφίσουν στον πίνακα και στο μπλοκ ζωγραφικής μια εκκλησία που να μοιάζει
στον Ι.Ν. του Αγίου Νικολάου.
Σε βιβλίο, είδαν ότι υπάρχει τζαμί του οποίου οι μιναρέδες έχουν τρία μπαλκόνια
(Κωνσταντινούπολή, τζαμί του Σουλτάν Αχμέτ).
Σε φωτογραφίες έκαναν σύγκριση τον Ι.Ν. Αγίου Νικολάου Σπλάντζιας με τον Ι.Ν.
Αγίου Νικολάου στο Μεϊντάνι και με τον Ι.Ν. Αγίου Νικολάου στη Σούδα. Παρατήρησαν
ότι ενώ οι πρώτη εκκλησία έχει καμπαναριό και μιναρέ, οι άλλες δύο εκκλησίες έχουν δύο
καμπαναριά. Παρατήρησαν - από φωτογραφία - ότι δύο καμπαναριά έχει και ο Ι.Ν. Αγίου
Νικολάου στην Αλεξανδρούπολη (εκκλησία που χτίστηκε πριν εκατό, περίπου, χρόνια).
Από φωτογραφία, είδαν την κεντρική εκκλησία στα Αλάτσατα, η οποία λειτουργεί
ως τζαμί και έκαναν υποθέσεις για το πού μπορεί να ήταν η θέση του καμπαναριού.
Έγραψαν κάποιες γραμματικές ασκήσεις σχετικές με την ιστορία της εκκλησίας.
Έγραψαν κάποιες μαθηματικές ασκήσεις (π.χ. Τώρα έχουμε 2014. Πριν πόσα
χτίστηκε η εκκλησία;).
Έπαιξαν κουίζ (δύο παιδιά υπέβαλαν ερωτήσεις στα υπόλοιπα που είχαν χωριστεί
σε δύο ομάδες: π.χ. «Ξέρετε πότε έγινε τζαμί;»).
Με πλαστελίνη προσπάθησαν να φτιάξουν το καμπαναριό και τον μιναρέ του
Αγ. Νικολάου.
Έκαναν σύγκριση του ναού στη σημερινή του μορφή και όπως ήταν πριν από
κάποιες δεκαετίες (στέγη ναού, πάνω μέρος μιναρέ).
Βρήκαν πληροφορίες για τον άλλο μιναρέ (Αχμέτ Αγά Τζαμισί) που βρίσκεται στα
Χανιά (οδός Νταλιάνη) και σύγκριναν μορφολογικά από φωτογραφίες τους δυο μιναρέδες.
Διάβασαν αποσπάσματα από κάποια παιδικά και λογοτεχνικά βιβλία για τον Ι.Ν.
του Αγίου Νικολάου και για την Σπλάντζια και μετά απάντησαν σε κάποιες ερωτήσεις.
Δανείστηκαν βιβλία από τη Βιβλιοθήκη του Δήμου (ήρθαν σε επαφή με αρκετά
ιστορικά και λογοτεχνικά βιβλία)8.
Πληροφορήθηκαν πώς ήταν η ζωή στη Σπλάντζια το 1913 (Ένωση της Κρήτης
με την Ελλάδα).
Έμαθαν ότι πιο παλιά, η πλατεία αναφερόταν ως Ponte de Viari, ενώ τώρα ότι η
επίσημή της ονομασία είναι 1821.
Έπαιξαν το παιχνίδι της «Σπλάντζιας»: Το ένα παιδί υπέβαλε στο άλλο
κάποιες ερωτήσεις που αφορούσαν τη συγκεκριμένη πλατεία («Υπάρχει τώρα αραβικό
περίπτερο;», «Πώς ονομάζεται, σήμερα, η πλατεία της Σπλάντζιας;», «Πώς ονομάζεται
η συγκεκριμένη εκκλησία…). Κάποιες ερωτήσεις συνοδεύονταν από φωτογραφίες
προκειμένου να υπάρχει κάποια μικρή βοήθεια.
8 Χριστοδούλου-Γκλιάου, Ν. (2007), Φιλαναγνωσία, Παιδικά Έντυπα και Δημιουργικότητα των Παιδιών. Στο
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 12, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σελ.171.
- 298 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Κάποια παιδιά υποδύθηκαν το δημοσιογράφο, ο οποίος θα έπρεπε να πάρει
συνέντευξη από το καμπαναριό, το μιναρέ ή τον πλάτανο.
Έγινε δραματοποίηση ανάμεσα στο καμπαναριό και το μιναρέ, καθώς και σε ένα
πουλάκι που μένει στο καμπαναριό και σε ένα άλλο πουλάκι που μένει στον μιναρέ. Η
δραματοποίηση στη συγκέντρωση περισσότερων στοιχείων9.2
Έφτιαξαν σελιδοδείκτες. Στην μία μεριά έγραψαν: «Ι.Ν. Αγίου Νικολάου
(Σπλάντζια Χανίων). Ιούνιος 2014», ενώ στην άλλη μεριά έγραψαν: «Αγαπώ και
προστατεύω τα μνημεία του τόπου μου. Γ΄2. 16ο Διαπολιτισμικό Δ.Σ. Χανίων». Και στις
δυο μεριές του σελιδοδείκτη έβαλαν φωτογραφίες της εκκλησίας.
Διοργάνωσαν έκθεση φωτογραφίας με τις καλύτερες φωτογραφίες που
τράβηξαν.
Με κάποιες λέξεις που τους δόθηκαν (καμπαναριό, μιναρές, πλατεία, …), θα
έπρεπε να γράψουν ένα μικρό παραμυθάκι ή ποιηματάκι.
Χωρίστηκαν σε δυο ομάδες προκειμένου να σκεφτούν κάποιες ερωτήσεις που θα
ήθελαν να υποβάλουν στους ιερείς της εκκλησίας και σε κάποιους από τους κατοίκους
της Σπλάντζιας.
Κατασκεύασαν ένα χρονολόγιο με τις βασικές περιόδους της ιστορίας του Ι.Ν. Αγίου
Νικολάου (Θα έπρεπε να κατανοήσουν τη χρονική αλληλουχία των ιστορικών συμβάντων)10.
Κάποια παιδιά - μαζί με τους γονείς τους - παρακολούθησαν το δωρεάν
πρόγραμμα ξεναγήσεων του Δήμου Χανίων «Γνωρίζω και σέβομαι την πόλη μου: ταξίδι
στην Ιστορία, στα Σοκάκια, τις Μνήμες και τα Χρώματα της πόλης των Χανίων», το
οποίο αναφέρθηκε σε δυο διαφορετικές ημέρες στον Άγιο Νικόλαο ως χριστιανικό και ως
μουσουλμανικό μνημείο. Οι συγκεκριμένες ξεναγήσεις βιντεοσκοπήθηκαν προκειμένου
να τις παρακολουθήσουν και τα παιδιά που δεν μπόρεσαν να είναι παρόντα.
Πρότειναν ότι πρέπει να τοποθετηθεί μία πινακίδα σε ένα πιο εμφανές σημείο
του Ιερού Ναού, η οποία θα πρέπει να αναφέρεται στην ιστορία του Ναού σε τρεις,
τουλάχιστον, γλώσσες. Το ίδιο ακριβώς πρότειναν και για την αναμνηστική στήλη που
υπάρχει κάτω από τον πλάτανο.
Πρότειναν να «υιοθετήσουν» τη συγκεκριμένη εκκλησία και έδωσαν την
υπόσχεση ότι θα την επισκέπτονται συχνά.
Έγινε ειδική έκδοση της 27σέλιδης εφημεριδούλας «Τα Διαπολιτισμικούλια» με
τίτλο: «Ι.Ν. Αγίου Νικολάου (Σπλάντζια Χανίων), η οποία διανεμήθηκε δωρεάν.
Μέσα στην αίθουσα υπήρχε φορητός υπολογιστής στον οποίο κατέγραφαν όποιο
καινούριο στοιχείο έφερναν.
Συναισθήματα των παιδιών
Μεγάλη ικανοποίηση αισθάνθηκαν με την ειδική έκδοση της εφημεριδούλας
«Τα Διαπολιτισμικούλια». Η εφημεριδούλα συνέβαλε στην ενασχόληση των παιδιών
με τη λογοτεχνία και την ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας. Τα παιδιά κατάλαβαν ότι η
9 Σχισμένος, Κ. (2009), Ο Ρόλος του Θεολόγου Εκπαιδευτικού στο Διαπολιτισμικό Σχολείο. Στο Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 15, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σελ.100.
10 Αβδελά, Έ. κ.ά (2008), Νέοι Τρόποι Προσέγγισης στο Ιστορικό Παρελθόν: το Εκπαιδευτικο Υλικό για το
Μάθημα της Ιστορίας στο Γυμνάσιο.Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση,
Πολλαπλασιασμός, όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ.280.
- 299 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
έκδοση της δεν ήταν μια απλή υπόθεση, αλλά απαιτούσε σοβαρότητα και υπευθυνότητα.
Καταβλήθηκε μεγάλη προσπάθεια στην εμφάνισή, την εικονογράφησή της και τα θέματά
της προκειμένου να προκαλέσουν το ενδιαφέρον όχι μόνο στους συνομήλικούς τους,
αλλά και στους ηλικιακά μεγαλύτερους11.
Τους άρεσε η ιστορία με το σπαθί του Δερβίση, καθώς και η φωτογραφία που
δείχνει πώς ήταν η πλατεία της Σπλάντζιας πριν από εκατό χρόνια.
Πολύ περίεργα αισθάνθηκαν, όταν έμαθαν ότι στον πλάτανο που βρίσκεται
στην πλατεία που βρίσκεται μπροστά από την εκκλησία θανατώθηκαν πολλοί αξιόλογοι
και σπουδαίοι άνθρωποι, οι οποίοι αγωνίζονταν για την απελευθέρωση της Κρήτης.
Δεν τους άρεσε το γεγονός ότι δεν επιτρέπεται η φωτογράφιση εντός του ναού και
ότι υπάρχουν πολλά συνθήματα και ζωγραφιές στους εξωτερικούς τοίχους της εκκλησίας.
Συμφώνησαν ότι σε όλα τα μέρη του κόσμου κάθε θρησκευτικό κτίριο πρέπει
να παραμένει για αυτό που έχει χτιστεί και όχι να αλλάζει η λειτουργία του προκειμένου
να εξυπηρετήσει κάποια συμφέροντα ή σκοπιμότητες.
Η συνεργασία μεταξύ τους έγινε με χαρά, ίσως επειδή αντιμετώπισαν τη συγκεκριμένη
εργασία σαν ένα είδος παιχνιδιού. Αισθάνθηκαν, κατά κάποιο τρόπο, ότι ήταν μικροί
εξερευνητές, οι οποίοι με το «μαγικό χαλί» κατάφεραν να κάνουν μια βόλτα στο παρελθόν.
Προτάσεις των παιδιών
Πρότειναν ότι πρέπει να τοποθετηθεί μία πινακίδα σε ένα πιο εμφανές σημείο του Ιερού Ναού,
η οποία θα πρέπει να αναφέρεται στην ιστορία του Ναού σε τρεις, τουλάχιστον, γλώσσες.
Σκέφτηκαν να «υιοθετήσουν» τη συγκεκριμένη εκκλησία και έδωσαν την
υπόσχεση ότι θα την επισκέπτονται συχνά.
Πρότειναν να υπάρχει αρμόδιος υπάλληλος από το Δήμο, ο οποίος θα είναι
υπεύθυνος για την προστασία του κτιρίου από γκράφιτι, μουντζούρες, κτλ.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών και μαθητριών δεν περιορίζεται μόνο στον
γνωστικό τομέα, αλλά επεκτείνεται και στις δεξιότητες που απέκτησαν τα παιδιά κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας (π.χ. να παρατηρούν και να περιγράφουν εικόνες και ευρήματα,
να αξιοποιούν ιστορικές πηγές, να κατανοούν ιστορικές και θρησκευτικές έννοιες, …),
καθώς και στην απόκτηση θετικών στάσεων (κατανόηση της ανάγκης προστασίας του
Ι.Ν. του Αγίου Νικολάου, επιθυμία για επιπλέονεπίσκεψη, …)12.
Επειδή τα συγκεκριμένα παιδιά έχουν διαφορετικά θρησκευτικά πιστεύω,
κατάγονται από τέσσερις χώρες, και είναι μικρά σε ηλικία, θα έπρεπε να μάθουν
κάποια ιστορικά στοιχεία, τα οποία θα ήταν μακριά από κάθε είδους υποκειμενικότητα,
προκατάληψη και ιστορική ανακρίβεια.
Εκτός από το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος, σπουδαίο ρόλο
11 Χριστοδούλου-Γκλιάου, Ν. (2007), Φιλαναγνωσία, Παιδικά Έντυπα και Δημιουργικότητα των Παιδιών. Στο
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 12, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σελ.174,175,177,179.
12 Μαϊστρέλλης, Σ. (2009), Προτάσεις για την Αξιοποίηση των «Πηγών» στη Διδασκαλία της ΜυθολογίαςΙστορίας. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 15, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σελ.76.
- 300 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
διαδραμάτισαν και τα μαθήματα της Γλώσσας, των Θρησκευτικών, της Ιστορίας, των
Εικαστικών και της Θεατρικής Αγωγής.
Το πρόγραμμα έδωσε κίνητρα σε όλα τα παιδιά, ενίσχυσε τα ενδιαφέροντά τους
και αύξησε την αυτοπεποίθησή τους13.
Η επεξεργασία των κειμένων έδωσε την ευκαιρία για καλλιέργεια του
προφορικού λόγου και ανάπτυξης του λεξιλογίου14.
Παράλληλα με τη διδασκαλία της γλώσσας δόθηκε η ευκαιρία να κάνουν και
μαθηματικά (κυρίως αφαιρέσεις με βάση τις βασικές ημερομηνίες της εκκλησίας)15.
Ίσως ήταν ένα από τα καλύτερα «μαθήματα» της φετινής σχολικής χρονιάς, επειδή τα
παιδιά όχι μόνο έμαθαν αρκετά θρησκευτικά και ιστορικά γεγονότα, αλλά και παρότρυναν τους
γονείς τους και άλλα οικεία τους πρόσωπα να επισκεφτούν τον Ι.Ν. του Αγίου Νικολάου.
Αξίζει να σημειωθεί ότι απαιτήθηκε ελάχιστος αριθμός χρημάτων για πολύπλοκες
ή δαπανηρές κατασκευές ή για μετακινήσεις.
Αναμφισβήτητα, τα παιδιά των μεγαλύτερων τάξεων, λόγω της ηλικίας τους,
αλλά και λόγω του μαθήματος της Ιστορίας, θα μπορούν να ασχοληθούν περισσότερο και
εις βάθος με το συγκεκριμένο θέμα.
Επίλογος
Τα παιδιά είχαν τεράστιο όφελος από την ενασχόλησή τους με τη συγκεκριμένη εργασία, επειδή
καλλιεργήθηκε το πνεύμα συνεργασίας και αλληλοσεβασμού. Ίσως το πιο σπουδαίο ήταν ότι
έμαθαν να αγαπούν, να σέβονται και να προστατεύουν τα μνημεία του τόπου στον οποίο ζουν.
Τα περισσότερα παιδιά ζήτησαν να ασχοληθούν την επόμενη σχολική χρονιά με ένα παρόμοιο
θέμα. Τόσο για τα παιδιά όσο και για εμένα ήταν μια ιδιαίτερα σημαντική εμπειρία, γιατί μας
δόθηκε η ευκαιρία να γνωρίσουμε από κοντά ένα τόσο σπουδαίο μνημείο της πόλης μας, αλλά
και να αναπτύξουμε την κριτική μας σκέψη σε κάποια ιστορικά γεγονότα.
Βιβλιογραφία
Αβδελά, Έ. κ.ά (2008), Νέοι Τρόποι Προσέγγισης στο Ιστορικό Παρελθόν: το
Εκπαιδευτικο Υλικό για το Μάθημα της Ιστορίας στο Γυμνάσιο.Στο Δραγώνα,
Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός,
όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Ανδριανάκης, Μ. Η Παλιά Πόλη των Χανίων, Εκδ. Αδάμ.
Ανδριώτης, Ν. (2013). Οι Μουσουλμάνοι της Κρήτης. Η ιδιαιτερότητα των
Τουρκοκρητικών, Στο Βαρουχάκη, Β. (επιμ). 100 Χρόνια μετά. Η Ένωση της
Κρήτης με την Ελλάδα, Εκδ. Ψυχάρης, Αθήνα.
Αλτινσάι Σ. (2008), Κρήτη μου, Εκδ. Κέδρος.
13 Δούβλη, Γ. (2007), Ιστορία χωρίς Λόγια … .Εμπειρίες από μια Εναλλακτική Πρόταση Διδασκαλίας σε Τάξεις
Υποδοχής. Στο Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (επιμ). Μειονότητες μιλούν για την Εκπαίδευση των Παιδιών
τους, Εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, σελ.122.
14 Cowley, S. (2002) (μετάφρ. Τουζλούκωφ, Τ.). Μαθαίνοντας τα Ζιζάνια της Τάξης πώς να συμπεριφέρονται.
Εκδ. Θυμάρι, Αθήνα, σελ.176.
15 Cowley, S. (2002) (μετάφρ. Τουζλούκωφ, Τ.). Μαθαίνοντας τα Ζιζάνια της Τάξης πώς να συμπεριφέρονται.
Εκδ. Θυμάρι, Αθήνα, σελ.176.
- 301 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Βλαβογιλάκης, Μ. (2013), Πρωτοπόροι της Κρητικής Ελευθερίας, Εκδ. Γιαννουδάκης, Χανιά.
Cowley, S. (2002) (μετάφρ. Τουζλούκωφ, Τ.). Μαθαίνοντας τα Ζιζάνια της Τάξης πώς να
συμπεριφέρονται. Εκδ. Θυμάρι, Αθήνα.
Δούκα, Μ. (2010), Αθώοι και Φταίχτες, Εκδ.Πατάκη, Αθήνα.
Δούβλη, Γ. (2007), Ιστορία χωρίς Λόγια … .Εμπειρίες από μια Εναλλακτική Πρόταση
Διδασκαλίας σε Τάξεις Υποδοχής. Στο Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (επιμ).
Μειονότητες μιλούν για την Εκπαίδευση των Παιδιών τους, Εκδ. Επίκεντρο,
Θεσσαλονίκη.
Καλογεράκη, Σ. (2010), Χανιά. Η Πόλη και ο Νομός, Εκδ.Mediterraneo, Ηράκλειο.
Καλογήρου, Α. (2010). Περπατώντας στα Χανιά, Εκδ. Road, Αθήνα.
Κόκκοτα, Π., κ.ά. (2013). Μελέτη Περιβάλλοντος Γ΄ Δημοτικού., Εκδ. Ι.Τ.Υ.Ε. «Διόφαντος», Αθήνα.
Κόκκοτα, Π., κ.ά. (2012). Μελέτη Περιβάλλοντος Γ΄ Δημοτικού. Βιβλίο Δασκάλου, Εκδ.
Πατάκη, Αθήνα.
Λυγίζου, Χ. (2002). Διδακτική Μεθοδολογία και Στοιχεία Ψυχοπαιδαγωγικής, Εκδ.
Σαββάλας, Αθήνα.
Μανούσακας, Μ. (2013). Τζαμιά, Τεκέδες και Τουρμπέδες στο Νομό Χανίων, Εκδ.
Έρεισμα, Χανιά.
Μανούσακας, Μ. Χανιά, η Παλιά Πόλη στο Πέρασμα του χρόνου, Εκδ. ΜπανούσηΜπαρμπέρη, Χανιά.
Μαϊστρέλλης, Σ. (2009), Προτάσεις για την Αξιοποίηση των «Πηγών» στη Διδασκαλία
της Μυθολογίας-Ιστορίας. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος
15, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
Νάκου, Ε. (2008), Σχεδιασμός Πολύπλευρου Εκπαιδευτικού Υλικού για την Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση. Η Περίπτωση των Μειονοτικών Σχολείων της Θράκης.
Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση,
Πολλαπλασιασμός, όχι Διαίρεση, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Ντεκάστρο, Μ. (2008), Η Διδασκαλία της Ιστορίας στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο:
Ιδέες, Εφαρμογή και Εκπαιδευτικό Υλικό. Στο Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη,
Ά. (επιμ). Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός, όχι Διαίρεση, Εκδ.
Μεταίχμιο, Αθήνα.
Πετρουλάκης, Σ. (2014), Στα Χνάρια του Κουρσάρου Μπαρμπαρόσα, Εκδ. Μίνωας, Αθήνα.
Σημανδηράκη Ζ.,(2013), Ημερολόγιο Χανίων, Περιφέρεια Κρήτης, Ηράκλειο.
Στεφανίδου, Α. (2009), Η Συντήρηση και η Αποκατάσταση των Οθωμανικών Μνημείων
στην Ελλάδα, University Studio Press, Θεσσαλονίκη.
Σχισμένος, Κ. (2009), Ο Ρόλος του Θεολόγου Εκπαιδευτικού στο Διαπολιτισμικό
Σχολείο. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 15, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Αθήνα.
Φουντουλάκη, Ε. (2014). Αναζητώντας την Κρυμμένη Ομορφιά της Παλιάς Πόλης, στο
Διαδρομές, Εκδ. Χανιώτικα Νέα.
Χριστοδούλου-Γκλιάου, Ν. (2007), Φιλαναγνωσία, Παιδικά Έντυπα και Δημιουργικότητα
των Παιδιών. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τόμος 12,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
- 302 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Φατσέα Ευαγγελία είναι πτυχιούχος του Παιδαγωγικού Τμήματος
Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης, κάτοχος του μεταπτυχιακού τίτλου
«Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση» του Ανοικτού Πανεπιστημίου Κύπρου και φοιτήτρια στο
Τμήμα «Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμός» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου.
Έχει τελειώσει το Διδασκαλείο Μαρία Αμαριώτου του Πανεπιστημίου Κρήτης (Γενική
Κατεύθυνση) και έχει διπλώματα στα αγγλικά, ισπανικά, γαλλικά, ιταλικά, γερμανικά και
ρωσικά. Επιπλέον, γνωρίζει σε ικανοποιητικό βαθμό την τουρκική και αλβανική γλώσσα.
Από το 1997 μέχρι το 2003 δίδαξε στο Διθέσιο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο Γονικού
Ν.Έβρου, ενώ από το 2005 διδάσκει στο 16ο Ολοήμερο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο
Χανίων.
- 303 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία σε μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Μια διδακτική πρόταση στο μάθημα της Ιστορίας της Α΄
Γυμνασίου
Αραμπατζή Χριστίνα Α.
Περίληψη
Στη σημερινή σχολική τάξη ο εκπαιδευτικός έχει να αντιμετωπίσει μαθητές με ιδιαιτερότητες
πολιτισμικές, που τις περισσότερες φορές δημιουργούν προβλήματα στη διαδικασία
της διδασκαλίας και της μάθησης. Ωστόσο απαραίτητη προϋπόθεση μιας πετυχημένης
διδασκαλίας είναι η ενεργός συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία όλων των μαθητών,
οι οποίοι με την καθοδήγηση, την ενθάρρυνση και τη διαμεσολάβηση του εκπαιδευτικού
οικοδομούν τη γνώση. Ιδιαίτερα δε διευκολυντική για την ενεργό συμμετοχή όλων στη μάθηση
είναι η Διαφοροποιημένη διδασκαλία ένα θέμα πολύ σημαντικό στη θεωρία της διδασκαλίας
και στις διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις σε τάξεις με μαθητές μικτής επίδοσης.
Summary
In the today classroom the teacher has to deal with students with special cultural features,
that most times cause problems in the process of teaching and learning. However, a
prerequisite of a successful teaching is the active participation in the learning process of all
students, who build knowledge with the guidance, encouragement and mediated educational.
The differentiated teaching is a particularly convenient for the active participation of all
students in the learning, which is a very important point in the theory of teaching and
different teaching approaches in classes with students of mixed performance.
1.Εισαγωγή
Κατά την εννιάχρονη υποχρεωτική φοίτηση των παιδιών στα σχολεία τόσο της Πρωτοβάθμιας
όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, συχνά διαπιστώνει κανείς πολιτισμικές
ιδιαιτερότητες, μαθητές πολιτισμικά διαφορετικούς, με διαφορετικές αφετηρίες και
διαφορετικά ενδιαφέροντα. Ωστόσο τις ιδιαιτερότητες αυτές δεν μπορούμε να τις αγνοούμε
κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Είναι φανερό ότι η ανομοιογένεια στη
σχολική τάξη είναι δεδομένη και ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να τη λαμβάνει σοβαρά υπόψη
του, φροντίζοντας για την ένταξη όλων των μαθητών του στη μαθησιακή διαδικασία.
Οπωσδήποτε χρειάζεται πρόβλεψη και ελαστικότητα από την πλευρά του
Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, αλλά και προσεκτική διαχείρισή του, ώστε να
ανταποκρίνεται η διδασκαλία, όσο είναι αυτό δυνατό, στις ανάγκες όλων των μαθητών,
για ουσιαστική μάθηση. Σχεδιάζουμε το μάθημα με τη βοήθεια των κατάλληλων
διδακτικών μεθόδων, βάζουμε στόχους και δραστηριότητες λαμβάνοντας υπόψη τα
ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες των μαθητών για την ενεργητική συμμετοχή
όλων. Έτσι η διαφορετικότητα δεν αποτελεί πρόβλημα, αλλά ευκαιρία για συνεργασία
και αλληλεπίδραση, για την οικοδόμηση της γνώσης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων.
Στηριγμένοι λοιπόν στις βασικές αρχές και στους αρχικούς στόχους των Προγραμμάτων
- 304 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σπουδών διαχειριζόμαστε τη διαδικασία της διδασκαλίας κατά τρόπο, που να επιτυγχάνεται
η πλήρης ένταξη όλων των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης.
2. Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία
Γνωρίζουμε ότι αποτελεσματικός δεν είναι ο εκπαιδευτικός που μεταφέρει γνώσεις
στους μαθητές του, αλλά αυτός που οργανώνει τη διδασκαλία, παρεμβαίνει κατάλληλα,
«σέβεται και στηρίζεται πάνω στις φυσικές διαδικασίες εποικοδόμησης της γνώσης»1. Κι
αυτό, διότι σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, η γνώση δε μεταφέρεται απλώς,
αλλά οικοδομείται, κωδικοποιείται και υφίσταται επεξεργασία με βάση προηγούμενες
έννοιες, σημασιολογικά δίκτυα και γνωστικά σχήματα. Χτίζεται λοιπόν πάνω σε
προηγούμενες έννοιες, προαπαιτούμενες για τη συγκεκριμένη διδακτική ενότητα που
διδάσκεται. Τις έννοιες αυτές έχει υποχρέωση ο εκπαιδευτικός να τις εντοπίσει, για να
μπορέσει ο κάθε μαθητής, προσεγγίζοντας νέες, να οδηγηθεί στη μάθηση,2.
Η Διαφοροποίηση ως παιδαγωγική και οργανωτική στρατηγική δίνει τη
δυνατότητα σε κάθε μαθητή της ίδιας τάξης να εργάζεται, επιτυγχάνοντας διδακτικούς
στόχους που έχουν σχέση με τη διδακτική ενότητα που επεξεργάζεται και τις ιδιαίτερες
ανάγκες του και δεξιότητές του. Η σχετική έρευνα έχει δώσει ποικιλία μεθόδων και τεχνικών
διαφοροποίησης που μπορούν να ικανοποιήσουν ταυτόχρονα τις ανάγκες όχι μόνο των
αδύνατων αλλά και των «εξαιρετικών – χαρισματικών παιδιών» που βρίσκουν, όπως και
οι αδύνατοι μαθητές, ανιαρό το αδιαφοροποίητο πρόγραμμα3. Κατά τη Διαφοροποιημένη
διδασκαλία διδάσκουμε διαφορετικούς μαθητές με ποικίλους και ιεραρχημένους, βάσει
συγκεκριμένων κριτηρίων, τρόπους4. Έτσι είναι δυνατό η διδασκαλία να ανταποκρίνεται
στους διαφορετικούς τρόπους μάθησης και τις διαφορετικές ικανότητες των μαθητών
που συνυπάρχουν στο σύγχρονο ενιαίο σχολείο, αμβλύνοντας τις μεταξύ τους διαφορές.
Είναι λοιπόν Διαφοροποιημένη διδασκαλία εκείνη που ανταποκρίνεται στις ανάγκες
όλων των μαθητών μιας σχολικής τάξης, στοχεύοντας στην ενεργητική συμμετοχή τους
στη διαδικασία της διδασκαλίας5.
Τις διαφορετικές ικανότητες των μαθητών, τις διαφορετικές αφετηρίες, που
μπορεί να σχετίζονται με μαθησιακές δυσκολίες καθώς και με πολιτισμικές διαφορές,
μπορούμε να εντοπίσουμε, διερευνώντας ατομικά στοιχεία που τυχόν υπάρχουν στο
σχολείο, συζητώντας μαζί τους και κάνοντας ανίχνευση αναγκών, κατά την αρχική
αξιολόγηση, στην αρχή σχολικής χρονιάς και πριν την έναρξη της διδασκαλίας των
διδακτικών ενοτήτων συγκεκριμένων μαθημάτων. Είναι τα γνωστά σε όλους διαγνωστικά
τεστ, που μπορεί να έχουν τη μορφή ερώτησης-απάντησης ή κάποιες δραστηριότητες,
μέσα από τις οποίες μπορεί να γίνει διάγνωση των πραγματικών αναγκών των μαθητών
και των δεξιοτήτων που ο κάθε μαθητής μπορεί να ασκεί, αλλά και της παρώθησης και
προσοχής που χρειάζεται για την εκτέλεση εργασιών και δραστηριοτήτων. Η διαπίστωση
1 Resnick, L. B. (1987), Instruction and the cultivation of thinking. Corte. E. de Schnotz, W. Vosniadou, S. & M, σ. 436
2 Biggs, J. (1995), Constructivism and instructional design. Improving University Teaching. Twenthieth
International Conference. Contributed Papers. Hong Kong, 1995, σ.σ. 387-398.
3 Κουτσελίνη, Μ. (2001) Ανάπτυξη προγραμμάτων: Θεωρία – Έρευνα – Πράξη. Λευκωσία.
4 Κανάκης, Ι.Ν. (1991). Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας – μάθησης.
Νεοελληνική Παιδεία, σ.23, 33-49.
5 Ματσαγγούρας, Η. (2002), Θεωρία της Διδασκαλίας, Αθήνα, σ. 287
- 305 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
στοιχείων που αφορούν στον τρόπο μάθησης είναι σημαντική για την επιλογή εργασιών και
δραστηριοτήτων στις οποίες ευκολότερα και αποτελεσματικότερα θα εμπλακεί ο κάθε μαθητής.
Έχουμε διάφορα είδη διαφοροποίησης6:
 Διαφοροποίηση ως προς το αποτέλεσμα, όπου οι ίδιες γενικές εργασίες-καθήκοντα
απαιτούνται από όλα τα παιδιά, όμως υπάρχει η ευελιξία ο κάθε μαθητής να δουλέψει
στο επίπεδό του.
 Διαφοροποίηση ως προς τη μαθησιακή δραστηριότητα, όπου αναγνωρίζεται ότι
διαφορετικοί μαθητές είναι δυνατόν να έχουν διαφορετικό στυλ μάθησης. Μπορούν
να καλύψουν το ίδιο περιεχόμενο και με επιτυχία να εκτελέσουν την ίδια εργασία στο
ίδιο επίπεδο, αλλά με διαφορετικούς τρόπους.
 Διαφοροποίηση ως προς το ρυθμό στην τάξη, όπου οι δάσκαλοι τακτικά συζητούν
με συγκεκριμένους μαθητές την εργασία που κάνουν με σκοπό να ερμηνεύσουν
την κατανόηση, να διαγνώσουν και να αναθεωρήσουν τις επείγουσες μαθησιακές
ανάγκες 7.
 Διαφοροποίηση ως προς τον τρόπο μάθησης, αφού σύμφωνα με τον Gardner ο κάθε
μαθητής έχει διαφορετικό τρόπο μάθησης (οπτικό, ακουστικό, κινητικό, μουσικό)
 Διαφοροποίηση ως προς το βαθμό μαθησιακής ετοιμότητας, όπου ρόλο σημαντικό
παίζει το σημείο εκκίνησης (οι εμπειρίες επίσης και η ωριμότητά του) του κάθε
μαθητή
 Διαφοροποίηση ως προς την αυτοεκτίμηση, τους στόχους και τις προσδοκίες του
 Διαφοροποίηση ως προς τη σωματική και ψυχική υγεία
 Διαφοροποίηση ως προς το βαθμό δυσκολίας στα διδακτικά υλικά με τα οποία
εργάζονται οι μαθητές
 Διαφοροποίηση ως προς το είδος των κινήτρων και τον βαθμό παρώθησης για
μάθηση
 Διαφοροποίηση ως προς τη στήριξη της οικογένειας
 Διαφοροποίηση ως προς το χρόνο μελέτης, το άγχος
 Διαφοροποίηση ως προς την ανατροφοδότηση που είναι ανάλογη με τις προσωπικές
ανάγκες και την προσωπική πρόοδο του μαθητή.
3. Η Διαφοροποιημένη διδασκαλία στην πράξη
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία θεμελιώνεται στην ανάλυση της αδιαφοροποίητης ύλης
των διδακτικών ενοτήτων των μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, σε
ουσιώδεις γνώσεις, δηλαδή έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες, και στην ιεράρχησή τους
σε κάθε μάθημα ημέρας σε βασικές για το μάθημα που διδάσκουμε και προαπαιτούμενες,
που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη των βασικών. Για τη διαδικασία εφαρμογής
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας προτείνονται διάφορες τεχνικές διαφοροποίησης:
1. Προετοιμασία εκπαιδευτικού: Ανάλυση γνωστικού αντικειμένου και ανίχνευση των
6 Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας-μάθησης σε τάξης μικτής ικανότητας.
Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
7 Strading, B., & Saunders, L. (1993) Differentiation in practice: responding to the needs of all pupils
Educational Resarch, 35(2) pp. 127-137.
- 306 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
αναγκών των μαθητών: Τι θα διδάξω, δηλαδή ποιες είναι οι βασικές – πυρηνικές
γνώσεις του θέματος που θα διδάξω, ποιες είναι οι προαπαιτούμενες γνώσεις /
δεξιότητες / στάσεις / τρόποι σκέψης, ποιες είναι οι μετασχηματιστικές γνώσεις. Πώς
θα διδάξω, ποιες μεθόδους θα χρησιμοποιήσω, ποιους στόχους και δραστηριότητες
θα βάλω για την ικανοποίηση των διαφορετικών τρόπων σκέψης και προτίμησης στη
μάθηση (learning style)
2. Οργάνωση διδασκαλίας – Επιλογή εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης, όπως:
Ιεράρχηση δραστηριοτήτων και εργασιών εξατομικευμένα, αλλά και σε ομάδες
μικτής ικανότητας. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές
να συζητήσουν και να ελέγξουν δραστηριότητες που αφορούν σε προαπαιτούμενες
γνώσεις. Ιεράρχηση ασκήσεων και εξατομικευμένη εργασία. Σε ικανοποιητικό χρόνο
ο εκπαιδευτικός καλεί την ολομέλεια της τάξης να συνεργαστεί μαζί του για την
ανάλυση των αποτελεσμάτων της προηγούμενης δραστηριότητας και την ανάληψη
πρωτοβουλιών εντός των ομάδων για την επίλυση αποριών με την επανάληψη της
διδασκαλίας, αν χρειαστεί, των προαπαιτουμένων γνώσεων. Αν οι δυσκολίες είναι
μεγάλες, δηλαδή αν το ποσοστό αποτυχίας είναι μεγάλο και στις μικρές ομάδες
υπάρχουν ιδιαίτερες δυσκολίες, η αντιμετώπιση του ζητήματος των προαπαιτουμένων
γνώσεων μπορεί να γίνει στην ολομέλεια. Το μάθημα αρχίζει με διερευνητικές
ερωτήσεις στις προαπαιτούμενες γνώσεις σε συνδυασμό με εξατομικευμένη εργασία
και εργασία στην ολομέλεια, λ.χ. με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας ή με τη μέθοδο της
αξιολόγησης εννοιογραμμάτων. Ακολούθως οι μαθητές εργάζονται με συνεργατικές
δραστηριότητες σε ομάδες πάνω στις θεμελιώδεις γνώσεις, που είναι οι βασικές στη
συγκεκριμένη ενότητα. Για το σκοπό αυτό δίνονται σχετικές οδηγίες, κατάλληλα
ιεραρχημένες για όλα τα επίπεδα γνώσεων και τις μαθησιακές ιδιαιτερότητες των
παιδιών.
Το προτεινόμενο στη συνέχεια Σχέδιο Διαφοροποιημένης διδασκαλίας βασίζεται
στο προαναφερθέν θεωρητικό υπόβαθρο και είναι διαρθρωμένο σύμφωνα με τα δεδομένα
που έχουμε στο θέμα, συνοδεύεται δε από φύλλα εργασίας στα οποία περιλαμβάνονται
δραστηριότητες ιεραρχημένες για διαφορετικά επίπεδα μάθησης, με επιλογές στον τρόπο
εργασίας των παιδιών, ανάλογα με το μαθησιακό τους στυλ, που προσφέρουν επιπλέον
δυνατότητες για το χτίσιμο της σκαλωσιάς από τη ζώνη της αποκτημένης γνώσης στη
ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης.
4. Σχέδιο Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας στο μάθημα της Ιστορίας της Α΄
Γυμνασίου: Η Σπάρτη στην Αρχαϊκή εποχή
4.1. Εισαγωγή
Το παρόν σχέδιο διδασκαλίας είναι σε πλήρη συμβατότητα με το ισχύον Α.Π.Σ για
τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Αρχαίας Ιστορίας της Α΄ Γυμνασίου,
(Ενότητα 3, Η Σπάρτη, σελ. 48,49). Έχει διάρκεια δύο διδακτικών ωρών. Οι μαθητές
προσεγγίζουν διερευνητικά τη Σπάρτη στα αρχαϊκά χρόνια. Χωρισμένοι σε 4 ομάδες
μικτής επίδοσης, των 4 ή και 5 ατόμων, συνδέουν το γεωγραφικό χώρο με το χρόνο και τα
- 307 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
γεγονότα. Συνεργάζονται μέσα στις ομάδες τους, για να ολοκληρώσουν τις εργασίες που
τους έχουν ανατεθεί και στη συνέχεια παρουσιάζουν στην ολομέλεια τα αποτελέσματά
τους, όπου συνεργάζονται για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων.
Με την ομαδική εργασία μπορούμε να εντάξουμε όλους τους μαθητές σε
δράσεις. Οι δραστηριότητες που ανατίθενται στα μέλη των ομάδων, προσδιορισμένες για
κάθε μέλος, έχουν ως στόχο την ενεργητική συμμετοχή όλων σε ένα τελικό αποτέλεσμα.
Δίνοντας μάλιστα και ονόματα στις ομάδες σχετικά με τις εργασίες που αναλαμβάνουν,
όπως στην περίπτωσή μας οι γεωγράφοι, οι πολιτικοί, οι κοινωνιολόγοι, οι παιδονόμοι,
προσδιορίζουμε τον κοινό τους στόχο, ενισχύουμε τη συνοχή της και προσφέρουμε
ευκαιρίες αλληλεπίδρασης. Τα μέλη των ομάδων έχουν δυνατότητες ελέγχου και
διόρθωσης των λαθών της εργασίας, καθώς και αλληλοβοήθειας. Ενθαρρύνεται η
συζήτηση γύρω από το αντικείμενο της εργασίας, λύνονται απορίες που κάποιοι μαθητές
χαμηλής επίδοσης δε θα τολμούσαν να θέσουν στην ολομέλεια, ενώ οι μαθητές υψηλής
επίδοσης έχουν την ευκαιρία της διασαφήνισης εννοιών - όρων, της σύνθεσης και της
δημιουργίας. Με την κατανομή στα μέλη των ομάδων ρόλων, όπως του γραμματέα
(που καταγράφει το αποτέλεσμα της ομαδική εργασίας), του χειριστή του Η/Υ (εφόσον
υπάρξει τέτοια δυνατότητα), του συντονιστή (που δίνει οδηγίες και κατευθύνει τη
συζήτηση), του διαμεσολαβητή (που συγκεντρώνει τις απορίες και καλεί τον καθηγητή),
του παρουσιαστή (που ανακοινώνει την εργασία στις άλλες ομάδες), ο συντονισμός, η
ευθύνη και η πρωτοβουλία της μάθησης μετατίθενται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή
και η μαθησιακή διαδικασία από δασκαλοκεντρική γίνεται διαμαθητική, στην οποία ο
εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του διαμεσολαβητή περισσότερο.
Για την αλληλεπίδραση των μαθητών οι ομάδες πρέπει να είναι ανομοιογενείς
και να απαρτίζονται από 4-5 μέλη με διαφορετικό μαθησιακό προφίλ, κοινωνικό και
πολιτισμικό υπόβαθρο. Επίσης προϋπόθεση επιτυχίας του έργου των ομάδων είναι
η ανάθεση συγκεκριμένων εργασιών που η κάθε ομάδα έχει να επιτελέσει. Αυτές
προκύπτουν από τα φύλλα εργασίας με τις συγκεκριμένες οδηγίες που εκείνα περιέχουν
και πρέπει να έχουν συνάφεια με τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα των
μελών των ομάδων. Προσοχή επίσης χρειάζεται στην οργάνωση του χρόνου.
Στόχοι:
Σύνδεση χώρου, χρόνου με τα γεγονότα
Κατανόηση ιστορικών εννοιών
Σύγκριση χαρακτηριστικών στοιχείων ανάμεσα σε πόλεις κράτη
Σύνθεση συμπερασμάτων – Δημιουργία
Αξιοποίηση εξωκειμενικών στοιχείων, όπως είναι οι φωτογραφίες και οι χάρτες
Κινητοποίηση της κριτικής-ιστορικής σκέψης των μαθητών κατά τη διάρκεια της
προσέγγισης των ιστορικών πηγών
Ανάπτυξη δεξιοτήτων αναζήτησης, επιλογής και αξιοποίησης πληροφοριών από το
διαδίκτυο.
Άσκηση στη συνεργατική παραγωγή γραπτού λόγου με την αξιοποίηση του
επεξεργαστή κειμένου
Βιωματική προσέγγιση της γνώσης για την ευκολότερη πρόσληψη, κατανόηση και
οικοδόμηση της γνώσης
- 308 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Διαφοροποίηση της διδασκαλίας ανάλογα με το μαθησιακό προφίλ και τις επιδόσεις
του κάθε μαθητή
Ανακάλυψη κλίσεων και δεξιοτήτων που επιβεβαιώνουν και αναβαθμίζουν την
αυτοεικόνα των μαθητών
Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και σχέσεων συνεργασίας
Ανάπτυξη ενσυναίσθησης (empathy)
Μέθοδος: Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
Οι μαθητές κατανεμημένοι σε 4 ομάδες των 4-5 ατόμων εργάζονται με τη χρήση και
αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) για τη συλλογή
στοιχείων, «κειμένων» και πληροφοριών και την αξιοποίησή τους για την κατανόηση των
ιστορικών γεγονότων και την ερμηνεία των αιτιών και των συνεπειών τους. Οι μαθητές
συνεργάζονται μεταξύ τους για την εξαγωγή του τελικού αποτελέσματος, επιχειρώντας
να προσεγγίσουν τη γνώση βιωματικά, επιλέγοντας πληροφορίες και στοιχεία από το
σχολικό εγχειρίδιο ή και ιστοσελίδες8. Με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, τον επιμερισμό
εργασιών στις ομάδες, οι μαθητές κατανοούν ιστορικές έννοιες και κατηγορίες με τη
βοήθεια εννοιολογικών χαρτών, αναζητούν ιστορικές πηγές από το διαδίκτυο, που
επεξεργάζονται και αξιοποιούν.
Τεχνικές διδασκαλίας: Εργασία σε ομάδες, συζήτηση, ερώτηση – απόκριση, έρευνα,
χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.).
Εποπτικά μέσα και εκπαιδευτικό υλικό: Διδακτικό εγχειρίδιο, Ηλεκτρονικός
υπολογιστής, πλοήγηση στο διαδίκτυο και συγκεκριμένα στις ιστοσελίδες:
• http://www.ancientgreece.co.uk/sparta/
• http://www.sikyon.com/Sparta/sparta_gr.html
• http://el.wikipedia.org/wiki/Αρχαία_Σπάρτη
• http://www.e-history.gr
Προαπαιτούμενες γνώσεις μαθητών: Η κατανόηση χαρακτηριστικών γνωρισμάτων
της αρχαϊκής εποχής, όπως η πόλη-κράτος, στην οποία είναι ενταγμένη η ενότητα, και
γνώσης χρήσης Η/Υ.
4.2. Η πορεία της διδασκαλίας
1η Φάση, 1η Διδακτική ώρα: Ένταξη – Αφόρμηση - Εισαγωγή στη θεματική της
ενότητας
Με τις κατάλληλες ερωτήσεις του/της εκπαιδευτικού επιχειρείται η ανάκληση γνώσεων
σχετικών με την προηγούμενη ενότητα, ώστε να διαπιστώσουμε τις γνώσεις που
κατέκτησαν, για να γίνει η σύνδεσή τους με τις νέες και να μπορέσουν να τοποθετήσουν
οι μαθητές τα γεγονότα (στη νέα ενότητα) στο χώρο και στο χρόνο.
8 Εάν δεν υπάρχει δυνατότητα σύνδεσης με το διαδίκτυο το υλικό διατίθεται στους μαθητές με φωτοτυπίες.
- 309 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Αφόρμηση αποτελεί η φωτογραφία του χάλκινου αγάλματος που απεικονίζεται
στη σελ. 49 του σχολικού εγχειριδίου. Η εικόνα αυτή προβάλλεται με τη βοήθεια
του διαδραστικού πίνακα ή βιντεοπροβολέα. Αποτελεί αφορμή για συζήτηση και
προβληματισμό σχετικά με την εμφάνιση και περιβολή της Σπαρτιάτισσας γυναίκας. Στη
συνέχεια οι μαθητές μέσα από τις ομάδες τους κρατούν σημειώσεις, αναζητούν (εφόσον
υπάρχουν οι προϋποθέσεις) και άλλο υλικό στην ιστοσελίδα του Βρετανικού Μουσείου,
ενότητα «Σπάρτη» http://www.ancientgreece.co.uk/sparta/home_set.html, από όπου έχει
προέλθει και η εικόνα.
Προκειμένου να διαπιστώσουμε τις γνώσεις που αποκόμισαν οι μαθητές και τις
τυχόν παρανοήσεις, κάνοντας επομένως και μια διαμορφωτική αξιολόγηση, αλλά και για
να εμβαθύνουν στα όσα άκουσαν και είδαν, ζητάμε από τους μαθητές με τη μέθοδο της
ιδεοθύελλας να ανακαλέσουν στη μνήμη τους και να δώσουν λέξεις που συνδέονται με
την ενότητα. Κάνουμε κατάλληλες ερωτήσεις του τύπου «πόλεις ή περιοχές της Αρχαίας
Ελλάδας», «πολιτεύματα της Αρχαίας Ελλάδας», και προτρέπουμε τους μαθητές να
καταγράφουν τις απαντήσεις τους στον πίνακα. Στη συνέχεια ομαδοποιούμε τα όσα
καταγράφηκαν, ζητώντας να τις κατηγοριοποιήσουν με τη βοήθεια διαγραμμάτων και
εννοιολογικών χαρτών.
2η Φάση, 2η διδακτική ώρα:
Κατά την επόμενη φάση έχουμε οργανωμένες εργασίες βάσει σχετικών οδηγιών
(φύλλα εργασίας) μέσα στις ομάδες, για να επιτύχουμε κατανόηση και περαιτέρω
εμβάθυνση στα γεγονότα, να αναζητήσουμε τα αίτια και να κατανοήσουμε τη συγκυρία.
Όπως έχουμε προαναφέρει οι ομάδες έχουν συγκεκριμένο όνομα και τα μέλη των
ομάδων συγκεκριμένο ρόλο. Έτσι λοιπόν οι μαθητές, ως μέλη ομάδων, «χτίζουν» τη
γνώση, συνεργαζόμενοι και αλληλεπιδρώντας με τους «άλλους» συμμαθητές τους και
παράλληλα αναπτύσσουν κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες ενσυναίσθησης
και κατανόησης του διαφορετικού. Η εργασία σε ομάδες με σκοπό τη διερευνητική –
ανακαλυπτική μάθηση γίνεται στο προτεινόμενο σχέδιο διδασκαλίας με την αξιοποίηση
των Τ.Π.Ε.. Έτσι ασκούνται οι μαθητές στη χρήση ανοιχτών περιβαλλόντων μάθησης,
λογισμικών και μηχανών πλοήγησης, και μαθαίνουν μέσα από την συλλογή στοιχείων,
την επεξεργασία πηγών, την αξιολόγηση και αξιοποίηση πληροφοριών, την κριτική
αντίληψη των γεγονότων για τη σύνθεση των συμπερασμάτων τους.
Φύλλα εργασίας
1ο φύλλο: 1η ομάδα «οι Γεωγράφοι»
Α. Με τη μηχανή αναζήτησης του google αναζητήστε Χάρτη της Σπάρτης και
αποθηκεύστε τον.
Β. Πληκτρολογήστε την
παρακάτω διεύθυνση
http://www.sikyon.com/Sparta/
sparta_gr.html και μεταβείτε στην αντίστοιχη ιστοσελίδα. Στη συνέχεια επιλέξτε
Ιστορία .Από τις πληροφορίες που έχετε από την ιστορία της Σπάρτης και το χάρτη
προσπαθήστε να απαντήσετε στις ερωτήσεις:
Ποιοι ήταν οι κάτοικοι της Σπάρτης τα Αρχαϊκά χρόνια;
- 310 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ποια είναι η γεωγραφική θέση της Σπάρτης; Σε ποιο σημερινό διαμέρισμα
υπαγόταν και με ποιες πόλεις-κράτη συνόρευε;
Γ. Τέλος καταγράψτε τα συμπεράσματά σας αναφορικά με τη θέση της Σπάρτης ως
προς άλλες πόλεις από την υπόλοιπη Ελλάδα, που έχετε υπόψη από την Ιστορία,
σχολιάζοντας, όπου είναι εύκολο, και την επικοινωνία τους
2ο φύλλο: 2η ομάδα «οι κοινωνιολόγοι»
Α. Πληκτρολογήστε την παρακάτω διεύθυνση http://www.el.wikipedia.org/wiki/Αρχαία_
Σπάρτη και μεταβείτε στην αντίστοιχη ιστοσελίδα. Με τον υπερσύνδεσμο κοινωνική
δομή αναζητήστε πληροφορίες σχετικές με την κοινωνική οργάνωση στις λέξεις που
είναι με έντονο μαύρο χρώμα. Αφού αντιγράψτε τις λέξεις μαζί με τη σημασία τους,
αποθηκεύστε τις. Στη συνέχεια σε διάγραμμα άστρου γράψτε τις λέξεις με κεντρική
την έννοια κοινωνία
Β. Αναζητήστε τη σημασία τους, με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου ή ηλεκτρονικών
λεξικών, και προσθέστε την
Γ. Ποιες από τις λέξεις του άστρου χρησιμοποιούμε σήμερα; Έχουν την ίδια
σημασία; Καταγράψτε τις μαζί με τη σημασία τους ή την αντίστοιχη φράση όπου
χρησιμοποιούνται.
3ο φύλλο: 3η ομάδα «οι πολιτικοί»
Α. Πληκτρολογήστε την παρακάτω διεύθυνση http://www.sikyon.com/Sparta/sparta_
gr.html και μεταβείτε στην αντίστοιχη ιστοσελίδα. Στη συνέχεια επιλέξτε Ιστορία και
αφού περιηγηθείτε επιλέξτε την ενότητα Πολίτευμα. αναζητήστε πληροφορίες στις
λέξεις που συνδέονται με την πολιτική οργάνωση. Αφού αντιγράψτε τις λέξεις μαζί
με τη σημασία τους αποθηκεύστε τις. Στη συνέχεια σε διάγραμμα άστρου γράψτε τις
λέξεις με κεντρική την έννοια πολιτική οργάνωση
Β. Αναζητήστε τη σημασία τους, με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου ή
ηλεκτρονικών λεξικών, και προσθέστε την
Γ. Ποιες από τις λέξεις του άστρου χρησιμοποιούμε σήμερα; Έχουν την ίδια
σημασία; Καταγράψτε τις μαζί με τη σημασία τους ή την αντίστοιχη φράση όπου
χρησιμοποιούνται.
4ο φύλλο: 4η ομάδα «οι παιδονόμοι»
Α. Πληκτρολογήστε την παρακάτω διεύθυνση http://www.sikyon.com/Sparta/sparta_
gr.html και μεταβείτε στην αντίστοιχη ιστοσελίδα. Στη συνέχεια επιλέξτε την ενότητα
Αγωγή. Αναζητήστε πληροφορίες σχετικές με την εκπαίδευση στις λέξεις που είναι
με έντονο μαύρο χρώμα. Αφού αντιγράψτε τις λέξεις μαζί με τη σημασία τους
αποθηκεύστε τις. Στη συνέχεια σε διάγραμμα άστρου γράψτε τις λέξεις με κεντρική
την έννοια Αγωγή.
Β. Αναζητήστε τη σημασία τους, με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου ή
ηλεκτρονικών λεξικών, και προσθέστε την
Γ. Ποιες από τις λέξεις του άστρου χρησιμοποιούμε σήμερα; Έχουν την ίδια σημασία;
- 311 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Καταγράψτε τις μαζί με τη σημασία τους ή την αντίστοιχη φράση όπου χρησιμοποιούνται.
4.3.Αξιολόγηση μαθητών
Αξιολόγηση της εργασίας γίνεται, τόσο από τους μαθητές όσο και από τον/ την
εκπαιδευτικό, στην αρχή, αρχική αξιολόγηση, για την ανίχνευση των γνώσεων, των
αναγκών, των ενδιαφερόντων των μαθητών, ενδιάμεσα, διαμορφωτική αξιολόγηση, για
τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας και τη δυνατότητα διορθωτικών κινήσεων, ώστε να
διευκολύνεται η διαμόρφωση της διαδικασίας, και στο τέλος, τελική αξιολόγηση, για την
εξέταση της επίτευξης των στόχων, την αποτελεσματικότητα των μεθόδων διδασκαλίας
4.4. Κριτική – Παρατηρήσεις σχετικά με τη διαδικασία του μαθήματος
Το προτεινόμενο σχέδιο προσφέρει ευκαιρίες για διαφοροποιημένη διδασκαλία Μπορεί
να εφαρμοστεί μέσα στην τάξη με διαφορετικούς πολιτισμικά μαθητές αυτούσιο ή και με
σημαντικές αλλαγές και τροποποιήσεις. Μάλιστα τα φύλλα εργασίας περιέχουν ευκαιρίες
για εργασίες διαβαθμισμένης δυσκολίας, όπως η επιλογή του χάρτη της Σπάρτης, ο
οποίος μπορεί να αναζητηθεί από το διαδίκτυο ή μπορεί να κατασκευασθεί από κάποιο
μαθητή. Οπωσδήποτε απαιτείται καλή προετοιμασία και οργάνωση από την πλευρά του
εκπαιδευτικού, ο οποίος μπορεί να δώσει κατάλληλα προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες
ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών τα φύλλα εργασίας στις ομάδες. Ο αριθμός
μάλιστα των 4 ατόμων ανά ομάδα προσφέρεται ιδιαίτερα, γιατί είναι ένα ευέλικτο σχήμα
που δημιουργεί το απλούστερο πλέγμα επικοινωνίας, ιδανικό για ιδιαιτερότητες και
ομαδοσυνεργατική μάθηση.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αραμπατζή Χ. (2008). Η διαχείριση της πολυπολιτισμικής τάξης. Διδακτική προσέγγιση
στην Ιστορία της Γ΄ Γυμνασίου μέσα από τα νέα εγχειρίδια. Νέο Εκπαιδευτικό
Υλικό του ΥΠΕΠΘ – Αξιολόγηση και Διοίκηση Α΄/θμιας και Β΄/θμιας
Εκπαίδευσης, Διεθνές συνέδριο του Κέντρου Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Πατρών, Άρτα, 14-16 Μαρτίου 2008. τόμος ΙΙ.
Αραμπατζή Χ. (2006). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Πρόταση εκπαιδευτικής αλλαγής,
κίνηση κοινωνικής μεταρρύθμισης, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Αποτίμηση
έργου και προτάσεις για το μέλλον στα πλαίσια της εκπαίδευσης για την
αειφορία, Διεθνές Συμπόσιο Δ/νσης Δ.Ε. νομού Κιλκίς, 10 - 12 Δεκεμβρίου.
Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Gutenberg.
Γκότοβος, Α. (1997). Ρατσισμός: Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας
ιδεολογίας και μιας πρακτικής, Αθήνα.
Κανάκης, Ι.Ν. (1991). Η εσωτερική διαφοροποίηση και η εξατομίκευση της διδασκαλίας
– μάθησης. Νεοελληνική Παιδεία, 23, 33-49.
Κουτσελίνη, Μ. (1992). Ενεργητική μάθηση και θεραπευτική εργασία. Λευκωσία :
- 312 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Κουτσελίνη, Μ. (2001). Ανάπτυξη προγραμμάτων: Θεωρία – Έρευνα – Πράξη.
Λευκωσία.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μαίρη (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας-μάθησης σε τάξης
μικτής ικανότητας. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου.
Ματσαγγούρας, Ηλίας (2002). Θεωρία της Διδασκαλίας, Αθήνα
Ματσαγγούρας Ηλίας (2003). Στρατηγικές Διδασκαλίας ΙΙ: Η Κριτική Σκέψη στη
Διδακτική Πράξη, Αθήνα
Αρχαία Ελληνική Ιστορία (2003). Γ΄ Γυμνασίου, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Αθήνα
Παπασταμάτης, Αδαμάντιος (2013). Θέματα διδακτικής μεθοδολογίας: Διαφοροποιημένη
διδασκαλία – Ανάπτυξη και εφαρμογή καινοτομιών και project στα σχολεία,
Επιμορφωτικό υλικό του ΕΚΔΔΑ.
Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Προβληματισμοί – Προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Προγράμματα – Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο
(2002- 2003), Αθήνα
Πυργιωτάκης Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Χαραλάμπους, Νεόφυτος (1999). Αποτελεσματική μάθηση στις τάξεις μικτής ικανότητας.
Λευκωσία, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.
Ξενόγλωσση
Biggs, J. (1995) Constructivism and instructional design. In : Improving University
Teaching. Twenthieth International Conference. Contributed Papers. Hong
Kong, 1995.
Koutselini, M. & Persianis, P. (2000) Theory practice Divide in Teacher Education and
the Role of the Traditional Values. Teaching in Higher Education, 5 (4).Learning and Instruction. Oxford : Leuven University Press.
Resnick, L. B. (1987) Instruction and the cultivation of thinking. In Corte. E. de Schnotz,
W. Vosniadou, S. & M
Schnotz, W. Vosniadou, S. & M. Carretero (1999) New perspectives on conceptual
change. Oxford : Elsevier.
Strading, B., & Saunders, L. (1993) Differentiation in practice: responding to the needs of
all pupils Educational Resarch, 35(2).
Tomlinson, C.A. (1995). How to differentiate instruction in mixed – ability classrooms.
USA : A&CD.
Vosniadou, S. (1994) Capturing and modeling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4.
Weinstein, C. & Mayer, R. (1986) The teaching of learning strategies. In Wittroch, Sohan
Modgil, Gajendra Verma, Kanka Mallick, Celia Modgil (1997).
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Χριστίνα Α. Αραμπατζή είναι Σχολική Σύμβουλος φιλολόγων, κάτοχος
- 313 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
μεταπτυχιακού και διδακτορικού διπλώματος. Έχει εκπονήσει μελέτες σχετικά με
μειονότητες, πρόσφυγες και μετανάστες, καθώς και τρόπους διαχείρισης της πολιτισμικής
ιδιαιτερότητας στο σχολείο, και έχει συγγράψει βιβλία. Επίσης ασχολείται με τη διδακτική
των φιλολογικών μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας
(Τ.Π.Ε.) κατά τη διδασκαλία, και έχει συμμετάσχει με ανακοινώσεις σε πανελλήνια και
διεθνή συνέδρια.
- 314 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στη δημιουργία συνθηκών επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
Κούτρας Γεώργιος
Περίληψη
Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια πολύκεντρη και πολυεπίπεδη
διαδικασία1. Ο ρυθμός, η ένταση και το εύρος της επαγγελματικής ανάπτυξης διαφέρουν
από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό, εφόσον ο καθένας έχει διαφορετικές ανάγκες, που
εξαρτώνται από τις νέες τάσεις και ανάγκες στην εκπαίδευση2. Η επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού, αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο, οι εκπαιδευτικοί, ως άτομα
εξελίσσονται στην μακρόχρονη πορεία της σταδιοδρομίας τους. Η αύξηση των ικανοτήτων,
των δεξιοτήτων, της ισχύος, της σοφίας, της διορατικότητας, της αρετής, της ευτυχίας
θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως εξέλιξη3. Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου είναι
καθοριστικός για την δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών που θα οδηγήσουν στην
ενδυνάμωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Έχει την ευθύνη της
επιστημονικής και παιδαγωγικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, αλλά λειτουργεί και
ως διαχειριστής, προγραμματιστής, συντονιστής, επιμορφωτής, αξιολογητής του έργου
τους. Επίσης, ο σχολικός σύμβουλος απαραίτητα πρέπει να ενισχύει μέσα από την τακτική
επιμόρφωση, τον κριτικό-αναστοχασμό των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο.
Summary
Teacher’s professional development is a multicenter and multilevel procedure1. The rate,
volume and range of professional development vary in each teacher, since every teacher
has different needs depending on the new trends and needs in education2. Teacher’s
professional development refers to the way through which teachers are evolved in
the long term course of their career. The increase of abilities, skills, power, wisdom,
intuition, virtue, happiness could be characterized as development3. The role of school
councilor is determinant for the creation of the appropriate conditions that would lead
to the strengthening and professional development of teachers. A school councilor is
responsible for the scientific and educative support of teachers, but functions also as an
administrator, programmer, coordinator, educator, assessor of their work. Moreover, a
school councilor must necessarily reinforce through regular education, the critical selfreflection of teachers to the contemporary school.
1 Kelly, R. (1992). Understanding the experience of Teacher Development. M.A.: Simon Fraser University, p.
27.
2 Airasian, P., & Gullickson, A. (1994). Examination of teacher self-assessment. Journal of Personnel Evaluation
in Education, 8 (2), 195.
3 Τσαγκαρέλη, B., & Σαββάκη, X. (2007). Η αναγκαιότητα για την υποδοχή νεοδιόριστων εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: Καψάλης, Γ. & Κατσίκης, Α. (Επιμ.), Πρακτικά Συνεδρίου ‘‘Η πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας’’ (σ. 403). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων - Σχολή Επιστημών
Αγωγής.
- 315 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
1. Εισαγωγή
Όταν μιλάμε σήμερα για το θεσμό του σχολικού συμβούλου και του ρόλου που επιτέλεσε,
είναι φυσικό να σταθούμε κριτικά στον τρόπο που λειτούργησε, μέσα από την πορεία του
χρόνου. Μια ιστορική αναδρομή αρχικά στο ελληνικό αξιολογικό εκπαιδευτικό σύστημα
θα δείξει το ρόλο που έπαιξε στη χώρα μας ο θεσμός του επιθεωρητή, που εμφανίστηκε
στο νόμο του 1834 (Ε.τ.Κ. 11/3-3-1834)4. Μέχρι το 1981, ίσχυε ο επιθεωρητισμός
με ταύτιση παιδαγωγικών (καθοδηγητικών) και διοικητικών αρμοδιοτήτων, και με
ασφυκτικό έλεγχο στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών5.
Ωστόσο, υπήρχε αδυναμία να συμβιβαστούν οι διοικητικές με τις επιστημονικές και
παιδαγωγικές αρμοδιότητες που καθόριζαν τον «υπέρ-ρόλο» του επιθεωρητή. Η αδυναμία
συμβιβασμού είχε ως αποτέλεσμα μια επαγγελματική αλλοίωση του επιθεωρητικού
ρόλου6,με επιπτώσεις στην διαδικασία της μάθησης και της εκπαίδευσης γενικότερα7.
Ως επακόλουθο, εισήχθη ο θεσμός του «σχολικού συμβούλου» στην ελληνική
εκπαιδευτική πραγματικότητα. Αυτή η εξέλιξη στην ονομασία σημειώνει την τάση που
υπάρχει στην Ευρώπη να περάσουμε από τον αξιολογητή-επιθεωρητή στον αξιολογητήσύμβουλο, που πρέπει να βοηθήσει τα σχολεία να προσανατολιστούν στην κατεύθυνση
της βελτίωσης της ποιότητας8 και να γίνει ο εμπνευστής και ο εκφραστής ενός νέου
πνεύματος9. Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου αρχικά εισάγεται με το νόμο 1304/198210.
Οι αρμοδιότητες του διαχωρίζονται σε δύο κατηγορίες: α) στην «επιστημονικήπαιδαγωγική καθοδήγηση», η οποία καθορίζει και το νέο ρόλο του σχολικού συμβούλου
(άρθρο 1) και β) στη «διοίκηση», η οποία ασκείται από Προϊσταμένους των Διευθύνσεων
και των Γραφείων Εκπαίδευσης (άρθρο 2)11.
Στη συνέχεια το έργο του σχολικού συμβούλου [Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/
Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002), άρθρο 7, §1,2]12 έχει ως βασικό μέλημά την ευθύνη
για την επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Εκτός από αυτό,
ενθαρρύνει κάθε προσπάθεια για επιστημονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης και
συμμετέχει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών των
σχολειών της περιοχής τους. Μέσα από αυτές τις διαπιστώσεις μας δημιουργείται η
4 Νόμος 1834 (Ε. τ. Κ. 11/3-3-1834). «Περί Δημοτικών Σχολείων».
5 Ανδρέου, Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση - διοίκηση του εκπαιδευτικού
συστήματος. Αθήνα: Λιβάνη - «Νέα Σύνορα».
6 Ζαχαρενάκης, Κ. (1992). Σχολικός σύμβουλος. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό (Τόμος
8, σ. 4694). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
7 Αθανασίου, Λ. (2007). Επιθεωρητής. Στο: Π. Ξωχέλης (Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής (σ. 282).
Θεσσαλονίκη: Αδελφών Κυριακίδη.
8 Παπαδέας, Μ., & ΣΙΑ ΟΕ. (2007). Μελέτη αποτύπωσης συστήματος αξιολόγησης της εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε:
Μάϊος 7, 2014 από http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/55, σ. 99.
9 Καραγεώργου, Δ. (1994). Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στο Εκπαιδευτικό μας σύστημα, Τα εκπαιδευτικά,
33, 35.
10 Νόμος 1304/1982 (ΦΕΚ 144/7-12-1982, τ. Α΄). «Για την επιστημονική - παιδαγωγική καθοδήγηση και τη
διοίκηση στη Γενική και Μέση Τεχνική - Επαγγελματική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις».
11 Ζαχαρενάκης, Κ. (1992). Σχολικός σύμβουλος. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό
(Τόμος 8, σ. 4694). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
12 Υ.Α. Φ. 353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002). «Καθορισμός ειδικότερων καθηκόντων,
αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και των συλλόγων διδασκόντων».
- 316 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ανάγκη να προσεγγίσουμε το ρόλο που διαδραματίζει ο σχολικός σύμβουλος στη
δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών για την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Ωστόσο, ο σχολικός σύμβουλος δεν δέχεται καμία ενίσχυση, οικονομική
και κοινωνική, ούτε της προσωπικής του επιμόρφωσης, για τις αρμοδιότητες που τον έχει
εξουσιοδοτήσει η πολιτεία, αλλά αποτελεί τον κύριο ενδυναμωτή της επαγγελματικής
ανάπτυξης των καθηγητών, σε ένα περιβάλλον αλλαγών και αντιφάσεων.
2. Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στη δημιουργία συνθηκών επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
Σ’ ένα περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από αντιφάσεις, ραγδαίες αλλαγές, πολυπλοκότητα
και αβεβαιότητα είναι βέβαια δύσκολο να προσδιοριστούν οι παράγοντες που προωθούν
την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών13. Η εξήγηση είναι ότι η επαγγελματική
ανάπτυξη προωθείται από διεθνείς οργανισμούς με στόχο την μετακύληση του κόστους
επιμόρφωσης στους εργαζόμενους14, ενώ επιδιώκεται στα πλαίσια της ΕΕ η προώθηση ενός
μοντέλου συνεχιζόμενης εκπαίδευσης που θα παρέχεται από πολλαπλούς επιμορφωτικούς
φορείς και χαρακτηρίζεται ως μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, σε
αντικατάσταση του ισχύοντος μέχρι πρόσφατα μοντέλου ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης15.
Τι είναι όμως η επαγγελματική ανάπτυξη; Επαγγελματική ανάπτυξη είναι κάτι
πολύ ευρύτερο από συστηματικές σπουδές σε πανεπιστημιακά τμήματα ή συμμετοχή σε
προγράμματα επιμόρφωσης: αρχίζει από τον πρώιμο προσανατολισμό του ατόμου στο
επάγγελμα και διαρκεί μέχρι την αφυπηρέτησή του από τη μια μεριά, και από την άλλη
εμπεριέχει κάθε δραστηριότητα, άτυπη ή συστηματική, ετεροκαθοδηγούμενη ή όχι, η
οποία προάγει την επαγγελματική του μάθηση16.
Η επαγγελματική μάθηση θεωρείται πιο αποτελεσματική, όταν στηρίζεται σε
μια σειρά σχετικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συνδέουν την προηγούμενη γνώση με
νέες εμπειρίες17. Μια ζωή από εμπειρίες στην άσκηση της παιδαγωγικής σχέσης και της
επικοινωνίας, προσφέρονται προνομιακά για τη σύνδεση της προσωπικής ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού με την εργασία και την επαγγελματική του εξέλιξη. Εντούτοις, υπάρχουν
και ενδείξεις που μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η εργασία των εκπαιδευτικών
βιώνεται ως «εξωτερική» δραστηριότητα, ως καταναγκασμός, ως απλό μέσο βιοπορισμού.
Έτσι, ο εκπαιδευτικός δεν αισθάνεται ικανοποίηση από την εργασία, με αποτέλεσμα να
καταφεύγει σε πρακτικές απόσυρσης και συμμόρφωσης στις τυπικές υποχρεώσεις του18.
13 Παπαπροκοπίου, Ν. (2005). Ενδοσχολική επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη. Στο: Μπαγάκης, Γ.
(Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ. 187). Αθήνα: Μεταίχμιο.
14 Σαλτέρης, Α. (2006). Αναστοχαστικός εκπαιδευτικός και αυτογνωσία: Παιδαγωγικές μόδες ή σταθεροί
στόχοι της συνεχούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών; Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η
παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείο (σ. 291). Αθήνα: Μεταίχμιο.
15 Zafeirakou, A. (2003). In service training and teacher professional development in Europe: Exploring central
issues. Washington: The World Bank
16 Παπαναούμ, Ζ. (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη:
γιατί, πότε, πώς. Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ.
86). Αθήνα: Μεταίχμιο.
17 Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP Bulletin, 84, 69-74.
18 Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας στην
υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη
- 317 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Και έρχεται ο σχολικός σύμβουλος σαν απομηχανής θεός να δημιουργήσει τις
κατάλληλες συνθήκες και να ενδυναμώσει συνολικά την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού. Η προσπάθεια του είναι δύσκολη και το έργο του εξαιρετικά σημαντικό. Αν
μελετήσουμε προσεκτικά το νομοθετικό πλαίσιο, και ειδικότερα την Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/
Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002, άρθρο 8,§1,)19 ο σχολικός σύμβουλος, στο έργο του, έχει τέσσερις
κύριες λειτουργίες/ρόλους να επιτελέσει: 1) ως διαχειριστής της εκπαιδευτικής πολιτικής και των
καινοτομιών, 2) ως προγραμματιστής και συντονιστής του εκπαιδευτικού έργου, 3) ως επιμορφωτής
των εκπαιδευτικών, 4) ως αξιολογητής του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών.
Αρχικά, είναι αναγκαίο ο σχολικός σύμβουλος να αναπτύξει και να διαμορφώσει
ένα πλάνο εργασίας, ώστε να υπάρξει μια αρχική καταγραφή των στοιχείων καθώς και των
κατάλληλων συνθηκών μέσα στις οποίες καλείται να αναπτύξει τη δράση του. Τα στοιχεία
αυτά θα αποτελέσουν απαραίτητο βοηθητικό εργαλείο για τον ίδιο, με σκοπό την αξιοποίησή
τους20. Τα στοιχεία μπορεί να αφορούν ενδεικτικά: 1) Τις σχολικές μονάδες (όνομα,
δυναμικότητα, τύποι και γεωγραφική θέση σχολείων, ποικιλία μαθητικού δυναμικού), 2) Τους
εκπαιδευτικούς (όνομα, ειδικότητα, ώρες διδασκαλίας, προϋπηρεσία, μικρό βιογραφικό).
Έπειτα, για να έχει μέλλον η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού,
πρέπει ο ίδιος μέσα από την αυτομόρφωσή του να κινηθεί στο πεδίο της συνεχιζόμενης
εκπαίδευσης, και της δια βίου μάθησης. Πρόκειται για ένα συνεχές επαγγελματικής
ανάπτυξης, με συνεχιζόμενη αμφισβήτηση γνώσεων, πιστεύω και πρακτικών διδασκαλίας.
Ο σχολικός σύμβουλος ως εκφραστής της ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών και της
δημιουργίας των κατάλληλων συνθηκών παρουσιάζει τις παρακάτω λειτουργίες/ρόλους.
2.1. Ο σχολικός σύμβουλος ως διαχειριστής της εκπαιδευτικής πολιτικής και των
καινοτομιών
Στην Υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002, άρθρο
8,§1α,) αναφέρεται ότι διαχειρίζεται στον τομέα ευθύνης του την εκπαιδευτική πολιτική
και υποστηρίζει την εφαρμογή των εκπαιδευτικών καινοτομιών οι οποίες εισάγονται στην
εκπαίδευση. Αποτυπώνει την εκπαιδευτική πραγματικότητα, επισημαίνει τις αδυναμίες της
εφαρμογής και προτείνει λύσεις.
Ως διαχειριστής της εκπαιδευτικής πολιτικής ο σχολικός σύμβουλος υποστηρίζει
την εφαρμογή των εκπαιδευτικών καινοτομιών. Προωθεί και αξιοποιεί επιμορφωτικά
προγράμματα του ΕΣΠΑ, επιδοτούμενα ή μη, τυπικής η άτυπης μάθησης. Συνδέει με αυτόν
τον τρόπο την σχολική κοινότητα με τη δια βίου μάθηση, την κοινωνία και την κουλτούρα του
τόπου. Συντελώντας έτσι στην προώθηση της επαγγελματικής ανάπτυξης, της απασχόλησης
και της κοινωνικής συνοχής. Έχοντας την εποπτεία της περιοχής ευθύνης κάτω από την
οικονομική αυτοτέλεια, επεμβαίνει σε προγράμματα και πόρους, ευαισθητοποιώντας και
παρακινώντας τους εκπαιδευτικούς. Επισημαίνει τις αδυναμίες και τα προβλήματα που
παρατηρούνται, προτείνοντας ταυτόχρονα τις λύσεις τις οποίες θεωρεί εφικτές.
του εκπαιδευτικού (σ.σ. 353-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.
19 Υ.Α. Φ. 353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002). «Καθορισμός ειδικότερων καθηκόντων,
αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και των συλλόγων διδασκόντων».
20 Καράκιζα, Τ. (2008, Απρίλιος). Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου Πληροφορικής: Πρώτες εμπειρίες και
συμπεράσματα, Εισήγηση στη 2η Πανελλήνια Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής. Ρόδος: ΠΕΚΑΠ.
- 318 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Η σύνταξη της Ευέλικτης Ζώνης στο Δημοτικό και του Διαθεματικού Ενιαίου
Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) στο Γυμνάσιο και Λύκειο, αποτελεί
την εισαγωγή μιας καινοτομίας στην εκπαίδευση, που επιδρά στην διαμόρφωση
θετικού σχολικού κλίματος, και ενδυναμώνει εκπαιδευτικούς και μαθητές,. Άλλωστε, με
την υιοθέτηση της διαθεματικής προσέγγισης και της Ευέλικτης Ζώνης προωθείται η
βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος
με την ανάπτυξη των διαφόρων τύπων αλφαβητισμού και την καλλιέργεια δεξιοτήτων
μεθοδολογίας και αυτορυθμιζόμενης μάθησης των μαθητών21, 22.
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικές καινοτομίες που εφαρμόζονται σήμερα, είτε πειραματικά
σε λίγα σχολεία, είτε γενικεύσιμα σε περισσότερα είναι: το Ολοήμερο Σχολείο, το
πρόγραμμα Μελίνα, η εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών, η Ενισχυτική
διδασκαλία και η Πρόσθετη διδακτική στήριξη. Η δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων αυτών των
καινοτομιών, συμβάλλει στην διάχυσή τους στην ευρύτερη κοινότητα (πρόγραμμα ‘‘Αριστεία
και καινοτομία’’), μέσα από ένα ανοικτού στην κοινωνία σχολείου που συνεχώς μαθαίνει.
Γι’ αυτό τον λόγο, ο σχολικός σύμβουλος υποστηρίζει τις καινοτομίες με
επιμορφωτικές παρεμβάσεις ταυτόχρονα με την παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού και
ηλεκτρονικής μορφής υλικού στους εκπαιδευτικούς23, αναπτύσσοντας την κριτική σκέψη τους,
μέσα από σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική μέθοδο και προσομοιώσεις υποδειγματικής
διδασκαλίας24, που στοχεύουν στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων όλων των μαθητών.
Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι λαμβάνει υπόψη του τις επιμορφωτικές ανάγκες των
εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα στάδια
εξέλιξης του κάθε εκπαιδευτικού (προσαρμογή, σταθεροποίηση, πειραματισμός/διερεύνηση,
ωριμότητα /συντηρητισμός, αποστασιοποίηση), αλλά και τι επιδιώκει ο στόχος της
καινοτομίας (υιοθέτηση, αποδοχή, δημιουργία από τους ίδιους). Επιπλέον, η προώθηση των
καινοτομιών στο σχολικό πλαίσιο «αυξάνουν τόσο σε επίπεδο ερευνητικών επεξεργασιών,
όπως για παράδειγμα η έρευνα-δράσης, όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικών εφαρμογών, όπως
η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος του σχολείου ή τα δίκτυα σχολείων»25.
2.2. Ο σχολικός σύμβουλος ως προγραμματιστής και συντονιστής του εκπαιδευτικού
έργου
Στην Υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002,
άρθρο 8,§1β,) αναφέρεται ότι ως προγραμματιστής του εκπαιδευτικού έργου στην
περιοχή ευθύνης του, προτείνει πρόγραμμα εφαρμογής των προγραμμάτων σπουδών
για το μάθημα της ειδικότητάς του ή φροντίζει για την εφαρμογή του προτεινόμενου
21 Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 7-18.
22 Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα
Σπουδών: Τρόπος οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36.
23 Lawton, D., Cairns, J., & Gardner, R. (2000). Education for citizenship. Great Britain: Cromwell Press.
24 Αλαχιώτης, Σ. (2004). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα: Η διαθεματικότητα και η ευέλικτη ζώνη
αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Στο: Αγγελίδης, Π. & Μαυροειδής,
Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος (Τόμος Α΄, σ.σ. 5-18). Αθήνα: Τυπωθήτω
- Γιώργος Δαρδάνος.
25 Δάντη, Α. (2006). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Ο εκπαιδευτικός ως φορέας αλλαγών στη σχολική
μονάδα: Η «συμβουλευτική» του παρέμβαση. Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση
του εκπαιδευτικού και του σχολείο (σ.σ. 109-110). Αθήνα: Μεταίχμιο.
- 319 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
από το Π.Ι. προγραμματισμού. Συγχρόνως παρακολουθεί και συντονίζει τον παραπάνω
προγραμματισμό. Επίσης, στο άρθρο 9,§1, αναφέρεται ότι συνεργάζονται με τους
εκπαιδευτικούς, ατομικά ή ομαδικά, με σκοπό την ομαλή πορεία της διδακτικής πράξης,
καθώς και την προώθηση νέων, σύγχρονων διδακτικών μεθόδων.
Ο σχολικός σύμβουλος ως προγραμματιστής και συντονιστής του αναλυτικού
προγράμματος έρχεται αντιμέτωπος με δυο αντιφατικές προκλήσεις. Από την μια, προωθεί
την λειτουργική αυτονομία του διδακτικής πράξης (προτείνει ο ίδιος το αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών) και, από την άλλη φροντίζει για την εφαρμογή από το Π.Ι. του
αναλυτικού προγράμματος, που οδηγεί στον συγκεντρωτικό χαρακτήρα της διδακτικής
πράξης. Τα περιθώρια για ανάληψη ενεργού δράσης με στόχο τον μετασχηματισμό
της παιδαγωγικής πρακτικής μειώνονται σημαντικά. Ωστόσο, συνεργάζεται με τους
εκπαιδευτικούς, ατομικά ή ομαδικά, και προωθεί νέες, σύγχρονες διδακτικές μεθόδους, με
το Πρόγραμμα προαιρετικού ενδοϋπηρεσιακού χαρακτήρα επιμόρφωσης: ‘‘Επιμόρφωση
Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση’’. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει
την πιστοποίηση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ στο Α΄ και στο Β΄ επίπεδο.
Είναι σαφές ότι η χρήση της τεχνολογίας επιδρά στη δημιουργία κινήτρων για
μάθηση26. Η δημιουργική αξιοποίηση της τεχνολογίας από τους εκπαιδευτικούς έχει
απώτερο στόχο την αποτελεσματική διδασκαλία και το εποικοδομητικό μαθησιακό
περιβάλλον27. Ο σχολικός σύμβουλος ως αρωγός αυτής της προσπάθειας θα πρέπει να
ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και με την επιλογή κατάλληλων επιμορφωτών να τους
βοηθήσει να αφομοιώσουν τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης και να κατανοήσουν
σε βάθος τη χρησιμότητα και τη δυνατότητα εφαρμογής τους στην τάξη. Εντωμεταξύ
με δική του πρωτοβουλία μπορεί να συμβάλλει στη εξοικονόμηση πόρων για την
τεχνολογική βελτίωση των σχολείων, καθώς και την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης του
εκπαιδευτικού κόσμου και της ευρύτερης κοινωνίας με τη δημιουργία συνεργατικών
δικτύων και κοινοτήτων μάθησης και πρακτικής.
2.3. Ο σχολικός σύμβουλος ως επιμορφωτής των εκπαιδευτικών
Στην Υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002,
άρθρο 8,§1γ,) αναφέρεται ότι ως επιμορφωτής των εκπαιδευτικών αναλαμβάνει ο ίδιος
πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών του κλάδου του στην περιοχή ευθύνης
του. Ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί τις ενδοσχολικές προσπάθειες επιμόρφωσης
στα σχολεία της αρμοδιότητάς του.
Η επιμόρφωση ήταν και παραμένει αίτημα και θεσμός τεράστιας σημασίας για
τους εκπαιδευτικούς28. Ο σχολικός σύμβουλος έχει την εμβέλεια να καταρτίσει ένα σχέδιο
δράσης από το Σεπτέμβριο μέχρι τον Ιούνιο με οργάνωση υποδειγματικών διδασκαλιών
και πρακτικών ασκήσεων. Διδάσκει ο ίδιος ή έμπειροι επιστήμονες. Ο σχολικός σύμβουλος
26 Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher
knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.
27 Meskill, C., & Anthony, N. (2007). Form focused communicative practice via CMC: What language learners
say. CALICO Journal, 25 (1), 69-90.
28 Βεργίδης, Δ. (1995). Από τις Σχολές Επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα: Κριτική
επισκόπηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στο: Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (Επιμ.), Ελληνική
Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού (σ.σ. 477-494). Αθήνα: Σείριος.
- 320 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
οφείλει να καθοδηγεί, να ενθαρρύνει, να υποστηρίζει, να παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς,
να παρέχει ανατροφοδότηση και να είναι ανοιχτός και πρόθυμος να συζητήσει μαζί τους.
Η επιμορφωτική παρέμβασή του μπορεί να περιλαμβάνει την προώθηση
‘‘Προγραμμάτων Αγωγής Σταδιοδρομίας, Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής Αγωγής,
Πολιτιστικών Θεμάτων, Comenius-Leonardo da Vinci και eTwinning’’. Μπορούν να
υλοποιηθούν, στο σχολείο ή με άλλους κυβερνητικούς ή μη κυβερνητικούς φορείς, δημόσιους
οργανισμούς, φορείς τοπικής ή νομαρχιακής αυτοδιοίκησης, ΑΕΙ, ΤΕΙ, KEK, καθώς επίσης
και στο πλαίσιο διεθνών συνεργασιών. Αν το πρόγραμμα είναι χρηματοδοτούμενο το σχολείο
μπορεί να εξοπλιστεί με χρήσιμα εποπτικά εργαλεία μάθησης και τεχνολογικό υλικό.
Ακόμα, συμμετέχει στην υποχρεωτική εισαγωγική ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση
των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στα ΠΕΚ (διάρκειας ενός έτους), με «πρωτοβουλίες
βοήθειας στο διδακτικό τους έργο» (άρθρο 30,§3). Αυτό επιτυγχάνεται με τη βοήθεια
του συμβούλου - μέντορα στο σχεδιασμό της αρχικής επιμόρφωσής των νεοδιόριστων
με τη μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης και την διερεύνηση των επιμορφωτικών
αναγκών τους29, συμβάλλοντας έτσι στην επαγγελματική ενδυνάμωσή τους, ώστε να
αντιμετωπίσουν σε κατάλληλες συνθήκες τα προβλήματα της εκπαιδευτικής πράξης30.
2.4. Ο σχολικός σύμβουλος ως αξιολογητής του εκπαιδευτικού έργου και των
εκπαιδευτικών
Στην Υπουργική απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002, άρθρο
8,§1δ,) αναφέρεται ότι συμμετέχει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των
εκπαιδευτικών, όπως ορίζει η κείμενη νομοθεσία». Όμως η αξιολόγηση διαχρονικά ουδέποτε
ενεργοποιήθηκε, λόγω αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας31, ενώ ταυτόχρονα
αποτελούσε βασική παράμετρο βελτίωσης της ποιότητας εκπαιδευτικών και μαθητών32.
Απεναντίας, υπήρξαν μόνο προσπάθειες αυτό-αξιολόγησης της σχολικής
μονάδας. Σε περίπτωση όμως που η αξιολόγηση, είτε επιβάλλεται από την πολιτεία,
είτε γίνεται με αίτημα του εκπαιδευτικού, πάντοτε πρέπει να αποσκοπεί στην παροχή
ανατροφοδότησης με στόχο την βελτίωση του παρεχόμενου έργου. Η αξιολόγηση από
το σχολικό σύμβουλου θα συνοδεύεται από ενθάρρυνση, και η έμφαση θα δίνεται
στα δυνατά σημεία, στις ικανότητες και στα επιτεύγματα του εκπαιδευτικού, χωρίς να
παραλείπει τα σημεία που χρειάζεται βελτίωση. Άλλωστε, το να είναι κανείς σύμβουλος
και κριτής ταυτόχρονα, αποτελεί μια δύσκολη περίπτωση.
Πρόσφατα, με το νέο μισθολόγιο (Ν.4024/2011)33 συνδέθηκε η μισθολογική και
29 Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Α.
(Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Τόμος
Γ΄. Πάτρα: Ε.Α.Π., σ. 17.
30 Κλίτσας, Γ. (2008). Διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της εισαγωγικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Ε.Α.Π.
31 Σταμέλος, Γ., & Μπαρτζακλή, Μ. (2011). Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών: Πραγματικότητα και δυνατότητες. Στο: Οικονομίδης, Β. (Επιμ.), Εκπαίδευση και επιμόρφωση
εκπαιδευτικών: θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (σ. 792). Αθήνα: Πεδίο.
32 Creemers, B., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of education effectiveness: A contribution to policy,
practice and theory in contemporary schools. London: Routledge, p. 40.
33 Νόμος 4024/2011 (ΦΕΚ 226/27-10-2013, τ. Α΄). «Συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις, ενιαίο μισθολόγιο - βαθμολόγιο, εργασιακή
εφεδρεία και άλλες διατάξεις εφαρμογής του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015».
- 321 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
βαθμολογική εξέλιξη με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Είναι εμφανής ο στόχος να
απαλλαγεί το κράτος από τις διαχρονικές του ευθύνες και να υποδειχθεί ως μοναδικός
υπαίτιος των προβλημάτων της εκπαίδευσης ο εκπαιδευτικός. Ως μανδύας όμως η
αξιολόγηση μπορεί να συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αν δεν
περιστοιχίζεται από πολιτικές σκοπιμότητες. Κύριο ρόλο διαδραματίζουν, ο διευθυντής
και ο σχολικός σύμβουλος ως εκφραστές και κύριοι αξιολογητές των εκπαιδευτικών.
3. Συμπεράσματα
Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου είναι καταλυτικός για την δημιουργία των κατάλληλων
συνθηκών που θα οδηγήσουν στην ενδυνάμωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών. Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι στόχος κάθε ολοκληρωμένης πολιτικής,
πρέπει να είναι τόσο η αποτελεσματική ποιοτική αναβάθμιση των προγραμμάτων
επιμόρφωσης (κάλυψη των αναγκών των εκπαιδευτικών) όσο και η αλλαγή της εικόνας
που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τη σημασία και το ρόλο της επιμόρφωσης μέσα από
ειδικές ενέργειες, δράσεις και θεσμικά μέτρα.
Ο σχολικός σύμβουλος έχει την ευθύνη της επιστημονικής και παιδαγωγικής
υποστήριξης των εκπαιδευτικών, αλλά λειτουργεί και ως διαχειριστής, προγραμματιστής,
συντονιστής, επιμορφωτής και αξιολογητής των εκπαιδευτικών και του έργου τους.
Με δεδομένες τις ραγδαίες εξελίξεις της εποχής και τις νέες ορίζουσες της εκπαιδευτικής
διδακτικής διαδικασίας είναι αναγκαία η συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού και εντελώς απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η στενή σύνδεση της
παιδαγωγικής διδακτικής θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη.
Απόρροια, η μεθοδολογία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που πρέπει να
υιοθετεί τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων που επισημαίνουν μεταξύ άλλων, τη σημασία
της ευελιξίας στο χώρο, το χρόνο και τους ιδιαίτερους ρυθμούς των επιμορφωμένων
καθώς επίσης και της αξιοποίησης των προηγούμενων γνώσεων, εμπειριών. Στις
διδακτικές μεθόδους που εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης από
τους επιμορφωτές-συμβούλους, θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη χρήση
συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών/μεθόδων (εργασία σε ομάδες, projects, παιχνίδια
ρόλων, μελέτη περίπτωσης, επίλυση προβλήματος). Επίσης η επιμόρφωση δεν πρέπει να
είναι ευκαιριακή και αποσπασματική, ούτε να καλύπτει ανεπάρκειες του εκπαιδευτικού
συστήματος, αλλά να ενισχύσει το μετασχηματιστικό ρόλο των εκπαιδευτικών και
να υποστηρίζει καινοτομικές παρεμβάσεις στην διδακτική διαδικασία, σε ένα ταξίδι
αναζήτησης γνώσεων και εμπειριών.
Το σημαντικότερο στοιχείο για την επιτυχία των επιμορφωτικών προγραμμάτων
είναι η εμπλοκή των ίδιων των εκπαιδευτικών, ατομικά ή συλλογικά (ανάλογα με
το στάδιο επαγγελματικής ανάπτυξης που βρίσκονται), τόσο στην διαδικασία λήψης
των αποφάσεων, όσο και στην οργάνωση των προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης,
όταν αυτό είναι εφικτό (θεσμικά και τεχνοκρατικά - γραφειοκρατικά προβλήματα).
Στη συνέχεια απαραίτητο στοιχείο είναι το να εξασφαλίζεται χώρος και χρόνος για
αναστοχασμό και κριτική αποτίμηση των εμπειριών τους (στοχαστικό - κριτικό μοντέλο
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών).
Στόχος, είναι να δημιουργήσουμε στοχαζόμενους εκπαιδευτικούς, που θα
επιχειρούν να διερευνούν τις συνθήκες της συγκεκριμένης τάξης στην οποία εργάζονται
- 322 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
και να τις συσχετίζουν με το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο34. Να παίρνουν
οι ίδιοι την ευθύνη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης για αυτοβελτίωση35, αφενός μέσα
από την ανίχνευση και αξιολόγηση των δικών τους αναγκών επιμόρφωσης36, αλλά και
από την άλλη οι αρμόδιοι εθνικοί και ευρωπαϊκοί φορείς θα πρέπει να εξασφαλίσουν τα
κίνητρα, τους πόρους και τα συστήματα υποστήριξης που απαιτούνται για την συνεχή
επαγγελματική ανάπτυξή τους, σε ένα πλαίσιο αυτόνομης και διά βίου μάθησης37.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασίου, Λ. (2007). Επιθεωρητής. Στο: Π. Ξωχέλης (Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής
(σ.σ. 281-283). Θεσσαλονίκη: Αδελφών Κυριακίδη.
Αλαχιώτης, Σ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 7-18.
Αλαχιώτης, Σ. (2004). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα: Η διαθεματικότητα και
η ευέλικτη ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της
εκπαίδευσης. Στο: Αγγελίδης, Π. & Μαυροειδής, Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές
καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος (Τόμος Α΄, σ.σ. 5-18). Αθήνα:
Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδάνος.
Ανδρέου, Α., & Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση - διοίκηση του
εκπαιδευτικού συστήματος. Αθήνα: Λιβάνη - «Νέα Σύνορα».
Βεργίδης, Δ. (1995). Από τις Σχολές Επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά
Κέντρα: Κριτική επισκόπηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Στο:
Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ. (Επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές
Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού (σ.σ. 477-494). Αθήνα: Σείριος.
Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο: Βεργίδης,
Δ. & Καραλής, Α. (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός,
Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Τόμος Γ΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Δάντη, Α. (2006). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Ο εκπαιδευτικός ως φορέας αλλαγών
στη σχολική μονάδα: Η «συμβουλευτική» του παρέμβαση. Στο: Μπαγάκης,
Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του
σχολείο (σ.σ. 109-117). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ζαχαρενάκης, Κ. (1992). Σχολικός σύμβουλος. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική ΕγκυκλοπαίδειαΛεξικό (Τόμος 8, σ.σ. 4694-4695). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καραγεώργου, Δ. (1994). Ο ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στο Εκπαιδευτικό μας
34 Noffke, S., & Brennan, M. (1997). Reconstructing the politics of action in action research. In: S. Hollingsworth
(Ed.), International action research: A casebook for educational research (p.p. 63-69). London: Falmer Press.
35 Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reflective teaching. An introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, p.p. 3-7.
36 Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2007). Teachers’ In-Service Training Needs in Cyprus. European Journal of
Teacher Education, 30 (2), 175-194.
37 Ρουσάκης, Ι. (2011). Δίνοντας υπόσταση στον «ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό»: Αρχική εκπαίδευση, επιστημονική/
παιδαγωγική ταυτότητα και επαγγελματικά προσόντα των εκπαιδευτικών στο λόγο και της πολιτικές της
ευρωπαϊκής ένωσης. Στο: Ματθαίου, Δ. (Επιμ.), Η βασική επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κριτική και συγκριτική θεώρηση (σ. 106). Αθήνα: Διάδραση.
- 323 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
σύστημα, Τα εκπαιδευτικά, 33, 34-45.
Καράκιζα, Τ. (2008, Απρίλιος). Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου Πληροφορικής:
Πρώτες εμπειρίες και συμπεράσματα, Εισήγηση στη 2η Πανελλήνια Διημερίδα
Καθηγητών Πληροφορικής. Ρόδος: ΠΕΚΑΠ.
Κλίτσας, Γ. (2008). Διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της εισαγωγικής επιμόρφωσης
των εκπαιδευτικών. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση
στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόπος οργάνωσης της σχολικής γνώσης.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36.
Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής
αυτονομίας στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Στο: Μπαγάκης,
Γ. (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ.σ.
348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νόμος 1304/1982 (ΦΕΚ 144/7-12-1982, τ. Α΄). «Για την επιστημονική - παιδαγωγική
καθοδήγηση και τη διοίκηση στη Γενική και Μέση Τεχνική - Επαγγελματική
Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις».
Νόμος 1834 (Ε. τ. Κ. 11/3-3-1834). «Περί Δημοτικών Σχολείων».
Νόμος 4024/2011 (ΦΕΚ 226/27-10-2013, τ. Α΄). «Συνταξιοδοτικές ρυθμίσεις, ενιαίο
μισθολόγιο - βαθμολόγιο, εργασιακή εφεδρεία και άλλες διατάξεις εφαρμογής
του μεσοπρόθεσμου πλαισίου δημοσιονομικής στρατηγικής 2012-2015».
Παπαδέας, Μ., & ΣΙΑ ΟΕ. (2007). Μελέτη αποτύπωσης συστήματος αξιολόγησης της
εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε: Μάϊος 7, 2014 από http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/55
Παπαναούμ, Ζ. (2005). Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική
τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πώς. Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Επιμόρφωση και
επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ.σ. 82-91). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαπροκοπίου, Ν. (2005). Ενδοσχολική επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη.
Στο: Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του
εκπαιδευτικού (σ.σ. 187-195). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ρουσάκης, Ι. (2011). Δίνοντας υπόσταση στον «ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό»: Αρχική
εκπαίδευση, επιστημονική/παιδαγωγική ταυτότητα και επαγγελματικά
προσόντα των εκπαιδευτικών στο λόγο και της πολιτικές της ευρωπαϊκής
ένωσης. Στο: Ματθαίου, Δ. (Επιμ.), Η βασική επαγγελματική κατάρτιση των
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κριτική και συγκριτική θεώρηση
(σ.σ. 92-132). Αθήνα: Διάδραση.
Σαλτέρης, Α. (2006). Αναστοχαστικός εκπαιδευτικός και αυτογνωσία: Παιδαγωγικές
μόδες ή σταθεροί στόχοι της συνεχούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών; Στο:
Μπαγάκης, Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού
και του σχολείο (σ.σ. 290-297). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σταμέλος, Γ., & Μπαρτζακλή, Μ. (2011). Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στην
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Πραγματικότητα και δυνατότητες. Στο:
Οικονομίδης, Β. (Επιμ.), Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών:
θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (σ.σ. 789-800). Αθήνα: Πεδίο.
Τσαγκαρέλη, B., & Σαββάκη, X. (2007). Η αναγκαιότητα για την υποδοχή νεοδιόριστων
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο: Καψάλης, Γ. & Κατσίκης, Α. (Επιμ.),
- 324 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Πρακτικά Συνεδρίου ‘‘Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας’’
(σ.σ. 403-409). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων - Σχολή Επιστημών Αγωγής.
Υ.Α. Φ. 353.1/324/105657/Δ1/2002 (ΦΕΚ 1340/16-10-2002). «Καθορισμός ειδικότερων
καθηκόντων, αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και
υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και των συλλόγων διδασκόντων».
Ξενόγλωσση
Airasian, P., & Gullickson, A. (1994). Examination of teacher self-assessment. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 8 (2), 195-203.
Creemers, B., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of education effectiveness: A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London: Routledge.
Ganser, T. (2000). An ambitious vision of professional development for teachers. NASSP
Bulletin, 84, 69-74.
Karagiorgi, Y., & Symeou, L. (2007). Teachers’ In-Service Training Needs in Cyprus.
European Journal of Teacher Education, 30 (2), 175-194.
Kelly, R. (1992). Understanding the experience of Teacher Development. M.A.: Simon
Fraser University.
Lawton, D., Cairns, J., & Gardner, R. (2000). Education for citizenship. Great Britain:
Cromwell Press.
Meskill, C., & Anthony, N. (2007). Form focused communicative practice via CMC:
What language learners say. CALICO Journal, 25 (1), 69-90.
Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.
Noffke, S., & Brennan, M. (1997). Reconstructing the politics of action in action research. In: S. Hollingsworth (Ed.), International action research: A casebook
for educational research (p.p. 63-69). London: Falmer Press.
Zafeirakou, A. (2003). In service training and teacher professional development in Europe: Exploring central issues. Washington: The World Bank
Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reflective teaching. An introduction. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κ. Γεώργιος Κούτρας του Ιωάννη και της Ελευθερίας (γεν. Λαμία Φθιώτιδας)
είναι πτυχιούχος του Τ.Ε.Φ.Α.Α. του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης (Κομοτηνή),
πτυχιούχος του Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ. του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Ρόδος) και κατέχει
μεταπτυχιακά στις Επιστήμες της Αγωγής (Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση) του Ανοικτού
Πανεπιστημίου Κύπρου (Λευκωσία) και στις Επιστήμες της Αγωγής (Εκπαιδευτική
Ηγεσία και Διοίκηση) του Πανεπιστημίου Λευκωσίας. Επίσης είναι απόφοιτος της
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. (ΕΠΠΑΙΚ) Ρόδου. Δίδαξε Φυσική Αγωγή σε σχολεία της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης από το 1999 έως το 2014. Υπήρξε Υποδιευθυντής στο Γυμνάσιο Καλυθιών
Ρόδου το έτος 2010-2011 και Υποδιευθυντής στο Δ.Ι.Ε.Κ. Ρόδου το έτος 2012-2013.
Παρακολούθησε επιμορφωτικά και εκπαιδευτικά προγράμματα (1183 ωρών) ενώ είναι
- 325 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
επιμορφωτής στο ΠΕΚ Πειραιά. Το συγγραφικό και επιστημονικό του έργο περιλαμβάνει
εισηγήσεις σε Πανελλήνια Συνέδρια και δημοσιεύσεις άρθρων σε περιοδικά. E-mail:
[email protected]
- 326 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Νέες τεχνολογίες και διαπολιτισμική επικοινωνία. Διερεύνηση των δυνατοτήτων
χρήσης κοινωνικού λογισμικού στην εκπαίδευση διαπολιτισμικών μεσολαβητών: η
διαδικτυακή πλατφόρμα συνεργατικής μάθησης Sonetor
Παπαγεωργίου Βασιλική
Περίληψη
Στην παρούσα ανακοίνωση παρουσιάζονται δύο βασικά θεματικές και η σχέση μεταξύ
τους. Συγκεκριμένα, επιχειρείται μια διερεύνηση της διαπολιτισμικότητας μέσα από την
προσέγγιση νέων πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικών με τη διαπολιτισμική
μεσολάβηση (cultural mediation). Αυτές οι πολιτικές, παράλληλα, αφορούν στην εισαγωγή
νέων εκπαιδευτικών πρακτικών που εμπλέκουν τις ψηφιακές τεχνολογίες και τη χρήση
εφαρμογών κοινωνικού λογισμικού στην εκπαίδευση Διαπολιτισμικών Μεσολαβητών.
Παρουσιάζεται το έργο Sonetor, και η διαδικτυακή πλατφόρμα κοινωνικής δικτύωσης
μέσω της οποίας παρέχονται γνώσεις, πληροφορίες, αλλά και ενθαρρύνεται και
υποστηρίζεται η δυναμική εμπλοκή των χρηστών στην παραγωγή υλικού και τη μάθηση
παράλληλα με την μεταξύ τους επικοινωνία.
Abstract
This paper will focus on the issue of interculturalism and intercultural mediation
though the presentation of the project Sonetor, that is carried out in the framework of
the European Development of Innovation Program. This project aims at the training of
Cultural Mediators with the use of new network social software. A brief overview of the
Sonetor platform is presented and the way users can access a range of services, all of
them planned to enhance their skills and knowledge on cultural mediation. Finally the
paper seeks to critically present the discussion of the Cultural Mediator and its current
professional status and to examine new orientations on the politics of the European Union
in relation to migrant incorporation.
Εισαγωγή
Στην παρούσα ανακοίνωση παρουσιάζονται δύο βασικά θεματικές και η σχέση μεταξύ
τους. Συγκεκριμένα, επιχειρείται μια διερεύνηση της διαπολιτισμικότητας μέσα από την
προσέγγιση νέων πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικών με τη διαπολιτισμική
μεσολάβηση (cultural mediation). Αυτές οι πολιτικές, παράλληλα, αφορούν στην
εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών πρακτικών που εμπλέκουν τις ψηφιακές τεχνολογίες
και τη χρήση εφαρμογών κοινωνικού λογισμικού στην εκπαίδευση Διαπολιτισμικών
Μεσολαβητών. Παρουσιάζεται το έργο Sonetor, και η διαδικτυακή πλατφόρμα
κοινωνικής δικτύωσης μέσω της οποίας παρέχονται γνώσεις, πληροφορίες, αλλά και
ενθαρρύνεται και υποστηρίζεται η δυναμική εμπλοκή των χρηστών στην παραγωγή
υλικού και τη μάθηση παράλληλα με την μεταξύ τους επικοινωνία. Τίθενται, τέλος, μέσα
από μια κριτική προσέγγιση, προβληματισμοί, σχετικοί με τη χρήση ψηφιακών μέσων
στις διαπολιτισμικές επικοινωνίες στο περιβάλλον της σύγχρονης παγκοσμιοποίησης, και
- 327 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
όψεις των νέων πλαισίων προσέγγισης της διαπολιτισμικότητας μέσα από τις πολιτικές
της Ευρωπαϊκής Ένωσης.1
Το έργο SONETOR, «Κατάρτιση διαπολιτισμικών μεσολαβητών
αξιοποιώντας το νέο λογισμικό Κοινωνικής Δικτύωσης», είναι ένα πολυμερές έργο
Δια Βίου Μάθησης, ενταγμένο στο πρόγραμμα Leonardo da Vinci «Ανάπτυξη της
καινοτομίας», που συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και ξεκίνησε επίσημα
την 1η Φεβρουαρίου 2012. Το έργο SONETOR είναι ένα έργο διακρατικής συνεργασίας,
(οι εταίροι του έργου είναι οι χώρες Αυστρία, Ελλάδα, Ιρλανδία, Πολωνία και Ισπανία)
το οποίο στοχεύει στην ανάπτυξη μιας πλατφόρμας κατάρτισης, η οποία ενσωματώνει
υπάρχουσες εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης, με σύγχρονες μεθοδολογίες εκπαίδευσης
ενηλίκων και εξειδικευμένο περιεχόμενο και υπηρεσίες, προκειμένου να βοηθήσει τους
Διαπολιτισμικούς Μεσολαβητές στην ανάπτυξη τυπικών ή μη τυπικών ικανοτήτων
και δεξιοτήτων και στην εφαρμογή τους κατά τη διάρκεια της εργασίας τους με τους
μετανάστες.2 Σε κάθε χώρα υπάρχει ένας κεντρικός συντονιστής, ενώ παλαιότεροι και
βασικοί χρήστες (core users) αναλαμβάνουν την καθοδήγηση και την παροχή βοήθειας
προς τα νεότερα μέλη, στην εκπαίδευσή τους τόσο ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα όσο και
σε κάποιες δια ζώσης συναντήσεις, αν κριθεί απαραίτητο.
Κύριος σκοπός του έργου είναι να προσφέρει στην ανάδειξη του θεσμού του
Διαπολιτισμικού Μεσολαβητή και στην αναγκαιότητα ισχυροποίησης της ταυτότητας και του
επαγγελματικού του προφίλ. Το Sonetor λειτούργησε κατά τη διετία 2012-2014, περνώντας
από διάφορες φάσεις ανάπτυξης και βρίσκεται στο τέλος του. Στην πλατφόρμα εκπαίδευσης
Sonetor, συμμετείχαν περίπου 500 χρήστες από διάφορες χώρες, ενώ είναι σημαντικό ότι η
πλατφόρμα θα είναι διαθέσιμη στους ενδιαφερόμενους χρήστες και μετά το πέρας του έργου.
Ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής
Σύμφωνα με τις προδιαγραφές του “επαγγελματικού προφίλ” όπως ορίζονται από το
έργο, ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής κατέχει την ενδιάμεση θέση παροχής βοήθειας
σε διάφορα πεδία εντός των οποίων προκύπτουν δυσκολίες και εμπόδια κατά τη
διαδικασία ένταξης του μετανάστη στη χώρα υποδοχής. Ως τέτοια θεωρούνται κυρίως της
εκπαίδευσης, της υγείας, αυτό που περιλαμβάνει νομικά και άλλα ζητήματα κοινωνικών
σχέσεων και το πεδίο της κατοικίας/ κατοίκησης.
1 Ας σημειωθεί ότι η εμπλοκή μου στο έργο ήταν ως εκπαιδευόμενη στην πλατφόρμα με την απονομή του
αντίστοιχου πιστοποιητικού εκπαίδευσης Διαπολιτισμικού Μεσολαβητή από το Ε.Α.Π. Η παρουσίαση αυτή
αντανακλά τις απόψεις εμού της συγγραφέως.
2 Η εναρκτήρια συνάντηση του έργου SONETOR πραγματοποιήθηκε στις 06-07 Φεβρουαρίου 2012,
στην Πάτρα. Ο Συντονιστής – φορέας του έργου είναι το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Η συνάντηση
αφιερώθηκε στη συνολική επισκόπηση του περιεχομένου του έργου, το σκεπτικό και τους στόχους του. Κατά
τη διάρκεια της συνάντησης, οι εταίροι συζήτησαν για την πρόοδο των εργασιών του έργου. Μετά το πέρας
της συνάντησης του έργου, αντιπρόσωποι τοπικών φορέων από το Δήμο Πατρέων, ΑΔΕΠ Α.Ε., Ολυμπιακή
Εκπαίδευση & Consulting Ltd, Αχαϊκό Ινστιτούτο Διαρκούς Επιμόρφωσης παρουσίασαν τα έργα και την δράση
τους, που σχετίζονται με τους στόχους του έργου SONETOR. Στο διεθνές συνέδριο “Enhancing the Skills and
Identity of Cultural Mediators in a Multicultural Europe”, που διοργανώθηκε στην Πάτρα, 809 Ιανουαρίου
2014, παρουσιάστηκαν τα αποτελέσματα του έργου. Βλ. επίσης ηλεκτρονικά πρακτικά του συνεδρίου αλλά και
το υπό έκδοση συλλογικό έργο που βασίζεται στις παρουσιάσεις του συνεδρίου Arvanitis E. και A. Kameas,
(επιμ.), (2014), Ιintercultural Mediation in Europe: Narratives of Professional Transformation, Common
Ground Publishing.
- 328 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Σε καμία περίπτωση ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής δεν είναι μια σαφής
επαγγελματική κατηγορία με διακριτή κοινωνική και επαγγελματική ταυτότητα. Το
θέμα αυτό είναι υπό συζήτηση, ανάμεσα στις χώρες που συμμετέχουν και επιχειρείται
να συντονιστεί μια προσπάθεια προς την κατεύθυνση της επαγγελματοποίησης του
διαπολιτισμικού μεσολαβητή, της θεσμικής αναγνώρισής του, και της δυνατότητας να
μπορεί να εργαστεί στα διαπολιτισμικά περιβάλλοντα, όπου κρίνεται απαραίτητο. Όπως,
εξάλλου, πληροφορούμαστε (βλ. σημ. 2), έχουν σποραδικά εργαστεί σε διάφορες ευρωπαϊκές
χώρες, σε δημόσιους φορείς, και σε τομείς όπως της υγείας και της εκπαίδευσης (δάσκαλοι,
κοινωνικοί λειτουργοί, διοικητικοί υπάλληλοι, συντονιστές προγραμμάτων Μ.Κ.Ο.).
Στα πλαίσια του συγκεκριμένου έργου, έχει, κατά τις διάφορες φάσεις ανάπτυξής
του, γίνει προσπάθεια να καθοριστεί ένα πλαίσιο δεξιοτήτων, γνώσεων και ικανοτήτων που
πρέπει να διαθέτει ένας Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής. Σύμφωνα με τις προγραμματικές
αρχές του έργου Sonetor, ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής συνδυάζει ένα σύνολο
προαπαιτούμενων από διαφορετικούς γνωστικούς τομείς και πεδία όπως της κοινωνιολογίας
και ανθρωπολογίας, της εκπαίδευσης, της νομικής, της ψυχολογίας, της διοίκησης και της
κοινωνικής πολιτικής. Αναφέρονται γνώσεις όπως η γλώσσα και το πολιτισμικό περιβάλλον
του μετανάστη, οι νέες τεχνολογίες και η κοινωνική δικτύωση, ικανότητες και δεξιότητες
όπως ο σεβασμός, η ανεκτικότητα, η δυνατότητα διαχείρισης κρίσεων, η αυτοσυγκράτηση
και ψυχραιμία, η έγκαιρη διάγνωση προβλημάτων και συγκρούσεων.3
Γίνεται μια προσπάθεια από διαφορετικές μεριές να δημιουργηθεί – και σε αυτό
συμμετέχει και το έργο Sonetor ενεργά – μια ευαισθητοποίηση γύρω από την έννοια, τη
χρησιμότητα και τις διαστάσεις της διαπολιτισμικής μεσολάβησης.
Η γενικότερη αυτή συζήτηση φέρνει στο προσκήνιο το ευρύτερο θέμα της
μεταναστευτικής ενσωμάτωσης και των πολιτικών της μετανάστευσης. Αρχίζει και γίνεται
αντιληπτή η πραγματικότητα της “έξαρσης της πολιτισμικής διαφοράς” (όπως έχει επισημανθεί
από θεωρητικούς της παγκοσμιοποίησης και της μετανεωτερικότητας), και των δυσκολιών
που προκύπτουν από την ανάγκη διαχείρισης της ετερότητας. Όπως πληροφορούμαστε, το
Sonetor, αλλά και άλλα προγράμματα γύρω από το πεδίο των Διαπολιτισμικών Μεσολαβητών,
έχουν ως αφετηρία τους τη δυσκολία των ανθρώπων να ζήσουν με τη διαφορετικότητα, να
συνδιαλλαγούν και να συνεργαστούν με άγνωστους ανθρώπους σε μη οικεία περιβάλλοντα.4
Η έννοια της διαπολιτισμικότητας ολοένα και περισσότερο τείνει να χρησιμοποιείται
τόσο στο δημόσιο λόγο, όσο και στον ακαδημαϊκό. Στην Ελλάδα, η συζήτηση και κριτική
επεξεργασία γύρω από την έννοια της διαπολιτισμικότητας θα λέγαμε ξεκίνησε κατά βάση από
τον χώρο της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στη συνέχεια ο όρος – όπως και
γενικότερα οι περισσότεροι όροι που έχουν σχέση με τον πολιτισμό – άρχισε να χρησιμοποιείται
σε τέτοιο βαθμό, με αποτέλεσμα να αρχίζει να χαρακτηρίζεται από ασάφεια και γενίκευση.
3 Πιο συγκεκριμένα ορίζεται από τους εταίρους του Sonetor ως εξής: οι Διαπολιτισμικοί Μεσολαβητές είναι
επαγγελματίες που έχουν εκπαιδευτεί για να διευκολύνουν τις σχέσεις ανάμεσα στους μετανάστες και στους
πολίτες στη χώρα υποδοχής, στοχεύοντας στην αμοιβαία ανταλλαγή γνώσεων και στη θεμελίωση θετικών
σχέσεων ανάμεσα στα άτομα διαφορετικών πολιτισμικών περιβαλλόντων και εθνοτικών προελεύσεων. Τα
κύρια χαρακτηριστικά ή ικανότητες ενός Διαπολιτισμικού Μεσολαβητή θα πρέπει να περιλαμβάνουν καλή
γνώση της νομοθεσίας, της γλώσσας, των κοινωνικών δομών όπως η υγεία και η εκπαίδευση, όπως επίσης και
τον πολιτισμό και τις παραδόσεις τόσο της κοινωνίας υποδοχής όσο και της προέλευσης των μεταναστών.
Ιδανικά θα πρέπει επίσης να κατέχουν καλή επικοινωνία και δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης καθώς και
εμπειρία διαπραγμάτευσης και επίλυσης προβλημάτων. Βλ. www.sonetor-project.eu, draft job profile.
4 Ηλεκτρονικό newsletter του Sonetor, Τεύχος 1, Μάιος 2012.
- 329 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Όπως έχει δειχτεί από τις πιο πρόσφατες προσεγγίσεις των κοινωνικών επιστημών,
η τάση να μιλάμε με όρους ταυτοτήτων υποστασιοποιεί των πολιτισμό, και τον καθιστά
μια αμετάβλητη ουσία. Το αποτέλεσμα είναι συχνά η πολιτισμοποίηση του κοινωνικού:
η διαπολιτισμική επικοινωνία ερμηνεύεται ως συνάντηση μεταξύ διαφορετικών και
διακριτών πολιτισμικών ομάδων που δεν συνομιλούν. Η ίδια τους η ύπαρξη περιορίζεται
στο πολιτισμικό μέρος (με όρους όπως αποδοχή/ απόρριψη, ένταξη/ αποκλεισμός).
Συχνά, εξάλλου, εγχειρήματα που προκύπτουν “από τα πάνω”, από τις επίσημες πολιτικές
μετανάστευσης και τους θεσμικούς φορείς διαχείρισής της, συζητούν και αποφασίζουν
με άλλους όρους, με συγκεκριμένα κάθε φορά ιδεολογικά προτάγματα και πολιτικές
στοχεύσεις. Έτσι, εισάγουν για παράδειγμα κανονιστικά πλαίσια και ρυθμίσεις, στις
πολιτικές ένταξης και μετανάστευση και προσανατολίζουν ή προσαρμόζουν σε αυτές
τις αντίστοιχες χρήσεις των εννοιών που σχετίζονται με τον πολιτισμό, την πολιτισμική
ταυτότητα και ετερότητα.5
Πάντως γενικότερα η αυξανόμενη χρήση του όρου εισάγει και μια αλλαγή
παραδείγματος στην διαχείριση της ενσωμάτωσης των μεταναστών και των πολιτικών
γύρω από την μετανάστευση. Η διαπολιτισμικότητα φαίνεται να είναι ο όρος κλειδί
σε αυτό το εγχείρημα, που ίσως αντικαθιστά τον παλιότερα προτιμητέο όρο της
πολυπολιτισμικότητας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα των νέων κατευθύνσεων αποτελούν
οι λεγόμενες «διαπολιτισμικές πόλεις», μία πρωτοβουλία που ανέπτυξε το Συμβούλιο της
Ευρώπης και στην οποία συμμετέχουν 60 ευρωπαϊκές πόλεις.
Σε θεωρητικό επίπεδο η έννοια της διαπολιτισμικότητας σε πρόσφατες
θεωρητικές προσεγγίσεις της ανθρωπολογίας και άλλων κοινωνικών επιστημών, δίνει την
ευκαιρία να προβληθεί η ρευστότητα του πολιτισμού και η σημασία της συνάντησης, της
αλληλόδρασης, της επικοινωνίας. Αρκετοί θεωρητικοί που έχουν ερευνητική εμπειρία στο
πεδίο της μετανάστευσης έχουν τονίσει ότι η πολιτισμική διαδικασία πάντα επιτελείται
σε πεδία διαπολιτισμικών επαφών, που είναι πεδία συνάντησης και συνομιλίας ανάμεσα
σε ανθρώπους από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα προερχόμενους. Στο σημείο
αυτό θα θέσω κάποια ερωτήματα στα οποία θα επανέλθω στο τέλος.
Είναι άραγε εφικτή και υπό ποιους όρους, όρια και προϋποθέσεις η διαχείριση
συγκρούσεων που προκύπτουν από διαπολιτισμικές σχέσεις ως πολιτισμική διαχείριση;
Αν υποθέσουμε ότι αυτό μπορεί να συμβεί σε κάποιο βαθμό, ποια είναι τα όρια του
εγχειρήματος; Πόσο μπορεί να βοηθήσει ένας επαγγελματίας του πολιτισμού, όπως ο
Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής;6
Η πλατφόρμα Sonetor: γενική παρουσίαση
Η πλατφόρμα, όπως απεικονίζεται και στην παρακάτω εικόνα, παρέχει μια σειρά από
5 Θέματα μετανάστευσης και διαπολιτισμικότητας μέσα από σύγχρονες προσεγγίσεις της κοινωνικής θεωρίας
αναπτύσσω διεξοδικά στη μελέτη μου Βασιλική Παπαγεωργίου (2011) Από την Αλβανία στην Ελλάδα: Τόπος
και Ταυτότητα, Διαπολιτισμικότητα και Ενσωμάτωση. Μια ανθρωπολογική προσέγγιση της μεταναστευτικής
εμπειρίας, Αθήνα: Νήσος.
6Αυτά τα ζητήματα συζητώ στην (υπό έκδοση) εισήγησή μου με θέμα τους Διαπολιτισμικούς Μεσολαβητές,
Papageorgiou V. (2014) The ethnographer as cultural mediator, Notes on a case study and reflections on
interculturalism, στο Arvanitis E. και A. Kameas, (επιμ.) (2014). Ιntercultural Mediation in Europe: Narratives
of Professional Transformation, Common Ground Publishing, (υπό έκδοση).
- 330 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
ψηφιακές υπηρεσίες, πληροφοριακό και εκπαιδευτικό υλικό. Η εκπαίδευση είναι κατά
βάση ηλεκτρονική, αλλά περιλαμβάνει, εφόσον κρίθηκε σκόπιμο και κάποιες δια
ζώσης συναντήσεις. Κεντρική ιδέα του εκπαιδευτικού υλικού που προσφέρεται από
τους συντονιστές/ φορείς υλοποίησης του έργου είναι τα “κατευθυνόμενα εκπαιδευτικά
σενάρια”, σενάρια δηλαδή προτεινόμενα που έχουν αντληθεί από την πραγματική ζωή και
τη βιωμένη εμπειρία διαπολιτισμικών σχέσεων (στα πλαίσια του έργου έχει προηγηθεί
φάση συλλογής σχετικού υποστηρικτικού ερευνητικού υλικού). Για παράδειγμα, το
κατευθυνόμενο εκπαιδευτικό σενάριο “Δήμητρα” που παρουσιάστηκε στην πλατφόρμα,
είχε ως πρωταγωνιστικό πρόσωπο μια καθηγήτρια μέσης εκπαίδευσης σε ελληνικό
σχολείο και σε διάφορα επεισόδια ξετυλίγονται οι συγκρουσιακές καταστάσεις στις
οποίες θα εμπλακούν οι μετανάστες στο σχολείο. Κάθε βήμα της ιστορίας αναπτύσσεται
ψηφιακά μέσα από ταινίες μικρού μήκους. Στο τέλος, προτείνονται διάφορες λύσεις, με τη
μορφή πάλι ταινιών μικρού μήκους. Οι χρήστες εξασκούνται πέρα από το πληροφοριακό
υλικό συμπληρώνοντας κουίζ ή τεστ.
Εικόνα 1. Η κύρια οθόνη της πλατφόρμας Sonetor μετά την εγγραφή του χρήστη.
Ανάμεσα στις υπηρεσίες που μπορεί να χρησιμοποιήσουν οι χρήστες, περιλαμβάνονται
η δημιουργία forums, blogs και wikis.
Η εκπαίδευση ολοκληρώνεται μέσα από εκπαιδευτικά βήματα που πρέπει να
κάνουν οι χρήστες προκειμένου να κατακτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες.
Βασική σε αυτό είναι η συγγραφή σεναρίων (μη κατευθυνόμενων) σε ένα από τα πεδία/
θεματικές της πλατφόρμας.
Η εκπαίδευση ωστόσο είναι – όπως είπαμε από την αρχή – ψηφιακή και
συνεργατική (ομότιμη). Αυτό σημαίνει ότι πρωτεύουσα σημασία και έμφαση δίδεται
στην κοινωνική δικτύωση, που επιτρέπει στους χρήστες να επικοινωνούν με διάφορους
τρόπους και μέσα. Συγκεκριμένα:
- 331 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
-
φτιάχνουν και ενημερώνουν το ατομικό τους προφίλ, εκφράζοντας την ταυτότητά
τους
επιλέγουν φίλους και συμμετέχουν σε ένα κοινωνικό δίκτυο ανθρώπων που μοιράζονται
κοινά ενδιαφέροντα, και το οποίο είναι δίκτυο υπερεθνικό και διαπολιτισμικό
αλληλεπιδρούν με και διακινούν ψηφιακό υλικό που ανταλλάσσουν (βίντεο,
αναρτήσεις και σχόλια κ.λπ.)
μοιράζονται τις διαπολιτισμικές (επαγγελματικές και μη) εμπειρίες τους
διακινούν γενικότερα πληροφοριακό υλικό, εκθέτουν προβληματισμούς, κρίνουν,
σχολιάζουν, προτείνουν, ζητούν συμβουλές
Εικόνα 2. Στιγμιότυπο οθόνης με ομάδες χρηστών
Εικόνα 3. Στιγμιότυπο οθόνης που απεικονίζει Forums συζητήσεων
Μέσω της κοινωνικής δικτύωσης στόχος είναι να ενισχύονται τα μαθησιακά
αποτελέσματα της ηλεκτρονικής εκπαίδευσης. Οι χρήστες μαθαίνουν μέσα από το διάλογο
και την επικοινωνία, δημιουργούν νέο υλικό και επεξεργάζονται το υπάρχον. Στην εικόνα 2,
- 332 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
βλέπουμε κάποιες από τις περίπου τριάντα ομάδες που έχουν δημιουργηθεί από τους χρήστες
με διάφορες επιμέρους θεματικές γύρω από τη διαπολιτισμική μεσολάβηση. Στην εικόνα 3
βλέπουμε κάποια από τα forums στα οποία συμμετέχουν με συζητήσεις οι χρήστες
Εικόνα 4. Στιγμιότυπο οθόνης που απεικονίζει blogs
Όπως αναφέρθηκε ήδη, μία από τις κύριες δραστηριότητες που ανατίθενται
στους χρήστες και μία από τις βασικές δεξιότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν αφορά
στην δημιουργία σεναρίων που βασίζονται σε υποτιθέμενα περιστατικά όπου παρεμβαίνει
ή μπορεί να παρέμβει ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής. Μια επισκόπηση ενδεικτικού
υλικού που παρατίθεται στην πλατφόρμα και συγκεκριμένα αφορά περισσότερο στο
πεδίο της εκπαίδευσης μπορούμε να δούμε στα ακόλουθα στιγμιότυπα οθόνης.
Εικόνα 5. Στιγμιότυπο οθόνης από σελίδα με “μη κατευθυνόμενα σενάρια”
- 333 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
Εικόνα 6. Στιγμιότυπο οθόνης από σελίδα με “μη κατευθυνόμενα σενάρια”
Εικόνα 7. Στιγμιότυπο οθόνης από σελίδα με “μη κατευθυνόμενα σενάρια”
Οι χρήστες εκπαιδευόμενοι Διαπολιτισμικοί Μεσολαβητές, χρησιμοποιούν σε
μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό τις προσωπικές τους εμπειρίες για να “κατασκευάσουν”
σενάρια. Δίνουν έμφαση σε επεισόδια σύγκρουσης, και συχνά αφήνουν ανοιχτό τον
προβληματισμό για το πώς θα ήταν ορθότερο να δράσει ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής.
Η επισκόπηση του υλικού που κατατίθεται από τους χρήστες καταδεικνύει την δυσκολία
των διαπολιτισμικών σχέσεων, κάτι που αποτελεί μια απομάκρυνση από έναν κυρίαρχο
λόγο που συχνά ωραιοποιεί και απλοποιεί τη διαπολιτισμική συνύπαρξη.
- 334 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Εικόνα 8. Στιγμιότυπο οθόνης από σελίδα με “μη κατευθυνόμενα σενάρια”
Εικόνα 9. Στιγμιότυπο οθόνης από σελίδα με “μη κατευθυνόμενα σενάρια”
Επίλογος: για τη διαπολιτισμική μεσολάβηση, μια συζήτηση που ανοίγει
Η σύντομη, για τις ανάγκες του παρόντος, περιδιάβαση στην πλατφόρμα Sonetor, έδειξε,
πιστεύω, πως υπάρχει αρκετό ενημερωτικό υλικό σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα, ενώ
η συζήτηση για τη διαπολιτισμικότητα και τη διαπολιτισμική μεσολάβηση παραμένει
επίκαιρη και εμπλουτίζεται με νέα δεδομένα. Ως προς αυτό, υπάρχει πολύς δρόμος ακόμη
μπροστά. Μέσα από ένα πρόγραμμα ηλεκτρονικής μάθησης και κοινωνικής δικτύωσης
υπάρχει, εξάλλου, μεγαλύτερη δυνατότητα για επικοινωνία και ανταλλαγή πληροφοριών,
απόψεων, εμπειριών, παρά για θεωρητική εκλέπτυνση και εμβάθυνση.
Ο Διαπολιτισμικός Μεσολαβητής, είναι ή καλείται να γίνει, ένας τρόπον τινά
- 335 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
επαγγελματίας του πολιτισμού, αλλά παραμένει το ερώτημα τι είναι “πολιτισμικό” και
πώς μπορεί να διαχωριστεί από τα άλλα πεδία. Στα πλαίσια του έργου Sonetor και της
ηλεκτρονικής μάθησης στην πλατφόρμα, το “πολιτισμικό” φαίνεται να εντοπίζεται και
να κατανοείται ως αντιλήψεις και νοοτροπίες, τρόποι σκέψης, τρόποι ζωής, τρόποι του
σχετίζεσθαι με τον “άλλο”, ακόμη και τρόποι τής προς τα έξω προβολής της ταυτότητας
(αυτοπαρουσίαση). Αυτό δεν είναι καινούργιο, γιατί στον κοινό λόγο πολύ συχνά το
πολιτισμικό ταυτίζεται με τα παραπάνω στοιχεία. Το νέο στοιχείο – και από τη σκοπιά
των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης απέναντι στην μετανάστευση – είναι η διαχείριση
του πολιτισμικού σε επίπεδο ανθρώπινων σχέσεων και επικοινωνιών.
Σε αυτήν την πολιτική διαχείρισης ενυπάρχει ένα θετικό στοιχείο: αναγνωρίζεται
ότι ο πολιτισμός ενυπάρχει ως στοιχείο στην επικοινωνία της καθημερινότητας.
Και αναγνωρίζεται ως στοιχειώδες ηθικό και πολιτικό δικαίωμα η παροχή εφοδίων
απαραίτητων για την διευκόλυνση της επικοινωνίας. Όπως και στην περίπτωση
της γλωσσικής εκμάθησης που αποτελεί ένα σημαντικό εφόδιο για την ύπαρξη των
μεταναστών σε χώρες υποδοχής, και ένα σύνολο από άλλα πολιτισμικά στοιχεία είναι
απαραίτητο πλέον να λαμβάνεται υπόψη.
Καταληκτικά και μία σημείωση για τις νέες τεχνολογίες όπως χρησιμοποιήθηκαν
στο παράδειγμα της πλατφόρμας ηλεκτρονικής μάθησης Sonetor. Στην συγκεκριμένη
περίπτωση δόθηκε έμφαση στην κοινωνική δικτύωση και στην ομότιμη μάθηση. Αυτός, ο
κατά κάποιον τρόπο, “εκδημοκρατισμός” της γνώσης αφήνει πολλά περιθώρια για μια “από
τα κάτω” συμμετοχή και άρθρωση λόγου για τον πολιτισμό και τη διαπολιτισμικότητα. Αυτό
είναι από τη μια ένα θετικό στοιχείο. Από την άλλη χρειάζεται κάποια προσοχή. Η εισαγωγή
των νέων τεχνολογιών στο ευρύτερο πεδίο της εκπαίδευσης, δημιουργεί ηλεκτρονικά
περιβάλλοντα όχι αποκομμένα από το ευρύτερο ιστορικό, πολιτικό και πολιτισμικό
πλαίσιο στο οποίο αλληλεπιδρούν. Παρά την προσπάθεια ουδετεροποίησης των νέων
τεχνολογιών, αυτές εκκινούν από συγκεκριμένους επιθυμητούς στόχους που είναι πολιτικά
και ιδεολογικά πλαισιωμένοι.7 Όπως στην περίπτωση των Διαπολιτισμικών Μεσολαβητών,
πολιτικές στοχεύσεις σχετικά με την ενσωμάτωση των μεταναστών από την Ευρωπαϊκή
Ένωση αποτελούν έναν κρίσιμο παράγοντα και ένα ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο θα πρέπει
να εντάξουμε το ηλεκτρονικό περιβάλλον που παρουσιάστηκε στην παρούσα εισήγηση.
Βιβλιογραφία
Arvanitis E. και A. Kameas, (επιμ.) (2014). Ιntercultural Mediation in Europe: Narratives
of Professional Transformation, Common Ground Publishing, (υπό έκδοση).
Ηλεκτρονική πλατφόρμα Sonetor, www.sonetor-project.eu,
International Conference on «Enhancing the Skills and Identity of Cultural Mediators in a
multicultural Europe» (ESΙ-CM 2014),08 & 09 January 2014, Patras, Greece,
πρακτικά συνεδρίου σε ηλεκτρονική μορφή.
Κουτσογιάννης, Δ. (2005). Ο μύθος του νέου γραμματισμού, στο Κουζέλης, Γ., Μ. Πουρνάρη,
7 Για μια κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών βλ. Κουτσογιάννης, Δ. «Ο μύθος του νέου γραμματισμού»,
στο Κουζέλης, Γ., Μ. Πουρνάρη, Τσελφές, Β. (επιμ.) Γνώση Χρήσης και Νέες Τεχνολογίες, τοπικά ι΄, Αθήνα:
Νήσος. Ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι περιβάλλοντα ηλεκτρονικής μάθησης – αναλύει το παράδειγμα του
Ηλεκτρονικού Κόμβου Ελληνικής Γλώσσας – δεν μπορεί να εξετάζονται αποκομμένα από την ιστορική και
ιδεολογική διάσταση που φέρουν, εφόσον αποτελούν προϊόντα συγκεκριμένων κοινωνιών.
- 336 -
Εκπαίδευση και Ετερότητα
Τσελφές, Β. (επιμ.) Γνώση Χρήσης και Νέες Τεχνολογίες, τοπικά ι΄, Αθήνα: Νήσος.
Παπαγεωργίου, Β. (2011). Από την Αλβανία στην Ελλάδα: Τόπος και Ταυτότητα,
Διαπολιτισμικότητα και Ενσωμάτωση. Μια ανθρωπολογική προσέγγιση της
μεταναστευτικής εμπειρίας, Αθήνα: Νήσος.
Papageorgiou V. (2014). The ethnographer as cultural mediator, Notes on a case study and
reflections on interculturalism, στο Arvanitis E. και A. Kameas, (επιμ.) (2014).
Ιntercultural Mediation in Europe: Narratives of Professional Transformation,
Common Ground Publishing, (υπό έκδοση).
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Βασιλική Παπαγεωργίου σπούδασε Εθνολογία στο Δημοκρίτειο Παν/μιο
και ολοκλήρωσε μεταπτυχιακές σπουδές στο τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και
Ιστορίας του Παν/μίου Αιγαίου, από όπου αναγορεύτηκε διδάκτορας με άριστα το 2009.
Έχει επαγγελματική και ερευνητική εμπειρία στη μετανάστευση, τις διαπολιτισμικές
σχέσεις, την πολιτισμική διαχείριση και τις πολιτικές των ταυτοτήτων. Το 2011
κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Νήσος η μελέτη της «Από την Αλβανία στην Ελλάδα:
Τόπος και Ταυτότητα, Διαπολιτισμικότητα και Ενσωμάτωση. Μια ανθρωπολογική
προσέγγιση της μεταναστευτικής εμπειρίας». Διδάσκει στο τμήμα Ψηφιακών Μέσων και
Επικοινωνίας του ΤΕΙ Ιονίων Νήσων.
- 337 -
17ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 27-29 Ιουνίου 2014
- 338 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Οργάνωση και Διοίκηση
Εκπαίδευσης
- 339 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
- 340 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Επιλογή Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.Κατανομή
ανά Φύλο και Κλάδο Ειδικότητας σε Εθνικό και Περιφερειακό Επίπεδο στις κρίσεις
του έτους 2011
Καραγιαννίδου Σοφία
Περίληψη
Αντικείμενο μελέτης της έρευνας είναι η συμμετοχή ανδρών-γυναικών στην
εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία, όπως αποτυπώνεται μέσα από την καταγραφή της
κατανομής των διευθυντικών θέσεων ανά φύλο και κλάδο ειδικότητας στις σχολικές
μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Πρωτογενή ποσοτικά στοιχεία συγκεντρώθηκαν
από τους «Πίνακες των Τοποθετήσεων των Διευθυντών/τριών Σχολικών Μονάδων»
των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο σύνολο των 13 Περιφερειακών
Διευθύνσεων Εκπαίδευσης. Ως αποτέλεσμα καταγράφηκε η άνιση, υπέρ των ανδρών
κατανομή στις διευθυντικές θέσεις των σχολικών μονάδων και η μεγαλύτερη γυναικεία
εκπροσώπηση στους κλάδους των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, καθώς και
στις διευθυντικές θέσεις της μικρότερης βαθμίδας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Λέξεις-κλειδιά: επιλογή διευθυντών/τριών, δευτεροβάθμια εκπαίδευση, φύλο, κλάδος
ειδικότητας.
Εισαγωγή
Ο Διευθυντής ως στέλεχος ενταγμένο στη διοικητική ιεραρχία του εκπαιδευτικού
συστήματος επιφορτίζεται με μια σειρά από διοικητικά και ελεγκτικά καθήκοντα1,
αναλαμβάνοντας την ευθύνη της αποτελεσματικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας
τόσο σε ποιοτικό (διαπροσωπικές σχέσεις, σχολικό κλίμα, επικοινωνία και συνεργασία
με τοπική κοινωνία) όσο και σε ποσοτικό επίπεδο (επιδόσεις και φοίτηση μαθητών,
ανάληψη καινοτόμων δράσεων και πρωτοβουλιών κλπ)2. Υποψήφιοι για τις θέσεις
διευθυντών σχολικών μονάδων μπορεί να είναι οι εκπαιδευτικοί και των δύο φύλων όλων
των ειδικοτήτων, όπως ορίζει το θεσμικό πλαίσιο3.
Αντικείμενο έρευνας έγινε η συμμετοχή ανδρών-γυναικών στην εκπαιδευτική
διοικητική ιεραρχία μέσα από την καταγραφή της κατανομής των διευθυντικών θέσεων
ανά φύλο και κλάδο ειδικότητας στις σχολικές μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε
Περιφερειακό και Εθνικό επίπεδο στις κρίσεις του έτους 2011.
Τα αποτελέσματα -προγενέστερων της παρούσας- ερευνών για τη σύνθεση
ως προς το Φύλο των διευθυντικών θέσεων σχολικών μονάδων στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, είχαν βασιστεί σε στοιχεία που αφορούσαν στην κάλυψη των παραπάνω
θέσεων σε πανελλαδικό επίπεδο4, σε στοιχεία που αφορούσαν επιλεκτικά κάποιες
1 Σαΐτη, Α., & Σαΐτης, Χ. (2011), Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης, τ. Α΄. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σελ. 55-57.
2 Κιρκιγιάννη, Φ. (2011), Ο αποτελεσματικός Διευθυντής του Σχολείου. Τα Εκπαιδευτικά, 99-100, 96-113.
3 Ν. 3848/2010 (ΦΕΚ 71/19-05-2010, τ. Α΄) «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – καθιέρωση κανόνων
αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις».
4 Χατζηπαναγιώτου, Π. (1997), Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης και διαχείρισης της
- 341 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
διοικητικές περιφέρειες της χώρας5 ή δειγματοληπτικά σε έναν, περιορισμένο σχετικά,
αριθμό διευθυντών σε πανελλαδικό επίπεδο6. Αναφορικά με την κατά Ειδικότητα
κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων
δεν υπήρχαν σχετικά αποτελέσματα. Έρευνα που κατέγραψε την κατά Φύλο και κατά
Ειδικότητα κατανομή αφορούσε μόνο στις τοποθετήσεις Διευθυντών/τριών Διευθύνσεων
και Προϊσταμένων Γραφείων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης7.
Πρωτογενή ποσοτικά στοιχεία που συγκεντρώθηκαν από τους «Πίνακες
των Τοποθετήσεων των Διευθυντών/τριών Σχολικών Μονάδων» των Διευθύνσεων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο σύνολο των 13 Περιφερειακών Διευθύνσεων
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως αυτές αναρτήθηκαν στο
Πρόγραμμα Δι@ύγεια του Υπουργείου Εσωτερικών, έγιναν αντικείμενο στατιστικής
επεξεργασίας με χρήση του προγράμματος ανάλυσης δεδομένων SPSS 19.0 (Statistical
Package for Social Sciences)8 και αποτύπωσαν την κατανομή των διευθυντών ανά φύλο
και κλάδο ειδικότητας στις κρίσεις του έτους 2011.
Για την εξαγωγή συμπερασμάτων αξιοποιήθηκαν τα ποσοτικά στοιχεία που
συγκεντρώθηκαν από τους «Τελικούς Αξιολογικούς Πίνακες Μορίων Υποψηφίων Διευθυντών/
τριών» στους οποίους περιλαμβάνονται όλοι οι υποψήφιοι που ολοκλήρωσαν τη διαδικασία
αξιολόγησης σε όλες τις Περιφερειακές Διευθύνσεις της χώρας και οι οποίοι είτε ανακτήθηκαν
από το Πρόγραμμα Διαύγεια είτε αναζητήθηκαν στις ηλεκτρονικές σελίδες των Διευθύνσεων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, σε μια προσπάθεια αποτίμησης του βαθμού συσχέτισης της
χαμηλής σχετικά παρουσίας της γυναίκας στη διοίκηση με τη δική της απροθυμία διεκδίκησης
αντίστοιχης θέσης ή με μια μεροληπτική προώθηση των ανδρών υποψηφίων.
Η έρευνα επικεντρώθηκε στην ποσοστιαία, και μόνο, καταγραφή ανδρών και
γυναικών που διεκδίκησαν και τελικά κατέλαβαν θέσεις ευθύνης σε σχολικές μονάδες
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Από τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν επιβεβαιώνεται
η υπαρκτή, πράγματι, απροθυμία της γυναίκας-εκπαιδευτικού να διεκδικήσει μια θέση
ευθύνης, χωρίς να διερευνάται -λόγω της απουσίας ποιοτικών δεδομένων- σε ποιο βαθμό
σχολικής μονάδας. Η επίδραση του παράγοντα φύλου. Στο: Β. Δεληγιάννη, & Σ. Ζιώγου, (Επιμ.), Φύλο και
Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Τραχανοπούλου, Θ., & Τραχανοπούλου, Ι. (2008), Η παρουσία των δύο
φύλων στη Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με τις κρίσεις του 2007. 3ο
Πανελλήνιο Συνέδριο «Διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης», Πρακτικά εισηγήσεων, τ. 1, Άρτα.
5 Φουσέκα, Μ. (1994), Η γυναίκα εκπαιδευτικός και η θέση της στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Εκπαιδευτική
Κοινότητα, 25. Μαραγκουδάκη, Ε. (1997), Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν. Στο: Β. Δεληγιάννη,
& Σ. Ζιώγου, (Επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Μαυροσκούφης, Δ. (2003), Η
επιλογή διευθυντών και διευθυντριών των σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: η περίπτωση
της Κεντρικής Μακεδονίας. Στο: Ζ. Παπαναούμ & Π. Χατζηπαναγιώτου, (Επιμ.), Η Διεύθυνση της σχολικής
μονάδας τάσεις και πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Σχολικής
Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κοντόση, Κ. (2006), Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές θέσεις
των σχολείων της Β/θμιας Εκπαίδευσης στην Περιφερειακή Διεύθυνση Στερεάς Ελλάδος. Μια ερευνητική
προσέγγιση. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου «Διοίκηση Εκπαίδευσης». Άρτα.
6 Παπαναούμ, Ζ. (1995), Η διεύθυνση σχολείου: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης.
7 Καναβέλη, Ε., & Παλιεράκη, Π. (2006), Σταδιοδρομίες γυναικών στην εκπαίδευση. Κοινωνικοί επικαθορισμοί
και προσωπικές στρατηγικές. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο http://www.womeninedu.
gr/sites/default/files/Topothetiseis_Dieythyntwn.pdf.
8 Πραμαγγιούλης, Π. (2008), Οδηγός ανάλυσης δεδομένων με τη χρήση SPSS. Αθήνα: Οικονομικό Πανεπιστήμιο,
Τμήμα Στατιστικής.
- 342 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αυτή είναι «κοινωνικά υπαγορεύσιμη»9. Εντούτοις, τίθεται υπό έλεγχο η θεωρία που
αποδίδει την «υποαντιπροσώπευσή» της στη διοικητική ιεραρχία στον μεροληπτικό τρόπο
επιλογής των Συμβουλίων υπέρ του ανδρικού φύλου10, καθώς η παρουσία των γυναικών
στην εκπαιδευτική διοικητική ιεραρχία αποδείχθηκε ανάλογη προς το ενδιαφέρον που οι
ίδιες εκδήλωσαν προκειμένου να διεκδικήσουν μια θέση ευθύνης και τελικά να επιλεγούν.
Στόχοι της έρευνας
Στόχοι της έρευνας ήταν να εξακριβωθεί: α) σε ποιο βαθμό η κατανομή των θέσεων αυτών
ακολουθεί την τάση που είχαν αποτυπώσει οι προγενέστερες έρευνες, με τους άνδρες,
δηλαδή, να έχουν την πρωτοκαθεδρία στη διοίκηση των σχολικών μονάδων, β) σε ποιο
βαθμό η τελική κατανομή των διευθυντών ανά φύλο είναι ανάλογη του ποσοστού ανδρώνγυναικών που εκδήλωσαν ενδιαφέρον συμμετοχής στη διαδικασία των κρίσεων και γ)
σε ποιο βαθμό η «υποαντιπροσώπευση» της γυναίκας σε συγκεκριμένα επιστημονικά
πεδία, όπως αυτά των Θετικών Επιστημών, ή αντίθετα, η «υπεραντιπροσώπευσή» της
σε άλλα, όπως αυτά των Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, αποτυπώνεται και
στην κατανομή των διευθυντικών θέσεων. Ειδικότερα να καταδειχθεί:
• η κατά Φύλο κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό, αλλά και σε Περιφερειακό
επίπεδο
• η κατά κλάδο Ειδικότητας κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/
τριών σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό, αλλά και σε
Περιφερειακό επίπεδο
• η κατά κλάδο Ειδικότητας κατανομή των γυναικών στις θέσεις διευθυντριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό, αλλά και σε Περιφερειακό
επίπεδο
• η κατά Φύλο και κατά τύπο Σχολείου κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των
διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό
επίπεδο
• η κατά τύπο Σχολείου κατανομή των γυναικών στις θέσεις των διευθυντριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο
Δείγμα και Μεθοδολογία
Το δείγμα της συγκεκριμένης μελέτης αφορά στους 3.105 διευθυντές/τριες που
τοποθετήθηκαν τόσο στο σύνολο των Γυμνασίων και των Γενικών Λυκείων,
συμπεριλαμβανομένων των αντίστοιχων Διαπολιτισμικών και Πειραματικών, όσο και
στο σύνολο των ΕΠΑ.Λ. και των Μουσικών Σχολείων, συμπεριλαμβανομένων των
Καλλιτεχνικών Σχολείων, της χώρας. Δεν αποτέλεσαν μέρος του δείγματος οι διευθυντές/
τριες που τοποθετήθηκαν στα ΣΕΚ, καθώς στις μονάδες αυτές μπορούν να είναι
9 Παρασκευοπούλου-Κόλλια, Ε.Α. (2007), Γυναίκες εκπαιδευτικοί: Επάγγελμα επιλογής ή επακόλουθο
στερεοτύπων; Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων, 48.
10 Ζαμπέτα, Ε. (1994), Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974-1989. Αθήνα: Θεμέλιο,
σελ. 29-30. Αγγελάκος, Κ. (2005), Ο μύθος περί αξιοκρατίας στην επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης: Η
περίπτωση των Προϊσταμένων Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (2002). Νέα Παιδεία, 115, 24-41.
- 343 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
υποψήφιοι καθηγητές συγκεκριμένων μόνο ειδικοτήτων, στις ΕΠΑ.Σ, στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.,
διότι σε αυτά μπορούν να είναι υποψήφιοι ακόμη και εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, καθώς και στα ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής.
Παρουσίαση δεδομένων
Οι σχολικές μονάδες της χώρας κατανέμονται σε:
• 1.645 Γυμνάσια, ποσοστό 53% των Σ.Μ. (συμπεριλαμβάνονται τα Διαπολιτισμικά
και Πειραματικά Γυμνάσια),
• 1.042 Γ.Ε.Λ., ποσοστό 33,60% των Σ.Μ. (συμπεριλαμβάνονται τα Διαπολιτισμικά
και Πειραματικά Λύκεια),
• 376 ΕΠΑ.Λ., ποσοστό 12,10% των Σ.Μ. και
• 42 Μουσικά Σχολεία, ποσοστό 1,40% των Σ.Μ. (συμπεριλαμβάνονται τα Καλλιτεχνικά
Σχολεία).
Κατά Φύλο κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο.
Αναφορικά με τις τοποθετήσεις διευθυντών σχολικών μονάδων κατά Φύλο σε Εθνικό επίπεδο,
όπως φαίνεται και από τον Πίνακα 1 και το Γράφημα 1, σε σύνολο 3.105 διευθυντικών θέσεων, οι
2.181 (ποσοστό 70,20%) κατελήφθησαν από άνδρες και οι 924 (ποσοστό 29,80%) από γυναίκες.
Πίνακας 1: Φύλο Διευθυντών
Συχνότητα
Ποσοστό
Άνδρας
2.181
70,2%
Γυναίκα
924
29,8%
Σύνολο
3.105
100%
Γράφημα 1: Φύλο Διευθυντών
- 344 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κατά κλάδο Ειδικότητας κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/
τριών σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο.
Όσον αφορά στον κλάδο Ειδικότητας των διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων, όπως
φαίνεται και από τον Πίνακα 2 και το Γράφημα 2, προκύπτει ότι το 74,90% (3 στους 4) των
3.105 διευθυντικών θέσεων σχολικών μονάδων καταλαμβάνουν με σειρά προτεραιότητας οι
εκπαιδευτικοί των Φυσικών Επιστημών (21,70%), οι Φιλόλογοι (20,20%), οι Μαθηματικοί
(17,20%), οι εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής (9,20%) και οι Θεολόγοι (6,60%).
Πίνακας 2: Ειδικότητα Διευθυντών/τριών
Φυσικών
Επιστημών
Φιλόλογοι
Μαθηματικοί
Φυσικής Αγωγής
Θεολόγοι
Σύνολο
Συχνότητα
Ποσοστό
673
21,7%
627
535
285
204
2.324
20,2%
17,2%
9,2%
6,6%
74,9%
Γράφημα 2: Ειδικότητα Διευθυντών/τριών
Κατά κλάδο Ειδικότητας κατανομή των γυναικών στις θέσεις διευθυντριών
σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο.
Όσον αφορά στον κλάδο Ειδικότητας των γυναικών στις θέσεις διευθυντριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, όπως φαίνεται και από τον Πίνακα 3 και το Γράφημα
3, οι Θεολόγοι κατέλαβαν σε Εθνικό επίπεδο 39 θέσεις (4,22%), οι Φιλόλογοι 372 θέσεις
- 345 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
(40,26%), οι Μαθηματικοί 60 θέσεις (6,49%), οι του κλάδου των Φυσικών Επιστημών
122 θέσεις (13,20%), οι του κλάδου της Γαλλικής Γλώσσας 59 θέσεις (6,39%), οι του
κλάδου της Αγγλικής Γλώσσας 50 θέσεις (5,41%), οι του κλάδου της Γερμανικής Γλώσσας
1 θέση (0,11%), οι του κλάδου των Καλλιτεχνικών 5 θέσεις (0,54%), οι Οικονομολόγοι 25
θέσεις (2,71%), οι Κοινωνιολόγοι 19 θέσεις (2,06%), οι του κλάδου της Φυσικής Αγωγής
52 θέσεις (5,63%), οι του κλάδου ΠΕ12 10 θέσεις (1,08%), οι Νομικοί 22 θέσεις (2,38%),
οι του κλάδου ΠΕ14 14 θέσεις (1,52%), οι του κλάδου της Οικιακής Οικονομίας 4 θέσεις
(0,43%), οι Μουσικοί 9 θέσεις (0,97%), οι του κλάδου ΠΕ17 17 θέσεις (1,84%), οι του
κλάδου ΠΕ18 20 θέσεις (2,16%) και τέλος, οι Πληροφορικοί 24 θέσεις (2,60%).
Πίνακας 3: Ειδικότητες Διευθυντριών
Θεολόγοι
Φιλόλογοι
Μαθηματικοί
Φυσικών
Επιστημών
Γαλλικής Γλώσσας
Αγγλικής Γλώσσας
Γερμανικής
Γλώσσας
Καλλιτεχνικών
Οικονομολόγοι
Κοινωνιολόγοι
Φυσικής Αγωγής
ΠΕ12
Νομικοί
ΠΕ14
Οικιακής
Οικονομίας
Μουσικοί
ΠΕ17
ΠΕ18
Πληροφορικής
Σύνολο
Συχνότητα
39
372
60
Ποσοστό
4,22%
40,26%
6,49%
122
13,20%
59
50
6,39%
5,41%
1
0,11%
5
25
19
52
10
22
14
0,54%
2,71%
2,06%
5,63%
1,08%
2,38%
1,52%
4
0,43%
9
17
20
24
924
0,97%
1,84%
2,16%
2,60%
100%
Γράφημα 3: Ειδικότητες Διευθυντριών
Από τα στοιχεία του γραφήματος προκύπτει ότι το 68,40% του συνολικού αριθμού των
γυναικών διευθυντριών υπάγεται στις ειδικότητες των Θεωρητικών (Κοινωνικών και
Ανθρωπιστικών) Επιστημών, καθώς και στις καλλιτεχνικές ειδικότητες. Αξιοσημείωτο μάλιστα
είναι το γεγονός ότι 4 στις 10 διευθύντριες προέρχονται από τον κλάδο των Φιλολόγων.
- 346 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Κατά Φύλο και κατά τύπο Σχολείου κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των
διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο
Ως προς την κατά Φύλο και κατά τύπο Σχολείου κατανομή των εκπαιδευτικών στις
θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων στο σύνολο των 3.105 διευθυντικών
θέσεων στις σχολικές μονάδες της χώρας, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 4, οι άνδρες
κατέχουν 1.085 θέσεις (49,70%) στα Γυμνάσια, 767 θέσεις (35,20%) στα Γ.Ε.Λ., 304
θέσεις (13,90%) στα ΕΠΑ.Λ. και 25 θέσεις (1,10%) στα Μουσικά Σχολεία. Αντίστοιχα οι
γυναίκες κατέχουν 560 θέσεις (60,60%) στα Γυμνάσια, 275 θέσεις (29,80%) στα Γ.Ε.Λ.,
72 θέσεις (7,80%) στα ΕΠΑ.Λ. και 17 θέσεις (1,80%) στα Μουσικά Σχολεία.
Πίνακας 4: Φύλο και Τύπος Σχολείου Διευθυντών
ΓΥΜΝΑΣΙΑ
ΓΕΝΙΚΑ ΛΥΚΕΙΑ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ
ΛΥΚΕΙΑ
ΜΟΥΣΙΚΑ
ΣΧΟΛΕΙΑ
ΣΥΝΟΛΟ
Συχνότητα
στο ΣΧΟΛΕΙΑ
στο ΦΥΛΟ
Συχνότητα
στο ΣΧΟΛΕΙΑ
στο ΦΥΛΟ
Συχνότητα
στο ΣΧΟΛΕΙΑ
στο ΦΥΛΟ
Συχνότητα
στο ΣΧΟΛΕΙΑ
στο ΦΥΛΟ
Συχνότητα
στο ΣΧΟΛΕΙΑ
στο ΦΥΛΟ
Άνδρας
1085
66%
49,7%
767
73,6%
35,2%
304
80,9%
13,9%
25
59,5%
1,1%
2181
70,2%
100%
- 347 -
Γυναίκα
560
34%
60,6%
275
26,4%
29,8%
72
19,1%
7,8%
17
40,5%
1,8%
924
29,8%
100%
Σύνολο
1645
100%
53%
1042
100%
33,6%
376
100%
12,1%
42
100%
1,4%
3105
100%
100%
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Κατά τύπο Σχολείου κατανομή των γυναικών στις θέσεις διευθυντριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Εθνικό επίπεδο
Διαπιστώνεται, όπως φαίνεται και από τον Πίνακα 4 και το Γράφημα 4, ότι η κατανομή
ανδρών και γυναικών διαφοροποιείται ανάλογα με τον τύπο του σχολείου. Η γυναικεία
εκπροσώπηση στις διευθυντικές θέσεις των Γυμνασίων είναι υπερδιπλάσια σε ποσοστό από
αυτή στις διευθυντικές θέσεις των Γ.Ε.Λ., ενώ πολύ μικρότερη είναι η παρουσία της γυναίκας
στις διευθυντικές θέσεις των ΕΠΑ.Λ. Από τα δεδομένα που προκύπτουν διαπιστώνουμε
ότι, όσον αφορά στα Γυμνάσια η αναλογία γυναικών–ανδρών είναι σχεδόν 1:2 (γυναίκες
34% - άνδρες 66%), στα Γ.Ε.Λ. σχεδόν 1:3 (γυναίκες 26,40% - άνδρες 73,60%) και στα
ΕΠΑ.Λ. σχεδόν 1:4 (γυναίκες 19,10% - άνδρες 80,90%). Στην τελευταία περίπτωση η
«υποαντιπροσώπευση» της γυναίκας στους κλάδους της Τεχνικής Εκπαίδευσης εξηγεί και τη
μικρότερη εκπροσώπησή της στις θέσεις διοίκησης των αντίστοιχων σχολικών μονάδων.
Γράφημα 4: Κατά Τύπο Σχολείου κατανομή των Διευθυντριών
Κατά Φύλο κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών
μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις 13 Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης
Η κατά Φύλο κατανομή των εκπαιδευτικών στις θέσεις των διευθυντών/τριών σχολικών μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις 13 Περιφερειακές Διευθύνσεις αποτυπώνεται ως εξής:
Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης: άνδρες 75,40% - γυναίκες 24,60%.
Περιφέρεια Κεντρικής Μακεδονίας: άνδρες 74,00% - γυναίκες 26,00%.
Περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας: άνδρες 70,00% - γυναίκες 30,00%.
Περιφέρεια Θεσσαλίας: άνδρες 74,40% - γυναίκες 25,60%.
Περιφέρεια Ηπείρου: άνδρες 80,40% - γυναίκες 19,60%.
Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας: άνδρες 72,10% - γυναίκες 27,90%.
Περιφέρεια Αττικής: άνδρες 63,80% - γυναίκες 36,20%.
Περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας: άνδρες 69,50% - γυναίκες 30,50%.
- 348 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Περιφέρεια Πελοποννήσου: άνδρες 62,10% - γυναίκες 37,90%.
Περιφέρεια Ιόνιων Νήσων: άνδρες 70,40% - γυναίκες 29,60%.
Περιφέρεια Βορείου Αιγαίου: άνδρες 77,90% - γυναίκες 22,10%.
Περιφέρεια Νοτίου Αιγαίου: άνδρες 70,20% - γυναίκες 29,80%.
Περιφέρεια Κρήτης: άνδρες 75,40% - γυναίκες 24,60%.
Με βάση τα στοιχεία αυτά σημειώνεται για μία ακόμη φορά το φαινόμενο της
μικρότερης παρουσίας της γυναίκας στις θέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων και στις
13 Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης της χώρας, όπου το ποσοστό των ανδρών
διευθυντών είναι υπερδιπλάσιο από αυτό των γυναικών (στις Περιφέρειες, μάλιστα,
Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, Κρήτης, Θεσσαλίας και Κεντρικής Μακεδονίας
η αναλογία γυναικών-ανδρών είναι 1:3), με εξαίρεση τις Περιφέρειες Πελοποννήσου
και Αττικής, όπου η εκπροσώπηση της γυναίκας είναι συγκριτικά υψηλότερη. Ιδιαίτερη
αναφορά μπορεί να γίνει στην Περιφέρεια της Ηπείρου, καθώς μόνο σε αυτήν η αναλογία
γυναικών-ανδρών είναι 1:4, γεγονός που, με κάθε επιφύλαξη, μπορεί να σχετίζεται με τις
εκεί υφιστάμενες κοινωνικο-οικονομικές δομές. Άλλωστε, χαρακτηριστικό είναι ότι και
η Μαραγκουδάκη (1997) διερευνώντας την κατανομή των εκπαιδευτικών κατά φύλο
στις θέσεις διευθυντών/τριών και υποδιευθυντών/τριών στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην ίδια Περιφέρεια για το σχολικό έτος 1994-1995, είχε
κάνει λόγο για φαινόμενο «αποκλεισμού» των γυναικών από τις διευθυντικές θέσεις, καθώς,
όσον αφορά στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που απασχολούν την παρούσα
έρευνα, η αναλογία γυναικών-ανδρών ήταν τότε 1:6,5. Το δεύτερο χαμηλότερο ποσοστό
(22,10%) εκπροσώπησης των γυναικών παρατηρείται στην Περιφέρεια Βορείου Αιγαίου.
Κατά Περιφέρεια κατανομή των γυναικών στις θέσεις διευθυντριών σχολικών μονάδων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Γράφημα 5: Κατανομή Διευθυντριών ανά Περιφέρεια
- 349 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Αναφορικά με την κατανομή των γυναικών διευθυντριών σε περιφερειακό επίπεδο από
το σύνολο των 924 διευθυντικών θέσεων που κατέχουν οι γυναίκες σε Εθνικό επίπεδο,
οι 43 (4,70%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια της Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, οι
135 (14,60%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια της Κεντρικής Μακεδονίας, οι 33 (3,60%)
εντοπίζονται στην Περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας, οι 57 (6,20%) εντοπίζονται στην
Περιφέρεια Θεσσαλίας, οι 27 (2,90%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Ηπείρου, οι 55
(6,00%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας, οι 302 (32,70%) εντοπίζονται
στην Περιφέρεια Αττικής, οι 71 (7,70%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας,
οι 75 (8,10%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Πελοποννήσου, οι 24 (2,60%) εντοπίζονται
στην Περιφέρεια Ιονίων Νήσων, οι 19 (2,10%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Βορείου
Αιγαίου, οι 37 (4,00%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Νοτίου Αιγαίου και, τέλος, οι 46
(5,00%) εντοπίζονται στην Περιφέρεια Κρήτης, όπως φαίνεται και στο Γράφημα 5.
Συμπεράσματα
Προηγούμενες εμπειρικές έρευνες και μελέτες που αφορούσαν στη στελέχωση των σχολικών
μονάδων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έκαναν λόγο, βάσει των αποτελεσμάτων που
είχαν προκύψει, για υπαρκτές έμφυλες διακρίσεις και στον χώρο της Εκπαίδευσης11. Τα
στοιχεία που συλλέχθησαν στην παρούσα έρευνα, σε πρώτη ανάγνωση δίνουν την εντύπωση
ότι επιβεβαιώνουν τα συμπεράσματα των προηγούμενων ερευνών και ενισχύουν την
αντίληψη ότι και στον χώρο της Εκπαίδευσης, έναν χώρο ταυτισμένο ως επί το πλείστον
με τη γυναικεία απασχόληση λόγω της αυξημένης παρουσίας των γυναικών εκεί, είναι
υπαρκτός ο λεγόμενος «οριζόντιος» και «κάθετος» επαγγελματικός διαχωρισμός12.
Ειδικότερα, με αφετηρία
τα ποσοτικά δεδομένα της έρευνας εύκολα
μπορεί να θεωρηθεί ότι σε οριζόντια μορφή οι έμφυλες διακρίσεις αφορούν στην
«υπεραντιπροσώπευση» των γυναικών διευθυντριών σε συγκεκριμένους τομείς και
ειδικότητες που έχουν παραδοσιακά πολιτογραφηθεί «γυναικείες»13 και αντίστοιχα, στην
«υποαντιπροσώπευση» αυτών σε τομείς και ειδικότητες που θεωρούνται «ανδρικές»,
καθώς στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι γυναίκες διευθύντριες προέρχονται από
κλάδους των Ανθρωπιστικών Επιστημών, όπως φαίνεται και στον Πίνακα 5:
Η γυναικεία εκπροσώπηση στα πεδία των Θετικών και Οικονομικών Επιστημών,
αλλά και στους κλάδους της Τεχνικής Εκπαίδευσης είναι πάρα πολύ μικρή, με αναλογία
γυναικών-ανδρών διευθυντών 1:4 ή και μεγαλύτερη. Έτσι, καθώς και προγενέστερες
από αυτήν έρευνες κατέδειξαν ανάλογα αποτελέσματα, εύλογα μπορεί να υποτεθεί ότι
οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των γυναικών χαρακτηρίζονται από μία
εμμονή και επαναληπτικότητα σε σχέση πάντοτε με το φύλο τους.
11 Κ.Ε.Θ.Ι., Μελέτη Β3, Κατά φύλο επαγγελματικός διαχωρισμός (κάθετος και οριζόντιος): Διακρίσεις
και ανισότητες κατά των γυναικών στην εκπαίδευση. Στο http://www.paratiritirio-kethi.gr/adetails.php?
aid=27&cid=49 (προσπελάστηκε στις 26/5/2012).
12 Κανταράκη, Μ., Παγκάκη, Μ. & Σταματελοπούλου, Ε. (2008), Κατά φύλο επαγγελματικός διαχωρισμός
(κάθετος και οριζόντιος): Διακρίσεις και ανισότητες κατά των γυναικών στην εκπαίδευση. Αθήνα: Κέντρο
Ερευνών για Θέματα Ισότητας.
13 Παλμύρη, Ν. (2006), Η θηλυκοποίηση του διδασκαλικού επαγγέλματος: Ερμηνείες και Προεκτάσεις.
Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου «Η Σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο»,
945-956. Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία 2-3 Ιουνίου 2006.
- 350 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Πίνακας 5: Φύλο και Ειδικότητα
Φιλόλογοι
Γαλλικής Γλώσσας
Αγγλικής Γλώσσας
Καλλιτεχνικών
Κοινωνιολόγοι
Νομικών-Πολιτικών
Επιστημών
Οικιακής Οικονομίας
Γυναίκες
59,30%
84,30%
78,10%
62,50%
55,90%
Άνδρες
41,70%
15,70%
21,90%
37,50%
44,10%
51,20%
48,80%
100,00%
0,00%
Από την άλλη πλευρά, σε κάθετη μορφή οι έμφυλες διακρίσεις μπορεί να θεωρηθεί
ότι αφορούν τόσο στην περιορισμένη συγκριτικά με τους άνδρες πρόσβαση των γυναικών
στην υψηλότερη βαθμίδα της επαγγελματικής ιεραρχίας στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας
όσο και στην κατανομή αυτών στα Γυμνάσια και στα Λύκεια της χώρας. Όπως καταγράφηκε,
στο σύνολο των 3.105 διευθυντικών θέσεων, οι 2.181 (ποσοστό 70,20%) κατελήφθησαν από
άνδρες και οι 924 (ποσοστό 29,80%) από γυναίκες. Και στις 13 Περιφερειακές Διευθύνσεις
Εκπαίδευσης της χώρας, το ποσοστό των ανδρών διευθυντών είναι υπερδιπλάσιο από αυτό
των γυναικών. Στις Περιφέρειες, μάλιστα, Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, Κρήτης,
Θεσσαλίας, και Κεντρικής Μακεδονίας η αναλογία γυναικών-ανδρών είναι 1:3, ενώ στην
Περιφέρεια της Ηπείρου η αναλογία διαμορφώνεται σε 1:4.
Όσον αφορά στην κατανομή των διευθυντών/τριών σε συγκεκριμένους τύπους
σχολείων η γυναικεία εκπροσώπηση στις διευθυντικές θέσεις των Γυμνασίων καταγράφηκε
διπλάσια από αυτή στις διευθυντικές θέσεις των Γ.Ε.Λ., ενώ πολύ μικρότερη καταγράφηκε
η παρουσία της γυναίκας στις διευθυντικές θέσεις των ΕΠΑ.Λ. Στα παραπάνω σχολεία
η αναλογία γυναικών-ανδρών είναι αντίστοιχα 1:2 (γυναίκες 34% - άνδρες 66%), 1:3
(γυναίκες 26,40% - άνδρες 73,60%) και 1:4 (γυναίκες 19,10% - άνδρες 80,90%).
Στηριγμένη στα παραπάνω στοιχεία η παρούσα έρευνα επαληθεύει μόνο ποσοστιαία
τα αποτελέσματα προγενέστερων δειγματοληπτικών ερευνών. Σε μια εποχή που η γυναίκα,
στις δυτικές τουλάχιστον κοινωνίες, έχει ενδυναμώσει σημαντικά την παρουσία της στον
κοινωνικό και επαγγελματικό της χώρο, τα αποτελέσματα και της τρέχουσας έρευνας
δεν παρουσιάζουν αισθητά διαφοροποιημένη τη θέση της στη σχολική πραγματικότητα
σε σχέση με το παρελθόν. Έτσι, προκειμένου να μη γίνει εντελώς υπεραπλουστευτικά
και γενικευτικά λόγος για «υποαντιπροσώπευση» ή «αποκλεισμό» της γυναίκας από
τη διοικητική εκπαιδευτική ιεραρχία κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθούν τα ποσοστά των
γυναικών που έθεσαν υποψηφιότητα για την κατάληψη διευθυντικής θέσης.
Ειδικότερα, από τους «Τελικούς Αξιολογικούς Πίνακες Μορίων Υποψηφίων
Διευθυντών/τριών» στους οποίους περιλαμβάνονται όλοι οι υποψήφιοι που ολοκλήρωσαν
τη διαδικασία αξιολόγησης και στις 13 Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας
& Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας και οι οποίοι είτε ανακτήθηκαν από το
Πρόγραμμα Διαύγεια του Υπουργείου Εσωτερικών είτε αναζητήθηκαν στις ηλεκτρονικές
σελίδες των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, καταγράφηκε ότι:
• στην περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης σε σύνολο 295 υποψηφίων οι
76 ήταν γυναίκες, δηλαδή ποσοστό 25,76%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των
γυναικών που κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 24,60%,
- 351 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
•
στην περιφέρεια Κεντρικής Μακεδονίας (πλην του Ν. Σερρών, όπου δε στάθηκε
δυνατό να βρεθούν οι αξιολογικοί πίνακες υποψηφίων διευθυντών) σε σύνολο 985
υποψηφίων οι 285 ήταν γυναίκες, δηλαδή ποσοστό 28,93%. Στην ίδια περιφέρεια το
ποσοστό των γυναικών που κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 26%,
• στην περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας σε σύνολο 254 υποψηφίων οι 68 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 26,77%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 30%,
• στην περιφέρεια Θεσσαλίας σε σύνολο 516 υποψηφίων οι 136 ήταν γυναίκες, δηλαδή
ποσοστό 26,36%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που κατέλαβαν
διευθυντική θέση ήταν 25,60%,
• στην περιφέρεια Ηπείρου σε σύνολο 251 υποψηφίων οι 56 ήταν γυναίκες, δηλαδή
ποσοστό 22,31%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που κατέλαβαν
διευθυντική θέση ήταν 19,60%,
• στην περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας σε σύνολο 362 υποψηφίων οι 101 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 27,90%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 27,90%,
• στην περιφέρεια Αττικής (πλην της Δυτικής Αττικής, όπου δε στάθηκε δυνατό να
βρεθούν οι αξιολογικοί πίνακες υποψηφίων διευθυντών) σε σύνολο 1.627 υποψηφίων
οι 583 ήταν γυναίκες, δηλαδή ποσοστό 35,83%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των
γυναικών που κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 36,20%,
• στην περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας σε σύνολο 433 υποψηφίων οι 141 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 32,56%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 30,50%,
• στην περιφέρεια Πελοποννήσου σε σύνολο 446 υποψηφίων οι 156 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 34,98%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 37,90%,
• στην περιφέρεια Ιονίων Νήσων (πλην του Ν. Κεφαλληνίας, όπου δε στάθηκε δυνατό
να βρεθούν οι αξιολογικοί πίνακες υποψηφίων διευθυντών) σε σύνολο 119 υποψηφίων
οι 32 ήταν γυναίκες, δηλαδή ποσοστό 26,89%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των
γυναικών που κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 29,60%,
• στην περιφέρεια Βορείου Αιγαίου σε σύνολο 156 υποψηφίων οι 35 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 22,44%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 22,10%,
• στην περιφέρεια Νοτίου Αιγαίου σε σύνολο 217 υποψηφίων οι 63 ήταν γυναίκες,
δηλαδή ποσοστό 29,03%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που
κατέλαβαν διευθυντική θέση ήταν 29,80%,
• στην περιφέρεια Κρήτης σε σύνολο 300 υποψηφίων οι 76 ήταν γυναίκες, δηλαδή
ποσοστό 25,33%. Στην ίδια περιφέρεια το ποσοστό των γυναικών που κατέλαβαν
διευθυντική θέση ήταν 24,60%.
Από τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν, σε καμία περίπτωση δε στοιχειοθετείται
ένας έξωθεν «αποκλεισμός», παρά τη μικρή παρουσία της γυναίκας στη διοίκηση
σχολικών μονάδων, καθώς, όπως προέκυψε, οι ίδιες οι γυναίκες δεν έκαναν χρήση του
θεσμοθετημένου δικαιώματός τους να διεκδικήσουν θέσεις ευθύνης στις σχολικές μονάδες
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Εντούτοις, η υπερσυσσώρευσή τους σε συγκεκριμένους,
οριοθετημένους επιστημονικούς κλάδους, η μικρή, συγκριτικά με τους άνδρες, επιθυμία
- 352 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
τους να συμμετάσχουν στη διαδικασία των κρίσεων και η αυξημένη παρουσία τους
ως διευθύντριες στις σχολικές μονάδες της μικρότερης βαθμίδας της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης έχουν ως αποτέλεσμα η κατανομή των διευθυντικών θέσεων να συνεχίζει να
παρουσιάζει «παραδοσιακές» ιδιοτυπίες και να διαιωνίζει κατά αυτόν τον τρόπο αντιλήψεις
περί «οριζόντιου» και «κάθετου» διαχωρισμού των φύλων και στον χώρο της Εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αγγελάκος, Κ. (2005). Ο μύθος περί αξιοκρατίας στην επιλογή των στελεχών της
εκπαίδευσης: Η περίπτωση των Προϊσταμένων Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης (2002). Νέα Παιδεία, 115, 24-41.
Ζαμπέτα, Ε. (1994), Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 19741989. Αθήνα: Θεμέλιο.
Καναβέλη, Ε., & Παλιεράκη, Π. (2006), Σταδιοδρομίες γυναικών στην εκπαίδευση.
Κοινωνικοί επικαθορισμοί και προσωπικές στρατηγικές. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο http://www.womeninedu.gr/sites/default/
files/Topothetiseis_Dieythyntwn.pdf.
Κανταράκη, Μ., Παγκάκη, Μ. & Σταματελοπούλου, Ε. (2008), Κατά φύλο επαγγελματικός
διαχωρισμός (κάθετος και οριζόντιος): Διακρίσεις και ανισότητες κατά των
γυναικών στην εκπαίδευση. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας.
Κιρκιγιάννη, Φ. (2011), Ο αποτελεσματικός Διευθυντής του Σχολείου. Τα Εκπαιδευτικά,
99-100, 96-113.
Κοντόση, Κ. (2006), Η υποαντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές θέσεις των
σχολείων της Β/θμιας Εκπαίδευσης στην Περιφερειακή Διεύθυνση Στερεάς
Ελλάδος. Μια ερευνητική προσέγγιση. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου
«Διοίκηση Εκπαίδευσης». Άρτα.
Μαραγκουδάκη, Ε. (1997), Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν. Στο: Β.
Δεληγιάννη, & Σ. Ζιώγου, (Επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη:
Βάνιας.
Μαυροσκούφης, Δ. (2003), Η επιλογή διευθυντών και διευθυντριών των σχολικών μονάδων
δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: η περίπτωση της Κεντρικής Μακεδονίας. Στο:
Ζ. Παπαναούμ & Π. Χατζηπαναγιώτου, (Επιμ.), Η Διεύθυνση της σχολικής
μονάδας τάσεις και πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Παλμύρη, Ν. (2006), Η θηλυκοποίηση του διδασκαλικού επαγγέλματος: Ερμηνείες και
Προεκτάσεις. Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου «Η
Σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο», 945-956. Πανεπιστήμιο Κύπρου,
Λευκωσία 2-3 Ιουνίου 2006.
Παπαναούμ, Ζ. (1995), Η διεύθυνση σχολείου: θεωρητική ανάλυση και εμπειρική
διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Παρασκευοπούλου-Κόλλια, Ε.Α. (2007), Γυναίκες εκπαιδευτικοί: Επάγγελμα επιλογής ή
επακόλουθο στερεοτύπων; Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων, 48.
Πραμαγγιούλης, Π. (2008), Οδηγός ανάλυσης δεδομένων με τη χρήση SPSS. Αθήνα:
Οικονομικό Πανεπιστήμιο, Τμήμα Στατιστικής.
- 353 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Σαΐτη, Α., & Σαΐτης, Χ. (2011), Εισαγωγή στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης, τ. Α΄. Αθήνα:
Αυτοέκδοση.
Στραβάκου, Π. (2003), Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Τραχανοπούλου, Θ., & Τραχανοπούλου, Ι. (2008), Η παρουσία των δύο φύλων στη
Διοίκηση της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σύμφωνα με
τις κρίσεις του 2007. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Διοίκηση Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπαίδευσης», Πρακτικά εισηγήσεων, τ. 1, Άρτα.
Φουσέκα, Μ. (1994), Η γυναίκα εκπαιδευτικός και η θέση της στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 25.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (1997), Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε θέματα διοίκησης και
διαχείρισης της σχολικής μονάδας. Η επίδραση του παράγοντα φύλου. Στο: Β.
Δεληγιάννη, & Σ. Ζιώγου, (Επιμ.), Φύλο και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη:
Βάνιας.
Ιστοσελίδες
Κ.Ε.Θ.Ι., Μελέτη Β3, Κατά φύλο επαγγελματικός διαχωρισμός (κάθετος και οριζόντιος): Διακρίσεις
και ανισότητες κατά των γυναικών στην εκπαίδευση. Στο http://www.paratiritiriokethi.gr/adetails.php? aid=27&cid=49 (προσπελάστηκε στις 26/5/2012).
Νομοθετικό Πλαίσιο
Ν. 3848/2010 (ΦΕΚ 71/19-05-2010, τ. Α΄) «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού –
καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές
διατάξεις».
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Καραγιαννίδου Σοφία είναι Διευθύντρια του 4ου ΓΕΛ Ρόδου. Ε-mail:
[email protected]
- 354 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Αποτελεσματική διαχείριση καινοτομιών στις σχολικές μονάδες της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης
Καβαλλάρη Ισμήνη
Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει στόχο να παρουσιάσει το ρόλο των διευθυντικών στελεχών της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αποτελεσματική εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών
στις σχολικές μονάδες. Αρχικά αποσαφηνίζεται ο όρος της εκπαιδευτικής καινοτομίας και
στη συνέχεια παρουσιάζονται και αναλύονται οι σχετικές θεωρίες με την εγκαθίδρυση των
εκπαιδευτικών καινοτομιών. Η εισήγηση καταλήγει στο συμπέρασμα ότι για την αποτελεσματική
εφαρμογή μιας καινοτομίας απαιτείται συμμετοχική ηγεσία, όπου όλοι εκφράζουν ελεύθερα
τις απόψεις τους, αποτελεσματική επικοινωνία και ανοιχτή σχολική κουλτούρα.
Abstract
This paper aims at presenting the role of secondary school principals for the effective
introduction and application of innovation at schools. Initially, the term ‘educational innovation’
is elucidated, and afterwards the theories about the establishment of educational innovation
are presented and analyzed. The present paper reaches the conclusion that participative (or
democratic) leadership is required for the effective application of innovation, as everyone can
express their views freely, for efficient communication and for open school culture.
1.Εισαγωγή
Η παρούσα εισήγηση έχει στόχο να παρουσιάσει το ρόλο των διευθυντικών στελεχών της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην αποτελεσματική εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών
στις σχολικές μονάδες. Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής καινοτομίας εξαρτάται
από την ηγεσία του σχολείου, το προσωπικό, την οργάνωση, το καλό σχολικό κλίμα1. Σε
μια σχολική μονάδα, όλα τα παραπάνω είναι απόρροια της αποτελεσματικής επικοινωνίας
μεταξύ διευθυντή σχολείου, που αποτελεί τον ηγέτη της σχολικής μονάδας και των λοιπών
συντελεστών της σχολικής μονάδας2. Παράλληλα η συνεργασία όλων των μελών μιας
σχολικής μονάδας θα καταστήσουν αποτελεσματική ή μη την εκπαιδευτική καινοτομία3.
Σε γενικές γραμμές μπορεί να ειπωθεί ότι από την ηγεσία εξαρτάται η επιτυχία ή
αποτυχία των καινοτομιών, αφού η ηγεσία είναι υπεύθυνη, τόσο για την αποτελεσματική
επικοινωνία, όσο και για την καλή συνεργασία των μελών μιας σχολικής μονάδας. Στην
παρούσα εισήγηση, αρχικά θα αποσαφηνιστεί ο όρος της εκπαιδευτικής καινοτομίας
και στη συνέχεια θα παρουσιαστούν και θα αναλυθούν οι σχετικές θεωρίες με την
εγκαθίδρυση των εκπαιδευτικών καινοτομιών. Στο τέλος της εισήγησης θα επιχειρηθεί η
1 Bush, T. (2005). Theories of Educational Leadership and Management. London: Sage Pub.
2 Σαϊτη, Α. και Σαϊτης Χ. (2012). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία, έρευνα και Μελέτη
Περιπτώσεων. Αθήνα
3 Μυλωνά, Δ. Ζ. (2005). Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα – Απόψεις και στάσεις διευθυντών και
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
- 355 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
κριτική ανάλυση των θεωριών και θα συνοψιστούν τα τελικά συμπεράσματα.
2.Αποσαφήνιση όρων
Η εκπαιδευτική καινοτομία αφορά σε μια αλλαγή στην εκπαιδευτική μονάδα και σχετίζεται
άμεσα με την εκπαιδευτική πράξη. Το σημαντικότερο είναι ότι η εκπαιδευτική καινοτομία
δεν επιβάλλεται σε μια σχολική μονάδα, όπως συμβαίνει συνήθως με μια εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση, αλλά αποφασίζεται από όλους τους εμπλεκόμενους στη σχολική μονάδα, με
απώτερο στόχο να επιλυθεί μια προβληματική κατάσταση, που έχει εμφανιστεί4. Η καινοτομία
μπορεί να αφορά το είδος των δραστηριοτήτων του σχολείου (εκπαιδευτική, παιδαγωγική,
διοικητική ή οργανωτική (καινοτομία), κάποιο θεματικό περιεχόμενο της καινοτομίας
(σκοποί/στόχοι, περιεχόμενο, μέθοδοι και μέσα διδασκαλίας, μέθοδοι αξιολόγησης), την
ανάληψη πρωτοβουλίας για το σχεδιασμό και την υλοποίηση της καινοτομίας (Τop-down
διαδικασία ή bottom-up διαδικασία), την ομάδα-στόχο της καινοτομίας (το σύνολο των
μαθητών και των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας ή συγκεκριμένες κατηγορίες όπως
μαθητές χαμηλών επιδόσεων, με μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές που ανήκουν σε εθνικές ή
κοινωνικές μειονότητες, νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων)5.
3.Στρατηγικές καινοτομίας
Οι Chin, Bennis και Benne (1969)6 ανέπτυξαν μια σχετική τυπολογία, για τις στρατηγικές
καινοτομίας, που αντιδιαστέλλει μεταξύ τριών μεθόδων: εξουσιαστική-καταναγκαστική
μέθοδος, εμπειρική-λογική μέθοδος και κανονιστική-αναμορφωτική μέθοδος.
Η εξουσιαστική-καταναγκαστική μέθοδος έχει ως βάση της τη δύναμη της
εξουσίας. Άτομα ιεραρχικά ανώτερα στο εκπαιδευτικό σύστημα λαμβάνουν τη σχετική
απόφαση και, με τη δύναμη της εξουσίας που τους εξασφαλίζει η θέση τους, απαιτούν
την υλοποίηση της απόφασης στην πράξη. Τέτοια είναι η περίπτωση, για παράδειγμα,
σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα στα οποία ο κεντρικός φορέας εισηγείται
την υιοθέτηση ενός νέου προγράμματος που αναπτύχθηκε χωρίς διαβούλευση με άλλες
ομάδες ή/και άτομα που θα ήταν δυνατό να έχουν λόγο.7
Η εμπειρική-λογική μέθοδος της αλλαγής έχει ως βάση της τη λογικότητα
που διακρίνει το άτομο. Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στην υπόθεση ότι ο άνθρωπος
συμπεριφέρεται λογικά και αντιδρά θετικά σε διαφωτιστικές επεξηγήσεις8. Το άτομο δεν
4 Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β. και Χαλκιώτης, Δ. (1999).
Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ε.Α.Π.
5 Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αλλαγή - Μεταρρύθμιση -Καινοτομία. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α.,
Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος και Γ., Χαλκιώτης (επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,
Τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ. 165-211), Πάτρα, Ε.Α.Π.
6 Chin, Bennis και Benne (1969) Στο Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of
multiple innovations. Ιn Nigel Bennet et al (eds), Managing Change in Education. Individual and Organisational
Perspectives. London: Paul Chapman in accociation with The Open University, 151-165
7 Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of multiple innovations. Ιn Nigel Bennet et al
(eds), Managing Change in Education. Individual and Organisational Perspectives. London: Paul Chapman in
accociation with The Open University, 151-165; Smith, W. (1996). School Performance and Change: Implications
for Education Management Development. Task Team on EMD, Department of Education, South Africa.
8 Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of multiple innovations. Ιn Nigel Bennet et
- 356 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
επιδιώκει το καλύτερο γιατί δεν το γνωρίζει. Όταν γνωρίσει το νέο και τη λογικότητα που
το διακρίνει, θα πεισθεί για την ανάγκη υιοθέτησής του και θα επιδιώξει την εφαρμογή
του στην πράξη. Η γνωριμία αυτή μπορεί να επιτευχθεί με την κατάλληλη επιμόρφωση,
με την κυκλοφορία του κατάλληλου υλικού και με τη μελέτη των αποτελεσμάτων
από προηγούμενες εφαρμογές9. Στην περίπτωση αυτή, λοιπόν, μέλη του συστήματος
αναλαμβάνουν μια συστηματική προσπάθεια ενημέρωσης των υπόλοιπων μελών σε
νέα διδακτικά μέσα, νέες προσεγγίσεις, νέους τρόπους εργασίας10. Οι ενέργειες αυτές
υποβάλλουν ότι η έμφαση της στρατηγικής αυτής είναι στο τεχνολογικό επίπεδο, γι’ αυτό
και ο Sieber (1986)11 την ονομάζει «προσέγγιση της λογικότητας». Οι φορείς της αλλαγής
σ’ αυτή την περίπτωση προσπαθούν να αναπτύξουν πλήρως το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και
να φτάσουν σε σημείο που η υλοποίησή του στην πράξη είναι θέμα πιστής εφαρμογής των
προνοιών του προγράμματος12. Η λεπτομέρεια με την οποία αναπτύσσεται το πρόγραμμα
μειώνει στο ελάχιστο ή και εξουδετερώνει πλήρως την ανάγκη για τα μέλη του συστήματος
να προσαρμόσουν το πρόγραμμα στις τοπικές συνθήκες. Στόχος είναι να σταθμιστεί η
διαδικασία της εφαρμογής και να επιτευχθούν ομοιόμορφα αποτελέσματα13.
Η κανονιστική-αναμορφωτική μέθοδος της αλλαγής, τέλος, έχει ως κέντρο
βάρους της το ανθρώπινο στοιχείο, γι’ αυτό ο Reid (1975)14 την ονομάζει «μέθοδο
των ανθρωπίνων σχέσεων» και ο Sieber (1986)15 «στρατηγική της συνεργασίας». Η
προσέγγιση αυτή τονίζει το ρόλο που πρέπει να διαδραματίσουν τα μέλη στην ανάπτυξη
του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η λογική πίσω από την προσέγγιση αυτή είναι ότι
οι κανονισμοί της ομάδας επηρεάζουν αποφασιστικά την ανθρώπινη συμπεριφορά. Για
να επιτευχθεί αλλαγή πρέπει να υπάρξει μια διαδικασία, η οποία θα διαφοροποιήσει το
οργανωτικό κλίμα της ομάδας και τους κανονισμούς που τα μέλη της αποδέχονται. Την
άποψη αυτή εκφράζουν επιγραμματικά οι French και Bell (1973)16, όταν τονίζουν πως
η αλλαγή είναι αποτέλεσμα αναμόρφωσης των μελών του συστήματος σε νέες ιδέες και
αντιλήψεις, καθώς και οι Fullan και Pomfret (1977)17, όταν υποδεικνύουν ότι η εφαρμογή
μιας νέας ιδέας συνεπάγεται κοινωνικοποίηση των μελών του συστήματος στη νέα ιδέα. Ο
συγκεκριμένος τρόπος υλοποίησης αυτής της στρατηγικής είναι με την πλήρη συμμετοχή
al (eds), Managing Change in Education. Individual and Organisational Perspectives. London: Paul Chapman
in accociation with The Open University, 151-165
9 Smith, W. (1996). School Performance and Change: Implications for Education Management Development.
Task Team on EMD, Department of Education, South Africa.
10 Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αλλαγή - Μεταρρύθμιση -Καινοτομία. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α.,
Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος και Γ., Χαλκιώτης (επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,
Τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ. 165-211), Πάτρα, Ε.Α.Π.
11 Sieber (1986) Στο Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of multiple innovations.
Ιn Nigel Bennet et al (eds), Managing Change in Education. Individual and Organisational Perspectives.
London: Paul Chapman in accociation with The Open University, 151-165
12 Smith, W. (1996). School Performance and Change: Implications for Education Management Development.
Task Team on EMD, Department of Education, South Africa.
13 Mitchell, G., Dawjee, J. and Potterton, M. (1998) Change Management. Gauteng Department of Education.
Johannesburg: Catholic Institute of Education
14 Reid (1975) Στο Carnall, C. (1991). Managing Change. London: Routledge
15 Sieber (1986) Στο Carnall, C. (1991). Managing Change. London: Routledge
16 French, W.L. and Bell, C. (1973). Organization development: behavioral science interventions for
organization improvement. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall
17 Fullan, M. and Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementastion. Review of
Educational Research, 47(1), 335-397.
- 357 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
των μελών του συστήματος σ’ όλες τις φάσεις της ανάπτυξης. Σύμφωνα με τους Chin,
Bennis και Benne (1969)18, «ο άνθρωπος πρέπει να συμμετέχει πλήρως στην αναμόρφωσή
του για να υπάρξει θετικό αποτέλεσμα στην προσπάθεια αναμόρφωσής του» (σ. 32). Ο
Crosby (1970)19, αναφέρει: «Αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος σημαίνει αλλαγή
των ανθρώπων» (σ. 388). Η κανονιστική-αναμορφωτική μέθοδος, λοιπόν, απαιτεί τα
μέλη του συστήματος να συμμετέχουν στην τεκμηρίωση της ανάγκης για αλλαγή και στο
σχεδιασμό των τρόπων με τους οποίους αυτή θα επιδιωχθεί.
Από τα παραπάνω συμπεραίνεται πως η εμπειρική-λογική μέθοδος της αλλαγής
τονίζει τη στάθμιση των διαδικασιών και την επίτευξη ομοιόμορφων αποτελεσμάτων
και η κανονιστική-αναμορφωτική μέθοδος δέχεται ως αξίωμα την προσαρμογή προς
τις τοπικές συνθήκες και τα ιδιαίτερα προβλήματα του συστήματος. Επομένως ο
συνδυασμός των δύο παραπάνω στρατηγικών, οδηγούν στην αποτελεσματική εφαρμογή
των καινοτομιών σε μια σχολική μονάδα.
4. Μοντέλα καινοτομίας
4.1 Το μοντέλο του Fullan
Σύμφωνα με το μοντέλο του Fullan (2002)20, η διαδικασία της καινοτομίας αποτελείται
από τρία στάδια: την εισαγωγή της καινοτομίας, κατά την οποία μελετάται η παρούσα
κατάσταση, εντοπίζονται προβληματικές καταστάσεις και αποφασίζεται η καινοτομία. Στο
στάδιο αυτό για να είναι η καινοτομία αποδεκτή από όλους και χωρίς προβλήματα θα πρέπει
να συζητηθεί από όλους τους εμπλεκόμενους στη σχολική μονάδα, ώστε να έχουν άποψη και
εικόνα της καινοτομίας. Επίσης πρέπει να καταστεί σαφές ότι η καινοτομία είναι αναγκαία
για το καλό της σχολικής μονάδας. Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της εφαρμογής, κατά το
οποίο σχεδιάζεται και εφαρμόζεται στην πράξη η καινοτομία. Κατά το στάδιο αυτό καλό
είναι όλοι οι εμπλεκόμενοι να παρατηρούν και να καταγράφουν προβλήματα και ωφέλειες
της καινοτομίας21. Το τελευταίο στάδιο είναι αυτό της εγκαθίδρυσης της καινοτομίας, κατά
το οποίο η καινοτομία παύει να θεωρείται ως κάτι νέο και γίνεται μέρος του συνηθισμένου
τρόπου εργασίας στο σχολείο. Έχει γίνει πλέον κομμάτι της δομής του σχολείου, δεν
υπάρχουν ανταγωνιστικές πρακτικές και διαδίδεται η χρήση της στο σχολείο22.
Όταν πραγματοποιούνται τα παραπάνω στάδια στη διαδικασία της καινοτομίας, ή αν
όχι αυτά ακριβώς αλλά παρεμφερή, που όμως εμπλέκουν τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τη
σχολική μονάδα στη διαδικασία εγκαθίδρυσης της καινοτομίας, στη διαδικασία έρευνας τυχόν
προβλημάτων ή και ωφελειών της καινοτομίας, τότε αυτή γίνεται πιο εύκολα κατανοητή και
18 Chin, Bennis και Benne (1969) Στο Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of
multiple innovations. Ιn Nigel Bennet et al (eds), Managing Change in Education. Individual and Organisational
Perspectives. London: Paul Chapman in accociation with The Open University, 151-165
19 Crosby (1970) Στο Department of Education (1996) Changing Management to Manage Change in Education.
Report of the Task Team on Education Management Development.
20 Fullan, M. (2002). Educational reform as continuous improvement. In W.D. Hawley & D.L. Rollie (Eds.), The
keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 1–9). Thousand Oaks, CA: Corwin.
21 Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. John Wiley & Sons, Inc.: San Francisco
22 Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. John Wiley & Sons, Inc.: San Francisco; Theron, A.M.
(2007). Change in educational organisations. In Van der Westhuizen, P.C (eds). Schools as organisation.
Pretoria: Van Schaik Publishers
- 358 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
αποδεκτή από τα μέλη της σχολικής μονάδας. Τα μέλη της σχολικής μονάδας παύουν να βλέπουν
με καχυποψία την καινοτομία, διότι οι ίδιοι έχουν συμμετάσχει στην εγκαθίδρυσή της.23
4.2 Τo Μοντέλο του Lewin
Σύμφωνα με το μοντέλο του Lewin (1951)24, η διαδικασία εγκαθίδρυσης μιας καινοτομίας
αποτελείται από τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο είναι η αποπαγιοποίηση και σχετίζεται με
την ψυχολογική προετοιμασία των ατόμων που θα επηρεαστούν από την καινοτομία. Είναι
το στάδιο κατά το οποίο ωριμάζει η σκέψη ότι επιβάλλεται αλλαγή και συνειδητοποιείται
η ανάγκη, ή έστω η σκοπιμότητα, της αλλαγής. Στο στάδιο αυτό, ο διευθυντής μιας
σχολικής μονάδας φροντίζει να υιοθετηθεί το κοινό όραμα της καινοτομίας στο σχολείο,
από το σύνολο των εκπαιδευτικών25. Το δεύτερο στάδιο είναι η μετακίνηση στη νέα
τακτική, η υιοθέτηση μιας νέας ιδέας, η καταρχήν αποδοχή μιας νέας τάξης πραγμάτων.
Στο δεύτερο αυτό στάδιο, που αφορά στην αλλαγή, ο διευθυντής προωθεί τη συνέργεια
και τη συλλογική προσπάθεια των εκπαιδευτικών, εστιάζει σταθερά την προσοχή του
και την προσοχή των εκπαιδευτικών στη νέα εκπαιδευτική καινοτομία26. Το τρίτο στάδιο
είναι η σταθεροποίηση της νέας τακτικής, η οριστική, και χωρίς επιφυλάξεις, αποδοχή
της νέας ιδέας, η αντικατάσταση του παλαιού σχήματος σκέψης και ενέργειας με το νέο.
Στο στάδιο αυτό, γνωστό ως στάδιο επαναπαγιοποίησης, αξιολογούνται τα αποτελέσματα
της καινοτομίας και αξιοποιούνται για περαιτέρω βελτίωση.27
5.Αποτελεσματική διαχείριση καινοτομίας
Η αποτελεσματική διαχείριση κάθε καινοτομίας, στηρίζεται στη βάση τριών πυλώνων. Ο
πρώτος πυλώνας είναι η εμπλοκή –συνέργεια των μελών της σχολικής μονάδας. Η εμπλοκή
–συνέργεια επηρεάζει θετικά την κατανόηση της επιχειρούμενης καινοτομίας, το βαθμό
δέσμευσης και δημιουργεί ηθική βάση για την εφαρμογή της πράξης. Ο δεύτερος πυλώνας είναι
αυτός της διάδρασης-σύμπραξης. Η διάδραση-σύμπραξη ενισχύει το συναίσθημα ασφάλειας
των ατόμων που στην προσπάθεια της καινοτομίας, αξιοποιεί τη συλλογική νοημοσύνη
της ομάδας και τη μετατρέπει σε δεξαμενή σκέψης. Ο τρίτος πυλώνας σχετίζεται με το
κανονιστικό-αναμορφωτικό ψυχολογικό συμβόλαιο του σχολείου28. Η αλλαγή προϋποθέτει
διαφοροποίηση κουλτούρας, διαφοροποίηση κανόνων. Ξεκινά από το νου και ριζώνεται
στην καρδιά των μελών του οργανισμού. Καινοτομία σημαίνει αλλαγή των ανθρώπων που
αναλαμβάνουν να την εφαρμόσουν στην πράξη. Όταν η αλλαγή επιχειρείται στο πλαίσιο
κανονιστικού –αναμορφωτικού κλίματος, η απόφαση για αλλαγή είναι αυτόβουλη.29
23 Dundon, E. (2002). The seeds of innovation: Cultivating the synergy that fosters new ideas. AMACOM: New York.
24 Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Sciences. New York: Harper and Brothers
25 Richardson, V. and Anders, P. L. (1994). A theory of change. In V. Richardson (Ed.), Teacher change and the
staff development process (pp. 199-216). New York: Teachers College Press.
26 Rogers, E. (1995). Diffusion of Innovation. New York: Free Press
27 Donahoe, T. (1993). Finding the way: Structure, time, and culture in school improvement. Phi Delta Kappan,
75(4), 298-305.
28 Μπελαδάκης, Μ. (2009). Διαχείριση Καινοτομιών στην Εκπαίδευση και ο Ρόλος της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας.
Επιστήμες Αγωγής. τ. 1, σελ. 135-144
29 Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αλλαγή - Μεταρρύθμιση -Καινοτομία. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α.,
Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος και Γ., Χαλκιώτης (επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,
- 359 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
5.1 Συμμετοχική ηγεσία
Για την επίτευξη της εμπλοκής –συνέργειας των μελών της σχολικής μονάδας στην
εγκαθίδρυση και εφαρμογή μιας καινοτομίας απαιτείται συμμετοχική ηγεσία. Κατά την
εφαρμογή της συμμετοχικής ηγεσίας, οι αποφάσεις λαμβάνονται με τη συμμετοχή όλων των
μελών της σχολικής μονάδας, τα οποία είναι κοινωνοί, μετέχοντες και συνυπεύθυνοι της όλης
διαδικασίας. Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται το πλεονέκτημα της συλλογικής ευθύνης30.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη της απόφασης για την εκπαιδευτική καινοτομία
αποτελεί ένα φαινόμενο αναγκαίο και επιθυμητό προκειμένου να εξασφαλιστεί η δέσμευση
«συμβόλαιο» (τρίτος πυλώνας) για την εκτέλεση της καινοτομίας31. Η συνεργασία μεταξύ
των εκπαιδευτικών δημιουργεί ευνοϊκό κλίμα, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι έχουν ίση
αντιμετώπιση και εκφράζουν τη γνώμη ή τις διαφωνίες τους. Η ανάπτυξη της ομάδας αποτελεί
μέθοδο που αποβλέπει στη δημιουργία ομαλών σχέσεων επικοινωνίας, εμπιστοσύνης και
ειλικρίνειας ανάμεσα στα μέλη του συλλόγου διδασκόντων32. Οι εκπαιδευτικοί συζητούν
τους στόχους τους και τον τρόπο που βλέπουν τα πράγματα. Στην πορεία ανακύπτουν οι
διαφορές και τα σημεία διαφωνίας, καθώς και οι ιδιαιτερότητες, τόσο του ρόλου, όσο και
της προσωπικότητας κάθε μέλους της ομάδας33. Μέσα από την ευαισθητοποίηση αυτή
επέρχεται μεγαλύτερη σύγκλιση και αυτογνωσία της ομάδας, η οποία οδηγεί στη σωστή
εφαρμογή μιας καινοτομίας και κατ ‘ επέκταση στην αποτελεσματικότητά της.34
5.2 Επικοινωνία
Σε μια σχολική μονάδα, η επικοινωνία αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα λόγω της δομής της
και των, όλο και περισσότερο άμεσα, εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με
την επικοινωνία, που είναι το θεμέλιο όλων των διαπροσωπικών σχέσεων, υποβοηθάται
η συνεργασία και ο συντονισμός όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, και
αναπτύσσονται καλές σχέσεις και ομαδικό πνεύμα ανάμεσα στα μέλη της35. Παράλληλα με
την αποτελεσματική επικοινωνία εξασφαλίζεται θετικό κλίμα εντός της σχολικής μονάδας
που προάγει το έργο όλων των εμπλεκομένων στη σχολική μονάδα. Στην εφαρμογή μιας
εκπαιδευτικής καινοτομίας η αποτελεσματική επικοινωνία θεωρείται υψίστης σημασίας
καθώς ανταλλάσσονται πληροφορίες σχετικές με την καινοτομία, αποφεύγονται συγχύσεις
και συγκρούσεις, επιλύονται τυχόν προβλήματα και επιτυγχάνεται η διάδραση-σύμπραξη.
Ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για την αποτελεσματική επικοινωνία σε μια σχολική
Τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ. 165-211), Πάτρα, Ε.Α.Π.
30 Sidra, A., Zuhair, M. F., Noman, S., and Sajid, A. (2012). Role of leadership in change management process.
Abasyn Journal of Social Sciences 5(2), p 111-124
31 Πασιαρδής, P. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη
εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο
32 Russell, R. F. and Stone, A. G. (2002). A review of servant leadership attributes: Developing a practical
model. Leadership and Organization Development Journal, 23: 145-157.
33 Naimatullah, S., Syed Ghulam, S. S. (2010). Relatioship between employee rediness for organizational change,
supervisor and peer relations and demography. Journal of Enterprise Information Management, 23( 5), pp. 640-652
34 Λαΐνας, Α. (2007). Το Έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην Αποτελεσματικότητα
του Σχολείου. Εισήγηση στο 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΠΕ..Ι.ΕΚ. Ηπείρου με θέμα: Γλώσσα, Σκέψη και
Πράξη στην Εκπαίδευση, 19-21 Οκτωβρίου, Ιωάννινα.
35 Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994), Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος.
Αθήνα: Λιβάνη
- 360 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μονάδα, η οποία με τη σειρά της συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής
καινοτομίας36. Αποτελεσματική επικοινωνία σημαίνει και δημοκρατικός τρόπος λήψης
μιας απόφασης. Ωστόσο, ο δημοκρατικός τρόπος λήψης μιας απόφασης και μάλιστα μιας
απόφασης που αφορά μια εκπαιδευτική καινοτομία δεν αποτελεί εύκολη υπόθεση, καθώς
αποτελεί έναν αργό τρόπο λήψης της απόφασης και εγκυμονεί τον κίνδυνο της πρώιμης
αντιπαράθεσης37. Τα πλεονεκτήματά του όμως, υπερτερούν των μειονεκτημάτων και
για το λόγο αυτό θεωρείται ο καλύτερος τρόπος λήψης απόφασης μιας εκπαιδευτικής
καινοτομίας. Συγκεκριμένα τα πλεονεκτήματα αφορούν στην ποιότητα της εκπαιδευτικής
καινοτομίας. Μια εκπαιδευτική καινοτομία, που έχει συμφωνηθεί ομόφωνα από όλα τα
μέλη της σχολικής μονάδας είναι περισσότερο εφαρμόσιμη, καθώς στηρίχθηκε στη γνώση
και την πληροφόρηση όλων των μελών. Οι ομάδες εξάλλου δημιουργούν περισσότερες
ιδέες και τις αξιολογούν καλύτερα από ότι τα άτομα μόνα τους. Επίσης μια εκπαιδευτική
καινοτομία, που έχει συμφωνηθεί ομόφωνα από όλα τα μέλη της σχολικής μονάδας, είναι
περισσότερο δημιουργική, καθώς μια ομάδα προωθεί μεγαλύτερο αριθμό προσεγγίσεων
και είναι περισσότερο «ανοικτές» σε εναλλακτικές λύσεις τυχόν προβλημάτων που θα
ανακύψουν38. Επίσης η συμμετοχή στη λήψη της απόφασης για εκπαιδευτική καινοτομία,
αυξάνει το βαθμό αποδοχής από τα μέλη και τα δεσμεύει ως προς την εφαρμογή της. Μια
εκπαιδευτική καινοτομία, που έχει συμφωνηθεί ομόφωνα από όλα τα μέλη της σχολικής
μονάδας, υποδηλώνει ότι έχει γίνει απόλυτα κατανοητή καθώς όλα τα μέλη συμμετείχαν
στα βήματα της αναπτυξιακής της διαδικασίας, λαμβάνοντας υπόψη και εξαντλώντας
όλη τη δυνατή πληροφόρηση39. Παράλληλα με τη συμμετοχή τους τα μέλη της ομάδας
αξιολογούν τις θέσεις και τις προτάσεις του καθενός, ελαχιστοποιώντας τον κίνδυνο λήψης
μιας μη αποτελεσματικής εκπαιδευτικής καινοτομίας. Τέλος η συμμετοχική διοίκηση
τονώνει το ηθικό των εκπαιδευτικών και αυξάνει τα κίνητρά τους και την επιθυμία
τους να συμμετέχουν στη βελτίωση της οργάνωσης και της αποτελεσματικότητας της
εκπαίδευσης μέσω των εκπαιδευτικών καινοτομιών40.
5.3 Κουλτούρα
Η κουλτούρα του σχολικού οργανισμού είναι εκείνη που διαμορφώνει το χαρακτήρα
του οργανισμού και τον τρόπο σκέψης των μελών του. Παράλληλα επηρεάζει την
αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και την ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών.
Η κουλτούρα ενός σχολείου αντανακλάται και στο σχολικό κλίμα41. Η αποτελεσματική
εφαρμογή μιας καινοτομίας εξαρτάται κατά πολύ από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού
36 Σαϊτη, Α. και Σαϊτης Χ. (2012). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία, έρευνα και Μελέτη
Περιπτώσεων. Αθήνα
37 Everard, K.B. and Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ε.Α.Π.
38 Μπελαδάκης, Μ. (2009). Διαχείριση Καινοτομιών στην Εκπαίδευση και ο Ρόλος της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας.
Επιστήμες Αγωγής. τ. 1, σελ. 135-144
39 Λαΐνας, Α. (2007). Το Έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην Αποτελεσματικότητα
του Σχολείου. Εισήγηση στο 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΠΕ..Ι.ΕΚ. Ηπείρου με θέμα: Γλώσσα, Σκέψη και
Πράξη στην Εκπαίδευση, 19-21 Οκτωβρίου, Ιωάννινα.
40 Πασιαρδής, P. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή.
Αθήνα: Μεταίχμιο
41 Naimatullah, S. and Syed Ghulam, S. S. (2010). Relatioship between employee rediness for organizational
change, supervisor and peer relations and demography. Journal of Enterprise Information Management, 23( 5),
pp. 640-652
- 361 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
οργανισμού και το κλίμα που επικρατεί σε αυτόν. Συγκεκριμένα η εφαρμογή μιας
καινοτομίας επιτυγχάνεται αποτελεσματικά όταν το κλίμα του οργανισμού και η
κουλτούρα του ενθαρρύνουν τις αλλαγές, τις μεταρρυθμίσεις και τις καινοτομίες.
Συγκεκριμένα η κουλτούρα διαμορφώνει αξίες και πιστεύω για θετική στάση απέναντι
στην αλλαγή και το κλίμα ενθαρρύνει ερμηνείες της κουλτούρας, που μεταφράζονται σε
επιθυμητές ενέργειες42. Ωστόσο η αλλαγή κουλτούρας δεν είναι εύκολο εγχείρημα. Ο όρος
«κουλτούρα» είναι πολυδιάστατος με την έννοια ότι περιλαμβάνει όλα όσα συμβαίνουν σε
έναν οργανισμό. Σύμφωνα με τον Gupta (2011)43, ο όρος περιλαμβάνει σειρά στοιχείων,
τα οποία συναποτελούν την έννοια κουλτούρα. Στον κατάλογο που προτείνει παραθέτει
και τα εξής: όραμα/σκοπός/στόχοι, κανονισμοί και επίπεδα εργασίας, κώδικας ηθικής,
εργασιακή ατμόσφαιρα, διαδικασίες, μηχανισμός λήψης αποφάσεων, επικοινωνία και
ενδιαφέροντα, ιεραρχία/δομή, κοινά ωφελήματα, ιστορία/παραδόσεις/τελετουργίες,
αναγνώριση επιτυχίας, αποδοχή της αποτυχίας/παρώθηση/στήριξη. Για να υπάρξει λοιπόν
καινοτομία, είναι απαραίτητο να υπάρξουν κάποια στοιχεία της κουλτούρας, εκείνα που
θα υποβοηθήσουν την πραγμάτωση των στόχων της σκοπούμενης αλλαγής.44
6. Κριτική επισκόπηση των θεωριών
Έχοντας παρουσιάσει και αναλύσει τις στρατηγικές καινοτομίας και τα δύο μοντέλα
εισαγωγής των καινοτομιών, η εισήγηση καταλήγει στην αποτελεσματική διαχείριση
της καινοτομίας, καθώς τόσο οι στρατηγικές, όσο και τα μοντέλα τάσσονται υπέρ της
συνεργασίας και της επικοινωνίας του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς για την εισαγωγή,
εφαρμογή και αξιολόγηση της καινοτομίας, τα οποία καθιστούν αποτελεσματική την
εισαγωγή της καινοτομίας. Η αποτελεσματική εφαρμογή των παραπάνω θεωριών από το
διευθυντή μιας σχολικής μονάδας, μπορεί να επιτευχθεί μόνον όταν ο διευθυντής αναπτύσσει
δράσεις όπως είναι η εφαρμογή κατανεμημένης ηγεσίας, δίνοντας την ευκαιρία στους
εκπαιδευτικούς να ασκήσουν ηγετικούς ρόλους45. Επίσης όταν υιοθετεί διοικητικό μοντέλο
που αντανακλά αξίες όπως η συμμετοχικότητα, οι ίσες ευκαιρίες, οι υψηλές προσδοκίες, η
συνεργασία, η ομαδική δουλειά, η δέσμευση, η ανοικτή διάθεση, η συμπάθεια, η ειλικρίνεια,
η ακεραιότητα46. Με την εφαρμογή των παραπάνω, η εισαγωγή της καινοτομίας καθιστά
το σχολείο αυτόματα σε ένα χαρούμενο, ασφαλές και καλά οργανωμένο και υποστηρικτικό
περιβάλλον, δίνεται έμφαση στη δημιουργικότητα των εμπλεκομένων, στη διερευνητική
42 Πασιαρδής, P. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα:
Μεταίχμιο
43 Gupta, R. (2011). Cultural beliefs and practices on death: From an Asian Indian American Hindu perspective
in the United States. Death Studies. 35(3), 244-266
44 Μπελαδάκης, Μ. (2009). Διαχείριση Καινοτομιών στην Εκπαίδευση και ο Ρόλος της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας.
Επιστήμες Αγωγής. τ. 1, σελ. 135-144
45 Λαΐνας, Α. (2007). Το Έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην Αποτελεσματικότητα
του Σχολείου. Εισήγηση στο 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΠΕ..Ι.ΕΚ. Ηπείρου με θέμα: Γλώσσα, Σκέψη και
Πράξη στην Εκπαίδευση, 19-21 Οκτωβρίου, Ιωάννινα; Metwally, D. (2012). Leadership and managing change:
Does gender make a real difference in Egypt? The Business Review, Cambridge, 19 (2), 101-114
46 Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής
Πολιτικής. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης
(επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ. 119-162),
Πάτρα, Ε.Α.Π.
- 362 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μάθηση, την κριτική σκέψη και την ευχαρίστηση και παράλληλα δημιουργούνται ευκαιρίες
για ανάπτυξη αυτοεκτίμησης και δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων. Παράλληλα
η σχέση του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς εξελίσσεται και βελτιώνεται. Στο τέλος
του χρόνου τα θετικά αποτελέσματα της εκπαιδευτικής καινοτομίας, αποτυπώνονται τόσο
στην μάθηση των μαθητών (γνώσεις, στάσεις, δεξιότητες), όσο και στην εξέλιξη των
εκπαιδευτικών και στην οργάνωση του σχολείου47.
Για την αποτελεσματικότητα της καινοτομίας, ο σχολικός ηγέτης πρέπει να είναι άτομο με
ανοικτή διάθεση και με ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση, άτομο που κατανοεί τους άλλους, τα
προβλήματα και τις αμφιβολίες τους. Συνακόλουθα, ο διευθυντής οφείλει να ενεργεί στη
βάση μιας σειράς αξιών, όπως: συμμετοχικότητα, ίσες ευκαιρίες, υψηλές προσδοκίες,
ομαδική προσπάθεια, ειλικρίνεια, ακεραιότητα, συνέπεια, ετοιμότητα για λήψη
αποφάσεων. Οφείλει επίσης να εστιάζει την προσοχή του στη βελτίωση των μαθησιακών
αποτελεσμάτων, να δημιουργεί μια μανθάνουσα κοινότητα υποβοηθώντας την ανάπτυξη
ατόμων και της σχολικής κοινότητας ως συνόλου, να επιμένει στο στόχο που θέτει και να
χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για σκοπούς επανάδρασης.48
7. Συμπεράσματα και προτάσεις
Από την παρούσα εισήγηση συμπεραίνεται ότι στόχος του διευθυντή μιας σχολικής
μονάδας, στον τομέα των καινοτομιών είναι να επιχειρεί να τις εφαρμόζει απαλλάσσοντας
τους εκπαιδευτικούς από το άγχος και το φόβο του καινούργιου. Το παραπάνω
επιτυγχάνεται, με την εφαρμογή μιας συμμετοχικής ηγεσίας, όπου όλοι οι εμπλεκόμενοι
στη σχολική μονάδα εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους, τις αμφιβολίες τους και
όλοι μαζί συνεργατικά επιχειρούν να τις49. Εάν ένας σχολικός ηγέτης επιχειρήσει την
εισαγωγή μιας καινοτομίας, χωρίς να προβεί σε οποιαδήποτε διάγνωση και αγνοώντας
τη σημασία του ψυχολογικού συμβολαίου που υπόκειται στη δράση του σχολικού, τότε
είναι πολύ πιθανό να εκδηλωθούν αντιδράσεις με τη μορφή απαξιωτικού σημειώματος
για την ηγετική-διοικητική συμπεριφορά του διευθυντή.
Προκειμένου για την επιτυχή πορεία της καινοτομίας και την αποτελεσματική
προώθησή της στη σχολική μονάδα προτείνεται η στρατηγική του συνδυασμού της
εμπειρικής-λογικής και της κανονιστικής-αναμορφωτικής μεθόδου. Ο συνδυασμός αυτός
σέβεται την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και αναγνωρίζει την επαγγελματική του
επάρκεια. Ταυτόχρονα, μια τέτοια προσέγγιση εξασφαλίζει την απαραίτητη τεχνική
λογικότητα της προτεινόμενης αλλαγής και, την ίδια στιγμή, τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών
στη διαδικασία μεταφοράς της στην πράξη. Η συμμετοχή αυτή συμβάλλει στην κατανόηση
της φιλοσοφίας και των επιδιώξεων της αλλαγής, υποβοηθεί τη σπουδή του περιεχομένου
και την κατανόηση της μεθοδολογίας με την οποία αυτή θα εισαχθεί και, τέλος, προάγει τη
δέσμευση των εκπαιδευτικών να εργαστούν για την υλοποίησή της στην πράξη.
47 Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. and Hopkins, D. (2010). Second International Handbook of
Educational Change. London: Kluwer Academic Publisher
48 Μπελαδάκης, Μ. (2009). Διαχείριση Καινοτομιών στην Εκπαίδευση και ο Ρόλος της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας.
Επιστήμες Αγωγής. τ. 1, σελ. 135-144
49 Ανδρέου Α. και Μαντζούφας Π. (1999). Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής
μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα- Λιβάνης; Σμυρναίος, A. (2009). Λατρεία και νεύρωση στην Παιδαγωγική της
Καινοτομίας: σημειώσεις σε μια μετανεωτερική φιλοσοφία της παιδείας, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας
- 363 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσση
Bush, T. (2005). Theories of Educational Leadership and Management. London: Sage Pub.
Carnall, C. (1991). Managing Change. London: Routledge
Department of Education (1996) Changing Management to Manage Change in Education. Report of the Task Team on Education Management Development.
Donahoe, T. (1993). Finding the way: Structure, time, and culture in school improvement.
Phi Delta Kappan, 75(4), 298-305.
Dundon, E. (2002). The seeds of innovation: Cultivating the synergy that fosters new
ideas. AMACOM: New York.
Everard, K.B. and Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: Ε.Α.Π.
French, W.L. and Bell, C. (1973). Organization development: behavioral science interventions for organization improvement. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. John Wiley & Sons, Inc.: San Francisco
Fullan, M. (2002). Educational reform as continuous improvement. In W.D. Hawley &
D.L. Rollie (Eds.), The keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 1–9). Thousand Oaks, CA: Corwin.
Fullan, M. and Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementastion. Review of Educational Research, 47(1), 335-397.
Gupta, R. (2011). Cultural beliefs and practices on death: From an Asian Indian American Hindu perspective in the United States. Death Studies. 35(3), 244-266
Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. and Hopkins, D. (2010). Second International
Handbook of Educational Change. London: Kluwer Academic Publisher.
Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Sciences. New York: Harper and Brothers
Metwally, D. (2012). Leadership and managing change: Does gender make a real difference in Egypt? The Business Review, Cambridge, 19 (2), 101-114
Mitchell, G., Dawjee, J. and Potterton, M. (1998) Change Management. Gauteng Department of Education. Johannesburg: Catholic Institute of Education
Naimatullah, S. and Syed Ghulam, S. S. (2010). Relatioship between employee readiness for organizational change, supervisor and peer relations and demography.
Journal of Enterprise Information Management, 23( 5), pp. 640-652
Richardson, V. and Anders, P. L. (1994). A theory of change. In V. Richardson (Ed.),
Teacher change and the staff development process (pp. 199-216). New York:
Teachers College Press.
Rogers, E. (1995). Diffusion of Innovation. New York: Free Press.
Russell, R. F. and Stone, A. G. (2002). A review of servant leadership attributes: Developing a
practical model. Leadership and Organization Development Journal, 23: 145-157.
Sidra, A., Zuhair, M. F., Noman, S., and Sajid, A. (2012). Role of leadership in change
management process. Abasyn Journal of Social Sciences 5(2), p 111-124
Smith, W. (1996). School Performance and Change: Implications for Education Management Development. Task Team on EMD, Department of Education, South Africa.
Theron, A.M. (2007). Change in educational organisations. In Van der Westhuizen, P.C
(eds). Schools as organisation. Pretoria: Van Schaik Publishers
Wallace, M. (1992). Flexible planning: a key to the management of multiple innovations.
Ιn Nigel Bennet et al (eds), Managing Change in Education. Individual and
- 364 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Organisational Perspectives. London: Paul Chapman in accociation with The
Open University, 151-165
Ελληνόγλωσση
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Νιτσόπουλος, Β. και
Χαλκιώτης, Δ. (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄:
Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Ανδρέου Α. και Μαντζούφας Π. (1999). Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης
και της σχολικής μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα- Λιβάνης
Ανδρέου, Α. και Παπακωνσταντίνου, Γ. (1994), Εξουσία και Οργάνωση-Διοίκηση του
Εκπαιδευτικού Συστήματος. Αθήνα: Λιβάνη
Δακοπούλου, Α. (2008). Εκπαιδευτική Αλλαγή - Μεταρρύθμιση -Καινοτομία. Στο
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος
και Γ., Χαλκιώτης (επιμ.). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τομ. Α΄:
Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ. 165-211), Πάτρα, Ε.Α.Π.
Λαΐνας, Α. (2007). Το Έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην
Αποτελεσματικότητα του Σχολείου. Εισήγηση στο 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο
της ΠΕ..Ι.ΕΚ. Ηπείρου με θέμα: Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση,
19-21 Οκτωβρίου, Ιωάννινα.
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και
Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου,
Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης (επιμ.). Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τομ. Α΄: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική (σελ.
119-162), Πάτρα, Ε.Α.Π.
Μπελαδάκης, Μ. (2009). Διαχείριση Καινοτομιών στην Εκπαίδευση και ο Ρόλος της
Εκπαιδευτικής Ηγεσίας. Επιστήμες Αγωγής. τ. 1, σελ. 135-144
Μυλωνά, Δ. Ζ. (2005). Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα – Απόψεις
και στάσεις διευθυντών και εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Πασιαρδής, P. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο
Σαϊτη, Α. και Σαϊτης Χ. (2012). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία, έρευνα
και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα
Σμυρναίος, A. (2009). Λατρεία και νεύρωση στην Παιδαγωγική της Καινοτομίας: σημειώσεις
σε μια μετανεωτερική φιλοσοφία της παιδείας, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Ισμήνη Καβαλλάρη είναι Υπεύθυνη του Τμήματος Πολιτιστικών
Θεμάτων Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Αχαΐας. Είναι κάτοχος δύο (2)
μεταπτυχιακών τίτλων: 1) Master of Arts στην «Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και τη
Διδακτική της Αγγλικής ως Ξένης Γλώσσας», Πανεπιστήμιο Πόρτσμουθ (Ηνωμένο
Βασίλειο), και 2) Master of Arts «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Σέφιλντ
(Ηνωμένο Βασίλειο). Τέλος, είναι πτυχιούχος τμήματος Αγγλικής Γλώσσας και
Φιλολογίας, Κατεύθυνση Γλώσσας – Γλωσσολογίας, ΕΚΠΑ.
- 365 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Σχολική Ηγεσία & Διευθυντής της σχολικής μονάδας: Μια Ποσοτική Έρευνα.
Κουρμπέλη Δήμητρα
Περίληψη
Στις μέρες μας γίνεται όλο και πιο επιτακτική η ανάγκη της κοινωνίας για μια καλύτερη
εκπαίδευση σε παγκόσμιο επίπεδο. Μάλιστα είναι ευρέως αποδεκτό στη σχετική βιβλιογραφία
το γεγονός ότι η ηγεσία συμβάλλει σε μέγιστο βαθμό στην βελτίωση της σχολικής
αποτελεσματικότητας. Η ποσοτική έρευνα που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση
προσπαθεί να φωτίσει τις αντιλήψεις των διευθυντών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για τη
σχολική ηγεσία, και ιδιαίτερα να εξετάσει σε ποιο βαθμό οι αντιλήψεις τους εμφανίζουν κάποια
συσχέτιση με τις πρακτικές της Συναλλακτικής, της Μετασχηματιστικής και της Διανεμητικής
ηγεσίας. Όπως καταδεικνύουν τα αποτελέσματα υπάρχει συσχέτιση των αντιλήψεων των
διευθυντών τόσο με τις πρακτικές της Συναλλακτικής όσο και της Μετασχηματιστικής
ηγεσίας, αν και σε διαφορετικό βαθμό, καθώς έκριναν τις δεύτερες πιο σημαντικές. Ωστόσο,
οι διευθυντές φαίνεται επίσης να πιστεύουν ότι η ηγεσία θα πρέπει να διανέμεται και να
μην επαφίεται αποκλειστικά στο διευθυντή, υποστηρίζοντας τη συμμετοχική λήψη των
αποφάσεων από κοινού του συλλόγου των διδασκόντων και του διευθυντή.
Abstract
Currently there is a strong societal demand worldwide for provision of a better education.
Actually, it is widely acknowledged in the relevant body of literature that leadership is
instrumental in school improvement. The quantitative study presented in the present paper
endeavours to examine the school leadership perceptions of headteachers in Secondary
education and in particular to explore the extent to which the headteachers’ perceptions
relate to transactional, transformational and distributed leadership practices. As the findings
denote the headteachers’ perceptions were related both to transactional and transformational
leadership, albeit to a different degree, with transformational practices to be seen as more
significant. However, the findings also denote that the participants expressed the view that
leadership should be distributed and not be the prerogative of the headteacher, supporting
shared decision-making between the teachers’ committee and the headteacher.
1. Εισαγωγή
Η παροχή καλύτερης εκπαίδευσης αποτελεί επιταγή των καιρών παγκοσμίως, φέρνοντας στο
προσκήνιο το ζήτημα της σχολικής ηγεσίας. Ο σημαίνων άλλωστε ρόλος που διαδραματίζει
η ηγεσία για την προώθηση της σχολικής βελτίωσης και αποτελεσματικότητας είναι ευρέως
αποδεκτός στη σχετική βιβλιογραφία. Η επίδραση δε του διευθυντή της σχολικής μονάδας
στις μαθητικές επιδόσεις αν και δεν είναι άμεση, είναι ωστόσο εξαιρετικά σημαντική,
όπως φανερώνουν τα αποτελέσματα των ερευνών1 που έχουν διεξαχθεί. Μάλιστα, είναι
1 Hallinger, P. & Heck, R. H. (1998), Exploring the principal’s contribution to school effectiveness: 1980-1995.
School Effectiveness and School Improvement, 9(2), σ. σ. 157-91
- 366 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
άξιο αναφοράς το συμπέρασμα σχετικών διεθνών ερευνών σύμφωνα με το οποίο η σχολική
ηγεσία έπεται της διδασκαλίας όσον αφορά τη βελτίωση των μαθητικών αποτελεσμάτων2
Απο μια πρώτη ανάγνωση των αποτελεσμάτων συναφών ερευνών 3στην Ελλάδα
φαίνεται οτι στην πλειοψηφία τους προβάλλει ως επιτακτική η ανάγκη να δημιουργηθούν
προγράμματα προετοιμασίας και επιμόρφωσης τόσο των διευθυντών όσο και των
εκπαιδευτικών σε θέματα ηγεσίας, προκειμένου αυτή να καταστεί πιο αποτελεσματική.
Ειδικότερα, η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας μας επιρέπει να εξάγουμε το
συμπέρασμα οτι σε αρκετά μεγάλο αριθμό ερευνών το ερευνητικό ενδιαφέρον φαίνεται
να μονοπολεί η διερεύνηση των αντιλήψεων του ρόλου των διευθυντών. Ιδιαίτερο
ενδιαφέρον μάλιστα παρουσιάζει η διαπίστωση, όπως προκύπτει από τα σχετικά ευρήματα,
ότι οι διευθυντές εμφανίζονται να αντιλαμβάνονται το ρόλο τους κυρίως ως αυτόν του
διαχειριστή του συστήματος παρά ως ηγέτη4, είτε ως καθοδηγητή και συντονιστή όντας
μη εξοικειωμένοι με την ιδέα της συμμετοχικής ηγεσίας5. Και οι εκπαιδευτικοί σε σχετική
έρευνα6 φάνηκαν να ταυτίζουν τη σχολική ηγεσία με το διευθυντή και τις ευθύνες του.
Σε μεταγενέστερη έρευνα7 όμως οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι οι διευθυντές τους
επιδεικνύουν τόσο Μετασχηματιστικές όσο και Συναλλακτικές πρακτικές ηγεσίας. Εκτός
ελαχίστων εξαιρέσεων ωστόσο, η επίδραση της συγκεντρωτικής και γραφειοκρατικής φύσης
του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στις αντιλήψεις για την ηγεσία είναι καταφανής
στα αποτελέσματα των υφιστάμενων ερευνών. Μάλιστα, δε φαίνεται να υπάρχουν
εκτεταμένες αναφορές ερευνών που να εξετάζουν πέρα από το αμιγώς γραφειοκρατικό
μοντέλο άλλου είδους μορφές ηγεσίας που συναντώνται ευρέως στη διεθνή βιβλιογραφία,
όπως η Συναλλακτική, η Μετασχηματιστική και η Διανεμητική ηγεσία.
Οι μεταβαλλόμενες όμως συνθήκες λειτουργίας του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος που επιτάσσουν την αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας,
σηματοδοτώντας κατ’ επέκταση την αναγκαιότητα για διαμόρφωση οράματος και
καθορισμό στοχοθεσίας, φαίνεται να καθιστούν όλο και πιο επιβεβλημένη μια λιγότερο
διεκπεραιωτική και διαδικαστική διοίκηση και μια περισσότερο μετασχηματιστική και
διανεμητική μορφή ηγεσίας. Θα ήταν ωφέλιμο λοιπόν, να εξετάσουμε αν ο τρόπος που
οι άμεσα εμπλεκόμενοι φορείς αντιλαμβάνονται την ηγεσία, συνάδει με τις ηγετικές
2 Darling-Hammond, L. & LaPointe, M. (2007), Introduction. In LaPointe, M., Darling-Hammond, L. and
Meyerson, D., (eds.) Preparing school leaders for a changing world: Case studies of exemplary programmes
Stanford, CA: Stanford University, σ. 1
3 Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Η αναγκαιότητα Προγραμματισμού για τη δημιουργία διοικητικών
στελεχών. Νέα Παιδεία , (99), σ. 75-89, Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005) Η αναγκαιότητα ανάπτυξης
ηγετικών στελεχών της εκπαίδευσης : H περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων The necessity of
training for educators: the case of vice-principals. Επιστήμες Αγωγής, 4, 43-56, Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης,
Π. Και Φωκάς, E. (2000) Αντιλήψεις Διευθυντών Σχολικών Μονάδων Ν. Αχαϊας για το ρόλο του σύγχρονου
διευθυντή στη σχολική κοινότητα: ποσοτική έρευνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33 σ. 72-94
4 Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Ο Διευθυντής του σχολείου: manager-ηγέτης η παραδοσιακός
γραφειοκράτης. Νέα Παιδεία, τ.χ. (83), σ. 66-77, Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and
Verevi, A. (2008) Decentralizing Education in Greece: In search for a new role for the school leaders,
5 Χριστοδούλου, A. (2007) «Η διοίκηση της Σχολικής Μονάδας από τη σκοπιά του Διευθυντή: Αυτοαντίληψη
του Ρόλου, σ. 51
6 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στη Διαδικασία
Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
7 Aντωνίου, A. Σ., Λούντζης, Γ. και Βαμβούρα, K. (2010) Μετασχηματιστική Ηγεσία και Σχολική Κουλτούρα:
έρευνα σε αστικά σχολεία μέσης Εκπαίδευσης. Πρακτικά 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης.
- 367 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
πρακτικές που θεωρητικά επιζητούν οι νέες μεταρρυθμίσεις, καθώς αυτοί αποτελούν τον
κύριο μοχλό για την επίτευξη των όποιων αλλαγών. Φιλοδοξώντας να συμβάλλει σε
ένα βαθμό στο να καλυφθεί το κενό που υπάρχει στη σχετική βιβλιογραφία, η παρούσα
έρευνα αποσκοπεί στο να φωτίσει τις αντιλήψεις των διευθυντών περί Σχολικής Ηγεσίας
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σε περιφέρεια της Ελλάδας.
2. Αποσαφήνιση όρων
2.1. Αποσαφήνιση του όρου «ηγεσία»
Όπως εύστοχα σημειώνει ο Bennis8, «ως ένα βαθμό η ηγεσία είναι σαν την ομορφιά: είναι
δύσκολο να την ορίσεις, αλλά την αναγνωρίζεις όταν την δεις». Παρά τον κρίσιμο ρόλο
λοιπόν που διαδραματίζει η ηγεσία, παρατηρείται μια διάσταση απόψεων αναφορικά με
την ύπαρξη ενός ευρέως αποδεκτού ορισμού. Κατά τους Bush and Glover, των οποίων ο
ορισμός υιοθετείται και στην παρούσα εισήγηση, «Ηγεσία είναι μια διαδικασία επιρροής
η οποία οδηγεί στην επίτευξη των επιθυμητών σκοπών...».
Ανεξάρτητα βέβαια απο τις επιμέρους διαφορροποιήσεις στον ορισμό, διαφαίνεται
ένας κοινός παρανομαστής στα διάφορα μοντέλα ηγεσίας που παραπέμπει στην ύπαρξη
ενός ατόμου, του ηγέτη. Μάλιστα, η ξεχωριστή θέση του είναι έκδηλη και στις θεωρητικές
αρχές των δύο εκ των τριών μοντέλων ηγεσίας που αποτελούν αντικείμενο μελέτης
της παρούσα έρευνας, δηλαδή τη Συναλλακτική και τη Μετασχηματιστική Ηγεσία, η
αναλυτικότερη παρουσίαση των οποίων έπεται.
3. Θεωρητικό Πλάισιο
Συναλλακτική Ηγεσία
Ο Burns9 έκανε έναν αρχικό διαχωρισμό μεταξύ της Συναλλακτικής και της
Μετασχηματιστικής ηγεσίας, περιγράφοντας την πρώτη σαν μια διαδικασία όπου
«ένα άτομο αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να έρθει σε επαφή με άλλους με στόχο
την ανταλλαγή πραγμάτων που έχουν αξία». Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι για αυτόν η
παροχή των επιθυμητών ανταλλαγμάτων από τον ηγέτη στους υφισταμένους λειτουργεί
ανταποδοτικά της προσπάθειας και των επιδόσεων τους. Υπάρχουν τρείς κύριες
συμπεριφορές που τυπικά υιοθετεί ένας συναλλακτικός ηγέτης, η πρώτη εκ των οποίων
ονομάζεται Contingent Reward(εξαρτώμενη ανταμοιβή).
Ο Bass10 την προσδιορίζει σαν μια διαδικασία κατά την οποία ο ηγέτης οδηγείται
σε συμφωνία με τους υφισταμένους για τις προσπάθειες που πρέπει να καταβάλλουν ώστε
να τους δοθεί η συμφωνηθείσα ανταμοιβή, προαπαιτούμενο της οποίας είναι η επιτυχής
έκβαση. Συνεπάγεται λοιπόν ότι η φύση της προσωρινής αυτής συναλλακτική σχέσης που
δημιουργείται δε μπορεί να κατοχυρώσει την μακροπρόθεσμη εμπλοκή τους παρά μόνο
8 Bennis, W. (2009), On Becoming a leader. USA: Warren Bennis Inc, p. xxx
9 Burns, J. (1978) Leadership. New York: Harper & Row, p. 19
10 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc..3.
- 368 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
μέχρι του σημείου του άμεσου οφέλους 11, καθώς όπως υπογραμμίζουν και ο Barnett12 et
al., το ατομικό συμφέρον και μόνο αποτελεί το ελατήριο για οποιαδήποτε προσπάθεια.
Μάλιστα, ενώ φαίνεται ότι η εξαρτώμενη ανταμοιβή λειτουργεί αποτελεσματικά
στον ιδιωτικό τομέα, ο περιορισμένος αριθμός των διαθέσιμων πόρων μειώνουν την
αποτελεσματικότητα της στο δημόσιο τομέα, όπως υπογραμμίζουν οι Judge και Piccolo13.
Κατά τους Bass και Avolio14 βέβαια η εξαρτώμενη ανταμοιβή λέγεται ότι
είναι πιο αποτελεσματική σε σύγκριση με τις διαστάσεις , Management-by exceptionActive και Management-by exception-Passive. Εδώ δίνεται έμφαση στις παρεκλίνουσες
συμπεριφορές, αποσκοπώντας στη μεν πρώτη στην άμεση παρέμβαση του ηγέτη, στη
δε δεύτερη στη διενέργεια διορθωτικών παρεμβάσεων μετά την ανεπιτυχή έκβαση. Θα
πρέπει να τονίσουμε όμως στο σημείο αυτό ότι η Συναλλακτική ηγεσία επιφέρει «μόνο
δομική παρά πολιτισμική αλλαγή» 15, όπως συμβαίνει με τη Μετασχηματιστική Ηγεσία.
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Η Μετασχηματιστική ηγεσία εκδηλώνεται σύμφωνα με τον Bass16 όταν «οι ηγέτες
διευρύνουν και εξυψώνουν τα ενδιαφέροντα των υφισταμένων» επιτυγχάνοντας, όπως
επισημαίνουν οι Bass and Riggio17, να κερδίζουν την αφοσίωση τους στα οράματα
και τους κοινούς στόχους. Άρα η σχέση είναι τέτοια που «οι σκοποί του ηγέτη και
των υφισταμένων γίνονται ένα, δημιουργώντας ενότητα, ολότητα»18, αντί να προάγει
ατομικούς στόχους στη λογική των ανταμοιβών. Οι κύριες μετασχηματιστικές πρακτικές,
γνωστές ως four I’s, έτσι όπως σκιαγραφούνται από τους Bass and Avolio19, είναι οι
παρακάτω:
Idealised Influence-Μέσω της Ιδανικής Επιρροής ένας ηγέτης κερδίζει το
σεβασμό και την εμπιστοσύνη των υφισταμένων του, ώστε αυτοί να συνταυτίζονται τελικά
με τους στόχους του. Inspirational Stimulation- Η Ιδανική Παρώθηση υφίσταται όταν ο
ηγέτης καταφέρνει να εμπνεύσει τους άλλους, έχοντας υψηλές προσδοκίες, δείχνοντας
αφοσίωση και εκφράζοντας την πεποίθηση ότι οι στόχοι θα πραγματοποιηθούν. Η
11 Bush, T. (2003) Theories of Educational leadership and Management (3rd ed.) London: Sage Publications ltd, p. 188.
12 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, n.p.
13 Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a meta-analytic test of their
relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5), 755-768
14 Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational
effectiveness through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, p. 4.
15 Harris, A. (2003) The changing context of Leadership: research, theory and pratice. In Harris, A., Day,
Ch., Hopkins, D., Hadfield, M. and Hargreaves, A., Chapman, Effective Leadership for School Improvement.
London: Routledge, p. 16.
16 Bass, B. M. (1990) From transactional to transformational leadership: learning to share the vision.
Organizational Dynamics, 18 (3), p. 21
17 Bass, B. and Riggio, R. (2006) Transformational Leadership (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Eribaum
Associates Inc, p. 4
18 Barker, A. (1992) Transformational Nursing Leadership: a Vision for the Future. New York: National
League for nursing press, p.42
19 Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational
effectiveness through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, p.3-4
- 369 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τρίτη, γνωστή ως Intellectual Stimulation -Πνευματική Διέγερση, πρακτικά σημαίνει
πως οι ηγέτες λειτουργούν ενθαρρυντικά ώστε οι άλλοι να αναπτύξουν τις κριτικές τους
δεξιότητες, προσπαθώντας να ανακαλύψουν διαφορετικές προσεγγίσεις και οπτικές
προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι προβληματικές καταστάσεις. Η τελευταία, γνωστή
ως Individualised Concern, είναι το εξατομικευμένο ενδιαφέρον που εκδηλώνεται από
τον ηγέτη, αντιμετωπίζοντας τον καθένα σαν προσωπικότητα ξεχωριστή, με διαφορετικές
δυνατότητες, αλλά και ανάγκες, στοχεύοντας στην ενδυνάμωση τους ώστε όλοι να
μπορέσουν να φτάσουν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους.
Σύμφωνα με τον Bass20 και εν αντιθέσει με τον Burns, οι δύο μορφές ηγεσίας,
μπορούν να συνυπάρξουν, χωρίς να είναι αλληλοαποκλειόμενες, ισχυριζόμενος πώς «αν
και είναι εννοιολογικά ξεχωριστές, η Μετασχηματιστική και η Συναλλακτική ηγεσία είναι
πιθανό να ασκούνται από το ίδιο άτομο σε διαφορετικό βαθμό και με διαφορετική ένταση»κάτι που φαίνεται να επαληθεύεται από διάφορες έρευνες 21. Όπως μάλιστα διατείνεται ο
Bass22 οι πιο αποτελεσματικοί ηγέτες συχνά εκδηλώνουν κάποιες από τις φερόμενες ως
συναλλακτικές πρακτικές, αλλά ακολουθούν περισσότερο τις μετασχηματιστικές, όπως
μαρτυρά μεγάλος αριθμός ερευνών.
Μάλιστα όπως προκύπτει από αρκετές έρευνες23 οι μετασχηματιστικές πρακτικές
φαίνεται ότι έχουν θετική επιρροή τόσο στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών που πηγάζει
από την εργασία τους όσο και την επιπλέον προσπάθεια που καταβάλλουν. Παρά τη
θετική της συμβολή, έχει ασκηθεί έντονη κριτική στη μορφή αυτή ηγεσίας εξαιτίας της
μονόπλευρης έμφασης στο πρόσωπο του ηγέτη, η οποία ωστόσο δεν παρατηρείται στο
τρίτο μοντέλο ηγεσίας που πραγματεύεται η παρούσα έρευνα, τη Διανεμητική ηγεσία.
Διανεμητική Ηγεσία
Παρά την αναζωπύρωση του ενδιαφέροντος στη σχετική βιβλιογραφία για αυτού του είδους
την ηγεσία, δεν υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός του όρου. Για τις ανάγκες της
έρευνας υιοθετείται ο ορισμός των Bennet et al. (2003), όπως αναφέρεται στους Harris
and Muijs24, με βάση τον οποίο «Η διανεμητική ηγεσία δεν είναι κάτι που γίνεται από
ένα άτομο σε άλλους», αλλά αποτελεί ιδιότητα η οποία αναδύεται από μια ομάδα ή ένα
δίκτυο ατόμων τα μέλη του οποίου ανταλλάσουν τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους. Από
20 Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free Press, p. 26
21 B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques. In M. M. Chemmers and
R. Ayman (Eds), Leadership theory and research: Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press,
49–88, Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of transformational
and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 72 (4), 441-462
22 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc, p. 8
23 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, Bogler, R. (2001) The influence of leadership
style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, (5), 662-683, Stone, P. (1992)
Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional
Leadership Development, Monograph series 2 (1), 1-28
24 Harris, A., and Muijs D. (2005) Improving Schools through Teacher Leadership Berkshire: Open University
Press, p. 28
- 370 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
το μοντέλο αυτό λοιπόν, όπως εύστοχα παρατηρούν και οι Heng and Marsh25, προκύπτει
μια αλληλεξάρτηση και μια συν-ευθύνη μεταξύ αυτών που μοιράζονται οι ηγετικοί ρόλοι,
καθώς η άσκηση της ηγεσίας παύει να ανήκει αποκλειστικά σε ένα πρόσωπο και μόνο.
Ένα πρώτο θεωρητικό υπόβαθρο για τη μελέτη της Διανεμητικής Ηγεσίας έχει
διαμορφωθεί από το εννοιολογικό πλαίσιο που προτείνει ο Spillane και αποτελείται
από δύο βασικούς άξονες, το «Leader Plus» και το «Leadership practice26 aspect». O
πρώτος άξονας ορίζει πως η ηγεσία δεν επαφίεται μόνο στον ηγέτη, αλλά εκτείνεται και
σε ηγετικά πρόσωπα που λαμβάνουν επισήμως ή ανεπισήμως μια θέση. Υπό αυτήν την
έννοια αυτή δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς ή και στους μαθητές ακόμη να
ασκούν την ηγεσία. Θα ήταν σφάλμα όμως να εικάσουμε ότι η ηγεσία πρέπει να ασκείται
από όλους, όπως υπογραμμίζουν οι Spillane and Healy27 .
Στη βάση του δεύτερου άξονα, το ονομαζόμενο leadership-practice, κατά τους
Spillane and Healey28, σκιαγραφεί την ηγεσία σαν «ένα προϊόν των δια-δράσεων μεταξύ
των ηγετών, των ακόλουθων τους και της περίστασης», παρά σαν ένα «προϊόν των γνώσεων
και των δεξιοτήτων του ηγέτη»29. Αν και περιορισμένες σε αριθμό, εμπειρικές έρευνες που
έχουν διεξαχθεί έδειξαν ότι η ευθύνη της ηγεσίας μοιράζονταν σε μια σειρά από επισήμως
διορισμένους ηγέτες30, ενώ κατά γενική ομολογία οι λειτουργίες ηγεσίας διανέμονταν σε
αυτούς που κατείχαν επισήμως ηγετική θέση, αλλά και στους απλούς καθηγητές 31.
Το leader-plus-aspect αποτελεί το βασικό πυλώνα του εννοιολογικού χάρτη που
προσδιορίζει τη διανεμητική ηγεσία στην παρούσα έρευνα. Ενώ οι διαφορετικές πηγές
ηγεσίας που πηγάζουν από το leader-plus-aspect λειτουργούν θετικά, τίθεται ωστόσο
το ζήτημα της επιτυχημένης άσκησης της, η οποία εξαρτάται κατά την Harris32 μεταξύ
άλλων από το πως η ηγεσία «διευκολύνεται, ενορχηστρώνεται και υποστηρίζεται». Αυτό
μας παραπέμπει στον τρόπο που διανέμεται η ηγεσία και το ρόλο του ηγέτη per se.
Σε σχετική έρευνα τους οι Leithwood et al.,33 προσπάθησαν να δουν κατά πόσο υπάρχει
στοχευμένη ή μη σύνδεση της όποιας ηγετικής λειτουργίας με τις αντίστοιχες πηγές ηγεσίας.
Παρατηρήθηκαν δύο βασικά μοτίβα, το «planful alignment» και «spontaneous alignment. Στο
μεν πρώτο ορίζεται εκ των προτέρων η ευθύνη για το ποιος θα αναλάβει ποιο ηγετικό ρόλο,
25 Heng, M. and Marsh, C. (2009) Understanding middle leaders: a closer look at middle leadership in primary
schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 526.
26 Spillane, J., (2005b) Primary school leadership practice: how the subject matters. School Leadership and
Management, 25 (4), .385
27 Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management from a distributed
perspective: an exploration of some study operations and measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), p. 256
28 Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management from a distributed
perspective: an exploration of some study operations and measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), p. 256
29 Spillane, J. P. (2005a) Distributed leadership. The educational forum, 69 (2), 144
30 Camburn, E., Rowan, B. and Taylor, J. E. (2003) Distributed leadership in schools: The case of elementary schools
adopting comprehensive school reform models. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (4) 347–73.
31 Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass, Heller, M. F and Firestone, W.A.
(1995) Who’s in charge here? Sources for leadership for change in eight schools. Elementary School Journal,
96(1), 65-86.
32 Harris, A. (2008) Distributed Leadership in Schools: Developing the Leaders for Tomorrow. London:
Routledge, p.173
33 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing leadership
to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 40-41
- 371 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
στο δε δεύτερο γίνεται ανάληψη της ευθύνης, ενώ διαδρούν μεταξύ τους οι εμπλεκόμενοι. Ενώ
υπήρξαν αρκετές περιπτώσεις όπου η διανομή των ηγετικών ρόλων ήταν προκαθορισμένη, οι
ερευνητές ωστόσο δεν παρέλειψαν να υπογραμμίσουν την αξία του συντονιστικού ρόλου που
διαδραματίζει ο ηγέτης προκειμένου η ηγεσία να διανεμηθεί αποτελεσματικά.
Πέρα από τη διαδικασία διανομής, ο σημαίνων ρόλος που διατηρεί ο ηγέτης
είναι εμφανής και στα αποτελέσματα των ερευνών που εξετάζουν τους παράγοντες που
είτε διευκολύνουν ή αντίθετα δυσχεραίνουν τη διανομή της ηγεσίας. Οι περισσότερο
συνεργατικές και λιγότερο ιεραρχικές δομές, όπως και η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών
μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης προκείμενου να καλλιεργηθούν οι ηγετικές
δεξιότητες, όπως καταδεικνύει η έρευνα των Leithwood et al.,34 εντάσσονται στους
διευκολυντικούς παράγοντες. Η έλλειψη χρόνου και η δυσκολία ορισμένων διευθυντών
να δεχθούν τις αλλαγές που υφίστανται οι δομές επιδρούν αντιθέτως ανασταλτικά.
Όπως προκύπτει από παρόμοια έρευνα των Macbeath et al.,35 η δημιουργία
κλίματος εμπιστοσύνης διευκολύνει σε μέγιστο βαθμό την διανομή της ηγεσίας,
συνεπικουρούμενη από την ύπαρξη κοινών στόχων. Οι συμμετέχοντες τόνισαν επίσης
ότι είναι βασικό οι εκπαιδευτικοί να πιστέψουν στον εαυτό τους, ότι δηλαδή είναι ικανοί
να αναλάβουν ηγετικό ρόλο και παράλληλα να δεχθούν τις ηγετικές ικανότητες των
συναδέλφων τους. Στον αντίποδα βρέθηκαν η ανασφάλεια, καθώς και ο υπερβολικός
φόρτος εργασίας. Επίσης σύμφωνα με τους διευθυντές οι εκπαιδευτικοί φαίνονταν
ανέτοιμοι να αναλάβουν κάποιο ηγετικό ρόλο λόγω ελλιπούς επαγγελματικής ανάπτυξης.
Μπορούμε να σημειώσουμε στο σημείο αυτό ότι οι διευκολυντικοί και οι ανασταλτικοί
παράγοντες που προέκυψαν είναι άμεσα συνδεδεμένοι τόσο με τη στάση των διευθυντών
όσο και των εκπαιδευτικών, αποδεικνύοντας στην πράξη ότι η διανομή της ηγεσίας
εξαρτάται από τη στάση όλων των εμπλεκόμενων φορέων στα πλαίσια του σχολείου.
4. Μεθοδολογία
Η ποσοτική έρευνα που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση και αποτελεί μέρος
μιας ευρύτερης μικτής έρευνας στοχεύει να φωτίσει τις αντιλήψεις των διευθυντών
της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με τη σχολική ηγεσία. Προκειμένου να
επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, το βασικό ερευνητικό ερώτημα και τα δύο υπο-ερωτήματα
που εξετάσθηκαν ήταν τα παρακάτω:
1. Πώς αντιλαμβάνονται οι διευθυντές τη σχολική ηγεσία;
1.1. Σε ποιό βαθμό οι αντιλήψεις των διευθυντών περί σχολικής ηγεσίας αποκαλύπτουν
κάποια συσχέτιση με τη Μετασχηματιστική, τη Συναλλακτική και τη Διανεμητική
Ηγεσία;
1.2. Υπάρχουν διαφορές στις αντιλήψεις των διευθυντών ανάλογα με το φύλο, το επίπεδο
σπουδών και τα χρόνια υπηρεσίας;
34 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing leadership
to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), σ. 50
35 MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham: National College
of School Leadership, p. 55-57
- 372 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Όργανο Μέτρησης
Για να απαντηθούν τα προαναφερθέντα ερωτήματα έγινε χρήση ερωτηματολογίου το οποίο
διαμορφώθηκε με τη σύνθεση άλλων ερωτηματολογίων η εγκυρότητα των οποίων είχε
ελεγχθεί σε προγενέστερες έρευνες. Πιο αναλυτικά, μετά από μια σειρά τροποποιήσεων
που έγιναν στο Πολυπαραγοντικό Ερωτηματολόγιο Ηγεσίας των Avolio and Bass36
προέκυψαν 27 ερωτήματα που μετρούσαν σε κλίμακα Likert το πόσο σημαντικές είναι
για τους συμμετέχοντες οι πρακτικές της Συναλλακτικής και της Μετασχηματιστικής
ηγεσίας. Η Συναλλακτική ηγεσία περιλαμβάνει τις διαστάσεις Εξαρτώμενη Ανταμοιβή και
management-by-exception-active, ενώ η Μετασχηματιστική ηγεσία την Ιδανική Επιρροή,
Ιδανική Παρώθηση, Πνευματική Διέγερση και Εξατομικευμένο Ενδιαφέρον. Λόγω της
έλλειψης ενός έγκυρου και ευρέως αποδεκτού οργάνου μέτρησης για τον ελληνικό
πληθυσμό το τμήμα του ερωτηματολογίου που μετρά τη Διανεμητική Ηγεσία σχεδιάστηκε
στη βάση των θεωρητικών και εμπειρικών ευρημάτων στην υπάρχουσα βιβιογραφία.
Τα 14 ερωτήματα που προέκυψαν στοιχειοθετούν το leader-plus aspect, δηλαδή τη
λήψη αποφάσεων μόνο από τον επίσημο ηγέτη, τη διανομή της ηγεσίας μόνο σε ηγέτες
επίσημως κατέχοντες μια θέση, την ευθύνη της διανομής, τη διανομή ηγετικών ρόλων
στους εκπαιδευτικούς, την προγραμματισμένη και αυθόρμητη διανομή των ρόλων καθώς
επίσης τους παράγοντες που διεκολύνουν η παρακωλύουν τη διανομή της ηγεσίας.
Δείγμα
Στην έρευνα πήραν μέρος 19 διευθυντές από σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Στην πλειοψηφία τους ήταν άνδρες και οι μισοί είχαν επιπλέον σπουδές, όπως δεύτερο
πτυχίο, μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο σπουδών. Τέλος στην πλειοψηφία τους είχαν
ικανοποιητική εμπειρία ως διευθυντές.
5. Ανάλυση των Αποτελεσμάτων
Η στατιστική επεξεργασία των αποτελεσμάτων και η διεξαγωγή των απαραίτητων
αναλύσεων έφερε στο φώς τα εξής στοιχεία:
Σχετικά με το πρώτο ερευνητικό υπο-ερώτημα:
Σε ποιό βαθμό οι αντιλήψεις των διευθυντών περί σχολικής ηγεσίας αποκαλύπτουν
κάποια συσχέτιση με την Μετασχηματιστική, τη Συναλλακτική και τη Διανεμητική Ηγεσία;
Πίνακας 1. Αντιλήψεις διευθυντών για τις πρακτικές Μετασχηματιστικής και
Συναλλακτικής Ηγεσίας
Μετασχηματιστική Ηγεσία
Mean
4,5324
St. deviation
0,31718
Συναλλακτική Ηγεσία
3,6389
1,02172
Σύμφωνα με τον πίνακα 1, η μέση τιμή για τις πρακτικές της Συναλλακτικής
36 Bass, B., and Avolio, B. (2005) Multifactor Leadership Questionnaire: feedback report
- 373 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ηγεσίας υποδηλώνει πως τη θεωρούν αρκετά σημαντική, ενώ αντίστοιχα η μέση τιμή για
τις πρακτικές της Μετασχηματιστικής ηγεσίας καταδεικνύει ότι οι διευθυντές θεωρούν τις
μετασχηματιστικές πρακτικές πάρα πολύ σημαντικές προκειμένου να ακολουθηθούν από
ένα διευθυντή στον τρόπο που ηγείται της σχολικής μονάδας. Τα ευρήματα αυτά φανερώνουν
πως οι αντιλήψεις των διευθυντών περί σχολικής ηγεσίας φαίνεται να έχουν μεγαλύτερη
συσχέτιση με τη μετασχηματιστική ηγεσία και μικρότερη με τη συναλλακτική.
Πίνακας 2. Περιγραφικά Στατιστικά για τις αντιλήψεις των διευθυντών για τη
Διανεμητική Ηγεσία
Διανεμητική Ηγεσία
Λήψη αποφάσεων από τον
επίσημο ηγέτη
Άσκηση της ηγεσίας
είναι μόνο δουλειά του
διευθυντή
Ο διευθυντής μαζί με τους
εκπαιδευτικούς θα πρέπει
να ασκούν την ηγεσία στο
σχολείο
Όλοι οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να αναλαμβάνουν
ηγετικούς ρόλους
Η άσκηση της να
περιορίζεται μόνο στους
επισήμως διορισμένους
ηγέτες
Η ευθύνη για τη διανομή
των ρόλων ανήκει στο
διευθυντή
Η διανομή των ηγετικών
ρόλων θα πρέπει να είναι
προγραμματισμένη.
Η διανομή των ηγετικών
ρόλων θα γίνεται
αυθόρμητα.
Όλοι οι εκπαιδευτικοί
έχουν την ικανότητα να
αναλάβουν κάποιο ηγετικό
ρόλο
Προθυμία των διευθυντών
να διανείμουν ηγετικούς
ρόλους
Mean
St. Deviation
1,8684
0,83070
2,3684
1,25656
3,8889
1,18266
3,5263
1,17229
2,3158
1,10818
3,8333
1,20049
3,7895
1,13426
3,0526
1,35293
3,1053
1,37011
1,0556
0,23570
Σε σχέση με τη Διανεμητική Ηγεσία, σύμφωνα με τον πίνακα 2 ο μέσος όρος
για τη λήψη αποφάσεων από τον επίσημο ηγέτη-διευθυντή δηλώνει ξεκάθαρα ότι
διαφωνούν με το να περιορίζεται η λήψη αποφάσεων στον επίσημο ηγέτη. Επιπρόσθετα,
οι διευθυντές φαίνεται να μη συμφωνούν με την ιδέα ότι η άσκηση της ηγεσίας είναι μόνο
δουλειά του διευθυντή ή και του υποδιευθυντή ή ότι θα πρέπει αυτή να περιορίζεται μόνο
στους επισήμως διορισμένους ηγέτες. Μπορούμε μάλιστα να δούμε ότι οι διευθυντές
- 374 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
πιστεύουν ότι οι ίδιοι μαζί με τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να ασκούν την ηγεσία στο
σχολείο, μια άποψη που φαίνεται να συνάδει με το ότι είναι πρόθυμοι να μοιράσουν
ηγετικούς ρόλους όπως η μέση τιμή 1,0556 φανερώνει. Στη συντριπτική τους πλειοψηφία
φαίνεται επίσης να πιστεύουν ότι την ευθύνη για τη διανομή των ρόλων θα πρέπει να
την έχει ο διευθυντής και μάλιστα διάκεινται θετικά προς την ιδέα ότι η διανομή των
ηγετικών ρόλων θα πρέπει να είναι προγραμματισμένη. Ωστόσο, δεν εμφανίζονται να
είναι σίγουροι για το αν θα πρέπει η διανομή των ρόλων να γίνεται αυθόρμητα, χωρίς
προηγούμενο προγραμματισμό. Τέλος, συμφωνούν ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει
να αναλαμβάνουν κάποιο ηγετικό ρόλο και ότι είναι ικανοί να το κάνουν.
Αναφορικά με τους ανασταλτικούς και διευκολυντικούς παράγοντες για τη
διανομή της ηγεσίας, οι μέσοι όροι καταδεικνύουν ότι οι διευθυντές βρίσκουν τους
παράγοντες που σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς αρκετά ανασταλτικούς, ενώ αυτούς
που σχετίζονται με τους ίδιους σε μικρότερο βαθμό ανασταλτικούς.
Πίνακας 3.1 Περιγραφικά Στατιστικά: αντιλήψεις των διευθυντών για Αναστάλτικους
Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Ανασταλτικοί Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Mean
St. deviation
Ανασταλτικοί παράγοντες
που συνδέονται με τους
3,0351
,60751
εκπαιδευτικούς
Ανασταλτικοί παράγοντες
που συνδέονται με το
2,6667
,83887
διευθυντή.
Τέλος, όπως προκύπτει από τον πίνακα 3.2. οι διευθυντές θεωρούν ότι οι
παράγοντες που μετρήθηκαν διευκολύνουν πάρα πολύ τη διανομή της ηγεσίας.
Πίνακας 3.2 Περιγραφικά Στατιστικά: Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για
Διευκολυντιούς Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Διευκολυντικοί Παράγοντες για τη Διανεμητική Ηγεσία
Mean
St. deviation
Διευκολυντικοί Παράγοντες
4,2895
,62951
Το δεύτερο ερευνητικό υποερώτημα είχε ως εξής: Υπάρχουν διαφορές στις
αντιλήψεις των διευθυντών ανάλογα με το φύλο, το επίπεδο σπουδών και τα χρόνια
υπηρεσίας;
Διαφορές λόγω φύλου
Από το t-test που πραγματοποιήθηκε για να ερευνηθούν οι όποιες διαφορές λόγω φύλου
αναφορικά με τις αντιλήψεις της Μετασχηματιστικής και της Συναλλακτικής ηγεσίας δεν
βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των ανδρών και γυναικών διευθυντών.
- 375 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Επιπρόσθετα, δεν προέκυψε καμία άλλη στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά τα
ερωτήματα της διανεμητικής ηγεσίας ανάμεσα στους άντρες και στις γυναίκες, εκτός από
το ερώτημα «Η Άσκηση της ηγεσίας είναι μόνο δουλειά του διευθυντή», t (17), p<0.05,
από το οποίο προκύπτει ότι οι γυναίκες (M=3.6) συμφωνούν περισσότερο με την ιδέα
ότι ο διευθυντής μόνο θα πρέπει να ασκεί την ηγεσία από ότι οι άντρες (M=1.9). Τέλος,
από τις τιμές των t-test T(17)=.411, P>0.05, t(17)=.201.>0.05 και t(17)=.+0.75>0.05 που
διεξήχθησαν δεν προέκυψαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων,
αναφορικά με τους παράγοντες που διευκολύνουν ή παρακωλύουν τη διανομή της ηγεσίας
Διαφορές με βάση τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών
Από την ανάλυση διακύμανσης (ANOVA) που διενεργήθηκε, δεν προέκυψαν στατιστικά
σημαντικές διαφορές στις αντιλήψεις των διευθυντών αναφορικά με τη Μετασχηματιστική
F(2,15=0.12>0.05), τη Συναλλακτική ηγεσία F(2,15=1,49), p.>0.05 και τη Διανεμητική
ηγεσία με βάση τα χρόνια υπηρεσίας, ούτε με βάση το επίπεδο σπουδών αντίστοιχα
F(2,6=0.08>0.05) και F(2,6=1,27, p.>0.0.5). Ομοίως, δεν προέκυψαν στατιστικά
σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους διευθυντές ούτε όσον αφορά τους ανασταλτικούς
F(2.7=1.41), p>0.05, ούτε τους διευκολυντικούς F(2.7)=7.1, P>0.05, παράγοντες με βάση
τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους.
6. Αξιολόγηση των Αποτελεσμάτων
Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση των αποτελεσμάτων για το πώς αντιλαμβάνονται
οι διευθυντές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση τη σχολική ηγεσία, θα επιχειρήσουμε στο
σημείο αυτό μια σύντομη αποτίμηση τους.
Η ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων κατέδειξε πως οι συμμετέχοντες θεωρούν
ότι είναι πάρα πολύ σημαντικό για ένα διευθυντή να υιοθετεί τις Μετασχηματιστικές
πρακτικές ηγεσίας και αρκετά σημαντικό τις Συναλλακτικές αντίστοιχα. Σε μια πρώτη
ανάγνωση λοιπόν φαίνεται να υπάρχει συσχέτιση των αντιλήψεων τους για τη σχολική
ηγεσία με τη Μετασχηματιστική και με τη Συναλλακτική ηγεσία, σε διαφορετικό
βαθμό ωστόσο. Το γεγονός μάλιστα ότι οι αντιλήψεις τους παρουσιάζονται να είναι
σε μεγαλύτερο βαθμό μετασχηματιστικές και σε μικρότερο συναλλακτικές κινείται στο
ίδιο μήκος κύματος με προγενέστερες έρευνες37 με βάση τις οποίες οι ηγέτες ασκούν και
τις δύο μορφές ηγεσίας, αν και σε διαφορετικό βαθμό, επαληθεύοντας τον ισχυρισμό
του Bass38 ότι δηλαδή οι δύο μορφές ηγεσίας είναι δυνατόν να συνυπάρχουν σε μια
συμπληρωματική βάση, χωρίς να είναι αλληλοαποκλειόμενες.
Θα ήταν σκόπιμο επίσης να σταθούμε στο γεγονός ότι οι μετασχηματιστικές
πρακτικές εκτιμήθηκαν ως πιο σημαντικές σε σύγκριση με τις συναλλακτικές, αξιολογώντας
37 B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques. In M. M. Chemmers
and R. Ayman (Eds), Leadership theory and research: Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press,
49–88, Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of transformational
and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 72 (4), 441-462
38 Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free Press, p. 26
- 376 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
το υπό φως ερευνητικών δεδομένων 39 που δηλώνουν οτι οι αποτελεσματικοί ηγέτες έχουν
την τάση να επιδεικνύουν κάποιες από τις γνωστές ως Συναλλακτικές πρακτικές, αλλά
υιοθετούν περισσότερο τις Μετασχηματιστικές. Μάλιστα, η μεγαλύτερη αξία που απέδωσαν
οι διευθυντές στη Μετασχηματιστική ηγεσία θα μπορούσε να αποτιμηθεί θετικά, υπό το
πρίσμα εμπειρικών ευρημάτων 40 σύμφωνα με τα οποία η μετασχηματιστική ηγεσία λειτουργεί
επαυξητικά στη συναλλακτική όσον αφορά την ικανοποίηση και το μέγεθος της απόδοσης.
Αυτό δυνητικά θα σήμαινε ίσως ότι οι εκπαιδευτικοί που τελούν υπό την εποπτεία των εν
λόγω διευθυντών θα ήταν περισσότερο ικανοποιημένοι με ένα μετασχηματιστικό ηγέτη.
Ωστόσο, αυτό θα ήταν σε μεγάλο βαθμό αυθαίρετο συμπέρασμα που απαιτεί περαιτέρω
διερεύνηση μελλοντικά ώστε να ερευνηθεί η όποια συσχέτιση μεταξύ της ικανοποίησης και
της επιπλέον προσπάθειας που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί με τα διάφορα στύλ ηγεσίας.
Επιπρόσθετα, είναι σκόπιμο να σημειώσουμε ότι παρατηρήθηκαν χαμηλές
τιμές της μεταβλητής εξαρτώμενη ανταμοιβή της συναλλακτικής ηγεσίας. Κάτι
τέτοιο συμβαδίζει με προγενέστερη διαπίστωση των Judge και Piccolo41 οι οποίοι
υπογραμμίζουν πως οι ελλιπείς διαθέσιμοι πόροι καθιστούν την εξαρτώμενη ανταμοιβή
λιγότερο αποτελεσματική στο δημόσιο, σε αντίθεση με τον ιδιωτικό τομέα.
Άξιο λόγου είναι επίσης το γεγονός οτι τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας
φαίνεται να διαφορροποιούνται σε σύγκριση με προγενέστερες έρευνες στην Ελλάδα 42 στις
οποίες οι διευθυντές άλλοτε συμπεριφέρονταν είτε αντιλαμβάνονταν το ρόλο τους ως απλά
διαχειριστικό, καθοδηγητικό παρά σαν ηγετικό. Τα νέα δεδομένα που προκύπτουν, καθώς
οι συμμετέχοντες θεωρούν πολύ σημαντικό για ένα διευθυντή να εκδηλώνει συμπεριφορές
ενός μετασχηματιστικού και συναλλακτικού ηγέτη, θα μπορούσαμε να εικάσουμε οτι
υποδηλώνουν πώς ο τρόπος που αντιλαμβάνονται τη σχολική ηγεσία έχει αλλάξει σε
κάποιο βαθμό. Μάλιστα, τα αποτελέσματα αυτά συγκλίνουν με έρευνα του Αντωνίου και
συνεργατών, η οποία έδειξε ότι οι συμμετέχοντες επίσης πίστευαν οτι οι διευθυντές τους
επιδεικνύαν τόσο μετασχηματιστικές όσο και συναλλακτικές πρακτικές ηγεσίας.
Πέρα όμως από τον αέρα αλλαγής, θα ήταν παράλειψη να μη γίνει μνεία στο
ότι στην παρούσα έρευνα οι διευθυντές ήταν απόλυτα σύμφωνοι με το ότι η ηγεσία
πρέπει να διανέμεται και να μην περιορίζεται μόνο σε επίσημους ηγέτες. Σε αντίθεση
με προγενέστερη έρευνα 43 στην οποία παρατηρήθηκε μια ταύτιση της ηγεσίας με το
πρόσωπο του διευθυντή, οι συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας διαφώνησαν με την
ιδέα ότι η ηγεσία είναι προνόμιο μόνο των επίσημων ηγετών και συνεπώς θα πρέπει να
39 Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates Inc, p. 8
40 Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary School Principals,
Teacher Outcomes and school culture. A paper presented at the Australian Association for Research in Education
Annual Conference, Sydney, 4 December- 7 December 2000, Bogler, R. (2001) The influence of leadership
style on teacher job satisfaction. Educational Administration Quarterly, 37, (5), 662-683, Stone, P. (1992)
Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional
Leadership Development, Monograph series 2 (1), 1-28
41 Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a meta-analytic test of their
relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5), 755-768
42 Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and
Verevi, A. (2008), Χριστοδούλου, A. (2007)
43 Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στη Διαδικασία
Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
- 377 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
εναπόκειται μόνο στο διευθυντή και σε αυτούς που έχουν λάβει επισήμως μια ηγετική
θέση. Φαίνεται λοιπόν οτι ο τρόπος που αυτοί αντιλαμβάνονται τη διανεμητική ηγεσία
συνδέεται άμεσα με το γνωστό στη βιβλιογραφία ως leader-plus aspect. Επιπλέον, τα
ευρήματα αυτά συγκλίνουν με αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών44 οι οποίες
κατέδειξαν οτι υπάρχει διανομή της ηγεσίας πέρα από το διευθυντή. Η δε διανομή στην
παρούσα έρευνα συνίσταται πρωτίστως στη λήψη αποφάσεων, καθώς οι συμμετέχοντες
στο σύνολο τους τάχθηκαν υπέρ της συμμετοχικής λήψης των αποφάσεων. Κάτι τέτοιο
είναι άμεσα συνυφασμένο με το ισχύων διαχειριστικό πλαίσιο λειτουργίας της σχολικής
μονάδας στο χρόνο διεξαγωγής της έρευνας με βάση το οποίο τα θέματα συναποφασίζονται
και οι αποφάσεις λαμβάνονται από το σύλλογο διδασκόντων.
Στην πλειοψηφία τους ωστόσο οι συμμετέχοντες εμφανίζονται να συμφωνούν
ότι η ευθύνη για τη διανομή των ηγετικών ρόλων θα πρέπει να ανήκει στο διευθυντή.
Η διαπίστωση αυτή κινείται στα ίδια πλαίσια με τους Leithwood et al45., οι
οποίοι υπογραμμίζουν τη συμβολή του επίσημου ηγέτη ώστε να εξασφαλιστεί η
αποτελεσματικότητα της διανομής. Βέβαια θα μπορούσε και να ερμηνευθεί λαμβάνοντας
υπόψη το γεγονός οτι ο συντονιστικός ρόλος του διευθυντή ορίζεται ξεκάθαρα από το
νομοθετικό πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου. Τέλος, θα ήταν ωφέλιμο να συνεξετάσουμε
το ότι στην πλειοψηφία τους οι διευθυντές τάχθηκαν υπέρ της προγραμματισμένης
διανομής των ηγετικών ρόλων παρά της αυθόρμητης υπό το φως των ευρημάτων των
Leithwood et al.,46 σύμφωνα με τους οποίους όπου υφίστατο προγραμματισμένη διανομή
των ηγετικών ρόλων, αυτή συνδέονταν με θετικότερα αποτελέσματα.
Ολοκληρώνοντας στο σημείο αυτό τη μελέτη των αποτελεσμάτων, θα πρέπει να
επισημάνουμε οτι οι παράγοντες που σε προηγούμενες έρευνες47 είχαν βρεθεί οτι διευκολύνουν
ή παρακωλύουν αντίστοιχα τη διανομή της ηγεσίας θεωρήθηκαν στο σύνολό τους σημαντικοί
από τους συμμετέχοντες της παρούσας έρευνας. Μάλιστα, στη συντριπτική πλειοψηφία των
ερευνών στην Ελλάδα48 έχει τονισθεί η επιβελημένη ανάγκη για επιμόρφωση σε θέματα
ηγεσίας που απετέλεσε βασικό ανασταλτικό παράγοντα και στην παρούσα έρευνα.
7. Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα είχε ως απώτερο στόχο να μελετήσει το πως οι διευθυντές στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αντιλαμβάνονται την έννοια σχολική ηγεσία. Όπως προκύπτει
από τα αποτελέσματα, οι συμμετέχοντες πιστεύουν ότι ένας διευθυντής θα πρέπει να
υιοθετεί πρακτικές της Συναλλακτικής αλλά και της Μετασχηματιστικής ηγεσίας, αν
και σε διαφορετικό βαθμό, καθώς έκριναν τις δεύτερες πιο σημαντικές. Οι διευθυντές
ωστόσο ήταν απόλυτα σύμφωνοι με την ιδέα ότι η ηγεσία θα πρέπει να διανέμεται και
44 Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass, Heller, M. F and Firestone, W.A. (1995)
Who’s in charge here? Sources for leadership for change in eight schools. Elementary School Journal, 96(1), 65-86.
45 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing leadership
to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 40-41
46 Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007) Distributing leadership
to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 40-41
47 MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham: National College
of School Leadership, p. 55
48 Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005), Αγγελόπουλος, Η.,
Καραγιάννης, Π. Και Φωκάς, E. (2000)
- 378 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
να μην επαφίεται μόνο στo διευθυντή, τασσόμενοι υπέρ της συμμετοχικής λήψης των
αποφάσεων από κοινού του συλλόγου των διδασκόντων και του δεύτερου.
Τα ευρήματα αυτά θα μπορούσαν να αποτελέσουν έναυσμα προκειμένου οι
διευθυντές των σχολικών μονάδων να επανεξετάσουν τις πρακτικές που εφάρμοζαν μέχρι
τώρα στην πράξη κατά την άσκηση του ηγετικού τους ρόλου σε σχέση με αυτές που φαίνεται
να θεωρούν πολύ σημαντικές, όπως αυτές αποτυπώνονται στην έρευνα. Η σημασία που
απέδωσαν για παράδειγμα στην ικανότητα του ηγέτη να εμπνέει σεβασμό με τη συμπεριφορά
του, να παρέχει κίνητρα για την επαγγελματική ενδυνάμωση και η εκδήλωση εξατομικευμένου
ενδιαφέροντος για τον κάθε εκπαιδευτικό μπορεί να είναι πηγή πολύτιμης ανατροφοδότησης.
Επιπρόσθετα, θα μπορούσε να δοθεί προτεραιότητα στους παράγοντες που συμβάλλουν
θετικά στη διανομή της ηγεσίας, όπως για παράδειγμα στο να ενισχυθεί το κλίμα ασφάλειας
και συνεργατικότητας και να προωθηθεί η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μέσα από την
επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης. Τα αποτελέσματα θα μπορούσαν ακόμη να αξιοποιηθούν
από όσους φέρουν την ευθύνη για το σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων σε
θέματα ηγεσίας τόσο για τους ήδη υπηρετούντες όσο και για τους εν δυνάμει διευθυντές.
Γενικότερα, η ουσιαστικότερη συμβολή της παρούσας έρευνας είναι άμεσα
συνυφασμένη με το ότι φέρνει στο φώς νέα δεδομένα που φαίνεται να σηματοδοτούν
μια αλλαγή ως προς το τι σημαίνει σχολική ηγεσία για τους διευθυντές και το πώς
διαμορφώνεται κατ’ επέκταση η εικόνα ενός διευθυντή, απεμπολώντας το αμιγώς
γραφειοκρατικό μοντέλο ενός διευθυντή που επιφορτίζεται μόνο με την τήρηση των
κανόνων και των εγκυκλίων, προβάλλοντας την ανάγκη για έναν μετασχηματιστικό
ηγέτη με έναν ωστόσο πιο συμμετοχικό προσανατολισμό. Μάλιστα, έν όψει των
πρόσφατων μεταρρυθμίσεων που προωθήθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας και αφορούν
τη διαμόρφωση εσωτερικής πολιτικής και τη λεγόμενη αυτό-αξιολόγηση των σχολικών
μονάδων φαίνεται να αποκτά μεγαλύτερη αξία η σημασία που απέδωσαν οι διευθυντές
στο να ακολουθούνται μετασχηματιστικές πρακτικές ηγεσίας, καθώς το νέο πλαίσιο
λειτουργίας δημιουργεί σε μεγάλο βαθμό την ανάγκη υιοθέτησης τέτοιων πρακτικών,
προκειμένου να καταστεί δυνατός ο σχεδιασμός των κατευθυντήριων γραμμών, η
στοχοθεσία και η αξιολόγηση των δομών και του εκπαιδευτικού έργου.
Κλείνοντας, θα πρέπει να τονιστεί στο σημείο αυτό ότι δε θα μπορούσαμε να
υποστηρίξουμε ότι τα αποτελέσματα είναι γενικεύσιμα στο σύνολο του πληθυσμού.
Θα ήταν χρήσιμο λοιπόν να διενεργηθεί μια μεγαλύτερης κλίμακας έρευνα ή και να
πραγματοποιηθεί και σε διαφορετικό πληθυσμό, όπως γονείς και μαθητές αντίστοιχα. Η
γενικότερη έλλειψη πρότερων παρόμοιων ερευνών στον ελληνικό χώρο πιθανόν εξηγεί
και τη σχετικά περιορισμένη βάση δεδομένων, κάτι που δυσχέρανε την κατασκευή
του οργάνου μέτρησης της Διανεμητικής ηγεσίας. Μια μελλοντική έρευνα για τη
Διανεμητική ηγεσία θα μπορούσε να διεξαχθεί προκειμένου να εξεταστεί το λεγόμενο
practice aspect με τη μέθοδο της τήρησης ημερολογίων από τους διευθυντές και
παράλληλα την παρατήρηση τους από τον ερευνητή in situ. Τέλος, θα είχε εξαιρετικό
ερευνητικό ενδιαφέρον να μελετηθεί η σχέση μεταξύ της εργασιακής ικανοποίησης των
εκπαιδευτικών, των μαθητικών επιδόσεων και των αντιλήψεων των διευθυντών για το
Συναλλακτικό, το Μετασχηματιστικό και το Διανεμητικό μοντέλο Ηγεσίας.
- 379 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Βιβλιογραφία
Αγγελόπουλος, Η., Καραγιάννης, Π. Και Φωκάς, E. (2000) Αντιλήψεις Διευθυντών
Σχολικών Μονάδων Ν. Αχαϊας για το ρόλο του σύγχρονου διευθυντή στη
σχολική κοινότητα: ποσοτική έρευνα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33 σ. 72-94.
Antonakis, J., Avolio J. B., Sivasubramaniam, N. (2003) Context and leadership: an examination of the nine-factor full-range leadership theory using the Multifactor
Leadership Questionnaire. Leadership Quarterly, 14 (3), 261-295.
Aντωνίου, A. Σ., Λούντζης, Γ. και Βαμβούρα, K. (2010) Μετασχηματιστική Ηγεσία και
Σχολική Κουλτούρα: έρευνα σε αστικά σχολεία μέσης Εκπαίδευσης. Πρακτικά 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης. Internet www page at URL: http://
lountzis-edu.blogspot.com/2010/09/manchester.html (accessed 15-12-2010).
Avolio, B. J., & Bass, B. M., (2004) Multifactor Leadership Questionnaire: Manual: and
Sample set. Mind Garden, Inc.
Barker, A. (1992) Transformational Nursing Leadership: a Vision for the Future. New
York: National League for nursing press.
Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2000) Leadership Behaviour of Secondary
School Principals, Teacher Outcomes and school culture. A paper presented
at the Australian Association for Research in Education Annual Conference,
Sydney, 4 December- 7 December 2000.
Barnett, K., McCormick, J. and Conners, R. (2001) Transformational leadership in
schools: panacea, placebo, or problem? Journal of Educational Administration, 39(1), 24-46.
Bass, B. M. (1985) Leadership and Performance beyond Expectations. New York: Free Press.
Bass, B. M. (1990) From transactional to transformational leadership: learning to share
the vision. Organizational Dynamics, 18 (3), 19-31.
Bass, B. (1997) Does the transactional-transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52(2), 130–139.
Bass, B. (1998) Transformational Leadership: Industrial, Military and Educational Impact. New Jersey: Lawrence Eribaum Associates Inc.
Bass, B., and Avolio, B. (2005) Multifactor Leadership Questionnaire: feedback report
Internet www page at URL: http://www.mlq.com.au/docs/sample_mlq360_report.pdf (accessed: 19-04-2010).
Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1993) Transformational leadership: A response to critiques.
In M. M. Chemmers and R. Ayman (Eds), Leadership theory and research:
Perspectives and directions. Diego, CA: Academic Press, 49–88.
Bass, B. M. and Avolio, B. J. (1994) Introduction. In Bass, B. M. and Avolio, B. J. Improving Organizational effectiveness through Transformational Leadership.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc, 1-10.
Bass, B., Avolio, B., Jung, D. and Berson, Y. (1999) Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72 (4), 441-462.
Bass, B. and Riggio, R. (2006) Transformational Leadership (2nd ed.). New Jersey: Lawrence Eribaum Associates Inc.
Bennet, N., Crawford, M., Cartwright, M., (Eds.) (2003a) Effective Educational Leader- 380 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
ship. London: Paul Chapman Publishing.
Bennett, N., Harvey, J. A., Wise, C., and Woods, P. A. (2003b) Desk study review of distributed leadership. Nottingham: National College for School Leadership.
Bennis, W. (2009) On Becoming a leader. USA:Warren Bennis Inc.
Burns, J. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.
Bush, T. (2003) Theories of Educational leadership and Management (3rd ed.) London:
Sage Publications ltd.
Bush, T. and Glover, D. (2003) School leadership: concepts and evidence (full Report).
London: Nottingham: National College for School Leadership.
Camburn, E., Rowan, B. and Taylor, J. E. (2003) Distributed leadership in schools: The
case of elementary schools adopting comprehensive school reform models.
Educational Evaluation and Policy Analysis, 25 (4) 347–73.
Circular 37100/G1/31/3/2010 Self-school Evaluation: Ministry of Education, Life Long
Learning and Religious Affairs.
Darling-Hammond, L. and LaPointe, M. (2007) Introduction. In LaPointe, M., DarlingHammond, L. and Meyerson, D., (Eds.) Preparing school leaders for a changing
world: Case studies of exemplary programmes, Internet www page at URL:http://
www.srnleads.org/data/pdfs/sls/sls_case_summaries.pdf (accessed: 08-11-2010).
Hallinger, P. and Heck, R. H. (1996) The principal’s role in school effectiveness: an
assessment of methodological progress, 1980-1995. In Leithwood K. et al.,
(Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 723-83.
Harris, A. (2003) The changing context of Leadership: research, theory and pratice. In
Harris, A., Day, Ch., Hopkins, D., Hadfield, M. and Hargreaves, A., Chapman,
Effective Leadership for School Improvement. London: Routledge, 9-26.
Harris, A., and Muijs D. (2005) Improving Schools through Teacher Leadership Berkshire: Open University Press.
Heller, M. F and Firestone, W.A. (1995) Who’s in charge here? Sources for leadership for
change in eight schools. Elementary School Journal, 96(1), 65-86.
Heng, M. and Marsh, C. (2009) Understanding middle leaders: a closer look at middle leadership in primary schools in Singapore. Educational Studies, 35(5), 525-536.
Judge, T. and Piccolo, R. (2004). Transformational and Transactional leadership: a meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89(5), 755-768.
Koutouzis, E., Bithara, P., Kyranakis, M., Mavraki M. and Verevi, A. (2008) Decentralizing Education in Greece: In search for a new role for the school leaders
A paper presented at the Commonwealth Council for Educational Administration and
Management (CCEAM) Conference, 8- 12 September 2008, ICC Durban.
Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. and Yashkina, A. (2007)
Distributing leadership to make schools smarter: taking the ego out of the system. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 37-67.
MacBeath, J., Oduro, G. and Waterhouse, J. (2004) Distributed Leadership. Nottingham:
National College of School Leadership.
Σαϊτη, Α. και Μιχόπουλος, A. (2005) Η αναγκαιότητα ανάπτυξης ηγετικών στελεχών
της εκπαίδευσης : H περίπτωση των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων The
necessity of training for educators: the case of vice-principals. Επιστήμες
- 381 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Αγωγής, 4, 43-56.
Σαϊτης Χ. & Γουρναρόπουλος, Γ.(2001), Η αναγκαιότητα Προγραμματισμού για τη
δημιουργία διοικητικών στελεχών. Νέα Παιδεία , (99), σ. 75-89.
Σαϊτης Χ., Τσιαμάση Φ. και Χατζή, Μ. (1997), Ο Διευθυντής του σχολείου: managerηγέτης η παραδοσιακός γραφειοκράτης. Νέα Παιδεία, τ.χ. (83), σ. 66-77.
Spillane, J., (2005b) Primary school leadership practice: how the subject matters. School
Leadership and Management, 25 (4), p.383-397.
Spillane, J. P., (2006) Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Spillane, J. P., Camburn, E. M. and Pareha, A. S. (2009) School Principals at Work:
a Distributed Perspective. In Leithwood, K., Mascal, B. and Strauss, T.
(Eds), (2009). Distributed Leadership according to the Evidence. New York:
Routledge, 87-111.
Spillane, J. P, Camburn, E. and Pareja, A. (2007) Taking a distributed perspective to the
school principal’s work day. Leadership and Policy in Schools, 6(1), 103-25.
Spillane, J. P., Diamond, J. B., Jita, L. (2003) Leading instruction:the distribution of leadership for instruction. Journal of Curriculum Studies, 35(5), 533-543.
Spillane, J. P., Halverson, R., and Diamond, J. B. (2001) Investigating school leadership
practice: a distributed perspective. Educational Researcher, 30(3), 23–28.
Spillane, J. P., Halverson, R., and Diamond, J. B. (2004) Towards a theory of leadership
practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1), 3-34.
Spillane, J. P. and Healey, K. (2010) Conseptualizing school leadership and management
from a distributed perspective: an exploration of some study operations and
measures. The Elemnatry School Journal, 111(2), 253-281
Stone, P. (1992) Transformational leadership in Principals: an analysis of the Multifactor Questionnaire results, Professional Leadership Development, Monograph series 2 (1), 1-28.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003), Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών
στη Διαδικασία Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλoνίκη: Αδερφοί Κυριακίδη.
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Δήμητρα Κουρμπέλη κατέχει πτυχίο Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, ενώ παράλληλα είναι κάτοχος μεταπτυχιακού
τίτλου «MA in Education , Education Sciences» των πανεπιστημίων RoehamptonΑ.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Διαθέτει πολυετή εμπειρία στη διδασκαλία της Αγγλικής ως ξένης γλώσσας
σε ιδιωτικά κέντρα ξένων γλωσσών, ενώ από το 2007 εργάζεται ως εκπαιδευτικός
στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στα ερευνητικά της ενδιαφέροντα συγκαταλέγονται
ζητήματα που άπτονται της Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της σχολικής Ηγεσίας.
- 382 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Τίτλος: Διερευνώντας τη σχέση της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας και των παιχνιδιών
πολιτικής, με την αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία.
Κρέκης Δημήτριος
Περίληψη
Η παρούσα δημοσίευση ασχολείται με τη σχέση της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας
(ΔΟΠ) και των παιχνιδιών δύναμης και πολιτικής, που παίζονται σε έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό, με την αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία. Το θεωρητικό της πλαίσιο είναι
οι διάφορες επιστημονικές απόψεις για τις έννοιες αλλαγή, καινοτομία, μεταρρύθμιση και
αποτελεσματικότητα, καθώς και οι επιστημονικές απόψεις πάνω στα παιχνίδια πολιτικής.
Μελετήθηκε ακόμη ο τρόπος που τα εξελισσόμενα παιχνίδια πολιτικής δημιουργούν ή
επιλύουν οργανωσιακά προβλήματα σε μια σχολική μονάδα. Μια σημαντική συνεισφορά
της παρούσας εργασίας, είναι ότι προσπαθεί να βρει συνδέσεις των επιστημονικών
θεωριών με τις καθημερινές πρακτικές στα σχολεία και να δώσει παραδείγματα. Ένα
πρώτο συμπέρασμα είναι ότι η αποτελεσματική εκπαιδευτική ηγεσία πρέπει να γνωρίζει
πώς «παίζονται» τα παιχνίδια πολιτικής σε έναν οργανισμό προκειμένου να συνεισφέρουν
θετικά και ένα δεύτερο είναι η αναγνώριση ότι η ΔΟΠ, εφαρμόζεται σε ένα εκπαιδευτικό
οργανισμό και συμβάλλει θετικά στην αποτελεσματικότητά του.
Abstract
This paper deals with the relationship of Total Quality Management (TQM) and power
games and politics played in the educational organization, with effective educational
leadership. The theoretical framework are the different scientific views about the concepts
change, innovation, reform and efficiency, and scientific perspectives on gaming policy.
Studied even the way the games evolving policy cause or solve organizational problems
in a school unit. An important contribution of this work is that trying to find connections
between scientific theories to everyday practices in schools and give examples. A first
conclusion is that effective educational leadership needs to know how “playable” games
policy in an organization in order to contribute positively and half is recognizing that the
TQM is applied to an educational institution and contributes positively to effectiveness.
Εισαγωγή
Στόχος της δημοσίευσης αυτής είναι η αναζήτηση της επιρροής της Διοίκησης Ολικής
Ποιότητας και των παιχνιδιών πολιτικής στο σχολείο και είναι σημαντική καθώς
προσπαθεί να συνδέσει τη θεωρία με την πράξη. Γίνεται διερεύνηση των θεμάτων,
εστιάζοντας και αναλύοντας σε τρεις κατευθύνσεις:
α) στη σχέση των εννοιών αλλαγή, καινοτομία, μεταρρύθμιση και αποτελεσματικότητα
με την ΔΟΠ και την απόδοσή τους στην εκπαίδευση
β) στην περιγραφή ενός παραδείγματος εκπαιδευτικής αλλαγής που απέτυχε με
ταυτόχρονη ερμηνεία των αιτιών αποτυχίας και με προτεινόμενους διαφορετικούς
χειρισμούς που θα οδηγούσαν σε επιτυχία.
- 383 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
γ) στη εύρεση της σχέσης μεταξύ της «ισχύος» με την αποτελεσματική διοίκηση .
Μεθοδολογικά για κάθε μια από τις παραπάνω κατευθύνσεις γίνεται πρώτα
μια θεωρητική ανασκόπηση, έπειτα μια ανάλυση πραγματικών καταστάσεων, μέσα από
παραδείγματα και τέλος μια συζήτηση για τους εκπαιδευτικούς χειρισμούς.
1. Η σχέση της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας με τις έννοιες αλλαγή, καινοτομία,
μεταρρύθμιση και αποτελεσματικότητα.
Υπάρχει ένα μεγάλο παγκόσμιο ενδιαφέρον αναφορικά με τους όρους εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση, αλλαγή, καινοτομία και αποτελεσματικότητα, καθώς αποτελούν
παράγοντες που είτε προωθούν, είτε εμποδίζουν τη μάθηση σε διαφορετικά επίπεδα
(Hofman, Boom, Meeuwisse & Hoffman, 2012). Οι ίδιοι ερευνητές συνδέουν δυναμικά
την καινοτομία με την αλλαγή ορίζοντάς την, ως διαδικασία που έχει, ή που πρόκειται
να αλλάξει, με ουσιαστικό και ολοκληρωμένο τρόπο τη μάθηση και αναφέρουν ότι οι
καινοτομίες αναμένεται να έχουν επιρροή στην εργασία των εκπαιδευτικών και στις
συνθήκες και στο περιβάλλον μάθησης των μαθητών. Η ουσιαστική και ολοκληρωμένη
καινοτομία αναφέρεται στην εισαγωγή νέων τύπων μάθησης που έχουν ως κοινό το
γεγονός ότι αλλάζουν την εκμάθηση και τη διδασκαλία για όλα τα παιδιά (Hofman, Boom,
Meeuwisse & Hoffman, 2012). Μεταρρύθμιση είναι μια σειρά αλλαγών, που μπορεί να
πηγάζουν και από κυβερνητικές αποφάσεις, με σκοπό να κάνουν έναν εκπαιδευτικό
οργανισμό καλύτερο και να προσφέρουν μεγαλύτερο μερίδιο των εκπαιδευτικών
αποτελεσμάτων στην ευρύτερη κοινωνία (Apelt & Lingard, 1993).
Η αποτελεσματικότητα ενός οργανισμού ορίζεται σε σχέση με την επίτευξη των
στόχων του με την όσο το δυνατό λιγότερη σπατάλη πόρων (Πασιαρδής, 2004). Οι στόχοι
διακρίνονται στους επίσημους, αυτούς που διατυπώνονται από την ηγεσία του οργανισμού,
και σε λειτουργικούς οι οποίοι αποτελούν τους πραγματικούς στόχους ενός οργανισμού,
έτσι όπως υλοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς (Πασιαρδής, 2004). Σύμφωνα με τον
Πασιαρδή (2004) υπάρχουν τέσσερις θεωρήσεις της αποτελεσματικότητας:
Η θεωρία «της προστιθέμενης αξίας» (value added) που εστιάζει στη
συνεχιζόμενη βελτίωση των μαθητών.
Το μοντέλο «των συστημικών πόρων» που θεωρεί ως αποτελεσματικότητα
του οργανισμού την απόκτηση σπάνιων και επιθυμητών πόρων. Μπορεί να προκαλέσει
αποπροσανατολισμό από τους πρωτογενείς στόχους της αποτελεσματικότητας, δίνοντας
έμφαση στη δευτερογενή λειτουργία της απόκτησης πόρων (Πασιαρδής, 2004).
Η θεώρηση «της διαφορικής αποτελεσματικότητας» όπου μέσα από έρευνες,
εμφανίζονται ενδείξεις ότι το σχολείο επιδρά ισχυρότερα σε μαθητές χαμηλού
κοινωνικοοικονομικού επιπέδου από ότι στο μέσο μαθητή (Πασιαρδής, 2004).
Το «συνδυαστικό μοντέλο», που συνδυάζει όλα τα παραπάνω και τονίζει ότι η
αποτελεσματικότητα και η ποιότητα ενός οργανισμού εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες
που αναφέρονται σε όλες τις πτυχές της δραστηριότητάς του. Διακρίνει τρία κριτήρια: Πρώτο
για τα αποτελέσματα, δεύτερο για τις δομές και τρίτο για τις διαδικασίες (Πασιαρδής, 2004).
Η αλλαγή στην εκπαίδευση, που ονομάζεται και οργανωσιακή ανάπτυξη στην
εκπαίδευση, ορίζεται ως η συγκροτημένη και συστηματική προσπάθεια βελτίωσης του
οργανισμού με επίκεντρο την τροποποίηση των διεργασιών, των κανόνων και των δομών
του (Fullan, 1991). Αλλαγή σημαίνει προσπάθεια συνεχούς βελτίωσης και σημαντικοί
- 384 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
στόχοι της είναι η βελτίωση της λειτουργίας και της απόδοσης του οργανισμού, καθώς
και η βελτίωση της ποιότητας ζωής των μελών του (Everard & Morris, 1999). Η αλλαγή
είναι κάτι σύνθετο γιατί μεταβάλει τον τρόπο και τα μέσα και για να επιτύχει πρέπει όλοι
οι παράγοντες να κατανοήσουν τη σημασία της και τον τόπο που τους επηρεάζει (Everard
& Morris, 1999). Επηρεάζει τους ανθρώπους, τις αξίες, τις δομές, τους κανόνες και το
περιβάλλον ενός οργανισμού και για να επιτευχθεί χρειάζεται προώθηση, κατεύθυνση
και διευκόλυνση (Everard & Morris, 1999).
Φαίνεται ότι η εκπαιδευτική αλλαγή, η καινοτομία, η μεταρρύθμιση, και η αποτελεσματικότητα
εμπεριέχουν τα δυναμικά στοιχεία της βελτίωσης, μεταβολής, εξέλιξης, ποιότητας και αλλαγής
φιλοσοφίας, καθώς αντιμετωπίζουν έναν εκπαιδευτικό οργανισμό εξελικτικά σαν κάτι που συνεχώς
μεταβάλλεται και όχι στατικά σαν κάτι αμετάβλητο (Everard & Morris, 1999).
Oι απαιτήσεις που εμφανίστηκαν στην εποχή μας για αποτελεσματικότητα
των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, για ποιότητα, για φροντίδα που παρέχεται στα
διάφορα ιδρύματα, καθώς επίσης και οι απαιτήσεις για λογοδοσία των εκπαιδευτικών
οργανισμών, δημιούργησαν τα πλαίσια των κοινωνικών αναγκών για τη γέννηση της
Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (ΔOΠ) (Πασιαρδής, 2004). Ένα δυναμικό στοιχείο
σύνδεσης της ΔΟΠ είναι ότι και η ίδια ως ιδέα γεννήθηκε μέσα από τις ίδιες ανάγκες
για ποιότητα, αποτελεσματικότητα, μεταρρύθμιση και καινοτομία. Η ΔΟΠ βασίζεται σε
μία ανθρωπιστική φιλοσοφία που πρεσβεύει ότι οι άνθρωποι γεννιούνται καλοί, θέλουν
να προσφέρουν ποιοτική εργασία και αξίζουν σεβασμό, ενώ πατέρας της θεωρίας αυτής
θεωρείται ο Ντέμινγκ και η όλη φιλοσοφία της στηρίζεται στις 14 βασικές αρχές που
αυτός διατύπωσε (Πασιαρδής, 2004):
1. Συνεχής βελτίωση της παραγωγής και των υπηρεσιών σε όλη τη διαδικασία
2. Υιοθέτηση φιλοσοφίας της ΔΟΠ
3. Βελτίωση της απόδοσης των εργαζομένων και αποτελεσματικότητα προγράμματος
4. Εστίαση προσοχής σε μακροπρόθεσμα οφέλη
5. Βελτίωση των υποσυστημάτων όλου του οργανισμού
6. Συνεχής επιμόρφωση προσωπικού
7. Θεσμοθέτηση τρόπου διοίκησης
8. Απομάκρυνση του φόβου από το προσωπικό
9. Προώθηση ομαδικής εργασίας
10. Διασφάλιση ποιότητας
11. Έμφαση στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα
12. Απομάκρυνση δυσκολιών και εμποδίων, πρόληψη προβλημάτων και λαθών και
επιβράβευση εργαζομένων
13. Πρόγραμμα κατάρτισης όλων στις αρχές της ΔΟΠ
14. Έμφαση στην ικανοποίηση του πελάτη πάντα ένα βήμα πριν τις ανάγκες του και τις
επιθυμίες του
Μέσα από τις αρχές της ΔΟΠ φαίνεται ότι αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς
οργανισμούς όχι στατικά αλλά ως συνεχώς μεταβαλλόμενα συστήματα και συνεχώς
εξελισσόμενα. Αυτά είναι δύο κοινά δυναμικά χαρακτηριστικά που υπάρχουν και στις
έννοιες αλλαγή, μεταρρύθμιση, καινοτομία και αποτελεσματικότητα. Η αλλαγή της
φιλοσοφίας, του τρόπου σκέψης, είναι ένα ακόμη κοινό χαρακτηριστικό. Η εφαρμογή
αυτής της θεωρίας στην εκπαίδευση βασίζεται στην παραδοχή ότι η ποιοτική εκπαίδευση
έρχεται σαν αποτέλεσμα της συνεχούς βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα
- 385 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
τα επίπεδα ενός οργανισμού (Πασιαρδής, 2004). Έτσι, η ΔΟΠ μπορεί να θεωρηθεί σαν μια
συνεχής και διαμορφωτική διαδικασία η οποία εστιάζει την προσοχή της στη βελτίωση
της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των παρεχομένων υπηρεσιών προς τους πελάτες
είτε εσωτερικούς (μαθητές, εκπαιδευτικοί) είτε εξωτερικούς (γονείς, ευρύτερη κοινωνία)
(Πασιαρδής, 2004). Η βελτίωση είναι ένα στοιχείο δυναμικής και άμεσης σύνδεσης των
εννοιών της αλλαγής, αποτελεσματικότητας, μεταρρύθμισης και καινοτομίας με τη ΔΟΠ,
γιατί ένα από τα χαρακτηριστικά της ΔΟΠ είναι ότι θέλει τον εκπαιδευτικό οργανισμό να
βρίσκεται ένα βήμα πριν την επιθυμία του «πελάτη» και να βελτιώνει συνεχώς όλες τις
εκπαιδευτικές υπηρεσίες του. Ο Πασιαρδής (2004) αναφέρει ότι η ΔΟΠ είναι ένας τρόπος
σκέψης και εργασίας για να επιτύχουμε τη συνεχή βελτίωση σε ολόκληρο τον οργανισμό.
Άλλα στοιχεία σύνδεσης με τις παραπάνω έννοιες είναι η ποιότητα και η καινοτομία.
Οι νέες ιδέες και οι καινοτομίες θεωρούνται «εκ των ων ουκ άνευ» μέσα στη ΔΟΠ,
ενώ με αυτή θέλουμε συνεχώς να παρέχουμε υπηρεσίες υψηλής ποιότητας (Πασιαρδής, 2004).
Η δημιουργία ποιοτικών και αποτελεσματικών σχολείων είναι ένα ακόμα χαρακτηριστικό
της ΔΟΠ που τη συνδέει με την αποτελεσματικότητα. Οι έννοιες αποτελεσματικότητα ποιότητα δεν είναι συνώνυμες αλλά συμπληρωματικές η μία προς την άλλη και πρέπει να
δίνεται μεγάλη σημασία και στις δύο αν επιθυμούμε υψηλού επιπέδου σχολεία, ενώ η βάση
για τη δημιουργία αποτελεσματικών σχολείων είναι η συνεχής ποιοτική βελτίωση όλων των
υπηρεσιών, των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχέσεων (Πασιαρδής, 2004).
2. Ένα παράδειγμα προγράμματος εκπαιδευτικής αλλαγής
Προσεγγίζοντας την επιτυχημένη αλλαγή, πολύ σημαντικά είναι τα έξι στάδια που
διατύπωσαν οι Everard & Morris (1999):
1. Προκαταρκτική διάγνωση για τη χρησιμότητα της αλλαγής και τις πιθανότητες
επιτυχίας.
2. Προδιαγραφή του μέλλοντος και πρόβλεψη τι θα συμβεί αν δεν ενεργήσουμε.
3. Περιγραφή του παρόντος και των απαιτήσεών του
4. Εντοπισμός των κενών μεταξύ παρόντος-μέλλοντος με καθορισμό αυτών που θα
βοηθήσουν και θα διαχειριστούν την αλλαγή.
5. Διαχείριση της μετάβασης από την αρχή ως το τέλος με διαμοιρασμό αρμοδιοτήτων.
6. Αξιολόγηση της διάρκειας, της επιτυχίας και των συμπερασμάτων της αλλαγής.
Ακολουθεί η περιγραφή μιας προσπάθειας εκπαιδευτικής αλλαγής, που εφαρμόστηκε
με πρωτοβουλία του διευθυντή ενός σχολείου και απέτυχε. Διευθυντής σχολείου θέλοντας
να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας και χρησιμοποιώντας χρήματα
από την κρατική οικονομική ενίσχυση του σχολείου, αγόρασε τέσσερα σετ φορητών
υπολογιστών και προβολέων. Σκοπός ήταν να χρησιμοποιούνται αυτά σε καθημερινή βάση,
από τους εκπαιδευτικούς στην διδασκαλία των μαθημάτων στην τάξη. Αφού ανακοίνωσε
την προμήθεια αυτή στο σύλλογο εκπαιδευτικών, τον Ιανουάριο, στη μέση του σχολικού
έτους, τους παρότρυνε να τους χρησιμοποιούν στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων γιατί
αυτό θα βελτίωνε τα αποτελέσματά της. Πρόκειται για μια προσπάθεια αλλαγής με εισαγωγή
της πληροφορικής και της τεχνολογίας στο σχολικό περιβάλλον, στο αναλυτικό πρόγραμμα
και στη διδασκαλία (Everard & Morris, 1999). Όμως ελάχιστες φορές χρησιμοποιήθηκαν
τα καινούργια μηχανήματα στην υπόλοιπη σχολική χρονιά, παρά τις λεκτικές παροτρύνσεις
του διευθυντή και ουσιαστικά στο συγκεκριμένο σχολικό έτος το εγχείρημα απέτυχε.
- 386 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ένας λόγος αποτυχίας της αλλαγής είναι ότι ο ηγέτης έφτιαξε στο μυαλό του
το όραμα και πίστεψε ότι με μια εξήγηση, όλοι θα πείθονταν και θα ακολουθούσαν,
λειτουργώντας ουσιαστικά σε άλλο επίπεδο σκέψης από τους εργαζόμενους (Everard &
Morris, 1999). Κάποιοι όμως δεν ήθελαν να αλλάξει κάτι, είδαν την αλλαγή ως απειλή και
ανασφάλεια και πίστεψαν ότι αυτή η προσπάθεια, ήταν μια ωμή παρέμβαση του διευθυντή
στη διδασκαλία τους μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί μη μπορώντας να προβλέψουν τα
θετικά αποτελέσματά της, συσπειρώθηκαν σε άτυπες ομάδες αντίστασης μη δείχνοντας
ανοικτό μυαλό και ετοιμότητα να κατανοήσουν και τις θέσεις των άλλων (Everard & Morris,
1999). Ο διευθυντής από τη μεριά του απόδωσε τα προβλήματα της αλλαγής στα ελαττώματα
των ανθρώπων παραβλέποντας ότι συνήθως τα προβλήματα πηγάζουν από μεθόδους και
συστήματα και ξεχνώντας ότι αλλαγή δε σημαίνει ορίζω τους σκοπούς και αφήνω τους
άλλους να τα βγάλουν πέρα (Everard & Morris, 1999). Για να πετύχει η αλλαγή έπρεπε ο
ηγέτης να συγκαλέσει το σύλλογο εκπαιδευτικών και να συζητήσουν για την αναγκαιότητα
της αλλαγής τη συγκεκριμένη στιγμή. Χρειάζονταν μια προκαταρκτική διάγνωση για να
προσδιοριστεί η αναγκαιότητά της, η ευρύτερη αποδοχή της και οι πιθανότητες επιτυχίας
της, ενώ ο ηγέτης οφείλει να προωθεί, κατευθύνει και διευκολύνει την αλλαγή ώστε όλοι να
καταλάβουν την αξία της και να τη βοηθήσουν να επιτύχει (Everard & Morris, 1999).
Σημαντικές είναι οι ευνοϊκές οργανωτικές συνθήκες για αλλαγή, που συνδέονται
με το σκοπό, δομή, διαδικασία, ανθρώπους, ρεαλισμό, περιβάλλον, ισορροπία και
συναδελφικό κλίμα (Everard & Morris, 1999). Στις συγκεκριμένες συνθήκες κάποιοι
εκπαιδευτικοί δεν είχαν επαρκή γνώση υπολογιστών, κάποιοι γνώριζαν αλλά δεν είχαν
πολύ θετική στάση στην τεχνολογία, ενώ μόνο ένας γνώριζε από χρήση εκπαιδευτικών
λογισμικών. Εδώ θα μπορούσε να βοηθήσει η διοίκηση μετάβασης, με ορισμό μιας
υπεύθυνης ομάδας εργασίας. Με διαπροσωπικές ικανότητες, με πειθώ, με σεβασμό σε
όλες τις πλευρές και έχοντας τον απαραίτητο χρόνο, η ομάδα εργασίας αποτελούμενη από
διάφορους εκπαιδευτικούς θα μελετούσε τις ανάγκες και τα προβλήματα, αναζητώντας
λύσεις (Everard & Morris, 1999). Στη συγκεκριμένη περίπτωση η οργάνωση σύντομων
σεμιναρίων ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα έδινε τη δυνατότητα σε όλους τους
εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν υπολογιστές και να δουν τα πλεονεκτήματα που
προσφέρουν στη διδασκαλία. Ένα ακόμη μειονέκτημα της συγκεκριμένης κίνησης είναι
ότι ξεκίνησε στη μέση της χρονιάς. Αν ξεκινούσε από την αρχή θα έδινε περισσότερο
χρόνο για παρακίνηση χρήσης υπολογιστών με πολλούς, ανά μικρά χρονικά
διαστήματα στόχους, κάτι που γεννά ενέργεια και ενθουσιασμό και συμβάλλει στην
αποτελεσματικότερη ιεράρχηση των στόχων και στην επιτυχία (Everard & Morris,
1999). Άλλο ζήτημα συνθηκών που οδήγησε στην αποτυχία ήταν το συναδελφικό κλίμα.
Χρειάζεται επικοινωνία μεταξύ όλων, εμπιστοσύνη, συνεργατική δουλειά και εμπειρία
επιτυχημένης αλλαγής για μια νέα επιτυχημένη αλλαγή (Everard & Morris, 1999). Αν οι
εργαζόμενοι στο συγκεκριμένο παράδειγμα είχαν αρνητική εμπειρία αλλαγής, εύκολα
είδαν με καχυποψία τις νέες προσπάθειες του διευθυντή (Owens, 2012). Μια ανεπιτυχής
αλλαγή μπορεί να βλάψει το ηθικό των εργαζομένων, να δράσει ανασχετικά για το μέλλον
και να προκαλέσει απογοήτευση, γι΄ αυτό ακόμα και μια φαινομενικά χρήσιμη αλλαγή
- όπως αυτή στο παράδειγμά μας - πρέπει ο ηγέτης να την ενισχύει και να ελέγχει αν το
σύστημα είναι ώριμο να τη δεχτεί (Everard & Morris, 1999).
Οι Scott & Jaffe (1988), καταγράφουν τέσσερις φάσεις για την αλλαγή, την
άρνηση, την αντίσταση, την εξερεύνηση και τη δέσμευση. Στο παράδειγμά μας, ο ηγέτης
- 387 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
θα είχε μεγαλύτερη επιτυχία αν προσπαθούσε εκτός από το να αλλάξει τους άλλους
που αντιστάθηκαν, να προσαρμόσει και το δικό του τρόπο σκέψης, μετατρέποντας τη
συμπεριφορά τους ως ανατροφοδότηση, ως επαναπροσδιορισμό της δυναμικής και ως
πηγή της αλλαγής, ελαχιστοποιώντας την άρνηση (Ford & Ford, 2009).
3. Η σχέση της ισχύος με την αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση
Σε έναν οργανισμό μπορούμε να ορίσουμε ως δύναμη την ικανότητα να κάνεις κάποιον
να κάνει αυτό που θέλεις (Hoy & Miskel, 2013). Εξουσία, είναι η δύναμη του Α να
επηρεάσει τη συμπεριφορά κάποιου άλλου, έτσι ώστε να τον κάνει να ενεργήσει βάσει
των επιθυμιών του Α (Hoy & Miskel, 2013). Ηγεσία είναι η άσκηση επιρροής, σε
άλλα άτομα ή ομάδες, που ενστερνίζονται με τη θέλησή τους το όραμα κάποιου και το
ακολουθούν (Πασιαρδής, 2004). Οι Raven & Rubin (1976) καταγράφουν πέντε πηγές
δύναμης και εξουσίας:
1) Δύναμη ανταμοιβής, είναι η ικανότητα των διοικητών να ασκούν επιρροή
ανταμείβοντας τις επιθυμητές συμπεριφορές.
2) Δύναμη συμμόρφωσης, είναι η ικανότητα των διοικητών να ασκούν επιρροή
τιμωρώντας τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές.
3) Νόμιμη δύναμη που απορρέει από την επίσημη εξουσία ελέγχου και χρήσης των
οργανωσιακών πόρων
4) Δύναμη αναφοράς όπου οι διοικητές ασκούν επιρροή, καθώς οι άλλοι βρίσκουν
ελκυστικά κάποια στοιχεία της προσωπικότητάς τους και ταυτίζονται με αυτούς.
5) Δύναμη του ειδικού και της αυθεντίας, όπου οι διοικητές ασκούν επιρροή λόγω των
εξειδικευμένων γνώσεων και ικανοτήτων τους (Raven & Rubin, 1976).
Οι τρεις πρώτες πηγάζουν λόγω της οργανωσιακής θέσης και οι δύο τελευταίες από τα
προσωπικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου (Hoy & Miskel, 2013).
Οι συνέπειες από τη χρήση δύναμης είναι πολύ σημαντικό ζήτημα για τους
διοικητές αλλά και η χρήση της και ο τρόπος χρήσης της, επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό
την αποτελεσματικότητα ενός οργανισμού (Hoy & Miskel, 2013). Παραθέτουμε τα
πιθανότερα αποτελέσματα από τη χρήση δύναμης κατά τους Yukl, Gordon & Taber (2002).
Αναφέρουν ότι οι δυνάμεις αναφοράς και εξειδίκευσης συνήθως επιφέρουν δέσμευση
στους στόχους ενός οργανισμού, λιγότερο απλή συμμόρφωση και ελάχιστη αντίσταση.
Η νόμιμη δύναμη και η δύναμη ανταμοιβής προκαλούν κυρίως απλή συμμόρφωση,
λιγότερη δέσμευση και ελάχιστη αντίσταση. Η τιμωρητική δύναμη έχει τα πιο αρνητικά
αποτελέσματα και προκαλεί μεγάλη αντίσταση, μικρότερη συμμόρφωση και ελάχιστη
δέσμευση. Ο Mintzberg (1983), αναφέρει τέσσερα συστήματα δύναμης:
1. Σύστημα εξουσίας με δύο υποσυστήματα: τον προσωπικό έλεγχο και τον
γραφειοκρατικό έλεγχο.
2. Σύστημα ιδεολογίας που βοηθά στην επίτευξη άτυπων και ανεπίσημων στόχων κατά
την ανάπτυξη της κουλτούρας του οργανισμού.
3. Σύστημα ειδικότητας για έλεγχο συμπεριφοράς επαγγελματιών.
4. Σύστημα πολιτικών που είναι εκτός δικαιοδοσίας των 3 άλλων συστημάτων και
πρόκειται για το δίχτυ πολιτικής του οργανισμού (Hoy& Miskel 2013).
Τα παιχνίδια πολιτικής τα αναπτύσσουν άτομα ή ομάδες που διαπραγματεύονται
μεταξύ τους για απόκτηση εξουσίας ή για ικανοποίηση διαφόρων αιτημάτων τους και
- 388 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
χρησιμοποιούνται για να μεταφράσουν τις βάσεις εξουσίας σε συγκεκριμένη δράση
που επηρεάζει άλλους (Hoy& Miskel 2013). Είναι πιο άμεσα από τις βάσεις εξουσίας
και μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα τη συσσώρευση μιας βάσης εξουσίας (οπ. π).
Αναφέρονται τέσσερα είδη παιχνιδιών που παίζουν τα μέλη ενός οργανισμού που
είναι σύνθετα και περίπλοκα και οι κανόνες τους μπορεί να είναι φανεροί-σιωπηροί,
ξεκάθαροι-μπερδεμένοι ή σταθεροί-συχνά εναλλασσόμενοι (Starr, 2011). Είναι τα
παιχνίδια αντίστασης στην εξουσία και αντιμετώπισης της αντίστασης, παιχνίδια που
χτίζουν βάσεις εξουσίας, παιχνίδια για να νικηθούν οι αντίπαλοι και παιχνίδια για να
αλλάξουν τον οργανισμό (Hoy& Miskel 2013).
Μια πρώτη κατηγορία είναι τα παιχνίδια εξέγερσης. Αυτά αντιστέκονται στην
ηγεσία και το εύρος των δράσεών τους καλύπτει από την αντίσταση μέχρι το σαμποτάζ
και την ανταρσία (Hoy& Miskel 2013). Αυτοί που έχουν λίγη δύναμη, μερικές φορές
αντιστέκονται στις δράσεις του διευθυντή και κερδίζουν έλεγχο στον οργανισμό
παρακάμπτοντας και χειραγωγώντας τη δομή του (Starr, 2011). Θα αναφέρουμε ένα
τέτοιο παράδειγμα ως πηγή δημιουργίας οργανωσιακών προβλημάτων. Διευθυντής
σχολείου ζήτησε από τους εκπαιδευτικούς μετά τη λήξη του διδακτικού τους ωραρίου
να κάθονται 45 λεπτά επιπλέον κάθε μέρα, τηρώντας το εργασιακό τους ωράριο για να
διεκπεραιώνουν διάφορες εργασίες δικές τους ή του σχολείου. Οι συνάδερφοι κάθονταν
ακριβώς 45 λεπτά, δυσανασχετούσαν και δεν έκαναν κάποια εργασία, τηρώντας μόνο το
γράμμα του νόμου και υπονομεύοντας το πνεύμα του. Δημιουργήθηκαν προβλήματα στο
κλίμα, στις σχέσεις και προκλήθηκαν συγκρούσεις. Ο διευθυντής προς αντιμετώπιση,
χρησιμοποίησε περισσότερη εξουσία, ανέπτυξε περισσότερους κανόνες και τους στήριξε
με εποπτεία και τιμωρίες (Hoy& Miskel 2013). Επέδωσε γραπτές εντολές με ανάθεση
συγκεκριμένων εργασιών στους εκπαιδευτικούς για την επιπλέον ώρα παραμονής τους
στο σχολείο και απείλησε όσους δεν συμμορφώνονται με παραπομπή σε ανώτερους για
πειθαρχικές ποινές. Επέλεξε δηλαδή να ασκήσει περισσότερη πίεση στους εκπαιδευτικούς
οι οποίοι και αισθάνθηκαν απειλή, αντιμετωπίζοντας περισσότερο το σύμπτωμα αντί
το πρόβλημα ενώ η ουσιαστική λύση απαιτεί καλές πολιτικές δεξιότητες όπως πειθώ,
«τουμπάρισμα», διαπραγμάτευση και ευελιξία (Hoy& Miskel 2013).
Δεύτερη κατηγορία είναι τα παιχνίδια δόμησης εξουσίας που δημιουργούν
βάσεις εξουσίας και τα παίζουν όλοι, ανώτεροι, κατώτεροι και ίσοι. Παίρνουν διάφορες
μορφές. Στο παιχνίδι χορηγίας ένας κατώτερος προσκολλάται σε έναν ανώτερο και
πρεσβεύει απόλυτη πίστη με ανταλλάγματα. Ο ηγέτης υποστηρίζει τον προστατευόμενο,
που κινδυνεύει όμως πολύ αν εκπέσει η χορηγία. Είναι μια μορφή ευάλωτης σημασίας
της δύναμης και παίζεται συχνά, σε όλα τα επίπεδα του οργανισμού και από όλους όσους
μπορούν να βρουν χορηγό και να πάρουν μοιρασιά εξουσίας (Hoy& Miskel 2013). Άλλη
μορφή είναι το χτίσιμο συμμαχιών, όπου ίσοι σχηματίζουν πυρήνα συμμαχίας γύρω από
ένα θέμα που συνήθως κρατάει μέχρι να τακτοποιηθεί το ζήτημα και μετά διαλύεται.
Σε άλλη μορφή ως παιχνίδι αυτοκρατορικού χτισίματος, όπου ένα μεσαίο στέλεχος,
συνήθως διευθυντής, προσπαθεί να συλλέξει κατώτερους και ομάδες για να αυξήσει την
επιρροή του. Σε αυτό θα αναφέρουμε και ένα παράδειγμα που βοηθάει στην επίλυση των
οργανωσιακών προβλημάτων του σχολείου. Διευθυντής σχολείου εκμεταλλευόμενος
και τις γνωριμίες του σε ανώτερα κλιμάκια και φορείς εξουσίας ζητάει συνέχεια υλικά,
οικονομικούς πόρους και περισσότερους δασκάλους, για ενισχυτικές διδασκαλίες και
μορφές παράλληλης στήριξης μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Το αποτέλεσμα ήταν
- 389 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
ένα σχολείο με αυξημένο προσωπικό, πολλά εποπτικά και τεχνολογικά μέσα και με καλή
«φήμη» για τα αποτελέσματά του στους μαθητές. Αυτό είναι κάτι θετικό που συμβάλλει
στην αποτελεσματικότητα του οργανισμού. Έγινε με τίμημα μια μεγάλη σπατάλη
πόρων και προσωπικού, αποδίδοντας όμως ταυτόχρονα στον διευθυντή, το χτίσιμο μιας
μεγάλης βάσης εξουσίας και δύναμης (Hoy& Miskel 2013). Άλλη μορφή είναι το παιχνίδι
της εξειδίκευσης. Εδώ κάποιοι δείχνουν επιθετικά τις ικανότητές τους, σαν να είναι
αναντικατάστατοι, δημιουργώντας φήμη ικανοτήτων, εμπλέκοντας συμμαχίες και βάσεις
ισχύος. Τέλος το παιχνίδι κυριαρχίας όπου οι έχοντες τη νόμιμη δύναμη αξιοποιούν τους
κατώτερους σχεδόν μη νόμιμα. Οι αδύναμοι θυματοποιούνται, η δύναμή τους ανατρέπεται
από τη γραφειοκρατία και την εξουσία και συχνά ασκούν δύναμη και πίεση στους μαθητές
τους ως αντιστάθμισμα της πίεσης που δέχονται (Hoy& Miskel 2013).
Τα παιχνίδια αντιπαλότητας. Μια μορφή του είναι το προσωπικό όπου για
παράδειγμα ένας διευθυντής με ένα σύμβουλο διαφωνούν αν θα γίνουν αλλαγές στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα ή βελτιώσεις στο σχολείο. Σε άλλη μορφή γίνεται ομαδικό και
χωρίζονται σε δύο αντίπαλα στρατόπεδα που διαφωνούν πάνω σε ένα θέμα. Πρόκειται
για σκληρό παιχνίδι, χωρίς φραγμούς και με νικητές και ηττημένους και παίζεται μεταξύ
προσωπικοτήτων, μονάδων και δυνάμεων αλλαγής ή σταθερότητας (Hoy& Miskel 2013).
Τέλος τα παιχνίδια αλλαγής γίνονται για να βοηθήσουν τον οργανισμό να μετακινηθεί
από τις πρακτικές του και μπορεί να κυμανθούν από μια απλή αλλαγή ως την ιδεολογική,
επαναστατική μεταστροφή ενός οργανισμού. Σε όλα τα παιχνίδια δύναμης οι παίκτες
έχουν τρεις επιλογές: Να φύγουν, να μείνουν και να παίξουν προσπαθώντας να αλλάξουν
το σύστημα και να μείνουν συνεισφέροντας αυτό που αναμένεται ως στρατιώτες του
οργανισμού (Hoy& Miskel 2013).
Συμπεράσματα
Τα κυριότερα συμπεράσματα της παρούσας δημοσίευσης μπορούν να συνοψιστούν στο
παρακάτω τρίπτυχο:
Α) Η ΔΟΠ συνδέεται με τις έννοιες αλλαγή, καινοτομία, μεταρρύθμιση και
αποτελεσματικότητα. Μερικά κοινά τους στοιχεία είναι η αλλαγή της φιλοσοφίας, και
η θεώρηση του οργανισμού, ως χώρο συνεχούς εξέλιξης και μεταβολής και διαρκούς
βελτίωσης.
Β) Οι αλλαγές για να εφαρμοστούν αποτελεσματικά, πρέπει να οργανωθούν και
υποστηριχτούν μεθοδικά από τον διευθυντή του σχολείου και να γίνουν αποδεκτές
από ένα μεγάλο εύρος του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Γ) Τέλος σε μια σχολική μονάδα παίζονται παιχνίδια πολιτικής. Αυτά παίζονται συνεχώς
και ταυτοχρόνως, από όλο το προσωπικού του σχολείο και σε όλα τα επίπεδα,
συμβάλλοντας είτε στην επίλυση των προβλημάτων του οργανισμού, είτε στη
δημιουργία τους.
Βιβλιογραφία
Apelt, L., Lingard, B. (1993). Public Schooling Reform in Australia: In Whose Interests?
Educational Administration, Vol. 31 No. 3. 1993, Ανακτήθηκε Μάρτιος 20,
2013, από www.emeraldinsight.com/0951-354X.htm
- 390 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Everard, Κ. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα:
ΕΑΠ.
Ford J.,Ford, L., (2009). Decoding Resistance to Change Harvard Business Review.
Ανακτήθηκε Μάρτιος 20, 2013, από http://eclass.ouc.ac.cy/course/view.
php?id=142
Fullan, D. (1991). The new meaning of educational change. 2th Edition. London: Cassell
Hofman, H., Boom, J., Meeuwisse, M., Hofman, A. (2012). Educational Innovation,
Quality, and Effects: An Exploration of Innovations and Their Effects in Secondary Education. Educational Policy. Ανακτήθηκε Μάρτιος 20, 2013, από
http://epx.sagepub.com/content/early/2012/04/30/0895904811429288
Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration: theory, research and practice.
9th Edition. New York: McGrow-Hill Inc.
Mintzberg, H. (1983). The case for corporate social responsibility. The journal of business strategy. Ανακτήθηκε Μάρτιος 20, 2013, από http://www.emeraldinsight.
com/search.htm?st1=Mintzberg&ct=all&ec=1&bf=1&go=Go
Owens, M., (2012). Online Instruction As Innovation in an Educational Leadership Program: Possibilities and Challenges. Journal of Cases in Educational Leadership 2012 15: 7. Ανακτήθηκε Μάρτιος 20, 2013, από http://jel.sagepub.com/
content/15/4/76
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας
στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
Raven, H., Rubin, J., (1976). Social psychology: people in groups. New York: Wiley
Scott, C., & Jaff, D.,(1988). Survive and thrive in times of change. Training
and development journal, April, pp. 25-7.
Starr, K., (2011). Principals and the Politics of Resistance to Change. Educational Management Administration & Leadership 2011 39: 64. Ανακτήθηκε Μάρτιος 20,
2013, από http://ema.sagepub.com/content/39/6/646
Yukl, G., Gordon, A., Taber, T., (2002). A Hierarchical Taxonomy of Leadership Behavior: Integrating a Half Century of Behavior Research. Journal of Leadership &
Organizational Studies 2002 9: 15. Ανακτήθηκε Μάρτιος 20, 2013, από http://
jlo.sagepub.com/content/9/1/15
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Ο κ. Κρέκης Δημήτριος είναι Εκπαιδευτικός ΠΕ 70. Είναι πτυχιούχος του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. Έχει κάνει μετεκπαίδευση στο
Διδασκαλείο Δ. Γληνός στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ. και κατέχει
μεταπτυχιακό στην «Εκπαιδευτική ηγεσία και εκπαιδευτική πολιτική» στο Α.Π.ΚΥ.
- 391 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Χρόνος και αποτελεσματική εκπαιδευτική διοίκηση
Κωλέττη Ελένη
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία μελετάται η σημασία του χρόνου, ως μια από τις πιο σημαντικές
παραμέτρους άσκησης αποτελεσματικής διοίκησης για τη σχολική μονάδα. Στη συνέχεια
γίνεται αναφορά στους παράγοντες που προσδιορίζουν το χρόνο εργασίας του διευθυντή
της εκπαιδευτικής μονάδας και ανατρέπουν τα δεδομένα στη διαχείριση του χρόνου
σε σχέση με την αποτελεσματικότητα του σχολείου στο έργο της διοίκησης. Τέλος
προτείνονται τρόποι διαχείρισης του φόρτου εργασίας των εκπαιδευτικών.
Summary
In this study, the importance of time and consequences of its management in the effective
management of an educational organization is shown. Emphasis is placed on factors that
act as inhibitors to effective management and utilization of school time. Coping strategies
of occupational workload and stress of teachers and the Director of the school are
suggested, to help them cope with the responsibilities, the pressure and the requirements
of their position in an ever-changing educational environment. A part of anxiety always
accompany the professional activity and encourages human existence in action, you just
need to manage it properly and not depressed by this.
Α. Χρόνος και αποτελεσματική διοίκηση
Όπως υποστηρίζουν οι Orlikowsky και Yates (2002), λόγω της επέκτασης του παγκόσμιου
ανταγωνισμού και των αυξημένων απαιτήσεων για την άμεση διαθεσιμότητα προϊόντων
και υπηρεσιών, η χρονική διάσταση της εργασίας έχει αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία1.
Στα νέα πλαίσια οργάνωσής της, συνδέθηκε με ανασυγκρότηση συνηθειών,
νέες μορφές πειθαρχίας, προσφορά κινήτρων, αλλαγή του τρόπου αντίληψης του χρόνου,
τον καταμερισμό του έργου, την αποτελεσματική άσκηση ελέγχου από τη διοίκηση2,
τη συστηματική παρατήρηση του εργαζομένου καθώς και τη μέτρηση του χρόνου που
απαιτείται για την ολοκλήρωση της εργασίας του.3
Η ένταξη λοιπόν του χρόνου στην παραγωγική διαδικασία αποτελεί ιδιαίτερο στοιχείο
των συνθηκών παγκοσμιοποίησης. Από αυτή τη βιομηχανικού τύπου προσέγγιση δεν ήταν
δυνατό να μείνει ανεπηρέαστη η εκπαιδευτική διαδικασία. Με την επιβολή συγκεκριμένων
1 Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature. p.225
2 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και
αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ, σ.218-220
3 Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεΐλορισμού στο Ελληνικό
Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ. 62-72 στα Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική
«Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ. 69
- 392 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
κατανομών και διευθετήσεων του «επίσημου» σχολικού χρόνου4 αλλά και σαφή προσδιορισμό
της χρήσης του, ως αναγκαστικού και υποχρεωτικού για την εκπαιδευτική πράξη, επιδιώκεται
η βελτίωση της απόδοσης και η μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητά της5.
Όπως άλλωστε κάθε προσπάθεια αλλαγής, η βελτίωση της αποτελεσματικότητας
απαιτεί χρόνο, καθώς δεν μπορεί να επιτευχθεί αυτόματα ως αποτέλεσμα εντολών6.
Έγκειται στην ικανότητα του διευθυντή να ανταπεξέρχεται σε πολλούς και ποικίλους
ταυτόχρονα ρόλους7 στην ικανότητα προσαρμογής και επιτυχούς εκτέλεσης των
διοικητικών καθηκόντων του, στα οποία συγκαταλέγονται ο σχεδιασμός, η οργάνωση
και ο έλεγχος, ώστε να επιτυγχάνεται το επιθυμητό αποτέλεσμα και η υλοποίηση της
εκπαιδευτικής πολιτικής το συντομότερο δυνατό. Ο έλεγχος του χρόνου,8 ώστε να
εξασφαλίζεται η ροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να ελαχιστοποιείται η απώλειά
του, αποτελεί σημαντική παράμετρο για την αποτελεσματική διοίκηση9. Η αναγκαιότητα
συνεχούς αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σταθερά παραπέμπει στην
κατανομή και αξιοποίηση του σχολικού χρόνου,10 οποίος εκλαμβάνεται ως ανεπαρκές
αγαθό, που με την κατάλληλη αξιοποίηση και σε συνδυασμό με άλλα εκπαιδευτικά μέσα,
συμβάλλει στην επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων.11
Με την ενσωμάτωση των αρχών του γραφειοκρατικού ορθολογισμού και του νέοτεΐλορισμού12 στο χώρο της εκπαίδευσης η έννοια του χρόνου βρίσκεται στην ημερήσια
διάταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς χρειάζεται να συγκεραστούν οι απαιτητικοί
και αντιφατικοί δείκτες της ανάγκης για αύξηση της διάρκειας σπουδών με το λιγότερο
δυνατό κόστος. Ο συγχρονισμός του ανθρώπινου δυναμικού, ως προς τον τρόπο
δράσης που επιβάλλουν τα προγράμματα, οι προθεσμίες, τα ωράρια, οι κανονιστικές
διατάξεις και τα διαθέσιμα μέσα, συμβάλλει στην οργάνωση, τον προγραμματισμό, την
αποτελεσματική διοίκηση και λειτουργία της σχολικής μονάδας .13
4 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και
αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.225
5 Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεΐλορισμού στο Ελληνικό
Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ. 62-72 στα Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική
«Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ. 65,67
6 Λαΐνας, Α. (2004), Το έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην Αποτελεσματικότητα
του Σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων ,τομ. 17,σσ.151-179
7 Παρασκευά, Π & Παπαγιάννη, Α. (2008), Επιστημονικές &Παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της
εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,σ.12
8 Everard, k. & Morris, (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ, σ.143,145
9 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και
αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.221
10 Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη,Χ. (2002), Χρόνος και Μάθηση: μια θεμελιώδης σχέση για την εκπαιδευτική
διαδικασία. Στο Γ.Καψάλης & Α.Κατσίκης (Επιμ.),Πανελλήνιο Συνέδριο. Σχολική Γνώση & Διδασκαλία στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ.27- 38). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ΠΤΔΕ, σ.27
11 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και
αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.226
12 Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεΐλορισμού στο Ελληνικό
Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ. 62-72 στα Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική
«Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ. 68
13 Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και
- 393 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Β. Ανασταλτικοί παράγοντες αποτελεσματικής διαχείρισης χρόνου
Οι κοινωνικές προσδοκίες και οι απαιτήσεις των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων,
όσον αφορά την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την αποτελεσματικότητα
της εκπαιδευτικής διοίκησης, καθώς και οι προκλήσεις για σωστή και αποδοτική
διαχείριση των διαθέσιμων πόρων αυξάνουν τις υποχρεώσεις των διευθυντών και το
βαθμό λογοδότησής τους στην ιεραρχία. Έτσι ο ρόλος τους καθίσταται πιο απαιτητικός
και χρονοβόρος. Οι πιέσεις που δέχονται καθημερινά παρουσιάζουν αυξητική τάση.
Εκτός από τα διοικητικά τους καθήκοντα επιφορτίζονται με την ευθύνη να αποδείξουν
την αποτελεσματικότητα του τρόπου διοίκησης που έχουν υιοθετήσει.14
Αντιμετωπίζουν το σύνθετο έργο διαχείρισης του χρόνου όχι μόνο στα πλαίσια που
αφορά στα δικά καθήκοντά τους αλλά και όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική μονάδα.
Ο χρόνος τους, ο οποίος είναι κατακερματισμένος στη διεκπεραίωση καθημερινών υποθέσεων
και δραστηριοτήτων, διακόπτεται συχνά καθώς αναγκάζονται να αντιμετωπίζουν πρόσωπα
και καταστάσεις που διαρκώς προκύπτουν και απαιτούν προσοχή και άμεση διευθέτηση15
Οι Tsiakkiros & Pashiardis,16 αναφέρουν ότι σύμφωνα με τους Ostell και Oakland
(1995), Chaplain(2001), Englezaki(2002), Τσιάκιρο και Πασιαρδή (2002) οι καταστάσεις
που επηρεάζουν τους διευθυντές και έχουν επίπτωση την οργάνωση του χρόνου τους,
ομαδοποιούνται σε ποικιλία θεμάτων που αφορούν στην οργάνωση του σχολείου,
στην υπονόμευση της σχολικής εργασίας από εξωσχολικούς παράγοντες, στον μεγάλο
αριθμό αρμοδιοτήτων, στην ασυμφωνία ανάμεσα σε προσδοκίες και αποτελέσματα .
Συγκεκριμένα αναφέρουν:
εξωγενείς παράγοντες (νομοθεσία, διοικητές, επιθεωρήσεις)
οργανωτικούς
εξωτερικούς (συγκρούσεις/καταγγελίες,)
εσωτερικούς (συγκρούσεις/παράπονα, διαπροσωπικές διεργασίες με δασκάλους, γονείς ή
ακόμα και μαθητές, παρεμβάσεις των γονέων)
ειδικές ανάγκες
σχολικές δομές (διατήρηση προϋπολογισμών, υλικοτεχνική υποδομή )
προσωπικούς παράγοντες (επαγγελματικές δραστηριότητες και τρόπος ζωής)
επίπληξη του προσωπικού
διαχείριση απουσίας εκπαιδευτικών
απόδοση του προσωπικού, έλλειψη κατάρτισής και αδυναμία ανάληψης ευθυνών
Οι εκπαιδευτικές αλλαγές επίσης, αναφέρονται συχνά ως η κυριότερη δυσκολία
αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση
Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.213-214 και Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της
Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεΐλορισμού στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ.
62-72 στα Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ. 69
14 Τσιάκκιρος, Α. & Πασιαρδής, Π. (2006), Το άγχος των διευθυντών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης: Αποτελέσματα τεσσάρων περιπτωσιακών μελετών. Στους Ε. Φτιάκα, Α. Γαγάτση, Ι. Ηλία & Μ.
Μοδέστου (Επιμ. Εκδ), Η σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο: Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου (σσ.541-552). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.542
15 Kaufman-Scarborough, C. & Lindquist, J. (2008), Time management and polychronicity. Comparisons,
contrasts, and insights for the workplace. Journal of Managerial Psychology, vol 14 (No 3/4),288-312, p.293
16 Tsiakkiros, A. & Pasiardis, P.(2006), Occupational Stress among Cyprus Headteachers: sources and coping
strategies. ISEA, vol 34 (No 2), 100-114,p.102
- 394 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
καθώς απαιτούν χρόνο προσαρμογής και ενασχόλησης17 και συντελούν στο επαγγελματικό
άγχος των εκπαιδευτικών.
Γ. Πρακτικές αντιμετώπισης φόρτου εργασίας
Ο όρος «διαχείριση χρόνου» είναι στην πραγματικότητα παραπλανητικός καθώς κανείς δεν
μπορεί να τον διαχειριστεί. Ουσιαστικά αφορά στον τρόπο με τον οποίο το άτομο αλληλεπιδρά
με το χρόνο και θεωρείται μέσο παρακολούθησης και ελέγχου του. Αναφέρεται: σε τεχνικές
αποτελεσματικής χρήσης του, στο σχεδιασμό και την κατανομή του και στον βαθμό, με τον
οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται τη δομημένη και τελεολογική χρήση του για δραστηριότητες
και πρακτικές που στοχεύουν στη μεγιστοποίηση της πνευματικής παραγωγικότητας.
Επιπρόσθετα συμπεριλαμβάνει την επίτευξη επιθυμητών στόχων και τρόπους αξιολόγησης της
σπουδαιότητας των δραστηριοτήτων μέσω της ανάπτυξης ενός σχεδίου προτεραιοτήτων.18
Η ιεράρχηση των προτεραιοτήτων και η «κρίσιμη διάκριση μεταξύ επείγοντος και
σημαντικού» οδηγούν στο σωστό προγραμματισμό,19 ο οποίος προσφέρεται για την αξιοποίηση
του χρόνου. Η αναζήτηση, η διαμόρφωση και η εφαρμογή εναλλακτικών πρακτικών, που
αφορούν στη διαχείριση του χρόνου στην εκπαίδευση, μπορεί να παίξει προστατευτικό
ή επιθετικό ρόλο, μειώνοντας τις πιθανότητες εκδήλωσης ανεπιθύμητων συμβάντων ή
παρέχοντας την ευκαιρία εκμετάλλευσης των τρεχουσών ευκαιριών αντίστοιχα.20
Κατά τους Lakein(1973) και Macan (1994) η διαχείριση του χρόνου περιλαμβάνει
τη διαδικασία καθορισμού των αναγκών, τον καθορισμό των στόχων και προτεραιοτήτων
για την ικανοποίησή τους, την ιεράρχηση και τον προγραμματισμό των καθηκόντων
που απαιτούνται για την επίτευξη αυτών των στόχων, τους μηχανισμούς διαχείρισης
του χρόνου και την οργάνωση. Αυτές οι πτυχές διαχείρισης του χρόνου οδηγούν στην
αίσθηση έλεγχου του χρόνου, ο οποίος βρέθηκε να σχετίζεται με υψηλά ποσοστά
εργασιακής ικανοποίησης. Η ενσωμάτωση όλων αυτών των πτυχών με συστηματικό
τρόπο μπορεί να βοηθήσει στη βελτίωση των προγραμμάτων και την ανάπτυξη νέων
παρεμβάσεων διαχείρισης του χρόνου. Οι Britton και Tesser (1991) κατέληξαν ότι η πιο
αποτελεσματική τεχνική διαχείρισης του χρόνου είναι ο βραχυπρόθεσμος(λειτουργικός)
σχεδιασμός, σε σχέση με τον μακροπρόθεσμο(στρατηγικό), διότι μπορεί ευκολότερα να
προσαρμοστεί σε γρήγορες μεταβολές ή απρόβλεπτες καταστάσεις που επιτρέπουν την
ευελιξία.21 Ο βραχυπρόθεσμος προγραμματισμός επικεντρώνεται στο άμεσο μέλλον
17 Τσιάκκιρος, Α. & Πασιαρδής, Π. (2006), Το άγχος των διευθυντών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης: Αποτελέσματα τεσσάρων περιπτωσιακών μελετών. Στους Ε. Φτιάκα, Α. Γαγάτση, Ι. Ηλία & Μ.
Μοδέστου (Επιμ. Εκδ), Η σύγχρονη Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο: Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου (σσ.541-552). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου,σ.543
18 Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature. Time management
literature.p.256
19 Everard, k. & Morris, (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ, σ.144
20 Κουτούζης, Μ. (2008), Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α.
Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.43,53 & Μαυρογιώργος, Γ.
(2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης, κατανομής/ διευθέτησης και αξιοποίησης του χρόνου
στην εκπαίδευση. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων,
Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.213-214 και Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις ΝέοΤεΐλορισμού στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ. 62-72 στα Παράλληλα
Κείμενα για τη θεματική «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων», σ. 216
21 Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature. Time management
- 395 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του οργανισμού που έχουν τεθεί από τον στρατηγικό
προγραμματισμό και εφαρμόζεται κυρίως στο κατώτερο επίπεδο διοίκησης.22
O McCay (1959) ανέπτυξε την ιδέα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος διαχείρισης
χρόνου, το οποίο αυξάνει την αποδοτικότητα της εργάσιμης μέρας, διδάσκοντας έναν
καθημερινό σχεδιασμό, για την ιεράρχηση των καθηκόντων και τη διαχείριση απρόσμενων
καταστάσεων.23 Η υιοθέτηση βασικών μεθόδων οργάνωσης της εργασίας, σύμφωνα με
τους προκαθορισμένους στόχους, βοηθά στην καλή διαχείριση του χρόνου και αποφορτίζει
τα άτομα από την πίεση και το στρες. Ο προγραμματισμός της εργασίας (καθημερινός,
εβδομαδιαίος, μηνιαίος, ετήσιος) μέσω του σωστού συστήματος καταγραφής βοηθά στη
συνολική εικόνα κατανομής του χρόνου. Η κατάρτιση βασικού καταλόγου υποχρεώσεων, και
των προθεσμιών που διατίθενται για την ολοκλήρωση τους, συμβάλλει στην αποσαφήνιση
των καθηκόντων, ώστε να δίνεται προτεραιότητα στα σημαντικά θέματα που απαιτούν χρόνο
και κυρίως ποιοτικό. Συχνά διατίθεται αρκετός χρόνος στο να είναι κάποιος αποδοτικός παρά
αποτελεσματικός. Η παραγωγική αξιοποίηση του χρόνου επιτυγχάνεται με τον καθορισμό
προτεραιοτήτων, τον επιμερισμός της εργασίας και την ανάθεση αρμοδιοτήτων.24
Η αναβολή επίσης λειτουργεί σε βάρος της αποδοτικότητας.25 Οι Lay και Schouwenburg
(1993) μελέτησαν τη σχέση αναβλητικότητας, δηλαδή της τάσης να αποφεύγει κάποιος την
έναρξη και ολοκλήρωση των εργασιών του και του χρόνου διαχείρισης. Διαπίστωσαν ότι τα άτομα
με υψηλό ποσοστό αναβλητικότητας παρουσίασαν μεγαλύτερη πιθανότητα να ξεφεύγουν από
το προκαθορισμένο χρονοδιάγραμμα, να σημειώνουν χαμηλά αποτελέσματα στο να ελέγχουν
το χρόνο, και να θέτουν στόχους και προτεραιότητες. Χρησιμοποιούσαν επίσης λιγότερες
τεχνικές διαχείρισης χρόνου. Οι Kaufman-Scarborough and Lindquist (1999) μελέτησαν τη
σχέση μεταξύ διαχείρισης χρόνου και μορφών διαχείρισης πολλαπλών καθηκόντων, δηλαδή
του πολυχρονικού στυλ (προτίμηση ταυτόχρονη εκτέλεση δύο ή περισσότερων εργασιών) και
του μονοχρονικού (προτίμηση για τη διαδοχική εκτέλεση καθηκόντων). Διαπίστωσαν ότι οι
άνθρωποι με μονοχρονικό στυλ εμπλέκονται πιο συχνά σε λεπτομερή σχεδιασμό από ότι εκείνοι
με μονοχρονικό στυλ. Επίσης έγινε αντιληπτό ότι οι άνθρωποι με πολυχρονικό στυλ έφταναν
πιο συχνά στους προγραμματισμένους τους στόχους και ήταν πιο ικανοί να διαχειριστούν τις
διακοπές στην εργασία τους και τις εναλλαγές δραστηριοτήτων από ότι οι μονοχρονικοί.26
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αθανασούλα-Ρέππα,Α.,(1999), Βελτίωση της αποτελεσματικότητας της επικοινωνίας.
literature.p.265
22 Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ,σ.55
23 Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature. Time management
literature.p.256
24 Κυθραιώτης, Α. (2009-2010), Πρακτικές διαχείρισης του χρόνου του Διευθυντή. Κύπρος: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο. Προγράμματα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής & Μέσης
Εκπαίδευσης & Κακούρη, Ν., (2013), Η σωστή οργάνωση εργαλείο για υψηλή αυτοπεποίθηση και
αποδοτικότητα. University Press
25 Κακούρη, Ν., (2013), Η σωστή οργάνωση εργαλείο για υψηλή αυτοπεποίθηση και αποδοτικότητα. University Press
26 Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature. Time management
literature.p.289
- 396 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση Ανθρώπινου
Δυναμικού, Τόμος Β΄, Πάτρα:ΕΑΠ
Βιτσιλάκη-Σορωνιάτη,Χ. (2002), Χρόνος και Μάθηση: μια θεμελιώδης σχέση για την
εκπαιδευτική διαδικασία. Στο Γ.Καψάλης & Α.Κατσίκης (Επιμ.),Πανελλήνιο
Συνέδριο. Σχολική Γνώση & Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
(σσ.27- 38). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων ΠΤΔΕ
Κουάλη, Γ.(2012), Η διαχείριση του χρόνου των διευθυντών δημοτικού σχολείου και η
σχέση της με την αποτελεσματικότητα των διευθυντών και με την ικανοποίηση
των εκπαιδευτικών από την εργασία τους (Διδακτορική Διατριβή). Ανοικτό
Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ψηφιακό Αποθετήριο Κυψέλη. Ανακτήθηκε 23
Δεκεμβρίου 2013 από http://kypseli.ouc.ac.cy/handle/11128/281
Κουτούζης, Μ. (2008), Η εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός. Στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα &
Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές αρχές Μάνατζμεντ. Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Κυθραιώτης, Α. (2009-2010), Πρακτικές διαχείρισης του χρόνου του Διευθυντή. Κύπρος:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Προγράμματα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων
Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής & Μέσης Εκπαίδευσης
Λαΐνας, Α. (2004), Το έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην
Αποτελεσματικότητα του Σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού
Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων ,τομ. 17
Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Εκπαίδευση και χρόνος: Μορφές κατανόησης,
κατανομής/ διευθέτησης και αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο
Α. Αθανασούλα –Ρέππα & Α. Δακοπούλου (κ.ά.) Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων, Τόμος Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
Νεοκοσμίδου, Π. & Πετρογιάννης, Κ. (2010), Σχέση προσδοκιών αυτοαποτελεσματικότητας και
τακτικών διαχείρισης του στρες σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Επιστημονικό Βήμα του
Δασκάλου, τ.12, σσ.95-108 Αθήνα: ΔΟΕ, Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών-Μελετών
Παπαδόπουλος, I. & Σταμόπουλος,K. (2011), Δημογραφικά χαρακτηριστικά
εκπαιδευτικών και εργασιακό άγχος. Παιδαγωγικός λόγος, τ.2. Ανακτήθηκε 17
Δεκεμβρίου 2013 από www.plogos.gr/TEYXH/2011_2web/4stamopoulos.pdf‎
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2007), Διοίκηση της Εκπαίδευσης: Τάσεις Νέο-Τεΐλορισμού στο
Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Διοικητική Ενημέρωση, τ.41,σσ. 62-72 στα
Παράλληλα Κείμενα για τη θεματική «Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων».
Παρασκευά, Π & Παπαγιάννη, Α. (2008), Επιστημονικές &Παιδαγωγικές δεξιότητες για
τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Τσιάκκιρος, Α. & Πασιαρδής, Π. (2006), Το άγχος των διευθυντών Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Αποτελέσματα τεσσάρων περιπτωσιακών μελετών.
Στους Ε. Φτιάκα, Α. Γαγάτση, Ι. Ηλία & Μ. Μοδέστου (Επιμ. Εκδ), Η σύγχρονη
Εκπαιδευτική Έρευνα στην Κύπρο: Πρακτικά 9ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου (σσ.541-552). Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου
Ξενόγλωσση
Everard, k. & Morris, (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ
Fontana, D. (1988), Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαββάλας
- 397 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
Kaufman-Scarborough, C. & Lindquist, J. (2008), Time management and polychronicity.
Comparisons, contrasts, and insights for the workplace. Journal of Managerial
Psychology, vol 14 (No 3/4),288-312
Sari, H. (2004), An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school
headteachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction. Educational Studies, vol 30 (No 3),291-306. Doi.org/10.1080/030
5569042000224233
Savelsbergh,C., Gavers, J.,Heijden, B., Poell,R. (2012), Team Role Stress: Relationships
With Team Learning and Performance in project Teams. Group & Organization Management, vol 37(1) pp. 67-100. Doi:10.1177/1059601111431977
Tsiakkiros, A. & Pasiardis, P.(2006), Occupational Stress among Cyprus Headteachers:
sources and coping strategies. ISEA, vol 34 (No 2), 100-114
Ιστοσελίδες
Claessens, B. ,Wendelin. E., Rutte, C.(2005), A review of the time management literature.
Time management literature. Is available at www.emeraldihsight.com/00483486.htm
Κακούρη, Ν., (2013), Η σωστή οργάνωση εργαλείο για υψηλή αυτοπεποίθηση και
αποδοτικότητα. University Press Ανακτήθηκε 18 Δεκεμβρίου 2013 από http://
www.universitypress.gr/%CE%BF%CF%81%CE %B3%CE%B1%CE%BD
%CF%89%CF%83%CE%B7-%CE%B1%CF%85%CF%84%CE%BF%CF
%80%CE%B5%CF%80%CE%BF%CE%B9%CE%B8%CE%B7%CF%83%
CE%B7-%CE%B1%CF%80%CE%BF%CE%B4%CE%BF%CF%84%CE%
B9%CE%BA%CE%BF%CF%84%CE%B7%CF%84/#respond
Βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα
Η κ. Κωλέττη Ελένη είναι Εκπαιδευτικός Π.Ε.70. E-mail: [email protected]
- 398 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
Ψυχολογία κινήτρων και υποκίνηση - από την επιχείρηση στην διοίκηση σχολικών
μονάδων
Μπέντσου Δήμητρα - Κυρίκου Ευδοκία
Περίληψη
Το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο βασίζεται η συγκεκριμένη μελέτη είναι η ανάλυση
της ψυχολογίας κινήτρων και κατά πόσο αυτή μπορεί να δώσει ώθηση και να βρει γόνιμη
εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία και πιο συγκεκριμένα στην διοίκηση σχολικών
μονάδων. Η υποκίνηση των εργαζομένων αποτελεί έναν πολύ σημαντικό παράγοντα για
την επίτευξη της αποστολής και των επιμέρους στόχων ενός οργανισμού. Θα μπορούσε
να παρατηρηθεί πως ο ιδιωτικός τομέας και συγκεκριμένα ο χώρος των επιχειρήσεων
παρουσιάσει ομοιότητες όσο αναφορά την ιεραρχική δομή με την δομή της διοίκησης της
εκπαίδευσης. Έτσι, και στην διοίκηση της εκπαίδευσης θα μπορούσαν να εφαρμοστούν
μέθοδοι και πρακτικές παρακίνησης προσωπικού με τελικό αποτέλεσμα την μέγιστη
ικανοποίηση του και την αποτελεσματική του διοίκηση.
Abstract
The theoretical framework is based on the analysis of the psychology of incentives and
whether it can boost and find fruitful application in the educational process and more
specifically in the administration of schools. The incitement of workers is a very important
factor in achieving the mission and goals of an individual organism. It could be observed that
the private sector shows similarities regarding its hierarchical structure with the structure of
the administration of education. Thus, the administration of education could apply methods
to motivate staff aiming at its maximum satisfaction and its effective administration.
Λέξεις κλειδιά : Παρακίνηση, υποκίνηση, κίνητρα, οργανισμός
1. Θεωρητικό υπόβαθρο
1.1. Κίνητρο και υποκίνηση
Κίνητρο είναι το αίτιο, το ελατήριο, που ωθεί τους ανθρώπους να δραστηριοποιούνται
σε συγκεκριμένη κατεύθυνση, με συγκεκριμένο σκοπό. Το κίνητρο δημιουργείται επειδή
υπάρχουν συγκεκριμένες ανεκπλήρωτες ανάγκες οι οποίες πρέπει να ικανοποιηθούν.
Η υποκίνηση είναι από τα πλέον σημαντικά αντικείμενα της επιστήμης του
μάνατζμεντ, η πολυπλοκότητα της οποίας έγκειται στο γεγονός ότι πρέπει να βρίσκονται
πάντα τα κατάλληλα κίνητρα ή ανταμοιβές ώστε να κινητοποιηθούν πλήρως οι
δυνατότητες των ατόμων και να εκπληρώνονται όχι μόνο οι στόχοι της επιχείρησης / των
οργανισμών αλλά και των ιδίων. «Η υποκίνηση κινητοποιεί την σκέψη, γεμίζει το άτομο
με ενθουσιασμό και αισιοδοξία, χωρίς υποκίνηση ακόμα και ο πιο ικανός ειδήμων μπορεί
- 399 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
να αποτύχει. Με την υποκίνηση μετατρέπεται η πρόθεση, η σκέψη σε πράξη»1. Συνεπώς,
«η όλη διαδικασία της υποκίνησης είναι μια διαδικασία ώθησης για την ικανοποίηση
ανεκπλήρωτων αναγκών οι οποίες δημιουργούν ένταση, η οποία με τη σειρά της παράγει
κίνητρα για ανάληψη δράσης που μπορεί να μειώσει την ένταση αυτή»2.
Η υποκίνηση αποτελεί ένα νέο σχετικά παράγοντα ο οποίος κινητοποιεί τους
εργαζομένους ώστε να εκπληρώσουν τους στόχους των οργανισμών αλλά και των ιδίων.
Ωστόσο, η υποκίνηση δεν είναι προφανώς ο μόνος παράγοντας αύξησης της
αποτελεσματικότητας και της παραγωγικότητας. Οι οικονομικές απολαβές παρότι είναι
σημαντικό κίνητρο για τους εργαζόμενους δεν είναι και το μοναδικό. Ανάλογα με τις συνθήκες
και τη φάση του κύκλου ζωής του ατόμου, τα κίνητρα μπορεί να διαφοροποιούνται.
Συνεπώς, οι οργανισμοί πρέπει να δίνουν σημασία συνδυασμένα στο κεφάλαιο,
στην τεχνολογία, και στις διαδικασίες προκειμένου να έχουν τα βέλτιστα αποτελέσματα.
Επίσης, η εργασία από μόνη της δεν αποτελεί κίνητρο αλλά οι ίδιες οι προσδοκίες του
ατόμου που πηγάζουν από αυτή που το υποκινούν. Έτσι, ως κίνητρα εργασίας μπορούν
να εννοηθούν οι συνθήκες που επηρεάζουν την δυναμικότητα, την σταθερότητα και τον
προσανατολισμό των συμπεριφορών που σχετίζονται με τα εργασιακά περιβάλλοντα.
1.2. Θεωρίες κινήτρων και υποκίνησης στο εργασιακό πλαίσιο
Η γνώση των θεωριών κινήτρων και υποκίνησης είναι πολύ σημαντική για τα στελέχη
και τους οργανισμούς που την εφαρμόζουν. Έτσι λοιπόν έχουμε τις παρακάτω θεωρίες:
• Tην θεωρία του Alderfer, που ομαδοποιεί σε τρεις ομάδες τις ανάγκες υποκίνησης
του ατόμου: ύπαρξης, σχέσεων και αναπτύξεως.
• Την θεωρία ιεράρχησης αναγκών του Maslow. Ο Maslow διέκρινε πέντε βασικές
κατηγορίες ανάγων ταξινομημένες ιεραρχικά από τις πιο βασικές ανάγκες
‘κατώτερες’ στο τελευταίο επίπεδο στις πιο ολοκληρωμένες ανάγκες στην κορυφή,
έτσι ώστε όταν μια ανάγκη ικανοποιείται, τότε μια άλλη, ανώτερη της, να προκύπτει.
Η υποκίνηση λοιπόν προκύπτει από τις ανάγκες που δεν έχουν ακόμα ικανοποιηθεί.
• Την θεωρία ενίσχυσης του B. F. Skinner, που ορίζει πως ο βαθμός υποκίνησης ενός
ατόμου καθορίζεται από τις επιπτώσεις συμπεριφοράς του.
• Θεωρία δικαιοσύνης του J. S. Adams βάση της οποίας κύρια δύναμη υποκίνησης
είναι η έντονη επιθυμία για δικαιοσύνη.
• Την θεωρία των κινήτρων επίτευξης του McClelland, η οποία εστιάζεται στο πως τα
κίνητρα για επίτευξη, εξουσία και δημιουργία σχέσεων, επηρεάζουν την εργασιακή
συμπεριφορά και δημιουργούν διαφορετικές παραμέτρους υποκίνησης.
• Την θεωρία του Herzberg, η οποία υποστηρίζει ότι όλοι οι εργασιακοί παράγοντες
μπορούν να ομαδοποιηθούν σε δύο κατηγορίες, τους παράγοντες υποκίνησης ή
κίνητρα και τους παράγοντες υγιεινής ή αντικίνητρα.
• Την θεωρία της ισότητας, στην οποία αναλύεται το πώς το άτομο αντιλαμβάνεται
τις προσόδους του και ορίζει πως ο βαθμός σύγκρισης με τις αντίστοιχες των
1 Pershing, J.A et al. (2006), Handbook of human performance technology Q principles, practices and potential.
San Francisco: Pfeiffer.
2 Πετράκης, Π.Ε. (2007), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ‘Human Resources Management and Organizational
Analysis’. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο. Αθήνα. Σημειώσεις Προγράμματος
- 400 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
συναδέλφων του είναι αυτός που καθορίζει τον βαθμό παρακίνησής του. Η θεωρία
δίνει έμφαση στο γεγονός ότι οι άνθρωποι επιλέγουν ένα επίπεδο προσπάθειας στην
εργασία τους που νομίζουν ότι είναι δίκαιο ή ισοδύναμο.
• Την θεωρία προσδοκιών του Vroom, όπου η υποκίνηση έρχεται ως αποτέλεσμα του
επιτυχούς συνδυασμού δύο παραγόντων, της προτίμησης για κάποιο αποτέλεσμα και
της προσδοκίας ότι η συγκεκριμένη αντίδραση θα επιφέρει αυτό το αποτέλεσμα.
• Την θεωρία των Porter & Lawler, οι οποίοι διαπίστωσαν ότι η παρακίνηση δεν
σχετίζεται άμεσα με την απόδοση, αλλά ότι επισυμβαίνουν κι άλλες διαδικασίες,
όπως η υποκειμενική εκτίμηση της ανταμοιβής καθώς και η εκτίμηση του είδους και
της ποσότητας των αμοιβών.
Ένα αποτελεσματικό σύστημα κινήτρων πρέπει να υπηρετεί συγχρόνως τόσο
τις ανάγκες του οργανισμού όσο και των εργαζομένων σε αυτόν. Πρέπει να προάγει
την εικόνα του οργανισμού στην συνείδηση των εργαζομένων του και να συμβάλλει
στην υποστήριξη των κοινών τους στόχων. Πρέπει, παράλληλα να συνδυάζεται με την
επιλογή προσωπικού και να συμβάλλει στην παροχή δίκαιων ανταμοιβών τόσο για τους
εργαζόμενους, όσο και για τον οργανισμό, «σε ένα συνεχές κύκλωμα που θα αξιοποιεί τη
δημιουργικότητα και παραγωγικότητα των ατόμων προς όφελος των ιδίων αλλά και την
εξυπηρέτηση κοινών τους στόχων με τον οργανισμό»3.
2. Διασύνδεση υποκίνησης και απόδοσης
Η υποκίνηση οδηγεί τον εργαζόμενο στη αναγνώριση και στην αναζήτηση τρόπων επίτευξης
των στόχων του οργανισμού και αποτελεί ένα δυναμικό στοιχείο, το οποίο μεταβάλλεται συχνά
και κάθε φορά που υπάρχουν αλλαγές τόσο σε εξωγενείς όσο και σε προσωπικούς παράγοντες.
Υπάρχουν τρία υποσυστήματα υποκίνησης που επηρεάζουν την ανθρώπινη
συμπεριφορά: η εσωτερική υποκίνηση, η εξωτερική υποκίνηση και η μη υποκίνηση.
Η επαγγελματική ασφάλεια και οι αμοιβές παίζουν προφανή και σημαντικό ρόλο
στην υποκίνηση του προσωπικού σε συνδυασμό με τις συνθήκες εργασίας. Επιπλέον,
η πληρωμή αποτελεί σημαντικό παράγοντα υποκίνησης στην εργασία, ενώ ισχυρή
είναι και η επιθυμία για ανταμοιβή ανάλογα με τη συνεισφορά. Ο εμπλουτισμός της
εργασίας, συμβάλλει στην αυξημένη αυτοεκτίμηση και στην επίτευξη του αισθήματος
της αυτοπραγμάτωσης στους εργαζομένους. Συνεπώς, «υπάρχει άμεσος συσχετισμός
της παρακίνησης με την απόδοση η οποία είναι μία έννοια δυναμική και πολυδιάστατη
που περιέχει ποιοτικά, οικονομικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά. Στην ουσία πρόκειται
για μία σχέση μέσων (inputs) και παραγωγικού αποτελέσματος (output)»4 .
Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν μπορούν να υποκινηθούν όλοι στον ίδιο βαθμό,
ούτε η διαδικασία της παρακίνησης να έχει το ίδιο αποτέλεσμα σε όλους. Ορισμένες από
τις τεχνικές παρακίνησης που χρησιμοποιούνται στους οργανισμούς είναι η συμμετοχή
στη λήψη αποφάσεων, ο σχεδιασμός και εμπλουτισμός της εργασίας, η σύνδεση της
απόδοσης με την αμοιβή, τα ατομικά βραβεία επιδόσεων και η διοίκηση μέσω στόχων.
3 Πετράκης, Π.Ε. (2007), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ‘Human Resources Management and Organizational
Analysis’. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο. Αθήνα. Σημειώσεις Προγράμματος
4 Chmiel, N. (2000), Introduction to Work and Organizational Psychology. Α European Perspective. UK:
Blackwell Publishers – British Library.
- 401 -
16ο Διεθνές Συνέδριο - Πάτρα, 28-30 Ιουνίου 2013
3. Επαγγελματική ικανοποίηση και κίνητρα
Η επαγγελματική ικανοποίηση αποτελεί μείζον θέμα τόσο στο χώρο των επιστημών της
συμπεριφοράς όσο και στο χώρο της διοίκησης εφόσον συνδέεται άμεσα με αυτή, καθώς
ο ικανοποιημένος εργαζόμενος είναι παραγωγικός και αποδοτικός. Τα κίνητρα εργασίας
και η επαγγελματική ικανοποίηση είναι δύο έννοιες άμεσα συνδεδεμένες μεταξύ τους
εφόσον αναφέρονται στην ικανοποίηση αναγκών και στην εκπλήρωση προσδοκιών.
Ως επαγγελματική ικανοποίηση ορίζεται η ευχαρίστηση ή η θετική συναισθηματική
κατάσταση που πηγάζει από την εργασία ή την εργασιακή εμπειρία του ατόμου. Η εργασιακή
ικανοποίηση μπορεί να είναι είτε ενδογενής, να συσχετίζεται δηλαδή με το περιεχόμενο της
εργασίας είτε εξωγενής, να συσχετίζεται με το πλαίσιο και τις συνθήκες εργασίας.
«Σύμφωνα με το μοντέλο χαρακτηριστικών εργασίας εξασφαλίζονται θετικά
ατομικά και εργασιακά αποτελέσματα όταν είναι παρούσες κρίσιμες ψυχολογικές
καταστάσεις και η γνώση των αποτελεσμάτων των εργασιακών δραστηριοτήτων»5.
«Ατομικοί και εργασιακοί παράγοντες εμπλέκονται στη διαμόρφωση του
αισθήματος της επαγγελματικής ικανοποίησης. Επιπλέον αυτή η σχέση αλληλοεπιδρά με
τις ανταμοιβές: ψυχολογικές, κοινωνικές και ασφάλειας»6.
Οι συνέπειες μπορεί να είναι θετικές και αρνητικές. Θετικές είναι η αύξηση της
παραγωγικότητας, η κινητοποίηση του εργαζομένου και η παραμονή στην εργασία του.
Η δυσαρέσκεια από την εργασία μπορεί να οδηγήσει σε αποχώρηση από την εργασία,
δημιουργία επαγγελματικής εξουθένωσης, κινητικότητα προσωπικού, απουσίες από την
εργασία, διαταραχές οικογενειακών και προσωπικών σχέσεων.
4. Σύνδεση ψυχολογίας κινήτρων με διοίκηση εκπαίδευσης
Η δομή της εκπαίδευσης όπως οι προϊστάμενες αρχές, οι διευθυντές, τα συλλογικά όργανα
φροντίζουν να προγραμματίζουν και να σχεδιάζουν το εκπαιδευτικό έργο, όπως επίσης την
οργάνωση της σχολικής ζωής. Η διοίκηση της εκπαίδευσης συντονίζει και ελέγχει όλους
εκείνους τους ανθρώπινους παράγοντες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ο τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένο ένα εκπαιδευτικό σύστημα είναι
απόρροια επιλογών οι οποίες είναι βασισμένες σε ένα σαφές και ξεκάθαρο υπόβαθρο
αξιών και εκπαίδευσης και έχει καθοριστική σημασία στον προσδιορισμό των πλαισίων
εκείνων μέσα στα οποία τα στελέχη της εκπαίδευσης μπορούν να κινηθούν κατά την
άσκηση της διοίκησης. Οι επιλογές που θα γίνουν δίνουν στο εκπαιδευτικό σύστημα
συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό χαρακτήρα ανάλογα με τον τρόπο που γίνεται η κατανομή
της εξουσίας, των αρμοδιοτήτων και των ευθυνών ανάμεσα στους εμπλεκόμενους
ανθρώπινους παράγοντες του συστήματος.
Στην χώρα μας η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευση, παρουσιάζει τα ίδια βασικά
χαρακτηριστικά με το ευρύτερο πλαίσιο οργανο-διοικητικού συστήματος του ελληνικού κράτους
όπως πληθωρισμό οργάνων και υπηρεσιών καθώς και επικάλυψη και σύγκρουση αρμοδιοτήτων.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η μονοτονία και η έλλειψη κινήτρων για δουλειά υπερισχύει και
5 Κάντας, Α. (1998), Οργανωτική-Βιομηχανική Ψυχολογία, Τόμος 1ος. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.
6 Πετράκης, Π.Ε. (2007), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα ‘Human Resources Management and Organizational
Analysis’. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο. Αθήνα. Σημειώσεις Προγράμματος.
- 402 -
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμικότητα και τα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα
υποβοηθείται από την παρούσα εκπαιδευτική πολιτική, τις δομές και τα όργανά της.
Μεταφέροντας λοιπόν τις θεωρίες κινήτρων και υποκίνησης στον χώρο της
εκπαίδευσης θα μπορούσαμε να έχουμε τεράστια και σημαντικά οφέλη, που σχετίζονται
τόσο με το οργανωτικό κομμάτι όπως η εύρυθμη λειτουργεία όσο και με το λειτουργικό
όπως οι πρακτικές αξιολόγησης.
4.1 Η διοίκηση της εκπαίδευσης σήμερα και η αναγκαιότητα νέων μεθόδων
διοίκησης
Η σημερινή τεχνολογική και οικονομική ανάπτυξη έχει επιφέρει πολυπλοκότητα τόσο στις
εργασιακές όσο και στις οικονομικές σχέσεις και συμπεριφορές. Είναι γενικά παραδεκτό
σήμερα ότι νομοθετικές, διοικητικές και οργανωτικές ρυθμίσεις δεν είναι δυνατόν να είναι
αποτελεσματικές χωρίς επαρκή γνώση της ανθρώπινης συμπεριφοράς στα αντίστοιχα
πλαίσια. Τα σχολεία όλων των βαθμίδων καλούνται να αντιμετωπίσουν καθημερινά
μία πληθώρα στρατηγικών και οργανωτικών θεμάτων, όπως τη λήψη αποφάσεων για
εκπαιδευτικά θέματα, τη βελτίωση τη

ΕΥΡΕΤΗΡΙΑ ΤΟΥ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟΥ Μολυβδοκονδυλοπελεκητής

φιλαναγνωσια

Διεθνές Συνέδριο Κοινωνική Παιδαγωγική Ειδική Αγωγή

Κατασκευή σύγχρονων δικτύων υποδοµής στην Παλιά Πόλη των

«Η ηλιακή ακτινοβολία και οι επιδράσεις της στον άνθρωπο»

I 1 Ανάγνωση της πόλης ως ένα υπερβατικό κείμενο

Τόμος ΙΙ - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Εσωτερικό Κανονισμό για τις Μεταπτυχιακές Σπουδές

Βιβλίο Περιλήψεων - Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

Υγειονομική περίθαλψη και ανισότητα στην Ελλάδα

5. ψυχη και σωμα - 1ο Γενικό Λύκειο Σπάτων

Διαπολιτισμικότητα, Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Οικονομική Κρίση σ

στα γρ ατα

Η απουσία των γυναικών εκπαιδευτικών από την

Το πρόγραμμα του Συνεδρίου EduPolicies2014

Π22 - Οδηγός για Προώθηση της Φιλαναγνωσίας και

Κάριν Μπόκλουντ – Λαγοπούλου

2 Νεοελληνική Γλώσσα Αλεξοπούλου

Η κατανομή εισοδήματος στην Ελλάδα

Τόμος Ι - Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης