ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ
ΓΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΔΙΑΡΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΣΧΟΛΕΣ ΓΟΝΕΩΝ
Συνεργασία
εκπαιδευτικών - οικογένειας
ΣΧΟΛΕΣ ΓΟΝΕΩΝ
Συνεργασία
εκπαιδευτικών - οικογένειας
Γιοβαζολιάς Θεόδωρος
Επίκουρος Καθηγητής Συμβουλευτικής Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης
ΕΠιΣτημονιΚη ΕΠιμΕλΕια
Γεώργας Δημήτριος
ομότιμος Καθηγητής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο αθηνών
Γιώτσα Άρτεμις
Επίκουρη Καθηγήτρια Κοινωνικής Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο ιωαννίνων
YΠΕΥΘΥνη ΣΥντονιΣμοΥ ΠαραΓωΓηΣ
Γεωργίου ανδρονίκη - Υπεύθυνη Έργου
ΦιλολοΓιΚη ΕΠιμΕλΕια
Θεοδοσοπούλου μαρία, μ.Sc., Ph.D., μέλος ομάδας Έργου
Κωτσάκης Βασίλειος, μ.Sc., αναπληρωτής Υπεύθυνος Έργου
νταλάκα Ελένη, μ.Sc., μέλος ομάδας Έργου
αΘηνα 2011
ISBN: 978-960-7335-53-1
Περιεχόμενα
ΚΕΦαλαιο 1
ΘΕωριΕΣ Και μοντΕλα
Για τη ΣΧΕΣη ΣΧολΕιοΥ – οιΚοΓΕνΕιαΣ............................................... 9
1.1..Το.σταδιακό.μοντέλο................................................................................10
1.2..Το.Οικοσυστημικό.Μοντέλο....................................................................10
1.3..Το.Σφαιρικό.Μοντέλο..............................................................................12
1.4..Το.μοντέλο.σχέσεων.οικογένειας-σχολείου.των.Ryan.και.Adams.........13
ΚΕΦαλαιο 2
η ΣημαΣια τηΣ ΕΠιΚοινωνιαΣ ΣΧολΕιοΥ - οιΚοΓΕνΕιαΣ..............17
2.1..Τρόποι.επικοινωνίας.σχολείου.-.οικογένειας...........................................17
2.2..Πλεονεκτήματα.συνεργασίας.σχολείου.–.οικογένειας...........................19
ΚΕΦαλαιο 3
αναΠτΥΞιαΚα ΧαραΚτηριΣτιΚα/αναΓΚΕΣ
ΠαιΔιων Και ΕΦηΒων...............................................................................22
3.1..Τα.πρώτα.χρόνια.της.ζωής.......................................................................23
3.2..Λανθάνουσα.περίοδος...........................................................................25
3.3..Εφηβεία...................................................................................................27
3.3.1..Ο.έφηβος.σε.σχέση.με.τον.εαυτό.του..και.το.σώμα.του.......................28
3.3.2..Η.γλώσσα.του.εφήβου.........................................................................29
3.3.3..Ο.έφηβος.σε.σχέση.με.τους.γονείς.του..............................................30
3.3.4..Η.σχέση.του.εφήβου.με.το.σχολείο.....................................................21
ΚΕΦαλαιο 4
ΓονΕΪΚη ΕμΠλοΚη...................................................................................34
4.1..Η.σημαντικότητα.της.γονεϊκής.εμπλοκής.στο.σχολείο............................34
4.2..Συνεργασία.εκπαιδευτικών.και.γονέων.στο.σχολείο..............................36
4.2.1...Συμβολή.των.γονέων.στη.διεξαγωγή.του.μαθήματος.
στη.σχολική.τάξη...................................................................................37
4.2.2..Συμμετοχή.των.γονέων.στη.λήψη.των.σχολικών.αποφάσεων.............38
4.3...Εμπόδια.για.την.εμπλοκή.των.γονέων.στην.εκπαιδευτική.
διαδικασία.των.παιδιών...........................................................................39
6
ΚΕΦαλαιο 5
ΨΥΧιΚη ανΘΕΚτιΚοτητα ΠαιΔιων Και ΕΦηΒων...............................43
5.1..Ορισμός.–.Ζητήματα.κατανόησης.της.ψυχικής.ανθεκτικότητας.............43
5.2..Ψυχική.Ανθεκτικότητα.και.Παράγοντες.Ευαλωτότητας..........................44
5.3..Ψυχική.ανθεκτικότητα.και.προστατευτικοί.παράγοντες.........................46
ΚΕΦαλαιο 6
ΠροΒληματα ΠροΣαρμοΓηΣ Στο ΣΧολΕιο:
αντιμΕτωΠιΣη αΠο ΓονΕιΣ Και ΕΚΠαιΔΕΥτιΚοΥΣ...........................51
6.1..Τι.δυσκολεύει.την.προσαρμογή.του.παιδιού.στο.σχολείο;.......................52
6.1.2..Πότε.το.άγχος..αποχωρισμού.γίνεται.διαταραχή;.................................52
6.2..Μελέτη.περίπτωσης................................................................................56
ΚΕΦαλαιο 7
ΕΠαΓΓΕλματιΚοΣ ΠροΣανατολιΣμοΣ................................................60
7.1..Στόχοι.–.Διαδικασία.του.Επαγγελματικού.Προσανατολισμού..................60
7.2..Αυτογνωσία..............................................................................................62
7.3..Χαρακτηριστικά.Προσωπικότητας...........................................................64
7.4..Επαγγελματικές.Αξίες..............................................................................65
7.5..Ικανότητες.και.Δεξιότητες.......................................................................66
7.6..Άλλες.επιθυμίες.και.ανάγκες.που.σχετίζονται.με.το.επάγγελμα............66
7.7..Εμπόδια....................................................................................................68
ΚΕΦαλαιο 8
ΕΠιΘΕτιΚοτητα – ΣΧολιΚοΣ ΕΚΦοΒιΣμοΣ........................................71
8.1..Εννοιολογικός.Προσδιορισμός.της.Επιθετικότητας................................71
8.2..Οι.θεωρίες.για.την.επιθετικότητα............................................................72
8.2.1..Φροϋδικές/.Ψυχαναλυτικές..θεωρίες..................................................72
8.2.2..Εθολογικές.θεωρίες............................................................................72
8.2.3..Θεωρία.πρόκλησης.επιθετικότητας.μετά.από.ματαίωση.....................73
8.2.4..Θεωρία.της.Κοινωνικής.Μάθησης.......................................................73
8.3..Σχολικός.Εκφοβισμός.-.Θυματοποίηση.................................................. 74
8.3.1..Αντιμετώπιση.από.τους.Γονείς..............................................................75
8.3.2..Αντιμετώπιση.από.τους.Εκπαιδευτικούς..............................................77
8.4..Συνεργασία.Σχολείου.–.Οικογένειας......................................................78
8.5..Αντιμετώπιση.του.φαινόμενου.της.επιθετικότητας.στα.σχολεία.............79
8.6..Ο.ρόλος.των.παριστάμενων....................................................................80
8.6.1...Ενδυνάμωση.των.παριστάμενων.για.παρέμβαση
στα.φαινόμενα.εκφοβισμού......................................................................83
7
ΚΕΦαλαιο 9
ΣΧολιΚη αΠοτΥΧια...................................................................................87
9.1..Ορισμός.της.σχολικής.αποτυχίας............................................................87
9.2..Γλώσσα.και.σχολική.αποτυχία.................................................................89
9.3..Eπίδραση.του.οικογενειακού.περιβάλλοντος.........................................90
9.4..Τα.κίνητρα.των.μαθητών.για.μάθηση......................................................91
9.5..Τρόποι.αντιμετώπισης.της.σχολικής.αποτυχίας......................................92
9.6..Σχολική.Άρνηση.–.Σχολική.Φοβία..........................................................93
9.6.1..Λόγοι.της.σχολικής.άρνησης................................................................95
9.6.2..Πρόληψη..............................................................................................95
9.7..Αντιμετώπιση............................................................................................96
ΚΕΦαλαιο 10
μαΘηΣιαΚΕΣ ΔΥΣΚολιΕΣ.........................................................................99
10.1..Τι.είναι.οι.Μαθησιακές.Δυσκολίες;........................................................99
10.2..Ποια.είναι.τα.αίτια.των.Μαθησιακών.Δυσκολιών;............................... 101
10.3...Λειτουργίες.και.δεξιότητες.απαραίτητες..
για.την.κατάκτηση.της.Γραφής:........................................................... 101
10.4..Προϋποθέσεις.για.την.εκμάθηση.της.Ανάγνωσης:.............................102
10.5..Μαθησιακές.δυσκολίες.στις.πρωτομαθηματικές.έννοιες..................103
10.6..Ψυχολογικά.συμπτώματα....................................................................103
10.7..Παρέμβαση..........................................................................................104
10.8...Διαταραχή.Ελλειματικής.Προσοχής.–.Υπερκινητικότητας..
ή.Υπερκινητικό.Σύνδρομο.(ΔΕΠ-Υ).....................................................104
10.8.1..Χαρακτηριστικά.της.ΔΕΠ-Υ...............................................................105
10.8.2..Τεχνικές.διαχείρισης.συμπεριφοράς.για.άτομα.με.ΔΕΠ-Υ..............106
10.9..Εκπαιδευτικές.Παρεμβάσεις...............................................................106
Παραρτημα..............................................................................................109
11
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
1
Θεωρίες και μοντέλα
για τη σχέση σχολείου οικογένειας
Το παιδί, όταν εισέρχεται στο σχολικό πλαίσιο, αρχίζει να κινείται ανάμεσα
σε δύο συστήματα που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους: την οικογένεια και το
σχολείο Όπως συχνά υποστηρίζεται, το σχολείο είναι – μετά την οικογένεια
– το πιο σημαντικό πλαίσιο με το οποίο το παιδί έρχεται σε επαφή και το οποίο
επιδρά στην κοινωνικο-συναισθηματική του ανάπτυξη Θα πρέπει να σημειώσουμε εδώ ότι τα δύο αυτά συστήματα δεν είναι απομονωμένα το ένα από το
άλλο, αλλά βρίσκονται σε μια δυναμική αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση,
δηλαδή, οι αλλαγές και τα γεγονότα που συμβαίνουν στα μέλη του ενός επηρεάζουν άμεσα ή έμμεσα τα μέλη του άλλου (Γιώτσα, 2006) Βεβαίως, το σχολείο και η οικογένεια έχουν ως σημείο τομής και ως κοινό ενδιαφέρον τους το
παιδί Η πολύπλευρη ανάπτυξη του και εξέλιξή του απασχολεί και ενδιαφέρει
και τα δύο αυτά συστήματα
Είναι γενικά αποδεκτό ότι οι παραπάνω στόχοι επιτυγχάνονται με μεγαλύτερη ασφάλεια όταν υπάρχει μια καλή σχέση συνεργασίας μεταξύ σχολείου
και οικογένειας Για αυτό το λόγο τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύ συζήτηση
και αναπτύσσονται ποικίλα μοντέλα με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση αυτής της σχέσης
Η πολυπλοκότητα της όλης κατάστασης και τα καλώς νοούμενα συμφέροντα του παιδιού απασχολούν τόσο τους γονείς όσο και τους εκπαιδευτικούς,
όπως αναφέρθηκε παραπάνω Όπως είναι φυσικό, οι δύο προαναφερθέντες
9
«σημαντικοί άλλοι» διεκδικούν συγκεκριμένο ρόλο στην προσπάθεια παροχής της δυνατόν καλύτερης εκπαίδευσης του παιδιού, με αποτέλεσμα αυτό το
κοινό ενδιαφέρον να αποτελεί κάποιες φορές σημείο τριβής μεταξύ τους και
να δημιουργεί συνθήκες αντιπαράθεσης Σε επίπεδο θεωρητικό είναι γενικά
παραδεκτό ότι ανάμεσα στο σχολείο και στην οικογένεια πρέπει να αναπτύσσεται μια αμφίδρομη σχέση επικοινωνίας και συνεργασίας, η οποία θα αποβαίνει προς όφελος του παιδιού Βέβαια, συχνά αυτή η θεωρητική παραδοχή
δεν έχει και πρακτικό ή συμπεριφορικό αντίκρισμα, εντούτοις είναι σημαντική
η ύπαρξή της ως σημείο εκκίνησης
Στη συνέχεια παραθέτονται ενδεικτικά τρία από τα κυριότερα θεωρητικά
μοντέλα που έχουν επηρεάσει ζητήματα πολιτικής αλλά και καθημερινής πρακτικής που διαμορφώνουν τη σχέση μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών
1.1. Το σταδιακό μοντέλο
Το σταδιακό μοντέλο, επηρεασμένο από τις θεωρίες του Erikson και του
Piaget, βασίζεται σε στάδια ανάπτυξης χρονικά καθορισμένα Η συγκεκριμένη θεωρία υποστηρίζει ότι η ευθύνη για την ανάπτυξη του παιδιού αναλαμβάνεται με την εξής σειρά: πρώτα από την οικογένεια, ύστερα από το εκπαιδευτικό σύστημα και τέλος από το ίδιο το άτομο το οποίο εν τω μεταξύ έχει
ενηλικιωθεί Πρόκειται ίσως για το πρώτο θεωρητικό μοντέλο που οριοθέτησε
τη σχέση σχολείου και οικογένειας του μαθητή
Η κριτική η οποία ασκείται στο συγκεκριμένο μοντέλο είναι ότι η ανάπτυξη
του παιδιού ακολουθεί γραμμική πορεία, δηλαδή ότι το πλήρωμα του χρόνου
(είσοδος στη σχολική ηλικία) είναι αυτό που καθορίζει την παράδοση της ευθύνης από την οικογένεια στο σχολείο, χωρίς να λαμβάνει υπόψη ή να επιτρέπει την αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο αυτών συστημάτων (Γεωργίου, 2000)
1.2. Το Οικοσυστημικό μοντέλο
Το συγκεκριμένο μοντέλο προέρχεται από το ευρύτερο επιστημολογικό πεδίο
της Συστημικής Προσέγγισης Θα ήταν χρήσιμο θεωρούμε, στο σημείο αυτό,
να παραθέσουμε κάποια στοιχεία για την προέλευση-ανάπτυξη του συστημικού τρόπου σκέψης
Η συστημική προσέγγιση είναι ένας ολιστικός τρόπος σκέψης, που από τα
μέσα περίπου του 20ου αιώνα διαμορφώθηκε ως μια ευρύτερη επιστημολογική θέση (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000) Τους προηγούμενους αιώνες η παραδοσιακή επιστημονική σκέψη ήταν βασισμένη στην αρχή της ανάλυσης των
φαινομένων για την ανακάλυψη της λειτουργίας τους Στα μέσα όμως περί-
10
που του 20ου αιώνα, παρατηρήσεις από το χώρο της βιολογίας αλλά και από
άλλες επιστήμες οδήγησαν στη νέα βασική αρχή λειτουργίας των φαινομένων
ότι το Όλο είναι διαφορετικό από το άθροισμα των μερών του Αυτό συμβαίνει γιατί ένα σύστημα, περιλαμβάνει, εκτός από το σύνολο των ενοτήτων
του, και τις μεταξύ των ενοτήτων σχέσεις Έτσι λοιπόν, θεωρείται ότι το Όλο
είναι διαφορετικό από το σύνολο των επιμέρους στοιχείων του Συχνά, αυτή
η αρχή απεικονίζεται με την εικόνα του ψωμιού Τα υλικά που απαρτίζουν το
ψωμί είναι διαφορετικά από το τελικό αποτέλεσμα που προκύπτει με την ένωσή τους Εκείνο που καθορίζει το τελικό αποτέλεσμα της σύνθεσης είναι τόσο
το σύνολο των επιμέρους μερών όσο και η μεταξύ τους οργάνωση
Βασικές αρχές της συστημικής προσέγγισης είναι η ολιστική αντιμετώπιση
των φαινομένων, η αλληλεπίδραση, η οργάνωση μεταξύ των ενοτήτων ενός
συστήματος και η εξέλιξη Επιπλέον, ή υποκειμενική αντίληψη της πραγματικότητας, η διαπίστωση δηλαδή ότι το κάθε άτομο μπορεί να βλέπει «μια διαφορετική όψη της πραγματικότητας», να βλέπει δηλαδή διαφορετικά μια κατάσταση, θεωρείται επίσης μια βασική αρχή της συστημικής προσέγγισης καθώς και
βασικό στοιχείο για μια καλή επικοινωνία (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000)
Μέσα στα πλαίσια του συγκεκριμένου επιστημολογικού πεδίου, το οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1986) προτείνει ότι το άτομο ζει και
λειτουργεί ταυτόχρονα σε διάφορα υποσυστήματα, τα οποία το επηρεάζουν,
άλλα σε μεγαλύτερο και άλλα σε μικρότερο βαθμό Το μοντέλο αποτελείται
από μια σειρά ομόκεντρων κύκλων, επίκεντρο των οποίων αποτελεί το ίδιο το
άτομο (βλ Σχήμα 1) Για παράδειγμα, όλοι οι άνθρωποι είμαστε μέλη κάποιων
μικροσυστημάτων, όπως η οικογένεια, το σχολείο, οι φιλικές παρέες
Τα βασικά χαρακτηριστικά των μικροσυστημάτων είναι:
οι πιο κοντινές σχέσεις,
η πιο άμεση επικοινωνία,
η ύπαρξη συνδετικών εμπειριών,
μια άτυπη δομή και λειτουργία
Τα μεσοσυστήματα αποτελούνται από διάφορους οργανισμούς στους
οποίους ανήκουμε, όπως οι επαγγελματικοί, πολιτικοί σύνδεσμοι, αθλητικές ή
πολιτιστικές οργανώσεις, κλπ
Τα βασικά χαρακτηριστικά των μεσοσυστημάτων είναι:
Η επικοινωνία των μελών είναι πιο απρόσωπη
Οι σχέσεις είναι πιο τυπικές
11
Η αλληλεπίδραση ρυθμίζεται με συγκεκριμένους κανονισμούς
Επιπλέον, κάθε άτομο ανήκει και σε διάφορα εξωσυστήματα, όπως το κράτος, το έθνος, κλπ
Τα βασικά χαρακτηριστικά των εξωσυστημάτων είναι:
Οι σχέσεις είναι περισσότερο συμβολικές παρά ουσιαστικές
Η επικοινωνία των μελών είναι έμμεση
Οι συναισθηματικοί δεσμοί είναι πιο χαλαροί
Το σχολείο συγκεκριμένα αποτελεί ένα από τα μικροσυστήματα στα οποία
κινείται το άτομο-μαθητής, δεχόμενο ταυτόχρονα επιδράσεις από άλλα συστήματα όπου είναι μέλος Τα μικροσυστήματα ασκούν μεγαλύτερη επίδραση στο
άτομο απ’ότι τα μεσοσυστήματα ή τα εξωσυστήματα Έτσι, για παράδειγμα, η
οικογένεια, οι ομάδες των συνομιλήκων και το σχολείο ασκούν σημαντικό ρόλο
στην ανάπτυξη του παιδιού Βεβαίως, η επίδραση από τα πιο «απομακρυσμένα»
υποσυστήματα μπορεί να ελλατώνεται, όμως δεν μηδενίζεται Η επίδραση που
δεχόμαστε από τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης ή από διάφορα γεγονότα σε
εθνικό ή παγκόσμιο επίπεδο αποτελούν απόδειξη της παραπάνω διαπίστωσης
Σχήμα 1 Το οικοσυστημικό μοντέλο της σχέσης σχολείου-οικογένειας
(Γεωργίου, 2000)
1.3. Το Σφαιρικό μοντέλο
Μια ειδική περίπτωση του οικοσυστημικού μοντέλου αποτελεί το σφαιρικό μοντέλο ή το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών Το μοντέλο αυτό θεωρεί
ότι η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα (3 βασικές σφαίρες), βρίσκονται
12
σε μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, με κοινό τόπο το ίδιο το παιδί
(βλ σχήμα 2) Οι σφαίρες αυτές μπορεί να πλησιάζουν ή να απομακρύνονται
η μία από την άλλη ανάλογα με την επίδραση παραγόντων όπως η ηλικία του
παιδιού, οι στάσεις των δασκάλων, καθώς και χαρακτηριστικών των γονέων,
όπως πχ ο βαθμός εμπλοκής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού Για παράδειγμα, φαίνεται ότι γονείς παιδιών που φοιτούν σε μικρότερες
τάξεις εμπλέκονται συνήθως περισσότερο σε σχέση με τους γονείς παιδιών
σε μεγαλύτερες τάξεις Για το ζήτημα της εμπλοκής των γονέων θα γίνει εκτενής αναφορά σε επόμενο κεφάλαιο
Σχήμα 2 Το Σφαιρικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας – σχολείου
(από Γεωργίου, 2000, σελ 24)
1.4. Το μοντέλο σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams
Το συγκεκριμένο μοντέλο έχει προκύψει μετά από έρευνες πάνω στις επιπτώσεις της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας στην σχολική επίδοση των
παιδιών αλλά και στην ομαλή κοινωνική προσαρμογή τους Τα βασικά σημεία
στα οποία επικεντρώνεται είναι:
στο ίδιο το παιδί-μαθητή
στα μέλη του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντός του
στις διαπροσωπικές του σχέσεις
στην επίδραση των σχέσεών του στην σχολική επιτυχία αλλά και στην συνολικότερη λειτουργία του
13
Οι Ryan και Adams (1995) παραθέτουν τρεις βασικές παραδοχές:
1 Το σύνολο των ατομικών χαρακτηριστικών των μελών κάθε οικογένειας
αλλά και οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον της, λειτουργούν αμφίδρομα σε σχέση με το παιδί και την ανάπτυξή του
2 Ορισμένες παράμετροι επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό τη συμπεριφορά αλλά και τις επιδόσεις του παιδιού
3 Υπάρχει ιεράρχηση κατά την αλληλεπίδραση διαφορετικών παραμέτρων
Οι παράμετροι, ανάλογα με την «εγγύτητα επίδρασης» που ασκούν στην
συμπεριφορά και την προσαρμοστικότητα του παιδιού στο σχολείο, ιεραρχούνται σε έξι επίπεδα σε σχέση με το παιδί το οποίο είναι τοποθετημένο στη
βάση, δηλ στο επίπεδο μηδέν (βλ σχήμα 3) Κάθε επίπεδο εμπεριέχει ένα συγεκριμένο σύνολο από μεταβλητές και αντιπροσωπεύεται από έναν αριθμό, ο
οποίος δηλώνει την απόσταση μεταξύ τους
Στο μηδενικό επίπεδο εμπεριέχονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις γενικότερες επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο, όπως πχ η βαθμολογία του
Στο 1ο επίπεδο περιέχονται μεταβλητές-χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού, όπως η νοημοσύνη, η αυτοεκτίμησή του, η ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων του, τα οποία έχουν τη μεγαλύτερη συσχέτιση με τις
επιδόσεις του παιδιού
Στο 2ο επίπεδο περιλαμβάνονται μεταβλητές που σχετίζονται με την εμπλοκή των γονιών στις σχολικές δραστηριότητες του παιδιού, όπως η παρακολούθηση των μαθημάτων, η κατ’οίκον εργασία, κλπ
Στο 3ο επίπεδο υπάρχουν μεταβλητές σχετικές με τις αλληλεπιδράσεις των
γονιών και των παιδιών σε εξωσχολικές δραστηριότητες
Στο 4ο επίπεδο περιέχονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα μέλη του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος,
όπως η επικοινωνία, η συνεργασία, η επιθετικότητα, η συνοχή, κλπ
Στο 5ο επίπεδο περιλαμβάνονται παράμετροι που περιγράφουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του γονιού, όπως ο γονικός τύπος συμπεριφοράς
του, οι προσδοκίες για την επίδοση του παιδιού, οι στάσεις του απέναντι στην
έννοια της εκπαίδευσης, κά
Στο 6ο επίπεδο υπάρχουν μεταβλητές σχετικές με το κοινωνικό, το οικονομικό και το πολιτισμικό περιβάλλον της οικογένειας, όπως πχ το μορφωτικό
επίπεδο των γονέων, η κοινωνική θέση της οικογένειας, η οικονομική κατάστασή της, κλπ
Όπως είναι προφανές, το συγκεκριμένο μοντέλο έχει ένα συστημικό προσανατολισμό, μπορεί να καλύψει ένα ευρύ φάσμα μεταβλητών και είναι ιδι-
14
αίτερα χρήσιμο για την κατανόηση μιας δεδομένης κατάστασης αλλά και για
τον καθορισμό συγκεκριμένων κανόνων δράσης
Σχήμα 3 Το μοντέλο σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams
(1995)
15
Βιβλιογραφία
Γεωργίου, Σ (2000) Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα
Γιώτσα, Α (2006) Παιδί και σχολείο Στο Σχέσεις Σχολείου Οικογένειας Αθήνα: ΙΔΕΚΕ
Μπρούζος, Α (2001) Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Προβλήματα και δυνατότητες ανάπτυξής της Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15, 97-135
Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β (2000) Οικογένεια και όρια:συστημική προσέγγιση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Ryan, B A & Adams, G R (1995) The family-school relationships model Στο B
A Ryan, G R Adams, T P Gullotta, R P Weissberg, & R L Hampton (Eds),
The Family-School Connection: Theory, Research, and Practice (pp 3 - 28)
Newbury Park, CA: Sage
16
22
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
2
Η σημασία της
επικοινωνίας σχολείου οικογένειας
2.1. Τρόποι επικοινωνίας σχολείου - οικογένειας
Υπάρχουν διάφορες μορφές – τρόποι με τους οποίους μπορούν να επικοινωνήσουν τα δύο υποσυστήματα, οικογένεια και σχολείο Η πιο αποδεκτή κατηγοριοποίηση έχει προταθεί από την Epstein (1995) και περιλαμβάνει τους
ακόλουθους έξι τύπους σχέσεων:
1 Επικοινωνία σχολείου - οικογένειας
Αναφέρεται στη δημιουργία ενός συστήματος επικοινωνίας με διπλή κατεύθυνση, όπου από τη μια οι γονείς ενημερώνονται για τα σχολικά προγράμματα και την πρόοδο του παιδιού τους, ενώ από την άλλη το σχολείο ενημερώνεται για το κλίμα και τις συνθήκες που επικρατούν στο οικογενειακό πλαίσιο
και σχετίζονται με τη μάθηση του παιδιού
2 Εθελοντική βοήθεια των γονιών στο σχολείο
Εδώ αναφερόμαστε στην εθελοντική προσφορά υπηρεσιών από τους γονείς σε δραστηριότητες του σχολείου κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς,
είτε ευκαιριακά (πχ συγκεκριμένες σχολικές εκδηλώσεις), είτε σε πιο συστηματική βάση (πχ προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης)
3 Βοήθεια του σχολείου στο σπίτι
Η οικογένεια δημιουργεί ένα υποστηρικτικό περιβάλλον στο σπίτι, όπου
διευκολύνεται η μάθηση από την πλευρά του παιδιού Το σχολείο μπορεί να
βοηθήσει με ιδέες προς αυτή την κατεύθυνση, αν οι γονείς αδυνατούν να το
κάνουν μόνοι τους
17
4 Βοήθεια στην κατ’οίκον εργασία του παιδιού
Σε συνεργασία με τον δάσκαλο, οι γονείς μπορούν να προσφέρουν πρόσθετη βοήθεια στο σπίτι, εάν αυτό κριθεί απαραίτητο
5 Συμμετοχή σε θέματα διοίκησης του σχολείου
Στην συγκεκριμένη περίπτωση οι γονείς μετέχουν ενεργά στις διαδικασίες
λήψης αποφάσεων σε θέματα που σχετίζονται με την καθημερινότητα (ή και
γενικότερα) των παιδιών τους στο σχολικό πλαίσιο
6 Συνεργασία σχολείου – οικογένειας – κοινότητας
Στο συγκεκριμένο τύπο καταβάλλεται προσπάθεια για την χρησιμοποίηση
πόρων και υπηρεσιών από την ευρύτερη κοινότητα για την κάλυψη σημαντικών αναγκών του σχολείου (πχ καθαριότητα, θέρμανση, κλπ)
Όσον αφορά τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη συχνότητα και
την ένταση της σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας, αυτοί μπορούν να διακριθούν σε 3 κατηγορίες:
1 Παράγοντες που αφορούν τους γονείς
2 Παράγοντες που αφορούν το παιδί
3 Παράγοντες που αφορούν το σχολείο
Πιο συγκεκριμένα:
1. Παράγοντες που αφορούν τους γονείς: Από έρευνες φαίνεται ότι το
φύλο του γονέα αλλά και το κοινωνικο-οικονομικό του επίπεδο επηρεάζουν
το είδος της σχέσης που θα αναπτύξει με το σχολείο Ειδικότερα, οι μητέρες
φαίνεται ότι εμπλέκονται περισσότερο από τους πατέρες στα σχολικά θέματα,
ενώ άτομα από κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα φαίνεται ότι εμπλέκονται λιγότερο, συχνά λόγω πρακτικών ή/και ψυχολογικών λόγων (πχ αδυναμία παρακολούθησης ακαδημαϊκών υποχρεώσεων του παιδιού)
2. Παράγοντες που αφορούν το παιδί: Αυτοί σχετίζονται κυρίως με την
ηλικία αλλά και την επίδοση του παιδιού Η επαφή του γονιού με το σχολείο
φαίνεται να είναι πιο έντονη κατά τα πρώτα χρόνια του παιδιού στο σχολείο,
ακολουθώντας μια φθίνουσα πορεία όσο αυτό προχωράει στις τάξεις του
δημοτικού Η επίδοση του παιδιού στα μαθήματα αυξομειώνει την εμπλοκή
του γονιού, ανάλογα με την ανατροφοδότηση που δέχεται ο γονιός από τον
δάσκαλο αναφορικά με την επίδοση αλλά και τη συνολικότερη συμπεριφορά
του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο
3. Παράγοντες που αφορούν το σχολείο: Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί
είναι αρνητικοί και αντιδρούν στην (κυρίως υπερβολική) διάθεση των γονιών
για εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία Αυτό εντείνεται περισσότερο όταν
θεωρούν ότι κάποια από τα κεκτημένα τους βρίσκονται σε κίνδυνο, ή όταν
νιώθουν ότι ασκείται υπερβολικός έλεγχος στις εκπαιδευτικές μεθόδους που
18
χρησιμοποιούν Παράγοντες όπως η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού αλλά
και το γενικότερο κλίμα του σχολείου φαίνεται επίσης να επηρεάζουν τη συγκεκριμένη διάσταση Παρ’όλα αυτά, αναγνωρίζεται και από τις δύο πλευρές
(γονείς – εκπαιδευτικούς) ότι η καλή συνεργασία παράγει μόνο θετικά αποτελέσματα για το παιδί
2.2. Πλεονεκτήματα συνεργασίας σχολείου – οικογένειας
Η συμμετοχή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία φαίνεται ότι παρουσιάζει ένα εύρος πλεονεκτημάτων για όλα τα εμπλεκόμενα μέρη
Ειδικότερα, η συνεργασία σχολείου – οικογένειας επιδρά θετικά:
στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών
στη συμπεριφορά του μαθητή στο σχολείο
στην αλλαγή των απόψεων του μαθητή σχετικά με το σχολικό κλίμα (ιδίως
όταν αυτό είναι προβληματικό για το παιδί)
στην αύξηση των κινήτρων για μάθηση
στην καλλιέργεια υγιών διαπροσωπικών σχέσεων
στη βελτίωση της σχέσης γονιού-μαθητή
στη βελτίωση της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή
Όσον αφορά στους γονείς, η συνεργασία τους με το σχολείο παρουσιάζει
τα εξής οφέλη:
συναναστρέφονται περισσότερο τα παιδιά τους
έχουν την ευκαιρία να τα γνωρίσουν καλύτερα
κατανοούν τις αδυναμίες και τις ικανότητές τους
μαθαίνουν χρήσιμες τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων
βελτιώνουν την επικοινωνία τους με το παιδί τους
ισχυροποιούν και ενθαρρύνουν τις προσπάθειες των παιδιών
αξιολογούν πιο θετικά τους εκπαιδευτικούς
Με τη συνεργασία οι σχέσεις ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο βελτιώνονται σε σημαντικό βαθμό, το εκπαιδευτικό περιβάλλον εμπλουτίζεται και
αποκτά ποικιλία, καθώς οι γονείς μεταφέρουν στο σχολείο καινούριες ιδέες,
ενδιαφέροντα, εμπειρίες, γνώσεις και ενδεχομένως μια διαφορετική κουλτούρα Η συγκεκριμένη συνεργασία μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα χρήσιμη και
αποτελεσματική, καθώς δημιουργεί συνθήκες για έγκαιρη παρέμβαση σε
προβλήματα τα οποία μπορεί να συνδέονται είτε με τη μάθηση, είτε με τη συναισθηματική κατάσταση, είτε με τη συμπεριφορά του παιδιού
Παρ’όλα αυτά, θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η συνεργασία σχολείου
και οικογένειας δεν είναι πάντα μια εύκολη υπόθεση, καθώς υπάρχει έλλειψη προηγούμενης εμπειρίας (βασικά όσον αφορά τον ελλαδικό χώρο) Είναι
19
αλήθεια ότι δεν υπάρχει κάποιο επίσημο πρόγραμμα από τη μεριά της Πολιτείας σχετικά με τους τρόπους και τις μεθόδους προσέγγισης, επικοινωνίας
και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας Έτσι, λοιπόν, το πλαίσιο
συνεργασίας καθορίζεται κατά βάση από τις διαθέσεις, πρωτοβουλίες και ευαισθησίες των εκάστοτε ανθρώπων (γονέων και εκπαιδευτικών) Η νομοθεσία
βέβαια (1566/85, άρθρο 53), προβλέπει τη συμμετοχή των γονέων σε διοικητικά και διαδικαστικά ζητήματα της σχολικής κοινότητας και υπογραμμίζει
την ανάγκη συνεργασίας του εκπαιδευτικού με την οικογένεια του μαθητή σε
τακτά χρονικά διαστήματα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς σε ώρες
εκτός διδακτικού ωραρίου για την ενημέρωσή τους
Επίσης, στα νέα Προγράμματα Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση
(ΔΕΠΠΣ), προτείνονται νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις όπου ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη, η έρευνα, η ενεργοποίηση του ατόμου, ώστε, καλλιεργώντας την αυτονομία του και την ικανότητα επεξεργασίας του, να οδηγείται
στην αποτελεσματική επίλυση των προβλημάτων Σε αυτές τις μεθοδολογικές
προσεγγίσεις, τονίζεται ιδιαίτερα η αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού και
το «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινωνία Μέσα σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο
μπορεί να αναδειχθεί και η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας Επιπλέον, η συγκεκριμένη πρακτική συμφωνεί πλήρως με το γενικότερο θεσμικό
πλαίσιο όπως αυτό εκφράζεται μέσα από το κείμενο της Σύμβασης για τα
Δικαιώματα του Παιδιού (βλ Παράρτημα, πχ άρθρο 28)
20
Βιβλιογραφία
Dowling, E & Osborne, E (2001) Η οικογένεια και το σχολείο Αθήνα: Gutenberg
Epstein, JL (1986) Parents reactions to teacher practices of parent involvement
The Elementary School Journal, 86, 277-294
Μπρούζος, Α (2001) Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Προβλήματα και δυνατότητες ανάπτυξής της Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15, 97-135
Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β (2000) Οικογένεια και όρια:συστημική προσέγγιση Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
21
33
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
3
Αναπτυξιακά
χαρακτηριστικά/
ανάγκες παιδιών
και εφήβων
Η οργάνωση του ψυχισμού του βρέφους γίνεται σταδιακά στη ζωή του μέσω
των σχέσεων που αναπτύσσει με την μητέρα του, τον πατέρα του και σημαντικά πρόσωπα που συμμετέχουν στη φροντίδα του
Η αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται γίνεται εφικτή χάρη στις ικανότητες
αντίληψης και επικοινωνίας που διαθέτει το βρέφος από πολύ νωρίς, οι οποίες εμπλουτίζονται με το πέρασμα των μηνών Σταδιακά, χτίζεται ένα σύστημα
επικοινωνίας το οποίο επιτρέπει στους γονείς να αρχίσουν σιγά-σιγά να κατανοούν αντιδράσεις, επιθυμίες και τη συναισθηματική κατάσταση του μωρού
Η ανάπτυξη αποτελεί μια δυναμική διαδικασία, η οποία δεν είναι ομοιόμορφη Υπάρχουν διαφορές από παιδί σε παιδί
Η ανάπτυξη δεν αφορά την μηχανική εκτέλεση πράξεων, οι κατακτήσεις
προσφέρουν συγχρόνως ικανοποίηση και ευχαρίστηση στο βρέφος Οι γονείς είναι σημαντικό να προσφέρουν ποικίλα και διαφορετικά ερεθίσματα στο
μωρό Η ποσότητα και η ποικιλία θα πρέπει να σχετίζονται επίσης με την νευρολογική και τη γνωστική του ωριμότητα (πχ ένα μωρό δεν μπορεί να αρχίσει
να περπατά στους έξι μήνες) Παράλληλα, για την καλή του ανάπτυξη είναι
αναγκαία όχι μόνο η ικανοποίηση των σωματικών του αναγκών (πείνα, δίψα)
αλλά και η ικανοποίηση των συναισθηματικών του αναγκών Το μωρό χρειάζεται συναισθηματική σταθερότητα, η έλλειψη της οποίας μπορεί να έχει ως
22
αποτέλεσμα δυσκολίες στον ύπνο, στο φαγητό καθώς και άλλες ψυχοσυναισθηματικές συνέπειες
Στο κεφάλαιο αυτό, θα δούμε τη σταδιακή ανάπτυξη του παιδιού δίνοντας
έμφαση σε τρεις περιόδους:
1. Τα πρώτα χρόνια της ζωής
2. λανθάνουσα περίοδος
3. Εφηβεία
3.1. Τα πρώτα χρόνια της ζωής
Κάθε παιδί γεννιέται και μεγαλώνει σε ένα πλαίσιο προκαθορισμένο Ήδη
πριν τη γέννησή του, τα άτομα που αποτελούν αυτό το πλαίσιο, το έχουν φανταστεί μιλάνε γι΄ αυτό, το περιμένουν Με τον τρόπο αυτό, ο γονιός δίνει μία
θέση στον κόσμο στο παιδί του και αυτή η θέση είναι μοναδική
Ο άνθρωπος στη διάρκεια της ζωής του βιώνει διαφορετικούς αποχωρισμούς οι οποίοι καθορίζουν τη στάση που υιοθετεί απέναντι στους άλλους
και στον εαυτό του (Ντολτό, 1999)
Ο πρώτος αποχωρισμός γίνεται ήδη κατά τη γέννησή του
Η γέννηση αποτελεί μία τραυματική εμπειρία για το βρέφος, αφού περνά
βίαια από τον προστατευμένο χώρο της μήτρας στον κόσμο Η αίσθηση είναι τελείως διαφορετική (ήχοι, αέρας, βαρύτητα…) Το όνομα και το φύλο
(αγόρι ή κορίτσι) καθορίζουν την είσοδό του στην πραγματικότητα (δήλωση
στο ληξιαρχείο) Το συναισθηματικό υπόβαθρο, το πώς οι γονείς υποδέχονται
το παιδί, αν είναι καλοδεχούμενο ή όχι, θα το επηρεάσει θετικά ή αρνητικά
στην μετέπειτα εξέλιξή του Τους πρώτους μήνες της ζωής του, το βρέφος θα
συνεχίσει να έχει μία συμβιωτική σχέση με τη μητέρα Σιγά – σιγά όμως θα
αρχίσει να διαφοροποιείται
Η σχέση του μωρού με τους γονείς ξεκινάει από μία ανάγκη Το παιδί
πεινάει και κλαίει Η ανάγκη δημιουργεί ένα αίτημα του παιδιού προς το γονιό Οι γονείς ερμηνεύουν αυτή την ανάγκη και βάζουν λόγια πάνω σ΄ αυτό,
συναισθήματα, αγγίγματα
Έτσι οι γονείς εντάσσουν το παιδί τους σταδιακά στο λόγο, στην κοινωνία
Η εμφάνιση του κοινωνικού χαμόγελου γύρω στον 3ο μήνα (απάντηση σε
ένα γνώριμο πρόσωπο) αποτελεί μια μορφή επικοινωνίας και συναισθηματικής απάντησης στο περιβάλλον, η οποία συμβάλλει καθοριστικά στην ενίσχυση του δεσμού με τους γονείς του
Γύρω στον 6ο με 8ο μήνα κάνει την εμφάνιση του το «άγχος των ξένων» Το
μωρό δε χαμογελά πια, ούτε προσεγγίζει όποιον ενήλικα το πλησιάζει, αλλά πα-
23
ρουσιάζει συμπεριφορές αποφυγής Η συμπεριφορά αυτή σηματοδοτεί το γεγονός ότι το μωρό μπορεί πια να διαφοροποιήσει τα πρόσωπα του περιβάλλοντός
του και συγχρόνως ότι έχει εγκαταστήσει ένα στέρεο δεσμό με τους γονείς του
Ο απογαλακτισμός αποτελεί ορόσημο στη ζωή του παιδιού καθώς βάζει
τέλος στην αποκλειστική, συμβιωτική σχέση που μέχρι εκείνη την στιγμή το
βρέφος είχε με την μητέρα του και αποτελεί έτσι το πρώτο βήμα προς την
εξατομίκευσή του
Ουσιαστικά, το παιδί, μέσα από τον απογαλακτισμό αντικαθιστά το θηλασμό με τις λέξεις, το νόημα Ο απογαλακτισμός συμβολικά οδηγεί στη δυνατότητα ομιλίας
Το επόμενο μεγάλο βήμα στη σχέση των γονιών με το παιδί τους είναι ο
έλεγχος των σφιγκτήρων Με άλλα λόγια, να μπορεί το παιδί να ελέγχει πότε
θα πάει στην τουαλέτα Το παιδί, σ΄ αυτό το στάδιο, μαθαίνει να ελέγχει μόνο
του όλη του την κινητικότητα Συνεπώς, αρχίζει να αυτονομείται
Τα χέρια παίρνουν αξία στόματος Το παιδί κρατά πράγματα, τα δοκιμάζει,
τα σκίζει Επιβεβαιώνεται Το παιδί κάνει πράγματα, αντλεί χαρά από τα παιχνίδια του
Οι γονείς μερικές φορές δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο θέμα της καθαριότητας από τις δραστηριότητες του παιδιού, γεγονός που μπορεί να έχει ως
συνέπεια την μείωση της αυτονομίας του παιδιού, τη στιγμή που παλεύει να
κάνει πράγματα και να επιβεβαιωθεί μέσα από αυτά
Το παιδί αρχίζει λοιπόν να έχει περισσότερο την αίσθηση του σώματός
του και της κινητικότητάς του Αρχίζει να διαφοροποιεί τον εαυτό του από τους
άλλους Το παιδί παρατηρεί το σώμα του και αρχίζει να αισθάνεται συνοχή
Υπό την καθοδήγηση των γονιών αναγνωρίζει τον εαυτό του στον καθρέφτη
(6-18 μηνών) Παρατηρεί επίσης, το σώμα των άλλων, παρατηρεί τη διαφορά
άνδρα και γυναίκας, τα διαφορετικά γεννητικά όργανα Οι γονείς καλούνται
να του εξηγήσουν με απλές λέξεις όσα αφορούν στη σεξουαλικότητα, τον
έρωτα, την αγάπη Εξηγούν επίσης την έννοια της οικογένειας η οποία προκύπτει από τη συνεύρεση δύο ανθρώπων Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να
τονιστεί η συναισθηματική πλευρά των σχέσεων, ως βασική προϋπόθεση της
συνύπαρξης μεταξύ των ανθρώπων
Σε ηλικία μεταξύ 3-5 ετών και αφού το παιδί έχει την αίσθηση του σώματός του και έχει κατανοήσει τη διαφορά των φύλων, περνά το Οιδιπόδειο σύμπλεγμα Το Οιδιπόδειο σημαίνει αγάπη για τον ένα γονιό (του άλλου φύλου)
και εχθρικά συναισθήματα για τον άλλο (του ίδιου φύλου) Το οιδιπόδειο δηλώνει την αποδοχή του φύλου στο οποίο το παιδί ανήκει και ολοκληρώνεται όταν
το παιδί παραιτείται από την επιθυμία για τον ένα γονιό και ταυτίζεται με τον
24
άλλο Τα παιδιά, αγόρι ή κορίτσι, επιθυμούν καταρχάς τη μητέρα Το παιδί θέλει πάντα τη μητέρα και θεωρεί αντίζηλο τον πατέρα, ανεξάρτητα από το φύλο
(απλά η εξέλιξη είναι διαφορετική για τον άνδρα και τη γυναίκα) Για το αγόρι,
το οιδιπόδειο σημαίνει επιθυμώ τη μητέρα και έχω εχθρικά συναισθήματα για
τον πατέρα Για το κορίτσι, είναι πιο πολύπλοκο Επιθυμεί τη μητέρα (νοσταλγώντας τη συμβιωτική σχέση μαζί της) και θα προσπαθήσει να «σαγηνεύσει» τον
πατέρα, ο οποίος είναι το αντικείμενο αγάπης της μητέρας Κερδίζοντας τον
πατέρα, θεωρεί ότι κερδίζει ταυτόχρονα και την αγάπη της μητέρας
Σημαντικό ρόλο στο οιδιπόδειο παίζει ο πατέρας, ο οποίος βάζει ένα όριο
στη σχέση μητέρας - παιδιού Εκεί είναι που εμφανίζεται και πρέπει να εμφανίζεται το ταμπού της αιμομιξίας, η απαγόρευση Γι΄αυτό και η σχέση μεταξύ
των γονιών (αγάπη, σεξουαλικότητα, επικοινωνία) είναι τόσο σημαντική για το
παιδί Αν το παιδί παραμείνει σ΄ αυτή τη σχέση με τη μητέρα, η οποία πρέπει να
είναι απαγορευμένη, ψάχνει σε όλη του τη ζωή σχέσεις που τελικά θα αναπαράγουν το ίδιο μοντέλο: παραμένω εξαρτημένη από την οικογένεια
3.2. λανθάνουσα περίοδος
Η περίοδος από πέντε μέχρι δέκα ετών λέγεται «λανθάνουσα» Ο όρος αυτός
είχε δοθεί καταρχάς από τον Φρόιντ, o οποίος θεώρησε την περίοδο αυτή της
σχολικής ηλικίας σχετικά ηρεμότερη από τις προηγούμενες και τις επόμενες
Η παρατήρηση των παιδιών αυτής της ηλικίας δείχνει ότι υπάρχει πράγματι
σημαντική διαφορά στη συμπεριφορά τους συγκριτικά με παιδιά μικρότερης
ηλικίας Υπάρχει καλύτερος έλεγχος της παρορμητικότητας, των εκδηλώσεων επιθετικής και σεξουαλικής συμπεριφοράς και αυξημένη ικανότητα
για συγκέντρωση και μάθηση Ο κόσμος του παιδιού διευρύνεται, αναπτύσσει ενδιαφέροντα και δραστηριότητες ποικίλης φύσεως Επίσης, οι σχέσεις
του διευρύνονται από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον προς άλλα πρόσωπα έξω από την οικογένεια, όπως φίλους, δασκάλους κλπ
Η περίοδος αυτή διαχωρίζεται στην αρχική λανθάνουσα, από τα πεντέμισι
μέχρι τα οχτώ χρόνια, και στην τελική λανθάνουσα, από τα οχτώ μέχρι τα
δέκα χρόνια, οι οποίες παρουσιάζουν ορισμένες διαφορές μεταξύ τους
Στην αρχική λανθάνουσα το παιδί συχνά παρουσιάζει στη συμπεριφορά
του έντονη εναλλαγή υπακοής και εναντίωσης Το παιδί αυτής της περιόδου
δύσκολα ανέχεται κριτική απ΄ έξω, αλλά και προβάλλει συχνά τα δικά του
αισθήματα ενοχής στους άλλους («Δε φταίω εγώ, οι άλλοι φταίνε»)
Στην τελική λανθάνουσα περίοδο, το παιδί παρουσιάζει περισσότερη σταθερότητα και ισορροπία συμπεριφοράς, καλύτερο έλεγχο και δυνατότητες
προσαρμογής
25
Τα εξωοικογενειακά ενδιαφέροντα του παιδιού διευρύνονται ακόμα περισσότερο Υπάρχει ελάττωση της εντύπωσης ότι οι γονείς είναι παντοδύναμοι
και το παιδί είναι σε θέση να περιμένει και να αναβάλλει κάποια πράξη για
το μέλλον Η αρχή της πραγματικότητας αντικαθιστά την αρχή της ηδονής
στη ζωή του, δηλαδή αξιολογεί τις συνθήκες που επικρατούν και μπορεί να
περιμένει για την ικανοποίηση των επιθυμιών του, χωρίς να αποζητά άμεση
ικανοποίηση, ανεξάρτητα από τις συνθήκες
Κατά τη λανθάνουσα περίοδο παρατηρείται σημαντική πρόοδος στην
ανάπτυξη και διαφορετική οργάνωση της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς Η σωματική υγεία είναι συνήθως ικανοποιητική, μειώνονται οι λοιμώξεις, η θρέψη είναι καλή και παρατηρείται φυσιολογική σωματική διάπλαση
Ο έλεγχος των αδρών κινητικών λειτουργιών γίνεται σχεδόν τέλειος, ενώ των
λεπτών κινήσεων βελτιώνεται πάρα πολύ Υπάρχει μια ιδιαίτερη χάρη και ευλυγισία στις κινήσεις, ικανότητα για ισορροπία και επίδοση σε αθλήματα και
γυμναστικές ασκήσεις Οι σχέσεις του παιδιού διευρύνονται από το άμεσο
οικογενειακό περιβάλλον προς το εξωοικογενειακό και το παιδί αναπτύσσει
ενδιαφέροντα και πρωτοβουλία στις δραστηριότητές του
Ενδιαφέρεται για γνώσεις: παιδιά αυτής της ηλικίας συχνά μας εκπλήσσουν με την παρατηρητικότητα, τη μνήμη και τις γνώσεις που είναι δυνατό
να έχουν για κάποια θέματα Είναι η περίοδος που κατεξοχήν συνδέεται με
τη σχολική μάθηση, την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών και για πρώτη
φορά εμφανίζονται στη σκέψη στοιχεία επιστημονικής προσέγγισης
Το παιδί μπαίνει στο κοινωνικό σύνολο κυρίως με τις ομάδες των συνομηλίκων και προσαρμόζεται στις απαιτήσεις του Η περίοδος αυτή είναι ένα ενδιάμεσο βήμα από την εξάρτηση της προσχολικής ηλικίας προς την ωρίμανση
και ανεξαρτητοποίηση που ακολουθεί τη διαδικασία της εφηβείας
Προκειμένου το παιδί να μπει στην εφηβεία καλά εξοπλισμένο, πρέπει στα
χρόνια αυτά, από τα πέντε μέχρι τα δέκα, να ολοκληρώσει ορισμένα βήματα
Αυτά είναι:
η γνώση του σωστού και του λάθους
η ικανότητα να λέει την αλήθεια
το να είναι μέλος μιας ομάδας φίλων
η απόκτηση καλών φίλων του ίδιου φύλου
η αποφυγή του άλλου φύλου
η γνώση των κανόνων των παιχνιδιών και η ικανότητα να ακολουθεί κανόνες
η ικανότητα να διαβάζει και η ευχαρίστηση από το διάβασμα
Ο ρόλος των γονέων και γενικότερα του περίγυρου, είναι να ελέγχουν
και να καθοδηγούν, περιβάλλοντας το παιδί με αγάπη, ώστε να διευκολύνουν
26
την πορεία του προς ανεξαρτητοποίηση και γνώση Η πορεία αυτή μπορεί
να μην είναι πάντα ήπια και ομαλή Οι γονείς, εξάλλου, είναι αναγκαίο να
προσαρμοστούν στις απαιτήσεις αυτής της ηλικίας Πρέπει να καταλάβουν
και αυτοί ότι το παιδί τους ξεφεύγει από την άμεση επίδρασή τους και ότι δεν
μπορούν πια να το ελέγχουν, όπως προηγουμένως Είναι γι’ αυτούς μια προετοιμασία για την πολύ εντονότερη ανεξαρτητοποίηση και απομάκρυνση του
παιδιού, που θα συμβεί στην εφηβεία
3.3. Εφηβεία
Η εφηβεία αποτελεί μία μεταβατική περίοδο στη ζωή του ανθρώπου, η οποία
αρχίζει με το τέλος της παιδικής ηλικίας και οδηγεί στην ενηλικίωση Κατά
τη διάρκειά της, συντελούνται βιολογικές, σωματικές και ψυχολογικές μεταβολές, που επηρεάζουν και διαμορφώνουν τη στάση του εφήβου απέναντι
στον εαυτό του και τους άλλους, ενήλικες και συνομηλίκους, καθώς και τις
απόψεις και τις ιδέες του απέναντι σε αρχές και αξίες που επικρατούν στην
κοινωνία όπου ζει
Η εφηβεία είναι μία περίοδος αναζήτησης ταυτότητας, ατομικότητας,
προσωπικών επιλογών, στάσης ζωής και σήμερα αυτό γίνεται όλο και πιο δύσκολο λόγω των κοινωνικών συνθηκών
Η ρευστότητα της σημερινής οικογενειακής δομής δημιουργεί αντιφάσεις και
ασυνέχειες στον τρόπο που οι γονείς και τα παιδιά βιώνουν τους ρόλους τους
Όπως ο έφηβος βρίσκεται σε φάση αναζήτησης ταυτότητας, έτσι και ο γονιός βρίσκεται σε φάση αναζήτησης του γονεϊκού του ρόλου (πολλές φορές
δυσκολεύεται να βάλει όρια)
Η ταυτότητα του εφήβου κρυσταλλώνεται γύρω από δύο βασικούς άξονες:
Ο πρώτος αφορά την «ταυτότητα του φύλου» δηλαδή την αναγνώριση και την αποδοχή για τον εαυτό του των σωματικών, ψυχολογικών και
κοινωνικών χαρακτηριστικών που διακρίνουν το φύλο στο οποίο ανήκει
βιολογικά Η ταυτότητα του φύλου αναφέρεται άμεσα στη σεξουαλικότητα
του ατόμου
Ο δεύτερος αφορά την «κοινωνική ταυτότητα», δηλαδή τη διαμόρφωση
της ιδεολογίας, των ηθικών αξιών, των κοινωνικών στάσεων, των επαγγελματικών επιλογών Η κοινωνική ταυτότητα αναφέρεται άμεσα στη θέση, στις
ενέργειες και στη λειτουργία του ατόμου ως μέλους της κοινωνίας
Προς το τέλος της εφηβείας ο έφηβος έχοντας πλέον επαναπροσδιορίσει
τις σχέσεις του με τους γονείς και τ’ αδέλφια του, έχοντας δοκιμαστεί στις
σχέσεις του - βαθιάς φιλίας, αντιπαλότητας, εχθρότητας, αγάπης - με τους
συνομηλίκους του, έχοντας υιοθετήσει ηθικές αξίες και ιδεολογικά πρότυπα,
27
αισθάνεται ικανός για να προχωρήσει στην επιλογή του ερωτικού του συντρόφου αλλά και να ενεργεί ως μέλος της κοινωνίας των ενηλίκων
331 Ο έφηβος σε σχέση με τον εαυτό του και το σώμα του
Ο μέσος όρος ηλικιακής έναρξης της εφηβείας προσδιορίζεται για τα κορίτσια μεταξύ 10 ½ και 11 ετών και στα αγόρια μεταξύ 12 ½ και 13 ετών Τα όρια
αυτά δεν είναι αυστηρά και πολύ συχνά παρατηρείται ανακολουθία μεταξύ
χρονολογικής ηλικίας και έναρξης της εφηβείας
Η βιολογική είσοδος στην εφηβεία σηματοδοτείται από σταδιακές αλλαγές
στα χαρακτηριστικά του σώματος (εμφάνιση τριχοφυΐας, αύξηση του σωματικού βάρους και ύψους, διόγκωση των μαστών, αλλαγή της χροιάς της φωνής,
διεύρυνση των ώμων και του στέρνου, αλλαγές των έξω γεννητικών οργάνων,
εκσπερμάτιση κα)
Η διαδικασία μεταβολών του σώματος διαρκεί περίπου μέχρι την ηλικία
των 16-18 ετών, παρατεινόμενη αρκετά συχνά και μέχρι του 20ου - 21ου
έτους Οι ηλικιακές αποκλίσεις σχετίζονται με τις ατομικές διαφορές μεταξύ
των εφήβων αλλά και με τις πολιτισμικές διαφορές
Η εφηβεία αρχίζει «βιολογικά» με τις μεταβολές της φυσιολογίας της ήβης
και τελειώνει «ψυχολογικά» με την τελική οργάνωση της σεξουαλικότητας
Τότε το άτομο είναι πλέον σε θέση να αναζητήσει το σεξουαλικό του σύντροφο εκτός των ορίων της οικογένειας, έχοντας διαφοροποιήσει τους σεξουαλικούς στόχους του κάθε φύλου
Η εικόνα του σώματος που μεταβάλλεται ανατρέπει την εικόνα που ο ίδιος
ο έφηβος είχε για το σώμα του, το οποίο μέχρι τότε ήταν ένα σταθερό σημείο
αναφοράς κι ένα μέτρο αξιολόγησης του περιβάλλοντα κόσμου Οι αλλαγές
στο σώμα οδηγούν τον έφηβο στην αναζήτηση μιας νέας ταυτότητας Το
σώμα σεξουαλικοποιείται
Ο νέος μπορεί να αισθάνεται εγκλωβισμένος σε ένα σώμα το οποίο απεχθάνεται, ντρέπεται γι΄ αυτό ή αντίθετα του αρέσει Το αποδέχεται, το αρνείται, το κακοποιεί, το περιποιείται, το αναδεικνύει, το στολίζει, το κρύβει,
κάνει τατουάζ, τρυπήματα, ουλές, βάζει στολίδια, ξυρίζει το κεφάλι, κάνει
διάφορα χτενίσματα, βάφεται Πίσω από αυτό μπορεί να κρύβεται η μη αποδοχή της σεξουαλικότητας και των δυσκολιών στις σχέσεις Κάθε νέος βιώνει διαφορετικά το σώμα του και αυτό εξαρτάται και από το πώς ο γονιός
έχει επενδύσει στο σώμα του παιδιού Πχ είσαι χοντρός, είσαι άσχημος,
είσαι όμορφος
Η ανορεξία και η βουλιμία αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα της
σχέσης των εφήβων με το σώμα τους Η ανορεξική έφηβη προσπαθεί να
28
κρύψει το γυναικείο σώμα της πίσω από ένα ανορεξικό παιδικό σώμα χωρίς
καμπύλες Η άρνηση της σεξουαλικότητας και της γυναικείας ταυτότητας είναι σε πρώτο πλάνο Αντίθετα, η βουλιμική έφηβη κρύβει το γυναικείο της
σώμα πίσω από το πάχος Το τατουάζ, επίσης, αποτελεί ένα αναγνωριστικό
στοιχείο για την ταυτότητα του εφήβου Είναι αναλλοίωτο και κάνει την εικόνα
του σώματος πιο συγκεκριμένη Μέσα από το τατουάζ αυτοαναγνωρίζεται και
τον αναγνωρίζει και ο άλλος Τα αξεσουάρ, τατουάζ, βάψιμο κτλ μπορεί να
είναι μία επαναδημιουργία του σώματος γιατί δεν είναι αποδεκτό έτσι Πχ τα
unisex ρούχα κρύβουν την ταυτότητα
332 Η γλώσσα του εφήβου
Ο έφηβος αισθάνεται αποκλεισμένος γιατί δεν μπορεί να μεταφράσει με
λέξεις τις υπερβολικές αισθήσεις που αισθάνεται στο σώμα του.
Ενώ κατακλύζεται από ορμές, δεν μπορεί να πει τι αισθάνεται
Είναι η πρώτη φορά που έρχεται αντιμέτωπος με το άλλο φύλο και δεν
ξέρει πώς να τοποθετηθεί
«Ο έφηβος πρέπει να βρει μία γλώσσα»
Α Rimbeau
Πολλοί έφηβοι δεν διστάζουν να τροποποιήσουν την ομιλία τους, να βρίσουν, να έχουν συμπεριφορές που δεν δείχνουν σεβασμό, ενώ παράλληλα
ζητούν το σεβασμό
Η «αναστάτωση των παραγωγικών μηχανισμών» και η «παραμόρφωση»
της γλωσσικής δομής αντανακλούν τις δικές τους εσωτερικές αναστατώσεις
και (δια)ταραχές αλλά και την «επιθετική» πολλές φορές διάθεσή τους για
ανατροπή των δεδομένων και για επιβολή της δικής τους προσωπικής «κοσμοαντίληψης» και «κοσμοθεωρίας» (Κορντιέ, 1995)
Οι νεωτερισμοί, οι παραφθορές, οι μετατροπές, οι παραλλαγές, οι προσθαφαιρέσεις δεν έχουν να κάνουν με γλωσσική πενία ή με έλλειψη ικανότητας
για μάθηση, αλλά κυρίως με εφηβικές ανησυχίες για αλλαγή, αμφισβήτηση,
επιβεβαίωση, διαχωρισμό από τους άλλους και άρνηση να δεχθούν κάτι ήδη
«μασημένο» Και η χρήση ύβρεων εκφράζει μία λανθάνουσα σεξουαλικότητα
η οποία κατακλύζει τον έφηβο (πχ «άντε γ…, ρε μ…»)
Η γλώσσα των εφήβων εκφράζει τις αντιφάσεις, τα κενά, τις αμφιταλαντεύσεις, τις αναζητήσεις και την ανάγκη ανανέωσης και επαναδόμησης του
ψυχισμού και της ταυτότητας του εφήβου
29
Στάσεις / Συμπεριφορές
Οι συμπεριφορές ή στάσεις που παρατηρούμε πιο συχνά στον έφηβο είναι
(Κουρκούτας, 2001):
Επιθυμία να μείνει μόνος
Αποστροφή για την εργασία
Ανία
Αμηχανία για το σώμα
Νευρικότητα-ανησυχία
Ευσυγκινησία
Αντιδραστική εχθρική στάση προς τους άλλους
Αντιδραστική εχθρική στάση προς το άλλο φύλο
Υπεραπασχόληση με το σεξ
Έλλειψη αυτοπεποίθησης
Ονειροπόληση
Ασκητισμός (πχ ανορεξία)
Διανοητικοποίηση
Υπερπροσαρμογή
Ψέμα
Επαναστάτης ή ταραξίας έφηβος
Δημοφιλής έφηβος (αποσκοπεί στην κοινωνική αναγνώριση και δυσκολεύεται με τις σχέσεις)
Η σεξουαλικότητα στην εφηβεία: πειραματισμός, ομοφυλοφιλία, αμφισεξουαλικότητα
Ο έφηβος έχει ανάγκη να του συμπεριφέρονται ως ενήλικα, να του αναγνωρίζουν ελευθερία και αυτονομία Χρειάζεται το δικό του χώρο ο οποίος συμβολίζει την ατομικότητα και τη διαφορετικότητά του Το ντύσιμο, η
διευθέτηση του προσωπικού χώρου και χρόνου, η επιλογή των φίλων, του
τρόπου διασκέδασης, της ελευθερίας λόγου και πράξεων, της ανάληψης
ορισμένων ευθυνών και της αναγνώρισης από τους γονείς των ικανοτήτων
του, είναι τα στοιχεία που συνθέτουν την αλλαγή της σχέσης του παιδιού με
τους γονείς του και την απόκτηση ξεχωριστής αυτόνομης ταυτότητας απέναντι στους γονείς
333 Ο έφηβος σε σχέση με τους γονείς του
Στην εφηβεία, ο νέος αποχωρίζεται ουσιαστικά τους γονείς και εγκαταλείπει
σταδιακά την παντοδυναμία του παιδιού Ενώ ήταν πάντα στο επίκεντρο της
προσοχής των γονιών, τώρα θα πρέπει να αναλάβει ο ίδιος ευθύνες Η προσκόλληση στην οικογένεια (Θα τα καταφέρω μόνος μου; Θα είναι η οικογένειά
30
μου καλά…;) μαρτυρά τη δυσκολία αποχωρισμού και αυτό έχει επιπτώσεις
στις κοινωνικές συναναστροφές του νέου Στο άλλο άκρο βρίσκεται η ψευδοωριμότητα Δηλαδή, η αίσθηση ότι ο έφηβος είναι πολύ ώριμος και μπορεί να
τα αντιμετωπίσει όλα
Η απομάκρυνση των νέων προκαλεί επίσης, κρίση στους γονείς οι οποίοι
δεν ξέρουν πώς να την διαχειριστούν Αν οι γονείς είναι υπερπροστατευτικοί
(έλεγχος του παιδιού) και δεν έχουν μία προσωπική ζωή αλλά η ζωή τους
εξαρτάται από τη ζωή των παιδιών, αυτό μπορεί να προκαλέσει συγκρούσεις
μέσα στην οικογένεια Ο έφηβος δοκιμάζει συμπεριφορές διαφορετικές από
των γονιών του για να εδραιώσει έτσι τη δική του ταυτότητα Έρχεται σε σύγκρουση μαζί τους όταν αυτοί θέλουν να τον συμβουλέψουν Στην εφηβεία
υπάρχει απομυθοποίηση των γονέων Ο έφηβος αρνείται μία γνώση (των γονιών) που την βρίσκει παλιά και όχι αυθεντική
Θέλει να δημιουργήσει τη γνώση Δεν θέλει συμβουλές, οι οποίες υπονοούν «εσύ δεν ξέρεις»
Στην εφηβεία ο γονιός θα πρέπει να είναι σταθερός αλλά ευέλικτος Όπως
αλλάζει το παιδί, έτσι θα πρέπει και η στάση του γονιού να διαφοροποιείται
σιγά-σιγά αλλά προσφέροντας πάντα μία σταθερότητα Πχ η αδυναμία της
μητέρας ή του πατέρα μπορούν να παγιδεύσουν τον έφηβο και να μην τον
αφήσουν να προχωρήσει προς την αυτονομία γιατί θα νιώσει ενοχές ότι τους
εγκαταλείπει
334 Η σχέση του εφήβου με το σχολείο
Αναφέρθηκε ήδη ότι ο έφηβος περνά μία περίοδο αμφισβήτησης της γνώσης
και των σχέσεων του με τους άλλους Αναζητώντας μία νέα ταυτότητα, επαναπροσδιορίζει τις σχέσεις του με τους άλλους και προσπαθεί να δημιουργήσει
τη δική του γνώση Το γεγονός αυτό δεν μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστες
τις σχέσεις του εφήβου με το σχολείο, τόσο σε επίπεδο καθηγητών όσο και
συμμαθητών
Στην εφηβεία η έννοια της ομάδας είναι πολύ σημαντική
Ο νέος επικοινωνεί και κοινωνικοποιείται
Η ομάδα λειτουργεί υποστηρικτικά ως προς την ταυτότητα του νέου
Ταυτίζεται με τα διαφορετικά άτομα της ομάδας
Αποκτά μία συλλογική ταυτότητα πέρα από την προσωπική
Μέσα από την ομάδα ο έφηβος πειραματίζεται Γνωρίζει τα όρια του εαυτού του και των άλλων
Έρχεται πιο κοντά στην πραγματικότητα και τη διαχωρίζει από τη φαντασία
Ο συνομήλικος μπορεί να λειτουργεί σαν καθρέφτης για τον έφηβο Μέχρι
31
τώρα ήταν το βλέμμα των γονιών ο καθρέφτης του, τώρα γίνεται το βλέμμα
του συνομήλικου
Από την άλλη πλευρά, ο καθηγητής μπορεί να πάρει τη θέση του γονιού και
να συγκρουστεί με τον έφηβο, αν μπει σε μία καθοδηγητική (πατροναριστική)
διαδικασία μαζί του
Ο νέος έχει ανάγκη να τον ακούσουν και να νιώσει ότι δημιουργεί τη γνώση μέσα από τα εφόδια που μπορεί να του προσφέρει το σχολείο
Η ουσιαστική σχέση με τον εκπαιδευτικό μπορεί να αποδειχθεί κινητήριος
δύναμη για τον έφηβο αν του επιτρέπει να μιλήσει για την εμπειρία του και
μέσα από αυτή να δημιουργήσει τη γνώση που επιθυμεί
32
Βιβλιογραφία
Κορντιέ, Α (1995) Κουμπούρες δεν υπάρχουν Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία
(μτφ Α Αλεξιάδη) Αθήνα: Εκδόσεις Ολκός
Κουρκούτας, Η (2001) Η ψυχολογία του εφήβου, Θεωρητικά ζητήματα και κλινικές
περιπτώσεις Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Ντολτό, Φ (1993) Μεγαλώστε σωστά το παιδί σας Αθήνα: Εκδόσεις Γιαλλέλη
Ντολτό, Φ (1995) Έφηβοι Αθήνα: Εκδ Πατάκης
Ντολτό, Φ (1999) Η ασυνείδητη εικόνα του σώματος, (μτφ Ε Κούκη), Αθήνα: Εκδόσεις Βιβλιοπωλείον της «Εστίας»
33
44
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
4
Γονεϊκή εμπλοκή
Η «γονεϊκή εμπλοκή» αποτελεί έναν όρο «ομπρέλα» που αναφέρεται στην
συμμετοχή των γονέων στη σχολική διαδικασία Αρκετοί μελετητές έχουν
ασχοληθεί με το συγκεκριμένο θέμα, ωστόσο εννοούν ή ορίζουν διαφορετικά
τη γονεϊκή εμπλοκή, όπως πχ μια απλή επίσκεψη στο σχολείο, τις γονεϊκές
προσδοκίες ή την εποπτεία της καθημερινής σχολικής εργασίας Ενώ σε άλλες έρευνες παρατηρείται θετική συσχέτιση της γονεϊκής εμπλοκής στην σχολική επίδοση του παιδιού (που είναι κυρίως το ζητούμενο στις δυτικές τουλάχιστον κοινωνίες), σε άλλες οι απόψεις για τη γονεϊκή εμπλοκή αμφισβητούν
τη σημαντικότητα της επίδρασής της Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας
φαίνεται ότι παράγοντες όπως το κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο των γονέων,
οι προσδοκίες και οι στάσεις τους, η ηλικία, το φύλο, η νοημοσύνη του παιδιού
κά παίζουν σημαντικό ρόλο στο αποτέλεσμα της γονεϊκής εμπλοκής, ενώ σημαντικό ρόλο παίζουν και οι ευρύτερες αξίες μιας κοινωνίας και ο βαθμός
που αυτή τείνει να αποδίδει την αποτυχία γενικά σε εξωτερικούς παράγοντες
(όπως η τύχη) ή σε εσωτερικούς παράγοντες (όπως η προσωπική προσπάθεια) Είναι, ωστόσο, επιβεβαιωμένο ότι η γονεϊκή εμπλοκή σχετίζεται θετικά
με την ανάπτυξη κάποιων ενδοατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού όπως:
εσωτερικό κέντρο ελέγχου, αυτοεικόνα, υψηλές προσδοκίες, θετικές στάσεις
απέναντι στο σχολείο, ψυχοκοινωνική ικανότητα για προσαρμογή, αντίσταση
στην κατάχρηση ουσιών και αποφασιστικότητα για τη σχολική επίδοση
4.1. η σημαντικότητα της γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο
Η αναγκαιότητα της συστηματικής γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο συνίσταται στο γεγονός ότι οι γονείς των μαθητών σε αρκετές περιπτώσεις θα μπο-
34
ρούσαν να υποστηρίξουν το έργο των εκπαιδευτικών, βοηθώντας τους μέσα
από τακτικές συναντήσεις μαζί τους να κατανοήσουν καλύτερα τις ατομικές
ανάγκες των παιδιών τους Μπορούν επίσης να προτείνουν βελτιώσεις για τα
σχολεία και να τις υποστηρίξουν με όποιο τρόπο διαθέτουν ή ακόμα και να
βοηθήσουν τους αδύνατους μαθητές
Πραγματικά, πολλές έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές με χαμηλή σχολική
επίδοση προέρχονται, κατά κανόνα, από οικογένειες όπου οι γονείς:
Χρησιμοποιούν αυστηρές μεθόδους πειθαρχίας
Είναι απορριπτικοί ή τιμωρητικοί
Επιρρίπτουν συστηματικά την ευθύνη για την αποτυχία αποκλειστικά στα
παιδιά
Παραγνωρίζουν τις δικές τους ευθύνες
Δεν εμπλέκονται με την σχολική ζωή του παιδιού τους
Έχουν αρνητικές στάσεις απένταντι στο εκπαιδευτικό προσωπικό
Από την άλλη μεριά, μαθητές με υψηλή σχολική επίδοση φαίνεται να έχουν
γονείς οι οποίοι:
Έχουν υψηλές προσδοκίες για το μέλλον του παιδιού τους
Διατηρούν τακτική επικοινωνία με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς
Εμπιστεύονται την κρίση των παιδιών τους και τους παρέχουν ευκαιρίες
ανάληψης πρωτοβουλιών
Ασκούν εποπτεία στην κατ’οίκον εργασία του παιδιού
Έχουν ενεργό συμμετοχή στην καθημερινότητα του παιδιού
Πιστεύουν στην εκπαίδευση και την μόρφωση ως αξίες
Διατηρούν, ως οικογένεια, μεγάλη συνοχή
Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε την ανάπτυξη διαφόρων ψυχομετρικών εργαλείων τα οποία χρησιμοποιούνται για την μέτρηση της αντιλαμβανόμενηςαπό το παιδί γονικής αποδοχής και απόρριψης, καθώς και της εμπλοκής των γονέων στην καθημερινότητα του παιδιού Τα εργαλεία αυτά (δηλ οι
ερωτήσεις που περιέχουν) πολλές φορές μπορούν να χρησιμοποιηθούν σαν
αφορμές συζήτησης-ενδοσκόπησης των γονέων σχετικά με τη συμπεριφορά
τους προς τα παιδιά τους
Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, η γονεϊκή εμπλοκή ποικίλει Ο τρόπος
οργάνωσης του σχολείου περιορίζει πολλές φορές τις ευκαιρίες για την ουσιαστική συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς καθώς και για την πρόσβαση των τελευταίων στην πληροφόρηση αναφορικά με την επίδοση των
παιδιών τους
Η άσκηση αποτελεσματικής γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο αναδεικνύει
τις ακόλουθες βασικές περιοχές εστίασης:
35
1) Τη συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στο σχολείο
2) Την εμπλοκή των γονέων στη διεξαγωγή του μαθήματος στη σχολική
τάξη
3) Τη συμμετοχή των γονέων στη λήψη των σχολικών αποφάσεων
4.2. Συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων στο σχολείο
Η επικρατούσα μορφή επικοινωνίας σχολείου-οικογένειας καθορίζεται κυρίως από τις παγιωμένες εβδομαδιαίες αλλά και άτυπες συναντήσεις ή τηλεφωνικές επικοινωνίες των γονέων με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών
τους, από τις δραστηριότητες των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων, από
τις εκδηλώσεις του σχολείου για τους μαθητές και τις οικογένειές τους, η
έκταση των οποίων εξαρτάται από την κουλτούρα του σχολείου, την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και τη διάθεση των γονέων να συμμετέχουν
σε αυτές (Symeou, 2007) Ειδικότερα, οι συναντήσεις εκπαιδευτικών και
γονέων αναφέρονται στη βασική υποχρέωση του σχολείου για προκαθορισμένη τακτική επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς
των μαθητών τους
Στην περίπτωση αυτή, η ενδυνάμωση των σχέσεων εκπαιδευτικών και γονέων επιτυγχάνεται:
μέσα από την παροχή βοήθειας προς όλους τους γονείς, ώστε να διαμορφώσουν στο σπίτι ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά τους,
την τακτική ενημέρωσή τους για τη σχολική επίδοση των παιδιών,
την παροχή πληροφοριών αναφορικά με τις σχολικές δραστηριότητες και
τις εργασίες (Sheldon & Van Voorhis, 2004) Οι τρέχουσες μεταρρυθμίσεις
των αναλυτικών προγραμμάτων παρέχουν πράγματι «πλούσιες» ευκαιρίες για
τη συνεργασία γονέων-σχολείου
Έρευνες αποδεικνύουν πως τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς επιθυμούν μεγαλύτερη γονεϊκή εμπλοκή, αλλά το είδος και ο βαθμός των επιθυμητών σχέσεων εξαρτάται και ορίζεται από τη σχολική κουλτούρα, από
τους γονείς καθώς και από το κοινωνικο-οικονομικό κύρος του σχολείου
και των γονέων Οι περισσότεροι γονείς επιθυμούν μεγαλύτερη πληροφόρηση από τους εκπαιδευτικούς καθώς και περισσότερες ευκαιρίες συνάντησης μεταξύ τους, διότι πιστεύουν ότι η εκπαίδευση των παιδιών τους αποτελεί κοινή ευθύνη και αναγνωρίζουν ότι τα υποστηρίζουν με διάφορους τρόπους Έτσι, οι ίδιοι θα πρέπει να είναι συνεργάτες με τους εκπαιδευτικούς
στην προαγωγή της προόδου τους
36
Πολλές φορές, οι γονείς αναφέρουν ότι το σχολείο δε διαθέτει αποτελεσματικούς μηχανισμούς στο να τους ενημερώνει συστηματικά για την επίδοση
των παιδιών τους, τις σχολικές δραστηριότητες, τα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούνται σε αυτό, τους τρόπους βοήθειας των μαθητών στο
σπίτι, τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από τους μαθητές, τους στόχους του
σχολείου ή τις δυνατότητες ενεργού εμπλοκής τους σε αυτό Εκτιμούν τις
προσωπικές ή τηλεφωνικές συνομιλίες με τους δασκάλους των παιδιών τους
αλλά δεν τις θεωρούν επαρκείς, διότι δεν επιτυγχάνουν πάντοτε μια αποτελεσματική συνεργασία (Tatto et al, 2001)
Από τη σκοπιά τους οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν οι γονείς να κοινωνικοποιούν τα παιδιά τους ερχόμενα στο σχολείο με τους ακόλουθους τρόπους:
α) με το να τους μεταβιβάζουν την αξία της εκπαίδευσης,
β) υποστηρίζοντας τους εκπαιδευτικούς με το να παρακολουθούν τις εργασίες των μαθητών στο σπίτι
γ) θέτοντας καλούς βαθμούς ως προτεραιότητα για τα παιδιά τους και
δ) με το να είναι οι γονείς πρόθυμοι να συμμετέχουν στις δραστηριότητες
του σχολείου
Οι εκπαιδευτικοί επίσης θεωρούν συχνά πως αρκετοί είναι εκείνοι οι γονείς
που δεν ενδιαφέρονται για την πορεία των παιδιών τους στο σχολείο, μιας και
δεν ανταποκρίνονται επαρκώς στις συναντήσεις μαζί τους Αντιμετωπίζουν
τους γονείς ως απρόσιτους, τόσο εξαιτίας της πιθανής ελλιπούς μόρφωσής
τους όσο και του κοινωνικο-οικονομικού τους επιπέδου ή του προγράμματος
εργασίας τους Υποστηρίζουν επίσης πως ένας αριθμός μαθητών καθιστά την
επικοινωνία με τους γονείς τους μη εφικτή, όταν αποκρύπτουν τις τακτικές
συναντήσεις μαζί τους, αντανακλώντας κατ’ αυτόν τον τρόπο τις περιορισμένες δυνατότητες των εκπαιδευτικών για επίδειξη εξατομικευμένης φροντίδας
προς τους μαθητές τους
421 Συμβολή των γονέων στη διεξαγωγή του μαθήματος στη σχολική τάξη
Η συμβολή των γονέων στη διεξαγωγή του μαθήματος στο σχολείο, αναφέρεται στη δυνατότητά τους να παρέχουν ως βοηθοί εθελοντική βοήθεια
στους εκπαιδευτικούς και στα παιδιά τους μέσα στην ίδια τη σχολική τάξη
Οι γονείς φαίνεται να επιθυμούν μεγαλύτερη συμμετοχή στις υποθέσεις της
σχολικής τάξης από αυτή που οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές είναι πρόθυμοι να τους παραχωρήσουν
H απόφαση των γονέων να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης των παιδιών τους στο σχολείο βασίζεται σε 3 βασικούς παράγοντες:
α) Στην πίστη τους ότι πρέπει να αναμειχθούν
37
β) Στην πίστη τους ότι η εμπλοκή τους θα επηρεάσει θετικά την επίδοση
των παιδιών τους
γ) Στην παροχή εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στους γονείς, κυρίως μέσα
από την καθοδήγηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών προς αυτούς, ώστε να
βοηθούν αποτελεσματικά τα παιδιά τους στο σπίτι (Van Voorhis, 2003)
Καθώς οι μαθητές πηγαίνουν σε μεγαλύτερες τάξεις, οι εκπαιδευτικοί δεν
ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή των γονέων Η απόσταση αυτή των γονέων από τις σχολικές τάξεις ελαττώνει τις ευκαιρίες για συνεργασίες εκπαιδευτικών και γονέων Στο σημείο αυτό, πρέπει να αναφερθεί ότι ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας στην τάξη δημιουργεί ανεπαρκή επικοινωνία μεταξύ
γονέων και δασκάλων Είναι γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά δουλεύουν
απομονωμένοι και δεν ενθαρρύνουν τους γονείς να παρακολουθούν την έκβαση της διδασκαλίας στην τάξη, αισθανόμενοι ότι κρίνονται με την παρουσία
τους Εντούτοις, οι περισσότεροι γονείς επιθυμούν να συμμετέχουν στη διαδικασία εκμάθησης των παιδιών τους μέσα στη σχολική τάξη και συμφωνούν
πως κάτι τέτοιο θα βοηθούσε τα παιδιά τους, ώστε να τα υποστηρίζουν πιο
αποτελεσματικά στη μελέτη τους στο σπίτι
422 Συμμετοχή των γονέων στη λήψη των σχολικών αποφάσεων
Γονείς και σχολεία αλληλεπιδρούν στη λήψη των σχολικών αποφάσεων με
τη συμμετοχή εκπροσώπων των εκπαιδευτικών και των γονέων στις σχολικές
επιτροπές, στα σχολικά συμβούλια, στις Νομαρχιακές ή Δημοτικές επιτροπές
παιδείας, στα συνδικαλιστικά όργανα των εκπαιδευτικών και στις ομοσπονδίες των γονέων Αλληλεπιδρούν επίσης με την υποστήριξη ή με την παρουσία
των γονέων στις διάφορες εκδηλώσεις του σχολείου
Σε καλά σχεδιασμένα προγράμματα γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο,
όπου εντοπίζεται εκτεταμένη αλληλεπίδραση σχολείου και οικογένειας στη
λήψη των σχολικών αποφάσεων, οι ερευνητές οδηγήθηκαν στις ακόλουθες
διαπιστώσεις για τα πλεονεκτήματα αυτής της πρακτικής:
α) Βελτιωμένες στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών στο σχολείο
β) Βελτιωμένη σχολική επίδοση
γ) Καλύτερη κατανόηση των αναγκών των μαθητών από τους γονείς και
τους δασκάλους τους
δ) Ενεργή γονεϊκή υποστήριξη και παρουσία σε εκπαιδευτικά προγράμματα
ε) Αυξημένη αυτοπεποίθηση και προσωπική ικανοποίηση των γονέων από
την εμπλοκή τους στο σχολείο
στ) Αυξημένοι εκπαιδευτικοί πόροι
38
4.3. Εμπόδια για την εμπλοκή των γονέων στην εκπαιδευτική
διαδικασία των παιδιών
Από την επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, έχουν προταθεί μια σειρά
από παράγοντες που φαίνεται να επηρεάζουν τον βαθμό και την ποιότητα
της εμπλοκής των γονέων στη σχολική πραγματικότητα των παιδιών τους Οι
σημαντικότεροι είναι οι εξής:
1) Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των γονέων
Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο των γονιών δεν επηρεάζει μόνο τις επιδόσεις των παιδιών τους, αλλά και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό Ανάλογα με την κοινωνικο-οικονομική τους κατάσταση, κάποιοι από αυτούς που
έχουν χαμηλό status είναι πιθανό να μην μπορούν λόγω της εργασίας που
ασκούν να παίρνουν άδεια με ευχέρεια για να επισκεφτούν το σχολείο ή να
συμμετέχουν σε δραστηριότητες Επίσης μπορεί να μην αισθάνονται άνετα,
απέναντι στον ανώτερο μορφωτικά δάσκαλο, ή ακόμα να μην δίνουν την δέουσα σημασία στη σχολική διαδικασία Από την άλλη μεριά, οι γονείς που
έχουν υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο μπορούν συνήθως να διαθέσουν
πιο εύκολα χρόνο από την εργασία για να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες και να επικοινωνούν με το δάσκαλο, ή απλά να καταλαβαίνουν
πληρέστερα τη σπουδαιότητα του σχολείου Παρ’ όλα αυτά, πρέπει επίσης να
αναφερθεί ότι μερικοί γονείς αυτής της κατηγορίας, όπως κάποιες έρευνες
δείχνουν, μπορεί να υποτιμούν τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο επειδή είναι
πιο εύποροι και χαίρουν υψηλότερης κοινωνικής εκτίμησης, αλλά και επειδή
διαθέτουν υψηλότερα ακαδημαϊκά προσόντα από αυτούς
2) μερικοί γονείς δεν πιστεύουν στην αξία της γονεϊκής εμπλοκής.
Υπάρχουν γονείς που παρουσιάζονται αρνητικοί στο να εμπλακούν στο
σχολείο επειδή δεν εκτιμούν την παρεχόμενη εκπαίδευση στα παιδιά τους
Άλλοι γονείς πιστεύουν πως η συμμετοχή τους δεν είναι απαραίτητη όταν το
παιδί τους δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα επίδοσης και άλλοι δεν βλέπουν κανένα λόγο εμπλοκής τους, τη στιγμή που δεν έχουν κλιθεί να συμμετέχουν
στο παρελθόν Επιπλέον, πολλοί γονείς επιθυμούν να συμμετέχουν αλλά δεν
γνωρίζουν πώς να μεταφράσουν αυτή τους την επιθυμία σε αποτελεσματική
εμπλοκή Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν για
την σημασία της γονεϊκής εμπλοκής, και χρειάζεται να κατανοήσουν τις στρατηγικές που θα αυξήσουν την αποτελεσματικότητα αυτής της πρακτικής
3. μερικοί εκπαιδευτικοί δεν πιστεύουν στην αξία της γονεϊκής συμμετοχής.
Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι γονείς είναι προτιμότερο
39
να κρατούνται μακριά από το σχολείο γιατί φοβούνται πως, αν εμπλακούν στο
σχολείο, θα χάσουν μέρος της εξουσίας τους ή θα προκαλέσουν την κριτική
τους για τις μεθόδους διδασκαλίας που εφαρμόζουν και τις τεχνικές διαχείρισης της τάξης Όμως, κρατώντας τους γονείς εκτός σχολικής πραγματικότητας και δημιουργώντας μια λανθασμένη εντύπωση πως το σχολείο λειτουργεί
με αυτόν τον τρόπο κανονικά, μπορεί να προκαλέσει την εχθρότητα των γονιών και την άρνησή τους να παρέχουν βοήθεια στην ομαλή λειτουργία του
σχολείου (Dodd & Konzal, 2000) Γενικά, η κατανόηση των πλεονεκτημάτων
που προέρχονται από τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία
και οι συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την επιτυχημένη εφαρμογή της συμμετοχής των γονέων, μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς
να εξετάσουν το όφελος της αυξανόμενης συμμετοχής των γονέων
4. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη γονεϊκή ικανότητα
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους γονείς και τη συμμετοχή τους
στο σχολείο επηρεάζονται από τον πολιτισμό, την ιστορία, και τις εκπαιδευτικές πρακτικές Μερικές φορές υπάρχουν ορισμένες προκαθορισμένες αντιλήψεις για τη γονεϊκή συμμετοχή που μπορεί να εμποδίζουν την εποικοδομητική σχέση σπιτιού-σχολείου Μελέτες διαπιστώνουν πως πολλοί εκπαιδευτικοί αμφιβάλλουν για τις ικανότητες ή τα προσόντα των γονιών να βοηθήσουν
στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Conzalez-DeHass &Willems, 2003)
Λόγω των προκαθορισμένων αντιλήψεων που μερικοί δάσκαλοι έχουν, οι
γονείς μπορεί να νομίσουν ότι κρίνονται πριν ακόμη έρθουν σε επαφή με το
δάσκαλο Άλλη μια φορά, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επανεξετάσουν και
να αναθεωρήσουν τις πεποιθήσεις τους Είναι χρήσιμο να γίνουν γνώστες των
προδικασμένων θεωριών τους που μπορεί να είναι καταστρεπτικές για τη γονεϊκή συμμετοχή αλλά και των γενικότερων σχέσεων δάσκαλου-οικογενειών
Είναι αλήθεια ότι μερικές γονεϊκές πρακτικές δεν είναι οι κατάλληλες, αλλά,
ωστόσο, οι δάσκαλοι πρέπει να βάλουν κατά μέρος την κλίση τους για επίπληξη, προκειμένου να ικανοποιηθούν καλύτερα οι ανάγκες των μαθητών τους
5. Συγκρούσεις για το πρόγραμμα μεταξύ σπιτιού-σχολείου
Ακόμα και όταν γονείς και εκπαιδευτικοί συμφωνούν για τη σημασία της
γονεϊκής εμπλοκής, συχνά προκύπτουν προβλήματα και συγκρούσεις όταν
σχεδιάζεται αυτή η συμμετοχή Το πρόγραμμα εργασίας και οι ανταγωνιστικές απαιτήσεις του γονεϊκού χρόνου, έχουν συχνά αναφερθεί ως εμπόδια
για τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο Ενώ αυτό αφορά γονείς με πιεστικά
εργασιακά ωράρια ή γονείς με περισσότερες από μία εργασίες, υπάρχουν,
ωστόσο, κάποιοι που αισθάνονται πως δεν έχουν τον απαιτούμενο διαθέσιμο χρόνο, επειδή έχουν αρκετές άλλες δραστηριότητες και ενδιαφέροντα
40
Επιπλέον, έχει αναφερθεί πως ζητώντας από τους απασχολημένους γονείς
να αυξήσουν το χρόνο συμμετοχής τους στο σχολείο, σπάνια αποδίδει και
συνήθως δεν αποφέρει κάποιο θετικό αποτέλεσμα Οι εκπαιδευτικοί επίσης
συμφωνούν πως δεν είναι ρεαλιστικό να απαιτείται από τους πολυάσχολους
γονείς να αφιερώνουν αρκετό χρόνο στις σχολικές εργασίες των παιδιών
τους (Greenleaf, 2000)
Εντούτοις, όταν οι εκπαιδευτικοί κατανοήσουν τους ποικίλους τύπους γονεϊκών συμμετοχών, μπορούν να είναι σε θέση να βρουν τους διάφορους
τύπους που είναι κατάλληλοι για τους διαφορετικούς γονείς Είναι εύλογο
ότι όλοι οι γονείς δεν μπορεί να είναι σε θέση να αναμιχθούν σε όλες τις
δραστηριότητες του σχολείου ή τις δράσεις εκμάθησης, είναι εφικτό όμως
να είναι ενημερωμένοι για την πρόοδο του παιδιού τους στο σχολείο και να
παρέχουν την απαιτούμενη ενθάρρυνση και υποστήριξη όταν τους ζητείται
6. Έλλειψη προετοιμασίας των εκπαιδευτικών και διοικητικής υποστήριξης
Όπως αναφέρεται στη μελέτη των Conzalez-DeHass και Willems, (2003), ένα
από τα πολύ συχνά αναφερόμενα εμπόδια για περισσότερη γονεϊκή συμμετοχή
μέσα τα σχολεία, είναι η έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην προώθηση
της γονεϊκής συμμετοχής Δεν αποτελεί έκπληξη ότι τα σχολεία και οι δάσκαλοι στερούνται συχνά τη γνώση για το πώς να συμπεριλάβουν αποτελεσματικά
τους γονείς στα σχολεία και στηρίζονται στους πολύ περιορισμένους, παραδοσιακούς τύπους συμμετοχών των γονέων Παρά την επιθυμία από πολλούς
δασκάλους και διευθυντές να προαγάγουν τη γονεϊκή συμμετοχή στα σχολεία
τους, αυτή η επιθυμία μένει απραγματοποίητη λόγω ελλιπούς τεχνογνωσίας
Υπάρχουν δάσκαλοι που θεωρούν ότι δεν έχουν την εξουσία να συνεργαστούν με τους γονείς, εκτός αν τους δοθεί η άδεια να το πράξουν από τη
διεύθυνση ή το σχολικό συμβούλιο Ακόμα κι αν ήθελαν να συνεργαστούν
με τους γονείς, γενικά, μπορεί να μην υπάρχει πολύς ελεύθερος χρόνος στο
πολυάσχολο πρόγραμμα ενός δασκάλου για δραστηριότητες συμμετοχής
των γονέων (Baker, 2000) Εάν οι δάσκαλοι πηγαίνουν αφελώς στις τάξεις
αναμένοντας να τους δοθεί τέτοια υποστήριξη, είναι πιθανότερο να αποθαρρυνθούν όταν έρχονται αντιμέτωποι με τη σκληρή πραγματικότητα ότι μερικά
σχολεία δεν εμφανίζονται να εκτιμούν τη συμμετοχή των γονέων παρά σε ένα
επιφανειακό επίπεδο Αυτό είναι ιδιαίτερα ατυχές, λαμβάνοντας υπόψη την
έρευνα που δείχνει ότι απαραίτητα στοιχεία για υποσχόμενα προγράμματα
οικογενειακής συμμετοχής αποτελούν η κατάρτιση των εκπαιδευτικών και η
διοικητική υποστήριξη της γονεϊκής συμμετοχής (Chavkin, 2000)
41
Βιβλιογραφία
Baker, A J (2000) Parent involvement for the middle level years: Recommendations
for schools Schools in the Middle, 9(9), 26-30
Γεωργίου, Σ (2000) Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν (2005) Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, 74-83
Chavkin, N F (2000) Family and community involvement policies: Teachers can
lead the way The Clearing House, 73(5), 287-290
Conzalez-DeHass, A & Willems, P (2003) Examining the underutilization of parent
involvement in the schools The School Community Journal, 13(1), 85-100
Dodd, AW & Konzal, JL (2000) Parents and educators as partners The High
School Magazine, 7(5), 8-13
Georgiou, S N (1996) Parental involvement in Cyprus International Journal of
Educational Research, 25(1), 33-43
Greenleaf, R K (2000) Homework for families High School Magazine, 7(5), 19-21
Sheldon, B S, & Van Voorhis, L F (2004) Partnership programs in US schools:
Their development and relationship to family involvement outcomes School Effectiveness and School Improvement, 15(2), 125-148
Συμεού, Λ (2003) Σχέσεις σχολείου - οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36,101-113
Symeou, L (2007) Cultural capital and family involvement in children’s education:
Tales from two primary schools in Cyprus British Journal of Sociology of
Education, 28(4), 473-487
Tatto, M, Rodriguez, A, Gonzalez-Lantz, D, Miller, C, Busscher, M, Trumble, D,
Centeno, R, & Woo, A (2001) The challenges and tensions in reconstructing
teacher-parent relations in the context of school reform: A case study Teachers
and Teaching: Theory and Practice, 7(3), 315-333
Van Voorhis, F L (2003) Interactive homework in middle school: Effects on family involvement and science achievement Journal of Educational Research, 96, 323-338
42
55
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
5
Ψυχική ανθεκτικότητα
παιδιών και εφήβων
5.1. Ορισμός – Ζητήματα κατανόησης της ψυχικής ανθεκτικότητας
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο η προσοχή των ειδικών στρέφεται στην έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας.
Η ψυχική ανθεκτικότητα έχει οριστεί ως:
«ένα πλέγμα χαρακτηριστικών που συμβάλλουν στην προσαρμογή του
ατόμου, παρόλα τα εμπόδια, τις δυσκολίες και την ευαλωτότητα του ατόμου»
Ένας άλλος ορισμός την περιγράφει ως:
«την ικανότητα των ατόμων, των σχολείων, των οικογενειών και των κοινωνιών να αντιμετωπίσουν επιτυχώς τις καθημερινές προκλήσεις, συμπεριλαμβανομένων των μεταβάσεων της ζωής, των περιόδων αθροιστικού άγχους
και σημαντικών αντιξοοτήτων»
Οι Garmezy, Masten και Telleger (1985) έχουν προτείνει τρία μοντέλα που
περιγράφουν την επίδραση που έχουν τα προσωπικά χαρακτηριστικά και το
άγχος του ατόμου στην προσαρμογή του:
1 Το πρώτο μοντέλο είναι το «αντισταθμιστικό μοντέλο» (compensatory
model), όπου οι στρεσογόνοι παράγοντες τείνουν να μειώνουν το επίπεδο
ικανότητας, καθώς τα διάφορα προσωπικά χαρακτηριστικά βοηθούν το άτομο να βελτιώσει το επίπεδο προσαρμογής
2 Το δεύτερο μοντέλο ονομάζεται «προστασία εναντίον της ευαλωτότητας» (protective versus vulnerability model) και υπονοεί ότι υπάρχει μια σχέση
αλληλεπίδρασης μεταξύ του άγχους και των προσωπικών χαρακτηριστικών, η
οποία αλληλεπίδραση προβλέπει την προσαρμογή Σύμφωνα με αυτό το μοντέ-
43
λο, η προστασία παρέχεται όταν τα άτομα που έχουν ένα χαρακτηριστικό σε υψηλό βαθμό είναι σχετικά ανεπηρέαστα από το αυξημένο άγχος, ενώ αντιθέτως τα
άτομα που διαθέτουν αυτό το χαρακτηριστικό σε περιορισμένο βαθμό δείχνουν
μειωμένη ικανότητα μπροστά στο αυξημένο άγχος Στην περίπτωση που ενεργοποιείται η διαδικασία της ευαλωτότητας, τα άτομα που έχουν υψηλά επίπεδα
ενός συγκεκριμένου χαρακτηριστικού είναι πιο ευάλωτα στο να έχουν αυξημένο
άγχος, από εκείνα που έχουν σε μικρό βαθμό το χαρακτηριστικό αυτό
3 Το τρίτο μοντέλο που θα μπορούσε να αποδοθεί στα ελληνικά ως «μοντέλο πρόκλησης» (challenge model) υποθέτει μια καμπυλόγραμμη σχέση
ανάμεσα στο άγχος και την προσαρμογή, έτσι ώστε οι στρεσσογόνοι παράγοντες να μπορούν να αυξήσουν την ικανότητα του ατόμου, δεδομένου βέβαια
ότι τα επίπεδα άγχους δεν είναι τόσο υψηλά
Επίσης, στα πλαίσια της ψυχικής ανθεκτικότητας τονίζεται η αλληλεπίδραση
του περιβάλλοντος (πχ οικογένεια, σχολείο) και του ατόμου, η οποία εξηγεί
και το γεγονός ότι η ψυχική ανθεκτικότητα δεν είναι ένα στατικό χαρακτηριστικό, αλλά μπορεί να αλλάξει σε διαφορετικές καταστάσεις Πιο συγκεκριμένα,
έχει τονιστεί ότι το αν ένα παιδί ανταπεξέλθει με επιτυχία στις δυσκολίες της
ζωής, εξαρτάται από μια σύνθετη διαδικασία αλληλεπίδρασης των προσωπικών δεξιοτήτων του με πιθανούς παραγόντες ευαλωτότητας, καθώς επίσης
από την αλληλεπίδραση της οικογένειας με το κοινωνικό δίκτυο
5.2. Ψυχική Ανθεκτικότητα και Παράγοντες Ευαλωτότητας
Οι ειδικοί μελετούν τα τελευταία χρόνια συστηματικά τους παράγοντες που
μπορεί να κάνουν τα παιδιά πιο ευάλωτα Οι παράγοντες αυτοί είναι πολλοί
και ποικίλοι και μπορεί να προέρχονται είτε από το άτομο, είτε από το περιβάλλον, είτε από την αλληλεπίδραση των δύο
Πιθανοί παράγοντες που θέτουν σε ευαλωτότητα το άτομο είναι:
φτώχεια,
χαμηλό μορφωτικό επίπεδο γονέων,
συζυγικές συγκρούσεις και οικογενειακή δυσλειτουργία,
αναποτελεσματικός τρόπος γονεϊκής ανατροφής,
κακομεταχείριση του παιδιού, προβλήματα υγείας του παιδιού ή του γονέα,
ψυχική ασθένεια ή ανικανότητα του γονέα,
μεγάλη οικογένεια
Αναλύοντας περισσότερο τις πρακτικές σχετικά με την ανατροφή του παιδιού, πολλοί ερευνητές επισημαίνουν ότι κάποιες πρακτικές, όπως ο βαθμός
εμπλοκής του γονέα, η διαχείριση συγκρούσεων μεταξύ γονέα και παιδιού,
η επιτήρηση, αυστηρή και ασυνεπής πειθαρχία, είναι παράγοντες που σχε-
44
τίζονται με διασπαστικές και παραπτωματικές συμπεριφορές Ένας άλλος
παράγοντας ευαλωτότητας για μια κατηγορία παιδιών είναι οι μαθησιακές
δυσκολίες Για ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες το σχολικό περιβάλλον
είναι γεμάτο με καταστάσεις που μπορούν να βάλουν το παιδί σε υψηλή επικινδυνότητα για να βιώσει αρνητικές εμπειρίες Επίσης, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι πολύ ευάλωτα να βιώνουν άγχος και καταστάσεις που
συνεχώς προκαλούν την αξιοπρέπειά τους και την εξέλιξή τους Επιπλέον,
τα παιδιά αυτά βιώνουν αρνητικά συναισθήματα εξαιτίας του γεγονότος ότι
αισθάνονται μειονεκτικά σε σχέση με τους συνομιλήκους τους, τόσο στον
ακαδημαϊκό τομέα, όσο και στο κοινωνικό και συμπεριφορικό τομέα
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι ένας παράγοντας ευαλωτότητας δεν αποτελεί απαιραίτητα τραυματική εμπειρία για ένα παιδί Όμως, η
αθροιστική συσσώρευση πολλαπλών παραγόντων επικινδυνότητας μπορεί να
δημιουργήσουν γόνιμο έδαφος για την εμφάνιση ψυχοπαθολογίας
Άλλοι παράγοντες ευαλωτότητας μπορεί να αποτελέσουν οι αναπτυξιακές προκλήσεις που παρουσιάζονται στη ζωή κάθε παιδιού Παράδειγμα
τέτοιων προκλήσεων είναι οι μεταβάσεις, όπως για παράδειγμα η μετάβαση
από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό, ή από το δημοτικό στο γυμνάσιο, η μετάβαση από την παιδική ηλικία στην εφηβική, κτλ Όλες αυτές οι μεταβάσεις
προκαλούν άγχος και άλλα αρνητικά συναισθήματα στο άτομο και επομένως
το καθιστούν ευάλωτο
Ένας πολύ βασικός παράγοντας που θέτει το παιδί σε κατάσταση ευαλωτότητας είναι η κακοποίηση. Η έρευνα στο διεθνή χώρο έχει αναγνωρίσει μια
σειρά αρνητικών επιπτώσεων στη ζωή του παιδιού που έχει κακοποιηθεί Τέτοιες αρνητικές επιπτώσεις είναι τα ελλείμματα/δυσκολίες στις διαπροσωπικές
σχέσεις, στη συναισθηματική αυτορρύθμιση και στην προσωπική ανάπτυξη
γενικότερα Παρόλο το γεγονός ότι δεν αναπτύσσουν όλα τα κακοποιημένα
παιδιά τις ίδιες δυσκολίες, πολλά παιδιά βιώνουν μακρόχρονες ψυχοπαθολογικές καταστάσεις, συμπεριλαμβανομένης της διαταραχής μετατραυματικού
άγχους (PTSD), κατάθλιψης, διαταραχές συμπεριφοράς
Επίσης, ένας σημαντικός παράγοντας ευαλωτότητας του παιδιού είναι η
βία και οι συγκρούσεις στο χώρο του σχολείου Η βία και οι συγκρούσεις
μπορούν να πάρουν πολλές μορφές και να έχουν σίγουρα αρνητικές επιπτώσεις στο άτομο και την ανάπτυξή του Μια μορφή βίας που που συμβαίνει στο
σχολικό πλαίσιο και τα τελευταία χρόνια έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον των
ειδικών είναι το φαινόμενο του εκφοβισμού (το οποίο συζητείται εκτενώς σε
άλλο κεφάλαιο αυτού του εγχειριδίου) Πολλές έρευνες έχουν βρει ότι ο εκφοβισμός καθιστά τα παιδιά ευάλωτα για την εμφάνιση προβλημάτων ψυχικής
45
υγείας Για παράδειγμα, σχετική έρευνα έδειξε ότι συμπτώματα όπως κατάθλιψη, άγχος, υπερβολικά ψυχοσωματικά συμπτώματα, διαταραχές πρόσληψης
τροφής και χρήση ουσιών είναι συχνότερα στα κορίτσια που είχαν δεχτεί εκφοβισμό, ενώ στα αγόρια ήταν συχνότερη η υπερβολική χρήση αλκοόλ
5.3. Ψυχική ανθεκτικότητα και προστατευτικοί παράγοντες
Τα ψυχικά ανθεκτικά παιδιά έχουν στη διάθεσή τους ποικίλες δυνάμεις ή εσωτερικά πλεονεκτήματα, τα οποία περιγράφονται με τον όρο «προστατευτικοί
παραγόντες» Με τον όρο αυτό περιγράφεται ο θετικός πόλος της αντίδρασης
των ατόμων στο άγχος και τις αντιξοότητες Η ευαλωτότητα και η προστασία
αποτελούν το θετικό και τον αρνητικό πόλο της ίδια έννοιας
Οι προστατευτικοί παράγοντες μπορούν να οριστούν ως:
«οι συγκεκριμένες δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να επιτευχθεί η
ψυχική ανθεκτικότητα Οι δεξιότητες ορίζονται ως οι υγιείς ικανότητες στις
οποίες το άτομο έχει πρόσβαση και μπορούν να διακριθούν σε ατομικές, διαπροσωπικές και οικογενειακές»
Πολλοί ειδικοί που έχουν ασχοληθεί με την έννοια της ψυχικής ανθεκτικότητας έχουν καταλήξει σε λίστες προστατευτικών παραγόντων O Garmezy
(1991) έχει κατηγοριοποιήσει τους προστατευτικούς παράγοντες σε τρεις ευρύτερες κατηγορίες:
1) Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η αυτοεκτίμηση
2) Συνοχή της οικογένειας και έλλειψη συγκρούσεων
3) Διαθεσιμότητα εξωτερικών υποστηρικτικών συστημάτων, τα οποία ενθαρρύνουν και ενισχύουν τις προσπάθειες του παιδιού να διαχειριστεί
τις αντιξοότητες
Επίσης, οι Masten και Coatsworth (1998) κατηγοριοποίησαν τα χαρακτηριστικά ενός ψυχικά ανθεκτικού παιδιού ή εφήβου με τον ακόλουθο τρόπο:
καλή νοητική λειτουργία και καλό ταμπεραμέντο ή εύκολο χαρακτήρα,
θετικό κοινωνικό προσανατολισμό, στενές σχέσεις με τους συνομηλίκους,
εσωτερικό κέντρο ελέγχου,
ισχυρή αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας,
προσανατολισμό σε επιδόσεις και υψηλές προσδοκίες,
θετική αυτοαντίληψη, πίστη,
υψηλό ποσοστό εμπλοκής σε παραγωγικές δραστηριότητες και
στενή, τρυφερή σχέση με τουλάχιστον ένα γονέα ή άλλο τροφό,
αποτελεσματικό τρόπο γονεϊκής ανατροφής (που χαρακτηρίζεται από ζεστασιά, δομή και υψηλές προσδοκίες),
πρόσβαση σε συνεπή, ζεστά και θετικά πρότυπα ενηλίκων,
46
ισχυρές συνδέσεις με άλλους προκοινωνικούς οργανισμούς, συμπεριλαμβανομένου του σχολείου
Επιπλέον, άλλοι ερευνητές προσθέτουν στα ατομικά χαρακτηριστικά του
ψυχικά ανθεκτικού ατόμου τη θετική άποψη για τη ζωή, την αίσθηση νοήματος για τη ζωή, τις αποτελεσματικές στρατηγικές ρύθμισης των συναισθημάτων και των συμπεριφορών και κάποια χαρακτηριστικά που αξιολογούνται
από την κοινωνία και το ίδιο το άτομο ως σημαντικά (πχ ταλέντα, αίσθηση
του χιούμορ, ελκυστικότητα από τους άλλους)
Αναλύοντας επιπλέον τα χαρακτηριστικά του ατόμου που το καθιστούν ψυχικά ανθεκτικό, ερευνητικά δεδομένα επισημαίνουν ότι ένα ψυχικά ανθεκτικό
παιδί χαρακτηρίζεται από υψηλό αυτοσυναίσθημα, εσωτερικό κέντρο ελέγχου,
αισιοδοξία, ξεκάθαρες φιλοδοξίες, προσανατολισμό σε επιδόσεις και στόχους,
ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, υγιή μοτίβα επικοινωνίας και την ικανότητα
να επιδιώκει σχέσεις με ενηλίκους που λειτουργούν ως μέντορες Μάλιστα,
ερευνητικά δεδομένα που προέκυψαν από μελέτη 297 εφήβων έδειξαν ότι τα
παιδιά που ανήκαν στην κατηγορία των «ψυχικά ανθεκτικών» είχαν υψηλότερο
αυτοσυναίσθημα και υψηλότερα σκορ στις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων σε σύγκριση με τα παιδιά που ανήκαν στην κατηγορία «ευάλωτα»
Σχετικά με τα χαρακτηριστικά της οικογένειας που μπορεί να αποτελέσουν προστατευτικούς παράγοντες για ένα παιδί, οι O’Dougherty, Wright και
Masten (2006) επισημαίνουν τα ακόλουθα:
σταθερό και υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον (λίγες συγκρούσεις, θετικές σχέσεις μεταξύ των αδερφιών, υποστηρικτικές σχέσεις με τα μέλη της εκτεταμένης οικογένειας), εμπλοκή της οικογένειας στην εκπαίδευση των παιδιών,
κοινωνικοοικονομικά πλεονεκτήματα, πίστη και θρησκευτικές πεποιθήσεις
Άλλοι ερευνητές επισημαίνουν τη συνοχή της οικογένειας και την εμπλοκή
της στα νέα δεδομένα της ζωής, την ικανότητα της να επιλύει προβλήματα,
το γονεϊκό στυλ ανατροφής, καθώς και τις αρχές και αξίες που μοιράζεται η
οικογένεια
Όπως έχουν επισημάνει πολλοί ειδικοί, η κοινωνία μπορεί να παίζει καθοριστικό ρόλο στην ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας του ατόμου
Ιδιαίτερα επισημαίνονται τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
υψηλής ποιότητας γειτονιές (ασφάλεια, χαμηλά επίπεδα βίας, πρόσβαση
σε κέντρα ψυχαγωγίας),
αποτελεσματικά σχολεία (καλά εκπαιδευμένοι και καλά αμειβόμενοι δάσκαλοι, προγράμματα για μετά το σχολείο, παροχές για ψυχαγωγία στο σχολικό πλαίσιο),
ευκαιρίες για εργασία των ενηλίκων αλλά και των εφήβων,
47
καλό σύστημα δημόσιας υγείας,
πρόσβαση σε υπηρεσίες όπως αστυνομία, πυροσβεστική, νοσοκομεία και,
τέλος, σύνδεση με ενήλικες που λειτουργούν ως μέντορες
Οι προστατευτικοί παράγοντες μας δίνουν κάποιες πληροφορίες για να
προβλέψουμε ποια θα είναι η αντίδραση των ατόμων όταν έρθουν αντιμέτωπα με κάποιες αντιξοότητες, αλλά δεν μας δίνουν αρκετές πληροφορίες για
τις κατευθύνσεις που πρέπει να χαράξουμε στην πρόληψη Ο Rutter (1987)
λοιπόν τονίζει ότι θα πρέπει να επικεντρωθούμε στους προστατευτικούς μηχανισμούς και στις διαδικασίες που καθιστούν ένα άτομο ψυχικά ανθεκτικό
Για παράδειγμα, θα πρέπει να διερευνήσουμε γιατί και πώς κάποια άτομα καταφέρνουν να έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαποτελεσματικότητα, παρότι αντιμετωπίζουν αντιξοότητες, που κάνουν άλλους ανθρώπους να τα παρατάνε και να χάνουν την ελπίδα τους Επομένως, θα πρέπει να υιοθετηθούν
οι όροι διαδικασίες και μηχανισμοί, αντί για παράγοντες ή μεταβλητές, καθώς
ο παράγοντας μπορεί να λειτουργήσει σαν προστατευτικός σε μια περίπτωση,
ενώ σε κάποια άλλη να λειτουργήσει ως παράγοντας ευαλωτότητας
Συνεπώς, η ψυχική ανθεκτικότητα δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί ως ένα
μόνιμο χαρακτηριστικό του ατόμου, καθώς το άτομο μπορεί να αντιμετωπίσει
επιτυχώς μια δύσκολη κατάσταση σε κάποια φάση της ζωής του, αλλά να αντιδράσει πολύ διαφορετικά σε κάποια άλλη στρεσσογόνα κατάσταση
Συγκεκριμένα για την αγχώδη διαταραχή έχουν αναγνωριστεί δυο κυρίως προστατευτικοί παράγοντες και αυτοί είναι η κοινωνική υποστήριξη και
οι δεξιότητες διαχείρισης των αρνητικών καταστάσεων Με βάση λοιπόν αυτούς τους προστατευτικούς παράγοντες, τα προγράμματα που έχουν ως στόχο την πρόληψη εμφάνισης άγχους και αγχώδους διαταραχής θα πρέπει να
περιλαμβάνουν διδασκαλία και εξάσκηση σε δεξιότητες διαχείρισης άγχους
Μάλιστα, έχει βρεθεί ότι είναι πιο αποτελεσματικές οι στρατηγικές που επικεντρώνονται στο πρόβλημα (problem-focused coping), δηλαδή που απευθύνονται κατευθείαν στο πρόβλημα, ή ελαχιστοποιούν την επίδραση του προβλήματος και τέτοιες τεχνικές είναι, για παράδειγμα, η «θετική ομιλία προς τον
εαυτό» (positive self-talk)
Είναι λοιπόν φανερό ότι κάθε παιδί θα πρέπει να έχει ευκαιρίες να αποκτήσει τόσο εσωτερικούς όσο και εξωτερικούς προστατευτικούς παράγοντες
που σχετίζονται με την ψυχική ανθεκτικότητα Στη διαδικασία αυτή παροχής
ευκαιριών, σημαντικό ρόλο παίζουν τόσο η οικογένεια, όσο και το σχολείο
και η κοινότητα Μάλιστα, τα τελευταία χρόνια έχει διεθνώς αναγνωριστεί ο
κρίσιμος ρόλος που μπορεί να παίζει το σχολείο στην ενδυνάμωση της
ψυχικής ανθεκτικότητας Όπως επισημαίνει ο Steward και οι συνεργάτες του
48
(2004), το σχολείο μπορεί να παρέχει πολλές ευκαιρίες στα παιδιά για να αναπτύξουν το αυτοσυναίσθημά τους, την αυτοαποτελεσματικότητά τους και την
αίσθηση ελέγχου στη ζωή τους
Ακολουθώντας αυτή την προσέγγιση, ο Steward και οι συνεργάτες του
(2004) έκαναν μια έρευνα σε 20 δημοτικά σχολεία της Αυστραλίας, όπου ακολούθησαν ένα πρόγραμμα το οποίο εφαρμόστηκε σε ολόκληρο το σχολείο
και είχε ως στόχο την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών, των
οικογενειών τους και της κοινότητας Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής
έδειξαν ότι το περιβάλλον του σχολείου συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών Πιο συγκεκριμένα, έδειξαν ότι η
ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών, το αίσθημα σύνδεσης με
τους ενηλίκους και τους εκπαιδευτικούς, η αίσθηση αυτονομίας και αυτοαποτελεσματικότητας επηρεαζόταν από το βαθμό που το σχολείο υποστήριζε και
εφάρμοζε την προσέγγιση «σχολείο που προωθεί την υγεία»
Τα σχολεία αυτά χαρακτηρίζονταν από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και στο σχεδιασμό,
συμμετοχή στην κοινότητα,
υποστηρικτικό φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον,
καλές σχέσεις μεταξύ κοινότητας και σχολείου,
ξεκάθαρα δομημένες αρχές υγείας και
πρόσβαση σε κατάλληλες υπηρεσίες υγείας
Tα παιδιά των σχολείων αυτών, τα οποία ανέφεραν υψηλά επίπεδα σε κλίμακες αυτοαναφοράς που μετρούν την ψυχική ανθεκτικότητα, χαρακτηρίζονταν από θετικά κοινωνικά δίκτυα τόσο με ενήλικες όσο και με συνομηλίκους,
από το αίσθημα σύνδεσης με ενηλίκους και συνομηλίκους και από ισχυρό
αίσθημα αυτονομίας
Συμπερασματικά λοιπόν, προσπαθώντας να καλλιεργήσουμε την ψυχική
ανθεκτικότητα των παιδιών θα πρέπει να δραστηριοποιηθούμε προς την καλλιέργεια δεξιοτήτων που θα τα βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν πιο αποτελεσματικά τις δυσκολίες της ζωής Τέτοιες δεξιότητες μπορεί να είναι:
η αποτελεσματική διαχείριση του άγχους,
η ενίσχυση της αυτο-αποτελεσματικότητας,
η προσωπική αίσθηση ευεξίας και
η ενίσχυση της ενσυναίσθησης (συμβάλλει στην αποτελεσματικότερη επίλυση των συγκρούσεων, στη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και επομένως στη γενικότερη ενδυνάμωση του ατόμου)
49
Βιβλιογραφία
Cowen, E L (1991) In pursuit of wellness American Psychologist, 46, 404-408
Frick, P J (1994) Family disfunction and the disruptive behavior disorders: A review
of recent empirical findings Advances in Clinical Child Psychology, 16, 203-226
Garmezy, N (1991) Resilience in children’s adaptation to negative life events and
stressed environments Pediatric Annals, 20, 459-466
Garmezy, N, Masten, A S, & Tellegen, A (1985) The study of stress and competence in children: A building block for developmental psychopathology Child
Development, 55, 97–111
Hampel, P, Meier, M, & Kummel, U (2008) School-based Stress Management
Training for Adolescents Longitudinal Results from an Experimental Study, Journal of Youth Adolescence, 37, 1009-1024
Μαλικιώση-Λοϊζου, Μ (2003) Μια κριτική ματιά στην ενσυναίσθηση Ψυχολογία, 10
(2&3), 295-309
Masten, A S, & Coatsworth, J D (1998) The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful
children The American Psychology, 53, 205-220
Ματσόπουλος, Α (2011) Χαρτογράφηση Βασικών Εννοιών σχετικά με την Ψυχική
Ανθεκτικότητα & Ένα Νέο Μοντέλο Οικοσυστημικής Συνεργατικής Συμβουλευτικής στο Σχολικό Πλαίσιο Στο Ματσόπουλος Α (Εκδ), Από την Ευαλωτότητα στην
Ψυχική Ανθεκτικότητα: Εφαρμογές στο Σχολικό Πλαίσιο και στην Οικογένεια
(σελ 25-82) Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση
O’Dougherty, M, Wright, F S, & Masten, A S (2006) Resilience Processes in Development In Sam Goldstein & Robert B Brooks (Eds), Handbook of Resilience
in Children (pp17-37) New York: Springer
Rutter, M (1987) Psychological Resilience and Protective Mechanisms American
Journal of Orthopsychiatry, 57(3), 316-331
Stewart, D, Sun, J, Patterson, C, Lemerle, K, & Hardie, M (2004) Promoting and
Building Resilience in Primary School Communities: Evidence from a Comprehensive ‘Health Promoting School’ Approach International Journal of Mental
Health Promotion, 6(3), 26-33
Χατζηχρήστου, Χ (2004) Προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης, Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο Αθήνα: Τυπωθήτω
50
66
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
6
Προβλήματα
προσαρμορμογής στο
σχολείο: Αντιμετώπιση
από γονείς και
εκπαιδευτικούς
Με τον όρο σχολικό περιβάλλον εννοούμε τη σχέση του μαθητή με τον εκπαιδευτικό αλλά και με τους συμμαθητές του
Tα παιδιά που βρίσκονται στη λανθάνουσα περίοδο αλλά και αργότερα
στην εφηβεία ταυτίζονται με διάφορες ομάδες και έχουν το αίσθημα ότι αποτελούν μέρος τους Η ύπαρξη κοινών ενδιαφερόντων και ιδανικών τα βοηθάει να αποκτήσουν αίσθημα συνοχής μέσα στην ομάδα Η ομάδα των συνομηλίκων λειτουργεί ως μεταβατικός, ενδιάμεσος χώρος στην όλη πορεία
του παιδιού προς την ανεξαρτητοποίησή του και στη μετατόπιση του ενδιαφέροντος και των σχέσεών του από την οικογένεια προς την κοινωνία Η ομάδα
προσφέρει υποστήριξη στο παιδί και το βοηθάει στη διαμόρφωση της δικής
του ταυτότητας
Η διαδικασία προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο και η ένταξή του σε
ομάδες συνομηλίκων είναι επίπονη Όπως κάθε σύστημα (οικογένεια, πολιτεία, κτλ), έτσι και το σχολικό, για να υφίσταται και να λειτουργεί αποτελεσματικά, υπόκειται σε ορισμένους κανόνες πειθαρχίας Τα άτομα που αποκλίνουν από τους κανόνες αυτούς παρουσιάζουν προβλήματα προσαρμογής
και ενδεχομένως εμφανίζουν συμπτώματα διαταραχής σε σχέση πάντα με τα
«φυσιολογικώς προσαρμοσμένα» στους κανόνες άτομα
51
6.1. Τι δυσκολεύει την προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο;
Τα προβλήματα προσαρμογής, κυρίως στα μικρότερα παιδιά, μπορεί να συνδέονται με ένα άγχος αποχωρισμού
Έχουμε ήδη αναφέρει ότι το παιδί όσο μεγαλώνει βιώνει σταδιακά διαφορετικούς αποχωρισμούς Το άγχος αποχωρισμού είναι, λοιπόν, μια φυσιολογική
αναπτυξιακή διαδικασία για κάθε παιδί Η ομαλή επίλυση αυτού του άγχους
προϋποθέτει ότι το παιδί έχει περάσει από τρία βασικά, για την ανάπτυξη του,
στάδια: (α) ανάπτυξη σύνδεσης με το γονέα (β) συνειδητοποίηση της μονιμότητας των αντικειμένων και (γ) ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης Ένα βρέφος
6 μηνών κλαίει όταν ο γονιός που το φροντίζει φεύγει από το δωμάτιο, γιατί
αισθάνεται ότι το εγκατέλειψε Το κλάμα του εκφράζει τον ισχυρό δεσμό που
έχει αναπτύξει με το γονιό Από την άλλη πλευρά, αν δεν καταλάβει ότι οι
γονείς θα επιστρέψουν, αν δε συνειδητοποιήσει, δηλαδή, τη μονιμότητα των
αντικειμένων, θα συνεχίσει να κλαίει όσο δεν τους βλέπει κοντά του Δεν έχει
μάθει ότι οι γονείς του υπάρχουν ακόμη κι όταν δεν τους βλέπει Στο τελικό
στάδιο μαθαίνει ότι οι γονείς θα επιστρέψουν (τους εμπιστεύεται) και καταλαβαίνει ότι συνεχίζουν να το αγαπούν ακόμη κι όταν δεν είναι κοντά του Παρά
το γεγονός ότι το άγχος αποχωρισμού εμφανίζεται στην ηλικία των 6 – 8 μηνών και η συνειδητοποίηση της μονιμότητας των αντικειμένων επέρχεται στην
ηλικία των 9-10 μηνών, το άγχος του αποχωρισμού συνεχίζει να υφίσταται
μέχρι τα 2 με 3 χρόνια του παιδιού Και σ’ αυτήν την περίπτωση, όπως και σε
πολλές άλλες που έχουν σχέση με την ανάπτυξη, η ιδιοσυγκρασία του παιδιού
καθορίζει, εν μέρει, την αντίδραση του Ένα παιδί που προσαρμόζεται εύκολα
σε νέες καταστάσεις, αποβάλλει ευκολότερα αυτό το άγχος σε σχέση με ένα
άλλο παιδί που δυσκολεύεται με οτιδήποτε καινούργιο Μέχρι ενός σημείου
το άγχος αποχωρισμού είναι φυσιολογικό
612 Πότε το άγχος αποχωρισμού γίνεται διαταραχή;
Αυτό συμβαίνει όταν το παιδί έχει φτάσει στην ηλικία που φυσιολογικά θα
έπρεπε να έχει ξεπεράσει τα τρία στάδια, αλλά συνεχίζει να εμφανίζει έντονο
άγχος όταν θα πρέπει να αποχωριστεί τους γονείς του Η διαταραχή αυτή
μπορεί να οφείλεται σε διάφορες αιτίες Το παιδί μπορεί να μη νιώθει ασφάλεια στη σχέση του με το γονιό ή να μην πιστεύει ότι ο γονιός θα επιστρέψει
κοντά του
Τα συμπτώματα που εμφανίζει το παιδί είναι:
- Έντονη ανησυχία κατά το διάστημα που οι γονείς δεν είναι κοντά του
- Έντονη ανησυχία ότι κάτι κακό θα συμβεί στο γονιό
52
- Άρνηση να πάει οπουδήποτε χωρίς τη μητέρα ή τον πατέρα του
- Άρνηση να μείνει μόνο του
- Άρνηση να κοιμηθεί σε άλλο σπίτι, ακόμη κι αυτό ενός πολύ κοντινού του
προσώπου
- Επαναλαμβανόμενοι εφιάλτες με θέμα τον αποχωρισμό
- Παράπονα ότι πονάει η κοιλιά ή το κεφάλι του κάθε φορά που ξέρει ότι ο
γονιός θα λείψει
Το άγχος του αποχωρισμού αφορά τα παιδιά αλλά και τους γονείς πολλές φορές Ο αποχωρισμός μπορεί να είναι δυσκολότερος για τους γονείς,
οι οποίοι θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτικοί στην έκφραση των συναισθημάτων τους Τα παιδιά έχουν μεγάλη ευκολία να «διαβάζουν» τις αντιδράσεις μας Συναισθήματα όπως το άγχος, η αμφιβολία και οι τύψεις, επειδή
αναγκαζόμαστε να το αφήσουμε στη φροντίδα άλλων, αποκωδικοποιούνται
από το παιδί και του δημιουργούν αίσθηση ανασφάλειας Θα πρέπει πάντα να
έχουμε κατά νου ότι το παιδί έχει τα μάτια του στραμμένα επάνω μας για να
βεβαιωθεί ότι θα είναι ασφαλές στο νέο του περιβάλλον και ότι έχουμε εμπιστοσύνη στην ικανότητα του να προσαρμοστεί σ’ αυτό
Αν το παιδί λοιπόν δυσκολεύεται να αποχωριστεί τους γονείς, θα αντιμετωπίσει σίγουρα προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο
Οι γονείς λοιπόν για να αντιμετωπίσουν αυτό το πρόβλημα καλό θα
είναι:
Να εμπιστεύονται το παιδί και την ικανότητα του να αντιμετωπίσει το καινούργιο σχολικό περιβάλλον Αν ο γονιός αγχώνεται, τότε θα αγχωθεί και το παιδί
Να μην φεύγουν στα κρυφά γιατί αυτό εντείνει το άγχος και το παιδί δεν θα
μπορεί να εμπιστευθεί πλέον τους γονείς
Να αποχαιρετούν το παιδί πριν φύγουν
Να είναι σταθεροί στο ότι το παιδί θα πάει στο σχολείο, όσο έντονες και αν
είναι οι αντιδράσεις του
Να βοηθούν το παιδί στην προσαρμογή του στο νέο περιβάλλον Πχ καλώντας φίλους στο σπίτι και γενικά υιοθετώντας μία θετική στάση προς το
σχολείο
Να συζητούν τα θέματα του παιδιού με τους δασκάλους αλλά όχι μπροστά
στο παιδί
Στην προσαρμογή του παιδιού, λοιπόν, ουσιαστικό ρόλο θα παίξουν οι γονείς αλλά και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι καλούνται να υποστηρίξουν και να
ενθαρρύνουν τόσο το παιδί να συμμετέχει στην ομάδα των συμμαθητών του,
όσο και τους συμμαθητές να δεχθούν τον συμμαθητή τους ανεξάρτητα από
οποιαδήποτε δυσκολία μπορεί να έχει
53
Το σχολικό περιβάλλον μπορεί να λειτουργήσει πολύ αρνητικά για ένα παιδί, αν δεν αισθανθεί αποδεκτό, αλλά και πολύ θετικά, αν εισπράξει την αγάπη
και την αποδοχή των άλλων
Το άγχος αποχωρισμού αποτελεί μία από τις δυσκολίες προσαρμογής στο
σχολείο και κυρίως σε μικρές ηλικίες
Άλλη σημαντική δυσκολία προσαρμογής στο σχολείο η οποία επιφέρει
προβλήματα τόσο στο ίδιο το άτομο όσο και στον εκπαιδευτικό, στους συμμαθητές και στους γονείς, είναι η επιθετική συμπεριφορά
Η επιθετικότητα μπορεί να εκφραστεί με διαφορετικούς τρόπους:
Λεκτικά (με χρήση ύβρεων) ή μη λεκτικά (παθητική επιθετικότητα)
Αυτοτραυματισμούς ή απόπειρες αυτοκτονίας (κυρίως στην εφηβεία)
Κλοπές
Ψέμματα
Για την αντιμετώπιση επιθετικών συμπεριφορών, οι οποίες ασφαλώς δυσκολεύουν την ομαλή ένταξη και προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο, βασικό ρόλο παίζουν ο σχολικός ψυχολόγος σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης και τους γονείς Είναι σημαντικό να ερευνηθούν
τα αίτια της επιθετικής συμπεριφοράς (προβλήματα στην οικογένεια, δυσκολίες με τους συμμαθητές, δυσκολία στην κοινωνικοποίηση του παιδιού, κα)
Είναι σημαντικό να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα στην αρχή, ώστε το παιδί να
μπορέσει να αναπτύξει ευκολότερα εκείνες τις κοινωνικές δεξιότητες που θα
του επιτρέψουν μία καλύτερη επικοινωνία με τους άλλους
Μία άλλη δυσκολία προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον αποτελούν,
στις μέρες μας, τα προβλήματα διαπολιτισμικότητας.
Σε μία σύγχρονη σχολική τάξη, που χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα (αυτόχθονες, μετανάστες, παλιννοστούντες), εμφανίζονται δυσκολίες
κυρίως από τον αλλοδαπό μαθητή να προσαρμοστεί σε ένα ξένο ως προς αυτόν περιβάλλον Προκύπτουν προβλήματα με τη γλώσσα, τις κοινωνικές επαφές, με αποτέλεσμα το άτομο να παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες, σχολική αποτυχία, κατάθλιψη, περιθωριοποίηση, λόγω κοινωνικών στερεοτύπων
από τους συμμαθητές του ή και ακόμα επιθετική-παραβατική συμπεριφορά
Ορισμένοι τρόποι ώστε να βοηθηθούν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν αυτά
τα προβλήματα είναι:
Πρόσθετη ενισχυτική διδασκαλία παράλληλα με τις κανονικές τάξεις
Διάχυση στοιχείων πολιτισμού που σχετίζονται με τους αλλοδαπούς στην
διδασκαλία των μαθημάτων (κύρια ευθύνη του εκπαιδευτικού)
Ομαδοσυνεργατική μέθοδος: αυτόχθονες και αλλοδαποί μαζί σε εκπαιδευτικές, καλλιτεχνικές, πολιτισμικές δραστηριότητες
54
Συμβουλευτική στάση του δασκάλου
Συνεργασία συμβούλου, δασκάλου, γονέα και μαθητών
Εμφύσηση ηθικών αρχών, ισότητας, δικαιοσύνης, σεβασμού, αλληλεγγύης, αποδοχής, συναδέλφωσης και ειρήνης των λαών
Τα συναισθηματικά προβλήματα αποτελούν επίσης εμπόδια στην προσαρμογή του παιδιού Πρόκειται για τις διαταραχές που παρουσιάζουν παιδιά
και έφηβοι σε βαθμό πέραν του φυσιολογικού της ηλικίας τους Τέτοιου είδους είναι η κατάθλιψη, η μελαγχολία, η εσωστρέφεια, οι φοβίες, το άγχος,
τα αισθήματα κατωτερότητας, επιθετικότητα, περιθωριοποίηση, άρνηση στη
σχολική φοίτηση, ψυχογενής ανορεξία, βουλιμία, ψυχικές ασθένειες Οι παραπάνω διαταραχές είναι σοβαρές στο σημείο που μπορούν να ακυρώσουν
κάθε προσπάθεια του ατόμου για προσωπική ολοκλήρωση, κοινωνική καταξίωση, επιτυχία στη ζωή
Για την αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων απαιτείται η συνεργασία σχολικού συμβούλου, εκπαιδευτικού, γονέων και μαθητή, με στόχο την
ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, της αυτοεκτίμησης, της θετικής αυτοεικόνας
του τελευταίου
Τέλος, οι μαθησιακές δυσκολίες (όπως δυσλεξία) και κυρίως η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ), αποτελούν
βασική αιτία δυσκολίας προσαρμογής ενός παιδιού στο σχολείο (για λεπτομερή περιγραφή βλ κεφ 10 του παρόντος εγχειριδίου)
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι διαταραχές που έχουν επιπτώσεις στην
ικανότητα για χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου, στην ικανότητα για
μαθηματικούς υπολογισμούς, στις συντονισμένες κινήσεις και στην διατήρηση της προσοχής
Για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών είναι απαραίτητη η διάγνωση σε ένα ιατροπαιδαγωγικό κέντρο για τον σχεδιασμό της καταλληλότερης παρέμβασης, δεδομένου ότι κάθε περιστατικό εκλαμβάνεται ως ξεχωριστό Συνεπώς, η παρέμβαση πρέπει να είναι εξατομικευμένη και προσαρμοσμένη στα προβλήματα, τις ικανότητες και τις ανάγκες κάθε ατόμου
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην καλύτερη προσαρμογή και πρόοδο ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες
Πολλές φορές, είτε από άγνοια του θέματος, είτε λόγω προσωπικών δυσκολιών (έλλειψη υπομονής…) ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να χειριστεί παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες Μπορεί να αισθανθεί ότι ο μαθητής τον «κοροϊδεύει»
Άρα, το σημαντικότερο για τον εκπαιδευτικό είναι να μπορεί να εντοπίσει
το πρόβλημα και να προτείνει στην οικογένεια μία αξιολόγηση σε κάποιον
εξειδικευμένο φορέα Ο εκπαιδευτικός δεν εμπλέκεται με ζητήματα που αφο-
55
ρούν τη διάγνωση, καθώς αυτά αφορούν συγκεκριμένες ειδικότητες επαγγελματιών (πχ ειδικά καταρτισμένων ψυχολόγων, ειδικών παιδαγωγών)
Αν όντως το παιδί αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα, ο εκπαιδευτικός
θα πρέπει να προσέξει κάποια πράγματα, ώστε να βοηθήσει τον μαθητή στην
εκπαιδευτική διαδικασία
Αποφεύγοντας άστοχους χαρακτηρισμούς, όπως «τεμπέλης» ή «αδιάφορος»
Ενθαρρύνοντας τον μαθητή να συνεχίσει την προσπάθεια
Βοηθώντας στην καλλιέργεια καλών σχέσεων μεταξύ των μαθητών
Εξατομικεύοντας το μάθημα όταν αυτό είναι εφικτό
Βάζοντας τον μαθητή να καθίσει μπροστά για να περιοριστούν τα οπτικά
του ερεθίσματα
Βαθμολογώντας κυρίως την προσπάθεια και όχι τις γνώσεις
Επιβραβεύοντας τον μαθητή όταν αυτό είναι εφικτό
Γράφοντας καθαρά στον πίνακα χρησιμοποιώντας χρώματα
Δίνοντας περισσότερο χρόνο σε δραστηριότητες αντιγραφής ή γραπτής
εργασίας
Κάνοντας έντονη την παρουσία του μέσα στην τάξη με έμμεσους τρόπους
(πχ να φέρει κιμωλίες από το γραφείο)
Μη βάζοντας πολλή δουλειά για το σπίτι (δίνοντας πάντα έμφαση στην ποιότητα και όχι στην ποσότητα)
Μη διορθώνοντας όλα τα λάθη και μη χρησιμοποιώντας έντονα χρώματα
για την διόρθωση
Μην κάνοντας συγκρίσεις με άλλα παιδιά
Θέτοντας συγκεκριμένες και ξεκάθαρες ερωτήσεις
Επαναφέροντας τον μαθητή στην διαδικασία με διακριτικούς χειρισμούς,
αν διασπάται η προσοχή του
6.2. μελέτη περίπτωσης
Το παράδειγμα του Γιώργου: ένας άνθρωπος χωρίς όρια
Ο Γιώργος ήταν 16 ετών και κρατούμενος σε φυλακές ανηλίκων όταν τον
γνώρισα Είχε καταδικαστεί για κλοπές Έκανε χρήση ουσιών (χάπια και σιρόπια) Το σώμα του ήταν γεμάτο τατουάζ, είχε πολλή δυνατή φωνή και ήταν
υπερκινητικός
Οι γονείς του Γιώργου είχαν χωρίσει όταν ήταν μικρός Είχε μία αδελφή (αρκετά δυναμική που τον φρόντιζε) Η μητέρα του είχε ξαναπαντρευτεί Οι γονείς
του τον έδωσαν από μικρό σε ίδρυμα γιατί δεν μπορούσαν να τον μεγαλώσουν
Ο πατέρας του (εξαρτημένος) καθώς και ο πατριός του ήταν στη φυλακή
56
Ο Γιώργος είχε περάσει τη ζωή του σε ιδρύματα μέχρι τότε
Η διαδρομή του Γιώργου στα ιδρύματα καθώς και οι σχέσεις με τους γονείς του επηρέασαν την πορεία του και την έκρηξη που ακολούθησε στην
εφηβεία του
Αν δεχθούμε ότι η εφηβεία είναι μία μεταβατική περίοδος (πέρασμα από
την παιδική ηλικία στην ενήλικη ζωή) η δυσκολία του Γιώργου ήταν ότι δεν
μπορούσε να αφήσει μία παιδική ζωή που ποτέ δεν έζησε για να περάσει στην
ενήλικη Στην εφηβεία καλούμαστε να αφήσουμε κάτι για να δεχθούμε, να
φτιάξουμε κάτι άλλο Μιλάμε για απώλεια Όμως για να γίνει αυτό πρέπει να
υπάρχουν τα θεμέλια, να υπάρχει κάτι που μπορούμε να αφήσουμε για να
χτίσουμε κάτι δικό μας, τη δική μας ταυτότητα Για τον Γιώργο όλα ήταν στον
αέρα (χωρίς όρια)
Ο Γιώργος, αν σταθούμε στην παιδική του ηλικία, βίωσε την απόρριψη των
γονιών του που τον έστειλαν στο ίδρυμα γιατί δεν μπορούσαν να τον μεγαλώσουν Άρα, οι γονείς δεν ήταν ένα σημείο αναφοράς για τον Γιώργο αλλά
έδιναν ένα μήνυμα ανικανότητας να επιτελέσουν το ρόλο τους
Ουσιαστικά ο έφηβος αμφισβητεί τα γονεϊκά πρότυπα και χτίζει την καινούργια του ταυτότητα (σαν να μένει στο σπίτι με τους γονείς, γκρεμίζει το
σπίτι και με τα ίδια υλικά ή και κάποια άλλα, χτίζει από την αρχή το δικό του
σπίτι)
Οι σχέσεις με τους γονείς γίνονται συγκρουσιακές στην εφηβεία Ο έφηβος θα πρέπει να αποστασιοποιηθεί από τον τρόπο που λειτουργούσε μέχρι
τώρα με τους γονείς (απορρίπτει τους γονείς) και να φτιάξει έναν άλλο τρόπο
Δηλαδή, δημιουργείται ένα κενό το οποίο καλείται ο ίδιος να καλύψει, αναλαμβάνοντας την ευθύνη του εαυτού του, και να απευθυνθεί σε ανθρώπους
εκτός οικογένειας, να κάνει σχέσεις Αφήνει το προστατευμένο περιβάλλον
για κάτι άγνωστο
Ο Γιώργος δεν μπορούσε να προχωρήσει γιατί, αντί να τους απορρίψει,
τον είχαν ήδη απορρίψει εκείνοι
Η έλλειψη ορίων στον Γιώργο φαινόταν από τον τρόπο που μιλούσε Ήταν
χειμαρρώδης Δεν σταματούσε πουθενά
Στην εφηβεία οι νέοι έχουν δυσκολία να μιλήσουν, να εκφραστούν (γι΄ αυτό
μιλούν μέσω του σώματός τους) Ο Γιώργος είχε ένα σώμα γεμάτο τατουάζ
Οι νέοι με παραβατική συμπεριφορά χρειάζονται όρια και τα αναζητούν
Ο Γιώργος βρήκε τα όρια αυτά στο σχολείο της φυλακής
Το σχολείο μπορεί να αποτελεί ένα χώρο οριοθέτησης με συγκεκριμένους
κανόνες Είναι χαρακτηριστικό ότι το μάθημα που προτιμούσε ήταν το μάθημα μουσικής και ειδικότερα τα κρουστά Η μουσική δίνει ρυθμό, έχει όρια
57
Μέσα από τα όρια, οι νέοι προσπαθούν να φτιάξουν μία νέα ταυτότητα,
να οργανώσουν με έναν άλλο τρόπο τη σχέση με τον εαυτό τους και τους
άλλους
Το σχολείο αποδείχθηκε για το Γιώργο, έναν έφηβο με τεράστια προβλήματα προσαρμογής, ένας χώρος που του έδινε μία ταυτότητα Ήταν μαθητής
Και, παρόλα τα προβλήματα προσαρμογής που αντιμετώπιζε στην αρχή (έλλειπε, ήταν επιθετικός κτλ), σιγά-σιγά και με την βοήθεια των εκπαιδευτικών
βρήκε τον τρόπο του να υπάρξει σε αυτό το πλαίσιο Ίσως ήταν η πρώτη φορά
που έμπαινε σε ένα πλαίσιο δημιουργικό
58
Βιβλιογραφία
Γαλανάκη, ΕΠ & Μπεζεβέγκης Η Γ (1996) Αντιμετώπιση προβλημάτων της καθημερινής ζώνης Η περίπτωση της παιδικής μοναξιάς Ψυχολογία, 3(2), 72-84
Flannery, DJ, Wester, KL και Singer, MI (2004) Impact of Exposure to Violence
in School on Child and Adolescent Mental Health and Behavior Journal of Community Psychology, 32, 559-573
Κάκουρος, Ε & Μανιαδάκη, Κ (2003) Ψυχοπαθολογία Παιδιών και εφήβων,
Αναπτυξιακή Προσέγγιση Αθήνα: Τυπωθήτω
Καλαντζή-Αζίζι, Α, Ζαφειροπούλου Μ, (2004) Προσαρμογή στο σχολείο Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα
Πετρόπουλος, Ν & Παπαστυλιανού, Α (2001) Μορφές επιθετικότητας, Βίας και Διαμαρτυρίας στο σχολείο Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Sprott, JB (2004) The Development of Early Deliquency: Can Classroom and
School Climate Make a Difference? Canadian Journal of Criminology and Criminal Justice, 46, 553-569
59
77
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
7
Επαγγελματικός
προσανατολισμός
Αλίκη : Καλή μου γάτα, μπορείς σε παρακαλώ
να μου πεις ποιο δρόμο θα πάρω;
Γάτα: Εξαρτάται από το πού θέλεις να πας!
Αλίκη : Όπου να ‘ναι, δε με νοιάζει …
Γάτα: Τότε δεν έχει σημασία όποιο δρόμο και να πάρεις…
Αλίκη : « […] αρκεί να φτάσω κάπου», πρόσθεσε η Αλίκη
σα να θελε να δικαιολογηθεί
Γάτα: Ω! σίγουρα θα φτάσεις […] αν περπατήσεις αρκετά
Από την «Αλίκη στη χώρα
των θαυμάτων» του Λούις Κάρολ
7.1. Στόχοι – Διαδικασία του Επαγγελματικού Προσανατολισμού
Ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός στοχεύει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, στην πληροφόρησή τους για τις επαγγελματικές διεξόδους, στην ενημέρωσή τους για τα μεταβατικά στάδια προς την επαγγελματική αποκατάσταση και την αρμονική ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο
Στην εποχή μας, οι αλλαγές στην οικονομία αλλά και οι εξελίξεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, έχουν επιφέρει αλλαγές στους τρόπους επιλογής επαγγέλματος Συχνά, η έλλειψη πληροφόρησης γύρω από το θέμα, δημιουργεί
προβλήματα και καθυστερήσεις στην έναρξη της επαγγελματικής απασχόλησης του νέου ανθρώπου, o οποίος καταλήγει σε μια επιλογή βασιζόμενος
60
πολλές φορές σε λανθασμένους παράγοντες Η κατάσταση αυτή προκαλεί
ανασφάλεια και συναισθηματική αστάθεια, που με τη σειρά τους δημιουργούν προσωπικά και οικογενειακά προβλήματα
Το επαγγελματικό κομμάτι αποτελεί σημαντικό μέρος της καθημερινότητας του ατόμου Εάν η επιλογή αυτή είναι τυχαία και το άτομο δεν αισθάνεται ευχάριστα, τότε λογικά μειώνεται η αποδοτικότητα και η δημιουργικότητά
του, και πολλές φορές αναπτύσσονται αρνητικά συναισθήματα σχετικά με
την αυτοεικόνα και την αξία του ατόμου Η διαδικασία του Επαγγελματικού
Προσανατολισμού, έρχεται να βοηθήσει το άτομο ώστε να κάνει μια όσο το
δυνατό καλύτερη επιλογή, που να συμβαδίζει με την προσωπικότητα και τις
ικανότητές του
Η καταλληλότερη ηλικία για να ξεκινήσει κάποιος Συμβουλευτική Επαγγελματικού Προσανατολσμού είναι η εφηβεία, όπου ο νέος καλείται να πάρει
καθοριστικές αποφάσεις για την επαγγελματική του πορεία
Η διαδικασία που ακολουθείται στη συμβουλευτική επαγγελματικού προσανατολισμού είναι η εξής:
Συνέντευξη του έφηβου από τον Σύμβουλο
Χορήγηση και συμπλήρωση ειδικών ερωτηματολογίων, που διερευνούν
στοιχεία της προσωπικότητας, ενδιαφέροντα, ικανότητες και μαθησιακές δυσκολίες
Από τα στοιχεία που προκύπτουν από τα ερωτηματολόγια και την προσωπική συνέντευξη, ο ειδικός ετοιμάζει μια αναλυτική, προσωπική έκθεση,
στην οποία παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, οι
επαγγελματικές ικανότητες και κλίσεις του ατόμου, και βάσει αυτών του
προτείνονται οι κατάλληλες επαγγελματικές κατευθύνσεις
Τέλος, παραδίδεται στον συμβουλευόμενο, η προσωπική έκθεση των αποτελεσμάτων και γίνεται συζήτηση γύρω από τα συμπεράσματα και τις προτάσεις Εφόσον μιλάμε για ανήλικους κρίνεται απαραίτητη η παρουσία τουλάχιστον του ενός από τους δύο γονείς
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε πως ένα πρόγραμμα επαγγελματικού προσανατολισμού μπορεί να είναι πολύ χρήσιμο όσον αφορά τη βαθύτερη κατανόηση του εαυτού, η οποία μπορεί να οδηγήσει στη λήψη σημαντικών αποφάσεων στη ζωή ενός ανθρώπου
Στη συνέχεια, θα δούμε διαφορετικά στοιχεία, τα οποία παίζουν σημαντικό
ρόλο στο πλαίσιο συγκρότησης της επαγγελματικής αυτοεικόνας, η οποία θα
οδηγήσει στη σωστή λήψη απόφασης
Τα στοιχεία αυτά αφορούν την αυτογνωσία του ατόμου και είναι τα εξής
(Θεοδοσιάδου, Χαροκοπάκη, Κατσάρα, & Ρηγούτσου, 2008):
61
Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας
Επαγγελματικές Αξίες
Ικανότητες και Δεξιότητες
Επαγγελματικά ενδιαφέροντα και επαγγελματικές προτιμήσεις
Άλλες επιθυμίες και ανάγκες που σχετίζονται με την επιλογή επαγγέλματος
7.2. Αυτογνωσία
«Το μόνο μου παράπονο στη ζωή είναι ότι δεν είμαι κάποιος άλλος»
Γ Άλεν
Όσο περισσότερο γνωρίζω τον εαυτό μου, τόσο σωστότερες αποφάσεις
παίρνω, γιατί ξέρω τι μου ταιριάζει Θα πρέπει να ξεκινήσω από το ποιος είμαι εγώ: ικανότητες, δεξιότητες, ταλέντα, ποιες προοπτικές υπάρχουν στο
επάγγελμα αυτό, θα πρέπει να ενημερωθώ για την αγορά εργασίας, τι σχολή
επιλέγω για να σπουδάσω, θα μου δώσει τα απαραίτητα εφόδια, τι χρονικό
περιθώριο δίνω, ποιες είναι οι οικονομικές μου δυνατότητες (Θεοδοσιάδου
και συν, 2008)
Για την λήψη αποφάσεων χρειάζεται ωριμότητα και αυτοπεποίθηση
Υπερβολική αυτοπεποίθηση ή έλλειψη αυτοπεποίθησης σημαίνει ότι δεν
εκτιμώ σωστά τον εαυτό μου, τα δεδομένα που έχω
Αυτογνωσία είναι η γνωριμία με τον εαυτό Είναι η βαθύτερη γνώση του
εαυτού και των στοιχείων που τον απαρτίζουν Η γνωριμία με τον εαυτό προϋποθέτει και συνδέεται άρρηκτα με την εκτίμηση για τον εαυτό Η αυτοεκτίμηση δείχνει το βαθμό στον οποίο το άτομο αποδέχεται και επιδοκιμάζει τον
εαυτό του Συνεπώς, οι δύο έννοιες υποδηλώνουν τη γνώση και την πίστη
στον εαυτό και αποδίδουν μαζί το συνολικό συναίσθημα αγάπης και ικανοποίησης με τον εαυτό
Το παραπάνω γνώρισμα δε συναντάται σε όλους τους ανθρώπους Κάποιοι άνθρωποι κλονίζονται βαθιά, αν ηττηθούν ή αξιολογηθούν δυσμενώς
σε μία δουλειά Το κυριότερο χαρακτηριστικό των ανθρώπων με αυτοεκτίμηση είναι η ισορροπημένη εικόνα για τον εαυτό τους – η αντίληψη αυτών που
κάνουν καλά όπως και αυτών στα οποία υστερούν Οι άνθρωποι με αυτοεκτίμηση αναγνωρίζουν τόσο τις θετικές όσο και τις αρνητικές πλευρές τους
Είναι συμφιλιωμένοι με τον εαυτό τους, όπως αυτός διαμορφώθηκε, και τον
αποδέχονται χωρίς όρους
62
Παραδείγματα-δηλώσεις χαμηλής αυτοεκτίμησης
1 Οι περισσότεροι άνθρωποι γύρω μου είναι καλύτεροι από μένα
2 Συνήθως κρατώ πράγματα μέσα μου και δεν λέω αυτό που σκέπτομαι
ή αισθάνομαι
3 Στην παρέα δεν έχω τίποτε σημαντικό να πω
4 Είναι σίγουρο ότι οι άλλοι με βρίσκουν βαρετό
5 Όταν τύχει να με προσβάλλουν χαλάει πολύ η διάθεσή μου
6 Δυσκολεύομαι πολύ να πω όχι όταν μου ζητούν κάτι
7 Πολλές φορές φοράω προσωπείο για να φαίνομαι καλύτερος
8 Συχνά αισθάνομαι ότι οι άλλοι με σχολιάζουν αρνητικά
9 Τις περισσότερες φορές τα κάνω θάλασσα με ότι ασχολούμαι
10 Δεν αξίζω να με σέβονται και να με αγαπούν
11 Αν δείξω τον πραγματικό μου εαυτό οι άλλοι θα με απορρίψουν
12 Αν κάποιος-α δείξει ερωτικό ενδιαφέρον για μένα πρέπει να προσπαθήσω πολύ να του -ης αρέσω αλλιώς θα με απορρίψει
13 Αν δεν τα καταφέρνω σε κάτι τόσο καλά όσο οι άλλοι αυτό σημαίνει ότι
είμαι κατώτερος
14 Δυσκολεύομαι να μιλήσω με άτομα του άλλου φύλου
15 Συχνά προσποιούμαι ότι συμφωνώ με τον συνομιλητή μου για να αποφύγω τη διαφωνία
16 Μου είναι σχεδόν αδύνατο να διεκδικήσω τα δικαιώματά μου
17 Λέω συχνά ψέματα για να αποφύγω τη σύγκρουση
18 Ακόμη και η θέα μερικών ανθρώπων μου προκαλεί πολύ άγχος
19 Αποφεύγω να μιλήσω δημόσια
20 Όταν μιλάω στην παρέα πιστεύω ότι οι άλλοι δεν θα δώσουν σημασία
σε αυτό που λέω
21 Αποφεύγω να εκφράσω το θυμό μου σε άτομα που δεν ανήκουν στην
οικογένεια μου
22 Όταν τύχει να εκφράσω το θυμό μου, χάνω τον έλεγχο και παραφέρομαι
23 Για να αισθάνομαι καλά πρέπει οι άλλοι οπωσδήποτε να μου δείχνουν
αγάπη και αποδοχή
24 Ποτέ δεν θα γίνω τόσο ικανός όσο θα έπρεπε Είμαι αποτυχημένος
Είναι πολύ δύσκολο να ζήσει κάποιος μία ευτυχισμένη ζωή όταν αμφισβητεί διαρκώς τον εαυτό του Είναι αδύνατο να δοκιμάσει τις προκλήσεις της
ζωής και να δημιουργήσει ουσιαστικές σχέσεις με άλλους ανθρώπους όταν
του είναι δύσκολο να αποδεχτεί ποιος είναι και ακόμα περισσότερο να αγαπήσει αυτό που είναι
63
Έρευνες που έχουν γίνει για την αυτοεκτίμηση έχουν δείξει ότι οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση (Θεοδοσιάδου και συν, 2008):
Σέβονται τον εαυτό τους σε όλες τις συνθήκες της ζωής, ακόμα και όταν
κάνουν λάθη Ακόμα και στην περίπτωση αυτή είναι επιεικείς με τον εαυτό
τους, δικαιολογούν τον εαυτό τους και τον αγαπούν όπως είναι
Είναι πιο χαρούμενοι
Εμπνέουν σεβασμό στους άλλους
Έχουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις
Προσφέρουν περισσότερο στην κοινωνία
Δοκιμάζουν χωρίς πολύ σκέψη καινούρια πράγματα
Έχουν περισσότερα επιτεύγματα ακριβώς επειδή είναι πιο ριψοκίνδυνοι και
δράττουν τις ευκαιρίες που τους παρουσιάζονται και το σημαντικότερο, θεωρούν τον εαυτό τους τον κύριο υπεύθυνο για τη ζωή τους και το μέλλον τους
Αντίθετα, οι άνθρωποι με χαμηλή αυτοεκτίμηση:
Αποφεύγουν να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες ή να δοκιμάζουν καινούργια πράγματα από φόβο ότι δε θα τα καταφέρουν
Έχουν χαμηλές επιδόσεις στη δουλειά τους, επειδή βαθιά μέσα τους πιστεύουν ότι δε θα επιτύχουν Αποφεύγουν τις δύσκολες εργασίες, τις προκλήσεις και τις ευκαιρίες που τους προσφέρονται από το φόβο ότι δε θα τα
καταφέρουν Από την άλλη, είναι δυνατό να εργάζονται πολύ εντατικά, ακριβώς γιατί πιστεύουν ότι με αυτό τον τρόπο θα καλύψουν την εγγενή «ανικανότητά» τους Στην πραγματικότητα πιστεύουν ότι δε μπορούν να πετύχουν
τίποτα επειδή είναι απλά ικανοί Πιστεύουν ότι μόνο αν εργαστούν υπερβολικά θα το πετύχουν
Αποδίδουν την επιτυχία τους σε τυχαίους παράγοντες και όχι στην ικανότητά τους
Υποφέρουν περισσότερο από σωματικές ή ψυχικές ασθένειες, όπως τα
καρδιακά προβλήματα, το άγχος και την αντικοινωνική συμπεριφορά
Οι άνθρωποι με χαμηλή αυτοεκτίμηση αντιμετωπίζουν, δυστυχώς, ένα πολύπλευρο και δαιδαλώδες πρόβλημα που επηρεάζει πολλούς άλλους τομείς
της ζωής τους
7.3. Χαρακτηριστικά Προσωπικότητας
Η προσωπικότητα είναι το σύνολο των ψυχολογικών χαρακτηριστικών που
καθορίζουν τον τρόπο που προσαρμοζόμαστε στο περιβάλλον Το σύνολο
των χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς μας συγκροτεί μία ενότητα με δυναμικό χαρακτήρα, ένα οργανωμένο σύστημα πνευματικών λειτουργιών και
τρόπων συμπεριφοράς (Carver & Scheier, 1992) Δηλαδή, χαρακτηριστικά
64
της προσωπικότητάς μας αναφέρονται στη συμπεριφορά, στον τρόπο που
σκεφτόμαστε, καθώς και στις συναισθηματικές μας αντιδράσεις
Το σύνολο αυτών των στοιχείων είναι που μας διαφοροποιεί από οποιονδήποτε άλλο και μας καθιστά ένα ιδιαίτερο άτομο
Έτσι, για παράδειγμα, σε ορισμένους ανθρώπους αρέσει:
Να είναι περιτριγυρισμένοι από κόσμο, ενώ άλλοι προτιμούν να είναι μόνοι
τους
Να έχουν συχνά ανησυχία, μία γενικότερη τάση να βιώνουν έντονα συναισθήματα, ενώ άλλοι είναι πιο ήρεμοι και αγχώνονται δυσκολότερα
Επιπρόσθετα, κάποιοι ενθουσιάζονται εύκολα με οτιδήποτε καινούργιο
(καινούργιες ιδέες, διαφορετικούς τρόπους δουλειάς κά), ενώ άλλοι προτιμούν να αντιμετωπίζουν καταστάσεις και να βρίσκονται με ανθρώπους που
γνωρίζουν καλά, είναι πρακτικά άτομα και νιώθουν καλύτερα, όταν ακολουθούν δοκιμασμένες λύσεις
Κανένα από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς μας δεν είναι από
μόνο του «καλό» ή «κακό» Σε κάθε περίσταση, κάποιο χαρακτηριστικό ίσως
είναι πιο λειτουργικό από κάποιο άλλο, ανάλογα το περιβάλλον που το χρησιμοποιούμε Δυσκολίες και προβλήματα δημιουργούνται συνήθως όταν κάποιο χαρακτηριστικό μας λειτουργεί σε υπερβολικό βαθμό ή αναδεικνύεται
κυρίαρχο σε ακατάλληλες περιστάσεις Το να είναι, για παράδειγμα, κάποιος
ανταγωνιστικός έχει θετικά αποτελέσματα όπου απαιτείται ανταγωνισμός,
αλλά μπορεί να του δημιουργήσει προβλήματα στην εργασία του σε περιπτώσεις που απαιτείται ομαδική εργασία και συνεργατικότητα
7.4. Επαγγελματικές Αξίες
Είναι σημαντικό ο έφηβος να γνωρίζει ποιες από τις επαγγελματικές αξίες του
είναι σημαντικές ώστε να τις λάβει υπόψη του στις επιλογές που θα κάνει
Οι επαγγελματικές αξίες μπορούν να ομαδοποιηθούν στις ακόλουθες κατηγορίες:
Ασφάλεια: αναφέρεται στην επιθυμία για ύπαρξη σταθερότητας και μονιμότητας στο αντικείμενο (ή και τη θέση) εργασίας
Κοινωνική αναγνώριση: σχετίζεται με παράγοντες, όπως η δύναμη, το
κύρος, τα χρήματα, η κοινωνική χρησιμότητα κά
Οικονομικές απολαβές: αναφέρεται στα χρήματα ή άλλες αποδοχές οικονομικής φύσεως
Αυτο-έκφραση (αυτοπραγμάτωση): αφορά τη δυνατότητα μέσα από την
εργασία το άτομο να χρησιμοποιεί τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τα χαρακτηριστικά, τις γνώσεις, τις ιδιαίτερες κλίσεις και τη δημιουργικότητά του
65
Διαπροσωπικές σχέσεις: συνδέεται με δυνατότητα για ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μέσα από την εργασία, όπως δημόσιες σχέσεις, βοήθεια στους
άλλους, συνεργασία, ομαδικότητα κά
7.5. Ικανότητες και Δεξιότητες
Οι ικανότητες είναι προσωπικές – ψυχολογικές ιδιαιτερότητες κάθε ανθρώπου που συνθέτουν το σύνολο των προσωπικών του δυνατοτήτων Πρόκειται για ταλέντα, κλίσεις ή προδιαθέσεις που αναπτύχθηκαν ως αποτέλεσμα
της αλληλεπίδρασης κληρονομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων
Με τον όρο δεξιότητα εννοούμε το βαθμό ευκολίας, ακρίβειας και ταχύτητας με τον οποίο μπορεί κάποιος να εκτελέσει μία σειρά από ενέργειες,
προκειμένου να αντιμετωπίσει μία κατάσταση στην προσωπική, την κοινωνική,
ή την επαγγελματική του ζωή Οι δεξιότητες αποκτώνται, αναπτύσσονται και
καλλιεργούνται ύστερα από εκπαίδευση, συστηματική προσπάθεια και άσκηση ή μέσα από σχετική εμπειρία για παράδειγμα η εκτέλεση εργασιών ακριβείας και ταχύτητας, η δεξιότητα έκφρασης μέσα από τον γραπτό λόγο, η
χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή κά
Ο έφηβος θα πρέπει να λάβει υπόψη τόσο τις ικανότητες όσο και τις δεξιότητές του πριν λάβει μία απόφαση που θα αφορά στο επάγγελμά του
Επαγγελματικά ενδιαφέροντα και προτιμήσεις
Οι επαγγελματικές προτιμήσεις αναφέρονται στις προτιμήσεις σχετικά
με την εργασία, τη μορφή, το είδος, το αντικείμενό της, την επιχείρηση ή τον
οργανισμό που επιθυμεί κανείς να εργασθεί (πχ το μέγεθος του οργανισμού,
η ιεραρχική του δομή και οργάνωση), τα καθήκοντα εργασίας, το εργασιακό
περιβάλλον με τις συνθήκες εργασίας ακόμα και διακόσμησης, τους ανθρώπους με τους οποίους σχετίζεται κάποιος, τις οικονομικές και άλλες απολαβές του (πχ μισθός, επαγγελματική αναγνώριση) και άλλα στοιχεία
7.6. Άλλες επιθυμίες και ανάγκες που σχετίζονται με το επάγγελμα
Η σχέση προσωπικής και επαγγελματικής ζωής επηρεάζει καθοριστικά
την επιλογή επαγγέλματος Σε δεδομένες στιγμές της ζωής μας, ενδεχομένως, πρέπει να αποφασίσουμε για το πώς η εργασία μας θα εναρμονίζεται με
την υπόλοιπη ζωή μας (οικογενειακές υποχρεώσεις κτλ)
Μπορεί να υπάρχουν και άλλοι περιορισμοί στη ζωή κάθε ανθρώπου που
σχετίζονται με την επιλογή επαγγέλματος Οι περιορισμοί αυτοί ενδέχεται να είναι
σωματικοί, όπως υγείας κά, συναισθηματικοί, όπως επιφυλάξεις και αυτοπερι-
66
οριστικές πεποιθήσεις (πχ «υπάρχει τόσος ανταγωνισμός που δεν θα μπορέσω
να τα καταφέρω» ή «δεν είμαι αρκετά καλός/ή»), της κουλτούρας ή εθνικότητας
κάθε ανθρώπου, ακόμα και ο φόβος της αλλαγής κά
Επιλογές και αποφάσεις
Στη ζωή μας επιλέγουμε και αποφασίζουμε καθημερινά Πχ τι ώρα θα ξυπνήσω, τι ρούχα θα βάλω, τι θα φάω, πηγαίνοντας στο γραφείο να διαβάσω
τα mail ή να κάνω πρώτα κάποια τηλεφωνήματα; Ποιόν σύντροφο επιλέγω,
πότε θα παντρευτώ, ποιο επάγγελμα επιλέγω…
Οι επιλογές και οι αποφάσεις μας καθορίζουν την πορεία της ζωής μας
και δείχνουν το ποιοι είμαστε, μας χαρακτηρίζουν Η επιλογή και η λήψη αποφάσεων είναι μία διαδικασία, μία δεξιότητα που έχουμε ή που μπορούμε να
καλλιεργήσουμε Το να επιλέξω και να αποφασίσω αποτελεί μία ενεργητική
διαδικασία.
Συνήθως ακολουθούμε τα παρακάτω βήματα (Robbins, 2004):
Ορίζουμε ακριβώς τι μας ενοχλεί ή τι μας απασχολεί Αντιμετωπίζουμε
μόνο ένα θέμα τη φορά
Καθορίζουμε το στόχο μας
Προσδιορίζουμε τα κριτήρια Τι είναι σημαντικό για εμάς Πχ δύο άνθρωποι έχουν τα ίδια δεδομένα αλλά οι στόχοι είναι διαφορετικοί άρα οι επιλογές
αλλάζουν
Παράγουμε εναλλακτικές λύσεις Προσπαθούμε να καταγράψουμε όσο
το δυνατό περισσότερες λύσεις, για κάθε πλευρά του προβλήματος που μας
απασχολεί Προσπαθούμε να δούμε πώς θα αντιδρούσε κάποιος άλλος στη
θέση μας Δε διστάζουμε να ζητήσουμε τη συμβουλή τρίτων
Για κάθε πιθανή λύση που βρήκαμε πριν, καταγράφουμε τα υπέρ και τα
κατά που θα προέκυπταν από την πιθανή εφαρμογή αυτής της λύσης Στόχος
είναι η ανεύρεση εκείνης της λύσης με τα περισσότερα ή σημαντικότερα υπέρ
και τα λιγότερα ή πιο ανώδυνα κατά
Ιεραρχούμε τα κριτήρια.
Με πολύ συγκεκριμένους όρους, αποφασίζουμε πώς θα εφαρμόσουμε
την επιλεγμένη λύση «Τι ακριβώς θα γίνει, πότε θα γίνει, ποιος θα αναμειχθεί,
πού θα γίνει, ποια βήματα ακριβώς θα ακολουθήσετε; » είναι ερωτήματα που
θα πρέπει να απαντηθούν
Προχωράμε σε δράση Εφαρμόζουμε τη λύση που δώσαμε
Αξιολογούμε τα αποτελέσματα Αν η λύση πέτυχε εφαρμόζουμε τη μέθοδο και σε άλλα προβλήματά μας Αν η λύση μας δεν πέτυχε τα αναμενόμενα,
προσπαθούμε να ελέγξουμε και να κατανοήσουμε «τι πήγε στραβά» Ίσως
67
φανήκαμε υπεραισιόδοξοι/ες, ίσως κρίναμε λάθος τις συνθήκες, ίσως ευθύνεται κάποιος τρίτος παράγοντας που δεν υπολογίσαμε Όποιο και να είναι το
συμπέρασμά μας, πρέπει να θυμόμαστε ότι δεν αποτύχαμε Πρέπει όλοι μας
να αναμένουμε κάποιες ατυχίες στη ζωή μας Πρέπει να μαθαίνουμε από την
εμπειρία μας και να ξαναπροσπαθούμε
Πρέπει να ασχολούμαστε έγκαιρα με τα προβλήματά μας, ώστε να έχουμε
στη διάθεσή μας όλο τον απαραίτητο χρόνο Δεν είναι αποτελεσματικό να
αναβάλουμε τη λήψη αποφάσεων, παρά μόνο όταν κρίνεται ότι πρέπει να γίνει
κάτι τέτοιο, προκειμένου να εξασφαλιστούν καλύτερες συνθήκες
Τα ίδια βήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω - προσαρμοσμένα στα δεδομένα που έχει- καλείται ο έφηβος να ακολουθήσει για την επιλογή του επαγγέλματός του
7.7. Εμπόδια
Είναι χρήσιμο να εξετάσουμε ποια είναι τα εμπόδια που χρειάζεται να αντιμετωπίσουμε στη διαδικασία λήψης απόφασης και που, αν τα αντιμετωπίσουμε,
θα καταφέρουμε να μειώσουμε το στρες που προκαλεί η λήψη απόφασης
Τα εμπόδια που συνήθως αντιμετωπίζουμε, όταν καλούμαστε να πάρουμε
αποφάσεις, είναι τα ακόλουθα (Robbins, 2004):
Διαμάχη μεταξύ δύο ή περισσότερων ελκυστικών ενδεχόμενων ή επιλογών
Διαμάχη μεταξύ δύο ή περισσότερων μη ελκυστικών επιλογών που δε μπορούμε να τις αποφύγουμε
Διαμάχη εξαιτίας μίας πιθανής λύσης που έχει θετικά και αρνητικά
Έλλειψη γενικών αλλά και ειδικών πληροφοριών
Έλλειψη αυτοπεποίθησης και εξοικείωσης σχετικά με τη λήψη απόφασης
Έλλειψη γνώσης για το/τα αποτέλεσμα/τα
Όσο δεν παίρνει κάποιος μία απόφαση αγχώνεται
Αναποφασιστικότητα
Έλλειψη αυτοεκτίμησης
Φόβος μήπως κάνω λάθος
Τελειομανία
Ανάγκη να διατηρώ τον έλεγχο
Έλλειψη κινήτρων
Κακή οργάνωση και εκτίμηση μιας κατάστασης (ανταγωνιστικές απαιτήσεις)
Φόβος για αλλαγή
Φόβος για ανάληψη της ευθύνης
68
Το λάθος είναι μία πληροφορία για το πού βρίσκομαι Είναι στο χέρι μου
το πώς θα την αξιοποιήσω Εμπειρία δεν είναι η συσσώρευση λαθών αλλά η
κατανόηση του τι συμβαίνει
Το τι απόφαση θα πάρω εξαρτάται από το στόχο μου, πού θέλω να φτάσω
Όταν δεν ξέρω πού πάω, όλοι οι δρόμοι με οδηγούν εκεί
Το να μην κάνεις τίποτα είναι μία απόφαση. Το να επιλέγω, το να αποφασίζω είναι μία στάση ζωής
«Σά βγεις στον πηγαιμό για την Ιθάκη,
να εύχεσαι να’ναι μακρύς ο δρόμος,
γεμάτος περιπέτειες, γεμάτος γνώσεις […]
Η Ιθάκη σ’ έδωσε τ’ ωραίο ταξίδι
Χωρίς αυτήν δεν θα ‘βγαινες στον δρόμο
Αλλά δεν έχει να σε δώσει πια
Κι αν πτωχική την βρεις, η Ιθάκη δε σε γέλασε
Έτσι σοφός που έγινες, με τόση πείρα,
ήδη θα το κατάλαβες οι Ιθάκες τί σημαίνουν»
ΙΘΑΚΗ ΚΠ Καβάφης, 1911
69
Βιβλιογραφία
Θεοδοσιάδου Α, Χαροκοπάκη Α, Κατσάρα Α, & Ρηγούτσου Ε (2008) Ανάπτυξη
κοινωνικών δεξιοτήτων στο χώρο εργασίας, Εκπαιδευτικό Υλικό, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων ΙΔΕΚΕ: Αθήνα
Carver, CS & Scheier MF (1992) Perspectives on Personality New York: Allyn &
Bacon
Goleman, D (1998) H συναισθηματική νοημοσύνη Γιατί το EQ είναι πιο σημαντικό
από το IQ (μτφ Α Παπασταύρου) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Robbins, S (2004) Λήψη αποφάσεων Αθήνα: Εκδόσεις Γκιούρδας
Κασσωτάκης, Μ (2002) Συμβουλευτική και Επαγγελματικός Προσανατολισμός: Θεωρία και πράξη Αθήνα: Τυπωθήτω
Watson, M, Duarte, M, & Glavin, K (2005) Cross-Cultural Perspectives on Career
Assessment The Career Development Quarterly, 54(1), 29-35
70
88
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
8
Επιθετικότητα σχολικός εκφοβισμός
8.1. Εννοιολογικός Προσδιορισμός της Επιθετικότητας
Από τα πιο χαρακτηριστικά στοιχεία της σύγχρονης κοινωνίας αποτελούν οι
ανθρώπινες συμπεριφορές που συνίστανται σε έκφραση επιθετικότητας ή
θυμού σε ενδοπροσωπικό και διαπροσωπικό επίπεδο Ο Dollard και οι συνεργάτες του (1939) σε μια από τις πρώτες προσπάθειες ορισμού της επιθετικότητας περιλαμβάνουν ειδικά την βλαπτική πρόθεση και την ύπαρξη ενός
στόχου. Ο θυμός, με τις συνοδές ψυχοφυσιολογικές του εκδηλώσεις, έχει
θεωρηθεί σαν το πιο χαρακτηριστικό είδος επιθετικής συμπεριφοράς Άλλοι
ισχυρίζονται ότι η επιθετική συμπεριφορά θα πρέπει να κατευθύνεται σε έναν
ζωντανό στόχο και να έχει μία υποκειμενική πιθανότητα να φτάσει σε αυτόν
τον στόχο, ώστε να θεωρηθεί σαν επιθετική συμπεριφορά
Υπάρχουν ακόμη και συγγραφείς που θεωρούν ότι η φαντασίωση και
μόνο μίας επιθετικής πράξης θα μπορούσε να ικανοποιεί τους ορισμούς τους
για την επιθετικότητα, ακόμη κι αν αυτή δεν λάβει χώρα ποτέ Άλλοι επίσης
υποστηρίζουν ότι η επιθετικότητα μπορεί να εμφανιστεί με συγκαλυμμένες
μορφές (πχ με παθητικό τρόπο) Φαίνεται ότι υπάρχει ένας κοινός παρονομαστής κάτω από αυτές τις απόψεις σχετικά με την επιθετικότητα, ο οποίος
εκφράζεται ή βιώνεται σαν:
«μία τάση ή παρόρμηση διάπραξης μίας επιθετικής ενέργειας, κάτι που
ίσως να αποτελεί και το βασικό χαρακτηριστικό της επιθετικότητας»
Οι θεωρίες για την δημιουργία κι ερμηνείας της επιθετικότητας, προέρχονται ως επί το πλείστον από τα δύο μεγάλα ρεύματα της ψυχολογικής σκέψης:
71
της συμπεριφοριστικής και της ψυχαναλυτικής, χωρίς όμως να μπορεί κανείς
να αρνηθεί τη συνεισφορά κι άλλων προσεγγίσεων όπως αυτή της εθολογίας
ή της νευροψυχολογίας
8.2. Οι θεωρίες για την επιθετικότητα
821 Φροϋδικές/ Ψυχαναλυτικές θεωρίες
Η ερμηνεία της επιθετικότητας με βάση τις θεωρίες του Freud διέρχεται από
δύο, θα μπορούσε να πει κανείς, φάσεις Στην πρώτη φάση, η επιθετικότητα
θεωρήθηκε ως μία πρωτογενής αντίδραση στην παρεμπόδιση ικανοποίησης
ή σαν μέσο αποφυγής επώδυνων ερεθισμάτων Την εποχή αυτή ο Freud παραδέχεται δύο ενστικτώδεις δυνάμεις: το ένστικτο της ηδονής (libido) και το
ένστικτο της αυτοσυντήρησης (self preservation) το οποίο, βάση της αρχής
της πραγματικότητας, αντιμάχεται το ένστικτο της ηδονής
Στην δεύτερη φάση, και στην προσπάθειά του ο Freud να ερμηνεύσει ορισμένα κλινικά φαινόμενα (κυρίως τα αυτοκαταστροφικά), υιοθετεί ένα νέο -διπολικό- σύστημα από δύο αντιμαχόμενες ενστικτώδεις δυνάμεις, αυτές του
έρωτα και του θανάτου Η επιθετικότητα σε αυτό το νέο σύστημα θεωρείται
σαν εκδήλωση του ενστίκτου του θανάτου, το οποίο είναι αυτοκαταστροφικό
και οι επιθετικές εκδηλώσεις που στρέφονται σε τρίτους θεωρούνται δευτερογενείς Και στα δύο αναφερθέντα συστήματα, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που μπορεί να συμβάλλουν στην δημιουργία ή ενίσχυση της επιθετικής
συμπεριφοράς αγνοούνται εντελώς
822 Εθολογικές θεωρίες
Κύριος εκπρόσωπος των θεωριών αυτών (που προήλθαν από μελέτες ζώων)
θεωρείται ο Lorenz Σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, η επιθετικότητα θεωρείται σαν ενστικτώδες φαινόμενο και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την
επιβίωση του είδους, γιατί συντελεί δια μέσου του συναγωνισμού:
Στην εκπαίδευση των ατόμων για την αντιμετώπιση εξωτερικών κινδύνων
Στην προστασία από κινδύνους προερχόμενους από άλλα είδη ζώων
Στην φυσική επιλογή των ισχυροτέρων για καλύτερη κατανομή των ατόμων
στο χώρο
Το ένστικτο αυτό πιστεύεται ότι τροφοδοτείται από μία εσωτερική πηγή
ενέργειας, η οποία, όταν συσσωρευτεί πάνω από ένα όριο ασφαλείας, θα
εκδηλωθεί ανεξαρτήτως ερεθίσματος ή όχι Επειδή η επιθετικότητα, για να
εξυπηρετήσει τους παραπάνω σκοπούς, στρέφεται και στα άτομα του είδους,
πρέπει να ανασταλεί προτού προκαλέσει βλάβη Η αναστολή αυτή θα επιτευ-
72
χθεί με ανασταλτικούς μηχανισμούς, των οποίων την ύπαρξη οι εθολογικές
θεωρίες δέχονται ως ενστικτώδεις
823 Θεωρία πρόκλησης επιθετικότητας μετά από ματαίωση
Η θεωρία αυτή αναπτύχθηκε στην Σχολή Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του
Yale των ΗΠΑ Αρχικά διατυπώθηκε από τον Dollard και τους συνεργάτες του
(1939) και τροποποιήθηκε από διάφορους ψυχολόγους της ίδιας σχολής Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η οποία προσπαθεί να επιβεβαιώσει τα πορίσματά της
μέσα από πειραματικά δεδομένα, η επιθετικότητα θεωρείται ως δευτερογενές
κίνητρο, που προέρχεται από την παρεμπόδιση σκόπιμης πράξης του επιτιθέμενου Η επιθετικότητα ορίζεται σαν μία πράξη που στοχεύει στην πρόκληση
βλάβης σε έναν οργανισμό ή στο υποκατάστατό του, ή σαν απάντηση στη ματαίωση Ως ματαίωση ορίζεται η κατάσταση που προκύπτει μετά την παρεμπόδιση της σκόπιμης πράξης του επιτιθέμενου Αρχικά οι δημιουργοί της θεωρίας
διετύπωσαν τη γενική άποψη ότι η ματαίωση προκαλεί πάντα επιθετικότητα Ο
Miller λίγο αργότερα υποστήριξε ότι δεν είναι απαραίτητη η εκδήλωση επιθετικής συμπεριφοράς μετά από ματαίωση Θεώρησε ότι η ματαίωση προκαλεί πάντα μία διάθεση για επιθετική απάντηση, η οποία όμως μπορεί να μην εκδηλωθεί σαν επιθετικότητα αλλά σαν απάντηση-υποκατάστατο (substitute response)
που ορίζεται σαν «οποιαδήποτε πράξη μειώνει μέχρι ένα βαθμό την ισχύ του
υποκινητικού παράγοντα μίας παρεμποδισμένης σκόπιμης πράξης»
824 Θεωρία της Κοινωνικής Μάθησης
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η επιθετική συμπεριφορά είναι προϊόν κοινωνικής μάθησης μέσα από διάφορους μηχανισμούς, όπως μίμησης προτύπου
και της θετικής ενίσχυσης με την επιβράβευση Η έκφραση της επιθετικότητας στις διαπροσωπικές σχέσεις αποτελεί το αντικείμενο της θεωρίας της κοινωνικής μάθησης της επιθετικότητας Επομένως, ο ρόλος του επιτιθέμενου,
ο ρόλος αυτού που δέχεται την επίθεση και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες
εκδηλώνεται η επίθεση, αποτελούν εδώ συστηματικό αντικείμενο μελέτης
Η επιθετική συμπεριφορά, όπως και κάθε συμπεριφορά που αποκτιέται με
την κοινωνική μάθηση, βρίσκεται κάτω από την επίδραση τριών ρυθμιστικών
συστημάτων: του συστήματος των προηγηθέντων προκλητικών παραγόντων,
του συστήματος των επανατροφοδοτικών επιδράσεων στην επιθετική απάντηση και του συστήματος των νοητικών επεξεργασιών που οδηγούν και κατευθύνουν την επιθετική συμπεριφορά
Η σύντομη αυτή ανασκόπηση των θεωριών επιθετικότητας μας επιτρέπει
73
να παρατηρήσουμε ότι οι περισσότερες από αυτές συγκλίνουν στην θέση ότι
πρόκειται για ένα φαινόμενο που καθορίζεται με πολλούς τρόπους και στην
έκφραση του οποίου συμβάλλουν τα εξής:
Παράγοντες περιβάλλοντος
Παράγοντες του ατόμου
Διευκολυντικοί ή/και ανασταλτικοί μηχανισμοί που προέρχονται είτε από
το περιβάλλον, είτε από το εσωτερικό του ατόμου
8.3. Σχολικός Εκφοβισμός - Θυματοποίηση
Οι συστηματικές επιθετικές προσβολές και η θυματοποίηση θεωρούνται σήμερα ως ένα παγκόσμιο φαινόμενο, το οποίο δεν περιορίζεται στις βιομηχανικές χώρες, αλλά αφορά όλες τις κοινωνίες και όλους τους σχολικούς θεσμούς (Κουρκούτας, 2008)
Ερευνητικά δεδομένα από όλες τις ηπείρους δείχνουν ότι ένας σημαντικός
αριθμός μαθητών που φοιτούν σε όλες τις σχολικές βαθμίδες συμμετέχουν,
με κάποιο τρόπο, σε φαινόμενα επιθετικών προσβολών και θυματοποίησης
Η ακριβής εμφάνιση του φαινομένου είναι δύσκολη και ποικίλει ανάλογα με
τη χώρα και την ηλικία των μαθητών Τα εκφοβιστικά επεισόδια μειώνονται
με την αύξηση της ηλικίας των μαθητών Γενικά, το ποσοστό των παιδιών που
πέφτουν θύματα κυμαίνεται μεταξύ του 6% έως 50%, ενώ το ποσοστό των
μαθητών που εκφοβίζουν κυμαίνεται μεταξύ του 3% έως 23% Από μια άλλη
έρευνα, στην οποία έλαβαν μέρος 24 χώρες και στην οποία συμμετείχαν μαθητές ηλικίας 13-15 ετών, προέκυψε ότι σε 11 χώρες περισσότερα από το
40% των κοριτσιών εκφοβίζουν τουλάχιστον μια φορά το εξάμηνο Το ίδιο ποσοστό για τα αγόρια αναφέρθηκε σε 20 χώρες Παρόμοιο ποσοστό θυμάτων
αναφέρθηκε σε 14 και 20 χώρες αντίστοιχα για τα δύο φύλα
Τα ερευνητικά ευρήματα δείχνουν ότι, και στην Ελλάδα, το φαινόμενο
της θυματοποίησης (victimization) κυμαίνεται στα ίδια ποσοστά με εκείνα
των ευρωπαϊκών σχολείων (βλ, Κουρκούτας, Γιοβαζολιάς & Μητσοπούλου,
2006· Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001) Σε έρευνα της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς, οι μαθητές της έρευνας δήλωσαν, σε ένα ποσοστό
29,4%, ότι υπήρξαν μάρτυρες διαφόρων μορφών εκφοβισμών και βίας, με
σκοπό τη θυματοποίησή τους Επίσης, σύμφωνα με τη διεθνή έρευνα του
Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής, τα ποσοστά
θυματοποίησης για τους μαθητές πρώτης και μέσης εφηβικής ηλικίας στην
Ελλάδα κυμαίνονται μεταξύ 34% και 39% αντίστοιχα (βλ, Κατσιγιάννη,
Ξανθάκου & Κατσιγιάννη, 2005)
74
Οι Smith και Sharp (1994) όρισαν το φαινόμενο του εκφοβισμού (bullying),
ως την «συστηματική κατάχρηση εξουσίας», θεωρώντας ότι αυτό αποτελεί
το κυριότερο χαρακτηριστικό και διαφοροποιεί, ουσιαστικά, το φαινόμενο
αυτό από άλλες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς Με τον όρο εκφοβισμός
(bullying) σηματοδοτείται, συνεπώς, μια (συμβολική ή κυριολεκτική) επιθετική
συμπεριφορά, η οποία χαρακτηρίζεται από διάρκεια στο χρόνο, προέρχεται
από ένα μαθητή ή από μια ομάδα μαθητών (συνήθως μικρή) και στοχεύει ένα
μαθητή-θύμα, ο οποίος δεν είναι ικανός να υπερασπίσει τον εαυτό του
Η σκόπιμη και επαναλαμβανόμενη θυματοποίηση αποτελεί, επομένως, μια
άμεση επιθετική πράξη, η οποία μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, όπως:
η λεκτική (βρισιές, απειλές, χλευασμοί, μειωτικά, σεξιστικά, ρατσιστικά
σχόλια, χρήση μειωτικών υποκοριστικών, κλπ)
η φυσική/σωματική (σπρωξίματα, χειροδικίες, κλωτσιές, τραβήγματα
μαλλιών, φτυσίματα, κλπ)
η συναισθηματική (διάδοση αρνητικών φημών, η χρήση μειωτικών σχολίων για κάποιον, η υπονόμευση γενικά της κοινωνικής υπόστασης του άλλου,
η περιθωριοποίησή του στο πλαίσιο κοινωνικών/διαπροσωπικών σχέσεων,
πάντοτε με σκοπό την πρόκληση πόνου μέσα από την απόρριψη και τον εξοστρακισμό του από τις παρέες των συνομηλίκων
Οι επιπτώσεις της θυματοποίησης, σε κάθε περίπτωση, είναι πολύ σοβαρές στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και λειτουργία του παιδιού-θύματος Η
ακραία και πιο σοβαρή επίπτωση, σχετιζόμενη με τη θυματοποίηση, που έχει
καταγράψει η σύγχρονη έρευνα είναι η αυτοκτονία (η οποία αποδίδεται στα
αγγλικά με τον όρο bullycide) και οι απόπειρες αυτοκτονίας
Το φαινόμενο της θυματοποίησης θεωρείται πολυπαραγοντικό και, κατά
συνέπεια, οι παρεμβάσεις θα πρέπει να έχουν ένα πολυδιάστατο χαρακτήρα,
και όσον αφορά το είδος και τη μορφή της τεχνικής (συμπεριφορική, ψυχοδυναμική, ατομική, ομαδική κλπ), αλλά και τους στόχους που τίθενται (πχ πρόληψη, θεραπεία, ανάπτυξη επιμέρους δεξιοτήτων, σχολική/κοινωνική ένταξη
κλπ) (Κουρκούτας, 2008· Rigby, Smith, & Pepler, 2004)
831 Αντιμετώπιση από τους Γονείς
Παρακάτω παρατίθενται κάποιες χρήσιμες «οδηγίες» προς τους γονείς και
τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες έχει φανεί ότι δρουν αποτελεσματικά στην ενδυνάμωση των παιδιών και κατ’επέκταση στην αποτελεσματική αντιμετώπιση
των περιστατικών εκφοβισμού στα σχολεία
Οδηγίες για γονείς
Παρατηρείστε αν το παιδί σας δείχνει σημάδια ότι θυματοποιείται από
75
άλλα παιδιά ή αν λειτουργεί ως δράστης Μην το αμελήσετε - επικοινωνήστε
αμέσως με το σχολείο
Αναπτύξτε μια ζεστή και φιλική σχέση με το παιδί Να είστε κοντά του και
να επιδιώκετε τη συζήτηση μαζί του-από μόνο του μπορεί να μην σας αναφέρει τίποτα για το θέμα αυτό
Διδάξτε του να κοιτά στα μάτια τον εκφοβιστή, να λέει δυνατά «ΑΣΕ ΜΕ
ΗΣΥΧΟ!» ή «ΚΟΙΤΑ ΤΗ ΔΟΥΛΕΙΑ ΣΟΥ!», να φεύγει και να το λέει σε κάποιον
ενήλικα
Καθησυχάστε το παιδί ότι δε φταίει αυτό αν του επιτέθηκαν κι ότι δεν είναι
δικό του λάθος
Μιλήστε, με συγκεκριμένα περιστατικά, στο δάσκαλο, στον διευθυντή, στις
αρμόδιες Διευθύνσεις Εκπαίδευσης
Ζητήστε στήριξη από τον τοπικό Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων ή άλλες
υπηρεσίες ψυχολογικής στήριξης στο παιδί σας
Συμβουλεύστε το παιδί σας να προσέχει σε ποιόν δίνει τον αριθμό του
κινητού του τηλεφώνου και τη διεύθυνση του e-mail του
Μην υποτιμάτε τις συνέπειες που μπορεί να έχει ο εκφοβισμός Οι μύθοι
«ε παιδιά είναι, πειράζονται μεταξύ τους», ή «έτσι θα σκληραγωγηθεί για να
βγει στην κοινωνία», μπορεί να ζημιώσουν το παιδί σας και να το οδηγήσουν
σε δυστυχία και απομόνωση
Απαιτείστε από το σχολείο να ενημερώσει τους γονείς του παιδιούεκφοβιστή
Αν ο εκφοβισμός δεν αντιμετωπίζεται, αλλάξτε σχολείο Μιλήστε με το νέο
σχολείο και βεβαιωθείτε ότι δεν υπάρχουν ή δεν γίνονται ανεκτοί εκεί οι εκφοβιστές
Αν το παιδί σας εκφοβίζει άλλα παιδιά:
Σταματήστε το αμέσως μόλις παρατηρήσετε επιθετική συμπεριφορά του
παιδιού σας προς άλλα παιδιά
Εξηγείστε του ότι η συμπεριφορά δεν είναι αποδεκτή και ότι ο αντίκτυπος
στα άλλα παιδιά είναι πολύ βαρύς
Διδάξετε στο παιδί σας τρόπους συμπεριφοράς για επίλυση συγκρούσεων
που δεν περιλαμβάνουν βία Επίσης διδάξτε τους πώς να ζητούν αυτό που
θέλουν με ευγενικό τρόπο
Μη χτυπάτε τα παιδιά ως τιμωρία για την επιθετική τους συμπεριφορά
Τους διδάσκετε ακριβώς αυτό που θέλετε να σταματήσουν: τη βία Προτιμήστε την αφαίρεση προνομίων ως τιμωρία
Επικοινωνήστε με το σχολείο και συζητείστε με το δάσκαλο για την αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς του παιδιού σας
76
Επαινείτε και ενισχύετε το παιδί σας κάθε φορά που επιδεικνύει συνεργατικές και φιλικές συμπεριφορές προς άλλα παιδιά
Ελέγχετε συχνά το παιδί σας για να βεβαιωθείτε ότι δεν έχει επιστρέψει σε
επιθετικές συμπεριφορές
Ζητείστε την βοήθεια κάποιου ειδικού
Οδηγίες για το παιδί-θύμα
Κατ’ αρχάς, δεν φταις εσύ! Πολλοί επιτυχημένοι άνθρωποι είχαν πέσει θύματα εκφοβισμού στο σχολείο
Διατήρησε την ψυχραιμία και την αυτοπεποίθησή σου
Μην απαντάς στις κοροϊδίες, μη μπαίνεις σε διάλογο, κάνε ότι δεν τις
ακούς
Κοίταξέ τους στα μάτια και πες τους καθαρά και σταθερά «ΣΤΑΜΑΤΑ»
Πες αμέσως τι συνέβη στο δάσκαλό σου ή σε κάποιον άλλον ενήλικα
Αν φοβάσαι να το πεις σε κάποιον ενήλικα, πες το σε έναν φίλο και ζήτα
του να είναι μαζί σου
Συνέχισε να το λες μέχρι ότου κάποιος σε βοηθήσει
Αν σου έστειλαν απειλητικό sms ή e-mail κράτησέ το, μη το σβήσεις, θα
χρειαστεί ως απόδειξη
Μην πιστεύεις αυτά που σου λένε οι εκφοβιστές, να επαινείς τον εαυτό
σου και να θυμίζεις στον εαυτό σου κάθε μέρα τα καλά σου σημεία
832 Αντιμετώπιση από τους Εκπαιδευτικούς
Αν το παιδί υπήρξε θύμα οι δάσκαλοι πρέπει:
Να κουβεντιάσουν ήρεμα με το παιδί για την εμπειρία του
Να καταγράψουν προσεκτικά ό,τι είπε το παιδί και ιδιαίτερα για το ποιοι
εμπλέκονται στο συμβάν, πόσες φορές συνέβη, πού και τι ακριβώς συνέβη
Να ενθαρρύνουν το παιδί ότι έκανε καλά που τους εκμυστηρεύτηκε το
περιστατικό
Να το διαβεβαιώσουν ότι δεν φταίει αυτό για το συμβάν και ότι κανείς και
για κανένα λόγο δεν πρέπει να υφίσταται συμπεριφορές εκφοβισμού
Να μην το ενθαρρύνουν σε καμιά περίπτωση να εκδικηθεί
Να του εξηγήσουν πως οτιδήποτε υποπέσει στην αντίληψή του στο μέλλον
θα πρέπει να τους το αναφέρει αμέσως
Να μιλήσουν με το διευθυντή, να του εξηγήσουν αναλυτικά το πρόβλημα
και να τεθούν στη διάθεση του για την αντιμετώπιση του προβλήματος Αν δεν
τους βοηθήσει πρέπει να απευθυνθούν οι δάσκαλοι στους ανωτέρους τους
Αν διαπιστώσουν οι δάσκαλοι ότι κάποιο παιδί παρενοχλεί άλλα παιδιά
πρέπει:
77
Να του εξηγήσουν ότι αυτό που κάνει είναι απαράδεκτο και κάνει τα άλλα
παιδιά δυστυχισμένα
Να προσέξουν μήπως μιμείται την επιθετική συμπεριφορά μελών του οικογενειακού του περιβάλλοντος
Να το επαινούν και να το στηρίζουν όταν βλέπουν ότι κάνει προσπάθειες
να βελτιώσει τη συμπεριφορά του
Να βεβαιωθούν ότι το παιδί γνωρίζει ότι το αγαπούν
8.4. Συνεργασία Σχολείου – Οικογένειας
Οι δάσκαλοι θα πρέπει μέσω συναντήσεων και ερωτηματολογίων να ενημερώνουν πλήρως τους γονείς για το φαινόμενο και να τους αναγνωρίζουν
ως ίσους συνεργάτες στην αντι-bullying διαδικασία Οι εκπαιδευτικοί πρέπει
να πληροφορούν τους γονείς για τις συμπεριφορές εκείνες που απαρτίζουν
το φαινόμενο του bullying, για τους οικογενειακούς παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξή του, για τα προειδοποιητικά σημάδια τα οποία θα τους
βοηθήσουν να εντοπίσουν τόσο το θύτη, όσο και το θύμα και για τις ενέργειες, στις οποίες πρέπει να προβούν για να το αντιμετωπίσουν Έτσι αυξάνεται
η γονεϊκή επίγνωση του προβλήματος και τονίζεται η σπουδαιότητα της γονεϊκής εμπλοκής για την επιτυχία της παρέμβασης
Επίσης, οι δάσκαλοι θα πρέπει να προσεγγίζουν τους γονείς για πληροφορίες και να τους συμβουλεύονται, όποτε ανησυχούν ή είναι μπερδεμένοι
για τη συμπεριφορά κάποιου μαθητή Έτσι οι γονείς αισθάνονται μέλος της
ομάδας, όταν τους ζητείται η γνώμη τους, αντί απλά να πληροφορούνται όταν
κάτι πηγαίνει στραβά Με το να συνεργάζονται, δάσκαλοι και γονείς μπορεί
να προλάβουν τα φαινόμενα του σχολικού εκφοβισμού και να σώσουν τα παιδιά απ΄ το να βλάψουν τον εαυτό τους και τους άλλους Οι δάσκαλοι όμως θα
πρέπει να συμπεριλάβουν όχι μόνο την οικογένεια, αλλά και τις πολιτισμικές
αξίες τους, στις διδακτικές πρακτικές της τάξης Ο David Mathews γράφει ότι
το κτίσιμο της γέφυρας ανάμεσα στους γονείς και στους δασκάλους είναι μια
πρόκληση και παραμένει έτσι λόγω της διττής δυσπιστίας ανάμεσα σ’ αυτές
τις δυο ομάδες Η βελτίωση όμως των σχέσεων ανάμεσα στους γονείς και
στους δασκάλους δε μπορεί να γίνει μόνο από την πρωτοβουλία των δασκάλων, αλλά πρέπει να ξεκινήσει από την κοινωνία Οι περισσότεροι δάσκαλοι
ήδη γνωρίζουν ότι η συνεργασία με το σπίτι είναι σημαντική, αλλά λίγοι πιστεύουν ότι είναι εφικτή
Όσο περισσότερες οικογένειες δεσμεύονται σε σημαντικές δραστηριότητες με το σχολείο, τόσο περισσότερο μειώνεται το χάσμα ανάμεσα στο σχο-
78
λείο και στο σπίτι Με μαθητές, δάσκαλους και γονείς να εργάζονται συνεργατικά κάτω από ένα σκοπό, σε μια ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης και σεβασμού,
τέτοιου είδους περιστατικά είναι πιθανό να αρχίσουν να μειώνονται, καθώς
το όλο κλίμα θα λειτουργεί αποτρεπτικά προς την εκδήλωση επιθετικών συμπεριφορών
8.5. Αντιμετώπιση του φαινόμενου της επιθετικότητας στα σχολεία
Η υλοποίηση των προγραμμάτων που στοχεύουν στην πρόληψη και την αντιμετώπιση της επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών στο χώρο του σχολείου
γίνεται από ψυχολόγους σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης ή/
και τους γονείς των παιδιών Ο Coie και οι συνεργάτες του (1991) κατατάσσουν τις παρεμβάσεις αυτές σε πέντε γενικές κατηγορίες:
1. Τεχνικές διαχείρισης της συμπεριφοράς (Behavior management techniques)
Το θεωρητικό υπόβαθρο των τεχνικών αυτών βρίσκεται κυρίως στη θεωρία
της κοινωνικής μάθησης, σύμφωνα με την οποία η επιθετικότητα αποτελεί μια
κακή συνήθεια και είναι αποτέλεσμα εσφαλμένων ενισχύσεων από το περιβάλλον Τα παιδιά έχουν μάθει αυτές τις συμπεριφορές, είτε παρακολουθώντας
κάποιο πρότυπο, είτε εμπλεκόμενα σε καταναγκαστικές αλληλεπιδράσεις με
τους γονείς τους Οι παρεμβάσεις αυτές στοχεύουν στο να εκπαιδευτούν οι
γονείς και οι δάσκαλοι, ώστε να εντοπίζουν τους παράγοντες που προηγούνται
και εκείνους που έπονται (συνέπειες) της επιθετικής συμπεριφοράς του παιδιού (Αξιολόγηση ΑΒC), να ενισχύουν τις κοινωνικά επιθυμητές συμπεριφορές
τους (με αμοιβές και επαίνους), να βρίσκουν αποτελεσματικότερους τρόπους
διαχείρισης της επιθετικότητας, αλλά και να την περιορίζουν με την εφαρμογή
τεχνικών όπως η απομάκρυνση από τις δραστηριότητες της τάξης (time-out)
2. Στρατηγικές ελέγχου των συναισθημάτων (Emotional control strategies)
Η βάση αυτής της μεθόδου παρέμβασης είναι η πεποίθηση ότι η επιθετικότητα είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς ελέγχου των παρορμήσεων και αδυναμίας αποτελεσματικής διαχείρισης του θυμού Η παρέμβαση στοχεύει στο να
μάθουν τα παιδιά να ελέγχουν την παρόρμησή τους και να εκπαιδευτούν στο
να αναγνωρίζουν τα έντονα αρνητικά συναισθήματά τους, καθώς και να τα
ελέγχουν μέσω της χρήσης φράσεων αυτοκαθοδήγησης και άλλων στρατηγικών γνωστικής διαμεσολάβησης
3. Εξάσκηση στην απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (Social skills training)
Η βάση σε αυτή τη μέθοδο είναι η πεποίθηση ότι το επιθετικό παιδί έχει ένα
περιορισμένο ρεπερτόριο δεξιοτήτων για τη διαχείριση δύσκολων κοινωνικών
79
καταστάσεων, ενώ οι εκδηλώσεις επιθετικότητας συχνά αποτελούν τη μοναδική στρατηγική που γνωρίζει και είναι σε θέση να εφαρμόσει προκειμένου
να διαχειριστεί συγκρουσιακές καταστάσεις Στόχος της παρέμβασης είναι η
εκπαίδευση σε τρόπους θετικής αλληλεπίδρασης ή σε δεξιότητες επίλυσης
κοινωνικών προβλημάτων Τα προγράμματα στοχεύουν στην υποκατάσταση
των επιθετικών εκδηλώσεων με καταλληλότερες, αποτελεσματικότερες και
κοινωνικά επιθυμητές συμπεριφορές Το σχολικό περιβάλλον διευκολύνει
την εφαρμογή τέτοιου είδους παρεμβάσεων, καθώς δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τις δεξιότητες που μαθαίνουν σε πλήθος κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων, ενώ δεν απαιτεί ή δεν προϋποθέτει την ενεργό και συστηματική συμμετοχή των ενηλίκων
4. Επεξεργασία πληροφοριών που αναφέρονται σε κοινωνικά ερεθίσματα (Social information processing)
Το θεωρητικό υπόβαθρο αυτής της παρέμβασης είναι η κοινωνικογνωστική θεωρία Έχει διαπιστωθεί ότι η διαταρακτική ή εναντιωματική συμπεριφορά
πηγάζει από πλήθος γνωστικών παραποιήσεων, δηλαδή από γνωστικά λάθη
που κάνουν τα επιθετικά παιδιά Τα προγράμματα που στηρίζονται σε αυτό το
θεωρητικό μοντέλο επικεντρώνονται στις γνωστικές διεργασίες και όχι στον
άμεσο έλεγχο των συναισθημάτων του παιδιού
5. Εκπαίδευση στην ενσυναίσθηση και στην ικανότητα κατανόησης του
τρόπου σκέψης του άλλου (Cognitive or emotional perspective training)
Η βασική υπόθεση στην οποία στηρίζονται αυτές οι παρεμβάσεις είναι ότι η
ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται πώς σκέφτεται και πώς αισθάνεται ο
άλλος, επηρεάζει την αποτελεσματικότητα των κοινωνικών του αλληλεπιδράσεων Η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει ότι οι άλλοι μπορεί να έχουν μια
διαφορετική οπτική για τα πράγματα, καθώς και η ικανότητα του να αναδομεί
την διαφορετική αυτή άποψη από τα διαθέσιμα ερεθίσματα, θεωρούνται ιδιαίτερα σημαντικές Οι παρεμβάσεις βασίζονται κυρίως σε παιχνίδια ρόλων και
στόχο έχουν να βοηθήσουν το παιδί να λειτουργεί λιγότερο εγωκεντρικά στον
τρόπο που αντιλαμβάνεται τους άλλους και τις κοινωνικές καταστάσεις
Οι συγκεκριμένες παρεμβάσεις έχουν ως συνολικότερο στόχο και την κινητοποίηση και ευαισθητοποίηση μιας άλλης σημαντικής ομάδας εμπλεκομένων στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού, αυτής των παρισταμένων
8.6. Ο ρόλος των παριστάμενων
Ένας ορισμός για τον όρο «παριστάμενος» μπορεί να περιλαμβάνει «όλους
αυτούς, οι οποίοι δεν είναι θύτες και θύματα εκφοβισμού, αλλά ξέρουν ότι
συμβαίνει ο εκφοβισμός» Ο όρος, βέβαια, συχνά σχετίζεται με εκείνους που
80
γίνονται μάρτυρες του εκφοβισμού και παρουσιάζονται να το εγκρίνουν από
την αδράνειά τους να αντιδράσουν Οι έρευνες δείχνουν ότι τα περισσότερα
περιστατικά εκφοβισμού γίνονται μπροστά σε παρισταμένους Ο ρόλος των
μαρτύρων για το σπάσιμο του κύκλου του σχολικού εκφοβισμού είναι καθοριστικός, αν αναλογιστεί κανείς ότι συνήθως η πλειοψηφία των παιδιών σε τέτοια περιστατικά είναι οι παριστάμενοι Οι μαθητές έχουν ευθύνη, καθώς, είτε
αποτελούν μέρος της λύσης και βοηθούν να μπει ένα τέλος στον εκφοβισμό
(παριστάμενοι), είτε είναι μέρος του ίδιου του προβλήματος (θύτες - θύματα)
Η συμπεριφορά των παρισταμένων στο σχολικό εκφοβισμό κυμαίνεται
από τη βοήθεια προς τους θύτες μέχρι την υπεράσπιση των θυμάτων και
μέσα σ’ αυτό το φάσμα έχουν δοθεί διάφορες κατηγοριοποιήσεις από διάφορους ειδικούς
Παρακάτω αναφέρονται κάποιες συμπεριφορές παρισταμένων, όπως παρουσιάζονται από τον Lee (2004):
1. Πλένω τα χέρια μου / «Δεν είναι δουλειά μου»: τα θύματα ζητούν βοήθεια
αλλά αντικρίζουν άρνηση για επέμβαση Δεν παίρνει κανείς την ευθύνη, η διαμεσολάβηση αρνείται και τα θύματα μπορεί ακόμα και να κατηγορηθούν
2. Ουδέτερος / «Δε θέλω να πάρω το μέρος κάποιου»: Υπάρχει μια τάση
για δικαιοσύνη και μη κριτική διάθεση Παρ' όλα αυτά υπάρχει αδυναμία Τα
θύματα αποχωρούν με μία αρνητική άποψη ουδετερότητας
3. Αποχή / «η αλήθεια είναι κάπου στη μέση»: αυτός ο παριστάμενος αποφεύγει να κάνει οποιαδήποτε κρίση από την άποψη ότι όλα είναι θέμα διαφορετικής αντίληψης Μπορεί να είναι δύσκολο να ορίσουμε ακριβώς το σχολικό εκφοβισμό, αλλά δεν είναι τόσο δύσκολο να διακρίνουμε τη στεναχώρια
4. Εξισορρόπηση / «δε θέλω να προκαλώ αναταραχή/αναστάτωση»:
αυτός είναι ένας φόβος να βρεθεί κανείς αντιμέτωπος με τον εκφοβισμό
Παραμένει μια επιφανειακή ειρήνη και τα συναισθήματα, ειδικά αυτά του
θύματος, κρατούνται κάτω από την επιφάνεια Ακόμα και το προσωπικό
του σχολείου, όπως δάσκαλοι και διευθυντές, οι οποίοι μπορεί να έχουν
μια καλή σχέση με τους μαθητές που εκφοβίζουν, πιθανόν να σκέφτονται
ότι, αντιμετωπίζοντας τον εκφοβισμό, μπορεί να βλάψουν τη σχέση τους με
τους μαθητές-εκφοβιστές
5. μπερδεμένος /«Είναι πιο πολύπλοκο απ’ ότι φαίνεται»: η πολυπλοκότητα του θέματος του σχολικού εκφοβισμού, δεν πρέπει να αποτελεί δικαιολογία για τη μη παρέμβαση Το να περιμένει κανείς να γίνει ο εκφοβισμός
ένα απλό θέμα για να μπορεί να κατανοηθεί ή να αποκαλυφθεί η αλήθεια,
προκαλεί μόνιμη και διαρκή αδράνεια
6. Ελλιπής εικόνα / «δεν έχω όλες τις πληροφορίες»: αναβάλλεται η
81
οποιαδήποτε αντίδραση λόγω έλλειψης μιας πλήρους εικόνας ή άγνοιας για
το ποιοι εμπλέκονται Αυτό που είναι ξεκάθαρο είναι ότι, όταν κάποιος έχει
πληγωθεί, όταν ο σχολικός εκφοβισμός έχει λάβει χώρα και όταν περιμένει
κανείς να πάρει όλες τις πληροφορίες, μπορεί να επιτρέψει να επιδεινωθεί η
κατάσταση
7. Προηγούμενη εμπειρία / «δε θέλω να την ξαναπάθω/να πληγωθώ
ξανά»: Η μη αντίδραση μπορεί να βασίζεται σε μια κακή εμπειρία σε σχέση
με τον τρόπο παρέμβασης σε κάποιο παλαιότερο επεισόδιο σχολικού εκφοβισμού ή κάποιας γενικά αρνητικής εμπειρίας που έχει να κάνει μ’ αυτό
8. μικρό ψάρι / «η συνεισφορά μου δε θα κάνει και μεγάλη διαφορά»:
Οι παριστάμενοι δεν επεμβαίνουν καθώς πιστεύουν ότι δε θα’ χει καμιά επίδραση η συμπεριφορά τους Μπορεί απλά έτσι να δικαιολογούν τον εαυτό
τους και ο πραγματικός λόγος να είναι ότι ενδεχομένως δε νοιάζονται αρκετά Συχνά μπορεί να παρουσιάσουν αισθήματα ενοχής για την κατάσταση ή
επιδείξεις ανημποριάς
9. Δικαστής και ένορκοι / «λέω μόνο την αλήθεια έτσι όπως τη βλέπω»:
εδώ καταλήγει κανείς σε συμπεράσματα, χωρίς να λάβει υπόψιν του τις διαφορετικές προοπτικές, αντιλήψεις και απόψεις των προσώπων που συμμετείχαν ή την πολυπλοκότητα της ίδιας της φύσης του φαινομένου Καθοδηγούνται και βασίζονται μόνο σε πληροφορίες που συγκεντρώνονται από τους
μη-συμμετέχοντες
10. Υποχωρητικός / «εγώ μόνο ακολουθώ εντολές»: ισχυρίζονται ότι είναι
αντικείμενα μιας ισχυρότερης εξουσίας και αποφεύγουν να παίρνουν δύσκολες αποφάσεις λόγω υπακοής
11. Σύνεση / φρόνηση / «Δεν είναι δική μου δουλειά»: δεν εμπλέκονται στο
γεγονός απ’ τη στιγμή που δεν τους επηρεάζει άμεσα, μέχρι τη στιγμή που ο
εκφοβιστής θα στρέψει την προσοχή του προς αυτούς
12. Κατηγορούν το θύμα / «είναι δικό του λάθος»: τα θύματα παρουσιάζονται σα να αξίζουν αυτό που τους συμβαίνει Μερικές φορές αυτός ο χαρακτήρας συνωμοτεί με τους εκφοβιστές για να ταυτιστεί με την επιθετικότητα
και να παραμείνει απαλλαγμένος από την ενοχή Ακόμα όμως και αν τα θύματα προκαλούν τον εκφοβισμό τους, δε σημαίνει ότι πρέπει να εκφοβίζονται ή
ότι πραγματικά το αξίζουν (Lee, 2004)
Ο Coloroso (2007) αναγνώρισε 5 διαφορετικούς τύπους παρισταμένων:
1 Πιστός ακόλουθος: παίζει ενεργό ρόλο στον εκφοβισμό αλλά δεν είναι
αυτός που το ξεκινάει
2 Υποστηρικτής / παθητικός θύτης: υποστηρίζει τον εκφοβισμό αλλά δεν
παίρνει ενεργό ρόλο, για παράδειγμα θα γελάσει και θα επευφημήσει, αλλά
82
παραμένει στην άκρη
3 Παθητικός υποστηρικτής / πιθανός εκφοβιστής: του αρέσει ο εκφοβισμός, αλλά δεν εκδηλώνει την υποστήριξή του ανοικτά
4 μη-εμπλεκόμενος παρατηρητής: δεν παίρνει το μέρος κανενός και είναι
πραγματικά απαθής στην κατάσταση
5 Πιθανός υποστηρικτής: απεχθάνεται τον εκφοβισμό και πιστεύει ότι οφείλει να βοηθήσει, αλλά τελικά δεν το κάνει
Οι ερευνητές έχουν προτείνει 3 λόγους για τους οποίους μπορεί να μην
επεμβαίνουν οι παριστάμενοι (Levine, Cassidy, & Brazier, 2002):
Πλουραλιστική άγνοια (Pluralistic ignorance/social influence): Κάθε παριστάμενος κοιτάει να δει πώς θα αντιδράσουν οι άλλοι Εάν κανείς δεν αντιδράσει, τότε η κατάσταση ερμηνεύεται ως ακίνδυνη και δε δίδεται βοήθεια
Καθώς όλοι κάνουν ακριβώς το ίδιο πράγμα, δηλαδή τίποτα, όλοι συμπεραίνουν, από την αδράνεια των άλλων, ότι δε χρειάζεται βοήθεια
Αναστολή λόγω θεατών (Audience inhibition): Οι άνθρωποι δε θέλουν να
γελοιοποιούνται δημοσίως από υπερβολικές αντιδράσεις σε καταστάσεις φαινομενικά ασφαλείς Μπορεί να υποθέτουν ότι οι άλλοι παριστάμενοι είναι πιο
αρμόδιοι να βοηθήσουν και ότι η παρέμβασή τους θα ήταν ανώφελη Φοβούνται επίσης την προσβολή από άλλους πιο αρμόδιους παριστάμενους και την
κατηγορία για πιθανή επιζήμια βοήθεια
Διάχυση ευθύνης (Diffusion of responsibility): Όταν είναι άλλα άτομα παρόντα, οι παριστάμενοι υποθέτουν ότι κάποιοι άλλοι θα βοηθήσουν την κατάσταση Διαχέουν έτσι την ευθύνη από τον έναν στον άλλο
861 Ενδυνάμωση παρισταμένων για παρέμβαση στα φαινόμενα εκφοβισμού
Οι παριστάμενοι θα πρέπει να κατανοήσουν ότι είναι υπεύθυνοι για τις
πράξεις τους. Θα πρέπει να γνωρίζουν ότι θα αντιμετωπίσουν αρνητικές συνέπειες, εάν αποφασίσουν να πάρουν μέρος στον εκφοβισμό Οι μαθητές θα πρέπει επίσης να έχουν στο μυαλό τους να βοηθούν το θύμα με μια φράση όπως:
«Να θυμάστε, οι παριστάμενοι δε θα πρέπει ποτέ να γίνουν εκφοβιστές»
Δημιουργία δεσμών μεταξύ παρισταμένων και πιθανών θυμάτων. Όταν
οι παριστάμενοι γνωρίζουν ήδη και έχουν διαμορφώσει θετική άποψη για το
ενδεχόμενο θύμα, είναι πιο πιθανό να το βοηθήσουν σε μια απόπειρα εκφοβισμού, παρά να πάρουν το μέρος του θύτη Παρακάτω ακολουθούν μερικές
ιδέες για το πώς οι δάσκαλοι μπορούν να χτίσουν δεσμούς ενδιαφέροντος
ανάμεσα στους παρισταμένους και στα ενδεχόμενα θύματα:
Όταν οι μαθητές μεταφέρονται στη μέση της χρονιάς σε διαφορετική τάξη
ή σχολείο μπορεί να είναι εύκολος στόχος για τους εκφοβιστές Ένας τρόπος
83
για να βοηθηθούν αυτοί οι μαθητές στην ανάπτυξη σχέσεων με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους είναι η δημιουργία μιας επιτροπής καλωσορίσματος από παιδιά, με στόχο να ξεναγήσουν το καινούριο παιδί στο σχολείο και
να του προσφέρουν συντροφιά τις πρώτες μέρες, δίνοντας στο μαθητή ένα
προβάδισμα και χρόνο στη δημιουργία φιλικών σχέσεων που μπορούν να το
προστατέψουν απέναντι σε επιθέσεις σχολικού εκφοβισμού
Τα μεγαλύτερα παιδιά συχνά επιλέγουν τα μικρότερα ως στόχους τους
Μια αποτελεσματική στρατηγική για να ενεργοποιηθούν οι παριστάμενοι ώστε
να παρεμβαίνουν όποτε γίνονται μάρτυρες κακοποίησης μικρότερων παιδιών
από μεγαλύτερα, είναι η προώθηση θετικών σχέσεων μεταξύ μικρότερων και
μεγαλύτερων παιδιών Θα μπορούσαν, για παράδειγμα, οι μεγαλύτεροι μαθητές να βοηθούν τους δασκάλους στις μικρότερες τάξεις ή μια ολόκληρη τάξη,
να υιοθετήσει μια μικρότερη και να τη βοηθούν σε διάφορες δραστηριότητες
Υπάρχουν ωστόσο κάποια σημεία στα παρεμβατικά προγράμματα,
στα οποία συμμετέχουν οι παριστάμενοι και τα οποία θα πρέπει να τύχουν ιδιαίτερης προσοχής.
Θα πρέπει να επισημαίνεται στους παρισταμένους: «ΜΗΝ ΕΚΦΟΒΙΖΕΤΕ
ΤΟΥΣ ΕΚΦΟΒΙΣΤΕΣ» Θα πρέπει οι ειδικοί που συμμετέχουν στην εκπαίδευση
των παιδιών σε τέτοιου είδους παρεμβατικά προγράμματα να τα κάνουν να κατανοήσουν ότι ο σκοπός του προγράμματος δεν είναι να πάρουν το μέρος του
ενός, απομονώνοντας το άλλο πρόσωπο Ο σκοπός είναι να λειτουργήσουν
ως ειρηνοποιοί και να επηρεάσουν θετικά την κατάσταση έτσι ώστε να μη φύγει κανείς αισθανόμενος πληγωμένος ή θυμωμένος Έτσι οι παριστάμενοι θα
πρέπει να είναι προσεκτικοί, να μη στιγματίζουν τον επιτιθέμενο αρνητικά και
να φτάνουν στο σημείο να τον εκφοβίζουν με τη σειρά τους Ενώ υποστηρίζουν
το θύμα, θα πρέπει πάντα να αφήνουν το περιθώριο στον εκφοβιστή να διατηρήσει καθαρό το πρόσωπό του, είτε χρησιμοποιώντας το χιούμορ, είτε ενθαρρύνοντάς τον να τους ακολουθήσει Αν ο εκφοβιστής διαλέξει να φύγει, αυτό
είναι δική του επιλογή Το να είναι οι παριστάμενοι επιθετικοί απέναντι στον
εκφοβιστή ακυρώνει όλη την προσπάθεια και το σκοπό της παρέμβασης
Ένα άλλο σημαντικό σημείο που θα πρέπει να επισημαίνεται στους παρισταμένους είναι: «ΝΑ ΕΙΣΑΣΤΕ ΑΣΦΑΛΕΊΣ ΚΑΙ ΝΑ ΖΗΤΑΤΕ ΒΟΗΘΕΙΑ» Το
να υποστηρίζουν το θύμα, δε σημαίνει ότι θα πρέπει να θέτουν τους εαυτούς
τους σε κίνδυνο Εάν το περιστατικό στο οποίο γίνονται μάρτυρες είναι πολύ
επικίνδυνο, τότε θα ήταν καλύτερο αντί να εμπλακούν άμεσα, υποστηρίζοντας το θύμα, να καλέσουν κάποιον ενήλικα
84
Βιβλιογραφία
Coie, J, Dodge, K, Terry, R, & Wright, V (1991) The role of aggression in peer
relations: An analysis of aggression episodes in boys’ play groups Child
Development, 62, 812-826
Coloroso, B (2007) The Bully, the Bullied and the Bystander: From Preschool to
High School—How Parents and Teachers Can Help Break the Cycle of Violence
In N Dubin (Ed) Asperger Syndrome and Bullying: Strategies and Solutions
London: Jessica Kingsley Publishers
Γιοβαζολιάς, Θ, Κουρκούτας, Η, & Μητσοπούλου, Ε (2009) Σχολικός Εκφοβισμός,
Θυματοποίηση και Τύποι Διαπαιδαγώγησης του Πατέρα: Ψυχοπαιδαγωγικές και
Συμβουλευτικές Παρεμβάσεις Στο Μ Μαλικιώση & Α Παπαστυλιανού (Επιμ
έκδ) Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στους Άντρες (σελ 193-235) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Giovazolias, T, Kourkoutas, E, Mitsopoulou, E, & Georgiadi, M (2010) The
relationship between perceived school climate and the prevalence of bullying
behaviour in Greek schools: Implications for preventive inclusive strategies
Behavioural and Social Sciences Journal, 5, 2208 - 2215
Κατσιγιάννη, Β, Ξανθάκου, Γ, & Κατσιγιάννη, Α (2005) Το προφίλ του μαθητήθύματος στο φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο Μελέτη περίπτωσης Θέματα Ειδικής Αγωγής, 29, 59-68
Κουρκούτας, Η (2007) Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: Παρεμβάσεις στο
πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουρκούτας, Η (2008) Θυματοποίηση στην παιδική ηλικία: ολιστικές παρεμβάσεις
για την ένταξη στο πλαίσιο του σχολείου των παιδιών-θυμάτων βίας και κοινωνικού αποκλεισμού Στο Η Κουρκούτας & J P Chartier (Επμ) Παιδιά και έφηβοι
με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές Στρατηγικές παρέμβασης (σ
303-348) Αθήνα: Τόπος
Κουρκούτας Η, Γιοβαζολιάς Θ, & Μητσοπούλου Ε (2006) Διερεύνηση του φαινομένου του εκφοβισμού (θυτών & θυμάτων) στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση σε
σχέση με γονικούς τύπους συμπεριφοράς και συγκεκριμένα ψυχικά χαρακτηριστικά σε ένα δείγμα αγοριών μαθητών Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο
Συμβουλευτικής Ψυχολογίας Κλάδος Συμβουλευτικής Ψυχολογίας της ΕΛΨΕ
85
Αθήνα: 23-26 Νοεμβρίου
Lee, C (2004) Preventing bullying in schools: A guide for teachers and other
professionals London: Paul Chapman Publishing
Levine, M, Cassidy, C & Brazier, G (2002) Self-Categorization and Bystander NonIntervention: Two Experimental Studies’ Journal of Applied Social Psychology,
31, 1452–63
Mathews, D (1996) Is the Classroom a Haven? The Effects of Students’ Exposure
to Violence on Teacher Practice Unpublished doctoral dissertation, Oregon
State University, Oregon
Πετρόπουλος, Ν & Παπαστυλιανού, Α (2001) Μορφές επιθετικότητας, βίας και
διαμαρτυρίας στο σχολείο (γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις) Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ
Rigby, K (2008) Σύγχρονες Διαστάσεις του Σχολικού Εκφοβισμού (Επιμ Έκδ Θ
Γιοβαζολιάς) Αθήνα: Εκδ Τόπος
Rigby, K, Smith, PK, & Pepler, D (2004) Working to prevent school bullying:
Key issues In PK Smith, D Pepler, & K Rigby (Eds) Bullying in schools: How
successful can interventions be? Cambridge, UK: Cambridge University Press,
(pp 1-12)
Smith, P K & Sharp, S (1994) School bullying: Insights and Perspectives London:
Routledge
86
99
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
9
Σχολική αποτυχία
9.1. Ορισμός της σχολικής αποτυχίας
Ως σχολική αποτυχία μπορεί να ορισθεί ως:
«κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς
ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ
χαμηλή απόδοση στα μαθήματα, είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το
αποκλείουν από τη φοίτηση, είτε με συνδυασμό των παραπάνω Συνήθως οι
δυσκολίες του παιδιού λειτουργούν αθροιστικά με την πάροδο του χρόνου
και καταλήγουν τελικά στην εγκατάλειψη του σχολικού συστήματος»
Η σχολική αποτυχία είναι ένα σύνθετο πρόβλημα τόσο ως προς τις αιτιολογικές παραμέτρους όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του
Το επίπεδο του άμεσου κοινωνικοπολιτικού περιβάλλοντος του μαθητή
επηρεάζει, επίσης, σε μεγάλο βαθμό τη πορεία του στο σχολείο Σε διάφορες
έρευνες έχει φανεί πως ο παράγοντας φτώχεια συντελεί σημαντικά στη σχολική αποτυχία, στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική
αποστέρηση Παρόμοια, φαίνεται ότι τα παιδιά που προέρχονται από απομακρυσμένες περιοχές (πχ αγροτικές περιοχές), τα παιδιά των οικογενειών με
χαμηλό εισόδημα ή τα παιδιά με γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου, έχουν
λιγότερες πιθανότητες να προχωρήσουν προς τις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης (Κάτσικας, 2000) Σύμφωνα με παλαιότερη έρευνα, όσο υψηλότερο είναι το οικογενειακό εισόδημα των μαθητών, τόσο υψηλότεροι είναι και οι μέσοι
όροι επίδοσης σε όλα τα μαθήματα Μια παρόμοι έρευνα έδειξε ότι ο μέσος
βαθμός επίδοσης των παιδιών των οποίων οι πατέρες ασκούσαν επιστημονικά επαγγέλματα, ήταν αρκετά μεγαλύτερος από το μέσο βαθμό επίδοσης των
παιδιών των οποίων οι πατέρες ασκούσαν αγροτικά-κτηνοτροφικά επαγγέλμα-
87
τα ή ήταν ανειδίκευτοι εργάτες Βεβαίως, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι όλα
τα παραπάνω ευρήματα δεν αποτελούν αδιαπραγμάτευτο κανόνα, αλλά ότι
περιγράφουν περισσότερο γενικές τάσεις με υπαρκτές διαφοροποιήσεις
Ο τόπος καταγωγής των μαθητών συμβάλλει επίσης σημαντικά στη σχολική τους επίδοση Η γλωσσική ποικιλία αγνοείται από το σχολείο, το οποίο θεωρεί ως «σωστή γλώσσα» την «επίσημη γλώσσα» Η γλωσσική, λοιπόν, ‘λογοκρισία’ του σχολείου (με την έννοια της προσδοκώμενης χρήσης του λόγου),
θεωρείται από πολλούς κύριο αίτιο της σχολικής αποτυχίας Σύμφωνα με
τον Bernstein (δεκαετία ’60), η συστηματική σχολική αποτυχία των μαθητών
των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων οφείλεται στην κοινωνικά καθορισμένη
γλωσσική διαφοροποίηση Συγκεκριμένα, οι μαθητές που προέρχονται από
τα λαϊκά στρώματα ή μιλούν τοπικά ιδιώματα, με την ένταξή τους στο σχολείο,
βρίσκονται σε ένα μη οικείο γλωσσικό περιβάλλον Αυτό έχει ως αποτέλεσμα
να αξιολογούν αρνητικά το δάσκαλο και την εκπαιδευτική διαδικασία και να
δυσκολεύονται να εκφράσουν τις γνώσεις τους, δηλαδή να εμποδίζονται από
τα «εκπαιδευτικά αγαθά» (Κάτσικας, 2003)
Αποτελέσματα πλήθους ερευνών έχουν αποδείξει πως η σχολική αποτυχία
δεν είναι σε καμιά περίπτωση αποκλειστική ευθύνη του μαθητή Εκείνο που
είανι απαραίτητο να γίνει είναι να ανιχνευθεί η ταυτότητα της σχολικής αποτυχίας, με σκοπό να αναδειχθεί η διαδικασία γένεσης του «κακού» μαθητή
Η σχολική πορεία του κάθε μαθητή, συνδέεται άμεσα με τις οικογενειακές συνθήκες μέσα στις οποίες ο ίδιος ζει Οι διαφορετικές γνώσεις και
ικανότητες που έχουν διαφορετικά παιδιά στην πραγματικότητα είναι αποτέλεσμα της έως τότε συνολικής διαμόρφωσης της προσωπικότητάς τους μέσα
σε διαφοροποιημένα κοινωνικο-οικονομικά οικογενειακά περιβάλλοντα Τις
περισσότερες φορές πίσω από τους μαθητές που «δεν παίρνουν τα γράμματα» βρίσκονται περιβάλλοντα φτωχά, μειονεκτικά, με χαμηλές προσδοκίες,
με γονείς ανεπαρκείς και αδιάφορους Εύκολα επομένως γίνεται σαφές πως
άλλα παιδιά κληρονομούν την πρόσβαση στα μορφωτικά αγαθά και άλλα τη
στέρησή τους
Ανάλογες εκπαιδευτικές ανισότητες παρουσιάζονται και σε διαφορετικές
γεωγραφικές περιοχές Στην ανίχνευση της γεωγραφικής διάστασης των
εκπαιδευτικών ανισοτήτων, πρέπει να ληφθούν υπόψη οι παρακάτω υπαρκτές αντιθέσεις:
1 Η αντίθεση μεταξύ κέντρου – περιφέρειας, όπου το κέντρο παρουσιάζει
περισσότερες εκπαιδευτικές ευκαιρίες από ότι η περιφέρεια
2 Η αντίθεση αστικών – αγροτικών περιοχών, όπου οι τελευταίες παρουσιάζουν χαμηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο
88
3 Η αντίθεση ανάμεσα σε φτωχές – πλούσιες περιοχές, σε οικονομικά
ανεπτυγμένες και σε υποβαθμισμένες, όπου στις πρώτες το υψηλό βιοτικό
επίπεδο των κατοίκων είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το αντίστοιχο υψηλό
εκπαιδευτικό επίπεδο
Η γεωγραφία της σχολικής αποτυχίας εντοπίζεται όχι τυχαία στις περιοχές
εκείνες όπου όλοι οι δείκτες (οικονομικός, επαγγελαματικός, πολιτιστικός)
βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο, αναδεικνύοντας έτσι ότι οι μαθητές που
κατάγονται από αντίθετες γεωγραφικές περιοχές παρουσιάζουν διαφορετικές πιθανότητες σχολικής αποτυχίας (Κάτσικας, 2000)
9.2. Γλώσσα και σχολική αποτυχία.
Μία γλώσσα, σύμφωνα με τον Martinet (1997), είναι ένα όργανο επικοινωνίας
με διπλή άρθρωση και προφορικό χαρακτήρα Πρωταρχική λειτουργία της
γλώσσας είναι η χρησιμοποίησή της από τους ανθρώπους για τη μεταξύ τους
επικοινωνία
Η γλωσσική όμως πραγματικότητα απέχει πολύ από την τεχνητή ομοιομορφία της επίσημης γραπτής γλώσσας Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, καμία
κοινότητα δεν είναι γλωσσικά ομοιογενής Μέλη που μπορεί να ανήκουν στην
ίδια γλωσσική κοινότητα, δεν αξυπακούεται ότι μιλούν κατά τον ίδιο τρόπο,
ούτε ότι χρησιμοποιούν ή κατανοούν το ίδιο ακριβώς λεξιλόγιο Επίσης, η
αμοιβαία κατανόηση δεν εμποδίζεται από το γεγονός ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές από τον έναν ομιλητή στον άλλον, τόσο σε επίπεδο γραμματικής
όσο και σε φωνολογίας Ο Martinet συμπεραίνεi ότι τα μέλη μιας γλωσσικής
κοινότητας έχουν την δυνατότητα να χρησιμοποιούν ανάλογα με τις περιστάσεις διαφορετικές μορφές της ίδιας γλώσσας
Η ποικιλία λοιπόν είναι εκείνο που χαρακτηρίζει μία γλώσσα και όχι η ομοιογένεια Η ύπαρξη γλωσσικής ποικιλίας προσδιορίζεται από γεωγραφικούς
και κοινωνικούς παράγοντες Η έλλειψη συχνής επαφής μεταξύ πληθυσμών
από διαφορετικές περιοχές προκαλεί διαφοροποίηση στη γλώσσα των αντίστοιχων πληθυσμών, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται γλωσσικές ποικιλίες
που συνηθίζεται να ονομάζονται διάλεκτοι ή ιδιώματα Τα ιδιώματα δεν είναι
στατικά αλλά υφίστανται αλλαγές και αυτό διότι επηρεάζονται από τις κοινωνίες οι οποίες με τη σειρά τους διαφοροποιούνται
Η χρήση διαφορετικού γλωσσικού ιδιώματος από κοινωνικές ομάδες
παιδιών, θεωρείται από ορισμένους επιστήμονες βασική αιτία της σχολικής
αποτυχίας των παιδιών αυτών Είναι κοινός τόπος ότι ορισμένα παιδιά μιλούν
πολύ λίγο στη διάρκεια του μαθήματος με αποσπασματικές προτάσεις ή και
89
μονολεκτικά, χρησιμοποιώντας περιορισμένο λεξιλόγιο Αυτό το γεγονός
μπορεί να συμβαίνει διότι αδυνατούν να εξοικειωθούν, ή εξοικειώνονται αργότερα, σε σχέση με κάποια άλλα παιδιά, με την επίσημη πρότυπη γλώσσα Οι
εκπαιδευτικοί όμως συχνά αποδίδουν το φαινόμενο αυτό στο ότι τα παιδιά δε
γνωρίζουν επαρκώς το σύστημα της γλώσσας τους
Στις μέρες μας τα χαρακτηριστικά της διδασκαλίας της γλώσσας στα σχολεία εμφανίζουν αρκετά τρωτά στοιχεία Οι ιδιωματικές εκφράσεις των μαθητών ή η χρήση μιας γλώσσας που δεν ανταποκρίνεται στα πρότυπα «ορθής
γλώσσας» του σχολείου, καταδικάζονται ως λάθη με αρνητικές συνέπειες στις
επιδόσεις των μαθητών Το σχολείο υποβιβάζει στην κατηγορία του λάθους ή
της κακής γλωσσικής ποιότητας όλες τις άλλες ομιλούμενες παραλλαγές της
εθνικής γλώσσας, όλες τις γεωγραφικές και τις λαϊκές κοινωνικές διαλέκτους,
που είναι μητρικές γλώσσες των μαθητών από τις αντίστοιχες γεωγραφικές
περιοχές ή κοινωνικές τάξεις (Κάτσικας, 2003) Υπάρχει επομένως ένας έντονος ρυθμιστικός χαρακτήρας με την επιλογή και την προβολή ενός γλωσσικού
προτύπου προς το οποίο απαιτείται συμμόρφωση, αναγόρευση του προτύπου
αυτού σε κοινή γλώσσα, καθώς και έμφαση στην αφομοίωση των κανόνων
που διέπουν το γλωσσικό αυτό πρότυπο εκ μέρους των μαθητών
Θα μπορούσε λοιπόν να υποστηρίξει κάποιος ότι ένα μεγάλο μέρος των
δυσκολιών που συναντάει το παιδί στο σχολείο σχετικά με τη γλώσσα έχει την
αιτία του στο ότι του ζητείται να αποδεχθεί μία γλώσσα στερεότυπο, πράγμα
που είναι αντίθετο προς τις εμπειρίες που είχε διαμορφώσει μέχρι εκείνο το
σημείο Ο μαθητής αναγκάζεται να αποδεχθεί ότι ο τρόπος που εκφραζόταν
ως τότε ήταν μάλλον ακατάλληλος και πρέπει περίπου να τον εγκαταλείψει,
αν θέλει να έχει επιτυχία
9.3. Eπίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος
Η οικογένεια αποτελεί, όπως είναι γνωστό, το πρώτο κοινωνικό κύτταρο,
το καταλληλότερο περιβάλλον για την κοινωνικοποίηση του ατόμου και την
ανάπτυξη της προσωπικότητάς του Πολλές έρευνες έχουν διαπιστώσει την
επίδραση που μπορεί να ασκεί το οικογενειακό περιβάλλον στην σχολική
επιτυχία ή αποτυχία Για παράδειγμα, έχει φανεί ότι σημαντικό ρόλο για την
ανάπτυξη κινήτρων επίδοσης παίζει, μεταξύ άλλων, ο τρόπος με τον οποίο οι
γονείς ζητούν από το παιδί την εκπλήρωση των απαιτήσεων και των προσδοκιών τους Πιο συγκεκριμένα,
Οι γονείς μαθητών με χαμηλή σχολική επίδοση:
χρησιμοποιούν συνήθως αυστηρές μεθόδους πειθαρχίας, που περιλαμβάνουν σωματικές τιμωρίες, ειρωνεία, προσβολές και απόρριψη,
90
δεν πιστεύουν στην εκπαίδευση ως αξία αλλά παραδέχονται τη δυνατότητα που δίνει η εκπαίδευση για ευκολότερη εξεύρεση εργασίας και γρήγορη κοινωνική άνοδο,
υποστηρίζουν ότι η σχολική επίδοση των παιδιών τους είναι αποκλειστική
και μόνο ευθύνη των ίδιων των παιδιών, παραγνωρίζοντας το μερίδιό τους
ως γονείς,
δεν συμμετέχουν ενεργά στην καθημερινή ζωή των παιδιών τους,
παρουσιάζουν απουσία διαλογικής μορφής επικοινωνίας,
επιβάλλουν αναιτιολόγητες κυρώσεις, μέσα πειθαρχίας που βασίζονται
στη χρήση βίας και φαίνεται να έχουν μια αρνητική στάση απέναντι στα
παιδιά
Αντίθετα, οι γονείς των παιδιών με υψηλές σχολικές επιδόσεις:
Έχουν υψηλές προσδοκίες για το μέλλον των παιδιών τους,
έχουν τακτική επαφή με το σχολείο και τους δασκάλους,
έχουν ενεργό συμμετοχή στην καθημερινή ζωή των παιδιών τους,
ελέγχουν συστηματικά το διάβασμα των παιδιών τους,
εμπιστεύονται την κρίση των παιδιών τους και τους δίνουν πρωτοβουλίες
να αναπτύξουν υπευθυνότητα,
πιστεύουν στην εκπαίδευση ως αξία και όχι μόνο ως μέσο για κοινωνική
άνοδο
9.4. Τα κίνητρα των μαθητών για μάθηση
Με τον όρο κίνητρα εννοούμε τις αιτίες εκείνες που ενθαρρύνουν ή παρωθούν το άτομο να ασχοληθεί ή να επιδιώξει κάτι Τα κίνητρα για μάθηση διακρίνονται σε εσωτερικά και εξωτερικά, και αφορούν, στην περίπτωση που
εξετάζουμε εδώ, την προσπάθεια για επίτευξη των στόχων του σχολείου Τα
εσωτερικά κίνητρα αναφέρονται, για παράδειγμα, στην περίπτωση κατά την
οποία οι μαθητές καταβάλλουν προσπάθεια για την επίλυση ενός προβλήματος, επενδύουν χρόνο και επιμένουν, γιατί πιστεύουν στην αξία αυτού που κάνουν Τους ικανοποιεί η χαρά της επιτυχίας, η κατάκτηση του αποτελέσματος,
ανεξάρτητα από την οποιαδήποτε αμοιβή Τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης
αναφέρονται στην αμοιβή ή στην αποφυγή τιμωρίας ή, ακόμα, στην προσδοκία συγκεκριμένου οφέλους που αναμένουν να αποκομίσουν οι μαθητές,
όταν επιτύχουν ή αποτύχουν στις δραστηριότητες του σχολείου
Η εξισορρόπηση των κινήτρων θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική Η
υπέρμετρη χρήση εξωτερικών κινήτρων μπορεί να οδηγήσει στην αποδυνάμωση των εσωτερικών κινήτρων, γιατί οι μαθητές εστιάζουν το ενδιαφέρον
τους στους τομείς που αποφέρουν το συγκεκριμένο όφελος, επιμένουν, για
91
παράδειγμα, στη λύση μόνο εκείνων των θεμάτων όπου θα εξεταστούν και
θα πάρουν έπαινο Η αποδυνάμωση των εσωτερικών κινήτρων αποθαρρύνει
τους μαθητές να ασχοληθούν με δραστηριότητες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, καθώς περιορίζονται μόνο σε διαχειριστικού τύπου δραστηριότητες (πχ παπαγαλία μαθήματος) Παράλληλα,
η εξάρτηση των μαθητών από εξωτερικά κίνητρα δεν καλλιεργεί την έφεσή
τους για μάθηση Για παράδειγμα, δεν τους δίνεται η ευκαιρία να αισθανθούν
την ικανοποίηση της επιτυχίας που θα νιώσουν, όταν από μόνοι τους φτάσουν
στη λύση ενός προβλήματος, ενώ η αισθητική απόλαυση από την ενασχόληση με τα μαθήματα εξανεμίζεται Τα κίνητρα για μάθηση είναι απαραίτητο να
παρέχονται τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους γονείς Για την
ασφαλέστερη πρόληψη της σχολικής αποτυχίας, η εξισορρόπησή τους είναι
αναγκαία και από τις δύο πλευρές
9.5. Τρόποι αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας
Η είσοδος του παιδιού στο σχολείο αποτελεί πραγματικό σταθμό στη ζωή του
Aυτή η αλλαγή περιβάλλοντος πρέπει να είναι όσο το δυνατό ανώδυνη Είναι
χρήσιμο να προηγηθεί η κατάλληλη προετοιμασία από το σπίτι, ούτως ώστε το
παιδί να επιθυμεί να πάει στο σχολείο και να μην σχηματίσει μια εναντιωματική
αντίληψη για το σχολικό πλαίσιο (ότι δηλαδή είναι κάτι που πρέπει να γίνεται
καταναγκαστικά) Αυτό είναι ιδιαιτέρως σημαντικό σήμερα που οι απαιτήσεις
του σχολείου από τα παιδιά και τους εφήβους είναι πολύ πιο μεγάλες από
άλλοτε Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το επίπεδο των εκπαιδευτικών στόχων, στο
σύνολο του πληθυσμού, είναι πολύ υψηλότερο σε σχέση ακόμα και με την
προηγούμενη γενιά
Τι θα πρέπει λοιπόν να κάνουν οι γονείς για να αυξήσουν την επίδοση των
παιδιών τους στο σχολείο, δίνοντάς τους την δυνατότητα να έχουν επιτυχίες;
Μια συμπεριφοριστική μέθοδος που ονομάζεται «σταδιακή διαμόρφωση
συμπεριφοράς» μπορεί να βοηθήσει Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει: α) τη
χρήση ενίσχυσης και β) τη συστηματική μετάθεση του κριτηρίου επιτυχίας
α) Με την θετική ενίσχυση, οι γονείς μπορούν να βελτιώσουν ή και να
αυξήσουν κάποιες συμπεριφορές στο ρεπερτόριο των παιδιών, ρυθμίζοντας
τα πράγματα, έτσι ώστε μια άμεση αμοιβή να ακολουθεί την εμφάνιση της
επιθυμητής συμπεριφοράς Ένας γονιός μπορεί να δείξει τις προθέσεις του,
λέγοντας: «μόνο όταν τελειώσεις τα μαθήματά σου, μπορείς να πας βόλτα»
Η διατύπωση «όταντότε» δηλώνει πως παρέχονται αμοιβές, μόνο όταν ολοκληρωθεί η επιθυμητή συμπεριφορά
92
β) Όταν, λοιπόν, μια ενέργεια έχει συμπεριληφθεί σταθερά στο ρεπερτόριο ενός ατόμου, είναι πολύ πιθανό να παραμείνει η συμπεριφορά, ακόμα και
αν η ενίσχυση μειωθεί Αυτό επιτυγχάνεται με τη μετάθεση από τη «συνεχή»
ενίσχυση στη «μερική» ενίσχυση Μια τέτοια αλλαγή εξάλλου προλαμβάνει
τον κίνδυνο του κορεσμού του ατόμου από τη συνεχή παροχή αμοιβών Η ευκαιριακή παροχή επαινετικών και ενθαρρυντικών φράσεων μπορεί να αποβεί
εξαιρετικά ενισχυτική
Η σταδιακή λοιπόν, διαμόρφωση της συμπεριφοράς ενθαρρύνει τα παιδιά
να συμπεριφερθούν με έναν νέο τρόπο συμπεριφοράς, ενισχύοντας κάθε
φορά οι γονείς την πράξη εκείνη που προσεγγίζει την επιθυμητή συμπεριφορά Καθώς τα παιδιά οδηγούνται με μικρά βήματα προς ένα στόχο, οι γονείς
ενισχύουν κάθε προσέγγιση προς τη συμπεριφορά που επιδιώκουν Δε πρέπει
να δίνεται καμία ενίσχυση σε «λάθος» συμπεριφορές Σταδιακά τα κριτήρια
γίνονται όλο και πιο αυστηρά, ώστε, τελικά, αναγνωρίζεται μόνο η συγκεκριμένη επιθυμητή μορφή συμπεριφοράς (Herbert, 1999)
Σημαντικό επίσης ρόλο στην επίδοση των μαθητών παίζει η τακτική επικοινωνία οικογένειας και σχολείου Mε την επικοινωνία αναπτύσσεται η γνωριμία, η φιλία και η συνεργασία για το κοινό διακύβευμα, το παιδί O δάσκαλος
πρέπει να γνωρίζει από την αρχή τυχόν προβλήματα και ιδιαιτερότητες που
έχει το παιδί Mε αυτόν τον τρόπο μειώνονται οι πιθανότητες για καχυποψίες
και παρεξηγήσεις
Eποικοδομητικό ρόλο στις σχέσεις εκπαιδευτικών και γονιών και στη συνεργασία τους μπορούν να διαδραματίσουν οι σύνδεσμοι γονέων και οι διδασκαλικοί σύλλογοι Kοινές συνεδριάσεις και των δυο σωμάτων προάγουν το έργο του
σχολείου που, σε τελευταία ανάλυση, αντανακλά στην πρόοδο των παιδιών
Eκτός από τη συνεργασία του με το δάσκαλο, ο γονιός πρέπει να είναι
ενήμερος για τη γενική λειτουργία του σχολείου Αυτό αφορά τους στόχους
και τα οράματα του σχολείου, τις δραστηριότητες και τους κανονισμούς του
Είναι σημαντικό η διεύθυνση του σχολείου να λαμβάνει υπ’όψη και τη γνώμη
των γονιών για αρκετά ζητήματα, έτσι ώστε οι αποφάσεις να λαμβάνονται από
κοινού και να μην υπάρχουν αντιδράσεις εκ των υστέρων
9.6. Σχολική Άρνηση – Σχολική Φοβία
Ένα σημαντικό ζήτημα που σχετίζεται με τα όσα συζητούνται στο παρόν κεφάλαιο αφορά στην σχολική άρνηση Κάθε χρόνο υπάρχει ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών που απουσιάζουν συχνά ή επανειλημμένα από το σχολείο Ο
όρος «σχολική φοβία» αναφέρεται σε μια αγχώδη διαταραχή που χαρακτη-
93
ρίζεται από φόβο για την παρακολούθηση του σχολείου Η πρώτη εμφάνιση
φόβου για το σχολείο εμφανίζεται στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο και
κορυφώνεται στη Β’ τάξη του Δημοτικού Η σχολική φοβία όμως μπορεί να
παρουσιαστεί και στο γυμνάσιο
Όλοι σχεδόν οι γονείς έχουν βρεθεί στην κατάσταση όπου το παιδί τους
παρουσίασε κάποια περιστασιακή απροθυμία να πάει σχολείο, χωρίς όμως
τελικά να δημιουργηθεί κάποιο σημαντικό πρόβλημα με αυτό Πράγματι, μέχρι και το 80% των παιδιών παρουσιάζουν, κάποια στιγμή στη σχολική τους
ζωή, κάποιου είδους απροθυμία να πάνε στο σχολείο (ιδίως τα πρώτα χρόνια
της φοίτησής τους) Παρόλα αυτά, δεν θα πρέπει να συγχέουμε τη σχολική φοβία με τις αρνητικές αντιδράσεις του παιδιού, όταν πχ πρωτοπηγαίνει
στο σχολείο Όπως ξέρουμε, το παιδί δείχνει έναν ενστικτώδη φόβο προς
το άγνωστο, το καινούριο Είναι φυσικό, λοιπόν, τις πρώτες μέρες της εισόδου του παιδιού στο σχολείο να υπάρχουν ακόμη και έντονες αντιδράσεις
και άρνηση του παιδιού να πάει στο σχολείο Οι εκδηλώσεις αυτές, μετά τις
πρώτες εντυπώσεις, συνήθως υποχωρούν Επίσης, δεν πρέπει να συγχέουμε
τη σχολική φοβία με άλλους συγκεκριμένους και πραγματικούς φόβους που
εκδηλώνει το παιδί για το σχολείο, όπως πχ φόβο για κάποιο συμμαθητή ή
κάποιο διαγώνισμα κλπ
Για να φτάσει κανείς στο συμπέρασμα ότι ένα παιδί παρουσιάζει σχολική
φοβία πρέπει να εμφανίζει τα ακόλουθα συμπτώματα:
Αόριστα σωματικά συμπτώματα, όπως στομαχόπονοι, πονοκέφαλοι, πόνος
στο λαιμό, ναυτία ή ζάλη, διάρροια, ιδιοτροπίες στο φαγητό, νυχτερινούς
εφιάλτες, ενούρηση, εγκόπριση κλπ
Το παιδί έχει απουσιάσει πέντε ή περισσότερες μέρες από το σχολείο εξαιτίας αυτών των συμπτωμάτων
Τα συμπτώματα εμφανίζονται κατά κύριο λόγο το πρωί Την ώρα που πρέπει το παιδί να πάει σχολείο παρουσιάζει συμπτώματα αντικοινωνικής συμπεριφοράς, όπως εκρήξεις θυμού, επιθετικότητα, υπερκινητικότητα, άρνηση να δεχτεί φαγητό
Τα συμπτώματα επιδεινώνονται τη στιγμή της αναχώρησης για το σχολείο
ή κατά την άφιξη στο σχολείο
Συνήθως υπάρχουν ελάχιστα συμπτώματα κατά τα σαββατοκύριακα και
τις διακοπές, ενώ εμφανίζονται την Κυριακή το βράδυ και τη Δευτέρα το
πρωί
Το παιδί αναζητά τους γονείς του κατά την παραμονή στο σχολείο και θέλει
να γυρίσει στο σπίτι
Τα συμπτώματα έχουν αρχίσει στο νηπιαγωγείο ή στην Α΄τάξη του Δημοτικού
94
Τα συμπτώματα αρχίζουν το Σεπτέμβριο ή Οκτώβριο
Τα παιδί σε όλες τις υπόλοιπες δραστηριότητές του φαίνεται υγιές και
ενεργητικό
961 Λόγοι της σχολικής άρνησης
Τα περισσότερα παιδιά που αποφεύγουν το σχολείο δεν γνωρίζουν για ποιο
λόγο αρνούνται να πάνε στο σχολείο και παρουσιάζουν σημαντική δυσκολία
να μιλήσουν για την πηγή του άγχους τους Εκτός από την δυσκολία τους να
αποχωριστούν τους γονείς τους, υπάρχουν και κάποιοι άλλοι λόγοι που έχουν
να κάνουν με το σχολικό περιβάλλον και οι οποίοι είναι πιθανό να συνεισφέρουν στην εκδήλωση της σχολικής άρνησης Αυτοί μπορούν να συνοψιστούν
στους εξής:
Φόβος αποτυχίας
Πείραγμα από τα άλλα παιδιά
Άγχος χρήσης της τουαλέτας σε δημόσιο χώρο
Η αντίληψη ότι ο δάσκαλος ή κάποιος/οι από το λοιπό προσωπικό του σχολείου είναι «κακοί»
Απειλές σωματικής βίας ή ιστορικό σωματικής βίας
Μαθησιακές δυσκολίες
Άλλοι λόγοι (μη σχετιζόμενοι με το σχολικό περιβάλλον) μπορεί να περιλαμβάνουν:
απώλεια ενός αγαπημένου προσώπου
ασθένεια στην οικογένεια
διαζύγιο στην οικογένεια
συγκρουσιακό οικογενειακό περιβάλλον
αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος
ζήλια λόγω νέου μωρού
962 Πρόληψη
Οι γονείς μπορούν να καταλάβουν αν το παιδί τους είναι πιο επιρρεπές να
αναπτύξει σχολική άρνηση αν:
δεν είναι κοινωνικώς ώριμο ή δεν έχει συνηθίσει να είναι με άλλα παιδιά,
δεν του αρέσει να συμμετέχει σε ομαδικές δραστηριότητες,
απεχθάνεται την τάξη και την αυστηρή δομή,
έχει βιώσει αρνητικές εμπειρίες κατά τη συναναστροφή του με ενηλίκους
και συνομηλίκους,
έχει λάβει ελάχιστη στοργή ή πολύ συχνή επίκριση από τους ενηλίκους και
συνομηλίκους
95
έχει λάβει ελάχιστη στοργή ή πολύ συχνή επίκριση από τους ενηλίκους και
ως αποτέλεσμα έχει αναπτύξει χαμηλή αυτοεκτίμηση
Για να αποφύγουν το ενδεχόμενο σχολικής φοβίας οι γονείς μπορούν ν’ακολουθήσουν συγκεκριμένα βήματα, στα οποία περιλαμβάνονται τα εξής:
Σταδιακή ανάπτυξη της αίσθησης ανεξαρτησίας του παιδιού
η επαφή με συνομηλίκους από τον πρώτο χρόνο κιόλας της ζωής του
είναι πολύ σημαντική, παρά το γεγονός ότι τα παιδιά δε συνεργάζονται στο
παιχνίδι
Εισαγωγή του παιδιού στον παιδικό σταθμό στην ηλικία των τριών ή τεσσάρων, ιδιαίτερα στην περίπτωση που το παιδί εμφανίζει τάση υπερβολικής
εξάρτησης από τους γονείς
Το παιδί πρέπει να βοηθηθεί στην προσαρμογή του στο νηπιαγωγείο
Πάνω από τα μισά παιδιά κατά τη μετάβασή τους εκεί κλαίνε για δύο έως πέντε μέρες Τα συμπτώματα εξαλείφονται αν το παιδί επιστρέψει στο σχολείο
και ο δάσκαλος είναι υποστηρικτικός
Ενθάρρυνση του παιδιού να συζητά τα συναισθήματά του και τους φόβους του με τους γονείς του
Οι γονείς μοιράζονται με το παιδί ιστορίες από τη δική τους παιδική ηλικία
για να καταλάβει το παιδί ότι δεν αισθάνεται μόνο αυτό έτσι
Αντιμετώπιση των αρνητικών συναισθημάτων με αύξηση της στοργής,
της συχνότητας του επαίνου και της προσοχής κατά τις πρώτες δύο εβδομάδες στο σχολείο
Συμμετοχή των γονιών στις δραστηριότητες του σχολείου και στις συναντήσεις με το προσωπικό
Εξοικείωση του παιδιού με το καθημερινό πρόγραμμα του σχολείου
9.7. Αντιμετώπιση
Για να βοηθήσουν οι γονείς ένα παιδί που παρουσιάζει σχολική άρνηση θα
πρέπει καταρχήν:
να δείξουν υπομονή, σταθερότητα στη συμπεριφορά τους και έμπρακτο
ενδιαφέρον για τη συμπεριφορά του παιδιού τους
να κρίνουν, απ’ όσα ξέρουν για την προσωπικότητά του, κατά πόσο προσποιείται ή όχι και να ενθαρρύνουν την έκφραση των συναισθημάτων του
και την επικοινωνία
Να το ρωτήσουν για το χειρότερο πράγμα που θα μπορούσε να συμβεί στο
σχολείο και, αν μπορούν ν’ αλλάξουν κάτι οι γονείς, να το εξετάσουν
Είναι καλό να συζητηθούν πράγματα που συνέβησαν την ημέρα, είτε καλά
96
είτε άσχημα και να διερευνηθεί η ζωή του παιδιού στο σχολείο
Να ενθαρρύνουν το παιδί να έχει περισσότερες επαφές με συνομηλίκους
(να ενταχθεί σε αθλητικές ομάδες, να πηγαίνει στα σπίτια άλλων παιδιών,
να βγαίνει συχνά έξω)
Χρήσιμα ερωτήματα για σκέψη:
- Εδώ και πόσο καιρό αντιπαθεί το παιδί το σχολείο;
Σχετίζεται ο φόβος του με προβλήματα στις διαπροσωπικές του σχέσεις,
με τη χαμηλή επίδοση ή με το σχολείο γενικά;
- Πώς εκφράζει το παιδί τα συναισθήματά του για το σχολείο;
- Σε ποιον άλλο μπορώ να μιλήσω;
Πολύ σημαντικό στοιχείο στην όλη διαδικασία είναι η αναζήτηση βοήθειας
– συνεργασίας των γονέων με τους εκπαιδευτικούς, συζητώντας καταρχήν
για τους πιθανούς λόγους της εκδήλωσης της κατάστασης και οργανώνοντας
στη συνέχεια ένα συντονισμένο (και προφανώς εξατομικευμένο) πλάνο παρέμβασης Οι εκπαιδευτικοί για παράδειγμα, μπορούν να βοηθήσουν:
εξασφαλίζοντας τάξεις υποστηρικτικές, οριοθετημένες και μη απειλητικές,
με το να υποδέχονται το παιδί στην πόρτα και ενισχύοντας τον αποχωρισμό από το γονιό, χρησιμοποιώντας αμοιβές και ενισχύσεις,
επικοινωνόντας με την οικογένεια,
βοηθώντας τα παιδιά να κάνουν νέους φίλους
Βεβαίως, δεν θα πρέπει να παραλείψουμε να αναφέρουμε ότι, όταν η κατάσταση παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες ή δεν βελτιώνεται μετά από την
εφαρμογή των παραπάνω διαδικασιών, η αναζήτηση βοήθειας από ειδικούς
επιστήμονες (πχ ψυχολόγους) κρίνεται απαραίτητη
97
Βιβλιογραφία
Γέρου, Θ (1991) Σχολική Αποτυχία Αθήνα: Βιβλιογονία
Herbert, M (1999) Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας, (6η εκδ), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κάτσικας, Χ (2000) Η αόρατη πλευρά της σχολικής αποτυχίας Ανακτημένο την 20
Μαϊου 2011 από τον ιστότοπο με ηλεκτρονική διεύθ http://Katsikas8kcom/
articles/artro3html
Κάτσικας, Χ (2003) Γλώσσα και σχολική αποτυχία Ανακτημένο την 20 Μαϊου 2011
από τον ιστότοπο με ηλεκτρονική διεύθ http://Katsikas8kcom/articles/artro6
html
Μάνος, ΚΓ (2000) Ψυχολογία του εφήβου Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης
Martinet, A (1997) Στοιχεία Γενικής Γλωσσολογίς Αθήνα: Ινστιτούτο Νεοελληνικών
Σπουδών.
Τζάνη, Μ (1998) Σχολική επιτυχία Ζητήματα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης
98
10
10
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
10
Μαθησιακές
δυσκολίες
10.1. Τι είναι οι μαθησιακές Δυσκολίες;
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) ή ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των
σχολικών δεξιοτήτων, είναι οι δυσκολίες οι οποίες εκδηλώνονται με ειδικές
και σημαντικές ελλείψεις στην εκμάθηση των σχολικών δεξιοτήτων (Woolfolk,
2007) Ο όρος αναπτυξιακή διαταραχή σημαίνει αποτυχία κάποιας δεξιότητας ή ικανότητας να αναπτυχθεί στην κατάλληλη ηλικία Πιο συγκεκριμένα, οι
μαθησιακές διαταραχές είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που χαρακτηρίζεται από σημαντικές δυσκολίες στην
κατάκτηση και χρησιμοποίηση των ικανοτήτων της ακοής, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της συλλογιστικής σκέψης και των μαθηματικών (Mercer
& Pullen, 2005) Παρόλα αυτά, δεν έχουν όλοι οι μαθητές με μαθησιακές διαταραχές αυτά τα χαρακτηριατικά και λίγοι είναι αυτοί που τα εμφανίζουν όλα Για
παράδειγμα, ένας μαθητής/τρια μπορεί να υπολλείπεται κατά τρία χρόνια στην
ικανότητα της ανάγνωσης αλλά στα μαθηματικά να είναι ένα επίπεδο πάνω από
τον μέσο όρο της τάξης του, ενώ ένας άλλος μαθητής/τρια μπορεί να έχει τις
αντίθετες δυνατότητες και αδυναμίες και ένας τρίτος να αντιμετωπίζει πρόβλημα με την οργάνωση της μελέτης, μια δυσκολία που επηρεάζει συνολικότερα
τις ακαδημαϊκές του/της επιδόσεις
Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του
πεδίου έρευνας και παρέμβασης των μαθησιακών δυσκολιών, έχουν προκύψει διάφoροι μύθοι σχετικά με τη φύση, την αιτιολογία, αλλά και τις προεκτάσεις τους για τα άτομα τα οποία φέρουν την συγκεκριμένη κατάσταση
99
(Παντελιάδου & Μπότσας, 2004) Αυτοί οι μύθοι είναι συνήθως αποτελέσματα ελλιπούς ενημέρωσης και ζητημάτων που σχετίζονται με την αιτιολογία και
την προσπάθεια σαφούς ορισμού Σε πολλές περιπτώσεις έχουν εμποδίσει
τη λήψη εκπαιδευτικών μέτρων αντιμετώπισης, έχουν προκαλέσει αρκετό
προσωπικό «πόνο» στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και στις οικογένειές τους, και συχνά έχουν οδηγήσει σε σύγχυση όλους τους ενδιαφερόμενους Παρακάτω (βλ Πίνακα 1) παρατίθεται ένας περιεκτικός πίνακας με
τις συνηθέστερες παρανοήσεις σχετικά με τις ΜΔ αλλά και την απαραίτητη
ανακατασκευή αυτών των παρανοήσεων (Παντελιάδου, 2000)
Πίνακας 1. Οι μύθοι για τις μαθησιακές Δυσκολίες και η ανασκευή τους
μύθος
Ανασκευή
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι
πραγματικές και δεν αποτελούν
δημιούργημα των επιστημόνων
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες
Πρόσφατες έρευνες ανέδειξαν
δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική
και νευρολογικής φύσης διαφοανάγκη
ρές στη λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων με Μαθησιακές
Δυσκολίες
Εξ’ ορισμού οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν τουΟι μαθητές με Μαθησιακές
λάχιστον «φυσιολογική» νοημοΔυσκολίες έχουν χαμηλή
σύνη Κάποια από τα παιδιά αυτά
νοημοσύνη
έχουν υψηλή νοημοσύνη, ενώ
άλλα βρίσκονται στο κατώτερο
όριο του «φυσιολογικού»
Οι μαθητές με Μαθησιακές
Δυσκολίες δεν μπορούν
να μάθουν
100
Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες όπως έχει δείξει η διδακτική πρακτική μπορούν όχι μόνο
να μάθουν, αλλά και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές Μόνο προαπαιτούμενο, είναι να εκπαιδευθούν με βάση τις
ιδιαίτερες ανάγκες τους, ώστε να
παρακάμψουν προβλήματα που
αντιμετωπίζουν
μύθος
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες
είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς
διδασκαλίας
Ανασκευή
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι
πρόβλημα που υπάρχει κατά τη
γέννηση του ανθρώπου Δεν μπορεί να δημιουργηθεί από την ακατάλληλη διδασκαλία Είναι όμως
δυνατό, η κατάλληλη προσαρμογή της διδασκαλίας να διευκολύνει τη μάθηση και να αξιοποιήσει
τις δυνατότητες του μαθητή με
Μαθησιακές Δυσκολίες
10.2. Ποια είναι τα αίτια των μαθησιακών Δυσκολιών;
Οι ΜΔ είναι εγγενείς στο άτομο, και οφείλονται μάλλον σε ανωμαλίες
της γνωστικής διαδικασίας, οι οποίες προέρχονται από κάποιο είδος
δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού Συστήματος Η συμμετοχή μη
βιολογικών παραγόντων (όπως οι ευκαιρίες για μάθηση και η ποιότητα
διδασκαλίας) είναι σημαντική στην εμφάνιση και την εξέλιξη αυτών των
δυσκολιών
Ποιοι είναι οι τύποι των μαθησιακών Δυσκολιών;
Υπάρχουν τρεις τύποι Μαθησιακών Δυσκολιών:
α Η Διαταραχή της Ανάγνωσης
β Η Διαταραχή της Μαθηματικών ή Δυσαριθμησία
γ Η Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης
10.3. λειτουργίες και δεξιότητες απαραίτητες για την κατάκτηση της
Γραφής:
Αν κάποια από τις παρακάτω δεξιότητες δεν έχει αναπτυχθεί αρκετά ή δυσλειτουργεί, πιθανότατα το παιδί θα αντιμετωπίσει δυσκολία στη γραφή πηγαίνοντας
στο Δημοτικό σχολείο
Για να θεωρηθεί ένα παιδί έτοιμο να μάθει να γράφει, πρέπει να έχει αναπτύξει ορισμένες λειτουργίες και δεξιότητες όπως:
Τη συμβολική λειτουργία: Το παιδί χρησιμοποιεί δικά του σύμβολα για να
αποτυπώσει τις σκέψεις του Το να ονομάζει αυτό που σχεδίασε ή το να προαναγγέλλει ότι θα σχεδιάσει κάτι συγκεκριμένο θεωρείται ως ένδειξη ανάπτυξης
101
της συμβολικής λειτουργίας
Την οικοδόμηση και οργάνωση της εικόνας του σώματος.
Την οπτική οξύτητα, την οπτική αντίληψη και την οπτική μνήμη: Η καλή
λειτουργία της όρασης, η αντίληψη που έχει το παιδί γι’αυτό που βλέπει, καθώς
και η διατήρηση στη μνήμη αυτού που βλέπει για να μπορεί να το αναπαραγάγει,
θεωρούνται σημαντικές για την εκμάθηση της γραφής
Το συντονισμό ματιού – χεριού: Αν το παιδί δεν έχει αποκτήσει την εικόνα
του σώματός του, δεν μπορεί να προχωρήσει στη γραφή Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να γνωρίζει καλά το σώμα του και τα μέλη του, να μπορεί να τα χρησιμοποιεί
σωστά ελέγχοντας την κίνησή τους
Τη λεπτή κινητικότητα: Για να γράψει το παιδί πρέπει να κάνει λεπτές και συγκεκριμένες κινήσεις, να κρατάει το μολύβι με συγκεκριμένο τρόπο και απαλά
Την αντίληψη του χώρου και του χρόνου: Η γραφή είναι κίνηση και ρυθμός
και συνδέεται άμεσα με τις έννοιες του χώρου και του χρόνου
Την παγίωση της πλευρίωσης: Είναι σημαντικό να έχει συνειδητοποιήσει το
παιδί την επικρατέστερη πλευρά του και να έχει αποφασίσει με ποιο χέρι γράφει
Τον προφορικό λόγο: Αν ο προφορικός λόγος δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς δεν μπορεί να γίνει η σύνδεσή του με το γραπτό
10.4. Προϋποθέσεις για την εκμάθηση της ανάγνωσης:
Τα προβλήματα στον προφορικό λόγο είναι πιθανό να επηρεάζουν την ικανότητα για ανάγνωση και να αποτελούν προπομπό μελλοντικών δυσκολιών στην
ανάγνωση
Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι:
Καθυστέρηση στη γλωσσική ανάπτυξη
Περιορισμένο λεξιλόγιο
Έλλειψη κατανόησης της ομιλίας των άλλων
Αδυναμία προφορικής έκφρασης
Ακόμα η ανάγνωση προϋποθέτει:
Καλό νοητικό επίπεδο
Σταθερό προσανατολισμό
Καλή οπτική αντίληψη, εντοπισμό μορφών
Συγχρονισμό των κινήσεων χεριού – ματιού
Εσωτερικό λόγο άρθρωσης σε συντονισμό με αναπνευστικές κινήσεις κατά
την ανάγνωση με δυνατή φωνή
Συγκέντρωση-προσοχή
102
10.5. μαθησιακές δυσκολίες στις πρωτομαθηματικές έννοιες
Οι δυσκολίες σε αυτό που ονομάζουμε σχολικά Μαθηματικά εμφανίζονται κατά
τη φοίτηση του παιδιού στο Δημοτικό σχολείο Το υπόστρωμά τους, όμως, μάλλον βρίσκεται στα χρόνια που το παιδί φοιτά στο νηπιαγωγείο και σ’αυτό μπορούμε να παρέμβουμε
Για τα μαθηματικά απαιτούνται:
Η αντίληψη του χώρου
Η αντίληψη του χρόνου
Η έννοια της αλληλουχίας
Η σύγκριση
Η ταξινόμηση
Οι συνδυασμοί με άλλες πληροφορίες
Η αντίληψη «αφηρημένων εννοιών»
Η μνήμη
Ο λόγος
Η ικανότητα των οπτικών παραστάσεων
μερικά από τα προβλήματα παιδιών με μαθηματικές
δυσκολίες είναι:
Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο
(πχ συγχέουν έννοιες όπως πάνω – κάτω)
Διαταραχές στην κινητική και οπτική αντίληψη
(δεν μπορούν να κατατάξουν τα αντικείμενα σε ομάδες)
Προβλήματα που συνδέονται με το λόγο
(δεν μπορούν να καταλάβουν έννοιες όπως «συν», «πλην», «ίσον», κλπ)
Φτωχές έννοιες κατεύθυνσης και χρόνου
Προβλήματα μνήμης (δεν μπορούν να ανακαλέσουν τις αριθμητικές πράξεις
γρήγορα και αυτόματα)
Δυσκολίες συμβολισμού [συγχέουν το «συν» (+) , με το «επι» (Χ)]
Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων (κυρίως σε μεγαλύτερες ηλικίες)
10.6. Ψυχολογικά συμπτώματα
Α) Έλλειψη ενδιαφέροντος για το μάθημα: Αυτό οφείλεται στο ότι συνήθως
το υλικό του σχολείου δεν είναι κατάλληλο για το μαθητή που έχει προβλήματα
ανάγνωσης
Β) Προβλήματα συμπεριφοράς στην τάξη
Αυτό συμβαίνει εάν το παιδί αδυνατεί να αποσπάσει την προσοχή και επιβράβευση των ενηλίκων με τις επιδόσεις του στα μαθήματα Τότε μπορεί να προσπαθεί να το επιτύχει με παραπτωματική συμπεριφορά μέσα ή έξω από την τάξη Για
103
τον ίδιο λόγο το παιδί αναλαµβάνει πολλές φορές το ρόλο του «κλόουν» της τάξης, ώστε να ανέβει στα µάτια των συνοµηλίκων του αλλά και για να καθυστερήσει την αντιµετώπιση της δυσάρεστης εµπειρίας της ανάγνωσης και της γραφής.
Γ) Αυτοεκτίµηση / Αυτοπεποίθηση
Η χαµηλή επίδοση στα µαθήµατα του σχολείου, ιδιαίτερα αν αυτή θεωρείται
πολύ σηµαντική από την οικογένεια, έχει σαν αποτέλεσµα την χαµηλή αυτοπεποίθηση του παιδιού.
10.7. Παρέµβαση
Η έγκαιρη διάγνωση είναι ιδιαίτερα σηµαντική έτσι ώστε οι µαθητές µε Μ.Δ. να
µην απογοητευθούν και αποθαρρυνθούν από την κατάσταση. Πολλές φορές,
τα ίδια τα παιδιά δεν γνωρίζουν τους λόγους για τους οποίους δυσκολεύονται
στα µαθήµατά τους και έτσι είναι πολύ πιθανό να µαταιώνονται επανειληµµένα και να µεταβαίνουν σε µια κατάσταση που ονοµάζεται µαθηµένη αβοηθησία (learned helplessness), όπου θεωρούν ότι δεν µπορεί να γίνει απολύτως
τίποτα για να βελτιωθεί η κατάστασή τους.
Επιπρόσθετα, η έγκαιρη ανίχνευση είναι υψίστης σηµασίας για το µέλλον
των παιδιών, επειδή µας επιτρέπει να οργανώσουµε έγκαιρα παρεµβατικά προγράµµατα, να στηρίξουµε ψυχολογικά τα παιδιά και τις οικογένειές τους, και
να προλάβουµε ίσως περισσότερο σοβαρές επιπλοκές. Υπάρχουν διαφόρων
τύπων παρεµβάσεις, από απλή ενισχυτική διδασκαλία µέχρι πολύ εξειδικευµένα και εξατοµικευµένα προγράµµατα. Τα συµπτώµατα δεν εξαλείφονται πλήρως αλλά γίνονται ηπιότερα, βελτιώνονται οι δεξιότητες και αποφεύγονται οι
ανεπιθύµητες συνέπειες, όπως είναι η χαµηλή αυτοεκτίµηση και τα προβλήµατα συµπεριφοράς. Γενικά πάντως, η πρόοδος των παιδιών µε µαθησιακές δυσκολίες είναι τις περισσότερες φορές αργή, δηλαδή χρειάζονται περισσότερο
χρόνο και προσπάθεια για να πετύχουν µια ικανοποιητική επίδοση. Τα παιδιά
που έχουν κατανόηση, υποστήριξη και ενθάρρυνση στο σπίτι και το σχολείο και
εξειδικευµένη βοήθεια στα µαθήµατα έχουν την πιο θετική έκβαση.
10.8. Διαταραχή Ελλειµατικής Προσοχής – Υπερκινητικότητας
ή Υπερκινητικό Σύνδροµο (ΔΕΠ-Υ)
Η διαταραχή της ελλειµατικής προσοχής µε ή χωρίς υπερκινητικότητα είναι µια
αναπτυξιακή διαταραχή η οποία εµφανίζεται πολύ πρώϊµα, συνήθως κατά τη
νηπιακή ηλικία και αποτελείται από µια σειρά συµπτωµάτων σε τρεις περιοχές:
µικρό διάστηµα προσοχής, παρορµητικότητα και υπερκινητικότητα. Η συχνότητα σε παιδιά σχολικής ηλικίας υπολογίζεται περίπου 3% - 5% και η αναλογία
104
αγοριών – κοριτσιών από 3 έως 6:1 Πολλές φορές η ΔΕΠ-Υ συνυπάρχει με
την προηγούμενη κατάσταση που περιγράφηκε στο παρόν κεφάλαιο, γι’αυτό
το λόγο κρίνουμε ότι είναι χρήσιμη η συζήτησή της σε αυτό το σημείο
1081 Χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ
A) Απροσεξία
Συχνά αποτυγχάνει να συγκεντρώσει την προσοχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες
Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε έργα ή δραστηριότητες παιχνιδιού
Συχνά φαίνεται να μην ακούει όταν του απευθύνουν το λόγο
Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλος οδηγίες με αποτέλεσμα να αποτυγχάνει
να διεκπεραιώσει εργασίες
Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει εργασίες
Συχνά χάνει αντικείμενα
Η προσοχή του διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα
Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες
B) Υπερκινητικότητα
Συχνά κινεί τα χέρια και τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του
Συχνά σηκώνεται από την καρέκλα του μέσα στην τάξη
Συχνά τρέχει εδώ και εκεί, σκαρφαλώνει και στριφογυρίζει με τρόπο που
δεν ταιριάζει στις περιστάσεις
Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει ήσυχα σε δραστηριότητες
κατά τον ελεύθερο χρόνο του
Συχνά μιλά πολύ και ακατάπαυστα
Γ) Παρορμητικότητα
Συχνά απαντά απερίσκεπτα προτού ολοκληρωθεί η ερώτηση
Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του
Συχνά διακόπτει ή ενοχλεί με την παρουσία του τους άλλους
(πχ παρεμβαίνει απρόσκλητα σε συζητήσεις ή παιχνίδια)
Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συνήθως μένουν πίσω στο σχολείο, απογοητεύονται
εύκολα και εμφανίζουν αντιδράσεις επιθετικής συμπεριφοράς, αισθάνονται
αποτυχημένα, δυσκολεύονται να κάνουν φίλους
Τι Προκαλεί το Σύνδρομο ΔΕΠ-Υ;
Μελέτες έχουν δείξει ότι κληρονομικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες αλληλλοεπιδρούν και συντελούν στην εμφάνιση του συνδρόμου
105
1082 Τεχνικές διαχείρισης συμπεριφοράς για άτομα με ΔΕΠ-Υ
Οι γονείς θα πρέπει να συμφωνήσουν μεταξύ τους στην υιοθέτηση μιας σταθερής προσέγγισης με το παιδί τους Η ρύθμιση της συμπεριφοράς θα βοηθήσει
στη βελτίωση της συγκέντρωσης, στην πιο κατάλληλη ανταπόκριση στις κοινωνικές περιστάσεις και στη μείωση των ξεσπασμάτων θυμού και των επιθετικών
εκρήξεων Τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ μπορούν να μάθουν να ελέγχουν τις αντιδράσεις τους με τεχνικές συμπεριφοράς Αυτές μπορούν να τα βοηθήσουν να μάθουν πώς να κάνουν κάτι «εκ περιτροπής», να συγκεντρώνονται καλύτερα ή να
ολοκληρώνουν εργασίες στο σχολείο (Eiserman, Weber, & McCoun, 1995)
10.9. Εκπαιδευτικές Παρεμβάσεις
Ενημερώστε το παιδί εκ των προτέρων για το τι θα κάνει ή πείτε του πότε
είναι η σειρά του:
Χρησιμοποιήστε απλές, ξεκάθαρες και άμεσες οδηγίες και μόνο μία οδηγία κάθε φορά Αποφύγετε μεγάλες και πολύπλοκες εντολές, όπως το να
ζητάτε από το παιδί να κάνει 2-3 πράγματα συγχρόνως, θα το μπερδέψουν
Προχωρήστε στην επόμενη δραστηριότητα μόνο όταν το παιδί έχει ολοκληρώσει την προηγούμενη
Κάντε τις ασχολίες ενδιαφέρουσες:
Το παιδί πρέπει να έχει σταθερούς κανόνες και οι στόχοι δεν πρέπει να
αλλάζουν στην πορεία: αν, για παράδειγμα, αναμένετε να σταματήσει να χτυπάει τα άλλα παιδιά και το καταφέρει, δεν θα πρέπει να του αναθέσετε να
συμμορφωθεί και με άλλα πράγματα, όπως το να ντύνεται, εκτός κι αν αυτό
έχει συζητηθεί προηγουμένως μαζί του Αλλιώς θα χάσει το ενδιαφέρον του
για τις εργασίες που δεν θα μπορέσει ποτέ να ολοκληρώσει
Αποφύγετε τις γενικεύσεις:
Όπως το να περιμένετε να είναι «φρόνιμο» ή να «συμπεριφέρεται καλά»
Περιγράψτε την απαιτούμενη συμπεριφορά πολύ ξεκάθαρα, μην υποθέσετε
ότι το παιδί ξέρει τι εννοείτε
Χρησιμοποιήστε επιβραβεύσεις για την καλή συμπεριφορά:
Οι επιβραβεύσεις θα πρέπει να έχουν νόημα για το παιδί και θα πρέπει να
έχουν συμφωνηθεί εκ των προτέρων μαζί του Χρησιμοποιήστε επιβραβεύσεις που δίνουν στο παιδί ένα αίσθημα ευθύνης και ελέγχου
Έχετε ένα δομημένο ημερήσιο πρόγραμμα:
Έχετε ξεκάθαρους κανόνες και ρουτίνες Βοηθήστε το να μάθει σε μικρά
κομμάτια, με συχνά διαλείμματα
Δώστε προσοχή στην καλή συμπεριφορά:
106
Ενισχύστε τις δυνάμεις του και βασιστείτε σ’ αυτές Κάντε του ξανά κατανοητό το γιατί είστε ευχαριστημένοι, μην υποθέτετε ότι ξέρει Αν μη τι άλλο, τα
παιδιά με ΔΕΠ-Υ έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση
Είναι σημαντικό να στοχεύεται η ίδια συμπεριφορά στο σπίτι και στο
σχολείο σε όλα τα βήματα, με τις ίδιες ανταμοιβές.
Επιπλέον θα πρέπει :
Να ενθαρρύνονται οι κοινωνικές δραστηριότητες και φιλίες, αρχικά με
προφύλαξη και δομημένο τρόπο, και σταδιακά ενθαρρύνοντας περισσότερο
αυθορμητισμό
Να προωθούνται οι δυνατότητες του παιδιού σε ευχάριστες ενασχολήσεις,
εξωσχολικά ενδιαφέροντα, και, για τους εφήβους, σε μελλοντική εκπαίδευση
και προοπτικές καριέρας
Να αποφεύγονται εργασίες και δραστηριότητες που μπορεί να οδηγήσουν
σε αίσθημα αποτυχίας και σε απογοήτευση
Διατροφή
Τα αποτελέσματα ερευνών για την επίδραση συγκεκριμένων συστατικών
διατροφής (πχ αυτών που βρίσκονται στα πατατάκια, τις σοκολάτες ή στην
κόκα - κόλα) στα υπερκινητικά παιδιά δεν είναι καταληκτικά, φαίνεται όμως
ότι η προσεγμένη διατροφή (πχ αποφυγή των παραπάνω τροφών) λειτουργεί
βοηθητικά στην πορεία της διαταραχής
107
Βιβλιογραφία
Dowker, A. (2005). Early Identification and Intervention for students with Mathematics Difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 324-332.
Eiserman, W.D., Weber, C., & McCoun, M. (1995). Parent and professional roles
in early intervention: A longitudinal comparison of the effects of two intervention configurations. Journal of Special Education, 29, 20-44.
Mercer, C.D. & Pullen, P.C. (2005). Students with learning disabilities, Pearson:
Merrill Prentice Hall
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη Τι και Γιατί,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (2004). Χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Στο Σ. Παντελιάδου, Α. Πατσιοδήμου & Γ. Μπότσας (επ.) Οι
μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, (σελ. 31 – 52), Βόλος.
Woolfolk, A. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία (επιμ. Ελλ. Εκδ: Ε. Μακρή-Μπότσαρη),
Αθήνα: Ελλην
108
Παράρτημα
ΠΑΡΑΡΤημΑ
η σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού
Κατηγοριοποίηση της θεματικής των Άρθρων της Σύμβασης για τα
Δικαιώματα του Παιδιού:
1 Ταυτότητα, Παιδική Ηλικία, Ελευθερία Έκφρασης
• Άρθρο 1:
Ορισμός του παιδιού
• Άρθρο 7:
Όνομα και εθνικότητα
• Άρθρο 8:
Κατοχύρωση της ταυτότητας
• Άρθρο 12:
Δικαίωμα να εκφράζει τη γνώμη του
• Άρθρο 13:
Ελευθερία έκφρασης και πληροφόρησης
• Άρθρο 14:
Ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας
• Άρθρο 15:
Ελευθερία του συνεταιρίζεσθαι
2 Το δικαίωμα του παιδιού για τροφή, υγεία, ασφάλεια
• Άρθρο 6:
Το δικαίωμα για ζωή
• Άρθρο 24:
Υγεία και ιατρικές υπηρεσίες
• Άρθρο 26:
Κοινωνική ασφάλεια
• Άρθρο 27:
Βιοτικό επίπεδο
3 Εκπαίδευση, Πληροφόρηση, Καλλιτεχνική Έκφραση, Παιχνίδι
• Άρθρο 17: Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης
• Άρθρο 28: Εκπαίδευση
• Άρθρο 29: Στόχοι της εκπαίδευσης
• Άρθρο 30: Δικαιώματα πολιτιστικά, θρησκευτικά και γλωσσικά
• Άρθρο 31: Ανάπαυση και διασκέδαση
• Άρθρο 42: Να γίνει γνωστή στο κοινό η Σύμβαση
4 Οικογένεια, Υιοθεσία, Κοινωνικές Υπηρεσίες
• Άρθρο 5:
Γονική καθοδήγηση
• Άρθρο 9:
Γονική φροντίδα και το δικαίωμα να μην αποχωρίζονται
το παιδί τους οι γονείς του
• Άρθρο 10:
Επανένωση της οικογένειας
• Άρθρο 11:
Παράνομη μεταφορά και μη-επιστροφή
• Άρθρο 18:
Ανατροφή του παιδιού και εξασφάλιση της ανάπτυξής του
• Άρθρο 19:
Προστασία του παιδιού από την κακομεταχείριση
• Άρθρο 20:
Στέρηση του οικογενειακού περιβάλλοντος
• Άρθρο 21:
Υιοθεσία
• Άρθρο 22:
Παιδιά - πρόσφυγες
• Άρθρο 25:
Περιοδική επιθεώρηση της οικογενειακής τοποθέτησης
• Άρθρο 27:
Βιοτικό επίπεδο
• Άρθρο 35:
Πώληση, εμπόριο, απαγωγή παιδιού
109
5 Το δικαίωμα στην ισότητα
• Άρθρο 2:
Μη-διάκριση
• Άρθρο 14:
Ελευθερία της σκέψης, της συνείδησης και της θρησκείας
• Άρθρο 17:
Πρόσβαση σε κατάλληλη πληροφόρηση
• Άρθρο 23:
Παιδιά με ειδικές ανάγκες
• Άρθρο 30:
Δικαιώματα θρησκευτικά, πολιτιστικά και γλωσσικά
6 Βία και Εκμετάλλευση
• Άρθρο 19:
Προστασία από την κακοποίηση
• Άρθρο 32:
Παιδική εργασία
• Άρθρο 33:
Χρήση ναρκωτικών
• Άρθρο 34:
Σεξουαλική εκμετάλλευση
• Άρθρο 35:
Πώληση, εμπόριο, απαγωγή παιδιού
• Άρθρο 36:
Άλλες μορφές εκμετάλλευσης
• Άρθρο 39:
Επανένταξη και επαναπροσαρμογή
7 Παιδιά του πολέμου και πρόσφυγες Τα παιδιά και η ειρήνη
• Άρθρο 22: Παιδιά - πρόσφυγες
• Άρθρο 37: Βασανισμός και θανατική ποινή
• Άρθρο 38: Ένοπλες συρράξεις
• Άρθρο 39: Επαναπροσαρμογή
8 Τα παιδιά και ο νόμος
• Άρθρο 37: Απονομή δικαιοσύνης και ποινικές διαδικασίες
• Άρθρο 40: Μεταχείριση σε θέματα ποινικού νόμου
• Άρθρο 42: Να γίνει γνωστή η Σύμβαση στο κοινό
ΤΟ ΚΕΙμΕΝΟ ΤηΣ ΣΥμΒΑΣηΣ ΓΙΑ ΤΑ ΔΙΚΑΙΩμΑΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ
(ν 2101 ΦΕΚ 192/2-12-1992)
Άρθρο πρώτο
«Τα Συμβαλλόμενα στην παρούσα Σύμβαση Κράτη
Επειδή, σύμφωνα με τις αρχές που διακηρύσσονται στον Καταστατικό Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών, η αναγνώριση της εγγενούς αξιοπρέπειας και των ίσων και αναφαίρετων
δικαιωμάτων όλων των μελών της ανθρώπινης οικογένειας, αποτελεί το θεμέλιο της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της ειρήνης στον κόσμο
Έχοντας υπόψη ότι ο λαοί των Ηνωμένων Εθνών έχουν διακηρύξει εκ νέου, στον Καταστατικό Χάρτη, την πίστη τους στα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα και στην αξιοπρέπεια και
την αξία του ανθρώπου, και έχουν αποφασίσει να προαγάγουν την κοινωνική πρόοδο και να
καθορίσουν καλύτερες συνθήκες ζωής μέσα στα πλαίσια μιας μεγαλύτερης ελευθερίας
Αναγνωρίζοντας ότι τα Ηνωμένα Έθνη, στην Παγκόσμια Διακήρυξη των δικαιωμάτων του
ανθρώπου και στις διεθνείς συνθήκες για τα ανθρώπινα δικαιώματα διακήρυξαν και συμφώνησαν ότι καθένας δικαιούται να απολαμβάνει όλα τα δικαιώματα και τις ελευθερίες
που αναφέρονται σε αυτές, χωρίς καμία απολύτως διάκριση ιδίως εξαιτίας της φυλής, του
χρώματος, του φύλου, της γλώσσας, της θρησκείας, των πολιτικών του ή άλλων πεποιθήσεων, της εθνικής ή κοινωνικής καταγωγής, της περιουσίας, της γέννησης ή οποιασδήποτε
άλλης κατάστασης
Υπενθυμίζοντας ότι, στην παγκόσμια Διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου, τα Ηνω-
110
μένα Έθνη διακήρυξαν ότι τα παιδιά δικαιούνται ειδική βοήθεια και υποστήριξη
Έχοντας πεισθεί ότι η οικογένεια όντας η θεμελιώδης μονάδα της κοινωνίας και το φυσικό
περιβάλλον για την ανάπτυξη και την ευημερία όλων των μελών της, και ιδιαίτερα των παιδιών, πρέπει να έχει την προστασία και την υποστήριξη που χρειάζεται για να μπορέσει να
διαδραματίσει πληρέστερα το ρόλο της στην κοινότητα
Αναγνωρίζοντας ότι το παιδί, για την αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητάς του, πρέπει
να μεγαλώνει μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον, σ’ ένα κλίμα ευτυχίας, αγάπης και κατανόησης
Επειδή είναι σημαντικό να προετοιμαστεί πλήρως το παιδί για να ζήσει μία ατομική ζωή
στην κοινωνία και να ανατραφεί μέσα στο πνεύμα των ιδανικών που διακηρύσσονται στον
Καταστατικό Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών και ειδικότερα μέσα σε πνεύμα ειρήνης, αξιοπρέπειας, ανοχής, ελευθερίας, ισότητας και αλληλεγγύης
Έχοντας υπόψη ότι η ανάγκη να παρασχεθεί στο παιδί ειδική προστασία εξαγγέλθηκε στη
Διακήρυξη της Γενεύης του 1924 για τα δικαιώματα του παιδιού και στη Διακήρυξη των
δικαιωμάτων του παιδιού, που υιοθέτησε η Γενική Συνέλευση στις 20 Νοεμβρίου 1959 και
που αναγνωρίσθηκε στην παγκόσμια Διακήρυξη για τα ανθρώπινα δικαιώματα, στο διεθνές Σύμφωνο για τα αστικά και πολιτικά δικαιώματα (ιδιαίτερα στα άρθρα 23 και 24), στο
Διεθνές Σύμφωνο για τα οικονομικά, τα κοινωνικά και τα πολιτιστικά δικαιώματα (ιδιαίτερα
στο άρθρο 10) και στο καταστατικό και στα αρμόδια όργανα των ειδικευμένων οργανισμών
και των διεθνών οργανώσεων που μεριμνούν για την ευημερία του παιδιού
Έχοντας υπόψη ότι, όπως αναφέρεται στη Διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού, το
παιδί, λόγω της φυσικής και διανοητικής του ανωριμότητας, χρειάζεται ειδική προστασία
και μέριμνα, συμπεριλαμβανομένης και της νομικής προστασίας, τόσο πριν όσο και μετά
τη γέννησή του
Υπενθυμίζοντας τις διατάξεις της Διακήρυξης για τις νομικές και κοινωνικές αρχές σχετικά
με την προστασία και την ευημερία των παιδιών, ειδικά όσον αφορά την υιοθεσία και την
τοποθέτηση σε ανάδοχες οικογένειες σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, τις διατάξεις του συνόλου των ελάχιστων κανόνων των Ηνωμένων Εθνών για τη διοίκηση της δικαιοσύνης για
ανήλικους (Κανόνες του Πεκίνου), και της Διακήρυξης για την προστασία των γυναικών και
των παιδιών σε περίοδο επείγουσας ανάγκης και ένοπλης σύρραξης
Αναγνωρίζοντας ότι σε όλες τις χώρες του κόσμου υπάρχουν παιδιά που ζουν κάτω από
ιδιαίτερα δύσκολες συνθήκες και ότι είναι αναγκαίο να δοθεί στα παιδιά αυτά ιδιαίτερη
προσοχή
Λαμβάνοντας δεόντως υπόψη τη σημασία των πολιτιστικών παραδόσεων και αξιών κάθε
λαού για την προστασία και την αρμονική ανάπτυξη του παιδιού
Αναγνωρίζοντας τη σημασία της διεθνούς συνεργασίας για τη βελτίωση των συνθηκών
ζωής των παιδιών σε όλες τις χώρες, και ιδιαίτερα στις υπό ανάπτυξη χώρες
Συμφώνησαν τα εξής:
μΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ
Άρθρο 1
Για τους σκοπούς της παρούσας Σύμβασης, θεωρείται παιδί κάθε ανθρώπινο ον μικρότερο των δεκαοκτώ ετών, εκτός εάν η ενηλικίωση επέρχεται νωρίτερα, σύμφωνα με την
ισχύουσα για το παιδί νομοθεσία
Άρθρο 2
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη υποχρεούνται να σέβονται τα δικαιώματα, που αναφέρονται
στην παρούσα Σύμβαση και να τα εγγυώνται σε κάθε παιδί που υπάγεται στη δικαιοδοσία
τους, χωρίς καμία διάκριση φυλής, χρώματος, φύλου, γλώσσας, θρησκείας, πολιτικών ή
111
άλλων πεποιθήσεων του παιδιού ή των γονέων του ή των νόμιμων εκπροσώπων του ή της
εθνικής, εθνικιστικής ή κοινωνικής καταγωγής τους, της περιουσιακής τους κατάστασης,
της ανικανότητάς τους, της γέννησής τους ή οποιασδήποτε άλλης κατάστασης
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα ώστε να προστατεύεται
αποτελεσματικά το παιδί έναντι κάθε μορφής διάκρισης ή κύρωσης, βασισμένης στη νομική κατάσταση, στις δραστηριότητες, στις εκφρασμένες απόψεις ή στις πεποιθήσεις των
γονέων του, των νόμιμων εκπροσώπων του ή των μελών της οικογένειάς του
Άρθρο 3
1 Σε όλες τις αποφάσεις που αφορούν τα παιδιά, είτε αυτές λαμβάνονται από δημόσιους
ή ιδιωτικούς οργανισμούς κοινωνικής προστασίας, είτε από τα δικαστήρια, τις διοικητικές
αρχές ή από τα νομοθετικά όργανα, πρέπει να λαμβάνεται πρωτίστως υπόψη το συμφέρον
του παιδιού
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη υποχρεούνται να εξασφαλίζουν στο παιδί την αναγκαία για
την ευημερία του προστασία και φροντίδα, λαμβάνοντας υπόψη τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των γονέων του, των επιτρόπων του ή των άλλων προσώπων που είναι νόμιμα
υπεύθυνοι γι’ αυτό, και παίρνουν για το σκοπό αυτόν όλα τα κατάλληλα νομοθετικά και
διοικητικά μέτρα
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη μεριμνούν ώστε η λειτουργία των οργανισμών, των υπηρεσιών
και των ιδρυμάτων που αναλαμβάνουν παιδιά και που είναι υπεύθυνα για την προστασία
τους να είναι σύμφωνη με τους κανόνες που έχουν θεσπιστεί από τις αρμόδιες αρχές,
ιδιαίτερα στον τομέα της ασφάλειας και της υγείας και σε ό,τι αφορά τον αριθμό και την
αρμοδιότητα του προσωπικού τους, καθώς και την ύπαρξη μιας κατάλληλης εποπτείας
Άρθρο 4
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη υποχρεούνται να παίρνουν όλα τα νομοθετικά, διοικητικά και
άλλα μέτρα που είναι αναγκαία για την εφαρμογή των αναγνωρισμένων στην παρούσα
Σύμβαση δικαιωμάτων Στην περίπτωση των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτιστικών δικαιωμάτων, παίρνουν τα μέτρα αυτά μέσα στα όρια των πόρων που διαθέτουν και, όπου
είναι αναγκαίο, μέσα στα πλαίσια της διεθνούς συνεργασίας
Άρθρο 5
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται την ευθύνη, το δικαίωμα και το καθήκον που έχουν οι
γονείς ή, κατά περίπτωση, τα μέλη της διευρυμένης οικογένειας ή της κοινότητας, όπως
προβλέπεται από τα τοπικά έθιμα, οι επίτροποι ή άλλα πρόσωπα που έχουν νόμιμα την
ευθύνη για το παιδί, να του παράσχουν, κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη
των ικανοτήτων του, τον προσανατολισμό και τις κατάλληλες συμβουλές για την άσκηση
των δικαιωμάτων που του αναγνωρίζει η παρούσα Σύμβαση
Άρθρο 6
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν ότι κάθε παιδί έχει εγγενές δικαίωμα στη ζωή
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη μέρη εξασφαλίζουν, στο μέτρο του δυνατού, την επιβίωση και
την ανάπτυξη του παιδιού
Άρθρο 7
1 Το παιδί εγγράφεται στο ληξιαρχείο αμέσως μετά τη γέννησή του και έχει από εκείνη τη
στιγμή το δικαίωμα ονόματος, το δικαίωμα να αποκτήσει ιθαγένεια και, στο μέτρο του δυνατού, το δικαίωμα να γνωρίζει τους γονείς του και να ανατραφεί από αυτούς
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη μεριμνούν για τη θέση σε εφαρμογή αυτών των δικαιωμάτων,
σύμφωνα με την εθνική νομοθεσία τους και με τις υποχρεώσεις που τους επιβάλλουν οι
ισχύουσες σ’ αυτό το πεδίο διεθνείς συνθήκες, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις κατά τις οποίες,
ελλείψει αυτών, το παιδί θα ήταν άπατρις
112
Άρθρο 8
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να σέβονται το δικαίωμα του
παιδιού για διατήρηση της ταυτότητάς του, συμπεριλαμβανομένων της ιθαγένειάς του, του
ονόματός του και των οικογενειακών σχέσεών του, όπως αυτά αναγνωρίζονται από το
νόμο, χωρίς παράνομη ανάμιξη
2 Εάν ένα παιδί στερείται παράνομα ορισμένα ή όλα τα στοιχεία που συνιστούν την ταυτότητά του, τα Συμβαλλόμενα Κράτη οφείλουν να του παράσχουν κατάλληλη υποστήριξη και
προστασία, ώστε η ταυτότητά του να αποκατασταθεί το συντομότερο δυνατόν
Άρθρο 9
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη μεριμνούν ώστε το παιδί να μην αποχωρίζεται από τους γονείς
του, παρά τη θέλησή τους, εκτός εάν οι αρμόδιες αρχές αποφασίσουν, με την επιφύλαξη
δικαστικής αναθεώρησης και σύμφωνα με τους εφαρμοζόμενους νόμους και διαδικασίες,
ότι ο χωρισμός αυτός είναι αναγκαίος για το συμφέρον του παιδιού Μια τέτοια απόφαση
μπορεί να είναι αναγκαία σε ειδικές περιπτώσεις, για παράδειγμα όταν οι γονείς κακομεταχειρίζονται ή παραμελούν το παιδί, ή όταν ζουν χωριστά και πρέπει να ληφθεί απόφαση
σχετικά με τον τόπο διαμονής του παιδιού
2 Σε όλες τις περιπτώσεις που προβλέπονται στην παράγραφο 1 του παρόντος άρθρου,
όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στις διαδικασίες και να γνωστοποιούν τις απόψεις τους
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται το δικαίωμα του παιδιού που ζει χωριστά από τους
δύο γονείς του ή από τον έναν από αυτούς να διατηρεί κανονικά προσωπικές σχέσεις και
να έχει άμεση επαφή με τους δύο γονείς του, εκτός εάν αυτό είναι αντίθετο με το συμφέρον του παιδιού
4 Όταν ο χωρισμός είναι αποτέλεσμα μέτρων που έχει πάρει ένα Συμβαλλόμενο Κράτος,
όπως η κράτηση, η φυλάκιση, η εξορία, η απέλαση ή ο θάνατος (συμπεριλαμβανομένου
του θανάτου από οποιαδήποτε αιτία, ο οποίος επήλθε κατά το χρόνο κράτησης) των δύο
γονέων ή του ενός από αυτούς ή του παιδιού το Συμβαλλόμενο Κράτος δίνει, μετά από
αίτηση, στους γονείς, στο παιδί ή, εάν χρειαστεί, σε ένα άλλο μέλος της οικογένειας τις
ουσιώδεις πληροφορίες σχετικά με τον τόπο όπου βρίσκονται το απόν μέλος ή τα απόντα
μέλη της οικογένειας, εκτός εάν η αποκάλυψη των πληροφοριών αυτών θα είναι επιζήμια
για την ευημερία του παιδιού Τα Συμβαλλόμενα Κράτη φροντίζουν εξάλλου ώστε η υποβολή ενός τέτοιου αιτήματος να μην επισύρει δυσμενείς συνέπειες για το ενδιαφερόμενο
ή τα ενδιαφερόμενα πρόσωπα
Άρθρο 10
1 Σύμφωνα με την υποχρέωση των Συμβαλλόμενων Κρατών δυνάμει της παραγράφου
1 του άρθρου 9, κάθε αίτηση από ένα παιδί ή από τους γονείς του για την είσοδο σε ένα
Συμβαλλόμενο Κράτος ή την έξοδο από αυτό με σκοπό την οικογενειακή επανένωση αντιμετωπίζεται από τα Συμβαλλόμενα Κράτη με θετικό πνεύμα, ανθρωπισμό και ταχύτητα Τα
Συμβαλλόμενα Κράτη φροντίζουν επιπλέον ώστε η υποβολή μιας τέτοιας αίτησης να μην
επισύρει δυσμενείς συνέπειες για τον αιτούντα ή για τα μέλη της οικογένειάς του
2 Το παιδί του οποίου οι γονείς διαμένουν σε διαφορετικά Κράτη έχει το δικαίωμα να διατηρεί, εκτός εξαιρετικών περιπτώσεων, προσωπικές σχέσεις και τακτική άμεση επαφή με
τους δύο γονείς του Για το σκοπό αυτόν και σύμφωνα με την υποχρέωση που βαρύνει τα
Συμβαλλόμενα Κράτη δυνάμει της παραγράφου 2 του άρθρου 9, τα Συμβαλλόμενα Κράτη
σέβονται το δικαίωμα που έχουν το παιδί και οι γονείς του να εγκαταλείψουν οποιαδήποτε
χώρα, συμπεριλαμβανομένης της χώρας αυτού του ίδιου του Συμβαλλόμενου Κράτους
και να επιστρέψουν στη δική τους χώρα Το δικαίωμα εγκατάλειψης οποιασδήποτε χώρας
113
μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο μόνο των περιορισμών που ορίζει ο νόμος και που είναι
αναγκαίοι για την προστασία της εθνικής ασφάλειας, της δημόσιας τάξης, της δημόσιας
υγείας και των δημόσιων ηθών, ή των δικαιωμάτων και των ελευθεριών των άλλων, και που
είναι συμβατοί με τα υπόλοιπα δικαιώματα που αναγνωρίζονται στην παρούσα Σύμβαση
Άρθρο 11
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν μέτρα εναντίον των αθέμιτων μετακινήσεων παιδιών
στο εξωτερικό και εναντίον της μη επανόδου τους
2 Για το σκοπό αυτόν, τα Συμβαλλόμενα Κράτη ευνοούν τη σύναψη διμερών ή πολυμερών
συμφωνιών ή την προσχώρηση στις ήδη υπάρχουσες συμφωνίες
Άρθρο 12
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη εγγυώνται στο παιδί που έχει ικανότητα διάκρισης το δικαίωμα
ελεύθερης έκφρασης της γνώμης του σχετικά με οποιοδήποτε θέμα που το αφορά, λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις του παιδιού ανάλογα με την ηλικία του και το βαθμό ωριμότητάς του
2 Για το σκοπό αυτόν θα πρέπει ιδίως να δίνεται στο παιδί η δυνατότητα να ακούγεται από
οποιαδήποτε διοικητική ή δικαστική διαδικασία που το αφορά, είτε άμεσα είτε μέσω ενός
εκπροσώπου ή ενός αρμόδιου οργανισμού, κατά τρόπο συμβατό με τους διαδικαστικούς
κανόνες της εθνικής νομοθεσίας
Άρθρο 13
1 Το παιδί έχει το δικαίωμα της ελευθερίας της έκφρασης Το δικαίωμα αυτό περιλαμβάνει
την ελευθερία αναζήτησης, λήψης και διάδοσης πληροφοριών και ιδεών οποιουδήποτε είδους, ανεξαρτήτως συνόρων, υπό μορφή προφορική, γραπτή ή τυπωμένη, ή καλλιτεχνική
ή με οποιοδήποτε άλλο μέσο της επιλογής του
2 Η άσκηση του δικαιώματος αυτού μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο μόνο των περιορισμών που ορίζονται από το νόμο και που είναι αναγκαίοι:
α) Για το σεβασμό των δικαιωμάτων και της υπόληψης των άλλων ή
β) Για τη διαφύλαξη της εθνικής ασφάλειας, της δημόσιας τάξης, της δημόσιας υγείας και
των δημόσιων ηθών
Άρθρο 14
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται το δικαίωμα του παιδιού για ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται το δικαίωμα και το καθήκον των γονέων ή, κατά περίπτωση, των νόμιμων εκπροσώπων του παιδιού, να το καθοδηγούν στην άσκηση του παραπάνω δικαιώματος κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του
3 Η ελευθερία της δήλωσης της θρησκείας του ή των πεποιθήσεών του μπορεί να υπόκειται μόνο στους περιορισμούς που ορίζονται από το νόμο και που είναι αναγκαίοι για τη
διαφύλαξη της δημόσιας ασφάλειας, της δημόσιας τάξης, της δημόσιας υγείας και των
δημόσιων ηθών, ή των ελευθεριών και των θεμελιωδών δικαιωμάτων των άλλων
Άρθρο 15
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν τα δικαιώματα του παιδιού στην ελευθερία του
να συνεταιρίζεται και του συνέρχεται ειρηνικά
2 Δεν τίθενται περιορισμοί για την άσκηση των δικαιωμάτων αυτών, εκτός από αυτούς που
ορίζει ο νόμος και που είναι αναγκαίοι σε μια δημοκρατική κοινωνία, προς το συμφέρον της
εθνικής ασφάλειας, της δημόσιας ασφάλειας ή της δημόσιας τάξης ή για την προστασία της
δημόσιας υγείας ή των δημοσίων ηθών, ή των δικαιωμάτων και των ελευθεριών των άλλων
Άρθρο 16
1 Κανένα παιδί δεν μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο αυθαίρετης ή παράνομης επέμβα-
114
σης στην ιδιωτική του ζωή, στην οικογένειά του, στην κατοικία του ή στην αλληλογραφία
του, ούτε παράνομων προσβολών της τιμής και της υπόληψής του
2 Το παιδί δικαιούται να προστατεύεται από το νόμο έναντι τέτοιων επεμβάσεων ή προσβολών
Άρθρο 17
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν τη σημασία του έργου που επιτελούν τα μέσα
μαζικής ενημέρωσης και φροντίζουν ώστε το παιδί να έχει πρόσβαση σε ενημέρωση και
σε υλικό, που προέρχονται από διάφορες εθνικές και διεθνείς πηγές, ιδίως σ’ αυτά που
αποσκοπούν στην προαγωγή της κοινωνικής, πνευματικής και ηθικής ευημερίας του,
καθώς και της σωματικής και πνευματικής υγείας του Για το σκοπό αυτόν, τα Συμβαλλόμενα Κράτη:
α) Ενθαρρύνουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης στη διάδοση πληροφοριών και υλικού που
παρουσιάζουν κοινωνική και πολιτιστική χρησιμότητα για το παιδί και που είναι σύμφωνα με
το πνεύμα του άρθρου 29
β) Ενθαρρύνουν τη διεθνή συνεργασία για την παραγωγή, ανταλλαγή και διάδοση πληροφοριών και υλικού αυτού του τύπου, που προέρχονται από διάφορες πολιτιστικές, εθνικές
και διεθνείς πηγές
γ) Ενθαρρύνουν την παραγωγή και τη διάδοση παιδικών βιβλίων
δ) Ενθαρρύνουν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης να λαμβάνουν ιδιαίτερα υπόψη τους τις
γλωσσολογικές ανάγκες των αυτοχθόνων παιδιών ή των παιδιών που ανήκουν σε μια μειονότητα
ε) Ευνοούν την επεξεργασία κατάλληλων κατευθυντήριων αρχών που να προορίζονται για
την προστασία του παιδιού από την ενημέρωση και το υλικό που βλάπτουν την ευημερία
του, λαμβάνοντας υπόψη τις διατάξεις των άρθρων 13 και 18
Άρθρο 18
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη καταβάλλουν κάθε δυνατή προσπάθεια για την εξασφάλιση
της αναγνώρισης της αρχής, σύμφωνα με την οποία και οι δύο γονείς είναι από κοινού
υπεύθυνοι για την ανατροφή του παιδιού και την ανάπτυξή του Η ευθύνη για την ανατροφή
του παιδιού και για την ανάπτυξή του ανήκει κατά κύριο λόγο στους γονείς ή, κατά περίπτωση, στους νόμιμους εκπροσώπους του Το συμφέρον του παιδιού πρέπει να αποτελεί
τη βασική τους μέριμνα
2 Για την εγγύηση και την προώθηση των δικαιωμάτων που εκφράζονται στην παρούσα
Σύμβαση, τα Συμβαλλόμενα Κράτη παρέχουν την κατάλληλη βοήθεια στους γονείς και
στους νόμιμους εκπροσώπους του παιδιού, κατά την εκτέλεση των καθηκόντων τους για
την ανατροφή του παιδιού, και εξασφαλίζουν τη δημιουργία οργανισμών, ιδρυμάτων και
υπηρεσιών επιφορτισμένων να μεριμνούν για την ευημερία των παιδιών
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη λαμβάνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να εξασφαλίσουν στα παιδιά των οποίων οι γονείς εργάζονται το δικαίωμα να επωφελούνται από τις
υπηρεσίες και τα ιδρύματα φύλαξης παιδιών, εφόσον τα παιδιά πληρούν τους απαιτούμενους όρους
Άρθρο 19
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη λαμβάνουν όλα τα κατάλληλα νομοθετικά, διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά μέτρα, προκειμένου να προστατεύσουν το παιδί από κάθε μορφή βίας,
προσβολής ή βιαιοπραγιών σωματικών ή πνευματικών, εγκατάλειψης ή παραμέλησης, κακής
μεταχείρισης ή εκμετάλλευσης, συμπεριλαμβανομένης της σεξουαλικής βίας, κατά το χρόνο
που βρίσκεται υπό την επιμέλεια των γονέων του ή του ενός από τους δύο, του ή των νόμιμων
εκπροσώπων του ή οποιουδήποτε άλλου προσώπου στο οποίο το έχουν εμπιστευθεί
115
2 Αυτά τα προστατευτικά μέτρα θα πρέπει να περιλαμβάνουν, όπου χρειάζεται, αποτελεσματικές διαδικασίες για την εκπόνηση κοινωνικών προγραμμάτων, που θα αποσκοπούν
στην παροχή της απαραίτητης υποστήριξης στο παιδί και σε αυτούς οι οποίοι έχουν την επιμέλειά του, καθώς και για άλλες μορφές πρόνοιας και για το χαρακτηρισμό, την αναφορά,
την παραπομπή, την ανάκριση, την περίθαλψη και την παρακολούθηση της εξέλιξής τους
στις περιπτώσεις κακής μεταχείρισης του παιδιού που περιγράφονται πιο πάνω, και, όπου
χρειάζεται, για διαδικασίες δικαστικής παρέμβασης
Άρθρο 20
1 Κάθε παιδί που στερείται προσωρινά ή οριστικά το οικογενειακό του περιβάλλον ή το
οποίο για το δικό του συμφέρον δεν είναι δυνατόν να παραμείνει στο περιβάλλον αυτό
δικαιούται ειδική προστασία και βοήθεια εκ μέρους του Κράτους
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προβλέπουν γι’ αυτό το παιδί μια εναλλακτική επιμέλεια, σύμφωνα με την εθνική νομοθεσία τους
3 Αυτή η επιμέλεια μπορεί να έχει, μεταξύ άλλων, τη μορφή της τοποθέτησης σε μία οικογένεια, της KAFALAH του ισλαμικού δικαίου, της υιοθεσίας ή, σε περίπτωση ανάγκης,
της τοποθέτησης σε ένα κατάλληλο για την περίσταση ίδρυμα για παιδιά Κατά την επιλογή
ανάμεσα σ’ αυτές τις λύσεις, λαμβάνεται δεόντως υπόψη η ανάγκη μιας συνέχειας στην
εκπαίδευση του παιδιού, καθώς και η εθνική, θρησκευτική, πολιτιστική και γλωσσολογική
καταγωγή του
Άρθρο 21
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη που αναγνωρίζουν και/ή επιτρέπουν την υιοθεσία διασφαλίζουν
ότι εκείνο που λαμβάνεται πρωτίστως υπόψη στην προκειμένη περίπτωση είναι το συμφέρον του παιδιού και:
α) Μεριμνούν ώστε η υιοθεσία ενός παιδιού να μην επιτρέπεται παρά μόνο από τις αρμόδιες αρχές, οι οποίες αποφαίνονται, σύμφωνα με το νόμο και με τις εφαρμοζόμενες διαδικασίες και επί τη βάσει όλων των αξιόπιστων σχετικών πληροφοριών, εάν η υιοθεσία είναι
δυνατή ενόψει της κατάστασης του παιδιού σε σχέση με τον πατέρα και τη μητέρα του,
τους συγγενείς τους και τους νόμιμους εκπροσώπους του και εάν, εφόσον αυτό απαιτείται,
τα ενδιαφερόμενα πρόσωπα έδωσαν τη συναίνεσή τους για την υιοθεσία, έχοντας γνώση
των πραγμάτων και μετά από την αναγκαία παροχή συμβουλών
β) Αναγνωρίζουν ότι η υιοθεσία στο εξωτερικό μπορεί να αντιμετωπισθεί ως ένα άλλο μέσο εξασφάλισης στο παιδί της αναγκαίας φροντίδας, εάν αυτό δεν μπορεί να τοποθετηθεί σε μία ανάδοχη ή σε μία υιοθετούσα οικογένεια ή να ανατραφεί σωστά στη χώρα της καταγωγής του
γ) Μεριμνούν ώστε, σε περίπτωση υιοθεσίας στο εξωτερικό, το παιδί να απολαμβάνει των
ίδιων προστατευτικών μέτρων και προδιαγραφών με εκείνα που υπάρχουν στην περίπτωση
της εθνικής υιοθεσίας
δ) Παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα για να διασφαλίσουν ότι, σε περίπτωση διακρατικής
υιοθεσίας, η τοποθέτηση του παιδιού δεν απολήγει σε ανάρμοστο υλικό όφελος για τα
πρόσωπα που είναι αναμιγμένα σ’ αυτή
ε) Προωθούν τους αντικειμενικούς σκοπούς του παρόντος άρθρου με τη σύναψη διμερών
ή πολυμερών διακανονισμών ή συμφωνιών, ανάλογα με την περίπτωση, και προσπαθούν,
μέσα σ’ αυτά τα πλαίσια, να επιτύχουν οι τοποθετήσεις παιδιών στο εξωτερικό να πραγματοποιούνται από αρμόδιες αρχές ή αρμόδια όργανα
Άρθρο 22
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου ένα παιδί, το οποίο
επιζητεί να αποκτήσει το νομικό καθεστώς του πρόσφυγα ή που θεωρείται πρόσφυγας
δυνάμει των κανόνων και των διαδικασιών του ισχύοντος διεθνούς ή εθνικού δικαίου, είτε
116
αυτό είναι μόνο είτε συνοδεύεται από τους γονείς του ή από οποιοδήποτε άλλο πρόσωπο,
να χαίρει της κατάλληλης προστασίας και ανθρωπιστικής βοήθειας, που θα του επιτρέψουν να απολαμβάνει τα δικαιώματα που του αναγνωρίζουν η παρούσα Σύμβαση και τα
άλλα διεθνή όργανα τα σχετικά με τα δικαιώματα του ανθρώπου ή ανθρωπιστικού χαρακτήρα, στα οποία μετέχουν τα εν λόγω Κράτη
2 Για το σκοπό αυτόν τα Συμβαλλόμενα Κράτη συνεργάζονται, όπως αυτά το κρίνουν αναγκαίο, σε όλες τις προσπάθειες που γίνονται από τον Οργανισμό των Ηνωμένων Εθνών
και τους άλλους αρμόδιους διακυβερνητικούς ή μη κυβερνητικούς οργανισμούς που συνεργάζονται με τον Οργανισμό Ηνωμένων Εθνών, προκειμένου να προστατεύσουν και να
βοηθήσουν τα παιδιά που βρίσκονται σε παρόμοια κατάσταση, και προκειμένου να αναζητήσουν τους γονείς ή άλλα μέλη της οικογένειας κάθε παιδιού πρόσφυγα και για να συλλέξουν πληροφορίες αναγκαίες για την επανένωση του παιδιού με την οικογένειά του Σε περίπτωση που ούτε ο πατέρας ούτε η μητέρα ούτε κανένα άλλο μέλος της οικογένειας είναι
δυνατόν να ανευρεθεί, το παιδί έχει δικαίωμα να τύχει της ίδιας προστασίας που παρέχεται
σε οποιοδήποτε άλλο παιδί στερημένο οριστικά ή προσωρινά του οικογενειακού του περιβάλλοντος για οποιονδήποτε λόγο, σύμφωνα με τις αρχές της παρούσας Σύμβασης
Άρθρο 23
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν ότι τα πνευματικώς ή σωματικώς ανάπηρα παιδιά πρέπει να διάγουν πλήρη και αξιοπρεπή ζωή, σε συνθήκες οι οποίες εγγυώνται την
αξιοπρέπειά τους, ευνοούν την αυτονομία τους και διευκολύνουν την ενεργό συμμετοχή
τους στη ζωή του συνόλου
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα των ανάπηρων παιδιών να τυγχάνουν ειδικής φροντίδας και ενθαρρύνουν και εξασφαλίζουν, στο μέτρο των διαθέσιμων
πόρων, την παροχή, μετά από αίτηση, στα ανάπηρα παιδιά που πληρούν τους απαιτούμενους όρους και σε αυτούς που τα έχουν αναλάβει, μιας βοήθειας προσαρμοσμένης στην
κατάσταση του παιδιού και στις περιστάσεις των γονέων του ή αυτών στους οποίους τα
έχουν εμπιστευθεί
3 Εν όψει των ειδικών αναγκών των ανάπηρων παιδιών, η χορηγούμενη σύμφωνα με την
παράγραφο 2 του παρόντος άρθρου βοήθεια παρέχεται δωρεάν, εφόσον αυτό είναι δυνατό, κατόπιν υπολογισμού των οικονομικών πόρων των γονέων τους και αυτών στους
οποίους έχουν εμπιστευθεί το παιδί, και σχεδιάζεται κατά τέτοιον τρόπο ώστε τα ανάπηρα
παιδιά να έχουν αποκλειστική πρόσβαση στην εκπαίδευση, στην επιμόρφωση, στην περίθαλψη, στην αποκατάσταση αναπήρων, στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάσταση
αναπήρων, στην επαγγελματική εκπαίδευση και στις ψυχαγωγικές δραστηριότητες, έτσι
που να επιτυγχάνεται η όσο το δυνατόν πληρέστερη κοινωνική ένταξη και προσωπική τους
ανάπτυξη, συμπεριλαμβανομένης της πολιτιστικής και πνευματικής τους εξέλιξης
4 Μέσα στο πνεύμα διεθνούς συνεργασίας, τα Συμβαλλόμενα Κράτη προωθούν την
ανταλλαγή κατάλληλων πληροφοριών στον τομέα της προληπτικής περίθαλψης και της
ιατρικής, ψυχολογικής και λειτουργικής θεραπείας των ανάπηρων παιδιών, συμπεριλαμβανομένης της διάδοσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες που αφορούν τις μεθόδους
αποκατάστασης αναπήρων και τις υπηρεσίες επαγγελματικής κατάρτισης, με σκοπό να επιτραπεί στα Συμβαλλόμενα Κράτη να βελτιώσουν τις δυνατότητες και τις αρμοδιότητές τους
και να διευρύνουν την πείρα τους σε αυτούς τους τομείς Σ’ αυτό το πεδίο λαμβάνονται
ιδιαίτερα υπόψη οι ανάγκες των υπό ανάπτυξη χωρών
Άρθρο 24
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα του παιδιού να απολαμβάνει το καλύτερο δυνατόν επίπεδο υγείας και να επωφελείται από τις υπηρεσίες ιατρικής θεραπείας
117
και αποκατάστασης αναπήρων Τα Συμβαλλόμενα Κράτη επιδιώκουν να διασφαλίσουν το
ότι κανένα παιδί δεν θα στερείται το δικαίωμα πρόσβασης στις υπηρεσίες αυτές
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη επιδιώκουν να εξασφαλίσουν την πλήρη εφαρμογή του παραπάνω δικαιώματος και ιδιαίτερα παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα για:
α) Να μειώσουν τη βρεφική και παιδική θνησιμότητα
β) Να εξασφαλίσουν σε κάθε παιδί την απαραίτητη ιατρική αντίληψη και περίθαλψη δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη της στοιχειώδους περίθαλψης
γ) Να αγωνιστούν κατά της ασθένειας και της κακής διατροφής και μέσα στα πλαίσια της
στοιχειώδους περίθαλψης, με την εφαρμογή -ανάμεσα στα άλλα- της ήδη διαθέσιμης τεχνολογίας και με την παροχή θρεπτικών τροφών και καθαρού πόσιμου νερού, λαμβάνοντας υπόψη τους κινδύνους της μόλυνσης του φυσικού περιβάλλοντος
δ) Να εξασφαλίσουν στις μητέρες κατάλληλη περίθαλψη πριν και μετά από τον τοκετό
ε) Να μπορούν όλες οι ομάδες της κοινωνίας, ιδιαίτερα οι γονείς και τα παιδιά, να ενημερώνονται για τα θέματα της υγείας και της διατροφής του παιδιού, για τα πλεονεκτήματα του
φυσικού θηλασμού, την υγιεινή και την καθαριότητα του περιβάλλοντος και την πρόληψη των
ατυχημάτων και να βρίσκουν υποστήριξη στη χρήση των παραπάνω βασικών γνώσεων
στ) Να αναπτύξουν την προληπτική ιατρική φροντίδα, την καθοδήγηση των γονέων και την
εκπαίδευση και τις υπηρεσίες του οικογενειακού προγραμματισμού
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα και αποτελεσματικά μέτρα για να
καταργηθούν οι παραδοσιακές πρακτικές που βλάπτουν την υγεία των παιδιών
4 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να προωθήσου και να ενθαρρύνουν τη διεθνή συνεργασία, ώστε να επιτύχουν σταδιακά την πλήρη πραγματοποίηση
του δικαιώματος που αναγνωρίζεται στο παρόν άρθρο Εν όψει αυτού, λαμβάνονται ιδιαίτερα υπόψη οι ανάγκες των υπό ανάπτυξη χωρών
Άρθρο 25
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν στο παιδί, που τοποθετήθηκε από τις αρμόδιες
αρχές σε μία οικογένεια, με σκοπό την παροχή φροντίδας, προστασίας ή θεραπείας της
σωματικής ή πνευματικής του υγείας, το δικαίωμα σε μια περιοδική αναθεώρηση της παραπάνω θεραπείας και κάθε άλλης περίστασης σχετικής με την τοποθέτησή του
Άρθρο 26
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν σε κάθε παιδί το δικαίωμα να επωφελείται από
την κοινωνική πρόνοια, συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών ασφαλίσεων, και παίρνουν
τα απαραίτητα μέτρα για να εξασφαλίσουν την πλήρη πραγματοποίηση του δικαιώματος
αυτού, σύμφωνα με την εθνική νομοθεσία τους
2 Τα ωφελήματα, όπου είναι αναγκαία, πρέπει να δίνονται, αφού ληφθούν υπόψη οι πόροι
και η κατάσταση του παιδιού και των προσώπων που έχουν αναλάβει την ευθύνη της συντήρησής του, καθώς και κάθε άλλη εκτίμηση σχετιζόμενη με την αίτηση παροχής ωφελημάτων που γίνεται από το παιδί ή για λογαριασμό του
Άρθρο 27
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα κάθε παιδιού για ένα κατάλληλο
επίπεδο ζωής που να επιτρέπει τη σωματική, πνευματική, ψυχική, ηθική και κοινωνική ανάπτυξή του
2 Στους γονείς ή στα άλλα πρόσωπα που έχουν αναλάβει το παιδί ανήκει κατά κύριο λόγο
η ευθύνη της εξασφάλισης, μέσα στα όρια των δυνατοτήτων τους και των οικονομικών
μέσων τους, των απαραίτητων για την ανάπτυξη του παιδιού συνθηκών ζωής
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη υιοθετούν τα κατάλληλα μέτρα, σύμφωνα με τις εθνικές τους
συνθήκες και στο μέτρο των δυνατοτήτων τους, για να βοηθήσουν τους γονείς και τα άλλα
118
πρόσωπα που είναι υπεύθυνα για το παιδί, να εφαρμόσουν το δικαίωμα αυτό και προσφέρουν, σε περίπτωση ανάγκης, υλική βοήθεια και προγράμματα υποστήριξης, κυρίως σε
σχέση με τη διατροφή, το ρουχισμό και την κατοικία
4 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα για να εξασφαλίσουν την
είσπραξη της διατροφής του παιδιού από τους γονείς του ή από τα άλλα πρόσωπα που
έχουν την οικονομική ευθύνη γι’ αυτό, είτε εντός της επικράτειας είτε στο εξωτερικό Ειδικά στην περίπτωση που το πρόσωπο το οποίο έχει την οικονομική ευθύνη για το παιδί ζει
σε ένα Κράτος διαφορετικό από εκείνο του παιδιού, τα Συμβαλλόμενα Κράτη ευνοούν
την προσχώρηση σε διεθνείς συμφωνίες ή τη σύναψη τέτοιων συμφωνιών, καθώς και την
υιοθέτηση κάθε άλλης κατάλληλης ρύθμισης
Άρθρο 28
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση και,
ιδιαίτερα, για να επιτευχθεί η άσκηση του δικαιώματος αυτού προοδευτικά και στη βάση
της ισότητας των ευκαιριών:
α) Καθιστούν τη στοιχειώδη εκπαίδευση υποχρεωτική και δωρεάν για όλους
β) Ενθαρρύνουν την ανάπτυξη διαφόρων μορφών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τόσο
γενικής όσο και επαγγελματικής, τις καθιστούν ανοιχτές και προσιτές σε κάθε παιδί, και
παίρνουν κατάλληλα μέτρα, όπως η θέσπιση της δωρεάν εκπαίδευσης και της προσφοράς
χρηματικής βοήθειας σε περίπτωση ανάγκης
γ) Εξασφαλίζουν σε όλους την πρόσβαση στην ανώτατη παιδεία με όλα τα κατάλληλα μέσα,
σε συνάρτηση με τις ικανότητες του καθενός
δ) Καθιστούν ανοιχτές και προσιτές σε κάθε παιδί τη σχολική και την επαγγελματική ενημέρωση και τον προσανατολισμό
ε) Παίρνουν μέτρα για να ενθαρρύνουν την τακτική σχολική φοίτηση και τη μείωση του
ποσοστού εγκατάλειψης των σχολικών σπουδών
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα για την εφαρμογή της σχολικής πειθαρχίας με τρόπο που να ταιριάζει στην αξιοπρέπεια του παιδιού ως ανθρώπινου
όντος, και σύμφωνα με την παρούσα Σύμβαση
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προάγουν και ενθαρρύνουν τη διεθνή συνεργασία στον τομέα
της παιδείας, με σκοπό να συμβάλλουν κυρίως στην εξάλειψη της άγνοιας και του αναλφαβητισμού στον κόσμο και να διευκολύνουν την πρόσβαση στις επιστημονικές και τεχνικές
γνώσεις και στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους Για το σκοπό αυτόν, λαμβάνονται
ιδιαίτερα υπόψη οι ανάγκες των υπό ανάπτυξη χωρών
Άρθρο 29
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη συμφωνούν ότι η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αποσκοπεί:
α) Στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πληρέστερη δυνατή ανάπτυξη
των χαρισμάτων του και των σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων του
β) Στην ανάπτυξη του σεβασμού για τα δικαιώματα του ανθρώπου και τις θεμελιώδεις ελευθερίες και για τις αρχές που καθιερώνονται στο Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών
γ) Στην ανάπτυξη του σεβασμού για τους γονείς του παιδιού, την ταυτότητά του, τη γλώσσα
του και τις πολιτιστικές του αξίες, καθώς και του σεβασμού του για τις εθνικές αξίες της χώρας στην οποία ζει, της χώρας από την οποία μπορεί να κατάγεται και για τους πολιτισμούς
που διαφέρουν από το δικό του
δ) Στην προετοιμασία του παιδιού για μία υπεύθυνη ζωή σε μία ελεύθερη κοινωνία μέσα σε
πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, ισότητας των φύλων και φιλίας ανάμεσα σε όλους
τους λαούς και τις εθνικιστικές, εθνικές και θρησκευτικές ομάδες και στα πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής
119
ε) Στην ανάπτυξη του σεβασμού για το φυσικό περιβάλλον
2 Καμία διάταξη του παρόντος άρθρου ή του άρθρου 28 δεν μπορεί να ερμηνευθεί με
τρόπο που να θίγει την ελευθερία των φυσικών ή νομικών προσώπων για τη δημιουργία και
τη διεύθυνση εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, υπό τον όρο ότι θα τηρούνται εκφρασμένες στην
παράγραφο 1 του παρόντος άρθρου αρχές και ότι η παρεχόμενη στα ιδρύματα αυτά εκπαίδευση θα είναι σύμφωνη με τις ελάχιστες προδιαγραφές που θα έχει ορίσει το Κράτος
Άρθρο 30
Στα Κράτη όπου υπάρχουν θρησκευτικές ή γλωσσικές μειονότητες ή πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής, ένα παιδί αυτόχθονας ή που ανήκει σε μία από αυτές τις μειονότητες δεν
μπορεί να στερηθεί το δικαίωμα να έχει τη δική του πολιτιστική ζωή, να πρεσβεύει και να
ασκεί τη δική του θρησκεία ή να χρησιμοποιεί τη δική του γλώσσα από κοινού με τα άλλα
μέλη της ομάδας του
Άρθρο 31
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν στο παιδί το δικαίωμα στην ανάπαυση και στις
δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, στην ενασχόληση με ψυχαγωγικά παιχνίδια και
δραστηριότητες που είναι κατάλληλες για την ηλικία του και στην ελεύθερη συμμετοχή
στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται και προάγουν το δικαίωμα του παιδιού να συμμετέχει
πλήρως στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή και ενθαρρύνουν την προσφορά κατάλληλων και ίσων ευκαιριών για πολιτιστικές, καλλιτεχνικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες
και για δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου
Άρθρο 32
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα του παιδιού να προστατεύεται από
την οικονομική εκμετάλλευση και από την εκτέλεση οποιασδήποτε εργασίας που ενέχει
κινδύνους ή που μπορεί να εκθέσει σε κίνδυνο την εκπαίδευσή του ή να βλάψει την υγεία
του ή τη σωματική, πνευματική, ψυχική, ηθική ή κοινωνική ανάπτυξή του
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν νομοθετικά, διοικητικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά
μέτρα για να εξασφαλίσουν την εφαρμογή του παρόντος άρθρου Για το σκοπό αυτόν, και
λαμβάνοντας υπόψη τις σχετικές διατάξεις των άλλων διεθνών οργάνων, τα Συμβαλλόμενα Κράτη ειδικότερα:
α) Ορίζουν ένα κατώτατο όριο ή κατώτατα όρια ηλικίας για την είσοδο στην επαγγελματική
απασχόληση
β) Προβλέπουν μία κατάλληλη ρύθμιση των ωραρίων και των συνθηκών εργασίας
γ) Προβλέπουν κατάλληλες ποινές και άλλες κυρώσεις, για να εξασφαλίσουν την αποτελεσματική εφαρμογή του παρόντος άρθρου
Άρθρο 33
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα, συμπεριλαμβανομένων νομοθετικών, διοικητικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών μέτρων, για να προστατεύσουν τα
παιδιά από την παράνομη χρήση ναρκωτικών και ψυχοτρόπων ουσιών, όπως αυτές προσδιορίζονται στις σχετικές διεθνείς συμβάσεις, και για να εμποδίσουν τη χρησιμοποίηση των
παιδιών στην παραγωγή και την παράνομη διακίνηση αυτών των ουσιών
Άρθρο 34
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να προστατεύσουν το παιδί από
κάθε μορφή σεξουαλικής εκμετάλλευσης και σεξουαλικής βίας Για το σκοπό αυτόν, τα
Κράτη, ειδικότερα, παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα σε εθνικό, διμερές και πολυμερές
επίπεδο για να εμποδίσουν:
α) Την παρακίνηση ή τον εξαναγκασμό των παιδιών σε παράνομη σεξουαλική δραστηριότητα
120
β) Την εκμετάλλευση των παιδιών για πορνεία ή για άλλες παράνομες σεξουαλικές δραστηριότητες
γ) Την εκμετάλλευση των παιδιών για την παραγωγή θεαμάτων ή υλικού πορνογραφικού
χαρακτήρα
Άρθρο 35
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα σε εθνικό διμερές ή πολυμερές επίπεδο για να εμποδίσουν την απαγωγή, την πώληση ή το δουλεμπόριο παιδιών για
οποιονδήποτε σκοπό και με οποιαδήποτε μορφή
Άρθρο 36
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προστατεύουν το παιδί από κάθε άλλη μορφή εκμετάλλευσης
επιβλαβή για οποιαδήποτε πλευρά της ευημερίας του
Άρθρο 37
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη επαγρυπνούν ώστε:
α) Κανένα παιδί να μην υποβάλλεται σε βασανιστήρια ή σε άλλες σκληρές, απάνθρωπες
ή εξευτελιστικές τιμωρίες ή μεταχείριση Θανατική ποινή ή ισόβια κάθειρξη χωρίς δυνατότητα απελευθέρωσης δεν πρέπει να απαγγέλλονται για παραβάσεις, τις οποίες έχουν
διαπράξει πρόσωπα κάτω των δεκαοκτώ ετών
β) Κανένα παιδί να μη στερείται την ελευθερία του κατά τρόπο παράνομο ή αυθαίρετο Η
σύλληψη, κράτηση ή φυλάκιση ενός παιδιού πρέπει να είναι σύμφωνη με το νόμο, να μην
αποτελεί παρά ένα έσχατο μέτρο και να είναι της μικρότερης δυνατής χρονικής διάρκειας
γ) Κάθε παιδί που στερείται την ελευθερία να αντιμετωπίζεται με ανθρωπισμό και με τον
οφειλόμενο στην αξιοπρέπεια του ανθρώπου σεβασμό, και κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ηλικίας του Ειδικότερα, κάθε παιδί που στερείται την ελευθερία θα
χωρίζεται από τους ενήλικες, εκτός εάν θεωρηθεί ότι είναι προτιμότερο να μη γίνει αυτό για
το συμφέρον του παιδιού, και έχει το δικαίωμα να διατηρήσει την επαφή με την οικογένειά
του δι’ αλληλογραφίας και με επισκέψεις, εκτός εξαιρετικών περιστάσεων
δ) Τα παιδιά που στερούνται την ελευθερία τους να έχουν το δικαίωμα για ταχεία πρόσβαση σε νομική ή σε άλλη κατάλληλη συμπαράσταση, καθώς και το δικαίωμα να αμφισβητούν
τη νομιμότητα της στέρησης της ελευθερίας τους ενώπιον ενός δικαστηρίου ή μιας άλλης
αρμόδιας, ανεξάρτητης και αμερόληπτης αρχής, και για τη λήψη μιας ταχείας απόφασης
πάνω σ’ αυτό το ζήτημα
Άρθρο 38
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να σέβονται και να διασφαλίζουν το σεβασμό στους κανόνες του διεθνούς ανθρωπιστικού δικαίου που εφαρμόζονται
σε αυτά σε περίπτωση ένοπλης σύρραξης, και των οποίων η προστασία επεκτείνεται στα
παιδιά
2 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα δυνατά μέτρα για να διασφαλίσουν ότι τα
πρόσωπα κάτω των δεκαπέντε ετών δεν θα συμμετέχουν άμεσα στις εχθροπραξίες
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη απέχουν από την επιστράτευση στις ένοπλες δυνάμεις τους
κάθε προσώπου κάτω των δεκαπέντε ετών Κατά την επιστράτευση ανάμεσα σε πρόσωπα
άνω των δεκαπέντε ετών αλλά κάτω των δεκαοκτώ ετών, τα Συμβαλλόμενα Κράτη προσπαθούν να δίνουν προτεραιότητα στα πρόσωπα μεγαλύτερης ηλικίας
4 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σύμφωνα με την υποχρέωση που έχουν, δυνάμει του διεθνούς
ανθρωπιστικού δικαίου, να προστατεύουν τον άμαχο πληθυσμό σε περίπτωση ένοπλης
σύρραξης, παίρνουν όλα τα δυνατά μέτρα για την προστασία και τη φροντίδα των παιδιών,
που θίγονται από την ένοπλη σύρραξη
121
Άρθρο 39
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα για να διευκολύνουν τη σωματική και ψυχολογική ανάρρωση και την κοινωνική επανένταξη κάθε παιδιού θύματος
οποιασδήποτε μορφής παραμέλησης, εκμετάλλευσης ή κακοποίησης, βασανισμού ή κάθε
άλλης μορφής σκληρής, απάνθρωπης ή εξευτελιστικής μεταχείρισης ή τιμωρίας ή ένοπλης
σύρραξης Η ανάρρωση αυτή και η επανένταξη γίνονται μέσα σε περιβάλλον, που ευνοεί
την υγεία, τον αυτοσεβασμό και την αξιοπρέπεια του παιδιού
Άρθρο 40
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν σε κάθε παιδί ύποπτο, κατηγορούμενο ή καταδικασμένο για παράβαση του ποινικού νόμου το δικαίωμα σε μεταχείριση που να συνάδει με
το αίσθημα της αξιοπρέπειάς του και της προσωπικής αξίας, που να ενισχύει το σεβασμό
του για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες των άλλων και που να
λαμβάνει υπόψη την ηλικία του, καθώς και την ανάγκη για επανένταξη στην κοινωνία και
την ανάληψη από το παιδί ενός εποικοδομητικού ρόλου στην κοινωνία
2 Για το σκοπό αυτόν, και λαμβάνοντας υπόψη τις σχετικές διατάξεις των διεθνών οργάνων, τα Συμβαλλόμενα Κράτη επαγρυπνούν ιδιαίτερα ώστε:
α) Κανένα παιδί να μην καθίσταται ύποπτο, να μην κατηγορείται και να μην καταδικάζεται
για παράβαση του ποινικού νόμου λόγω πράξεων ή παραλείψεων, που δεν απαγορεύονται
από το εθνικό ή διεθνές δίκαιο κατά το χρόνο που διαπράχθηκαν
β) Κάθε παιδί ύποπτο ή κατηγορούμενο για παράβαση του ποινικού νόμου να έχει τουλάχιστον το δικαίωμα στις ακόλουθες εγγυήσεις:
i) Να θεωρείται αθώο μέχρι να αποδειχθεί νόμιμα η ενοχή του
ii) Να ενημερώνεται χωρίς καθυστέρηση και απευθείας για τις εναντίον του κατηγορίες ή,
κατά περίπτωση, μέσω των γονέων του ή των νόμιμων εκπροσώπων του και να έχει νομική
ή οποιαδήποτε άλλη κατάλληλη συμπαράσταση για την προετοιμασία και την παρουσίαση
της υπεράσπισής του
iii) Να κρίνεται η υπόθεσή του χωρίς καθυστέρηση από μία αρμόδια, ανεξάρτητη και αμερόληπτη αρχή ή δικαστικό σώμα, σύμφωνα με μία δίκαιη κατά το νόμο διαδικασία, με την
παρουσία ενός νομικού ή άλλου συμβούλου και την παρουσία των γονέων του ή των νόμιμων εκπροσώπων του, εκτός αν αυτό θεωρηθεί αντίθετο προς το συμφέρον του παιδιού,
λόγω κυρίως της ηλικίας ή της κατάστασής του
iv) Να μην υποχρεώνεται να καταθέσει ως μάρτυρας ή να ομολογήσει την ενοχή του, να
υποβάλλει ερωτήσεις το ίδιο ή μέσω άλλου στους μάρτυρες κατηγορίας και να επιτυγχάνει
την παράσταση και την εξέταση μαρτύρων υπεράσπισης κάτω από συνθήκες ισότητας
v) Εάν κριθεί ότι παρέβη τον ποινικό νόμο, να μπορεί να προσφύγει κατ’ αυτής της απόφασης
και κατά οποιουδήποτε μέτρου που λήφθηκε ως συνέπεια αυτής ενώπιον μιας ανώτερης αρμόδιας, ανεξάρτητης και αμερόληπτης αρχής ή δικαστικού σώματος, σύμφωνα με το νόμο
vi) Να έχει τη δωρεάν βοήθεια ενός διερμηνέα, σε περίπτωση που δεν καταλαβαίνει ή δεν
μιλάει τη γλώσσα που χρησιμοποιείται
vii) Να αντιμετωπίζεται η ιδιωτική του ζωή με απόλυτο σεβασμό σε όλα τα στάδια της διαδικασίας
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη προσπαθούν να προαγάγουν τη θέσπιση νόμων, διαδικασιών,
αρχών και θεσμών εφαρμοζομένων ειδικώς στα παιδιά που είναι ύποπτα, κατηγορούμενα
ή καταδικασμένα για παράβαση του ποινικού νόμου και ιδιαίτερα:
α) Τη θέσπιση ενός ελάχιστου ορίου ηλικίας κάτω απ’ το οποίο τα παιδιά θα θεωρούνται ότι
δεν έχουν την ικανότητα παράβασης του ποινικού νόμου
β) Την εισαγωγή μέτρων, εφόσον αυτό είναι δυνατόν και ευκταίο, για την αντιμετώπιση
122
τέτοιων παιδιών, χωρίς ανάγκη προσφυγής στη δικαιοσύνη, με την προϋπόθεση βέβαια ότι
τηρείται ο απόλυτος σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα και στις νόμιμες εγγυήσεις
4 Μία σειρά διατάξεων σχετικών κυρίως με την επιμέλεια, την καθοδήγηση και την επιτήρηση, τους συμβούλους, τη δοκιμασία, την τοποθέτηση σε οικογένεια, τα προγράμματα
γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και τις άλλες εναλλακτικές δυνατότητες πλην της
επιμέλειας, θα εξασφαλίζει στα παιδιά μια μεταχείριση που να εγγυάται την ευημερία τους
και που να είναι ανάλογη και με την κατάστασή τους και με την παράβαση
Άρθρο 41
Καμιά από τις διατάξεις της παρούσας Σύμβασης δεν θίγει διατάξεις ευνοϊκότερες για την
πραγματοποίηση των δικαιωμάτων του παιδιού και οι οποίες είναι δυνατόν να περιέχονται:
α) Στη νομοθεσία ενός Συμβαλλόμενου Κράτους ή
β) Στο ισχύον για το Κράτος αυτό διεθνές δίκαιο
μΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ
Άρθρο 42
Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν να κάνουν ευρέως γνωστές τόσο στους ενήλικες
όσο και στα παιδιά, τις αρχές και τις διατάξεις της παρούσας Σύμβασης με δραστήρια και
κατάλληλα μέσα
Άρθρο 43
1 Με σκοπό την έρευνα της προόδου που έχει συντελεστεί από τα Συμβαλλόμενα Κράτη
σε σχέση με την τήρηση των υποχρεώσεων, οι οποίες συμφωνήθηκαν δυνάμει της παρούσας Σύμβασης, συγκροτείται Επιτροπή για τα δικαιώματα του παιδιού, η οποία επιτελεί τα
καθήκοντα που ορίζονται παρακάτω
2 Η Επιτροπή αποτελείται από δέκα εμπειρογνώμονες υψηλού ήθους και αναγνωρισμένης
ικανότητας στον τομέα που καλύπτει η παρούσα Σύμβαση Τα μέλη της εκλέγονται από τα
Συμβαλλόμενα Κράτη ανάμεσα στους υπηκόους τους και συμμετέχουν υπό την ατομική
τους ιδιότητα, αφού ληφθούν υπόψη η ανάγκη εξασφάλισης δίκαιης γεωγραφικής κατανομής και τα κύρια νομικά συστήματα
3 Η εκλογή των μελών της Επιτροπής γίνεται με μυστική ψηφοφορία από έναν κατάλογο
προσώπων που υποβάλλουν τα Συμβαλλόμενα Κράτη Κάθε Συμβαλλόμενο Κράτος έχει
τη δυνατότητα να υποδεικνύει έναν υποψήφιο, από τους υπηκόους του
4 Η διεξαγωγή των πρώτων εκλογών θα γίνει το αργότερο έξι μήνες μετά την ημερομηνία
έναρξης ισχύος της παρούσας Σύμβασης Στη συνέχεια οι εκλογές θα γίνονται κάθε δύο
χρόνια Τέσσερις τουλάχιστον μήνες πριν από την ημερομηνία κάθε εκλογής ο Γενικός
Γραμματέας του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών καλεί γραπτώς τα Συμβαλλόμενα
Κράτη να προτείνουν τους υποψήφιους τους εντός δύο μηνών Στη συνέχεια, ο Γενικός
Γραμματέας ετοιμάζει έναν κατάλογο με τα ονόματα όλων των υποψηφίων σε αλφαβητική
σειρά, αναφέροντας τα Συμβαλλόμενα Κράτη που έχουν υποδείξει αυτούς και τον υποβάλλει στα Συμβαλλόμενα στην παρούσα Σύμβαση Κράτη
5 Οι εκλογές γίνονται κατά τις Συνόδους των Συμβαλλόμενων Κρατών, οι οποίες συγκαλούνται από το Γενικό Γραμματέα στην Έδρα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών Στις
συνόδους αυτές, κατά τις οποίες η απαρτία σχηματίζεται από τα δύο τρίτα των Συμβαλλόμενων Κρατών, εκλέγονται μέλη της Επιτροπής εκείνοι που έλαβαν το μεγαλύτερο αριθμό
ψήφων και την απόλυτη πλειοψηφία από τους παρόντες και ψηφίσαντες εκπροσώπους των
Συμβαλλόμενων Κρατών
6 Τα μέλη της Επιτροπής εκλέγονται για χρονική περίοδο τεσσάρων ετών Είναι επανεκλέξιμα εάν προταθεί εκ νέου η υποψηφιότητά τους Η θητεία πέντε μελών από τα εκλεγμένα κατά
123
την πρώτη εκλογή λήγει μετά τη συμπλήρωση δύο ετών Τα ονόματα των πέντε αυτών μελών
επιλέγονται με κλήρο από τον πρόεδρο της συνόδου, αμέσως μετά από την πρώτη εκλογή
7 Σε περίπτωση θανάτου ή παραίτησης ενός μέλους της Επιτροπής, ή εάν, για έναν οποιονδήποτε άλλο λόγο, ένα μέλος δηλώνει ότι δεν μπορεί πλέον να ασκεί τα καθήκοντά του στα
πλαίσια της Επιτροπής, το Συμβαλλόμενο Κράτος, που είχε υποδείξει αυτό το μέλος, διορίζει έναν άλλο εμπειρογνώμονα από τους υπηκόους του για να υπηρετήσει για το υπόλοιπο
της θητείας, με την επιφύλαξη της έγκρισης της Επιτροπής
8 Η Επιτροπή θεσπίζει η ίδια τον εσωτερικό κανονισμό της
9 Η Επιτροπή εκλέγει τους αξιωματούχους της για μία περίοδο δύο ετών
10 Οι σύνοδοι της Επιτροπής συγκαλούνται κανονικά στην Έδρα του Οργανισμού των
Ηνωμένων Εθνών ή σε οποιονδήποτε άλλο τόπο, που καθορίζεται από την Επιτροπή
Η Επιτροπή συνέρχεται κανονικά κάθε χρόνο
Η διάρκεια των συνόδων της καθορίζεται και τροποποιείται, εάν είναι αναγκαίο, από μία
συνέλευση των Κρατών Μελών στην παρούσα Σύμβαση, με την επιφύλαξη της έγκρισης
από τη Γενική Συνέλευση
11 Ο Γενικός Γραμματέας του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών θέτει στη διάθεση της
Επιτροπής το απαραίτητο προσωπικό και τις εγκαταστάσεις για την αποτελεσματική εκτέλεση των καθηκόντων που της έχουν ανατεθεί, δυνάμει της παρούσας Σύμβασης
12 Τα μέλη της Επιτροπής που συγκροτήθηκε δυνάμει της παρούσας Σύμβασης εισπράττουν, με την έγκριση της Γενικής Συνέλευσης, απολαβές από τους πόρους του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών, σύμφωνα με τους όρους και με τις προϋποθέσεις που ορίζει
η Γενική Συνέλευση
Άρθρο 44
1 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να υποβάλλουν στην Επιτροπή,
μέσω του Γενικού Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών, εκθέσεις σχετικά με
τα μέτρα που έχουν υιοθετήσει για την ενεργοποίηση των δικαιωμάτων που αναγνωρίζονται στην παρούσα Σύμβαση, καθώς και σχετικά με την πρόοδο που σημειώθηκε ως προς
την απόλαυση αυτών των δικαιωμάτων:
α) Εντός των δύο πρώτων ετών από την έναρξη ισχύος της παρούσας Σύμβασης για κάθε
Συμβαλλόμενο Κράτος
β) Κατόπιν, κάθε πέντε χρόνια
2 Οι εκθέσεις που συντάσσονται σε εφαρμογή του παρόντος άρθρου, πρέπει να επισημαίνουν τους παράγοντες και τις δυσκολίες, εάν υπάρχουν, που εμποδίζουν τα Συμβαλλόμενα Κράτη να τηρήσουν πλήρως τις υποχρεώσεις που προβλέπονται στην παρούσα Σύμβαση Πρέπει επίσης να περιέχουν επαρκείς πληροφορίες, για να δώσουν στην Επιτροπή μία
ακριβή εικόνα της εφαρμογής της Σύμβασης στην εν λόγω χώρα
3 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη τα οποία έχουν υποβάλει στην Επιτροπή μία αρχική πλήρη έκθεση, δεν χρειάζεται να επαναλάβουν τις επόμενες εκθέσεις που υποβάλλουν, σύμφωνα
με το εδάφιο β΄ της παραγράφου 1 του παρόντος άρθρου, τις βασικές πληροφορίες που
έχουν ήδη κοινοποιήσει
4 Η Επιτροπή μπορεί να ζητά από τα Συμβαλλόμενα Κράτη συμπληρωματικές πληροφορίες, σχετικές με την εφαρμογή της Σύμβασης
5 Η Επιτροπή υποβάλλει κάθε δύο χρόνια στη Γενική Συνέλευση, μέσω του Κοινωνικού και
Οικονομικού Συμβουλίου, εκθέσεις για τις δραστηριότητές της
6 Τα Συμβαλλόμενα Κράτη καθιστούν ευρέως προσιτές τις εκθέσεις τους στο κοινό της
χώρας τους
Άρθρο 45
124
Για την προώθηση της αποτελεσματικής εφαρμογής της Σύμβασης και για την ενθάρρυνση
της διεθνούς συνεργασίας στο πεδίο το οποίο καλύπτει η Σύμβαση:
α) Οι ειδικοί οργανισμοί, το Ταμείο των Ηνωμένων Εθνών για την παιδική ηλικία και άλλα
όργανα των Ηνωμένων Εθνών έχουν το δικαίωμα να εκπροσωπούνται κατά την εξέταση
της εφαρμογής των διατάξεων της παρούσας Σύμβασης, οι οποίες εμπίπτουν στην αρμοδιότητά τους Η Επιτροπή μπορεί να καλέσει τις ειδικευμένες οργανώσεις, το ταμείο
των Ηνωμένων Εθνών για την παιδική ηλικία και άλλους αρμόδιους οργανισμούς, τους
οποίους κρίνει κατάλληλους, να παράσχουν ειδικευμένες γνώμες για την εφαρμογή της
Σύμβασης στους τομείς που ανήκουν στις αντίστοιχες αρμοδιότητές τους Μπορεί να καλεί
τις ειδικευμένες οργανώσεις, το Ταμείο Ηνωμένων Εθνών για την παιδική ηλικία και άλλα
όργανα των Ηνωμένων Εθνών να της υποβάλουν εκθέσεις για την εφαρμογή της Σύμβασης στους τομείς που ανήκουν στο πεδίο δραστηριότητάς τους
β) Η Επιτροπή διαβιβάζει, εάν το κρίνει αναγκαίο, στις ειδικευμένες οργανώσεις, στο Ταμείο των Ηνωμένων Εθνών για την παιδική ηλικία και στους άλλους αρμόδιους οργανισμούς κάθε έκθεση των Συμβαλλόμενων Κρατών που περιέχει ένα αίτημα ή υποδεικνύει
μια ανάγκη για τεχνική συμβουλή ή βοήθεια, μαζί με τις παρατηρήσεις και τις προτάσεις της
Επιτροπής, εάν υπάρχουν, σχετικά με το παραπάνω αίτημα ή υπόδειξη
γ) Η Επιτροπή μπορεί να συστήσει στη Γενική Συνέλευση να ζητήσει από το Γενικό Γραμματέα να αναλάβει για λογαριασμό της μελέτες πάνω σε ειδικά θέματα, σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού
δ) Η Επιτροπή μπορεί να κάνει υποδείξεις και συστάσεις γενικής φύσεως βασισμένες στις
πληροφορίες που έχει δεχτεί κατ’ εφαρμογήν των άρθρων 44 και 45 της παρούσας Σύμβασης Οι υποδείξεις αυτές και οι συστάσεις γενικής φύσεως διαβιβάζονται σε κάθε ενδιαφερόμενο Συμβαλλόμενο Κράτος και αναφέρονται στη Γενική Συνέλευση, μαζί με τις
παρατηρήσεις των Συμβαλλόμενων Κρατών μερών, όπου υπάρχουν
μΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ
Άρθρο 46
Η παρούσα Σύμβαση είναι ανοιχτή για εφαρμογή σε όλα τα Κράτη
Άρθρο 47
Η παρούσα Σύμβαση υποβάλλεται σε επικύρωση Τα έγγραφα της επικύρωσης θα κατατεθούν στο Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών
Άρθρο 48
Η παρούσα Σύμβαση είναι ανοιχτή για προσχώρηση οποιουδήποτε Κράτους Τα έγγραφα
της προσχώρησης θα κατατεθούν στο Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων
Εθνών
Άρθρο 49
1 Η παρούσα Σύμβαση θα αρχίσει να ισχύει την τριακοστή ημέρα μετά από την ημερομηνία κατάθεσης στο Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών του εικοστού
εγγράφου επικύρωσης ή προσχώρησης
2 Για κάθε Κράτος που επικυρώνει την παρούσα Σύμβαση ή προσχωρεί σε αυτήν μετά την
κατάθεση του εικοστού εγγράφου επικύρωσης ή προσχώρησης, η Σύμβαση θα αρχίσει να
ισχύει την τριακοστή ημέρα μετά από την ημερομηνία κατάθεσης από το Κράτος αυτό του
δικού του εγγράφου επικύρωσης ή προσχώρησης
Άρθρο 50
1 Κάθε Συμβαλλόμενο Κράτος μπορεί να προτείνει μια τροπολογία και να καταθέσει το
κείμενό της στο Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών Εν συνεχεία ο
125
Γενικός Γραμματέας διαβιβάζει όλα τα σχέδια τροπολογιών στα Συμβαλλόμενα Κράτη ζητώντας τους να του γνωρίζουν εάν επιθυμούν να συγκληθεί διάσκεψη των Συμβαλλόμενων
Κρατών, με σκοπό να εξεταστούν και να τεθούν σε ψηφοφορία αυτά τα σχέδια Εάν, εντός
τεσσάρων μηνών από την ημερομηνία της διαβίβασης αυτής, το ένα τρίτο τουλάχιστον των
Συμβαλλόμενων Κρατών κηρυχτεί υπέρ της σύγκλησης μιας τέτοιας διάσκεψης, ο Γενικός
Γραμματέας συγκαλεί τη διάσκεψη υπό την αιγίδα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών
Κάθε τροπολογία, που υιοθετείται από την πλειοψηφία των παρόντων και ψηφισάντων στη
διάσκεψη Συμβαλλόμενων Κρατών, υποβάλλεται για έγκριση στη Γενική Συνέλευση
2 Κάθε τροπολογία, που υιοθετήθηκε σύμφωνα με τις διατάξεις της παραγράφου 1 του
παρόντος άρθρου, αρχίζει να ισχύει όταν εγκριθεί από τη Γενική Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών και γίνει δεκτή με πλειοψηφία των δύο τρίτων των Συμβαλλόμενων Κρατών
3 Όταν μια τροπολογία αρχίσει να ισχύει έχει αναγκαστική ισχύ για τα Συμβαλλόμενα Κράτη που την αποδέχτηκαν, ενώ τα υπόλοιπα Συμβαλλόμενα Κράτη παραμένουν δεσμευμένα
από τις διατάξεις της παρούσας Σύμβασης και από όλες τις προηγούμενες τροπολογίες
που έχουν αποδεχτεί
Άρθρο 51
1 Ο Γενικός Γραμματέας του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών θα δεχτεί και θα διαβιβάσει σε όλα τα Κράτη το κείμενο των επιφυλάξεων που έκαναν τα Κράτη κατά το χρόνο της
επικύρωσης ή της προσχώρησης
2 Δεν επιτρέπεται καμία επιφύλαξη, που είναι ασυμβίβαστη με το αντικείμενο και το σκοπό
της παρούσας Σύμβασης
Οι επιφυλάξεις μπορούν να αποσυρθούν ανά πάσα στιγμή με γνωστοποίηση προς το Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών, ο οποίος ενημερώνει γι’ αυτό όλα
τα Συμβαλλόμενα στη Σύμβαση Κράτη Η γνωστοποίηση παράγει τα αποτελέσματά της
από την ημερομηνία κατά την οποία παρελήφθη από το Γενικό Γραμματέα
Άρθρο 52
Κάθε Συμβαλλόμενο Κράτος μπορεί να καταγγείλει την παρούσα Σύμβαση με γραπτή γνωστοποίηση προς το Γενικό Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών Η καταγγελία παράγει τα αποτελέσματά της ένα χρόνο μετά από την ημερομηνία κατά την οποία η
γνωστοποίηση παρελήφθη από το Γενικό Γραμματέα
Άρθρο 53
Ο Γενικός Γραμματέας του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών ορίζεται θεματοφύλακας
της παρούσας Σύμβασης
Άρθρο 54
Το πρωτότυπο της παρούσας Σύμβασης, της οποίας τα κείμενα στην αγγλική, αραβική,
κινεζική, ισπανική, γαλλική και ρωσική γλώσσα έχουν την ίδια ισχύ, θα κατατεθεί στο Γενικό
Γραμματέα του Οργανισμού των Ηνωμένων Εθνών
Για να πιστοποιηθούν τα παραπάνω οι υπογράφοντες, ειδικά εξουσιοδοτημένοι από τις
αντίστοιχες Κυβερνήσεις τους, υπέγραψαν την παρούσα Σύμβαση
Άρθρο δεύτερο
Η ισχύς του νόμου αυτού αρχίζει από τη δημοσίευσή του στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, της δε κυρουμένης Σύμβασης από την ολοκλήρωση των προϋποθέσεων που καθορίζονται στο άρθρο 49 αυτής
Παραγγέλλομε τη δημοσίευση του παρόντος στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως και την
εκτέλεσή του ως νόμου του Κράτους»
Αθήνα, 2 Δεκεμβρίου 1992
126
ΣΧΕΔΙΑΣμΟΣ - ΠΑΡΑΓΩΓη
MULTIMEDIA A.E.
Χρ. λαδά 3, Αθήνα,
τηλ.: 210 33 33 600, fax: 210 33 33 601,
[email protected], http://www.mmedia.gr
Πληροφορίες: τηλ. 2131311520-23 και 2131311525-27, email: [email protected] fax: 2131311524

απο τη δραση του επιμελητηριου - Βιοτεχνικό Επιμελητήριο Αθηνών

Ιστορία και Θεωρία Γραφιστικής Σχεδίασης

trigono_032

Πανελλήνιο Συνέδριο Καλές πρακτικές και

paroxetine/generics

ξεφυλλιστε το

2 - Αφοί Παλάση Ο.Ε.

εντοπισμος σε πρωιμο σταδιο-παρεμβαση αντιμετωπιση μεσα στην

Οι ιδέες και το έργο του Ρήγα στον Βουλγαρικό πνευματικό χώρο του

«Εφηβεία: Μια καταιγίδα στη ζωή;»

Εφηβεία