2013 - 2014 Β΄ Εξάμηνο ΑΣΠΑΙΤΕ – ΕΠΠΑΙΚ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ Οικονόμου Ανδρέας [ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ] Β΄ τεύχος, Ιούνιος 2014, Θεσσαλονίκη Περιεχόμενα Τι δυσκολεύει και τι ευνοεί τη μάθηση Κίνητρα για μάθηση Ο εκπαιδευτικός και οι ρόλοι του Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού Με τι πρέπει να είναι εφοδιασμένος ο εκπαιδευτικός για να επιτύχει στο έργο του Διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο Νοημοσύνη Δυσλεξία Δυσλεξία: Εκπαίδευση και Νευροεπιστήμες Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) Τι δυσκολεύει και τι ευνοεί τη μάθηση (άσκηση στην τάξη) Τι ευνοεί τη μάθηση:  το ανοιχτό σχολείο,  η διδακτική μεθοδολογία: συμμετοχικές – ομαδοσυνεργατικές τεχνικές,  η επάρκεια των εκπαιδευτικών ως προς την εφαρμογή της πολλαπλής νοημοσύνης,  η δημιουργία ευνοϊκού κλίματος στην τάξη,  το κατάλληλο φυσικό και κτιστό περιβάλλον, εξοπλισμός και υποδομές του σχολείου,  η παιδαγωγική κατάρτιση επιπέδου από τους εκπαιδευτικούς,  η κοινωνία, στο βαθμό που επικρατεί ευημερία και αξιοκρατία,  η οργάνωση του σχολείου,  η όλη προσωπικότητα του εκπαιδευτικού,  η πρωτοβουλία και αυτενέργεια των μαθητών,  τα άρτια σχολικά εγχειρίδια, … Τι δυσκολεύει τη μάθηση:  η άγνοια από μέρους των εκπαιδευτικών της ορθής αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης,  τα προβλήματα στις υποδομές του σχολείου,  η κοινωνική – πολιτική αστάθεια – αβεβαιότητα για το μέλλον (ιδίως για ωρομίσθιους και αναπληρωτές καθηγητές),  οι χαμηλές αμοιβές – ωρομίσθιοι - έλλειψη εκπαιδευτικού προσωπικού,  η ανεπαρκής γνώση του γνωστικού ή/και παιδαγωγικού αντικείμενου από τους εκπαιδευτικούς,  το εξεταστικό σύστημα,  τα εξοντωτικά ωράρια,  οι «κακές» παρέες,  οι αναπηρίες,  οι μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία, ΔΕΠ-Υ  η μειωμένη ευφυΐα,  η μεγάλη ανομοιογένεια στις τάξεις,  η κακή διαχείριση σχολικού χρόνου, … Κίνητρα για μάθηση [Πηγή: http://cnx.org/content/m37756/latest/?collection=col11302/latest] ΣΤΟΧΟΣ: ένα μοντέλο για την ενσωμάτωση των ιδεών σχετικά με τα κίνητρα Η Carole Ames (1990, 1992) ανέπτυξε το μοντέλο κινήτρων TARGET, όνομα που πήρε από τα αρχικά των λέξεων που περιγράφουν τα έξι στοιχεία των αποτελεσματικών κινήτρων της: • Task - Εργασία • Authority –Αυθεντία • Recognition - Αναγνώριση • Grouping - Ομαδοποίηση • Evaluating - Αξιολόγηση • Time - Χρόνος Καθένα από τα στοιχεία συμβάλλει στην κινητοποίηση των μαθητών, είτε άμεσα είτε έμμεσα. Έργο Οι μαθητές βιώνουν τα καθήκοντά τους στο επίπεδο των αξιών, των προσδοκιών τους για επιτυχία και της αυθεντικότητάς τους. Η αξία κάθε έργου που αντιμετωπίζουν προσδιορίζεται από τη σημασία που προσδίδει σε αυτό ο μαθητής, το ενδιαφέρον του μαθητή γι΄αυτό, τη χρησιμότητά του και το κόστος του, από την άποψη του κόπου και του χρόνου για να την επίτευξή του. Το προσδόκιμο της επιτυχίας εξαρτάται από την αντίληψη που έχει ο μαθητής σχετικά με τη δυσκολία της αποστολής του. Σε γενικές γραμμές, ένα μέτριο επίπεδο δυσκολίας είναι βέλτιστο για τους μαθητές, ένα πάρα πολύ εύκολο έργο φαίνεται ασήμαντο (στερείται αξίας ή νοήματος), ενώ το πάρα πολύ δύσκολο φαίνεται απίθανο να ολοκληρωθεί και, κατά μια έννοια, το έργο είναι άχρηστο. Η αυθεντικότητα αναφέρεται στο κατά πόσο ένα έργο αναφέρεται σε πραγματικές εμπειρίες των μαθητών, όσο περισσότερο συμβαίνει αυτό, τόσο περισσότερο μπορεί να αξιοποιήσει τα ενδιαφέροντα και τους στόχους των μαθητών, καθώς και να του προσδώσουν περισσότερο νόημα και να κινητοποιηθούν να το πραγματοποιήσουν. Αυτονομία Οι μαθητές κινητοποιούνται όταν αισθάνονται ένα βαθμό αυτονομίας ή την ευθύνη για μια ένα μαθησιακό έργο. Η αυτονομία ενισχύει την αυτο-αποτελεσματικότητα (self-efficacy) και την αυτόαποφασιστικότητα (self-determination), δύο σημαντικές και κινητήριες στάσεις. Όπου είναι δυνατόν, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενισχύουν την αυτονομία προσφέροντας επιλογές στους μαθητές σχετικά με τις αναθέσεις εργασιών και ενθαρρύνοντάς τους να αναλάβουν την πρωτοβουλία για τη δική τους μάθηση. Αναγνώριση Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίξουν τα κίνητρα των μαθητών αναγνωρίζοντας κατάλληλα τα επιτεύγματά τους. Πολλά εξαρτώνται, ωστόσο, από το πώς γίνεται αυτό, ο έπαινος μερικές φορές υπονομεύει τις επιδόσεις. Δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικός, εάν είναι πολύ γενικός και χωρίς λεπτομερή αιτιολόγηση, ή αν ο έπαινος αφορά ποιότητες τις οποίες ένας μαθητής δεν μπορεί να επηρεάσει (όπως τη νοημοσύνη, αντί την προσπάθεια) ή αν ο έπαινος προσφέρεται τόσο ευρέως, ώστε να χάνει το νόημά του ή ακόμη και αν αποτελεί ένδειξη ότι η απόδοση έχει υποβαθμιστεί. Πολλές από αυτές τις παράδοξες συνέπειες περιγράφονται από τη θεωρία του αυτο-προσδιορισμού και της αυτο-αποτελεσματικότητας. Ομαδοποίηση Τα κίνητρα επηρεάζονται από το πώς οι μαθητές ομαδοποιούνται για την εργασία τους. Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να ομαδοποιήσεις τους μαθητές, αλλά τείνουν καθένας τους να εμπίπτει σε μία από τις τρεις κατηγορίες: συνεργατικές, ανταγωνιστικές και ατομικιστικές (Johnson & Johnson, 1999). Στη συνεργατική μάθηση, ένα σύνολο μαθητών δουλεύουν μαζί για την επίτευξη ενός κοινού στόχου (για παράδειγμα, δημιουργούν μια ομαδική παρουσίαση για την τάξη), συχνά λαμβάνουν έναν τελικό βαθμό, ή μέρος ενός τελικού βαθμού, από κοινού. Στην ανταγωνιστική μάθηση, οι μαθητές εργάζονται ατομικά, και οι βαθμοί τους αντανακλούν τις συγκρίσεις μεταξύ τους (για παράδειγμα, οι επιδόσεις τους κατατάσσονται μεταξύ τους, ή "βαθμολογούνται σε μια καμπύλη"). Στην ατομικιστική μάθηση, οι μαθητές δουλεύουν από μόνοι τους, αλλά οι βαθμοί τους είναι άσχετοι με την απόδοση των συμμαθητών τους. Η έρευνα η οποία συγκρίνει αυτές τις τρεις μορφές ομαδοποίησης τείνει να ευνοεί τις συνεργατικές ομάδες μάθησης, οι οποίες υποστηρίζουν προφανώς την ανάγκη των μαθητών για ένταξη, μια ιδέα σημαντική στη θεωρία αυτοπροσδιορισμού (self-determination theory). Αξιολόγηση Οι δομές ομαδοποίησης προφανώς επηρεάζουν το πώς αξιολογούνται οι προσπάθειες των μαθητών. Η εστίαση στη σύγκριση μαθητών, όπως συμβαίνει σε ανταγωνιστικές δομές, μπορεί να αποσπάσει τους μαθητές από το να σκέφτονται το υλικό που πρέπει να μάθουν και να επικεντρωθούν αντ 'αυτού στο πώς φαίνονται στις εξωτερικές αρχές, το θέμα αλλάζει από το «Τι μαθαίνω;» σε «Τι σκέπτεται ο δάσκαλος για την απόδοσή μου;» Η έμφαση στη συνεργατική μάθηση, από την άλλη πλευρά, μπορεί να έχει διπλά αποτελέσματα: Οι μαθητές ενθαρρύνονται να βοηθήσουν τους συμμαθητές τους, αλλά μπορούν, επίσης, να μπουν στον πειρασμό να στηριχτούν υπέρμετρα στις προσπάθειες των άλλων ή, εναλλακτικά, να αγνοήσουν τις συνεισφορές των άλλων και να εστιάσουν στις δικές τους. Ένας συμβιβασμός μεταξύ συνεργατικών και ατομικιστικών δομών φαίνεται να δημιουργεί τη βέλτιστη παροχή κίνητρου για μάθηση (Slavin, 1995). Χρόνος Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν καλά ότι οι μαθητές τους διαφέρουν ως προς τον χρόνο που απαιτείται για να μάθουν σχεδόν κάθε μαθησιακό αντικείμενο ή να ολοκληρώσουν μια εργασία τους. Η αποδοχή των διαφορών αυτών μπορεί να αποτελεί πρόκληση, αλλά είναι επίσης σημαντική για τη μεγιστοποίηση του κινήτρου των μαθητών. Οι σχολικές ημέρες είναι συχνά γεμάτες με διακοπές και καθορισμένα χρονικά διαστήματα που αφιερώνονται σε μη-ακαδημαϊκές δραστηριότητες, γεγονότα που καθιστούν δύσκολη την ευελιξία όσον αφορά τη διάθεση διαφορετικού χρονικού διαστήματος για την ολοκλήρωση ακαδημαϊκών καθηκόντων. Παρ’ όλα αυτά, ένας βαθμός ευελιξίας είναι συνήθως δυνατός: μεγαλύτερα χρονικά περιθώρια μπορεί μερικές φορές να δοθούν για σημαντικές δραστηριότητες (για παράδειγμα, συγγραφή ενός δοκιμίου), και μερικές φορές μπορεί να προγραμματίζονται δραστηριότητες εμπλουτισμού για μερικούς μαθητές, ενώ ο εκπαιδευτικός δίνει ιδιαίτερη προσοχή ώστε οι άλλοι να επικεντρωθούν σε βασικές γνώσεις στις οποίες υστερούν. Το συμπέρασμα για τα κίνητρα: υποστηρίζοντας την εστίαση στη μάθηση Αργά ή γρήγορα, ο εκπαιδευτικός διδάσκοντας, θα αντιμετωπίσει περιπτώσεις κατάλληλες να δει τα πράγματα, σχετικά με τα κίνητρα, από κάθε οπτική γωνία που περιγράφηκε. Θα υπάρξουν φορές που η εστίαση αποκλειστικά στην κατάλληλη συμπεριφορά των μαθητών (ή την έλλειψή της) θα είναι τόσο αναγκαία όσο και επαρκής αποδεικτικό στοιχείο κινήτρου. Αλλά θα υπάρξουν και φορές, που θα είναι σημαντικό να ενθαρρυνθεί η πεποίθηση των μαθητών ώστε να μπορέσουν να ολοκληρώσουν συγκεκριμένα καθήκοντα, ή ακόμα φορές όπου είναι σημαντική η φροντίδα υποκείμενων αναγκών για ικανότητα ή κοινωνική σύνδεση. Σκεφτείτε αυτές τις προοπτικές ως εναλλακτικές λύσεις, οι οποίες θα χρησιμοποιηθούν είτε μεμονωμένα είτε σε συνδυασμό, όταν έρθει η κατάλληλη στιγμή. Εξαιτίας των δικών σας αξίων, στάσεων ή πεποιθήσεων, μπορείτε να βρείτε μια προοπτική προσωπικά περισσότερο συμβατή από άλλες. Ακόμα κι αν καταλήξετε σε προτιμώμενους τρόπους παρακίνησης των μαθητών σας, είναι χρήσιμο να κρατήσετε κι να έχετε τις άλλες, τις λιγότερο ευνοημένες προσεγγίσεις, εφεδρικές, και να πειραματίζεστε με αυτές. Μια εκλεκτική προσέγγιση για τα κίνητρα θα εμπλουτίσει τη διδασκαλία σας στο μέγιστο δυνατό βαθμό και θα εμπλουτίσει τα κίνητρα και τη μάθηση των μαθητών σας. Αν υπάρχει ένα μόνον δίδαγμα από όσα εκτέθηκαν για τα κίνητρα είναι αυτό: το ακαδημαϊκό κίνητρο δεν έχει μόνο μια πηγή και οι εκπαιδευτικοί παρακινούν τους μαθητές καλύτερα όταν υποθέτουν ότι τα κίνητρα είναι σύνθετα. Σύνοψη Κίνητρο -η ενέργεια ή κίνηση που κατευθύνει και επικεντρώνει τη συμπεριφορά- μπορεί να γίνει αντιληπτή με διάφορους τρόπους, καθένας από τους οποίους έχει συνέπειες για τη διδασκαλία. Μια προοπτική για το κίνητρο έρχεται από το συμπεριφορισμό και εξισώνει υποκείμενες ορμές ή κίνητρα με την εξωτερική ορατή έκφρασή τους στη συμπεριφορά. Πολλές άλλες όμως έρχονται από τις γνωστικές θεωρίες μάθησης και ανάπτυξης. Τα κίνητρα επηρεάζονται από το είδος των στόχων που τίθενται από τους μαθητές -αν είναι προσανατολισμένοι προς την απόκτηση της γνώσης, τις επιδόσεις, την αποφυγή αποτυχίας ή την κοινωνική επαφή. Επίσης, επηρεάζονται από τα ενδιαφέροντα των μαθητών, τόσο σε προσωπικό όσο και περιστασιακό επίπεδο. Και όλοι αυτοί οι παράγοντες επηρεάζονται από τις υποθέσεις που κάνουν οι μαθητές σχετικά με τις αιτίες της επιτυχίας και της αποτυχίας τους -είτε αντιλαμβάνονται ότι οι αιτίες οφείλονται στην ικανότητα, είτε στην προσπάθεια, είτε στη δυσκολία του έργου ή στην τύχη. Μια σημαντική τρέχουσα προοπτική σχετικά με τα κίνητρα βασίζεται στη θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας, η οποία επικεντρώνεται στην πεποίθηση του ατόμου ότι αυτό είναι σε θέση να εκτελέσει ή να υλοποιήσει στην εντέλεια ένα έργο. Η υψηλή αυτο-αποτελεσματικότητα επηρεάζει την επιλογή των έργων των μαθητών, την επιμονή τους στις εργασίες και την ανθεκτικότητά τους απέναντι στην αποτυχία. Βοηθάει στην πρόληψη της επίκτητης ανικανότητας (αβοηθησίας), μια αντίληψη παντελούς αδυναμίας για απόκτηση δεξιότητας ή επιτυχία. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν μαθητές τους να αποκτήσουν πεποίθηση υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας παρέχοντάς τους εμπειρίες δεξιοτεχνίας και ευκαιρίες να δουν άλλους να διαπρέπουν, προσφέροντας την κατάλληλη στιγμή μηνύματα, τα οποία να τους πείθουν για την ικανότητά τους για επιτυχία, και να ερμηνεύουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις για την επιτυχία, την αποτυχία και το άγχος των μαθητών τους. Η επέκταση της θεωρίας της αυτό-αποτελεσματικότητας είναι η θεωρία της αυτοδιάθεσης, η οποία βασίζεται στην ιδέα ότι καθένας έχει τις βασικές ανάγκες για αυτονομία, αρμοδιότητα και συσχέτιση με τους άλλους. Σύμφωνα με τη θεωρία, οι μαθητές κινητοποιούνται περισσότερο εγγενώς αν οι τρεις αυτές ανάγκες ικανοποιούνται όσο το δυνατόν περισσότερο. Μια ποικιλία από στρατηγικές μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς σε αυτή τους την προσπάθεια. Ως ένα πρακτικό θέμα, οι στρατηγικές μπορούν να ενθαρρύνουν τα κίνητρα που είναι πιο εγγενή για τους μαθητές, αλλά συνήθως δεν είναι εντελώς εγγενή. Αναφορές Ames, C. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers College Record, 91, 409-421. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Johnson, D. & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Allyn & Bacon. Slavin, R. (1995). Cooperative learning. Boston: Allyn & Bacon. Ο εκπαιδευτικός και οι ρόλοι του (άσκηση στην τάξη) Αξιολογητής Ηθοποιός Δάσκαλος Καθοδηγητής Δημόσιος υπάλληλος Κοινωνιολόγος Διαιτητής Μέντορας Διασώστης, επόπτης, συνοδός, φύλακας Μηχανικός της εκπαίδευσης Διευθυντής, σχολικός σύμβουλος Οργανωτής, διαχειριστής Διευκολυντής Παιδαγωγός Εκπαιδευόμενος Πρότυπο, μοντέλο Εμψυχωτής Σύμβουλος Ενήλικας Συνδικαλιστής Επιστήμονας Ψυχαγωγός Επιτηρητής Ψυχολόγος Ερευνητής Υφιστάμενος, προϊστάμενος Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού http://epeaek.ncsr.gr/list_library_m_details.asp?math_id=43, Αποστολοπούλου Χριστίνα Όπως αναφέρθηκε η εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια μαθησιακή, αλλά και μια ψυχολογική διαδικασία γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εκπληρώνουν και τον ρόλο του παιδαγωγού – ψυχολόγου. Σήμερα οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις θεωρούνται απαραίτητες προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να λειτουργήσουν αποτελεσματικότερα στις όλο και πιο πλουραλιστικές σχολικές τάξεις. Εκτός από καλοί δάσκαλοι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι και καλοί σύμβουλοι και καλοί εμψυχωτές (Μαλικιώση–Λοΐζου, 2001). Συμβουλευτική ονομάζεται η προσέγγιση που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός ο οποίος προσφέρει ψυχολογική βοήθεια ή στήριξη σε μαθητές του ή σε γονείς μαθητών του προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους (ανάγκες που πηγάζουν από το σχολείο, συμμαθητές, οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον). Δεν επιδιώκεται ψυχανάλυση αλλά ψυχολογική στήριξη αυτών. Η συμβουλευτική στην εκπαίδευση επιδιώκει την καλή συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Όσον αφορά τα παιδιά με αναπηρίες και την οικογένειά τους, η συμβουλευτική και οι συμβουλευτικές δεξιότητες επιδιώκουν να ενισχύσουν την ψυχική τους υγεία, να μειώσουν το άγχος, να αντιμετωπίσουν ρεαλιστικά το πρόβλημα, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να διαμορφώσουν θετικές στάσεις απέναντι στους άλλους ανθρώπους γεγονός που θα ενισχύσει και την αντίληψη της προσωπικής τους αξία. Στη συμβουλευτική μπορούμε να ξεχωρίσουμε τρία σχήματα επικοινωνίας:  τη μη ανακλαστική συμβουλευτική,  τη μεταβατική συμβουλευτική,  την ανακλαστική συμβουλευτική (Σιδέρη, 1992: 212). Η ανακλαστική συμβουλευτική αναφέρεται σε μια συμμετρική κάθετη επικοινωνία. Η μεταβατική συμβουλευτική ακολουθεί το μοντέλο του μεσολαβητή, δηλαδή αυτός, που ζητάει συμβουλή αναλαμβάνει ένα μέρος της υπευθυνότητας μέσω της συμβουλευτικής διαδικασίας, ώστε αυτός να λειτουργεί ως σύμβουλος ο ίδιος από μόνος του. Αντίθετα η ανακλαστική συμβουλευτική εμπεριέχει περισσότερο μια συμμετρική παράλληλη δομή επικοινωνίας, στην οποία τόσο ο σύμβουλος όσο και ο συμβουλευόμενος μπορούν ν’ αλλάξουν ρόλους ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση. Συνήθως οι εκπαιδευτικοί λόγω άγνοιας χρησιμοποιούν τις πιο πολλές φορές τη μη ανακλαστική μέθοδο. Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθημερινής επαφής με τον μαθητή και τη συχνή επικοινωνία με την οικογένειά του μπορεί να αναπτύξει μια ουσιαστική σχέση μαζί τους, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια. Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές συνεργασίας με τους γονείς. Γνώσεις και δεξιότητες της συμβουλευτικής Απ’ όλες τις έρευνες που έχουν γίνει σε θέματα συμβουλευτικής βγαίνει το συμπέρασμα ότι υπάρχουν κάποιοι συγκεκριμένοι όροι ή χαρακτηριστικά του συμβούλου που είναι απαραίτητα για να υπάρξει εποικοδομητική βοηθητική διαπροσωπική σχέση. Οι όροι αυτοί είναι η ενσυναίσθητη κατανόηση, ο σεβασμός, η άνευ όρων αποδοχή (ζεστασιά, η ειλικρίνεια, η γνησιότητα, η αυτοαποκάλυψη, η ευκρίνεια). Σύμφωνα με τον Carl Rogers, εκπρόσωπο της προσωποκεντρικής (πελατοκεντρικής) θεωρίας, προτείνεται η διαμόρφωση του κατάλληλου συμβουλευτικού κλίματος συνεργασίας μεταξύ του ατόμου και του συμβούλου. Η παραπάνω διαπίστωση αφορά μια σχέση επικοινωνίας, κατανόησης και εμπιστοσύνης που ο Rogers ονομάζει ποιότητα παρουσίας και περιλαμβάνει σύνολο προτεινόμενων συμπεριφορών και αξιών που θα γίνονται αντιληπτές από τον συμβουλευόμενο και θα του παρέχουν ψυχική ασφάλεια (Ποταμιάνος, 1999). Οι σημαντικότερες αφορούν: 1. Γνησιότητα ή αυθεντικότητα (genuiness ή cougruence). Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι ο εαυτός του, να συμπεριφέρεται φυσιολογικά και αβίαστα, δίχως να κάνει χρήση κάπου επαγγελματικού ή άλλου προσωπείου. Να μείνει απλός προσιτός και όχι εγκλωβισμένος στο ρόλο του ειδικού ή του επιστήμονα. Γενικά ο Rogers θεωρεί ότι κάθε εμπειρία πρέπει να βιώνεται όπως προκύπτει. Σημειώνει χαρακτηριστικά: Όλοι οι σύμβουλοι εκδηλώνουν κάποια στιγμή μια ιδιαίτερα "αρνητική" στάση έναντι του συμβουλευόμενου, αλλά παρόλο που αυτό φαντάζει δυνητικά καταστροφικό, είναι θεμιτό, γιατί αποτελεί γνήσια θεραπευτική αντίδραση. Εξάλλου, με αυτόν τον τρόπο, ο σύμβουλος δεν χρειάζεται να ανατρέξει σε κάποια υποκριτική και στερεοτυπική συμπεριφορά συμπάθειας, ενδιαφέροντος ή ευγένειας, η οποία μάλιστα είναι εύκολο και πιθανό να γίνει αντιληπτή ως ψεύτικη και αδιάφορη. (Rogers, 1966: 188). Μια δεύτερη πτυχή της γνησιότητας είναι η αρμονική συγκρότηση του ψυχισμού του εκπαιδευτικού. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να συμπεριφέρεται αυθεντικά απαιτείται προηγουμένως να τον διακρίνει η αυτογνωσία και κυρίως η αρμονία με την αυτοαντίληψή του. Μ’ αυτόν τον τρόπο ελαττώνονται οι πιθανότητες ανάμειξης των προσωπικών άλυτων προβλημάτων του στη συμβουλευτική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός κατανοεί καλύτερα τα αισθήματά του απέναντι στο γονιό ή τον μαθητή και είναι σε θέση να συναισθανθεί τη δική τους ψυχική κατάσταση διαχωρίζοντάς την από την δική του. Ο εκπαιδευτικός πρέπει αφ’ ενός να έχει επίγνωση των προσωπικών εσωτερικών εμπειριών και αφετέρου να εμφανίζει αυτές τις εμπειρίες στη συμβουλευτική σχέση όποτε χρειάζεται. 2. Σεβασμός. Ο σεβασμός που δείχνει ο εκπαιδευτικός στους γονείς σημαίνει ότι τους αποδέχεται ως ξεχωριστά άτομα, δίχως να επιβάλει όρους γι’ αυτό. 3. Ζεστασιά ή άνευ όρων θετική αναγνώριση – αποδοχή (unconditional positive regard). Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι δεκτικός και ευνοϊκά προδιατεθειμένος απέναντι στον γονιό. Δεν θα πρέπει να τον επικρίνει. Αυτό προϋποθέτει ευνοϊκό κλίμα μεταξύ των δύο ώστε ο γονιός να εκφραστεί ελεύθερα, να ανοιχτεί και να μην χρειαστεί να υιοθετήσει αμυντικούς μηχανισμούς για να αντιμετωπίσει την πραγματικότητα. Ο Rogers αυτό το περιγράφει ως εξής: Αν αντιλαμβάνομαι τις προσωπικές εμπειρίες του άλλου κατά τέτοιο τρόπο ώστε να μη μπορώ να κάνω διάκριση μεταξύ των προσωπικών του εμπειριών ως περισσότερο ή λιγότερο αξιών θετικής αναγνώρισης, τότε αισθάνομαι άνευ όρων θετική αναγνώριση γι’ αυτό τον άνθρωπο. (Rogers, 1959: 208). 4. Ενσυναίσθητη κατανόηση ή ενσυναίσθηση (empathy). Αυτή περιλαμβάνει την ενσυναισθητική ακρόαση (empathetic listening) και τη μετάδοση της ενσυναίσθησης (communicating empathy). Η πρώτη αφορά την αναγνώριση και την κατανόηση των εμπειριών του άλλου και το νόημα που έχουν γι’ αυτόν. Πρόκειται για την πλήρη αποδοχή, κατανόηση και συναίσθηση του είναι του γονιού ενώ παράλληλα ο εκπαιδευτικός παραμένει ο εαυτός του και συμπεριφέρεται αυθεντικά. Η ενσυναισθητική ακρόαση επιτυγχάνεται με τις κατάλληλες απαντήσεις του συμβούλου που δείχνει στον άλλον ότι τυγχάνει προσεκτικής ακρόασης και κατανόησης από κάποιον που τον αποδέχεται ανά πάσα στιγμή και ενδιαφέρεται να εμβαθύνει ακόμα περισσότερο (Ποταμιάνος, 1999). Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού συμβούλου να κατανοεί τον κόσμο των μαθητών του και των γονιών τους έτσι όπως οι ίδιοι τον αντιλαμβάνονται. Η ενσυναίσθηση προϋποθέτει την κατανόηση του συμβουλευόμενου σε γνωστικό (τι σκέπτεται και τι λέει) αλλά και στο θυμικό επίπεδο (τι αισθάνεται) (Duann & Hill, 1996). 5. Αυτοαποκάλυψη: Είναι η διαδικασία αποκάλυψης πτυχών της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού – συμβούλου τόσο στον ίδιο του τον εαυτό όσο και σε άλλα άτομα που εμπιστεύεται. Όταν ένας άνθρωπος νιώθει εμπιστοσύνη για το συνάνθρωπό του και αποκαλύπτει σε αυτόν τον εαυτό του, βοηθά να δημιουργηθεί μια ουσιαστική διαπροσωπική σχέση που θα οδηγήσει σε πιο στενή επικοινωνία (Μαλικιώση–Λοΐζου, 1994). Σύμφωνα με τον Jourard "Μια ειλικρινά προσωπική σχέση μεταξύ δύο ανθρώπων περιλαμβάνει αποκάλυψη του εαυτού του ενός στον άλλο με πλήρη και αυθόρμητη ειλικρίνεια" (Jourard, 1964: 28). 6. Ευκρίνεια: Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι σαφείς στις εκφράσεις και τη συμπεριφορά του. Αναφέρεται επίσης στην ακριβή επισήμανση των συναισθημάτων και των εμπειριών του γονιού από τον εκπαιδευτικό και στο χαρακτηρισμό τους. Η ευκρινής αντανάκλαση των συναισθημάτων, των συμπεριφορών και των σκέψεων των γονιών από τον εκπαιδευτικό σύμβουλο τους βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους. (Μαλικιώση–Λοΐζου, 2001). Με τι πρέπει να είναι εφοδιασμένος ο εκπαιδευτικός για να επιτύχει στο έργο του (άσκηση στην τάξη) Διαθέτει: γνώσεις συμβουλευτικής, γνώση (και των νέων τεχνολογιών), εμπειρία στη διαχείριση κρίσεων, ενσυναίσθηση, επιμονή, επιστημονική πληρότητα, ηρεμία, κοινωνικότητα, παιδαγωγική/διδακτική κατάρτιση, παιδεία, υπομονή. Είναι: αποδοτικός, δίκαιος, ενθαρρυντικός, ευγενής, ευρηματικός, ευφυής, καθοδηγητικός, καινοτόμος, προσαρμοστικός, στοργικός, συμπονετικός, συνεπής, φιλικός, φορέας ηθικών αξιών, ψυχικά υγιής. Επίσης: αγαπάει το επάγγελμα και τα παιδιά, αποδέχεται τους μαθητές του άνευ όρων, ασχολείται με όλους τους μαθητές, μπορεί να θέτει το πλαίσιο εργασίας και τα όρια μέσα στα οποία λειτουργεί αποδοτικά μια τάξη, ντύνεται κατάλληλα για την περίσταση, χρησιμοποιεί με τέχνη τη φωνή του, αποδέχεται τη διαφορετικότητα. Πηγή: http://www.thesundaytimes.co.uk/sto/style/fashion/article1394536.ece Διαπροσωπικές σχέσεις στο σχολείο Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών δημιουργούν ευνοϊκές προϋποθέσεις για τη μάθηση:  Πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να καλλιεργήσει τέτοιες σχέσεις με τους μαθητές του;  Τι επιδράσεις μπορούν να έχουν αυτές οι σχέσεις στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών, στην επίδοσή τους, στην διεύθυνση της τάξης; 1. Ο εκπαιδευτικός καλλιεργεί καλές διαπροσωπικές σχέσεις με τους μαθητές του όταν:  Έχει άνεση στη δουλειά του, πράγμα που είναι αποτέλεσμα καλής βασικής εκπαίδευσης, παιδαγωγικής κατάρτισης και συνεχούς επιμόρφωσης και αυτομόρφωσης. Η άνεση αυτή θα επιτρέψει στον εκπαιδευτικό να κερδίζει: - τον χρόνο που θα ξόδευε αλλιώς για να αναπληρώσει τις ελλείψεις του και - την ψυχική ηρεμία από την έλλειψη της πίεσης και ανασφάλειας που θα προέκυπτε αλλιώς.  Έχει ενθουσιασμό για τη δουλειά του και ακτινοβολεί αυτόν τον ενθουσιασμό. Αυτό είναι αποτέλεσμα αυτογνωσίας και συνειδητής και ορθής επαγγελματικής επιλογής από τον εκπαιδευτικό.  Έχει θετική στάση απέναντι στο σύνολο της τάξης του και σε κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα συνεχές γίγνεσθαι: όλοι οι μαθητές, αλλά και οι εκπαιδευτικοί συνεχώς εξελίσσονται και μαθαίνουν. Δίνεται, επομένως, σε όλους και πάντοτε η δυνατότητα και οι απαραίτητες βοήθειες να πραγματοποιηθεί αυτή η μάθηση και η εξέλιξη στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Ο εκπαιδευτικός δεν απογοητεύει κανέναν, δεν αποκλείει κανέναν, δίνει σε όλους το δικαίωμα να προσδοκούν το καλύτερο και να εργάζονται γι' αυτό.  Είναι διαθέσιμος στους μαθητές. Οι μαθητές αισθάνονται ότι ο εκπαιδευτικός είναι ο καλός σύμβουλός τους, ο άνθρωπος που θα τους ακούσει, θα συζητήσει μαζί τους και θα τους βοηθήσεις να ακολουθήσουν ενδιαφέρουσες πορείες. Αυτό επιτυγχάνεται δείχνοντας γνήσιο ενδιαφέρον και φροντίδα για τους μαθητές.  Βοηθάει τους μαθητές του να αισθήματα ασφάλεια και αυτοπεποίθηση. Η τήρηση των συμπεφωνημένων είναι μόνο μία μόνον από τις παραμέτρους που συντελούν στην επίτευξη αυτού του στόχου, αλλά είναι πολύ ουσιαστική.  Έχει ευγενική συμπεριφορά του απέναντι στους μαθητές του. Η ειρωνεία και ο χλευασμός είναι συμπεριφορές απαγορευμένες τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους μαθητές.  Αναγνωρίζει τα θετικά στοιχεία των μαθητών του. Αυτό τους δίνει δύναμη και σιγουριά και ταυτόχρονα τους δίνει την αίσθηση ότι ανήκουν στο σύνολο όσων εργάζονται εποικοδομητικά και αποτελεσματικά στην τάξη.  Δείχνει πίστη στην αξία των μαθητών του. Όλοι οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά το δυναμικό τους και να καταφέρουν αξιόλογα μαθησιακά αποτελέσματα.  Χρησιμοποιεί ελκυστικές μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας. Η γνώση και εναλλαγή τρόπων διδασκαλίας με χρήση σύγχρονων εποπτικών μέσων διδασκαλίας «σπάει» τη μονοτονία και δημιουργεί ενδιαφέρον.  Εφαρμόζει δημοκρατικές διαδικασίες. Αυτό σημαίνει ότι η διαχείριση της τάξης γίνεται από τον εκπαιδευτικό με γνώμονα το αμοιβαίο συμφέρον και με εργαλείο τον διάλογο που βασίζεται σε επιχειρήματα και όχι σε διαταγές.  Δημιουργεί ευχάριστο κλίμα στην τάξη, στην οποία το χιούμορ έχει τη θέση του. Οι ανάλαφροι σχολιασμοί, η σύνδεση της επικαιρότητας με το μάθημα και τα μικρά διαλείμματα όταν το κλίμα βαραίνει είναι επιβεβλημένες επιλογές για να μειώνεται η ένταση, να ανακτώνται οι δυνάμεις, να βρίσκει η τάξη το κέφι της για παραγωγική δουλειά.  Η ηρεμία του και η καλοσύνη του είναι εμφανείς στις κινήσεις του, στον τόνο της φωνής του και στις εκφράσεις του προσώπου του. Είναι φανερό ότι η έκταση των διαπροσωπικών σχέσεων του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του και η άνεση που αισθάνονται οι μαθητές απέναντί του, όπως και η οικειότητα που αναπτύσσεται στις επαφές τους, πρέπει να οριοθετούνται, ώστε να μην τίθεται σε κίνδυνο το κύρος του εκπαιδευτικού και η δυνατότητα ελέγχου της τάξης από αυτόν. Η οριοθέτηση αυτή είναι συνάρτηση της ηλικία του εκπαιδευτικού, του ρόλου του στο σχολείο, του διαφορετικού μορφωτικού επίπεδου του σε σχέση με τους μαθητές του, τον βαθμό συνειδητοποίησης όλων αυτών των παραγόντων και των αποφάσεων που θα πάρει συνεκτιμώντας όλα αυτά. 2α. Οι επιδράσεις που μπορούν να έχουν οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών.  Οι μαθητές ως κοινωνικά όντα εξελίσσονται αλληλεπιδρώντας με τους γύρω τους. Μαθαίνουν βιώνοντας αυτές τις αλληλεπιδράσεις, είναι τελικά η εμπειρία τους. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις θα τους γεμίσουν με θετικά συναισθήματα και εικόνες που θα λειτουργούν συνεχώς ως κίνητρα μάθησης και δουλειάς προς την κατεύθυνση της διατήρησης αυτής της γόνιμης κατάστασης εξωτερικά και αυτής της θετικής διάθεσης εσωτερικά. Θα δημιουργούν έτσι και θα διατηρούν οι ίδιοι το πλούσιο περιβάλλον της ανάπτυξής τους. Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις, επομένως, πρωτίστως συντελούν στην ομαλή συνολική/πολύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών.  Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις έχουν ως αποτέλεσμα την αμοιβαιότητα των συναισθημάτων. Η έλλειψη της μείωσης και της αμφισβήτησης του προσώπου των μαθητών, της πίεσης και του άγχους από τους συνεχείς ελέγχους και τις υποψίες, καθώς επίσης η κατανόηση, η συμπάθεια και το ενδιαφέρον που τους δείχνει ο καθηγητής, έχουν ως θετικό αποτέλεσμα την αίσθηση ασφάλειας, επάρκειας, αυτοπεποίθησης, αποδοχής και εμπιστοσύνης.  Η διάθεση των μαθητών, όπως περιγράφηκε προηγουμένως, λειτουργεί ως εύφορο έδαφος που δίνει όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξη μαθησιακών ενδιαφερόντων που θα βοηθήσουν στην ολόπλευρη συναισθηματική και γνωστική ανάπτυξή τους, δηλαδή, την έφεση για μελέτη, τη διερεύνηση, την επιθυμία για πρόοδο, τον ενθουσιασμό για δράση.  Το θετικό κλίμα που δημιουργείται με τις εποικοδομητικές διαπροσωπικές σχέσεις έχει ως συνέπεια το αμοιβαίο άνοιγμα των μαθητών, τη μείωση της επιφυλακτικότητας και του ανταγωνισμού, την επιδίωξη της συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, την καλλιέργεια των αξιών της αλληλεγγύης και της συνεργατικότητας, τη δημιουργία, τελικά, μιας τάξης-ομάδας. 2β. Οι επιδράσεις που μπορούν να έχουν οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στην επίδοση των μαθητών.  Οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις επιτρέπουν στους μαθητές να εκφράσουν τις σκέψεις τους, οι οποίες θα αναδείξουν ενδεχόμενες μαθησιακές δυσκολίες τους, λάθη, απορίες και ελλείψεις τους και θα επιτρέψουν στον εκπαιδευτικό να κάνει όλες εκείνες τις απαραίτητες διορθωτικές παιδαγωγικές και διδακτικές κινήσεις που θα αναλύσουν, διορθώσουν και αναπληρώσουν τις αδυναμίες αυτές.  Η απρόσκοπτη ενασχόληση των μαθητών με τα μαθήματά τους, λόγω έλλειψης φόβου και άγχους, καθώς και η αίσθηση ότι στην προσπάθειά τους αυτή έχουν βοηθούς και συμβούλους τόσο τους καθηγητές τους όσο και τους συμμαθητές τους, τους δίνει όλη εκείνη τη ζωτική ενέργεια που χρειάζεται να επενδύσουν και να επιτύχουν στα μαθήματά τους, τους δίνει ώθηση για μάθηση. Όλη τους η ενέργεια καταναλώνεται στη σωστή προετοιμασία, γίνεται ορμή για επιτυχία. Οι μαθητές είναι πνευματικά παρόντες σε όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, αφού αυτό τους δίνει ευχαρίστηση και δυνατότητα πολύπλευρης αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας. Έτσι δεν χάνονται πληροφορίες και δεν δημιουργούνται κενά. Επομένως, έχουν περισσότερο χρόνο ενασχόλησης με μαθησιακές δραστηριότητες και φυσικά θα παρουσιάσουν αυτοί οι μαθητές υψηλή επίδοση στα μαθήματα και υψηλά ποσοστά επιτυχίας στα τεστ και στις εξετάσεις. 2γ. Οι επιδράσεις που μπορούν να έχουν οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στη διεύθυνση/διαχείριση της τάξης.  Οι μαθητές κατανοούν τις ωφέλιμες γι' αυτούς προθέσεις του καθηγητή και βλέπουν τα θετικά αποτελέσματα της συμπεριφοράς τους. Αυτόματα τείνουν να διατηρήσουν αυτό το κλίμα και το επιτυγχάνουν με αυτορρύθμιση και αυτοέλεγχο, με αυτοπειθαρχία. Σπανίζουν έτσι όλες εκείνες οι άχαρες διακοπές των καθηγητών να επαναφέρουν την τάξη σε τάξη.  Η τάξη γίνεται ομάδα και τόσο ο καθηγητής όσο και ο κάθε μαθητής γνωρίζει καλά τους ρόλους που καλείται να παίξει. Πολλά πράγματα πλέον θεωρούνται αυτονόητα και γίνονται αυτόματα, πράγμα που επιτρέπει την ομαλή λειτουργία της τάξης.  Συνέπεια της δημοκρατικής λειτουργίας και της κατανόησης του αμοιβαίου κέρδους που προκύπτει από τη δημοκρατική συνύπαρξη θα είναι οι συναινετικές διαδικασίες στη θέσπιση κανόνων εργασίας και συμπεριφοράς.  Η επιφυλακτικότητα και οι αντιστάσεις εξαφανίζονται και τη θέση τους παίρνουν η διάθεση για κατανόηση και συνεργασία. Έτσι οι μαθητές αποδέχονται τις προτάσεις και τις απόψεις του καθηγητή τους, τουλάχιστον ως χρήσιμες υποθέσεις εργασίας τις οποίες θα μελετήσουν, θα ελέγξουν, θα συσχετίσουν, θα εμπλουτίσουν, θα μετασχηματίσουν, θα υιοθετήσουν ή ενδεχομένως θα απορρίψουν τελικά.  Συνέπεια όλων των παραπάνω είναι η δημιουργία κλίματος αμοιβαιότητα και αλληλεγγύης. Μελέτη περίπτωσης #1 Σε μια τάξη μαθητών Γ΄ Γυμνασίου εκδηλώνεται επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών, αλλά και μαθητών απέναντι στον εκπαιδευτικό: 1. Αναφερθείτε στα πιθανά αίτια της συμπεριφοράς αυτής. 2. Πώς θα αντιμετωπίζατε αυτό το πρόβλημα με κατάλληλους παιδαγωγικούς χειρισμούς; 1. Πιθανά αίτια της επιθετικής συμπεριφοράς.  Η μη παιδαγωγικά ορθή συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Η επιθετική συμπεριφορά προς τον εκπαιδευτικό, αλλά και μεταξύ των μαθητών, πολλές φορές εκδηλώνεται ως αντίδραση σε μια πιεστική κατάσταση που δημιουργείται στην τάξη και προκαλεί άγχος και φόβο, και αυτό ίσως να οφείλεται στην απαράδεκτη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, π.χ. η συμπεριφορά του έχει στοιχεία ειρωνείας και χλευασμού, αδικαιολόγητων ποινών και διακρίσεων, αδιαφορίας και ασυνέπειας, αδυναμίας για διάλογο κ.λπ.  Αίτια που ανάγονται στο κοινωνικό - πολιτικό πλαίσιο, που περιβάλλει την εκπαίδευση και το σχολείο. Έτσι το πολιτικό σύστημα της χώρας σε μια δεδομένη στιγμή μπορεί να αναστατώσει τη σχολική ζωή γιατί είναι καταπιεστικό και ανελεύθερο, τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας μπορούν να επηρεάζουν καθημερινά τους πολίτες αλλά και του μαθητές, η υλικοτεχνική υποδομή της εκπαίδευσης που όταν δεν είναι κατάλληλη δημιουργεί με τον καιρό αναταραχές (πολλοί μαθητές σε ένα σχολείο, κακές συνθήκες σχολικής ζωής μέσα σε ένα παλιό και επικίνδυνο κτίριο), πρόγραμμα διδασκαλίας που υποβαθμίζει την ποιότητα της καθημερινής ζωής των μαθητών (πολλές ώρες και μαθήματα χωρίς ενδιαφέρον) κ.λπ.  Η κοινωνική οικονομική - μορφωτική προέλευση των μαθητών. Τα προβλήματα στην οικογένεια είναι πολλές φορές τόσο μεγάλα και δυσεπίλυτα που μεταφέρονται ως επιθετική συμπεριφορά στο σχολείο (π.χ. στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού ο μαθητής μπορεί να δει τον πατέρα του που τους εγκατέλειψε). Άλλες φορές πάλι η προσχολική κοινωνικοποίηση δεν υπήρξε επιτυχής σε ορισμένα παιδιά που δεν μπορούν να προσαρμοστούν εύκολα στο περιβάλλον του σχολείου και είναι αυτά που επιδεικνύουν επιθετική συμπεριφορά.  Αίτια θα μπορούσαν να αναζητηθούν επίσης και στην βιολογική, νοητική και συναισθηματική εξέλιξη των δεκαπεντάχρονων μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου. Πράγματι, στην ηλικία των 15 χρόνων οι έφηβοι διακρίνονται για το πλεόνασμα ενέργειας που διαθέτουν και την χρησιμοποιούν "παίζοντας" ρόλους που ορισμένες φορές ξεπερνούν τα αναμενόμενα, προκαλούν με αυτή τους τη συμπεριφορά τους άλλους, ενήλικες ή συνομήλικους, και εκλαμβάνεται αυτό ή είναι τελικά επιθετική συμπεριφορά. 2. Αντιμετώπιση του προβλήματος Ο εκπαιδευτικός θα βελτιώσει την κατάσταση με:  Αλλαγή της συμπεριφοράς του απέναντι στους μαθητές. Πρόκειται για δύσκολη προσπάθεια γιατί απαιτεί ικανότητα αυτοπαρατήρησης και αυτοαξιολόγησης, στοιχεία αυτογνωσίας που αν τα είχε ίσως δεν θα έφτανε να αντιμετωπίζει αυτό το πρόβλημα. Όμως ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι μόνος. Πρέπει να έχει στη διάθεσή του πάντοτε συμβούλους που θα τον κατευθύνουν και θα του υποδείχνουν λύσεις όταν φτάνει σε τέτοια αδιέξοδα. Σε επίπεδο πρόληψης, η καλή ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση είναι το καλύτερο εφόδιο για την αντιμετώπιση παρόμοιων προβλημάτων.  Πρωτοβουλίες που μπορεί να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός, όπως αλλαγές στο περιεχόμενο, την οργάνωση και τις μεθόδους διδασκαλίας. Η ανάπτυξη κινήτρων για μάθηση θα στρέψει τους μαθητές σε δημιουργική αξιοποίηση της ενέργειάς τους και μετουσίωση των αρνητικών συναισθημάτων σε έργο. Η αναδιοργάνωση της τάξης μπορεί να δώσει νέες ευκαιρίες στους μαθητές, νέα ώθηση για δουλειά και επικοινωνία. Η αλλαγή τρόπων διδασκαλίας πιθανόν να είναι προς όφελος αυτών που έχουν την προδιάθεση να υιοθετήσουν επιθετική συμπεριφορά.  Παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού σε επίπεδο της οικογένειας. Πολλές φορές είναι χρήσιμο να συζητήσει με τους γονείς. Έτσι θα κατανοήσει τα βαθύτερα αίτια της συμπεριφοράς των μαθητών και θα δράσει ανάλογα.  Κατανόηση των προβλημάτων των μαθητών και της ψυχολογικής κατάστασης που βρίσκονται σε διάφορες περιόδους της σχολικής χρονιάς. Η κούραση που συσσωρεύεται, η αναμονή των βαθμών, ένας έρωτας, μια αποτυχία στις εξωσχολικές δραστηριότητες και η αλλαγή των εποχών είναι μερικοί μόνο παράγοντες που συμβάλλουν στην αλλαγή διάθεσης και συναισθημάτων στους μαθητές που μπορεί να έχουν ως συνέπεια και επιθετική συμπεριφορά. Για να μπορεί να κατανοεί αυτές τις αλλαγές ο εκπαιδευτικός πρέπει να μελετάει τους παράγοντες αυτούς, να είναι δηλαδή ενήμερος των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της ζωής των μαθητών του.  Συζητήσεις με τους μαθητές, συμβουλές και υποδείξεις προς αυτούς όταν τις χρειάζονται. Για να γίνεται αυτό πρέπει η επαφή και η επικοινωνία εκπαιδευτικού - μαθητών να είναι άνετη, να γνωρίζουν δηλαδή οι μαθητές ότι ο καθηγητής τους είναι και σύμβουλός τους, ότι είναι διαθέσιμος και εχέμυθος. Μελέτη περίπτωσης #2 Σε μια τάξη Β΄ Γυμνασίου ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει προβλήματα πειθαρχίας. Ορισμένοι μαθητές όχι μόνο δεν προσέχουν, αλλά προκαλούν με τη συμπεριφορά τους. Ο εκπαιδευτικός αναγκάζεται να διακόπτει το μάθημα, για να τους επιπλήξει, ενώ παράλληλα χάνει την ψυχραιμία του και τον αυτοέλεγχό του. Έτσι δαπανάται πολύτιμος χρόνος, αναστατώνεται η τάξη και δεν πετυχαίνονται οι στόχοι του μαθήματος. Ποια παιδαγωγικά μέτρα πρέπει κατά τη γνώμη σας, να ληφθούν για την αντιμετώπιση του προβλήματος;  Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναπτύξει προσωπική επαφή με τους μαθητές. Να καλλιεργήσει θετικό κλίμα με την οπτική επαφή, το χαμόγελο και τη γενικότερη συμπεριφορά του. Κάθε μαθητής γίνεται αποδεκτός, δεν απορρίπτεται συναισθηματικά, αλλά αναγνωρίζεται και αντιμετωπίζεται με θετική και φιλική διάθεση.  Να προκαλέσει την προσοχή και το ενδιαφέρον τους, θέτοντας ερωτήσεις που δραστηριοποιούν τη σκέψη.  Να μην τους αγνοεί, αλλά να τους απευθύνει ερωτήσεις, οι οποίες να ανταποκρίνονται στις δυνατότητές τους και να μην εκλαμβάνονται ως τιμωρία.  Να προσπαθήσεις να εντοπίσει στην απάντηση του μαθητή ορθά σημεία. Να επαινέσει τον μαθητή και να αξιοποιήσει τις απόψεις του για την εξέλιξη του μαθήματος. Να χρησιμοποιήσει λέξεις και φράσεις των μαθητών, ώστε να τους δείξει ότι αναγνωρίζει τη συμμετοχή και τη συμβολή τους στο μάθημα και ότι τους υπολογίζει για την παραπέρα πορεία του μαθήματος.  Να εντάξει τον μαθητή σε ομάδα εργασίας και να του αναθέσει συγκεκριμένο έργο. Μελέτη περίπτωσης #3 Σε μια τάξη ΣΤ΄ Δημοτικού ο μαθητής Χ ενοχλεί τους συμμαθητές του κάνοντας θόρυβο. Όταν ο δάσκαλος τον κοιτάζει αυστηρά, ο μαθητής σταματά το θόρυβο. Όμως επαναλαμβάνει την πράξη του κάθε φορά που ο δάσκαλος δεν τον προσέχει. Άλλες φορές πάλι τον βγάζει έξω από την αίθουσα όταν παρεκτρέπεται, και άλλες προσπαθεί να αγνοήσει την πράξη του αλλά χωρίς αποτέλεσμα. Κάποια στιγμή όμως χάνει την ψυχραιμία του και αρχίζει να χαρακτηρίζει με προσβλητικές εκφράσεις τη συμπεριφορά του μαθητή του και τον απειλεί ότι θα τον τιμωρήσει: 1. Να σχολιάσετε τη συμπεριφορά του δασκάλου. 2. Να εξηγήσετε τις πιθανές αιτίες συμπεριφοράς του μαθητή. 3. Να αναφερθείτε στους τρόπους παιδαγωγικής αντιμετώπισης του προβλήματος. Ο σχολιασμός της συμπεριφοράς του δασκάλου θα γίνει καλύτερα αν προηγουμένως εξηγηθούν οι πιθανές αιτίες της συμπεριφοράς του μαθητή και προταθούν τρόποι παιδαγωγικής αντιμετώπισης του προβλήματος. 2. Το πρόβλημα σχετίζεται άμεσα με την ελευθερία των παιδιών, την οποία οι ίδιοι επιθυμούν ιδιαίτερα έντονα, και από άποψη ψυχολογική αποτελεί βασική προϋπόθεση για την πληρέστερη ανάπτυξη της προσωπικότητας τους. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι τα παιδιά μπορούν να αφήνονται ελεύθερα στην ικανοποίησή των κάθε λογής επιθυμιών τους. Αν με την πειθαρχία σκοπεύουμε στη διακριτική ικανοποίηση των τάσεων και επιθυμιών τους, τότε έχει και η πειθαρχία τη θέση της. Όχι όμως επειδή έτσι το θέλουν οι ενήλικες, αλλά γιατί έτσι συμφέρει και στα ίδια τα παιδιά και επειδή δε γίνεται αλλιώς από τα πράγματα της ζωής. Με αυτά είναι φανερό ότι όχι μόνο η παραδοσιακή αυστηρότητα καθαυτή αλλά και οι μέθοδοι πειθάρχησης θα πρέπει να αναθεωρηθούν. Έτσι η πειθαρχία χάνει το γνώρισμα της υποταγής και αποκτά το γνώρισμα της κατανόησης της κατάστασης. Τα επιχειρήματα των άλλων σημαίνουν πολύ λίγα πράγματα για το 12χρονο μαθητή τις περισσότερες φορές. Πρέπει να το βοηθά κανείς, ώστε το ίδιο με τον εαυτό του να φτάνει να ξεκαθαρίζει τα πράγματα. Φράσεις όπως αυτές: "Αποφάσισε μόνος σου κι αν δυσκολευτείς, το ξανασυζητούμε", θα πρέπει να βγαίνουν συχνά από το στόμα των μεγαλύτερων προς το παιδί. Έτσι πάνω στη σιγουριά της συμπαράστασής μας έχει ο μαθητής άνεση να αναπτύξει την πρωτοβουλία του και να πάρει αποφάσεις, είτε πρόκειται για απλά θέματα είτε για σοβαρά, όπως π.χ. το επάγγελμα. Είναι γεγονός ότι χρειάζεται μια τέχνη στην προσφορά ελευθερίας και στον περιορισμό του μαθητή. Απεριόριστη ελευθερία αφήνει λίγο χώρο για την ανάπτυξη της ηθικής υπευθυνότητας ή για τον σεβασμό των δικαιωμάτων των άλλων. Η ουσία της ηλικίας των 12 ετών, ως μεταβατικής περιόδου από την παιδική στην εφηβική αλλά και της εφηβείας γενικότερα, απαιτεί μια έμμεση μορφή αγωγής που οικοδομείται περισσότερο και κυρίως πάνω στην εξήγηση, στη συζήτηση και στη δημιουργία ευκαιρίας για ατομική απόφαση, παρά σε δογματικές στάσεις και τιμωρίες. Απόλυτη ελευθερία οδηγεί σε αταξία και ασυδοσία και απόλυτη αυστηρότητα σε μειονεξία και αβουλία ή και σε επιθετικότητα. Γι' αυτό είναι σωστό η οικογένεια και το σχολείο ως αντιπρόσωποι της κοινωνικής τάξης, να θέτουν ορισμένες αποφασιστικές και συνεπείς αλλά και συνετές αξιώσεις στους εφήβους. Συνετές, γιατί όταν επιδιώκει κανείς πιεστικά να εξισώσει τα πάντα στον κόσμο του εφήβου σύμφωνα με τις δικές του απόψεις και το δικό του τρόπο ζωής, τότε πετυχαίνει τη δημιουργία ενδοατομικών συγκρούσεων, που έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη ενός ανώριμου, ανασφαλούς και απροσανατόλιστου ατόμου, το οποίο παρουσιάζει ελάχιστη υπομονή στις αντιξοότητες και ελάχιστη ικανότητα για αυτοκριτική και είναι επίσης ανίκανο να βρίσκει ρεαλιστικούς δρόμους και σκοπούς. Η καθημερινή πείρα βεβαιώνει ότι μπορεί κανείς ευκολότερα να καθοδηγήσει τους εφήβους, αν τους κινεί με βάση αμοιβές και όχι με την απειλή ανάλογων ποινών. 3. Όσον αφορά την πρακτική αντιμετώπιση εκδηλώσεων απειθαρχίας, όπως αυτή του μαθητή, μέσα στην τάξη θα μπορούσαμε να σημειώσουμε τους εξής προληπτικούς και επανορθωτικούς τρόπους: 1. Στη σωστή προσαρμογή του παιδιού και του εφήβου βοηθά κανείς επικοινωνώντας μαζί του: με την ενημέρωσή του, την επισήμανση των προβλημάτων και των αιτιών τους, την ειλικρίνειά και την συνέπειά του μεταξύ θεωρίας (διδασκαλία, απαιτήσεις) και πράξης. 2. Το χιούμορ σε δύσκολες γενικά καταστάσεις, αλλά στην κατάλληλη στιγμή, ή ακόμα μια παρατήρηση ή ενέργεια που ενέχει κάτι ευχάριστο και συγχρόνως διδακτικό, μπορεί να μειώσει την ένταση, να εκτονώσει την τεταμένη ατμόσφαιρα. 3. Οι διάφορες ενθαρρυντικές παρατηρήσεις που ενισχύουν το ενδιαφέρον για το μάθημα και γενικά τη σχολική μορφωτική προσπάθεια. Να μην είναι όμως στερεότυπες και συχνές. 4. Η δημιουργία αντιπερισπασμού κυρίως σε πεισματικές αντιδράσεις, π.χ. μια εύκολη ερώτηση που επαναδημιουργεί ενδιαφέρον και προσοχή. Εδώ πρέπει να αναφερθούμε, μεταβαίνοντας από το δέον γενέσθαι στην κριτική της στάσης του δασκάλου και σε ό,τι σωστό προσπάθησε ο δάσκαλος της περίπτωσής μας, ο οποίος:  Χρησιμοποίησε την αυστηρή ματιά. Αυτή μπορεί κάλλιστα να επαναφέρει στην "τάξη". Παρ' όλο που ενδείκνυται, στην περίπτωσή μας δεν στάθηκε ικανή.  Χρησιμοποίησε τη σκόπιμη παράβλεψη. Αυτή έχει επιτυχία κυρίως στην περίπτωση που ο μαθητής "απειθαρχεί" συνειδητά, γιατί έτσι με τη σκόπιμη παράβλεψη θα αυτοδιαλυθεί η σκοπιμότητα του. Σε αυτή την περίπτωση η υπομονή και η ψυχική άνεση είναι απαραίτητες ιδιότητες αλλά ο δάσκαλός μας φαίνεται ότι δεν τις είχε. 1. Τα συμπεράσματα από το σημείο 2 είναι ότι:  Η ανάγκη επιβολής ποινών στους μαθητές είναι συγχρόνως και απόδειξη αποτυχίας της προσπάθειας για μια σωστή αγωγή τους.  Και σωστή αγωγή είναι εκείνη που προλαβαίνει την απειθαρχία με την καλλιέργεια της αυτοπειθαρχίας. Ο δάσκαλός μας δεν εξάντλησε όλους τους δυνατούς τρόπους αντιμετώπισης του προβλήματος. Δεν προσπάθησε να κατανοήσει τις βαθύτερες αιτίες της συμπεριφοράς του μαθητή. Δεν συζήτησε το θέμα με τον μαθητή, πράγμα που θα του επέτρεπε, μαθαίνοντας ενδεχομένως τους λόγους της συμπεριφοράς του, να προσανατολιστεί σε στάση απέναντι στο μαθητή ευεπίφορη αλλαγής και λύσης του προβλήματος. Η ίδια η συζήτηση μπορούσε να δράσει καταλυτικά και στον μαθητή, ο οποίος ενδεχομένως θα κατανοούσε το ενδιαφέρον του δασκάλου γι' αυτόν, αλλά και τις συνέπειες της δικής του συμπεριφοράς στην ομαλή διεξαγωγή του μαθήματος. Ας σχολιάσουμε και τις άλλες συμπεριφορές του:  Άλλες φορές τον βγάζει έξω από την αίθουσα όταν παρεκτρέπεται. Δεν λύνει έτσι το πρόβλημα. Απλώς το μεταθέτει. Ίσως μάλιστα να καταφέρνει αυτό που θέλει ο μαθητής: να είναι έξω από την αίθουσα γιατί δεν συμπαθεί το δάσκαλο ή θεωρεί το μάθημα βαρετό ή πάλι έχει, εκεί έξω, κάτι καλύτερο να κάνει.  Κάποια στιγμή χάνει την ψυχραιμία του και αρχίζει να χαρακτηρίζει με προσβλητικές εκφράσεις τη συμπεριφορά του μαθητή του και τον απειλεί ότι θα τον τιμωρήσει. Ό,τι χειρότερο για ένα δάσκαλο. Μετά από κάτι τέτοιο είναι δύσκολο να μπορέσει στο μέλλον να επικοινωνήσει θετικά με τον μαθητή του. Ο μαθητής αισθανόμενος ότι μειώνεται η προσωπικότητά του θα βλέπει στο πρόσωπο του δασκάλου έναν εχθρό, μια μόνιμη απειλή. Και στην περίπτωση αυτή θα εκδηλώσει είτε επιθετικότητα, απέναντί του, αλλά και στους συμμαθητές του, είτε αποφυγή. Στην πρώτη περίπτωση τα συμπτώματα απειθαρχίας θα αυξηθούν, στη δεύτερη περίπτωση θα περιοριστούν, αλλά ο μαθητής θα έχει "χαθεί". Η βαθύτερη αιτία της επαναστατικότητας των νέων της εποχής βρίσκεται στον ίδιο τον τρόπο ζωής μας, στην κοινωνική δύναμη της τεχνολογίας και της γραφειοκρατίας, στον απάνθρωπο ανταγωνισμό, στην επιτάχυνση του ρυθμού ζωής, στην ρύπανση του περιβάλλοντος και τον αλόγιστο καταναλωτισμό, πράγματα που ο μαθητής με την ευαισθησία που τον διακρίνει αισθάνεται ως ιδιαίτερα προβλήματα. Το παιδί, αλλά περισσότερο ο έφηβος, δε επαναστατεί τυχαία, αλλά επειδή αδυνατεί ή δυσκολεύεται, με την πηγαία και ανόθευτη λογική και ηθική αντίληψή του, να αντιληφθεί και να δεχθεί τις οικονομικές και τις πολιτιστικές αντιφάσεις στις οποίες είναι καλώς ή κακώς προσαρμοσμένοι οι ενήλικοι. Νοημοσύνη Η νοημοσύνη ορίζεται ως η γενική και σύνθετη ικανότητα του ατόμου να θέτει σκοπούς και να ενεργεί για την επίτευξή τους, να επεξεργάζεται τα δεδομένα της εμπειρίας με λογικές διαδικασίες και να προσαρμόζεται στις εκάστοτε νέες συνθήκες και απαιτήσεις του μεταβαλλόμενου φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο ζει (Wechsler, 1955). Η νοημοσύνη δεν εμφανίζεται η ίδια σε όλα τα άτομα. Άλλοι άνθρωποι την κατέχουν σε μέσο ή φυσιολογικό βαθμό, ενώ άλλοι σε ανώτερο ή κατώτερο. Η αξιολόγηση της νοημοσύνης γίνεται με ειδικά κατασκευασμένα τεστ. Τα τεστ νοημοσύνης αποτελούνται από σειρές προβλημάτων, ερωτήσεων που έχουν ταξινομηθεί ανάλογα με τη δυσκολία τους και έχουν χωριστεί σε ομάδες κατάλληλες για άτομα διαφόρων ηλικιών. Η επίδοση στα τεστ γενικής νοημοσύνης εκφράζεται αριθμητικά με δύο ψυχομετρικούς δείκτες: τη νοητική ηλικία και το νοητικό πηλίκο. Νοητική ηλικία είναι ο ψυχομετρικός δείκτης που δείχνει το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης του ατόμου σε μια δεδομένη στιγμή. Υπολογίζεται από τον αριθμό των σωστών απαντήσεων στις ερωτήσεις – δοκιμασίες του τεστ, σε σύγκριση με την επίδοση που αναμένεται ότι θα έχει ένα συνομήλικο μέσο – φυσιολογικό άτομο στο ίδιο τεστ. Αν, για παράδειγμα, ένα παιδί περάσει όλα τα τεστ που έχουν κατασκευαστεί για την ηλικία των δέκα ετών τα μισά από εκείνα που έχουν κατασκευαστεί για την ηλικία των έντεκα και κανένα από όσα αφορούν την ηλικία των δώδεκα ετών θα έχει νοητική ηλικία δεκάμισι ετών (Παρασκευόπουλος, 1979). Ο βαθμός νοημοσύνης μπορεί, επίσης, να περιγραφεί ως μια αναλογία ανάμεσα στη νοητική και στη χρονολογική ηλικία. Αυτή η αναλογία ονομάζεται νοητικό πηλίκο (ΝΠ=IQ: Intelligence Quotient) και δείχνει τον ρυθμό ανάπτυξης των νοητικών ικανοτήτων ενός παιδιού ανεξάρτητα από τη χρονολογική ηλικία του. Η νοητική ηλικία εκφράζει το επίπεδο ανάπτυξης σε μια δεδομένη στιγμή γι’ αυτό μεταβάλλεται από ηλικία σε ηλικία. Αντίθετα το νοητικό πηλίκο εκφράζει το ρυθμό ανάπτυξης γι’ αυτό παραμένει σχετικά σταθερό από ηλικία σε ηλικία. Το νοητικό πηλίκο 100 μονάδες εκφράζει τη φυσιολογική νοημοσύνη. Νοημοσύνη και νοητική καθυστέρηση Όταν ένα άτομο έχει ΝΠ δύο τυπικές αποκλίσεις (ΤΑ=15) κάτω του 100 τότε λέμε ότι έχει νοητική καθυστέρηση. Ένας ορισμός της νοητικής καθυστέρησης που να είναι γενικά αποδεκτός δεν έχει βρεθεί ακόμα. Ο επικρατέστερος ορισμός από όσους έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα είναι εκείνος που έδωσε ο Αμερικανικός Σύνδεσμος για τη νοητική καθυστέρηση, ο γνωστός A.A.M.D. (American Association of Mental Deficiency). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε μια λειτουργία της νοημοσύνης κατώτερη από το φυσιολογικό μέσο όρο, η οποία εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής πορείας του ατόμου και συνοδεύεται από ανεπάρκεια της προσαρμοστικής ικανότητας (Παρασκευόπουλος, 1979). Ο όρος νοητική καθυστέρηση καλύπτει μια ανομοιογενή ομάδα ατόμων που διαφέρουν μεταξύ τους κυρίως στο βαθμό καθυστέρησης, στις αιτίες του προβλήματος και στη συμπεριφορά. Ο Πίνακας 1 απεικονίζει το σύστημα ταξινόμησης του Συνδέσμου A.A.M.D. που έχει γίνει αποδεκτός σε ευρεία κλίμακα (Πολυχρονοπούλου, 1990). Πίνακας 1 : Επίπεδα Νοητικής Καθυστέρησης όπως καθορίζονται από το Ν.Π. Επίπεδο Ν.Π. Ελαφρά Νοητική Καθυστέρηση (ΕΝΚ) 50-55 μέχρι 70 Μέτρια Ν.Κ 35-40 μέχρι 50-55 Σοβαρή Ν.Κ. 20-25 μέχρι 35-40 Βαριά Ν.Κ. Κάτω από το 20 ή 25 Απροσδιόριστη Ν.Κ.  Τα άτομα με ελαφριά νοητική καθυστέρηση έχουν την ικανότητα να αναπτυχθούν σε τρεις τομείς: α) να κατανοήσουν τα μαθήματα του δημοτικού σχολείου ή τουλάχιστον των περισσοτέρων τάξεων του δημοτικού, β) να προσαρμοστούν κοινωνικά σε σημείο που να μπορούν να κινηθούν ανεξάρτητα μέσα στην κοινότητα και γ) να εκπαιδευτούν σ’ ένα επάγγελμα που θα τους επιτρέψει να συντηρήσουν πλήρως ή μερικώς τον εαυτό τους. Στις περισσότερες περιπτώσεις ελαφριάς καθυστέρησης δε σημειώνονται φανερές παθολογικές καταστάσεις που ευθύνονται για τη δημιουργία της μειονεξίας. Τα άτομα με μέτρια νοητική καθυστέρηση (ΜΝΚ) συχνά «φαίνονται διαφορετικά» έχουν σοβαρή καθυστέρηση, στην πραγματοποίηση των αναπτυξιακών επιτευγμάτων και αναγνωρίζονται στη βρεφική ή την πρώτη παιδική ηλικία. Η μέτρια νοητική καθυστέρηση οφείλεται συνήθως σε παθολογικές αιτίες όπως είναι η εγκεφαλική βλάβη, οι μεταβολικές διαταραχές, οι γενετικές ανωμαλίες, κ.λπ. Τα άτομα με ΜΝΚ είναι ικανά: α) να αποκτήσουν τις στοιχειώδεις σχολικές δεξιότητες όπως ανάγνωση, γραφή απλών λέξεων φράσεων, απλές αριθμητικές έννοιες, να διαβάζουν πινακίδες, να μετρούν, β) να επιτύχουν κάποιο βαθμό κοινωνικής υπευθυνότητας, ν' αποκτήσουν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις του σπιτιού και της γειτονιάς, να προστατεύουν τον εαυτό τους από συνηθισμένους κινδύνους στο σχολείο κ.λπ. , και γ) να ασκηθούν σε ένα απλό επάγγελμα για να μπορούν να εργαστούν σε κάποιο προστατευόμενο περιβάλλον ή να κάνουν κάποια απλή στερεότυπη δουλειά με εποπτεία (Πολυχρονοπούλου, 1990). Νοημοσύνη και αυτοεκτίμηση Ο Cline (1975) μελέτησε την αυτοεκτίμηση εφήβων με ελαφριά νοητική καθυστέρηση και βρήκε ότι ο Μ.Ο. αυτοεκτίμησης των φυσιολογικών εφήβων ήταν σημαντικά υψηλότερος από αυτόν των εφήβων με ΕΝΚ. Οι Rosenberg και Gaier (1977) σε αντίστοιχη μελέτη σε εφήβους με μαθησιακές δυσκολίες βρήκαν ότι οι τιμές των φυσιολογικών εφήβων ήταν σημαντικά υψηλότερες στην υποκλίμακα κοινωνικότητα-σχέση με ομηλίκους απ’ ότι οι τιμές των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες. Οι έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες έδωσαν μικρότερες τιμές στις υποκλίμακες “γενική εικόνα εαυτού” και “εκτίμηση σχολικής επίδοσης” απ' ότι οι μαθητές κανονικών τάξεων. Ο Μ.Ο. της αυτοεκτίμησης των εφήβων με μαθησιακές δυσκολίες ήταν 66, ενώ ο αντίστοιχος των φυσιολογικών εφήβων ήταν 70 (Coopersmith, 1981). Ειδική Αγωγή και Ειδική Επαγγελματική Εκπαίδευση Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία το ποσοστό των παιδιών σχολικής ηλικίας που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες ανέρχεται σε 10 με 15% του μαθητικού πληθυσμού. Την κατάρτιση προγραμμάτων προσαρμοσμένων στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων αυτών ανέλαβε η ειδική αγωγή. Η ειδική αγωγή είναι το σύστημα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών που παρέχονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για την ανάπτυξη και πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους. Τα άτομα αυτά έχουν συνήθως νοητική καθυστέρηση, μαθησιακές δυσκολίες, συναισθηματικές διαταραχές, σωματικές αναπηρίες ή προβλήματα όρασης και ακοής (Fink & Friend, 1990). Ο νόμος 2817/2000 της Ειδικής Αγωγής ορίζει σαφώς τις κατηγορίες μαθητών που έχουν ειδικές ανάγκες και η υποχρέωση του σχολείου και της πολιτείας είναι να εφαρμόσει ειδικά προγράμματα, μεθόδους και υλικό, ώστε να διευκολυνθεί η εκπαίδευση τους στο πλαίσιο κυρίως της γενικής εκπαίδευσης. Η Ειδική Επαγγελματική Εκπαίδευση είναι μια βασική πλευρά των συστημάτων παροχής υπηρεσιών ειδικής αγωγής και προετοιμάζει το άτομο να ενταχθεί στον επαγγελματικό χώρο εργασίας. Κύριος στόχος της είναι να καταρτίσει το άτομο με ειδικές ανάγκες σε ένα επάγγελμα ανάλογο των ενδιαφερόντων του και των δυνατοτήτων του και να του διασφαλίσει την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αυτονομία και κοινωνική προσαρμογή. Τα εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης απευθύνονται σε άτομα με ειδικές ανάγκες (Α.Μ.Ε.Α.). Τα προγράμματα των Ε.Ε.Ε.Κ. είναι εκπαιδευτικά και θεραπευτικά με κύριους στόχους αυτούς της ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης: επαγγελματική εκπαίδευση και διασφάλιση της όσο το δυνατό μεγαλύτερης αυτονομίας και κοινωνικής προσαρμογής. Άτομα με αναπηρία Πρόκειται για μαθητές με αναπηρίες, διαγνωσμένες στη χώρα μας από τα Κ∆ΑΥ ή από επίσημη Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας. Οι αναπηρίες τους προκύπτουν ως αποτέλεσμα: - Μιας συγκεκριμένης αναπηρίας 1. Νοητική Καθυστέρηση (Ν.Κ.)  Ελαφριά Ν.Κ. (Ν.Π. από 50-55 έως 69)  Μέτρια Ν.Κ. (Ν.Π. από 35-40 έως 50-55)  Σοβαρή Ν.Κ. (Ν.Π. από 20-25 έως 35-40) 2. Πρόβλημα αυτισμού - Πολλαπλών αναπηριών  Νοητική καθυστέρηση μαζί με σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής.  Νοητική καθυστέρηση και αυτισμός. 3. Σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα μαζί με νοητική καθυστέρηση  Σύνθετων γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών δυσκολιών. Αποτελούν ανομοιογενείς ομάδες ατόμων με διάφορες και ποικίλες αναπηρίες και εμφανίζουν σοβαρά προβλήματα σε μαθησιακό επίπεδο και ειδικότερα δυσκολίες στο γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό και ψυχοκινητικό τομέα.  Στον γνωστικό τομέα: αργό ρυθμό μάθησης, αδυναμία αυτενέργειας, αδυναμία μάθησης με ευκαιριακό τρόπο, αδυναμία γενίκευσης, διάσπαση προσοχής, μειωμένη αντιληπτική ικανότητα, αδύνατη μνήμη με αποτέλεσμα τη μη σταθερότητα των προϋπαρχουσών γνώσεων.  Στον συναισθηματικό τομέα: συναισθηματική αναταραχή, μειωμένη αυτοπεποίθηση και ανεπαρκή κρίση στις διαπροσωπικές τους σχέσεις (καθότι διανύουν το εφηβικό και μετεφηβικό στάδια της ζωής τους) καθώς επίσης μη εναρμόνιση μεταξύ βιολογικής και νοητικής ανάπτυξης (επιτακτική η ανάγκη σεξουαλικής αγωγής)  Στον κοινωνικό τομέα: μη κατάκτηση από ένα ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. των αυτονόητων για τα άλλα παιδιά ικανοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και των απαραίτητων για τη ζωή κοινωνικών δεξιοτήτων  Στον ψυχοκινητικό τομέα: αδυναμία συντονισμού της κίνησης με τη λογική σκοπιμότητα, έλλειψη συντονισμού χεριού-ματιού κ.λπ. Σύμφωνα με το Ν. 2817/00 η γενική–επαγγελματική εκπαίδευση των ατόμων με Αναπηρία, παρέχεται στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία κατά περίπτωση, οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των ατόμων αυτών. Οι μαθητές με αναπηρία μπορεί να φοιτούν: 1. Στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, ο οποίος υπηρετεί στο Κ∆ΑΥ ή στις σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και ορίζεται από το Κ∆ΑΥ. 2. Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης, που λειτουργούν μέσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Όταν η φοίτηση στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και στα τμήματα ένταξης καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη λόγω του είδους και του βαθμού του προβλήματός τους, τότε η εκπαίδευση παρέχεται και σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής. Στην κατηγορία των αυτοτελών σχολείων ειδικής αγωγής υπάγονται και τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.). Η οργάνωση και η λειτουργία τους, στο ξεκίνημά τους, στηρίχτηκε στα αποτελέσματα των πιλοτικών προγραμμάτων της πρώτης Σχολής Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Σ.ΕΙ.Ε.Ε.) του ΥΠΕΠΘ, που ιδρύθηκε με το υπ’ αριθμόν 137/83 Π.∆., στην Καλλιθέα Αττικής. Με την ψήφιση όμως του Ν. 2817/00 αυτή μετατράπηκε στο πρώτο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ., για να επακολουθήσουν άλλα 60 μέχρι σήμερα, πανελλαδικά, κυρίως στις πρωτεύουσες των νομών, χωρίς να επαρκούν και πάλι να απορροφήσουν όλο το μαθητικό πληθυσμό, στον οποίο απευθύνονται. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. φοιτούν μαθητές ηλικίας 14-22 ετών, απόφοιτοι τουλάχιστον ειδικού ή γενικού δημοτικού σχολείου, για 5 έως 8 χρόνια, ανάλογα με τις εξειδικεύσεις και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Τα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. και το προσωπικό τους υπάγονται στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. εντάσσεται στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, που βρίσκεται σε μια σχέση δυναμικής αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης με τις διαμορφούμενες κοινωνικοοικονομικές και πολιτιστικές εξελίξεις. Η δυναμική του διάσταση μπορεί και το καθιστά όσο το δυνατόν πιο εύκαμπτο και ανοικτό σε τροποποιήσεις και γενικότερα βελτιώσεις, που κάθε φορά υπαγορεύονται από τη νέα επιστημονική γνώση, τη νέα πολιτιστική πραγματικότητα και τις ιδιαίτερες ικανότητες καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Διαπνέεται από τη θεμελιώδη αρχή της εξατομικευμένης διδασκαλίας, για την εφαρμογή της οποίας χρησιμοποιούνται επικουρικά, εκτός από τη διαρκή αξιολόγηση των αδυναμιών και δυνατοτήτων του μαθητή και ο ατομικός του φάκελος, που τηρείται από την κοινωνική υπηρεσία του σχολείου. Το Α.Π. για τα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. ακολουθεί τους γενικούς και επιμέρους στόχους του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και συνδέεται οριζόντια σε ότι αφορά τη θεματολογία κάθε γνωστικού αντικειμένου και κάθετα σε ότι αφορά όλες τις βαθμίδες Ειδικής Αγωγής. Το περιεχόμενό του στοχεύει στην αποφυγή των τραυματικών εμπειριών της αποτυχίας, που περισσότεροι απ` αυτούς έχουν βιώσει στην οικογενειακή και στην προηγούμενη μαθητική τους ζωή στο «κανονικό» σχολείο. «Ξέρω τι χρειάζεται ένα παιδί. Το ξέρω από την καρδιά μου. Χρειάζεται αποδοχή, σεβασμό, συμπάθεια και εμπιστοσύνη. Χρειάζεται ενθάρρυνση, υποστήριξη, ενεργοποίηση και διασκέδαση. Χρειάζεται τη δυνατότητα να διερευνά, να πειραματίζεται και να πετυχαίνει. Που να πάρει! Χρειάζεται τόσα πολλά! Τα μόνα σημεία στα οποία υστερώ είναι η σοφία του Σολομώντα, η διαίσθηση του Freud, η γνώση του Einstein και η αφοσίωση της Florence Nightingale» Haim Ginott (1922–1973) Δυσλεξία Η μελέτη των παιδιών με μαθησιακές διαταραχές αποτελούσε, μέχρι πρόσφατα, αποκλειστικότητα των παιδαγωγών, δασκάλων, ανθρώπων της ειδικής αγωγής, λογοθεραπευτών και άλλων εκπαιδευτικών - σχολικών - κλινικών ψυχολόγων. Αυτή η αποκλειστικότητα όμως, όχι μόνον δεν διαφώτισε τα προβλήματα των μαθησιακών διαταραχών (δυσλεξία, δυσγραφία, αριθμασθένεια κ.λπ.) αλλά, μάλλον τα περιέπλεξε περισσότερο, με αποτέλεσμα να υπάρχουν δαιδαλώδεις θεωρίες και υποθέσεις. Από τις αρχές της δεκαετίας του ‘70 έπεσαν οι πρώτοι σπόροι για την αντιμετώπιση του προβλήματος στο έδαφος της επιστημονικής κοινότητας (από πολύ παλιά, ήδη, υπήρχε η θεωρία του Orton) και η προσοχή των νευροψυχολόγων στράφηκε στο φαινόμενο των μαθησιακών δυσκολιών: Η αιτία που ένα παιδί έχει δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης βρίσκεται στις εγκεφαλικές δυσλειτουργίες και στη μειωμένη συνεργασία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και όχι σε ψυχολογικούς, συγκινησιακούς, παρωθητικούς, κοινωνικούς, πολιτιστικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες. Έτσι, το φαινόμενο της δυσλεξίας μελετήθηκε στη συνέχεια με βάση τα δεδομένα της παιδικής - κλινικής Νευροψυχολογίας. Η Νευροψυχολογία είναι η επιστήμη που μελετά τη σχέση μεταξύ εγκεφάλου και ανθρώπινης συμπεριφοράς. Παρατηρήσεις, αναλύσεις, έρευνες των νευροψυχολόγων και μελέτες αυτοψίας στους εγκεφάλους των δυσλεκτικών έχουν δείξει ανωμαλίες στην ανάπτυξη του νευρικού ιστού. Οι ανωμαλίες αυτές οφείλονται στην κατασκευή του εγκεφάλου ή σε βλάβες που επέρχονται για διάφορους λόγους. Έτσι υπάρχει μια δυσλειτουργία στο να παίρνει πληροφορίες, να φτάνουν δηλαδή σ’ αυτόν ερεθίσματα και να τα επεξεργάζεται, να τα αναλύει ή να τα αποθηκεύει. Η ανάλυση και κατανόηση της γραπτής γλώσσας γίνεται με την ανάγνωση. Η ανάγνωση βασίζεται σε μηχανισμούς ανάλυσης της γραπτής δεκτικής γλώσσας. Διαταραχές στους μηχανισμούς λειτουργίας της δεκτικής γραπτής γλώσσας έχουν ως αποτέλεσμα το φαινόμενο της δυσλεξίας. Η δυσλεξία μπορεί να οφείλεται σε γενετικούς παράγοντες, αναπτυξιακούς ή σε μεταγενετικά εγκεφαλικά τραύματα, όταν το παιδί έχει ήδη μάθει ανάγνωση. Στην ιατρική ορολογία χρησιμοποιούνται δύο βασικοί όροι: Αλεξία και Δυσλεξία. Αλεξία είναι η ανικανότητα ανάγνωσης που είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικών βλαβών και είναι επίκτητη. Λέγεται και «λεξική τύφλωση». Δυσλεξία σημαίνει την απώλεια της ικανότητας του ατόμου να συλλαμβάνει και να κατανοεί τη σημασία αυτών που διαβάζει. Είναι έμφυτη και οφείλεται σε εγκεφαλικές δυσλειτουργίες. Από καθαρά νευρολογική σκοπιά αντί του όρου «δυσλεξία» θα μπορούσαμε να λέμε «γραφοδεκτική αφασία» και ξεχωρίζουμε την τραυματική γραφοδεκτική αφασία και την αναπτυξιακή γραφοδεκτική αφασία. Γενικά στην ανάγνωση ο αναγνώστης θα πρέπει να κάνει συνειδητά ακουστική ανάλυση των συλλαβών μιας γραπτής σελίδας. Τα γράμματα σημαίνουν ήχους λέξεων που θα πρέπει να ερμηνεύσει και να εκφράσει με την ομιλία, βασισμένος σ’ ένα σωστό ακουστικό πρότυπο. Έτσι ο αναγνώστης αναγνωρίζει τους ήχους των λέξεων και τους συνθέτει σημασιολογικά. Κάνει μια ακουστική ανάλυση και σύνθεση. Η ανάγνωση, λοιπόν, είναι ένας μηχανισμός που απαιτεί οπτική, ακουστική, απτική κινητικό-αισθητική εγκεφαλική ενεργοποίηση. Με βάση τον μηχανισμό αυτόν μπορούμε να ξεχωρίσουμε τις εξής καταστάσεις: Ημιαλεξία: είναι η ικανότητα του ατόμου να διαβάζει γλωσσικό υλικό, μόνο όταν αυτό παρουσιάζεται στο δεξιό οπτικό πεδίο, ενώ η οπτική αντίληψη των μη γλωσσικών ερεθισμάτων γίνεται όμοια και από τα δύο οπτικά πεδία. Αλεξία χωρίς αγραφία: το άτομο μπορεί να αναγνωρίζει τα γράμματα απτικά και ακουστικά όχι όμως οπτικά. Π.χ. διακρίνει μεταξύ πολλών εφημερίδων τη δική του, αλλά δεν μπορεί να διαβάσει ούτε το όνομα ούτε μια λέξη από εκεί. Δεν έχει πρόβλημα με τους αριθμούς, ούτε με περίπλοκες μαθηματικές εξισώσεις. Δεν μπορεί να διαβάσει νότες, τις γράφει όμως μετά από εντολή. Τραγουδά και παίζει μουσικά όργανα. Η διαταραχή αυτή λέγεται και καθαρή λεξική τύφλωση χωρίς αγραφία. Αλεξία με αγραφία: το άτομο δεν μπορεί να διαβάσει, αλλά ούτε και να γράψει. Αφασική αλεξία: τα άτομα έχουν δυσκολία να κατανοήσουν την ομιλία των άλλων. Δεν καταλαβαίνουν επίσης τη γραπτή ομιλία. Όπως οι αφασικοί κάνουν παραφασίες στην ομιλία τους (θέτουν λάθος λέξη στη σωστή π.χ. «κρεβάτι» αντί «στρώμα») έτσι και οι δυσλεκτικοί όταν διαβάζουν μεγαλόφωνα στη θέση της σωστής λέξης προφέρουν άλλη. Πρόκειται, δηλαδή, για το φαινόμενο του «παραλεξικού λάθους» ή της «παραλεξίας». Βέβαια στις παραφασίες και στις παραλεξίες η λέξη που χρησιμοποιείται έχει σημασιολογική σχέση με τη λέξη που θα έπρεπε να προφερθεί. Π.χ. «κρεβάτι» αντί «στρώμα» ή «καναπές» αντί «καρέκλα». Αυτή η διαταραχή μπορεί να εμφανιστεί σε οποιαδήποτε ηλικία και αφού ο άνθρωπος έχει μάθει ανάγνωση και ύστερα από τραυματισμό στο αριστερό ημισφαίριο. Τα παιδιά που υπόκεινται σε εγκεφαλικές βλάβες προγεννητικά, στη διάρκεια της γέννησης ή μέχρι την ηλικία των δύο ετών, αποτελούν την ομάδα της αναπτυξιακής γραφοδεικτικής αφασίας. Οι βλάβες διαταράσσουν τους νευρολογικούς μηχανισμούς, οι οποίοι στη συνέχεια προκαλούν δυσκολίες στη μάθηση και ειδικά στην ανάγνωση. Βέβαια για το αν θα υπάρξει μαθησιακή διαταραχή σ’ ένα παιδί με τέτοιες βλάβες, σημαντικό ρόλο παίζουν και άλλοι παράγοντες, όπως π.χ. ο εντοπισμός και η έκταση της βλάβης, οι μηχανισμοί πλαστικότητας του εγκεφάλου κ.ά. Εκείνο που τονίζουν οι επιστήμονες σχετικά είναι ότι στα παιδιά αυτά πολλές φορές δεν διαπιστώνεται κάτι παθολογικό, αλλά αντίθετα, φαίνεται να έχουν και ειδικά ταλέντα. Είναι παιδιά προικισμένα, καλλιτέχνες, άνθρωποι με ανώτερη μαθηματική σκέψη και χαρισματικοί ηγέτες ως ενήλικες. Αυτά τα παιδιά εξελίσσονται σε επιτυχημένους επαγγελματίες, σε αξιόλογους καλλιτέχνες και σε σοβαρούς επιστήμονες. Είναι γνωστό ότι οι δυσλεκτικοί παρουσιάζουν μεγάλη διαφοροποίηση ως προς τη συμπτωματολογία τους. Υπάρχουν, δηλαδή, ατομικές διαφορές στα συμπτώματα μεταξύ των δυσλεκτικών. Όμως πολλά και περίπλοκα συμπτώματα δεν σημαίνουν πάντα ότι η αιτία τους είναι περίπλοκη, όπως, για παράδειγμα, ενώ τα συμπτώματα της ασθένειας Parkinson είναι πολλά και περίπλοκα, ωστόσο η αιτία τους εντοπίζεται στην απουσία της ντοπαμίνης σε ειδικές νευρωνικές περιοχές και εγκεφαλικές δομές. Η δυσλεξία, κατά συνέπεια, μπορεί να συσχετιστεί με πολλές διαταραχές ή συμπτώματα, επειδή η γλώσσα είναι λειτουργία πολυεπίπεδη. Εδώ πρέπει να πούμε ότι μια άλλη ομάδα αποτελούν τα υπερλεξικά παιδιά. Αυτά αναγνωρίζουν και διαβάζουν τις λέξεις γρηγορότερα από τους φυσιολογικούς αναγνώστες. Ενώ έχουν μια ιδιαίτερη ταχύτητα και ευκολία στην ανάγνωση, οι γνωστικές τους ικανότητες είναι βασικά διαταραγμένες. Μπορούμε να πούμε ότι τα παιδιά αυτά ηχολαλούν διαβάζοντας παρά ότι κάνουν μια ανάγνωση με σημειολογική κατανόηση. Οι αναγνωστικές δυσκολίες εμφανίζονται πιο συχνά στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια. Υπάρχει και μια κατηγορία παιδιών με φυσιολογική ή και ανώτερη ευφυΐα καθώς και παιδιά με ομαλές αισθητικο-κινητικές και γνωστικές ικανότητες. Ο εγκέφαλος τους, επίσης, εμφανίζεται φυσιολογικός. Δεν διαπιστώθηκε να υπάρχουν γενετικές ανωμαλίες. Παρόλα αυτά όμως τα παιδιά αυτά εμφανίζουν δυσκολίες στη μάθηση της ανάγνωσης καθώς και σε άλλες σχολικές μαθησιακές δραστηριότητες. Οι διάφορες διαγνωστικές δοκιμασίες αποκλείουν τον παράγοντα οργανικότητα, όσον αφορά στην αιτιολογία για τις συγκεκριμένες δυσκολίες αυτών των παιδιών. Κατά συνέπεια, ως αίτια θα μπορούσαμε να υποθέσουμε τους ψυχολογικούς και περιβαλλοντολογικούς παράγοντες. Σ' αυτούς τους παράγοντες, μπορεί να εντάξει κανείς το οικογενειακό πρότυπο, τις σχέσεις αδελφών, τις γονεϊκές συνήθειες, το πολιτιστικό περιβάλλον, τα μέσα ενημέρωσης κ.λπ. Είναι γεγονός ότι οι αιτίες αυτής της αναγνωστικής καθυστέρησης βρίσκονται σε κοινωνικούς και ψυχολογικούς παράγοντες. Πάντως, αυτό που υποστηρίζεται για τη δευτερογενή αναγνωστική καθυστέρηση είναι ότι, ακόμη και στους ψυχολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες, τον τελικό λόγο για την εκδήλωση της διαταραχής τον έχει ο ανθρώπινος εγκέφαλος. Η δυσλεξία, λοιπόν, είναι ένα νευροφυσιολογικό πρόβλημα με δυσλειτουργία συγκεκριμένων εγκεφαλικών πεδίων και έχουν αναπτυχθεί πολλά νευροψυχολογικά πρότυπα θεραπείας της δυσλεξίας. Α) Άσκηση του εγκεφάλου – έμμεσες προσεγγίσεις. Οι έμμεσες προσεγγίσεις του εγκεφάλου αφορούν βασικά αισθητικο-κινητικές τεχνικές δραστηριοποίησης υποφλοιικών και φλοιικών δομών του εγκεφάλου. Τα βασικά θεραπευτικά σημεία αυτής της τεχνικής αφορούν σε: 1) κινητικές ασκήσεις με έμφαση στη χαλάρωση και ενεργοποίηση, 2) κινητικο-ακουστικές ασκήσεις με τραγούδια από τα παιδιά και 3) κινητικο-οπτικο-ακουστικές ασκήσεις που είναι συνδυασμός των δύο προηγούμενων κατηγοριών. Αυτή η τεχνική είναι αποτελεσματική στα παιδιά προσχολικής ηλικίας με δυσλεξία και δυσγραφία. Β) Άσκηση του εγκεφάλου – άμεσες προσεγγίσεις. Η άμεση άσκηση του εγκεφάλου αφορά στην, με καλή οργάνωση και σύστημα, ενεργοποίηση των εγκεφαλικών συστημάτων μέσω των οπτικών, ακουστικών και απτικών συστημάτων. Μία προσέγγιση είναι η «Κινητική επανεκπαίδευση» της ομάδας του Diller και των συνεργατών του. Αυτή η ομάδα χρησιμοποιεί για εξάσκηση τα οπτικά πεδία με σκοπό να βοηθήσει τους ασθενείς στην πιο αποτελεσματική ανάλυση και χρήση των οπτικο-χωρικών πληροφοριών. Μια άλλη προσέγγιση είναι η ακουστικο-ψυχο-φωνολογική εξάσκηση και η δυσμετρική δυσλεξία (Tomatis, 1978). Η βασική αρχή αυτής της τεχνικής είναι ότι η φωνή ενεργοποιεί ανάλογα τα νευρωτικά συστήματα στα δυσλεκτικά παιδιά που έχουν δυσκολία ν’ ακούσουν, ειδικά, τις υψηλές συχνότητες ήχων. Η ερευνητική ομάδα του Kershner και των συνεργατών του (1986) υποστήριξε ότι το θεραπευτικό πρόγραμμα του Tomatis δεν έχει επίδραση στην ακουστικο-φωνολογική ανάπτυξη των παιδιών. Αυτή η τεχνική θα πρέπει να αξιολογηθεί από πειραματικές μελέτες για να διαπιστωθεί έτσι αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί ευρέως στη θεραπεία της δυσλεξίας ή και άλλων μαθησιακών διαταραχών. Γ) Θεραπευτικό πρότυπο «ισορροπιών» του Bakker. Ο Bakker υποστηρίζει ότι τα ψυχολογικά ερεθίσματα μπορεί να έχουν επίδραση στη φυσιολογία του ανθρώπινου εγκεφάλου. Αυτή η θέση έχει θεωρητικές και εμπειρικές βάσεις. Μάλιστα, μεγάλος αριθμός νευρο-ανατομικών, νευροφυσιολογικών, νευροχημικών και νευροψυχολογικών δεδομένων δείχνει την αλλαγή των εγκεφαλικών λειτουργιών μέσω περιβαλλοντικών επεμβάσεων, αισθητηριακών ερεθισμάτων και συστηματικής – προγραμματισμένης εξάσκησης. Σήμερα έχουν αναπτυχθεί νέες τεχνικές νευροψυχολογικής θεραπείας και ειδικά της δυσλεξίας. Δ) Ενεργοποιημένος – εργαζόμενος εγκέφαλος. Σύμφωνα με τη νευροψυχολογική θέση του Luria, οι ανώτατες λειτουργίες συνίστανται σε περίπλοκες λειτουργικές υποκατηγορίες που κάνουν όλες τις εγκεφαλικές δομές να συμμετέχουν. Αν σε ένα ημισφαίριο αναπαριστάνονται οι περισσότερες λειτουργίες, τότε δεν υπάρχει λειτουργική πλευρίωση. Για την καλύτερη κατανόηση των αναγνωστικών διαταραχών και, κατά συνέπεια, για την ορθότερη θεραπεία τους, ο Rourke (1982), στηριζόμενος στη δυναμική Νευροψυχολογία, πρότεινε τους παρακάτω άξονες: α) πρόοδος από τα «κατώτερα» προς «τα ανώτερα » κέντρα του εγκεφάλου, β) πρόοδος από τις οπίσθιες προς τις πρόσθιες εγκεφαλικές περιοχές και, γ) συνεργασία μεταξύ των ημισφαιρίων. Σύμφωνα μ' αυτό το πρότυπο έχουν αναπτυχθεί ειδικές νευροψυχολογικές θεραπευτικές προσεγγίσεις (Καραπέτσας, 1988) καθώς και ειδικές νευροψυχολογικές θεραπείες για τη δυσλεξία (Bakker, 1990). Αξίζει να σημειωθεί και η θέση του Doehring (1984) για τους δυσλεξικούς τύπους και τη θεραπεία τους:  Ο τύπος «Ο» έχει δυσκολίες στην ανάγνωση των λέξεων, συλλαβών και γραμμάτων. Δεν δυσκολεύεται στις δοκιμασίες οπτικής και ακουστικο-οπτικής διάκρισης, αντίληψης και επίδοσης. Η θεραπεία εδώ, στηρίζεται στις δυνατότητες αυτού του τύπου.  Ο τύπος «Α» έχει δυσκολίες στην ακουστικο-οπτική διάκριση, αντίληψη και επίδοση. Εδώ, η θεραπεία μπορεί να βασιστεί σε οπτικο-ακουστικά ερεθίσματα.  Και, τέλος, ο τύπος «S» έχει δυσκολίες στην ανάγνωση συλλαβών και λέξεων. Δεν δυσκολεύεται στην ανάγνωση ατομικά του κάθε γράμματος. Η θεραπεία σ' αυτή την περίπτωση, μπορεί αρχικά να εστιασθεί σε αναλυτικούς τρόπους αντίληψης και κατόπιν σε συνθετικούς τρόπους ανάγνωσης. Επίσης, για την ανάπτυξη της ανάγνωσης στο παιδί θα πρέπει να σημειωθεί η αξία του παιχνιδιού με λέξεις και φράσεις (Leong, 1987). Πηγή: http://www.educatorstechnology.com/2013/02/teachers-guide-to-dyslexia.html Δυσλεξία: Εκπαίδευση και Νευροεπιστήμες Κουφάκη Αγγελική, Ψυχολόγος Αυτή τη στιγμή ο εγκέφαλος και το νευρικό σας σύστημα είναι απασχολημένα για την κατανόηση της πρότασης που μόλις διαβάσατε. Κατά την ανάγνωση της παραπάνω πρότασης πραγματοποιήθηκαν μία σειρά από διεργασίες στον εγκέφαλό σας. Η μελέτη της πολυπλοκότητας αυτών των διεργασιών αποτελεί βασικό στόχο των νευροεπιστημών, ώστε να κατανοήσουν πως ο εγκέφαλος «μαθαίνει» και «θυμάται». Η βασική συνεισφορά της νευροεπιστήμης στην εκπαίδευση, είναι η ανάπτυξη μεθόδων που μας επιτρέπουν να «δούμε» τι συμβαίνει στον εγκέφαλο την ώρα που αυτός μιλάει, γράφει, διαβάζει ή επιλύει μαθηματικά προβλήματα. Αυτές οι μέθοδοι ονομάζονται τεχνικές απεικόνισης εγκεφάλου. Χάρη σε αυτές τις νέες μεθόδους μπορούμε πλέον να δούμε τι συμβαίνει στον εγκέφαλο του αναγνώστη όταν η πορεία κατάκτησης της ανάγνωσης είναι ομαλή, δηλαδή από την απλή αποκωδικοποίηση της λέξης «γάτα», μέχρι την αβίαστη και φαινομενικά εύκολη κατανόηση της έννοιας, «ένα τετράποδο αιλουροειδές που νιαουρίζει». Η συνεχώς αυξανόμενη γνώση για τους τρόπους μέσω των οποίων ο εγκέφαλος μαθαίνει να διαβάζει, μπορεί να μας βοηθήσει να προβλέψουμε και να αποφύγουμε ορισμένες πιθανές μορφές αναγνωστικής αποτυχίας. Μέσα από τις απεικονίσεις του εγκεφάλου ήρθαν στο φως ευρήματα σχετικά με τον τρόπο που ο «δυσλεξικός» εγκέφαλος επεξεργάζεται τις γλωσσικές πληροφορίες. Συγκεκριμένα, οι αναγνώστες με δυσλεξία φαίνεται να χρησιμοποιούν τα εγκεφαλικά κυκλώματα με διαφορετικό τρόπο και να στηρίζονται περισσότερο στις δομές του δεξιού ημισφαιρίου για την ανάγνωση. Είναι γνωστό ότι το αριστερό ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για τις γλωσσικές λειτουργίες, ενώ το δεξί για τις οπτικοχωρικές και αποτελεί επίσης έδρα των συναισθημάτων. Το αριστερό ημισφαίριο επεξεργάζεται τις πληροφορίες με αναλυτικό τρόπο, τις αναλύει και τις τακτοποιεί, "κινείται" δηλαδή από τις λεπτομέρειες στη γενικότητα. Αντίθετα, το δεξί ξεκινά από το σύνολο και προχωρεί στα επιμέρους, συνθέτει και συνδέει τις πληροφορίες με βάση το νόημά τους. Πώς τα ευρήματα των Νευροεπιστημών μπορούν να φανούν χρήσιμα στον τομέα των Μαθησιακών Δυσκολιών; Α) Έγκαιρη διάγνωση Μέσα από τις εγκεφαλικές μετρήσεις μπορούμε να προβλέψουμε και να προλάβουμε την εμφάνιση της γλωσσικής ή αναγνωστικής δυσκολίας. Όσο πιο νωρίς εντοπιστεί η δυσλεξία τόσο πιο εύκολη και μόνιμη είναι η αποκατάσταση της μέσα από το σχεδιασμό του κατάλληλου θεραπευτικού προγράμματος. Μία τεχνική που επιτρέπει να αξιολογήσουμε σε πραγματικό χρόνο τις αλλαγές που συμβαίνουν στον εγκέφαλο όταν επεξεργάζεται οπτικές ή ακουστικές πληροφορίες είναι τα Προκλητά Δυναμικά που χορηγούνται μέσω Ηλεκτροεγκεφαλογραφήματος. Μακροχρόνιες μελέτες με τη χρήση Προκλητών Δυναμικών έδειξαν ότι η ανταπόκριση των μόλις 36 ωρών νεογέννητων στους φυσικούς ήχους της ομιλίας ήταν σε θέση να προβλέψει με ακρίβεια (σε ποσοστό 81%) ποιά από αυτά τα παιδιά θα εμφάνιζαν δυσλεξία στην ηλικία των 8 ετών. Με τις υπάρχουσες διαγνωστικές διαδικασίες, ένα παιδί προκειμένου να αναγνωριστεί ως δυσλεξικό και να ξεκινήσει την απαραίτητη εκπαιδευτική παρέμβαση θα πρέπει να φτάσει 9 χρονών, να έχει μείνει πίσω στην ανάγνωση σε σχέση με τους συνομηλίκους του και να έχει βιώσει τη ματαίωση και την αποτυχία. Με τη βοήθεια όμως των επιστημών του εγκεφάλου, η παρέμβαση για την αντιμετώπιση των αναγνωστικών και γλωσσικών προβλημάτων για την πλειοψηφία των παιδιών θα μπορούσε να συμβαίνει πολύ νωρίτερα, πριν να παγιωθούν αυτές οι δυσκολίες και να επιδράσουν στη γενικότερη συμπεριφορά του παιδιού. Β) Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής παρέμβασης Μέσα από τις εγκεφαλικές μετρήσεις μπορούμε να δούμε και να ελέγξουμε την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Τα ευρήματα των μελετών απεικόνισης του εγκεφάλου δείχνουν ότι, με την κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση στα παιδιά με δυσλεξία είναι δυνατή η εδραίωση ενός εγκεφαλικού μηχανισμού όμοιου με των παιδιών που δεν αντιμετώπισαν ποτέ αναγνωστικό πρόβλημα. Πράγματι, μετρήσεις με τη χρήση της λειτουργικής μαγνητικής τομογραφίας και των Προκλητών Δυναμικών πριν και μετά από την εφαρμογή εκπαιδευτικής παρέμβασης, έδειξαν επαναδιοργάνωση του εγκεφαλικού μηχανισμού στα παιδιά με δυσλεξία, καθώς ενεργοποιούσαν και το αριστερό ημισφαίριο. Το γεγονός αυτό αποτελεί ένδειξη μιας γενικότερης ανασυγκρότησης της αναγνωστικής ικανότητας. Γ) Διδακτικές τεχνικές για διαφορετικά οργανωμένους εγκεφάλους Τα εκπαιδευτικά συστήματα και οι κοινωνικές δομές, στην πλειοψηφία τους, δίνουν κατά κανόνα βαρύτητα στον αναλυτικό, γραμμικό τρόπο σκέψης και αντίληψης των πραγμάτων, υποβαθμίζοντας τον ολιστικό τρόπο σκέψης του δεξιού ημισφαιρίου. Η σύγχρονη πρόκληση για την εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι να εξοπλίζει τα παιδιά με τέτοια εφόδια, ώστε να αξιοποιούν τις δυνατότητες και των δύο ημισφαιρίων με συνθετικό τρόπο. Η επιτυχημένη διδασκαλία επιδρά σε αυτή ακριβώς την πλαστικότητα του εγκεφάλου δημιουργώντας νέες συνδέσεις μεταξύ των ημισφαιρίων και μαθαίνοντας στο παιδί όχι μόνο την αφαιρετική, λεκτική λογική αντίληψη, αλλά και την ολιστική μη λεκτική διαισθητική σκέψη. Από όσα αναφέρθηκαν φαίνεται ότι, οι νευροεπιστήμες αποτελούν μια πολυσήμαντη και δυναμική δομή πάνω στην οποία είναι αναγκαίο να οργανώνεται η αξιολόγηση, η έρευνα και οι παρεμβάσεις στο πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και της εκπαίδευσης γενικότερα. Για να επιτευχθεί ένας τέτοιος φιλόδοξος στόχος, θα απαιτηθεί γενναία στήριξη και ενθάρρυνση της έρευνας και ανακάλυψη νέων διδακτικών που θα απευθύνονται σε διαφορετικά οργανωμένους εγκεφάλους. Συμπερασματικά Συμπερασματικά, με βάση όλα τα παραπάνω, και παρά την πληθώρα των ιατρικών όρων μπορεί να υποστηριχτεί και να κατανοηθεί γιατί κάθε δυσλεξία διαγνωσμένη σε ένα άτομο είναι μια ιδιαίτερη περίπτωση δυσλεξίας, μιας και τα αίτια που δημιουργούν το πρόβλημα της δυσλεξίας είναι πολλά και οι ατομικές διαφορές δεδομένες. Έχουν αναπτυχθεί όμως ποικίλες θεωρίες που επιτρέπουν τόσο τη διάγνωση όσο και την αντιμετώπιση αυτών των διαταραχών. Ο εκπαιδευτικός, ευαισθητοποιημένος από τις πληροφορίες αυτές και με συνεχή ενημέρωση για τις εξελίξεις στο θέμα της δυσλεξίας, αλλά και των άλλων μαθησιακών δυσκολιών, μπορεί να εντοπίζει και να πιθανολογεί για την ύπαρξή τους και να ενεργεί έτσι ώστε κανένας μαθητής και καμία μαθήτρια με μαθησιακές δυσκολίες να μην αγνοείται, αλλά να στηρίζεται παιδαγωγικά και όταν χρειάζεται ιατρικά και ψυχολογικά. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) Πηγή του εγγράφου που ακολουθεί είναι το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου: http://www.moec.gov.cy/eidiki_ekpaidefsi/vivliografia/adhd_booklet.pdf Άλλες σχετικές πηγές: Πανελλήνιο Σωματείο Ατόμων με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ): http://www.adhdhellas.org/depy/ti-einai-i-depy-1 Σαββίδου Λουτσιάνα, Σχολική Ψυχολόγος: ΔΕΠ (Υ). Αξιολόγηση και Διάγνωση. Τι να αναμένουμε; http://www.paidiatros.com/children/Assessment-Diagnosis-ADHD ¢ π∞∆∞ƒ∞Ã∏ ∂ §§∂πªª∞∆π∫∏™ ¶ ƒ√™√Ã∏™ – À ¶∂ƒ∫π¡∏∆π∫√∆∏∆∞ 1 ¢π∞∆∞ƒ∞Ã∏ ∂§§∂πªª∞∆π∫∏™ ¶ƒ√™√Ã∏™ / À¶∂ƒ∫π¡∏∆π∫√∆∏∆∞ ∏ ¢È·Ù·Ú·¯‹ ∂ÏÏÂÈÌÌ·ÙÈÎ‹˜ ¶ÚÔÛÔ¯‹˜ / ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ· (¢∂¶/À) Â›Ó·È ÌÈ· ·Ó·Ù˘ÍÈ·Î‹ ‰È·Ù·Ú·¯‹ Ë ÔÔ›· ÚÔÎ·ÏÂ› ÛÔ‚·Ú¤˜ Î·È Â›ÌÔÓÂ˜ ‰˘ÛÎÔÏ›Â˜ ÛÂ ÔÏÏÔ‡˜ ÙÔÌÂ›˜ ÙË˜ ˙ˆ‹˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Î·È ÂÎ‰ËÏÒÓÂÙ·È ÌÂ Ù· ÂÍ‹˜ Û˘ÌÙÒÌ·Ù·: ñ ∞ÚÔÛÂÍ›· ñ ¶·ÚÔÚÌËÙÈÎfiÙËÙ· ñ ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ· ∞Ó Î·È Ù· ·ÎÚÈ‚‹ ·›ÙÈ· ÙË˜ ‰È·Ù·Ú·¯‹˜ ‰ÂÓ ¤¯Ô˘Ó ÂÍ·ÎÚÈ‚ˆıÂ›, ÔÈ ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÂ˜ ¤ÚÂ˘ÓÂ˜ ·Ô‰›‰Ô˘Ó ÙË ¢∂¶/À ÛÂ ÓÂ˘ÚÔÏÔÁÈÎ‹˜ ‹ ÁÂÓÂÙÈÎ‹˜ Ê‡ÛË˜ ·›ÙÈ·. ¡· ÛËÌÂÈˆıÂ› fiÙÈ Ë ¢∂¶/À ‰ÂÓ Â›Ó·È ·ÔÙ¤ÏÂÛÌ· ÌÂÈˆÌ¤ÓË˜ ÓÔËÌÔÛ‡ÓË˜, Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎ‹˜ ‰È·Ù·Ú·¯‹˜, ·ÓÂ˘ı˘ÓfiÙËÙ·˜ ‹ ¤ÏÏÂÈ„Ë˜ ÎÈÓ‹ÙÚˆÓ. ∏ Û˘¯ÓfiÙËÙ· ÙË˜ ¢∂¶/À ÙÔÔıÂÙÂ›Ù·È ·fi 1% ˆ˜ 5% ÛÙÔ Û¯ÔÏÈÎfi ÏËı˘ÛÌfi Î·È Â›Ó·È Ì¤¯ÚÈ Î·È 3 ÊÔÚ¤˜ ÈÔ Û˘¯Ófi˜ ÛÙ· ·ÁfiÚÈ· ·Ú¿ ÛÙ· ÎÔÚ›ÙÛÈ·. ∆· Û˘ÌÙÒÌ·Ù· ˘¿Ú¯Ô˘Ó ·fi ÙËÓ ÚÔÛ¯ÔÏÈÎ‹ ËÏÈÎ›·. ∏ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Ú¤ÂÈ Ó· Á›ÓÂÈ ·fi ¤ÌÂÈÚÔ Â·ÁÁÂÏÌ·Ù›· Ô ÔÔ›Ô˜ Â›Ó·È ÂÎ·È‰Â˘Ì¤ÓÔ˜ ÛÙË ‰È·Ù·Ú·¯‹ ·˘Ù‹ (·È‰Ô„˘¯›·ÙÚÔ˜, ·È‰ÔÓÂ˘ÚÔÏfiÁÔ˜, ÎÏÈÓÈÎfi˜ „˘¯ÔÏfiÁÔ˜). 2 ∏ ¢È·Ù·Ú·¯‹ ∂ÏÏÂÈÌÌ·ÙÈÎ‹˜ ¶ÚÔÛÔ¯‹˜ / ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ· ÌÔÚÂ› Ó· ¿ÚÂÈ Ì›· ·fi ÙÈ˜ ·ÎfiÏÔ˘ıÂ˜ ÙÚÂÈ˜ ÌÔÚÊ¤˜ Î·Ù¿ ÙËÓ ÂÎ‰‹ÏˆÛ‹ ÙË˜, ·Ó·ÏfiÁˆ˜ ÙˆÓ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎÒÓ Ô˘ ·ÚÔ˘ÛÈ¿˙ÂÈ ÙÔ ·È‰›: ¢∂¶/À, ÌÂ ÀÂÚÈÛ¯‡ÔÓÙ· ÙÔÓ ∞ÚfiÛÂÎÙÔ ∆‡Ô ¢∂¶/À, ÌÂ ÀÂÚÈÛ¯‡ÔÓÙ· ÙÔÓ ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfi – ¶·ÚÔÚÌËÙÈÎfi ∆‡Ô ¢∂¶/À, ™˘Ó‰˘·ÛÌ¤ÓÔ˜ ∆‡Ô˜ 3 Ã∞ƒ∞∫∆∏ƒπ™∆π∫∞ ™‡ÌÊˆÓ· ÌÂ ÙÔ DSM IV (∞merican Psychiatric Association, 1994), ÙÔ ÔÔ›Ô Â›Ó·È ÙÔ Â›ÛËÌÔ ÂÁ¯ÂÈÚ›‰ÈÔ ÓÔÛÔÏÔÁÈÎ‹˜ Ù·ÍÈÓfiÌËÛË˜ ÛÙË µ. ∞ÌÂÚÈÎ‹, Ù· Û˘ÌÙÒÌ·Ù· Ú¤ÂÈ Ó· ¤¯Ô˘Ó Î¿ÓÂÈ ÙËÓ ÂÌÊ¿ÓÈÛ‹ ÙÔ˘˜ ÚÈÓ ·fi ÙÔ 7Ô ¤ÙÔ˜ ÙË˜ ËÏÈÎ›·˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Î·È Ó· ÌËÓ ·ÓÙÈÛÙÔÈ¯Ô‡Ó ÛÙÔ ·Ó·Ù˘ÍÈ·Îfi ÙÔ˘ Â›Â‰Ô. √Ú›˙ÔÓÙ·È ‰˘Ô ÔÌ¿‰Â˜ ÎÚÈÙËÚ›ˆÓ (·ÚÔÛÂÍ›·˜ Î·È ˘ÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·˜/·ÚÔÚÌËÙÈÎfiÙËÙ·˜) ·fi Î¿ıÂ ÌÈ· ·fi ÙÈ˜ ÔÔ›Â˜ Ú¤ÂÈ Ó· ÏËÚÔ‡ÓÙ·È ÙÔ˘Ï¿¯ÈÛÙÔÓ ¤ÍÈ ÎÚÈÙ‹ÚÈ·. ∞Ó·Ï˘ÙÈÎ¿ ·˘Ù¿ Ù· ÎÚÈÙ‹ÚÈ· Â›Ó·È Ù· ·ÎfiÏÔ˘ı·: ∞ÚÔÛÂÍ›· ñ ñ ™˘¯Ó¿ ‰ÂÓ ·ÔÂÚ·ÙÒÓÂÈ ÙÈ˜ Ô‰ËÁ›Â˜ Ô˘ ÙÔ˘ ¤¯Ô˘Ó ‰ÔıÂ› Î·È ÁÂÓÈÎ¿ ‰ÂÓ ÙÂÏÂÈÒÓÂÈ Î¿ÙÈ Ô˘ ¤¯ÂÈ ·Ú¯›ÛÂÈ. ™˘¯Ó¿ ¯¿ÓÂÈ ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓ· ··Ú·›ÙËÙ· ÁÈ· Û˘ÁÎÂÎÚÈÌ¤ÓÂ˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜ ( .¯. ‚È‚Ï›·, Ê˘ÏÏ¿‰È·, ÂÚÁ·ÏÂ›·, ·ÈÁÓ›‰È·). ¶Ô‡ ¤‚·Ï· ¿ÏÈ ÙÔ ‚È‚Ï›Ô ÙˆÓ ª·ıËÌ·ÙÈÎÒÓ; 4 ñ ñ ñ ñ ñ ñ ∞ÔÙ˘Á¯¿ÓÂÈ Ó· ‰ÒÛÂÈ È‰È·›ÙÂÚË ÚÔÛÔ¯‹ ÛÙÈ˜ ÏÂÙÔÌ¤ÚÂÈÂ˜ ‹ Î¿ÓÂÈ Ï¿ıË ÏfiÁˆ ·ÚÔÛÂÍ›·˜ ÛÙË ‰Ô˘ÏÂÈ¿ ÙÔ˘. ™˘¯Ó¿ ÌÔÈ¿˙ÂÈ Û·Ó Ó· ÌËÓ ·ÎÔ‡ÂÈ. ™˘¯Ó¿ ‰˘ÛÎÔÏÂ‡ÂÙ·È ÛÙËÓ ÔÚÁ¿ÓˆÛË ‰Ú·ÛÙËÚÈÔÙ‹ÙˆÓ. ™˘¯Ó¿ ·ÔÊÂ‡ÁÂÈ, ·ÓÙÈ·ıÂ› ‹ Â›Ó·È ‰ÈÛÙ·ÎÙÈÎfi˜ Ó· ·Û¯ÔÏËıÂ› ÌÂ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜ Ô˘ ··ÈÙÔ‡Ó ·Ú·ÙÂÙ·Ì¤ÓË Û˘ÁÎ¤ÓÙÚˆÛË. ¢È·Û¿Ù·È Â‡ÎÔÏ· ·fi ÂÍˆÙÂÚÈÎ¿ ÂÚÂı›ÛÌ·Ù·. ™˘¯Ó¿ ÍÂ¯ÓÈ¤Ù·È Î·Ù¿ ÙÈ˜ Î·ıËÌÂÚÈÓ¤˜ ÙÔ˘ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜. ¶·ÚÔÚÌËÙÈÎfiÙËÙ· ñ ñ ñ ñ ™˘¯Ó¿ ÌÈÏ¿ ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÔ ·fi fi,ÙÈ Ú¤ÂÈ. ¢ÂÓ ÌÔÚÂ› Ó· ÂÚÈÌ¤ÓÂÈ ÙË ÛÂÈÚ¿ ÙÔ˘ ÛÙÔ ·ÈÁÓ›‰È, ÛÙËÓ Î·ÓÙ›Ó· ‹ ÛÙÈ˜ ÔÌ·‰ÈÎ¤˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜. ™˘¯Ó¿ ‰È·ÎfiÙÂÈ ÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜ (.¯. ÂÂÌ‚·›ÓÂÈ ÛÂ Û˘ÓÔÌÈÏ›Â˜ ‹ ‰È·ÎfiÙÂÈ ÙÔ ·ÈÁÓ›‰È ÙˆÓ ¿ÏÏˆÓ). ™˘¯Ó¿ ÊˆÓ¿˙ÂÈ ÙÈ˜ ··ÓÙ‹ÛÂÈ˜ ÚÔÙÔ‡ Î·Ó ÔÏÔÎÏËÚˆıÔ‡Ó ÔÈ ÂÚˆÙ‹ÛÂÈ˜. ¶ÔÈÔ ˙ÒÔ ¤¯........... 5 ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ· ñ ñ ñ ñ ñ ¢˘ÛÎÔÏÂ‡ÂÙ·È Ó· Î¿ÙÛÂÈ ‹Û˘¯· ‹ ÛÙÚÈÊÔÁ˘ÚÓ¿ÂÈ Û˘ÓÂ¯Ò˜. ¢˘ÛÎÔÏÂ‡ÂÙ·È Ó· ·Ú·ÌÂ›ÓÂÈ Î·ıÈÛÙfi˜ ÛÙË ı¤ÛË ÙÔ˘ ·ÎfiÌ· Î·È ÛÂ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜ Ô˘ ÙÔ ··ÈÙÔ‡Ó. ∆Ú¤¯ÂÈ ÙÚÈÁ‡Úˆ ‹ ÛÎ·ÚÊ·ÏÒÓÂÈ Û˘ÓÂ¯Ò˜. ∂›Ó·È ¿ÓÙ· ¤ÙÔÈÌÔ˜ Ó· «ÙÚ¤ÍÂÈ» ‹ ‰›ÓÂÈ ÙËÓ ÂÓÙ‡ˆÛË fiÙÈ ¤¯ÂÈ Ì¤Û· ÙÔ˘ ¤Ó· ÌÔÙÂÚ¿ÎÈ. ¢˘ÛÎÔÏÂ‡ÂÙ·È Ó· ·›ÍÂÈ ‹Û˘¯·. ™ÙÔ Â›‰Ô˜ ÙË˜ ¢∂¶/À ÌÂ ÀÂÚÈÛ¯‡ÔÓÙ· ÙÔÓ ∞ÚfiÛÂÎÙÔ ∆‡Ô, ÙÔ Î‡ÚÈÔ ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎfi Â›Ó·È Ë ·‰˘Ó·Ì›· Û˘ÁÎ¤ÓÙÚˆÛË˜ ¯ˆÚ›˜ Ó· ˘¿Ú¯ÂÈ ˘ÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·. ∆Ô ·È‰› fiÌˆ˜ ÂÍ·ÎÔÏÔ˘ıÂ› Ó· ¤¯ÂÈ ÚÔ‚Ï‹Ì·Ù· ÛÙËÓ ÔÚÁ¿ÓˆÛË, Â›Ó·È ÈÔ ·ıËÙÈÎfi, ÓÙÚÔ·Ïfi Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎ¿ ·ÔÌÔÓˆÌ¤ÓÔ. ™˘¯Ó¿ Ù· ·È‰È¿ ·˘Ù¿ ·Ú·‚Ï¤ÔÓÙ·È ·fi ÙÔÓ ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi Î·È ¤¯Ô˘Ó ÂÚÈÛÛfiÙÂÚÂ˜ Èı·ÓfiÙËÙÂ˜ ÁÈ· ·Î·‰ËÌ·˚Î‹ ·ÔÙ˘¯›· ·fi Ù· ·È‰È¿ ÂÎÂ›Ó· Ô˘ ¤¯Ô˘Ó ¢∂¶/À ÌÂ ÀÂÚÈÛ¯‡ÔÓÙ· ÙÔÓ ¶·ÚÔÚÌËÙÈÎfi – ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfi ∆‡Ô ‹ ÙÔ ™˘Ó‰˘·ÛÌ¤ÓÔ ∆‡Ô. 6 ∞¡∆πª∂∆ø¶π™∏ √ ÂÈ‰ÈÎfi˜/ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi˜ Ô˘ ı· ·Û¯ÔÏËıÂ› ÌÂ ÙÔ ·È‰› ÌÂ ¢∂¶/À Ú¤ÂÈ Ó· Î·Ï‡„ÂÈ ÙÔ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎfi, ÎÔÈÓˆÓÈÎfi Î·È ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi ÙÔÌ¤·. ∂ÈÚfiÛıÂÙ·, Ë ¯ÔÚ‹ÁËÛË Ê·ÚÌ¿ÎˆÓ ÌÔÚÂ› ÛÂ ÔÏÏ¤˜ ÂÚÈÙÒÛÂÈ˜ Ó· ‚ÔËı‹ÛÂÈ ÛÙË ÌÂ›ˆÛË ÙË˜ ˘ÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·˜ Î·È ·‡ÍËÛË ÙË˜ Û˘ÁÎ¤ÓÙÚˆÛË˜. 1. ™˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎfi˜ ÙÔÌ¤·˜ ∆· ·È‰È¿ ÌÂ ¢∂¶/À Û˘¯Ó¿ ¤¯Ô˘Ó ÂÈÚfiÛıÂÙÂ˜ ‰˘ÛÎÔÏ›Â˜ ˆ˜ ·ÔÙ¤ÏÂÛÌ· ÙˆÓ ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ Ô˘ ·ÓÙÈÌÂÙˆ›˙Ô˘Ó, .¯. ¯·ÌËÏ‹ ·˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛË, ÌÔÓ·ÍÈ¿, ÂÈıÂÙÈÎ‹ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿, Î·Ù¿ıÏÈ„Ë, ÁÈ’ ·˘Ùfi Â›Ó·È ¯Ú‹ÛÈÌÔ Ó· ·Ú·ÎÔÏÔ˘ıÔ‡ÓÙ·È ·fi ÎÏÈÓÈÎfi „˘¯ÔÏfiÁÔ ‹ ·È‰Ô„˘¯›·ÙÚÔ. ™ÎÔÔ› ÙˆÓ Û˘Ó·ÓÙ‹ÛÂˆÓ Â›Ó·È ÔÈ ÂÍ‹˜: ñ ∞ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙË˜ Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎ‹˜ Î·Ù¿ÛÙ·ÛË˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Î·È ÙÔ˘ ÙÚfiÔ˘ Ô˘ ‚Ï¤ÂÈ ÙÔÓ Â·˘Ùfi ÙÔ˘, ÙËÓ ÔÈÎÔÁ¤ÓÂÈ¿ ÙÔ˘, ÙÔ˘˜ Û˘ÓÔÌ‹ÏÈÎÔ˘˜ Î·È ÙÔ Û¯ÔÏÂ›Ô ÙÔ˘. ñ ∂ÎÙ›ÌËÛË ÙˆÓ ÈÛ¯˘ÚÒÓ ÛÙÔÈ¯Â›ˆÓ ÙË˜ ÚÔÛˆÈÎfiÙËÙ¿˜ ÙÔ˘ Î·È ÙÔ˘ Î·Ï‡ÙÂÚÔ˘ ÙÚfiÔ˘ ÌÂ ÙÔÓ ÔÔ›Ô ÌÔÚÔ‡Ó Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈËıÔ‡Ó ÁÈ· Ó· ·ÓÙÈÌÂÙˆ›ÛÂÈ ÙÈ˜ ‰˘ÛÎÔÏ›Â˜ ÙÔ˘. ñ ∞ÙÔÌÈÎ‹ „˘¯ÔıÂÚ·Â›· ÌÂ ÛÙfi¯Ô ÙËÓ ·‡ÍËÛË ÙË˜ ·˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛË˜, ÙËÓ ·Ô‰Ô¯‹ ÙˆÓ ‰˘ÛÎÔÏÈÒÓ Î·È ÈÎ·ÓÔÙ‹ÙˆÓ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡, ÙËÓ ÂÍˆÙÂÚ›ÎÂ˘ÛË Û˘Ó·ÈÛıËÌ¿ÙˆÓ Î·È ÙËÓ ÈÎ·ÓÔÔ›ËÛË/ÂÈÙ˘¯›·. ñ √ÈÎÔÁÂÓÂÈ·Î‹ „˘¯ÔıÂÚ·Â›· ‹ Û˘Ì‚Ô˘ÏÂ˘ÙÈÎ‹ ÁÔÓ¤ˆÓ ÁÈ· ÈÔ ıÂÙÈÎ‹ Î·È ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎ‹ ·ÓÙÈÌÂÙÒÈÛË ÙÔ˘ ˘ÂÚÎÈÓËÙÈÎÔ‡ ·È‰ÈÔ‡. ñ √Ì¿‰Â˜ ˘ÔÛÙ‹ÚÈÍË˜ ÁÈ· ÙÔ˘˜ ÁÔÓÂ›˜ ‹/Î·È Ù· ·È‰È¿ ÚÔÛÊ¤ÚÔ˘Ó È‰¤Â˜ Î·È Û˘Ó·ÈÛıËÌ·ÙÈÎ‹ ˘ÔÛÙ‹ÚÈÍË. 7 2. ∫ÔÈÓˆÓÈÎfi˜ ÙÔÌ¤·˜ ∆· ·È‰È¿ ÌÂ ¢∂¶/À ¤¯Ô˘Ó ÎÔÈÓˆÓÈÎ‹ ‰˘ÛÏÂÈÙÔ˘ÚÁ›· Î·È ·ÓÙÈÌÂÙˆ›˙Ô˘Ó ÚÔ‚Ï‹Ì·Ù· ÛÙÈ˜ ‰È·ÚÔÛˆÈÎ¤˜ Û¯¤ÛÂÈ˜. ∂›Ó·È ··Ú·›ÙËÙË Ë ÂÎ·›‰Â˘ÛË ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÒÓÙ·˜ ıÂÚ·Â›· ÙË˜ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜, ÌÂ ÙÔ˘˜ ÂÍ‹˜ ÛÙfi¯Ô˘˜: ñ ∂ÎÙ›ÌËÛË ÙˆÓ ‰˘ÛÎÔÏÈÒÓ ÙË˜ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ ÌÂ ÚÔÛ‰ÈÔÚÈÛÌfi ÙˆÓ Û˘ÁÎÂÎÚÈÌ¤ÓˆÓ Î·Ù·ÛÙ¿ÛÂˆÓ ÛÙÈ˜ ÔÔ›Â˜ ÂÎ‰ËÏÒÓÔÓÙ·È Ù· Û˘ÌÙÒÌ·Ù·, ÂÎÙ›ÌËÛË ÙË˜ ÛÔ‚·ÚfiÙËÙ·˜ Î·È Û˘¯ÓfiÙËÙ·˜ ÙˆÓ Û˘ÌÙˆÌ¿ÙˆÓ, Î·ıÒ˜ Î·È ÙË˜ ‰È¿ÚÎÂÈ·˜ ÙÔ˘ ÚÔ‚Ï‹Ì·ÙÔ˜. ñ ∂ÎÙ›ÌËÛË ÙˆÓ Û¯¤ÛÂˆÓ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ ÌÂ ÙÔ˘˜ Û˘ÓÔÌ‹ÏÈÎÔ‡˜ ÙÔ˘ Î·È ÙˆÓ ‰˘ÛÎÔÏÈÒÓ Ô˘ ÌÔÚÂ› Ó· ·ÚÔ˘ÛÈ¿˙Ô˘Ó ÔÈ Û¯¤ÛÂÈ˜ ·˘Ù¤˜. ñ ∂ÓÙÔÈÛÌfi˜ ÂÈ‰ÈÎÒÓ ÂÓ‰È·ÊÂÚfiÓÙˆÓ, ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ ‹ ÈÎ·ÓÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÌÔÚÂ› Ó· ¤¯ÂÈ ÙÔ ·È‰›. ∆· ÚÔÁÚ¿ÌÌ·Ù· Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜ Î·È ÎÔÈÓˆÓÈÎÒÓ ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ ‚ÔËıÔ‡Ó ÙÔ ·È‰› Ó· ÎÂÚ‰›ÛÂÈ ÌÂÁ·Ï‡ÙÂÚË ÎÔÈÓˆÓÈÎ‹ ·Ú·‰Ô¯‹, ÂÏ·ÙÙÒÓÔÓÙ·˜ ¤ÙÛÈ ÙÔ ·›ÛıËÌ· ÙË˜ ·fiÚÚÈ„Ë˜ Î·È ÙË˜ ·ÔÌfiÓˆÛË˜, ‚ÂÏÙÈÒÓÔÓÙ·˜ ÙËÓ ·˘ÙÔÂÎÙ›ÌËÛ‹ ÙÔ˘ Î·È Î¿ÓÔÓÙ¿˜ ÙÔ Ó· ÓÈÒÛÂÈ fiÙÈ Â›Ó·È ·Ô‰ÂÎÙfi. 3. ∂Î·È‰Â˘ÙÈÎfi˜ ÙÔÌ¤·˜ ∆· ¯·Ú·ÎÙËÚÈÛÙÈÎ¿ ÙË˜ ¢∂¶/À ÚÔÎ·ÏÔ‡Ó ÛÙÔ ·È‰› ¤ÓÙÔÓ· ÚÔ‚Ï‹Ì·Ù· ÛÙÔÓ ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi ÙÔÌ¤·, fiˆ˜ Ì·ıËÛÈ·Î¤˜ ‰˘ÛÎÔÏ›Â˜, ‰È·Ù·Ú·¯¤˜ ÏfiÁÔ˘ Î·È ÔÌÈÏ›·˜ Î·È ‰˘ÛÎÔÏ›Â˜ ÛÙË ÌÓ‹ÌË. ªÂÚÈÎ¤˜ ÁÂÓÈÎ¤˜ Ô‰ËÁ›Â˜ Ô˘ ‚ÔËıÔ‡Ó ÙÔ ·È‰› ÌÂ ¢∂¶/À ÙfiÛÔ ÛÙËÓ Î·ÓÔÓÈÎ‹ fiÛÔ Î·È ÛÙËÓ ÂÈ‰ÈÎ‹ Ù¿ÍË Â›Ó·È ÔÈ ·ÎfiÏÔ˘ıÂ˜: 8 ¢ËÌÈÔ˘ÚÁ›· ‰ÔÌËÌ¤ÓÔ˘ Ì·ıËÛÈ·ÎÔ‡ ÂÚÈ‚¿ÏÏÔÓÙÔ˜ ñ ñ ñ ñ ñ ∏ ı¤ÛË ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Ó· Â›Ó·È ÎÔÓÙ¿ ÛÙÔ ÁÚ·ÊÂ›Ô ÙÔ˘ ‰·ÛÎ¿ÏÔ˘. ∆Ô ·È‰› Ó· Î¿ıÂÙ·È ÌÂ ÙËÓ Ï¿ÙË Á˘ÚÈÛÌ¤ÓË ÛÙËÓ ˘fiÏÔÈË Ù¿ÍË. ¡· Û˘Û¯ÂÙ›˙ÂÙ·È ÙÔ ·È‰› ÌÂ ıÂÙÈÎ¿ ÌÔÓÙ¤Ï· Û˘ÓÔÌ‹ÏÈÎˆÓ Ù· ÔÔ›· ıÂˆÚÂ› ÛËÌ·ÓÙÈÎ¿ Î·È ÌÂ Ù· ÔÔ›· ÌÔÚÂ› Ó· Û˘ÓÂÚÁ·ÛÙÂ›. ¡· ·ÔÊÂ‡ÁÔÓÙ·È Ù· ÂÍˆÙÂÚÈÎ¿ ÂÚÂı›ÛÌ·Ù· Ô˘ ÌÔÚÂ› Ó· ‰È·Û¿ÛÔ˘Ó ÙËÓ ÚÔÛÔ¯‹. ¡· ÌËÓ Î¿ıÂÙ·È ÙÔ ·È‰› ÎÔÓÙ¿ ÛÂ Û˘ÛÙ‹Ì·Ù· ÎÏÈÌ·ÙÈÛÌÔ‡, fiÚÙÂ˜, ·Ú¿ı˘Ú·, ÔÏ˘Û‡¯Ó·ÛÙÂ˜ ÂÚÈÔ¯¤˜. ¡· ·ÔÊÂ‡ÁÔÓÙ·È ÔÈ ÔÏÏ¤˜ ÌÂÙ·‚¿ÛÂÈ˜ ·fi ÌÈ· ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ÛÂ ¿ÏÏË, ÔÈ ·ÏÏ·Á¤˜ ÛÙÔ ÚfiÁÚ·ÌÌ· Î·È ÔÈ ‰È·ÎÔ¤˜, ÂÂÈ‰‹ Ù· ·È‰È¿ ÌÂ ¢∂¶/À ‰Â ¯ÂÈÚ›˙ÔÓÙ·È Î·Ï¿ ÙËÓ ·ÏÏ·Á‹. 9 ñ ñ ñ ñ ñ ñ ¡· ‰ËÌÈÔ˘ÚÁÂ›Ù·È ¯ÒÚÔ˜ ÌÂÏ¤ÙË˜ ÛÙËÓ Ù¿ÍË Ô˘ Ó· ÌËÓ ¤¯ÂÈ ÂÚÂı›ÛÌ·Ù· Î·È Ô ÔÔ›Ô˜ Ó· ÌÔÚÂ› Ó· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÂ›Ù·È Î·È ·fi ¿ÏÏ· ·È‰È¿ ÒÛÙÂ Ó· ÌËÓ ÓÈÒıÂÈ ÙÔ ·È‰› ÌÂ ¢∂¶/À ‰È·ÊÔÚÂÙÈÎfi. ¡· ÂÓı·ÚÚ‡ÓÔÓÙ·È ÔÈ ÁÔÓÂ›˜ Ó· ‰ËÌÈÔ˘ÚÁ‹ÛÔ˘Ó Î·Ù¿ÏÏËÏÔ ¯ÒÚÔ ÂÚÁ·Û›·˜ Î·È ÛÙÔ Û›ÙÈ, ÌÂ ÚÔÎ·ıÔÚÈÛÌ¤ÓÂ˜ ÒÚÂ˜ Î·È ÚÔ˘Ù›ÓÂ˜ ÁÈ· ÌÂÏ¤ÙË, ÂÈÙ‹ÚËÛË Î·Ù’ Ô›ÎÔÓ ÂÚÁ·Û›·˜ Î·È ÂÚÈÔ‰ÈÎfi ¤ÏÂÁ¯Ô Î·È ÔÚÁ¿ÓˆÛË ÙˆÓ ‚È‚Ï›ˆÓ, ÙˆÓ ÛËÌÂÈÒÛÂˆÓ Î·È ÙË˜ Û¯ÔÏÈÎ‹˜ ÙÛ¿ÓÙ·˜. ¡· ·Ó·ÚÙÒÓÙ·È ÔÈ Î·ÓfiÓÂ˜ ÛÂ ÂÚ›ÔÙÔ Ì¤ÚÔ˜. ¡· ·Ó·ÚÙ¿Ù·È ÙÔ Î·ıËÌÂÚÈÓfi ÚfiÁÚ·ÌÌ· Î·È ÔÈ ÂÚÁ·Û›Â˜ ÙË˜ ËÌ¤Ú·˜. ¡· ÚÔÁÚ·ÌÌ·Ù›˙ÔÓÙ·È Ù· ·Î·‰ËÌ·˚Î¿ ı¤Ì·Ù· Î·Ù¿ ÙÈ˜ ÚˆÈÓ¤˜ ÒÚÂ˜ ÙË˜ ËÌ¤Ú·˜. ¡· ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÔ‡ÓÙ·È ÙÂ¯ÓÈÎ¤˜ Ô˘ ı· Â·Ó·Ê¤ÚÔ˘Ó ÙËÓ ÚÔÛÔ¯‹ ÙÔ˘ Ì·ıËÙ‹ (.¯. ¯ÚˆÌ·ÙÔÎÒ‰ÈÎÂ˜, ÛÈÓÈ¿Ï·). 23 x8 184 15 x3 45 K·ÓfiÓÂ˜ T¿ÍË˜ 1 . ¶ÂÚ·ÙÒ, ‰ÂÓ ÙÚ¤¯ˆ ÛÙËÓ Ù¿ÍË. 2 . ¢Â ‰È·ÎfiÙˆ ÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜. 3 . ¶ÂÚÈÌ¤Óˆ ÙË ÛÂÈÚ¿ ÌÔ˘. 4 . TÂÏÂÈÒÓˆ fiÏË ÙËÓ ÂÚÁ·Û›· ÌÔ˘.. 10 ¶ÚÔÛ·ÚÌÔÁ‹ ÙÔ˘ ·Ó·Ï˘ÙÈÎÔ‡ ÚÔÁÚ¿ÌÌ·ÙÔ˜ ñ ñ ñ ñ ñ ñ ñ ñ ∞Ó¿ÌÂÈÍË ‰Ú·ÛÙËÚÈÔÙ‹ÙˆÓ ˘„ËÏÔ‡ Î·È ¯·ÌËÏÔ‡ ÂÓ‰È·Ê¤ÚÔÓÙÔ˜. ¶·ÚÔ¯‹ ËÏÂÎÙÚÔÓÈÎÒÓ ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎÒÓ ÚÔÁÚ·ÌÌ¿ÙˆÓ. ∞ÏÔÔ›ËÛË Î·È Û˘¯Ó‹ ¯Ú‹ÛË ÔÙÈÎÒÓ ·ÚÔ˘ÛÈ¿ÛÂˆÓ. ¢È‰·ÛÎ·Ï›· ‰ÂÍÈÔÙ‹ÙˆÓ ÔÚÁ¿ÓˆÛË˜ Î·È ÌÂÏ¤ÙË˜. ÃÚ‹ÛË ÛÙÚ·ÙËÁÈÎÒÓ Ì¿ıËÛË˜, fiˆ˜ ÌÓËÌÔÓÈÎ¤˜ ÙÂ¯ÓÈÎ¤˜. ÃÚ‹ÛË ÔÙÈÎÒÓ ·Ó·ÊÔÚÒÓ ÁÈ· ÙËÓ ·ÎÔ˘ÛÙÈÎ‹ ‰È‰·ÛÎ·Ï›· (ÚÔÊÔÚÈÎ¤˜ Ô‰ËÁ›Â˜ Û˘ÓÔ‰Â‡ÔÓÙ·È ·fi ÁÚ·Ù¤˜). ∂Ê·ÚÌÔÁ‹ ÙË˜ ·Ú¯‹˜ « ‚Ï¤ˆ – Ï¤Áˆ – ÁÚ¿Êˆ – Î¿Óˆ». ¶Èı·Ófi ÙÔ ·È‰› Ó· Ú¤ÂÈ Ó· „Èı˘Ú›ÛÂÈ Î¿ÙÈ ÁÈ· Ó· ÙÔ ı˘Ì¿Ù·È. ªÂ›ˆÛË ¤ÎÙ·ÛË˜ ÁÚ·Ù‹˜ ÂÚÁ·Û›·˜ Ô˘ ··ÈÙÂ›Ù·È ·fi ÙÔ ·È‰› (Ë ÔÈfiÙËÙ· Â›Ó·È ÈÔ ÛËÌ·ÓÙÈÎ‹ ·fi ÙËÓ ÔÛfiÙËÙ·). Œ¯ˆ Ó· Î¿Óˆ Ù· ª·ıËÌ·ÙÈÎ¿ ÌÔ˘ Î·È ÌÂÙ¿ Ó· ÁÚ¿„ˆ ÛÙÔÓ ˘ÔÏÔÁÈÛÙ‹. 11 ÕÏÏÂ˜ ·Ú¯¤˜ ÁÈ· ÛÙ‹ÚÈÍË ÙˆÓ ·È‰ÈÒÓ ÌÂ ¢∂¶/À ÛÙÔÓ ÂÎ·È‰Â˘ÙÈÎfi ÙÔÌ¤· °È· ·‡ÍËÛË ÙË˜ ÚÔÛÔ¯‹˜ ÛÙÈ˜ Î·ıËÌÂÚÈÓ¤˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜ ñ ªÂ›ˆÛË ÙË˜ ‰È¿ÚÎÂÈ·˜ ÙË˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ·˜ ÌÂ ÙÔ Û¿ÛÈÌfi ÙË˜ ÛÂ ÌÈÎÚfiÙÂÚ· ÎÔÌÌ¿ÙÈ· Ù· ÔÔ›· ı· ÔÏÔÎÏËÚˆıÔ‡Ó ÛÂ ‰È·ÊÔÚÂÙÈÎ¤˜ ÒÚÂ˜ ‹ ÌÂ ÙËÓ ·Ó¿ıÂÛË ÏÈÁfiÙÂÚˆÓ Ï¤ÍÂˆÓ ÁÈ· ÔÚıÔÁÚ·Ê›·, ÂÓÓÔÈÒÓ ÚÔ˜ ÂÎÌ¿ıËÛË ‹ Ì·ıËÌ·ÙÈÎÒÓ ÚÔ‚ÏËÌ¿ÙˆÓ. ñ ¶ÚÔÛ¿ıÂÈ· Ó· Á›ÓÔÓÙ·È ÔÈ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙÂ˜ ÈÔ ÂÓ‰È·Ê¤ÚÔ˘ÛÂ˜ (ÂÚÁ·Û›· ÛÂ ˙Â˘Á¿ÚÈ· ‹ ÌÈÎÚ¤˜ ÔÌ¿‰Â˜, ¯Ú‹ÛË ÚÔ‚ÔÏ¤· ‰È·Ê·ÓÂÈÒÓ ‹ ¿ÛÎËÛË Ì¤Ûˆ ·ÈÁÓÈ‰ÈÒÓ). 12 °È· ˘ÂÚ‚ÔÏÈÎ‹ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· (ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·) ñ ¢ÈÔ¯¤ÙÂ˘ÛË ÙË˜ ÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ ÛÂ ·Ô‰ÂÎÙ¿ Î·Ó¿ÏÈ·. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ·ÓÙ› Ó· Á›ÓÂÈ ÚÔÛ¿ıÂÈ· ÌÂ›ˆÛË˜ ÙË˜ ÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·˜ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡, Ô ‰¿ÛÎ·ÏÔ˜ ÌÔÚÂ› Ó· ÂÓı·ÚÚ‡ÓÂÈ ÚÔÁÚ·ÌÌ·ÙÈÛÌ¤ÓË Î›ÓËÛË ÛÙËÓ Ù¿ÍË (fiÙ·Ó ‰ÂÓ ÂÓÔ¯ÏÂ› ÙÔ˘˜ ¿ÏÏÔ˘˜) ‹ Ó· ÂÈÙÚ¤„ÂÈ Ó· ÛÙ¤ÎÂÙ·È ÙÔ ·È‰› Î·Ù¿ ÙËÓ ÂÎÙ¤ÏÂÛË ÙË˜ ÂÚÁ·Û›·˜, È‰È·›ÙÂÚ· ÚÔ˜ ÙÔ Ù¤ÏÔ˜ ÙË˜ ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ·˜. ñ ÃÚ‹ÛË ‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ·˜/Î›ÓËÛË˜ ˆ˜ ·ÌÔÈ‚‹˜. °È· ·Ú¿‰ÂÈÁÌ·, ÁÈ· Ó· ÂÈ‚Ú·‚Â‡ÛÂÈ ÙËÓ Î·Ï‹ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿ ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡, Ô ‰¿ÛÎ·ÏÔ˜ ÌÔÚÂ› Ó· ÂÈÙÚ¤„ÂÈ Ó· ÂÎÙÂÏ¤ÛÂÈ ÙÔ ·È‰› ¤Ó· ı¤ÏËÌ·, Ó· Î·ı·Ú›ÛÂÈ ÙÔÓ ›Ó·Î·, Ó· ÔÚÁ·ÓÒÛÂÈ ÙÔ ÁÚ·ÊÂ›Ô ÙÔ˘ ‰·ÛÎ¿ÏÔ˘, Ó· Û˘Á˘Ú›ÛÂÈ ÙÈ˜ Î·Ú¤ÎÏÂ˜ ‹ Ù· ‚È‚Ï›· ÙË˜ ‚È‚ÏÈÔı‹ÎË˜. 13 ñ ñ ÃÚ‹ÛË ÂÓÂÚÁÒÓ ·ÓÙÈ‰Ú¿ÛÂˆÓ Î·Ù¿ ÙË ‰È‰·ÛÎ·Ï›·. ∏ ‰È‰·ÛÎ·Ï›· ‰Ú·ÛÙËÚÈÔÙ‹ÙˆÓ Ô˘ ÂÓı·ÚÚ‡ÓÔ˘Ó ÙÚfiÔ˘˜ ÂÓÂÚÁËÙÈÎ‹˜ ·ÓÙ·fiÎÚÈÛË˜ fiˆ˜ ÙÔ Ó· ÌÈÏ¿ ÙÔ ·È‰›, Ó· ÎÈÓÂ›Ù·È, Ó· ÔÚÁ·ÓÒÓÂÈ ‹ Ó· ÂÚÁ¿˙ÂÙ·È ÛÙÔÓ ›Ó·Î· Â›Ó·È ‚ÔËıËÙÈÎÔ› ÁÈ· ÙÔ ·È‰› ÌÂ ¢∂¶, fiˆ˜ Â›ÛË˜ Î·È ÙÔ Ó· ÁÚ¿ÊÂÈ ÙÔ ·È‰› ÛÂ ËÌÂÚÔÏfiÁÈ· ‹ Ó· ˙ˆÁÚ·Ê›˙ÂÈ. ∂Óı¿ÚÚ˘ÓÛË ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Ó· ÛËÌÂÈÒÓÂÈ Î¿ÙÈ Ô˘ ı¤ÏÂÈ Ó· ÂÈ, ÁÈ· Ó· ÙÔ ·Ó·ÎÔÈÓÒÛÂÈ ·ÚÁfiÙÂÚ·, ·ÓÙ› Ó· ‰È·Îfi„ÂÈ ÙÔ Ì¿ıËÌ·. °È· ·oÂÚ¿ÙˆÛË ÂÚÁ·ÛÈÒÓ ñ ∂Óı¿ÚÚ˘ÓÛË ¯Ú‹ÛË˜ ÌÂıfi‰ˆÓ ÔÚÁ¿ÓˆÛË˜. ñ ÃÚ‹ÛË ËÌÂÚÔÏÔÁ›Ô˘ fiÔ˘ ı· ·Ó·ÁÚ¿ÊÔÓÙ·È ÔÈ Î·ıËÌÂÚÈÓ¤˜ ˘Ô¯ÚÂÒÛÂÈ˜. ñ ∂Óı¿ÚÚ˘ÓÛË ÙÔ˘ ·È‰ÈÔ‡ Ó· ÙÔÔıÂÙÂ› Ù· ·ÓÙÈÎÂ›ÌÂÓ· Ô˘ ¯ÚËÛÈÌÔÔÈÂ› Û˘¯Ó¿ ÛÙÔÓ ›‰ÈÔ ¿ÓÙ· ÙfiÔ (.¯. ‚È‚Ï›·, Î·Ù’ Ô›ÎÔÓ ÂÚÁ·Û›·, ÁÚ·ÊÈÎ‹ ‡ÏË). ñ ¢È‰·ÛÎ·Ï›· ÙË˜ ÙÂ¯ÓÈÎ‹˜ ˘ÔÁÚ¿ÌÌÈÛË˜ ÙˆÓ Î‡ÚÈˆÓ ÛËÌÂ›ˆÓ ÂÓfi˜ ÎÂÈÌ¤ÓÔ˘. 14 15 µÈ‚ÏÈÔÁÚ·Ê›· American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Washington, D.C.: Author. ∫¿ÎÔ˘ÚÔ˜, ∂. Î·È ª·ÓÈ·‰¿ÎË, ∫. (2000). ¢È·Ù·Ú·¯‹ ∂ÏÏÂÈÌÌ·ÙÈÎ‹˜ ¶ÚÔÛÔ¯‹˜ – ÀÂÚÎÈÓËÙÈÎfiÙËÙ·. ∞ı‹Ó· : ∂ÏÏËÓÈÎ¿ °Ú¿ÌÌ·Ù·. ÃÚ‹ÛÈÌÂ˜ ËÁ¤˜ ÛÙÔ ‰È·‰›ÎÙ˘Ô: www.add.org (Attention Deficit Disorder Association, USA) www.ADDnetUK (Attention Deficit Hyperactivity Disorder Organisation, UK). 16 Ποιος είναι ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού μπροστά στις σημερινές προκλήσεις και στο νέο περιβάλλον μάθησης; Λαμπάκη Ολυμπία Μ.Sc. Φυσικής Αγωγής Πηγή: Περιοδικό «Νέος Παιδαγωγός»: http://neospaidagogos.gr/periodiko/writers/lampaki_oly.pdf Ποιος είναι ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού μπροστά στις σημερινές προκλήσεις και στο νέο περιβάλλον μάθησης; Λαμπάκη Ολυμπία Μ.Sc. Φυσικής Αγωγής Εισαγωγικά Στο κατώφλι του 21ου αιώνα, της ραγδαίας τεχνολογικής ανάπτυξης, του καταιγισμού των πληροφοριών και της μαζικής μετακίνησης πληθυσμών σε άλλα εθνικά κράτη, οι κοινωνίες αλλάζουν και αποκτούν πολυπολιτισμική υφή και σύσταση. Η σημερινή εκπαίδευση, όπως ενσαρκώνεται στο πρόσωπο του σύγχρονου εκπαιδευτικού, οφείλει να μετασχηματίσει τη συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα σε μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διαφόρων εθνικών μεταναστευτικών ομάδων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, όπως και κάθε κοινωνικός ρόλος, διαμορφώνεται και συγκροτείται στα πλαίσια μιας συγκεκριμένης ιστορικής κοινωνίας, η οποία με τη σειρά της λειτουργεί ακριβώς και υπάρχει επειδή συγκροτεί και κατανέμει κοινωνικούς ρόλους στα μέλη της και τα εκπαιδεύει γι’ αυτούς (Τσαρδάκης, 1992). Τα νέα δεδομένα επιβάλλουν στο εκπαιδευτικό σύστημα να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς σε «εγρήγορση», έτσι ώστε να μπορούν ανά πάσα στιγμή να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες του πλαισίου μέσα στο οποίο καλούνται να δράσουν, τις δυνατότητες και τα όρια του συστήματος μέσα στο οποίο εργάζονται καθώς και τις προσωπικές τους αντιφάσεις (Παναγιωτοπούλου,2008). Μέσα στο κλίμα της διαρκούς ροής κι ανακατάταξης της γνώσης, της αλλαγής στα οικονομικά μεγέθη, στους κοινωνικούς συσχετισμούς και στις αξίες, ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα από βαθμίδα και ειδικότητα, είναι a priori πολυεδρικός. Στην αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής πρωταρχικό ρόλο καλείται και μπορεί να διαδραματίσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ο οποίος αναλαμβάνει ρόλο καθοδηγητή, διαμεσολαβητή, διευκολυντή και συνεργάτη. Οι μαθητές/ήτριες χρειάζεται να αναπτύσσουν ταυτόχρονα αυτόνομη δράση, συλλογικό κοινωνικό πνεύμα, και περιβαλλοντική συνείδηση. Έτσι, πρόθεση είναι ο κάθε μαθητής να λειτουργεί μέσα στο σχολείο σε μια σειρά από ρόλους: του μαθητή «διανοούμενου», του μαθητή «επιστήμονα», του «γλωσσομαθή», του μαθητή που μαθαίνει να μαθαίνει, του μαθητή συνειδητού πολίτη της Ελλάδας και του κόσμου. Ο κάθε εκπαιδευτικός επομένως οφείλει με αίσθημα ευθύνης να φροντίζει για την επαγγελματική του ανάπτυξη. Για το σκοπό αυτό πρέπει να εμπλέκεται διαρκώς σε διαδικασίες επιμόρφωσης, αυτομόρφωσης και δια βίου μάθησης (Μακρυγιάννης, 2012). Ειδικότερα, οφείλει να είναι καταρτισμένος στο γνωστικό αντικείμενο του, να παρακολουθεί τις τρέχουσες διεθνείς εξελίξεις, την εξάπλωση της πληροφορικής και να ανακαλύπτει νέες πηγές μάθησης, ερεθίσματα, εποπτικά μέσα, και διδακτικές όπως η καθοδηγούμενη ανακάλυψη και οι προσομοιώσεις (Δημητρίου 1993). Η ένταξη της τεχνολογίας στη διδασκαλία και τη μάθηση αποτελεί μια σημαντική αλλαγή στο συντακτικό της μαθησιακής διαδικασίας. Έτσι κεντρικό ρόλο αναμένεται να παίξουν οι online κοινότητες σε συνδυασμό με κοινότητες πρακτικής, τουλάχιστον όσον αφορά στους εκπαιδευτικούς (Dagdilelis, 2006). Εν συνεχεία, τη στιγμή που ο δάσκαλος έχει έναν καθαρά συντονιστικό και καθοδηγητικό ρόλο σύμφωνα με τις αρχές των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, οφείλει να ασκεί ηγεσία με άξονα τη δίκαιη και ίση μεταχείριση των μαθητών/τριών και να παρέχει τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους. Οι νέες παιδαγωγικές θέλουν να παιδιά να δημιουργούν τις γνώσεις μέσα από βιωματικές διαδικασίες και όχι παθητικές αναπαραγωγές της. Ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός είναι καινοτόμος, ευρηματικός και ενθουσιώδης. Επιδιώκει διαφοροποιημένη ή και εξατομικευμένη διδασκαλία, όπου χρειάζεται και όσο είναι δυνατόν, ιδίως όταν απευθύνεται σε μαθητές/τριες με ειδικές φυσικές, συναισθηματικές και νοητικές ανάγκες (Τεντζέρης, 2012). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει τη βάση της στις θεωρίες της εποικοδόμησης της μάθησης (constructivism) και της αλληλεπίδρασης (Vygotsky, 1988), όπου οι μαθητές συνεργάζονται, συμμετέχουν ενεργά, ενσωματώνονται στην ομάδα ,εθίζονται στο διάλογο και τη δημοκρατία, χειραφετούνται, αποκτούν κριτική ικανότητα και σκέψη, αποδέχονται. H σύγχρονη σχολική τάξη του 21ου αιώνα δεν έχει πια στενά χωροταξικά όρια και χαρακτηριστικά, καθώς είναι ένας χώρος που περιλαμβάνει διαφοροποιημένες μαθησιακές ομάδες που μαθαίνουν παντού, στο σπίτι, στην κοινωνία και στο σχολείο. Είναι ο χώρος που συστηματοποιεί και εξελίσσει τη γνώση που έχουν οι μαθητές και παράλληλα δημιουργεί και διαχειρίζεται τη νέα γνώση που παράγεται μέσα από την κοινωνική αλληλεπικοινωνία των συμμετεχόντων σε κοινότητες μάθησης (Αρβανίτη, 2009). Οι μορφές διδασκαλίας που προκρίνονται είναι μαθητοκεντρικές και ομαδοκεντρικές. Οι μαθητές/ήτριες ως συγγραφείς, σε blogs αλλά και ως συν-συγγραφείς σε wiki’s και άλλα συνεργατικά μέσα, θα αποτελούν ένα κύριο ρόλο στη νέα μαθησιακή διαδικασία (Μακρυγιάννης, 2012). Κομβικός επομένως είναι ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού, στο να καθοδηγεί τα παιδιά «πώς να μαθαίνουν», να βοηθάει στη σύνθεση κι ανάλυση της γνώσης, να διευρύνει την κριτική τους σκέψη και την παραγωγική τους ικανότητα. Γενικότερα επιδιώκεται η ανάπτυξη ικανοτήτων οι οποίες συνδέονται με την επικοινωνία και τις διαπροσωπικές σχέσεις, καθώς και με την αποτελεσματική διαχείριση προβλημάτων (Φιλιππάκη, 2012). Επιπρόσθετα, ο αληθινός δάσκαλος διδάσκει χρήσιμη και ωφέλιμη γνώση που μπορεί να αξιοποιηθεί διαχρονικά, όσο το επιτρέπουν τα επίσημα ή κρυφά αναλυτικά προγράμματα. Ταυτόχρονα, οφείλει να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, καθώς και τις διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους. Στον μικρόκοσμο του σχολείου, που δεν είναι τίποτα άλλο από την αντανάκλαση μιας κοινωνίας που δυστυχώς ακόμη θεωρεί το ξένο μεμπτό και εχθρικό, ο εκπαιδευτικός του σύγχρονου σχολείου έχει χρέος να δημιουργεί ασφαλείς συνθήκες μάθησης για όλα τα παιδιά, γηγενή ή παιδιά οικονομικών μεταναστών, ή παιδιά που βίωσαν σε τρυφερή ηλικία τη φτώχεια, το ρατσισμό, τον πόλεμο, την ωμή βία. Ο εκπαιδευτικός εργάζεται προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των ανισοτήτων (Carlisle,Jackson & George, 2006). Πολλές φορές χρειάζεται να έρθει σε αντίθεση ή ακόμη και σε ρήξη με άτυπους αλλά ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες που περιορίζουν τις ευκαιρίες αλλά και τις επιλογές των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων. Ο σεβασμός στην προσωπικότητα κάθε παιδιού και στο ιδιαίτερο περιβάλλον του, οδηγεί σε ασφαλές κλίμα της τάξης. Οι μικροί ή μεγαλύτεροι μαθητές/τριες μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν τον άλλο ως φίλο και συνεργάτη. Η μόνη ελπίδα για μία πιο δίκαιη κοινωνία είναι η παιδεία. Η εποχή μας απογειώθηκε τεχνολογικά αλλά λησμόνησε τα ανθρωπιστικά ιδεώδη. (Μακρυγιάννης, 2012). Ο σύγχρονος δάσκαλος λοιπόν οφείλει να είναι πρώτα από όλα άνθρωπος, να διδάσκει με το παράδειγμά του ήθος. Αναλαμβάνει ένα νέο ρόλο, αυτόν του στοχαστικοκριτικού εκπαιδευτικού, ο οποίος θα αναδείξει την ηθική και εκπαιδευτική διάσταση της εκπαίδευσης (Κασούτας Μ., 2007). Επομένως θα πρέπει να εστιάζει άμεσα ή έμμεσα, ανάλογα με το σκοπό του μαθήματός του και τους επιμέρους στόχους κάθε φορά, σε κοινωνικές δεξιότητες και αξίες: αλληλοσεβασμό, κατανόηση, άρση των στερεότυπων και αποδοχή της διαφορετικότητας. Στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές ενυπάρχουν σε θεωρίες αλλά και σε καθημερινές πρακτικές που πολλοί εκπαιδευτικοί βιώνουν κατά την διάρκεια της εκπαίδευσής τους και αναπαράγουν στη συνέχεια κατά στη σχολική τους πράξη νομιμοποιώντας και διαιωνίζοντας μια άνιση μεταχείριση των μαθητών τους (Κουμουνδούρος, 2012). Η ενσυναίσθηση και το προσωπικό ενδιαφέρον για κάθε μαθητή είναι τα εφόδια του σύγχρονου «δάσκαλου», ώστε να πετύχει τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός εστιάζει όχι μόνο στην ανάπτυξη των γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή, αλλά και στην χρησιμοποίηση των εσωτερικών δυνατοτήτων που έχει κάθε παιδί, αποσκοπώντας στην αυτοπραγμάτωση του. Έτσι μόνον θα είναι δυνατή για όλους τους μαθητές/ήτριες η ανάπτυξη γνωστικών, κοινωνικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων ικανοτήτων, που θα τους οδηγήσουν στο να γίνουν παραγωγικοί και δραστήριοι πολίτες όχι μόνο της Ευρώπης αλλά και του κόσμου. Συμπέρασμα Κάθε εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει ένα ρόλο – κλειδί, αυτόν του αντισταθμιστικού ρυθμιστή των ανισοτήτων, ανισότητες που μέχρι σήμερα εξακολουθούν όχι μόνο να υφίστανται αλλά και να εντείνονται από την ισοπεδωτική μεταχείριση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Στο νέο και δύσκολο αυτό περιβάλλον ο εκπαιδευτικός καλείται όχι απλώς να επιβιώσει αλλά και να ανταποκριθεί με επιτυχία, διότι «ο παιδαγωγός δε νομιμοποιείται να πει: εγώ το δίδαξα, ο μαθητής δεν το έμαθε» (Παπάς, Οικονόμου & Σκαλιάπας, 1997). Η παροχή ίσων ευκαιριών, το ενδιαφέρον για κάθε παιδί, η ενίσχυση της αυτοπεποίθησής του και η πίστη στην προσωπική αξία, μπορεί να οδηγήσει σε ομάδες αληθινής, βιωματικής μάθησης με αντίκρισμα για το παρόν και το μέλλον του κάθε μαθητή, του κάθε ανθρώπου. Οι κοινωνίες αλλάζουν από τη βάση προς την κορυφή, στέλνοντας μηνύματα σε μία δυναμική αμφίδρομη σχέση. Η ποιότητα της παιδείας ευαγγελίζεται την ποιότητα και το μέλλον ολόκληρης της κοινωνίας σε κάθε γωνιά του πλανήτη. Ας γίνει ο δάσκαλος η γέφυρα που θα ενώσει στέρεα το σχολείο με τον κόσμο και το παιδί με τη ζωή. Βιβλιογραφία Αρβανίτη Ε. (2009). Σχεδιασμοί Μάθησης και Νέα Αξιολόγηση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Παιδαγωγική - Θεωρία και Πράξη, 3, 70-86. Carlisle L R, Jackson B. W.& George, A.(2006). Principles of Social justice Education: The Social Justice Education in Schools Project. Equity & Excellence in Education 39 (1), 55-64. Dagdilelis V., (2006) Critical eLiteracy and Online communities: some considerations‖, Conference eLit 2006 Davis, Ch. (2012). Final Reflection- MA Teacher Leadership Ανάκτηση στις 03-012013 από georgetowncollege.edu Δημητρίου Α., (1993). Γνωστική ανάπτυξη. Μοντέλα – μέθοδοι - εφαρμογές. Θεσσαλονίκη, Art of Τext Κασούτας, Μ. (2007) «Ο στοχαστικο-κριτικός εκπαιδευτικός ως αντισταθμιστικός παράγοντας ενός σχολείου ίσου για παιδιά άνισα». Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα,4- 6 Μαΐου. Κουμουνδούρος, Γ. (2012). Διαπολιτισμικότητα και στερεότυπα στην εκπαίδευση. Αναγκαιότητα και αναποτελεσματικότητα, Διδακτικές Μεθοδολογίες & Εκπ/κή Ψυχολογία, Πάντειο Πανεπιστήμιο Τμήματος Ψυχολογίας, Αθήνα. Μακρυγιάννης, Π. (2012). «Τα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου: στόχοι, φιλοσοφία και ένταξη των ψηφιακών μέσων διδασκαλίας και μάθησης στις παιδαγωγικές πρακτικές». Παναγιωτοπούλου, Α. (2008). Η διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στο χώρο του σχολείου- ο ρόλος του εκπαιδευτικού. ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ. Ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ψυχοκοινωνική στήριξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ. Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο – για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)». Παπάς A. Ε., Οικονόμου, Γ.& Σκαλιάπας Γ.(1997).Το προφίλ του Δασκάλου: Παιδαγωγική και Διδακτική έρευνα στα Βιβλία «Η Γλώσσα μου»-Ανθολόγιο του Δημοτικού Σχολείου. Τεντζέρης Ε. (2012). «Ειδική Αγωγή», από το πρόγραμμα επιμόρφωσης του Πάντειου Πανεπιστήμιου, Τμήματος Ψυχολογίας «Υποστηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο». Αθήνα. Τσαρδάκης, Δ. (1992). Η κοινωνική θεωρία των ρόλων. Αθήνα: Σκαραβαίος. Vygotsky, L. (1988). Σκέψη και Γλώσσα, Αθήνα: Γνώση. Φιλιππάκη, Ν. (2012). «Σχολείο ανοικτό στην κοινωνία και η προβληματική της διά βίου μάθησης» από το πρόγραμμα επιμόρφωσης του Πάντειου Πανεπιστήμιου, Τμήματος Ψυχολογίας «Υποστηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο». Αθήνα.