Ricerca Infanzia studio longitudinale screening prescolare prerequisiti prevenzione apprendimenti letto-scrittura Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia Chiara Collodi Terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva Elena Leoni Neuropsichiatra infantile Barbara Scardigli Logopedista Valeria Vanoni Psicologa e psicoterapeuta dell’infanzia e dell’adolescenza KON-TE – Centro per il sostegno all’età evolutiva e alla famiglia, Santa Croce sull’Arno (PI) I disturbi specifici di apprendimento sono inseriti nella categoria nosografica dei Disturbi dello sviluppo. Con tale definizione si intende la presenza di limitazioni nel funzionamento di specifiche abilità, derivate da anomalie nello sviluppo del Sistema Nervoso Centrale; tra queste si possono individuare sia dei ritardi nel raggiungimento di tappe evolutive, sia anomalie o assenze di funzioni all’interno di alcuni domini. La loro insorgenza sembra essere legata a componenti genetiche, ma pare anche essere fortemente influenzata da variabili DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva Edizioni Centro Studi Erickson (TN) – ISSN 2283-3188 ambientali, tra cui le condizioni socioculturali e la tipologia di insegnamento. Studi retrospettivi (Sechi, Camillo e Penge, 1991) hanno individuato una stretta correlazione tra le difficoltà di linguaggio e le varie problematiche di apprendimento (circa il 41% dei bambini con ritardo di linguaggio presenta poi un ritardo negli apprendimenti della letto-scrittura): il linguaggio orale è infatti un precursore fondamentale per gli apprendimenti, specialmente per quanto riguarda la consapevolezza fonologica, che sta alla base dei pro- Vol. 1, n. 4, aprile 2014 (pp. xx-xx) DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva cessi di codifica/decodifica della lingua scritta; un ruolo importante è giocato anche dalle competenze semantiche e morfosintattiche, che intervengono però in compiti più complessi di estrazione del significato e programmazione del linguaggio scritto. Oltre al linguaggio, tuttavia, vanno prese in considerazione molte altre variabili, quali la percezione visuo-spaziale (fondamentale per l’elaborazione del codice scritto, sia linguistico sia numerico), il livello di sviluppo psicomotorio (spazio, tempo, ritmo, lateralizzazione e dominanza), il livello cognitivo (metacognizione e strategie di elaborazione e di approccio al compito), l’attenzione e la memoria (quest’ultima sembra essere spesso compromessa in soggetti con Disturbo Specifico di Linguaggio, come «deficit specifico di memoria a breve termine di materiale verbale»); altro fattore che incide fortemente sul livello degli apprendimenti scolastici è senza dubbio quello comportamentale. Tutte queste componenti risultano essere interdipendenti. Le difficoltà di apprendimento, spesso, oltre a compromettere la carriera scolastica dei bambini, ne condizionano anche lo sviluppo della personalità e il comportamento sociale, a causa dei continui insuccessi in cui incorrono; ne consegue la necessità di un intervento più precoce possibile, atto a ridurre al minimo sia il deficit nelle prestazioni, sia la frustrazione dei soggetti interessati. Alcuni studi dimostrano (Baker e Smith, 1999; Jackson et al., 1999; Byrne, Fielding-Barnsley e Asheley, 2000; Morris, Tyner e Perney, 2000; Schneider, Roth e Le difficoltà di apprendimento, spesso, oltre a compromettere la carriera scolastica dei bambini, ne compromettono anche lo sviluppo della personalità e il comportamento sociale, a causa dei continui insuccessi in cui incorrono; ne consegue la necessità di un intervento più precoce possibile. 516 Vol. 1, n. 4, aprile 2014 Ennermoser, 2000; Vadasy, Jenkins e Pool, 2000) infatti che un intervento tempestivo risulta avere maggiore efficacia, sia perché molti apprendimenti si costruiscono progressivamente, sia perché i continui insuccessi influiscono in maniera negativa sulla motivazione dei bambini allo studio, generando un approccio ansioso al contesto scolastico e al compito. La soluzione più funzionale, per ottenere il massimo risultato possibile, è ovviamente quella di intervenire su eventuali carenze dei prerequisiti agli apprendimenti durante gli ultimi anni della scuola dell’infanzia; ciò è più facilmente e precocemente attuabile in bambini con difficoltà di linguaggio, che spesso vengono individuati già a partire dai 3 anni e monitorati anche dopo il termine del percorso riabilitativo. La valutazione delle altre componenti, invece, viene spesso effettuata nel corso dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia: vari autori (Adelman, 1982; Mazzoncini et al., 1996) sono infatti concordi nel ritenere che a 4 anni la variabilità interindividuale sia troppo alta, perché alcune competenze sono in fase emergente, mentre nei bambini di 5 anni i precursori degli apprendimenti dovrebbero essere acquisiti, per cui il fallimento di prove specifiche risulta un indice di rischio attendibile. Alla luce di quanto detto finora abbiamo cercato di trovare una correlazione tra i risultati di un protocollo di screening prescolare somministrato ai bambini frequentanti l’ultimo anno di una scuola dell’infanzia del nostro territorio e l’outcome di tutto il campione nell’ambito degli apprendimenti nel successivo ordine scolastico. Metodi e procedure Campione Il protocollo di valutazione dei prerequisiti dell’apprendimento è stato somministrato agli alunni frequentanti l’ultimo anno di una scuola dell’infanzia di Santa Croce sull’Arno degli anni Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia Ricerca scolastici dal 2008-09 al 2011-12. Il totale dei bambini valutati è 124 (tabella 1). Ai fini della ricerca, tuttavia, abbiamo considerato soltanto gli alunni italiani, divisi nei due gruppi maschi e femmine, degli anni scolastici dal 2008-09 al 2010-11, per un totale di 67 bambini. Sono stati esclusi dal campione i bambini appartenenti all’a.s. 2011-12, in quanto non è ancora possibile valutarne l’outcome, anche se i dati preliminari forniscono spunti per una riflessione qualitativa, che verranno discussi in seguito. Nel campione non rientrano nemmeno gli alunni stranieri, in quanto di numero troppo ridotto per fornire dati significativi. Tabella 1 Composizione del campione Infanzia – Analisi dei prerequisiti (Pedrabissi e Santinello, 1992). La batteria comprende prove che valutano sia aspetti generali, come l’attenzione visiva e il comportamento, che possono essere considerati abilità trasversali che favoriscono una buona riuscita scolastica, sia i prerequisiti specifici di ciascun apprendimento di base. Per quanto riguarda gli apprendimenti scolastici di base, abbiamo preso in esame la letto-scrittura come abilità strumentale (quindi come decodifica e grafismo), la lettura come capacità di comprensione, la scrittura come capacità di espressione verbale e il calcolo. Letto-scrittura come abilità strumentale Anni scolastici 2008-09 2009-10 2010-11 2011-12 Italiani – Maschi 15 12 16 15 Italiani – Femmine 5 8 11 21 Stranieri 3 4 8 6 Materiali A partire dai dati riportati in letteratura che indicano come i precursori degli apprendimenti scolari comprendano specifiche abilità mnestiche, percettive, linguistiche e prassiche, abbiamo previsto diverse prove allo scopo di rilevarne il grado di sviluppo. Il protocollo di valutazione somministrato si compone di prove tratte da differenti test standardizzati esistenti; in particolare: – PRCR-2/Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura (Cornoldi e Gruppo MT; 1992); – Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento (Terreni, Tretti e Corcella, 2002); – TPV/Test di percezione visiva e integrazione visuomotoria (Hammill, Pearson e Voress, 1994); – TVL/Test di valutazione del linguaggio (Cianchetti e Sannio Fancello, 1997); Sono state valutate attraverso prove criteriali tratte dalle PRCR-2 le seguenti aree: – analisi visiva, prove 4 e 2; – lavoro D-S, prove 5-7; – discriminazione uditiva, prova 9; – memoria uditiva e sequenziale, prova 10; –abilità metafonologiche: capacità di fusione (prova 11) e capacità di segmentazione (prova 9 bis). Con prove criteriali tratte dal TPV sono state esaminate le componenti della coordinazione oculo-manuale: – coordinazione visuomotoria: prova 3; – discriminazione visiva: prova 2; – abilità grafo-motoria: prova 1; – integrazione visuospaziale: prova 5. Infine, con strumenti tratti dai Materiali IPDA sono stati esaminati l’elaborazione semantica di anticipazione (chiusura verbale) e l’accesso lessicale rapido (RAN – Rapid Automatized Naming). 517 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva Lettura come capacità di comprensione Questo apprendimento, nelle sue componenti di conoscenza lessicale e comprensione delle strutture sintattiche, è stato valutato tramite prove tratte dal TVL. Seguendo un principio di economicità nella somministrazione dello screening, questo tipo di valutazione non viene compiuto in modo sistematico con tutti i bambini ma solo nei casi in cui se ne rilevi la necessità, ad esempio in presenza di difficoltà specifiche o quando si lavora con bambini stranieri. A questo test, infatti, la maggior parte dei bambini evidenzia una comprensione sintattica e una conoscenza lessicale adeguate. Scrittura come capacità di espressione verbale Utilizzando i Materiali IPDA, è stata valutata la capacità di descrizione di una scena. Calcolo Anche per la valutazione del calcolo ci si è avvalsi dei Materiali IPDA: – conoscenza della filastrocca dei numeri; – corrispondenza biunivoca numero-oggetto; – conoscenza della numerosità; – capacità di confrontare insiemi con numerosità diverse; – capacità di confrontare numeri diversi; – capacità di seriare. Infine, sono stati valutati il comportamento, con osservazioni durante le prove e in classe, e le abilità trasversali: –orientamento spaziale: spazialità e direzionalità (tramite lo screening per l’età prescolare PSS di Hainsworth, 2002); –strutture ritmiche (tramite il test di Stamback, 1996); 518 Vol. 1, n. 4, aprile 2014 È importante ricordare che i risultati ottenuti con la somministrazione della batteria non portano all’individuazione di categorie diagnostiche bensì offrono un quadro generale della situazione del bambino. – orientamento temporale (con il test di maturità scolastica di Tolicic, 1970); – dominanza occhio, mano e piede (tratto da Pratelli, 2002); – concentrazione visiva (Materiali IPDA). Una volta somministrate tutte le prove, i punteggi ottenuti da ogni singolo bambino sono stati confrontati con i dati normativi allegati ai vari test, il che ha permesso di collocarne le prestazioni in una delle tre fasce: criterio soddisfatto (SÌ), richiesta di attenzione (A) e richiesta di intervento (NO). Successivamente, i dati relativi alle prestazioni di ogni singolo bambino in tutte le prove, così classificate, sono stati inseriti in una tabella (scheda 1), che consente di visualizzare con una certa immediatezza il profilo del bambino relativamente allo stato di sviluppo dei prerequisiti. Lo studio attento di tale profilo permette di avere una visione generale delle prestazioni del bambino, di valutare se in una o più specifiche aree il bambino presenta prestazioni scadenti e di conoscere nel dettaglio quali prerequisiti non sono ancora ben consolidati. Il profilo del bambino, quindi, offre le informazioni necessarie per progettare un intervento di recupero e potenziamento mirato alle necessità. È importante ricordare, infatti, che i risultati ottenuti con la somministrazione della batteria non portano all’individuazione di categorie diagnostiche bensì offrono un quadro generale della situazione del bambino, eventualmente da approfondire nelle aree di caduta da parte di uno specialista; inoltre il nostro obiettivo con questo screening è poter intervenire tempestivamente sugli aspetti direttamente implicati negli apprendimenti, per ridurre, per quanto è possibile, le differenze prima dell’ingresso nella scuola primaria. Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia Ricerca Procedure Somministrazione del protocollo di valutazione Il protocollo è stato somministrato da novembre a maggio di ogni anno scolastico a tutti i soggetti del campione appartenente all’anno in corso, in forma individuale, direttamente dall’esperto, in un ambiente silenzioso, privo di stimoli distraenti. La somministrazione è stata completata in massimo due sedute a distanza ravvicinata l’una dall’altra, in modo che la prestazione non fosse inficiata da cali attentivi e conseguente caduta della performance. I punteggi delle varie prove sono stati confrontati con i dati normativi di riferimento contenuti all’interno dei vari test, da cui si è ricavata la suddivisione del campione in due sottogruppi: a rischio (positivi) e nella norma (negativi). Infanzia di intraprendere una valutazione per approfondire le difficoltà emerse e, se fosse risultato necessario, un percorso riabilitativo specifico. Non tutti hanno accolto i nostri suggerimenti, per cui non tutti i bambini a rischio sono stati presi in carico, come mostra la figura 2. 25 20 15 10 5 0 2008-2009 2009-2010 Maschi totale Femmine totale 2010-2011 2011-2012 Maschi positivi Femmine positivi Fig. 1 Numero di soggetti positivi rispetto al totale suddiviso per genere e per anni scolastici. Verifica dell’outcome Dalla somministrazione della batteria di screening, sono emersi i dati riportati nella figura 1. Ai genitori dei bambini della fascia a rischio è stato consigliato 20102011 2008- 20092009 2010 Risultati outcome positivi 10 L’outcome di tutti i bambini che avevano ef8 fettuato lo screening l’anno scolastico precedente 6 è stato verificato al termine del primo anno di 4 scuola primaria, fornendo alle insegnanti della 2 scuola dell’infanzia un questionario di rilevazione 0 dell’insorgenza o meno di eventuali difficoltà di 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 apprendimento per ogni singolo bambino, a rischio Trattati Non trattati o nella norma (scheda 2). Fig. 2 Rapporto tra soggetti trattati e non trattati. Il questionario è stato dato alle insegnanti della scuola dell’infanzia per una maggiore rapidità di raccolta dei dati, dal momento che, mantenendo contatti costanti sia con i negativi docenti della scuola primaria, sia con i positivi genitori dei bambini, ciò che riportano negativi può essere considerato attendibile. positivi negativi positivi 0 1 2 Non trattati 3 4 5 6 7 Trattati Fig. 3 Outcome dei soggetti trattati e non trattati alla fine del primo anno di scuola primaria. 519 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva Alla fine del primo anno di scuola primaria, il questionario fornito alle insegnanti ha rilevato gli esiti riportati nella figura 3. Il grafico riguarda solo i bambini risultati positivi allo screening iniziale, in quanto nessuno dei bambini risultati negativi ha evidenziato difficoltà significative al momento della compilazione del questionario. Sulla base dell’analisi generale dei profili riassuntivi di tutti i bambini dei vari anni scolastici, abbiamo individuato e categorizzato anche le tipologie di difficoltà emerse, osservando se vi fossero categorie nettamente prevalenti. I risultati di questa analisi sono riportati nella figura 4. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2008-2009 2009-2010 2010-2011 Comportamento/iperattività Coordinazione motoria Visuopercettivo Fig. 4 2011-2012 Attenzione Metafonologia Linguaggio Prevalenza dei tipi di difficoltà per anno scolastico. Discussione Alla luce dei risultati sopra esposti possiamo trarre conclusioni di ordine sia quantitativo sia qualitativo. La figura 4 mostra una netta prevalenza, specialmente nei primi due anni scolastici presi in considerazione, di difficoltà a carico delle aree del linguaggio e della metafonologia, che coprono in media il 50% del totale, talvolta isolate, talvolta in compresenza con altre problematiche. Per quanto riguarda l’incidenza delle difficoltà, si nota come siano più colpiti, in percentuale, gli alunni maschi rispetto alle femmine; i punteggi dei test denotano una maggiore caduta in tutte le prestazioni dei 520 Vol. 1, n. 4, aprile 2014 maschi positivi rispetto alle femmine positive. Il problema di coordinazione oculo-manuale, nel nostro campione, si riscontra solo nei maschi, così come i problemi di comportamento. Similmente, risultano essere nettamente prevalenti nei maschi anche i disturbi del linguaggio. Nonostante in letteratura ci siano delle controversie in merito, tale dato è in linea con quanto riportato dal manuale ICD-10 dell’OMS per la classificazione internazionale delle malattie, in cui, al capitolo V, all’interno della descrizione delle diverse tipologie di disturbo di linguaggio (F80.0, F80.1, F80.2), si afferma che tali problematiche sono più diffuse nei maschi rispetto alle femmine, benché non siano riportate le percentuali di prevalenza. Si tratta di un dato significativo poiché, essendo forte il collegamento fra DSL e DSA, i maschi risultano essere di conseguenza potenzialmente più a rischio delle femmine, quantomeno nei casi in cui il DSA sia collegato a un DSL precedente, risolto o meno. Entrando ancora di più nel merito della questione, alcuni studi (Fabrizi e Penge, 2006) riportano che una quota dei DSL che varia dal 30 all’80% tende a persistere nel tempo, per cui la difficoltà di elaborazione dello stimolo linguistico si trasferisce dalla forma parlata a quella scritta, che condividono gli elementi costitutivi (suoni/lettere e parole); anche molti bambini con DSL apparentemente risolto sviluppano successivamente difficoltà di apprendimento della letto-scrittura (Penge e Diomede, 1993). Inoltre, molti soggetti con DSA hanno in anamnesi un ritardo nell’emergenza del linguaggio. Un’ipotesi che tenta di spiegare questo collegamento è quella di un deficit di processamento fonologico, secondo la quale i due disturbi sarebbero accomunati dalla difficoltà di elaborazione e categorizzazione dei suoni, il che renderebbe difficile prima l’acquisizione del linguaggio verbale e in seguito l’apprendimento della letto-scrittura. Ciò si ricollega alle competenze metafonologiche, necessarie per imparare a leggere e scrivere: le procedure di fusione e segmentazione fonemica, esercitate oralmente dai bambini dopo i 5 anni, vengono utilizzate nella Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia Ricerca fase iniziale di apprendimento della letto-scrittura, durante la quale si impiega esclusivamente una strategia di conversione grafema-fonema (lettura) e fonema-grafema (scrittura); è fondamentale, a questo stadio di apprendimento, una capacità di memoria di lavoro nella norma, per sostenere tali operazioni. Per sviluppare adeguatamente le competenze metafonologiche (Mattingly, 1972) è richiesta un’elevata competenza fonologica, che deve essere ben stabilizzata da almeno due anni. Dato che tipicamente lo sviluppo fonologico deve essere completato entro i 3 anni (tranne poche eccezioni), le competenze metafonologiche iniziano a svilupparsi a partire dai 5 anni. A ciò consegue che un bambino con disturbo fonologico che comincia, ad esempio, a mostrare un linguaggio intelligibile a 5 anni potrà avere un’immaturità delle competenze metafonologiche con un’elevata probabilità di sviluppare disturbi di apprendimento della letto-scrittura. Ciò aiuta a comprendere quanto sia importante individuare e cercare di risolvere quanto prima un Disturbo di Linguaggio, di qualunque tipologia, per evitare conseguenze successive a carico di altri apprendimenti; va ricordato, infatti, che un bambino con un disturbo di linguaggio ricettivo non risolto — che abbia o meno difficoltà nella decodifica della letto-scrittura — incontra spesso, oltre alle difficoltà sopra esposte, anche ostacoli nella comprensione del testo, che solitamente si manifestano più avanti con la crescente complessità dei materiali presentati. Tornando all’analisi dei nostri risultati, abbiamo rilevato come, con il passare degli anni, l’incidenza di alcune problematiche si sia notevolmente ridotta. Il campione è numericamente esiguo, ma l’analisi qualitativa indica che la ragione potrebbe essere legata a un profondo cambiamento della modalità di insegnamento conseguente a corsi di formazione svolti da un esperto per le insegnanti della scuola in questione. In questo modo i casi a rischio vengono oggi individuati e inviati in valutazione più precocemente; inoltre, le insegnanti svolgono con i bambini un maggior numero di attività funzionali Infanzia Valutando l’outcome alla fine del primo anno di scuola primaria, si nota quanto sia importante l’individuazione precoce di alcune situazioni di rischio, in quanto quasi tutti i bambini del nostro campione sottoposti a intervento mirato non hanno strutturato una difficoltà dell’apprendimento scolastico. al potenziamento dei prerequisiti di metafonologia e di pregrafismo. Valutando l’outcome alla fine del primo anno di scuola primaria, si nota quanto sia importante l’individuazione precoce di alcune situazioni di rischio, in quanto quasi tutti i bambini del nostro campione sottoposti a intervento mirato non hanno strutturato una difficoltà dell’apprendimento scolastico. Come mostra la figura 3, anche alcuni soggetti positivi ma non trattati si sono allineati alla norma: si ipotizza, osservando le date di nascita, che ciò possa essere legato a un’immaturità del bambino al momento della somministrazione dello screening, per cui alcune abilità non si erano ancora strutturate. Inoltre, valutando i punteggi, questi casi apparivano meno gravi rispetto ad altri positivi. Rispetto al momento dell’anno in cui somministrare la batteria, riteniamo che non sia possibile prendere una decisione univoca, essendo più funzionale basarsi sull’età del singolo bambino in modo che al momento dello screening tutte le abilità siano consolidate. In base ai periodi di emergenza delle varie abilità e alla possibilità di potenziamento, è utile testare alcune competenze già a partire dall’inizio dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia, se non prima. In particolare, le abilità di coordinazione oculo-manuale e motoria generale e le capacità di discriminazione uditiva, se precocemente valutate, possono essere efficacemente recuperate prima dell’inserimento nella scuola primaria. Per quanto riguarda le abilità 521 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva metafonologiche, abbiamo osservato che nel primo periodo dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia la maggior parte dei soggetti esaminati non le aveva consolidate, mentre nella seconda metà dell’anno apparivano presenti in tutti i soggetti, fatta eccezione per quelli che effettivamente mostravano situazioni a rischio (in accordo con lo studio sopra esposto); il miglioramento su questo piano dipende non solo dall’età ma anche dalle attività mirate che vengono proposte ai bambini. In base a queste riflessioni è consigliabile somministrare una seconda volta lo screening ai bambini risultati positivi a novembre, in funzione dei tempi di acquisizione più lenti per alcuni bambini, in modo da escludere dei falsi positivi. Riflettiamo, infine, sull’utilità della somministrazione di una batteria di valutazione dei prerequisiti: partendo dal presupposto che il nostro non può considerarsi un campione statisticamente significativo, possiamo comunque affermare che nel nostro caso la scelta delle prove è stata adeguata, in quanto non si sono avuti falsi negativi. Sicuramente abbiamo avuto molti falsi positivi e ciò può dipendere dall’immaturità dei soggetti ma anche dal fatto che, avendo utilizzato uno strumento non di diagnosi ma di screening, è importante che sia sensibile e non specifico. Quindi l’obiettivo del nostro screening è individuare tutti i possibili casi a rischio, piuttosto che solo quelli che effettivamente si trasformeranno in difficoltà di apprendimento, e in questo senso gli strumenti utilizzati si sono dimostrati del tutto adeguati; eventualmente in futuro si potrà prestare maggiore attenzione alle tempistiche di somministrazione. Tale valutazione permette di individuare e proporre attività specifiche volte a rinforzare le abilità risultate carenti; partendo dal profilo emerso, sarà necessario stabilire delle priorità di lavoro con ciascun bambino realizzando così piani di lavoro mirati a seconda dei bisogni. L’intervento può prevedere attività da svolgere individualmente con il bambino o coinvolgendo l’intero gruppo classe. Il lavoro di potenziamen- 522 Vol. 1, n. 4, aprile 2014 to, infatti, permette di ottenere benefici evidenti per i bambini carenti e dà a tutti l’opportunità di prepararsi meglio alla scuola. Il successo del lavoro proposto dipende anche dalla condivisione da parte degli insegnanti degli obiettivi e dei metodi proposti, e dalla capacità di adattare le attività alla classe. È importante tenere in considerazione il ritmo di apprendimento di ciascun bambino in modo da riuscire a proporre attività che stimolino e incentivino lo sviluppo delle aree deficitarie senza ricadere in richieste frustranti ed eccessive per le abilità attuali del soggetto. In commercio esistono materiali da utilizzare a questo scopo, ma raccomandiamo anche a ogni insegnante di elaborarne di nuovi materiali sulla base della sua creatività, delle sue competenze e delle sue attitudini. Materiale consigliato per il potenziamento Letto-scrittura come abilità strumentale Discriminazione visiva È opportuno lavorare sull’abilità partendo da oggetti reali per poi passare ai simboli; facilitare la capacità di riconoscimento dei segni grafici iniziando dall’analisi visiva delle figure. Discriminazione uditiva, memoria fonologica e abilità metafonologica Bisogna lavorare su questi aspetti in maniera interconnessa proponendo attività: – di ascolto di suoni di diversa intensità, durata e frequenza, fino ad arrivare all’ascolto di parole; –di segmentazione sillabica accompagnata dal battito delle mani; – di costruzione di filastrocche o canzoni in rima o giochi mirati al riconoscimento di somiglianze e differenze tra suoni linguistici; Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia Ricerca – di riconoscimento della parte iniziale e finale delle parole (sillaba o fonema); –di unione di sillabe pronunciate oralmente per comporre parole; – di riflessione sui suoni accompagnata dalla presentazione scritta delle lettere corrispondenti. Si vedano ad esempio le proposte di Perrotta e Brignola (2000) e di Pinto e Bigozzi (2002). Infanzia bini di indicare la figura corrispondente a quanto si sta narrando. Memoria di lavoro Insegnare strategie per mantenere in memoria il maggior numero di informazioni possibile (ad esempio, ripetizione di elementi da ricordare, organizzazione in categorie, creazione di immagini mentali). Coordinazione oculo-manuale Utile è proporre attività di copia di figure dalle più semplici alle più complesse; seguire percorsi rimanendo nel tracciato (prima con il dito e poi con la matita); guidare il bambino nel tracciare linee verticali, orizzontali o inclinate fornendogli un punto di partenza e di arrivo rilevanti (piste); riprodurre configurazioni dirette unendo puntini; labirinti; esercizi in cui è richiesto di ritagliare e colorare. Si veda Lee Dunn (1990). Lettura come capacità di comprensione Conoscenza lessicale Stimolare l’arricchimento del lessico facendo imparare parole nuove, inizialmente mediante l’utilizzo di oggetti concreti o la mediazione di illustrazione. Una discussione tra pari guidata dall’insegnante può essere utile per imparare il significato di una nuova parola senza troppe spiegazioni. Comprensione delle strutture sintattiche Far compiere ad animali/personaggi conosciuti dal bambino azioni descrivendole contemporaneamente a voce alta, utilizzando strutture grammaticali in cui è carente; la stessa cosa deve essere riprodotta del bambino stesso. Comprensione di un racconto Raccontare/leggere all’intero gruppo classe storie accompagnate da illustrazioni, chiedendo ai bam- Scrittura come capacità di espressione verbale Capacità di espressione orale Presentare al bambino delle illustrazioni chiedendogli di descriverle e raccontare quello che succede; successivamente si può passare alla descrizione di vignette in sequenza. Bibliografia Adelman H.S. (1982), Strategie di ricerca per l’identificazione di problemi di apprendimento in età precoce, «Ricerche di Psicologia», vol. 6, pp. 61-79. Baker S. e Smith S. 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(2000), Effects of tutoring in phonological and early reading skills on students at risk for reading disabilities, «Journal of Learning Disabilities», vol. 33, pp. 579-590. © 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson Scheda 1 Profilo di sviluppo dei prerequisiti Aree Prove SÌ A NO Lettura e scrittura (abilità strumentali) Analisi visiva PRCR 2 PRCR 4 PRCR 4 Discriminazione uditiva PRCR 9 Memoria uditiva e sequenziale PRCR 10 Fusione PRCR 11 RAN IPDA Abilità di anticipazione IPDA Coordinazione visuo-motoria TPV 3 Discriminazione visiva TPV 2 Abilità grafo-motoria TPV 1 Integrazione visuo-spaziale TPV 5 Comprensione del testo Vocabolario TVL Sintassi TVL Scrittura come espressione verbale Descrizione di una scena IPDA Calcolo Conteggio di numeri IPDA Riconoscimento di numeri IPDA Corrispondenza di numeri IPDA Corrispondenza biunivoca IPDA Ultimo numero = quantità IPDA Confronto tra insiemi di oggetti IPDA Confronto tra numeri IPDA Seriazione IPDA 525 © 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson Scheda 1 Aree Prove Altre Abilità psicomotorie Orientamento spaziale Strutture ritmiche Stamback Orientamento temporale Tolicic Dominanza Pratelli Concentrazione 526 PSS IPDA SÌ A NO © 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson Scheda 2 Questionario di verifica outcome Iniziali del bambino: _________________________________________________________ Anno scolastico: ___________________________________________________________ Sono state rilevate difficoltà in specifiche aree dell’apprendimento? Sì No Se sì: difficoltà di lettura difficoltà nella scrittura di tipo ortografico difficoltà di calligrafia difficoltà di calcolo deficit d’attenzione comportamento inadeguato Specificare se possibile l’entità della difficoltà: _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ È stato sottoposto a periodo di trattamento? Sì No Il trattamento precedentemente avviato è giunto a conclusione? Sì No Con quale esito? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 527