教科内容構成「国語」目次【◎を付した節のみ掲載】 ◎１教科内容構成「国語」２語・語彙と辞書―語の意味と類義語・対義語などのとらえかた３意味と文法 ◎４言葉をとらえる観点―言葉とその単位体 ◎５言葉の中間的な単位体 ◎６人称と視点、語り ◎７文章構造と談話構造 ◎８マルチモダリティの観点９言葉と地域・環境 10 文字と書字行為 11 説明的な文章教材における複眼的な読解 12 文学教育における教科内容構成力 13 文学作品読解のための基礎―読みの細分化― 14 対比関係を読む―解釈の幅― 15 文学研究から文学教育へ―読みの再構築― 資料小川未明「眠い町」（ 1914）新美南吉「權狐」（スパルタノート版）（ 1931）新美南吉「ごん狐」（赤い鳥版）（ 1932） 1 教科内容構成「国語」キーワード：国語、母語、国語教育、言語獲得、環境要因、遺伝要因、教科内容の構成、教科内容の系統性、システム学習あるいは教育といういとなみは、静的で単一的なものではなく、動的で複合的なありようを継続することである。これは言葉にかかわる日常の多様な事象についてそうであり、また言語（母語）の獲得や発達、さらにその喪失を視野に入れても同様に言いうる。そこに複合していると想定される一つ一つのモジュールまたはユニットもまた多様である。それらが融合して一体化している（しうる）と考えるのは、言語教育において誤った認識である。現在の学校におけるさまざまな教科は、いわば運動し続けるシステムとして認定される。教科としての「国語（ Japanese Language ）」もそのようにみなされる。環境である教室では、多人数の言語による、あるいは言語以外の手段による相互作用（相互行為）が継続しており、その継続は多重の偶有性（ contingency ）に支配されている。言語行為といっても発語や書かれた結果のみならず、書字行為や身振り、パラ言語的な諸要素や価値観が関係しあう。最小のコミュニケーション単位である２人によって構成される教師対生徒、または生徒対生徒についていえば、環境要因や遺伝要因とも関係しながら、その２人の間のいわゆる２重の偶有性が継続し、国語を支えているのである。教材、学習材としてのテクストは、児童生徒と教師の間の相互行為において焦点化され、児童生徒は、それを教師から提示される教室（授業）の組織化に関する情報とあわせて運用し、様々な事象との関係づけにおいて相互行為を継続することになる（ Maybin： 1999 ）。言語学は、すでに言語獲得、言語発達さらに言語喪失を研究対象として組み込んでいるが、それらは常に環境要因（学習）との関連のなかで捉えられるものである（酒井： 2002 ）。この環境要因の１つとして、制度としての学校教育がある。可変的であるにせよ学習指導要領やテクストとしての教科書もその要因とみなしてよい。１つの -1- 教科である「国語」は、言語学、文学、書写・書道の領域が並列的に関係しあい、これに方法としての国語科教育学が関係するシステムである。教員養成大学の「国語」は、そのように、既存の言語学、文学、書写・書道の成果と方法としての国語科教育学とが相互作用を継続し、またそれらが個々に、または複合して環境との間で相互作用を継続する、という作動のなかにおいて構成される。環境要因には、教室のありようやその地域の状況、地域語、さらには価値意識なども想定される。教科内容構成「国語」は、このような複合体を、児童生徒における言語獲得や言語発達の過程と実態に応じてどのように分析し、組み立て、相互に関係させて体系化し、系統化していくのかを検討する動的で複合的なシステムを構成し、その中で学習指導要領の批判的な検討も可能になるのである。（野村眞木夫）【参考文献】阿部昇他 ( 2010) 『国語科教科内容の系統性はなぜ 100 年間解明できなかったのか』学文社石戸教嗣 ( 2000)『ルーマンの教育システム論』恒星社厚生閣石戸教嗣 ( 2003)『教育現象のシステム論』勁草書房今岡光範編 ( 2004) 『教科内容学の体系的構築に関する研究』同プロジェクト酒井邦嘉 ( 2002)『言語の脳科学』中央公論新社改時枝誠記 ( 1963) 『稿国語教育の方法』有精堂吉越秀之 ( 2011 ) 「児童生徒の思考を育む沈黙」『上越教育大学国語研究』 25. チョムスキー・ N. /井上他訳 (1980/1984) 『ことばと認識』大修館書店マトゥラーナ・ H. ，バレーラ・ F. / 菅訳 ( 1984/1987 )『知恵の樹』朝日出版社 Maybin, J. 1999 Framing and evaluation in ten- to towelve-year-old school children's use of repeated, appropriated, and reported speech in relation to their induction into educational procedures and practices. Text. 19 ( 4 ). その他、国立国語研究所・文化庁の国語施策関係のサイトに情報がある。 -2- ４言葉をとらえる観点 ― 言葉とその単位体キーワード：単位の仮説と種類、単位の関係、単位の運用と活用、言語活動と単位、言葉の機能、継時的・同時的、表現・理解言葉を教室で取りあげるとき、その単位を仮定しておくことで議論が展開しやすくなる。では、その単位をどのように仮定するのか。これは、文章（書き言葉）を前提にするか、談話（話し言葉）を前提にするかによっても差異が生じうるし、どのような言語観に立つかによっても異なりが予測される。「語」「文」「文章」の３つの単位を仮定する考え方がある。これは、時枝誠記(1950) によるもので、次のような前提にたつ。それは「言語過程観」すなわち「言語を人間が自己の思想を外部に表現する精神・生理的活動そのものと見る考え方」で、「要素の結合としてでなく、表現過程そのもの」において言語を見ようとする言語観である。この立場では、「分析以前の統一体としての言語的事実」を記述するところから出発しようとする（同：21）。そこで提案された単位のうち文章について、時枝は音声言語の場合も含めて、国語教育の当面の問題とみなす（同： 24）。しかし、最初の２つの単位は、直観的に理解しやすいと思われるが、文章をどのように理解するかは、議論を要するところである。時枝は、「文の集合が決して文章にならない」、つまり要素還元主義にたつことを排除する。その上で、「文章は文の説明原理とは別の原理を以て説明されなければならない」という。これは問題提起ではあるが、その解決は私たちに委ねられたと考えてよい。また、文章を「要約」することを考えると、それが文なり語なりに単純に還元しにくいことも明らかである。表現過程を逆にたどれば、文章を要約できるわけではない。さらに、文と文章との中間に何らかの単位を想定することができないか、という問いも有効だろう。かりに、ひとまとまりの小説や評論、随筆を文章の典型とみなすならば、それらが１個の文だけで完成されていることは想定しにくい。「連 -1- 文（文の連続体）」や「段落」「文段」「パラグラフ」などの概念が、どのような実体を意味するのか、またそれらを語や文とならぶ単位体として認定できるのか、認定できるのならばその認定基準は明晰なのか、という問いがただちに浮かび上がる。ここまでは書き言葉を念頭において考えてきたが、それでは話し言葉（音声言語、談話）に眼を転じるとどのような問題が生じるだろうか。たとえば、南不二男 (1974： 73)は、「文章の単位」を考えるための手がかりとして次のものをとりあげる。表現された形そのもの参加者媒体使用言語内容（話題）言語的コミュニケーションの機能全体的構造これらを理解するためには、くぎりと連続性、言葉の機能、文章の書き手（送り手）・読み手（受け手）や談話コミュニケーションの参加者、などが問われるとされている。これらを明らかにしながら、小さい単位体を検討していく。具体的な言語活動のなかに、単位体を位置づけるということである。話し言葉（談話）のばあいは、書き言葉（文章）のように、表記のうえで、句読点を付し、あるいは改行・１字下げのような形式によって、何らかの表現の区切れを明示することは困難である。文法的な文に対して、不整表現と言うべき表現が普通である。息継ぎや沈黙は認められるとしても、それが生理的な要因によっているのか、言いよどみなのか、などは認定しにくい。そこで本テキストでは、「発話」という単位を仮定しておく。国立国語研究所 (1987 ：83)では、次のように定義されているものである。ひとりの参加者のひとまとまりの音声言語連続（ただし、笑い声やあいづちも含む）で、他の参加者の音声言語連続（同上）とかポーズ（空白時間）によって区切られるごとに１単位として数えようとする単位である。 -2- 発話は、書き言葉の単位体の文と一致するばあいも想定できるが、偶然性に支配され、確定しにくい。そこで、書き言葉の文に近似する概念として、「 Sentential Unit」が仮定される（メイナード 1993： 96ff）。これは、通常少なくとも１つの用言を含む、「 − て形」で終わる表現も文末が下降調のイントネーションであれば文末とみなす、主節が省略された従属節も文とする、などの基準で認定される。書き言葉の段落や文段に相当する単位については、「話段（ paratone）」が仮定されている。どのような認定基準が有効か、検討が求められる。ここで言葉の機能（言葉のはたらき）について触れておく。書き言葉と話し言葉の単位を共通に認定しようとするとき、一つのよりどころとなると考えるからである。言葉の機能の提案者として、ビューラー、ヤコブソンがあげられるが、ここでは、ハリデーら(1985)の考え方を紹介しよう。次の図である。状況： (状況はテクストにテクスト：コンテクストの特性よって実現される ) 意味体系の機能部門談話のフィールド：言語経験的意味機能活動領域（他動性、命名、等）（何がおこっているか）談話のテナー：役割関係対人関係的意味機能（誰が係わっているか）（法、法性、人称、等）談話のモード：伝達様式テクスト形成的意味機能（言語に与えられた役割）（主題、情報、結束関係）これらの機能をになう言葉の実体を単位体とみなすならば、発話はその一つである。発話について機能を仮定すると、たとえばザトラウスキー (1993)が提案して -3- いる談話の核になる代表的なものとして、次の２つがある。「情報提供」：実質的内容を伝える発話で、客観的事実に関する質問に対する答えも含む。「情報要求」：情報の提供を求める発話で、「質問」の類が多い。これを［情報要求→ 情報提供］のように組み合わせると、談話の基本である「質問− 応答」ペアが構成される。このペアも単位体の一つになる。言葉は、時間にそって表現されるものである。しかし、表現しようとするときには、表現対象が認識され表現された結果が概ね予測されるものでもある。言葉の理解も、表現された結果を時間軸にそって行うが、書き言葉であれば「拾い読み」といった読み方も現実にあり、文脈を予測しながら理解をすすめていることは明確である。そうすると、単位体のむすびついた言葉をどのように表現し理解するのかには、多様な観点から検討する余地があることがわかる。次の図は、その概略を示したものである。観点表現全理解同時的全体 A B 継時的全体 C D 体性文章や談話の全体性について、それを直観的に同時的にとらえるか、それとも時間軸にそって継時的にとらえるか。またその表現の過程と理解の過程のどちらに重きをおいてとらえるか。これは、言語表現が、例えば短詩形文学の作品であるばあい、長編小説であるばあい、話し合いであるばあい、などによっても異なる。また、それぞれのばあいに応じて、言葉のどのような単位体に着目するかにも差異が生じうる。（野村眞木夫） -4- 【アクティビティ】１．言葉の意味を認識するために、どのような単位体に注目することが有用であるか。語の意味の認識、多義語の認識、類義語・対義語などの認識、文の意味と機能の認識、文章全体の意味と機能の認識について、言語習得と言語発達の段階を想定しながら、任意の学習材を分析する。２．言葉の単位体を、文章や談話のまとまりの観点から理解するために、具体的な教材および活動としてどのような組み合わせがありうるか、検討する。共通資料の「ごん狐（赤い鳥版）」と教室談話資料とを参照し、これらを視野に入れながら具体的に考察する。３．文章表現の過程において、どのような単位体を認識することがもとめられるか。表現する内容とも関連させながら、言語発達の状況を想定して、課題（内容）や文章のサイズ、文章の組み立てかたについて先行研究を整理し、検討する。４．言葉の機能は、さまざまなサイズの言語表現に割り当てることが可能である。これまでに提案されている言葉の機能を任意にとりあげ、着目する言語表現のサイズの上限と下限をどのように設定しておくことが適格であるか、教室における運用を前提として分析的に検討する。５．文章・談話を要約する作業は、ことばの理解と表現の双方にかかわる。文章・談話を全体として掌握して要約したり、文書・談話の展開にそって要約したり、反復・接続・指示表現等に着目して要約したりする作業が想定される。言語発達の段階に応じて、上記の観点をどのように運用することが効果的であるか、大学の講義を要約したり、ノートしたりするばあいも考え合わせて考察する。 -5- 【参考文献】石黒圭（ 2008）『日本語の文章理解過程における予測の型と機能』ひつじ書房市川孝 (1978)『のための文章論概説』教育出版国語教育北原保雄監修・佐久間まゆみ編 (2003)『文章・談話（朝倉日本語講座第 7 巻）』朝倉書店串田秀也他編(2008)『「単位」としての文と発話』ひつじ書房佐久間まゆみ(2006)「文章・談話の分析単位」『月刊言語』35-10. 佐久間まゆみ(2008)「講義の談話の話段と全体構造」『表現研究』88. 佐久間まゆみ編(1989)『文章構造と要約文の諸相』くろしお出版佐久間まゆみ編 ( 1994)『要約文の表現類型 ― 日本語教育と国語教育のために ― 』ひつじ書房佐久間まゆみ他編 (1997)『文章・談話のしくみ』おうふうザトラウスキー， P.(1993)『日本語の談話の構造分析』くろしお出版寺村秀夫他編(1990)『ケーススタディ日本語の文章・談話』おうふう戸田正直他 (1986)『認知科学入門―「知」の構造へのアプローチ― 』サイエンス社時枝誠記(1950)『日本文法口語篇』岩波書店野村眞木夫 (2000)『日本語のテクスト ―関係・効果・様相』ひつじ書房野村眞木夫(2013)「今井文男表現学の位置― 表現研究のあらたな可能性をもとめて― 」『表現研究』98. ハリデー， M. A. K. ・ハッサン， R. (1985)『機能文法のすすめ』大修館書店ビューラー，K. (1934)『言語理論上・下』クロノス南不二男(1974)『現代日本語の構造』大修館書店ヤコブソン，R. (1973)『一般言語学』みすず書房 Brown, G. and Yule, G. (1983)Discourse Analysis. Cambridge University Press. van Dijk, T. A. (1977)Text and context: Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. Longman. -6- ５言葉の中間的な単位体キーワード：段落、文段、話段、段、中心文、中心発話、中核文、まとまり、話題、主題、文塊「言葉をとらえる観点」の節で、段落、話段、話段に触れた。本節ではこの中間的な単位体をとりあげよう。先に文を言葉の単位体として認定したが、五十嵐 (1909： 495)は、次のように述べている。 ○ 個文の累積して更に複雑なる思想の一団を結束したるものを節といふ。節、、、は或は段とも呼んで、昔はその結尾に段落といふ」印を附ける例であつたが、今は大抵節毎に行を改める習慣に成つて居る。いわゆる形式段落への言及とみなしてよい。引用中の「思想の一団」とは、言葉の意味や内容のまとまりを指摘したものと考えられるが、これをどのようにして「結束」したものと認定するかについては、基準が述べられていない。このことは、時枝(1960)が「文章における段落の句切れといふものが、決して絶対的なものでなく、相対的なものである」 (p.72)と述べているところとも関連するだろう。改行による段落について、永野(1986)は「文章構造を解明するための手がかりとすべきものは、現実にそこにある文章の文脈としての段落（改行段落・小段落）でなければならない」（ p.101）と述べる。永野は「書き手の脈絡」と「読み手の脈絡」がそれぞれ意味のまとまりをなすのだが、前者は気分的に改行することがあり、後者は読者の知識や体験にもとづいて理解されるとして、「客観的な文脈」としての形式段落を重んじる。これに対して、たとえば市川 (1978)は、改行が内容上のまとまりとは言いがたいことを指摘して、「文段」を提案する。すなわち、「文段とは、一般に、文章の内 -1- 部の文集合（もしくは一文）が、内容上のまとまりとして、相対的に他と区分される部分」(p.146)である。この二つの観点による規定が行われているということは、文章を形態的に区切った「段落」と、文章の部分の内容的なまとまりとしての「文段」とが、必ずしも対応しない事実を反映していると考えられよう。以上は書き言葉を対象とした議論であるが、話し言葉を対象としたときに「話段（paratone）」が提案されている。これは topic-shifts の標識となるもので、英語ではピッチの上昇・下降やポーズ、開始または終了の語彙項目などで認定される（Brown and Yule 1983： 100f）。日本語については、「談話の内部の発話の集合体（もしくは一発話）が内容上のまとまりをもったもので、それぞれの参加者の「談話」の目的によって相対的に他と区別される部分」（ザトラウスキー 1993）だと定義されている。段落、文段、話段がそれぞれ上記のように定義されるとして、これがどのような構造になっているか、どのように認定されるかが次に問われる。類似する用語としてパラグラフがあるが、これについて次のような言及がある。パラグラフは読み取りの過程で浮かびあがってくるよりも、組み上げの過程で問題になるものだ。コンポジションをする人の頭の中に、まず大きな柱がいくつか立つ。柱が幹になって、そこから枝が出る。柱が編や章の標題名 (タイトル )となり、枝がトピック・センテンスとなる。トピック・センテンスに葉を茂らせると、実際の文章が出来上がる。（林 1974： 218）これは、「段落分け」とは逆の方向をたどった考え方であり、「トピック・センテンス」という重要な概念が取りあげられている。トピック・センテンスは「中心文」とも呼ばれ、文段の中心的な内容（主題）を端的に述べた文をさす。中心文の機能について、佐久間(1995)は文段と話段を総合して段とよび、この段に対する「統括機能」を主張する。あるいは、「パラグラフの話題を提示する・パ -2- ラグラフを開始または終了させる・パラグラフを展開する様式を指定する・パラグラフの相互関係を指定する・パラグラフを論述する観点を指定する」機能（野村 2000）などが認められよう。佐久間 (1995)は、上記の観点から、中心文の種類を次のように整理する。 ① 話題文〈話題提示〉〈課題導入〉〈情報出典〉〈場面設定〉〈意図提示〉 ② 結論文〈結論表明〉〈問題提起〉〈提案要望〉〈意見主張〉〈評価批評〉〈解答説明〉 ③ 概要文〈概略要約〉〈主題引用〉 ④ その他〈前提設定〉〈補足追加〉〈承前起後〉〈展開予告〉これらとは異なった観点として、立川(2011： 95）により、「中核文」という概念が提案されている。読解の側面に重点があり、とくにこれが潜在している場合、要約する行為と密接な関係がある。中核文とは、文段の主題となる中心的な内容を持つ一文であり、文章の意味的指標ないし形態的指標から読み手が客観的に認定していく文である。また中核文を含む意味内容のまとまりをもった文の集合体を文段と呼ぶ。中核文は文段決定の手段として常に存在しているが、それが顕在している場合と、潜在している場合とを認める。それでは、話段にも類似の範疇が認められるであろうか。これについては、「中心発話（トピック・アタランス、セントラル・アタランス）」という提案がある。中心発話とは、話し言葉による「テクストの中で一定の話題に関するまとまりにたいして、その話題を提示する表現」（野村 2000： 13）、あるいは統括する機能を有する発話であり、「提題表現と叙述表現が複数の発話間にわたる場合や、倒置や省略される場合も少なくない」（佐久間 2003）。たとえば、次の談話の発話１ K が -3- それにあたる。ウサギの行動を「話題」にする発話で、このばあいは提題表現「ウサギは」と叙述表現「ひっかくんだって」が完備した、１つの発話によって中心発話が構成されている。この中心発話が発話１ K から５ K までの話段を統括しているとみなすのである。 (1)１ K ２S ウサギはひっかくんだって？え、かじるわけ［じゃないの。３K ［かじるんじゃなくてー、４S んー。５K ひっかくって。さて、中心文や中心発話、あるいは中核文は、話題のまとまりと相関するわけだが、話題とか主題とか呼ばれる範疇、さらにこれらが文章や談話の理解の過程でどのように捉えられるかという問題がある。 (1)では「ウサギは − ひっかく」という「提題表現−叙述表現」によって、この部分の話題を提示している。ここでは発話の構造が手がかりになるが、他に、反復表現、接続表現、指示表現などが標識になり、文・発話の時間的な関係、論理的な関係、心理的な関係などが意味や文章・談話を運用する水準で標識になる。文段や話段は、そのように多様な標識を手がかりにして重層的に認定されるのであって、形式的な改行だけが基準になるのではない。これをより微視的に文脈に即して理解しようとした概念として、林 (1998)による「文塊」すなわち「相接するいくつかの文が、特に密接な関係を保ち、文脈の中では、融合合体して１文になったような効果を持つ」現象が指摘されている。（野村眞木夫） -4- 【アクティビティ】１．本節では、形式段落やこれをもとにした意味段落にはほとんど言及しなかった。これらがどのように定義され運用されているのか、それらを認定する基準または根拠がどのようなものかを具体例にそくして調査し、これと文段、話段などの概念とを比較しながら検討する。２．文段・話段、形式段落・意味段落が認定されるとして、これらを認定する基準は、特に文段・話段にあっては微視的な基準から巨視的な基準まで多様である。なんらかの「まとまり」としては認識されるが、言語発達の状況と段階を想定して、中間的な単位体を認識するために最適の認定基準を整理しながら提案する。３．中心文や中心発話が仮定されるとして、それらが実際の文章・談話においてどのように認定されるのか、これについても形式的または微視的な基準から、言葉を運用する巨視的な基準までが想定されよう。文章・談話のジャンルによっても異なるはずである。共通資料等を対象に、任意の学年で文章表現や話し合いを行うばあいを想定して、中心文・中心発話を表現し認識する方法、中核文を認識する方法を検討する。なお、潜在型中核文については、高度な考察が求められることも考慮する。４．段落または文段・話段は、一つ一つ独立して存在するのではなく、隣接する段落等と何らかの関係を見いだすことができるはずである。むしろ、その相互関係に基づいてそれらが認定されたとも考えられる。では、段落等の隣接関係はどのような種類があるのか、また何を基準にそれが認定されるのか調査し、それらを明示的で理解しやすいもの、時間的、論理的、心理的な関係など抽象度の高いものなどに整理し、言語発達の段階に応じてどのように提示することが効果的か、考察する。 -5- 【参考文献】五十嵐力(1909)『新文章講話』早稲田大学出版部市川国語教育孝 (1978)『のための文章論概説』教育出版北原保雄監修・佐久間まゆみ編 (2003)『文章・談話（朝倉日本語講座第 7 巻）』朝倉書店佐久間まゆみ(1983)「段落とパラグラフ」『日本語学』2-2. 佐久間まゆみ (1987) 「「文段」認定の一基準 (Ⅰ )― 提題表現の統括」『文芸言語研究言語篇』 11. 佐久間まゆみ(1995)「中心文の「段」統括機能」『日本女子大学文学部紀要』44. 佐久間まゆみ(2003)「文章・談話における「段」の統括機能」北原監修 (2003) ザトラウスキー， P.(1993)『日本語の談話の構造分析』くろしお出版寺村秀夫他編(1990)『ケーススタディ日本語の文章・談話』おうふう立川和美(2011)『説明文のマクロ構造把握』流通経済大学出版会塚原鉄雄(1966a)「文章と段落」『人文研究』 17-2. 塚原鉄雄(1966b)「論理的段落と修辞的段落」『表現研究』4. 時枝誠記(1960)『文章研究序説』山田書院（ 1977 明治書院復刊）永野賢(1986)『文章論総説』朝倉書店長田久男(1995)『国語文章論』和泉書院西田直敏(1992)『文章・文体・表現の研究』和泉書院野村眞木夫 (2000)『日本語のテクスト ―関係・効果・様相』ひつじ書房林四郎(1974)『言語表現の構造』明治書院林四郎(1998)『文章論の基礎問題』三省堂南不二男(1974)『現代日本語の構造』大修館書店南不二男(1997)『現代日本語研究』三省堂森岡健二(1963)『文章表現法』至文堂 Brown, G. and Yule, G. (1983)Discourse Analysis. Cambridge University Press. -6- ６人称と視点，語りキーワード：人称、人称制限、視点、語り、語り手、登場人物、心情表現、感情・感覚形容詞、移動動詞、授受動詞人称といえば、１人称・２人称・３人称という３種類が想定されるが、英語と同じように３つの人称を日本語にも仮定してよいのだろうか。日本語の人称を想定するときに有効だと考えられる、若干の言語現象をとりあげる。次に示すのは、佐久間鼎 (1951)が、印欧語の代名詞の用法から離れて、日本語の指示語（コソアド）の用法を体系化した図である。人称という語句は用いられていないが、「話し手、相手、はたの人（もの）」が取りだされていて、これが、結果的に、１人称・２人称・３人称に対応することになる。指示されるもの対話者の層話し手相手人はたのもの不定所属事物の層ワタクシ（話し手自身）ワタシ話しかけの目標アナタオマエ（第三者）（アノヒト）話し手所属のものコ系相手所属のものソ系（はたのもの）ア系ドナタダレド系また、日本語の敬語の体系を考えるときにも、日本語に３つの人称を仮定している。尊敬語（為手尊敬）、謙譲語（受け手尊敬）、丁寧語（聞き手尊敬）の運用について、「私の父」とか「あなたのお父様」など、話し手の身内や相手の身内をどのように待遇するかを整理したのが次ページの図である。この考え方は、石坂正蔵 (1944 など)以来提唱されているが、図は菊地康人(1997)による。普通の意味で -1- の人称と敬語上の人称が区別されている。普通の意味での二人称二人称並み（相手の身内）普通の意味での三人称純粋の三人称 …………… 一人称並み（話手の身内）普通の意味での一人称敬語上のⅡ人称 (相手側の領域の人物) どちらか一方の領域 ) とはいえない人物敬語上のⅢ人称 ( 敬語上のⅠ人称 (話手側の領域の人物) さて、３つの人称が日本語の様々な運用において有効に仮定されるとみなしたうえで、次の問題を提起する。(1)a.∼ f.の各例は、水を飲むことをある人（主体）が望んでいることを表現した発話である。これらが日常的な談話（会話）で用いられているとき、願望の主体として、１人称（話し手）・２人称（聞き手）・３人称（それ以外の人）のだれが想定されるだろうか。特異な状況を仮定せずに、直感的に考えてみよう。 (1)a. 水が飲みたい！（願望の表出）（）人称 b. 水が飲みたかった。（）人称 c. 水が飲みたい（ですか）？（疑問）（）人称 d. 水を飲みたがっている。（）人称 e. 水が飲みたいらしい。（）人称 f. 水が飲みたいようだ。（）人称それぞれ一つの人称だけが該当し、他は選ばれにくい。つまり、日本語の願望の表現である「動詞＋たい」が、日常的な談話で発話の述部に用いられたとき、述部の形式と願望している主体の人称との対応関係が制約されていて、それを入れ換えるとすわりが悪くなるのである。この現象は、一般に「人称制限」と呼ばれている。類似の現象が、感情・感覚形容詞にも認められる。「嬉しい、楽しい、 -2- 悲しい」「痛い、苦しい、だるい」などである。ところが、物語や小説を読むと、人称制限に反する例が見受けられる。 (2) この年の四月から、就学困難な児童のための（教科用図書の給与に対する国の補助に関する法律）が施行された。志野田先生はその補助を、クラスの三人の子供のために申請してやりたい。 (3) （石川達三『人間の壁』）山本太郎は、親たちに宣言した通り、旅に出ることにした、それも、できるだけ、苛酷な旅が望ましかった。どこへでもいい、行ったことがない所へ行ってみたかった。（曽野綾子『太郎物語 ― 大学編 ― 』）この現象は、どのように理解することができるだろうか。これまで、視点、話法、ムードなど多様な観点からとらえられてきたが、ここでは、視点と語りの側面から考えることとする。視点は、遠近法の概念と結びつき、カメラアングルとも言い換えられる。ここでは抽象的に「認知する点」（糸井通浩 2009）ととらえ、認知する主体の存在を前提とする。物語では、語り手の視点から記述したり、登場人物の視点から記述したりする。ここに、共感・転移・同化・感情移入などの効果が生じる。「志野田先生は∼ 申請してやりたい」のばあい、語り手が志野田先生に寄りそった視点をとり、彼女への共感度を高めることで、志野田先生の「私・今・ここ」の願望を直接に描出することが許容される。もちろん、志野田先生を高度に客体化して描写することも可能である。要は、語り手による視点の選び方と、読み手による理解のしかたに依存するのである。形容詞による表現に動きはないが、移動や授受の表現にも視点が関係する。たとえば、次の例の「ここ」が発話の場所であれば、許容度に違いが生じる。 (4)a. 太郎が昨日、ここに来た。（久野暲 1978： 254） b. *太郎が昨日、ここに行った。 -3- また、次の授受動詞による例は、論理的内容は同じだが、話し手の視点に違いがある、として説明されている（久野 1978： 140f）。 (5)a. 太郎が花子にお金をくれた。 b. 太郎が花子にお金をやった。同様のことが「てくる・ていく」「てくれる・てやる（てあげる）・てもらう」など、補助動詞の用法についても問われる。空間や時間軸のどこに視点をおくのか、恩恵のありようをどの視点から表現するのか、などが問われる。なお、指示語の体系や授受動詞の用法には、地域差が認められている。最後に、これまでとは別のとらえかたとして、視点という概念を大局的に考えると、次のような現象も問題にすることができよう。要するに目の位置がどこに設定されるか、そこにどのような表現価値があらわれるかということだが、その位置や理解に応じて(6)に列挙した句の味わいに変化が生じるだろう。 (6)a 菜の花や月は東に日は西にやんめぐ与謝蕪村 b 旅に病で夢は枯野をかけ廻る松尾芭蕉 c 遠山に日の当たりたる枯野かな高浜虚子 d 虫程の汽車行く広き枯野哉森 e 吹風の一筋見ゆる枯野かな幸田露伴 f 田圃から見ゆる谷中の銀杏かな正岡子規 g コスモスや海少し見ゆる邸道萩原朔太郎鷗外以上のように、人称や視点の概念は、文法論の水準から物語の語りかた、さらに物語や詩の世界をどのように構築するかという水準までの広がりをもっている。言葉を一貫した観点で理解しようとするとき、有効な概念となる。（野村眞木夫） -4- 【アクティビティ】１．指示語には、具体的な事物を指し示す現場指示、文章・談話の部分で前方または後方の語句を指し示す文脈指示、話し手のみが明示的に想定している事態を指し示す観念指示がある。それらには、運用における理解のしやすさに差が認められ、また接続表現との境界、指示語と指示対象の語句との距離、指示対象の明示性が多様である。これらの事象と言語発達との相関がどのように想定されうるか、検討する。２．談話の相手や談話の場に応じ、社会的な役割や親疎などの人間関係が想定される。文末や語句の選択による敬意表現のみならず、相手やその場の状況への配慮も敬語の運用には必要である。人称や場に対応して人間関係がどのように構築されるかを分析し、運用する主体の年齢、性別、関係性を考慮して教室等での授業場面への応用をはかる。３．言語主体が、１人称・２人称・３人称の使い分けを認識し、また空間的な視点をどのように認知しているのか、言語発達を含む人間の認知的な発達を前提にして、これが言語表現にどのように反映し、また、自分で任意の「視点」を選んで任意のジャンルの文章を表現することができるか、現実の言語表現の場や文学作品などに基づいて検討する。４．「権狐」・「ごん狐」で「視点」がどのように処理されているのか、文脈の展開にそって変化しているのか、一貫しているのか。２つのテクストを対比しながら、移動動詞、授受動詞にも着目して、整理する。５．「竹取物語」の冒頭と「平家物語」の「那須与一」「弓流」、および芥川龍之介「羅生門」について、それぞれの語りかたと視点のおき方を比較・検討しながら分析する。 -5- 【文献】石坂正蔵(1944)『敬語史論考』大八洲出版石坂正藏 (1951) 「敬語的人称の概念」『法文論叢』2（北原保雄編 1978『敬語（論集日本語研究 9 ）』有精堂再録）石坂正蔵(1969)『敬語』講談社現代新書糸井通浩 (2009)「表現の視点・主体」糸井・半沢編(2009)『日本語表現学を学ぶ人のために』世界思想社大江三郎(1975)『日英語の比較研究 ―主観性をめぐって』南雲堂菊地康人(1997)『敬語』講談社学術文庫菊地康人(2010)『敬語再入門』講談社学術文庫金水敏・田窪行則編(1992)『指示詞（日本語研究資料集 1-7）』ひつじ書房工藤真由美 (1995)『アスペクト・テンス体系とテクスト』ひつじ書房久野暲(1978)『談話の文法』大修館書店西郷竹彦(1998)『西郷竹彦文芸教育全集 14 文芸学講座 1 視点・形象・構造』恒文社佐久間鼎(1951)『現代日本語の表現と語法』恒星社厚生閣ザトラウスキー，P.(2003)「共同発話から見た「人称制限」・「視点」をめぐる問題」『日本語文法』3-1. 鈴木忠(1996)『子どもの視点から見た空間的世界』東京大学出版会松木正恵(1992)「見ることと文法研究」『日本語学』11-9. 南不二男(1993)『現代日本語文法の輪郭』大修館書店南不二男(2002)「談話の性格と人称制限」『近代語研究 11』武蔵野書院宮崎清孝・上野直樹(1985)『視点（認知科学選書 1）』東京大学出版会 Nünning, A. (2001) "On the Perspective Structure of Narrative Texts: Steps toward a Constructivist Narratology." in van Peer, W. and Chatman, S. eds. New Perspectives on Narrative Perspective. State Univ. of New York Pr. -6- ７文章構造と談話構造キーワード：文章、談話、文段、話段、話題、主題、構造、階層、展開、入れ子構造、多重性、重層性、話者交替、非言語情報、論理市川孝 (1978： 156f)は、五十嵐力 (1909)などを参照しながら、文章がいくつの（大）段落に区分されるかという観点から、 (1)のように文章の構造を類型化する。「統括」というのは、文章の内容を支配し、文章の内容に関与することによって、文章全体をくくりまとめる機能である。 (1)(a) 全体を統括する(大)段落をもつもの(統括型 )。 (ｱ)冒頭で統括するもの(頭括式)。 ―全体は二段に分かれる。 (ｲ)結尾で統括するもの(尾括式)。 ―全体は二段に分かれる。 (ｳ)冒頭と結尾とで統括するもの(双括式)。 ―全体は三段に分かれる。 (ｴ)中ほどで統括するもの (中括式）。 ―全体は三段に分かれる。 (b) 全体を統括する(大)段落をもたないもの(非統括型 )。冒頭・結尾があっても、それが統括機能をもたないもの。全体は、二段・三段・多段（四段以上)、などに分かれる。市川の提案では、文章の全体は、２段または３段で代表させることができるので、「始め − 中 − 終わり」といった初歩的な文章構成の認識にも引き当てることが可能である。しかし、一般に文章は、段落または文段が互いに複合して多重的、重層的に、つまり入れ子構造としての包摂関係を構成しながら作り上げられていると仮定される。このことから、全体が大きく２段・３段の構成に還元できるとしても、単位体としての段落や文段の相互関係や階層関係は、多様な基準によって認定することの必要性が理解できる。市川の考え方は、文章全体を大段落に区分し、次第に細かく区分していって、 -1- 内部構成を明らかにするというものだが、逆に文の連接から出発してその累積として統括する文を想定する考え方がある。永野賢 (1986)は、先ず文と文の連接関係を次のように規定する。 (2)1 展開型 −前の文の内容を受けて、あとの文でいろいろに展開させる関係 2 反対型− 前の文の内容に対し、あとの文でそれと反対の事がらを述べる関係 3 累加型− 前の文の内容に、あとの文の内容をつけ加えたり、並列したりする関係 4 同格型− 前の文の内容とあとの文の内容とが、同じことをことばを換えていったり、くり返しであったりする関係 5 補足型 −前の文の内容に対して、あとの文で説明を補う関係 6 対比型− 前の文の内容にあとの文の内容を対比させ、対立させ、または、選択させる関係 7 転換型 −話題を転ずる関係 8 飛石型 −文を隔てて続く関係 9 積石型 −一つ以上の文の集まりが一つの文と直接に連なる関係この関係を文さらに段落に拡張して文章構造を描き、全体が統括される段階に言及する。その過程で、主語の連鎖、陳述の連鎖や主要語句の連鎖をとりあげる。市川は内容や意味を重視し、永野は形式や文法を重視していると認められる。要するに、文、段落・文段、文章は、相互に関係し合い、時枝が指摘したように、相対的に認定される性質を内在しているところから、上記のような対立する方向性が導きだされたものだと考えられよう。他に、森岡健二(1976)は、文章を書く手順の観点から、文章の材料を整理した上で、どのように配列するかを型として列挙している。以下の 11 種類である。すなわち、「時間的順序、空間的順序、一般から特殊へ、特殊から一般へ、原因から結果へ、結果から原因へ、クライマックス（漸層法）、既知から未知へ、問題解決順、 -2- 重要さの順序、動機づけの順序」である。土部弘 (1973)は、話題・主題や趣意を基準とし、長田久男 (1995)は読み手を重視し、文章を問いと答えの側面から記述する。以上は、文章、つまり書き言葉を念頭においた、一般的な文章の構造の規定である。ジャンル、またはタイプによっても異なりが生じる。たとえば、明解な論理性が求められる論説文と心の動きのままに綴ろうとされる随筆とでは、自ずから異なった構造や統括の方法が求められるし、時間順序に従う内容であっても物語と歴史記述とが全く同じ文章の型に従うことは想定しにくい。昔話であれば、いくつかの類似したパターンや繰り返しを取りだすことが可能であり、特に冒頭と末尾は類型性の高いばあいが多い。その昔話は、本来、話し言葉によって語られるものだが、それでは一般的に話し言葉・談話において、その構造はどのように理解されるだろうか。南不二男 (1974： 73ff)では、文章や談話の構造や単位体を認定するための基準として、次の７つの手がかりを提案している。 (3)表現された形そのもの参加者媒体内容（話題）使用言語言語的コミュニケーションの機能全体的構造これらが文章と談話とをつなぐ共通の範疇になる。談話の全体構造は、目的や話題が鮮明な講義・説明や形式化された挨拶、会議や交渉、さらに目的が明確でない日常的なおしゃべりなどがあり、参加者の数からも独話か対話かなどが区分され、それらに応じて構造は異なる。直接話し合うか、電話を媒介するかなどによっても左右される。 (4)は、大学院学生 (M)と教員 (N)による、ビデオカメラの操作方法をめぐる談話である。この前後には、機器の操作を行うことによる沈黙がある。 (4) 1N これで録音状態になってるのかな？ ((N はカメラを操作， M はカメラの前方に着席 )) 2M それで画面に丸い丸が出て，あ，赤い丸が出てますか？＝ -3- 3N ＝んー，出てる出てる。 4M あはい，それでもう録れてます。 5N んーんーんー。 ((カメラの横からカメラの前方に移動 )) 6N それでどれぐらい実際の音声が入るかだよね。と 7M 今こうやってしゃべって[るだけでももうどれぐらいかですよね。 ((左手で話す身振り )) [んー。 ((M の右隣に着席 )) 8N 9N んーそうだよねー。 10M じゃどれ，どれぐらいの音量で入ればいいんですか。 11N ん，ま普通に聞ければ。 12M ぼそっと言う感じで。 13N んーんーん。｛笑い｝ 14M 今ぐらいの[音で（），｛笑い｝ [今ぐらい，これぐらいでしゃべってれば，大丈夫なん，＝ ((左手 15N でカメラを指さす )) 16M ＝あ。 17N しゃべってるのが入ってれば大丈夫なんじゃないかな，[んー。 [見てみますか？ ((左手で 18M カメラを指さす )) 19N ちょっと見てみようか。 20M はい。 ((NM カメラの方に移動 )) 21N ちょっとやってみて。 ( 4)には、４つの小話段が想定される。機器の録音状態を確認する話段 (1N ∼ 5N)、音声録音についての問題提起の話段 (6N ∼ 9N)、音量の程度を相互に確認する話段(10M ∼ 17N)、再生作業を提案しそれに移行する話段 (18M ∼ 21N)である。各話段は、同一語句や関連語句の反復、接続表現、質問−応答ペアとその入れ子構造、確認の要求・同意の要求・相手への行為の要求の発話などを基準にして認定され、 (4)には記入していないが、視線や身振りがこれを補足する。文章と異なり、複数の参加者が相互に交替しながら発話し、非言語情報とも複合して展開する。「か（な）」「よね」などの文末形式やイントネーションも重要である。（野村眞木夫） -4- 【アクティビティ】１．文章を読むとき、文章の全体構造や段落・文段の関係を認識することで、時間関係、空間関係、人物の動作の描写、事実の報告と意見、例示と一般化、並列関係、背景と前景などを理解し、かつ文章が多重的・重層的に組み立てられていることが認識できる。その根拠となる言語的な指標について、「始め − 中 − 終わり」を認識する段階から多重的・重層的な構造を認識する段階までを想定しながら、整理・系統化する。２．文章の構造には一般的な特性が認められるのと同時に、ジャンルによってそれぞれの特徴が差異化される。共通資料や任意の文章、絵本を含む書籍を取りあげて比較し、ジャンル的な特性や文体の差異を認識する授業を計画する。たとえば絵本をとりあげることが小学校の低学年だけで適格だといえるか、帰納・演繹・弁証法などの論理の認識を言語発達とどのように関連させることができるか、などの課題を考察する。３．談話は、その目的や場面、社会的な局面、談話の参加者の人数や属性などに応じて、多様なジャンルが想定される。例えば本節の事例 (4)と共通資料【教室談話資料】【自然談話資料】とでは、それぞれ大きな差異が認められる。その差異を検討しながら、話し合いの目的や話題、人数などに応じてどのような指導の観点が必要かを、特に、環境（相互の位置を含む）・人数・目的を変数として、言語発達との相関をはかりながら具体的に考察する。４．文章における中間的なまとまりを分析してみると、曖昧な部分が残ったり、複数の結果がえられたりすることがある。そこで、任意の随筆について、言語発達と言語標識の認知の相関を考慮しながら、複数の異なった文段認定と文章の構造分析を試みて、その根拠の妥当性を検討する。 -5- 【参考文献】安達隆一(1987) 『構文論的文章論』和泉書院阿部純一他 (1994)『人間の言語情報処理』サイエンス社五十嵐力(1909)『新文章講話』早稲田大学出版部石黒圭(2004)『よくわかる文章表現の技術 Ⅱ― 文章構成編 ―』明治書院市川孝 (1978)『のための文章論概説』教育出版国語教育樺島忠夫(1983)「文章構造」水谷静夫編『運用Ⅰ （朝倉日本語講座 5）』朝倉書店北原保雄監修・佐久間まゆみ編 (2003)『文章・談話（朝倉日本語講座第 7 巻）』朝倉書店佐久間まゆみ他編 (1997)『文章・談話のしくみ』おうふうザトラウスキー， P.(1993)『日本語の談話の構造分析』くろしお出版砂川有里子 (2005)『文法と談話の接点』くろしお出版塚原鉄雄(1993)『国語表現の史的形成』新典社寺村秀夫他編(1990)『ケーススタディ日本語の文章・談話』おうふう時枝誠記(1960)『文章研究序説』山田書院（ 1977 明治書院復刊）永野賢(1986)『文章論総説』朝倉書店長田久男(1995)『国語文章論』和泉書院野矢茂樹(2001)『論理トレーニング 101 題』産業図書土部林弘(1973)『文章表現の機構』くろしお出版四郎(1998)『文章論の基礎問題』三省堂ハリデー， M. A. K. ／ハッサン， R. (1985)『機能文法のすすめ』大修館書店プロップ， V. (1928)『昔話の形態学』水声社湊吉正編(1995)『随筆・紀行の表現（表現学大系 28）』教育出版センター南不二男(1974)『現代日本語の構造』大修館書店南不二男 (2003) 「文章・談話の全体構造」北原保雄監修・佐久間まゆみ編『文章・談話（朝倉日本語講座第 7 巻）』朝倉書店メイナード，泉子，K.(2004)『談話言語学』くろしお出版森岡健二(1963)『文章構成法』至文堂 -6- ８マルチモダリティの観点キーワード：マルチモダリティ、トランスダクション、言語、さし絵、図表、レイアウト、身振り情報、視覚情報、メディア、教室これまでは、書き言葉、話し言葉などを個別に取りあげてきたが、現実の言語表現は、文字言語や音声言語だけに限定されるものではない。印刷された一つの文字を観察しても、活字の種類や大きさや色、あるいは印刷されている紙の質感などに応じて、送り手にどのような認識があったのか、受け手がそれをどのように認知するのかが異なる。このような現象をとらえる概念として、マルチモダリティ (multimodality)という用語が提案されている。 Kress and van Leeuwen(2001： 20f)によると、マルチモダリティとは記号的な所産や事態におけるいくつかの記号的モード、すなわち記号的な資源の使用であり、それらのモードが結合される方法である。そのように統合的に表現された実体をマルチモーダル・テクストと呼ぶことにする。たとえばミヒャエル・エンデ『はてしない物語』では、活字が赤と緑の２色に刷り分けられており、主人公のバスチアンが『はてしない物語』を読みすすめる過程や読了後の事態などは赤で、バスチアンが読む書物の本文は緑で印刷されている。これを読者がどのように理解するかが問われるのだが、これは活字を２色に刷り分けることが文章の意味や効果を規定するという、マルチモーダルな現象の一例である。 Kress and Jewitt et al.(2001)が着目したのは、小学校で行われた科学（理科）の授業である。これは、これまでの研究が、教師の言葉、生徒の回答の言葉、教授と学習に使用される教科書など、言語のみに焦点化してきたことへの批判に発する。科学の授業では、言語と行為と視覚的な情報とが作り出すマルチモーダルな側面を端的に焦点化できるのだが、それでは、国語の教室ではどのような実態を取りだすことができるだろうか。これまでに言及してきた、書き言葉と話し言葉、な -1- どを総合的に検討してみよう。『はてしない物語』を印刷する活字の色分けからも理解できるが、書物の形態だけを取りあげても、マルチモーダルな現象は容易に見いだされる。書物から文字言語の情報だけを抽象することは、むしろ困難である。文字の種々の属性、レイアウト、さし絵や写真・図表、紙質などが読み手になんらかの働きかけをする。たとえば、ページに図表が挿入されていたとき、そのレイアウトを変えるだけでも、全体の情報に対する理解の様相が変化する。話し言葉では、さらにパラ言語的な要因、表情、姿勢、身振り、身体的な距離、服装その他が問われる。通常の自然談話や教室談話で録音・録画資料を取りあげる場合は、発話を文字化するほか、視線の方向、身体の方向とジェスチャを記述することで基本的な情報が獲得できる。まず、絵本のマルチモダリティを考えてみよう。絵本は１つのジャンルだが、いくつかのタイプに下位区分される。物語絵本：時間軸に沿った一つの物語を構成するタイプで、童話などの原作や昔話にもとづくものと新たに創作されたものに区分することがある。科学的な絵本：自然科学や社会科学・文化などに関わる絵本では図鑑に近似するばあいがある。しかけ絵本：いわゆる飛び出す絵本などを典型とする技術的な操作が加えられたものなどがあり、読者対象や目的によって複合する。その他、多様な区分があるが、明確な分類基準は提案されていない。文字情報のない絵本もある。いずれも見開き２ページが、独立性のたかい１つの画面として機能し、そこに認められる場面に応じて１枚から３枚程度のさし絵が配置される。絵本では、文字が縦組みで印刷されているか、横組みで印刷されているかによって、読者のめくりの方向が逆になる。このことがさし絵の構造を規制する。縦組みのばあい、ページのめくりや文字の読み取りは、右から左に進む。これに対応して、たとえば登場人物（動物なども含む）が歩く様子は、右から左に向かうように描画され、戻る様子は、左から右に向かうように描画される、何かを待ち受けて立ち止まっている様子は、やはり右向きに描かれる、などである。横書き -2- の絵本では、この逆である。絵本について、 pageturner の概念が重視されている。これは、Nikolajeva and Scott (2001:152)によれば「読者にページをめくるように仕向け、次に起きることを知りたいと思わせる、言語および絵画の表現」である。笹本純 (2001: 120ff)は、絵本の画面展開について (1)の３つの概念を提案する。 "pageturner"は、笹本の「引き」に相当する。 (1)「引き」：読者にページをめくって次の画面を見たいという欲求を抱かせるような画面の作用「受け」：前画面からの読者の期待に応じてこれを引き受ける、次画面の果たす役割「止め」：読者をその画面に見入らせ釘づけにして画面展開を停止させるような作用絵本は、このような基礎的な範疇をもとに表現されている。一般の書籍には、さし絵や写真、その他の図表が伴うことがある。絵本と異なり、さし絵等との関係における見開きのページを単位とした独立性は認められない。しかしながら、図表をどのように読み取るかという水準とあわせて、当該の、あるいは見開きのページにおいてそれらをどのように配置するかが、読み手の理解を規制する。特に複数の図表を配置するばあいは、その順序や位置関係を無視することができない。また図表では、同じデータについてもグラフの種類をどのように選択するかによって、理解の水準に影響をおよぼすことがありうる。このことを検討する考え方として、マルチモダリティの概念と関連してトランスダクション (transduction)の概念がある。これは、Kress(2010: 124)によれば「１つのモードから別のモードへ意味を移動させる過程をしめす」用語であり、意味の実体を、発話から映像へ、書物から映画へというように移動させることである。２つのモードは多様な組み合わせでありうるので、この関係を手がかりとして、 -3- さし絵から図表にいたる読み取りかたを認定する過程を明確に跡づけることが可能になる。マルチモダリティの概念をこのように理解してくると、書物の表現と理解のみならず、教室等でのコミュニケーションも視野に入れることができる。小学校４年生の５人で構成するグループ学習の例を取りあげる。課題は、指定された詩から各自の好きなものを選び、その理由を集約することである。 (2) ５Ｂねー，ね[先生さあれ，６Ａ [Ｄの「箱のよーだ」いーよねー，なんかね。７Ｂ先生さっきさ，か，８Ｃあー，じゃこー発表しよ。 (3) 27Ｂねー。 28Ａ (1.4)なに。 29Ｄこっち[は夢があるでしょ， 30Ｂ [あれ，す，さっき [説明の紙あったでしょー？＝ 31Ｄ [夢がある詩ってゆーの（ 32Ｂ＝先生が，((Ａ説明の紙を探し始める)) 33Ｄこっちがー， 34Ｂ [説明の紙なんてもらった？ 35Ｃ [ちょっと待って，いーこと考えた。 36Ｃもっともっとって夢があるみたいでー， 37Ｃ [あの何度でも打ち上げるー強い心がわかる。 38Ｄ [んー。 39Ａ）で，説明の紙どこやった。Ｂは５で机を挟んで正面に着席しているＣＤＥに視線を向けて発話するが、これは受容されない。その約 30秒後の27で、Ｂは隣席のＡに視線を向けて発話する。これにＡが対応し、以下ＡＢの談話が展開する。 39でＡが他の生徒に働きかけて、Ｂの戦略が成功する。視線や身体的な距離の効果をここに認めることができよう。ビデオデータや多人数用ミーティングレコーダーを活用することで、視線の移動やそのタイミング、身振りや身体の向きなどなどもデータとして、多人数インタラクションの実態を記述することが可能であり、マルチモダリティの全体像に迫ることができる。（野村眞木夫） -4- 【アクティビティ】１．絵本としてジャンルが想定される書籍について、その形態や対象年齢を検討しながら特性を確定して、どのように教室で取りあげることが可能か検討する。一例として物語絵本のなかで、特定の原作が複数の絵本として出版されているものを取りあげ、場面や画面の分割のしかたの異同、さし絵で何が素材とされているか、さし絵と言語表現との関係がどのように認められるか、それらを根拠に個々の絵本の特性を理解する。２．言語調査に関する論文や書籍で、図表を掲載しているものについて、その図表から何が取りだされるかを検討し、その論文等の記述と照合する。この作業をつうじて、図表を各ページのなかで移動させたりしてレイアウトを検討し、同一のデータで異なった様式のグラフなどを作成して理解のしやすさが変化するか検討する。３．自然談話や教室談話をビデオデータとして収録し、談話資料を作成・観察して、笑いや同時発話などのありようから参加者の人間関係や話題との関係、話題に関する知識の多寡などを理解する。このとき、参加者が２人、あるいは３人以上のものについて、発話や笑い、沈黙などの他、視線の移動、身体的な位置、身振りなどを多層的に記述して分析を試みる。参加者の人数、性別や年齢、人間関係などを多様に想定し、教室での具体的な談話や話し合いにどのような応用が可能か検討する。このデータの収録には、IC レコーダー、ビデオカメラ、多人数用ミーティングレコーダーなどが必要であり、記述や観察・分析には、適切な再生のための環境、ELAN などフリーウェアの分析ツールが有用である。なお、インフォーマントのプライバシーには十分な配慮が必要であり、データの慎重な管理が求められる。 -5- 【文献】伊藤守 2006『テレビニュースの社会学マルチモダリティ分析の実践』世界思想社榎本美香・飯田仁・相川清明 2013『マルチモーダルインタラクション』コロナ社岡本雅史・大庭真人･榎本美香･飯田仁 2008「対話型教示エージェントモデル構築に向けた漫才対話のマルチモーダル分析」『知能と情報』 20-4. 中川素子、今井良朗、笹本純 2001『絵本の視覚表現 ―そのひろがりとはたらき―』日本エディタースクール出版部野村眞木夫・畔上歩美 2011「絵本『ごんぎつね』のスタイルとマルチモダリティ」『上越教育大学研究紀要』30. 藤本朝巳 2007『絵本のしくみを考える』日本エディタースクール出版文化庁文化部国語課『国語に関する世論調査』文化庁（報告書、文化庁ホームページ）坊農真弓・高梨克也編 2009『多人数インタラクションの分析手法』オーム社メイナード , 泉子・K. 2008 『マルチジャンル談話論― 間ジャンル性と意味の創造― 』くろしお出版 Doonan, J. 1992 Looking at Pictures in Picture Books. Thimble Press. Kress, G. 2010 Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge. Kress, G., Jewitt, C. et al., 2001 Multimodal Teaching and Learning: The Rhetrics of the Scientific Classroom. Continuum. Kress, G. & van Leeuwen, T. 2001 Multimodal Discourse. Arnold. Kress, G. & van Leeuwen T. 2006 Reading Images: The Grammar of Visual Design (2nd ed.). Routledge. Lewis, D. 2001 Reading Contemporary Picturebooks : Picturing Text. Routledge. Lim Fei, V. 2004 Developing an Integrative Multi-Semiotic Model. in O’Halloran ed. Multimodal Discourse Analysis : Systemic-Functional Perspectives. Continuum. Maybin, J. 1999 Framing and evaluation in ten- to towelve-year-old school children's use of repeated, appropriated, and reported speech in relation to their induction into educational procedures and practices. Text.19(4). Nikolajeva, M. and Scott, C. 2001 How Picturebooks Work. Routledge. -6-