知的障害児の行動障害に関する事例研究キーワード：知的障害．行動障害．養護学校．発達障害．支援発達・社会システム専攻古川真美 !" #$ 加・自立」「自己実現」「心身の調和的発達」などがあげら %& '()*+, れている。障害児教育においては、従来から障害児を社会 -!. /01#2 自立させることが目的としてあげられてきた。社会自立と - 2 . '()34 は、障害児が心身の障害を克服して、一般社会に適応し、 - 3 . 56)78 職業的に自立して生きることを意味する． - 1 & 92:;<)=> 障害児教育の目的として「自己実現」という言葉が用いら -!. ?92:;<@)AB れることも少なくない。自己実現には、カウンセリング、 -C. 92:;<)DEFG1HI>J 人格・性格心理学・精神分析学など、その立場によって意 -C& KL:;)AM 味が若干異なるが、障害児教育においては、「本来的にもつ -!. KL:;)NO 能力や機能、さらにそれらを含むその人らしさを十分に実 -C. PQ:;1KL:; 現しようとする傾向」と解してよいであろう。つまり、障 -R. KL:;)KLS)/0 害児の場合、損傷や、不適切な養育環境などによって伸び -R& KL:;<)TU56 悩んでいる能力や可能性を最大限に伸ばすことが、自己実 -!. VW92:;<)TUXY!Z[\ 現であるといってよい。以上のような目的に向かって、障 -C. ]W92:;<)TUXY!Z[\ 害児教育が養護学校および特殊学級において行われている -R. ^_`abLcde<)TU のである。 XY!Z[\ - 4 . fgcPQ:;<)TU XY!Z[\ -h. fgcPQ:;<)TU XY!i[\ -j& KL:;klm[nlo)ppqr7 最近では、普通学級においても学習障害児や注意欠陥多動性障害の子どもたちらが在籍している場合も多く、障害児教育が通常学級にも必要とされてきている。そこで本研究では、養護学校に通う子どもたちの日常の観察を通してその子どもの行動障害に着目する。社会生活において行動障害は、生きていく中で大きなハンディにな -!. KL:;stuvwx る。しかし、早い時期にその行動障害を矯正していけば、 -C. KL:;stuvyz){r7 社会参加の実現や社会適応の促進につながるであろう。ま |& B}1~0 た、子どもの行動障害は、その障害の特性はもちろん、そ -!. •'()B} の子どもの性格や家庭環境、人間関係などと関連性がある -C. •'()~0 かどうかを事例分析によって明らかにしていきたい。さらに学校の実践事例から、障害児へのかかわり方を整理する２．章ごとの概要＜序章＞ことが、本研究の目的である。最近では、障害が重度化・重複化しているため、それぞ障害児教育の歴史はまだ浅い．そして、障害児に対する一れの養護学校や特殊学級にいくつかの障害が重複している般社会の態度は、迫害・放置・虐待の時代から慈善･保護の子どもたちが在籍していることが多い。時代を経て、最近になってようやく人権尊重の時代に入っまた、障害児を普通学級に入学させたいと希望する親がたといえる。法制的には、教育の目標は教育基本法第１条増えてきていることや、通常学級に学習障害児や注意欠陥に示されており、これは、障害児であれ健常児であれ、同多動性障害の子どもたちをはじめ軽度の障害のある児童生じである。このほか、障害児教育においては、一般的な教徒が在籍している。育の学校でのＡくんへのかかわり方目標として「社会参本研究では、とくに知的障害養護学校に通う子どもたちを対象にする。その理由を次に述べる。まず、筆者が現在、児期あるいは小児期に発症する自閉的な障害の総称として知的障害養護学校に勤めており、毎日その子どもたちと一使用されるが、中核は自閉症障害である。自閉症では、乳緒に生活をしているという点があげられる。日々の子ども幼児期から視線が合わない、一人でいることを好むなど、たちの様子を観察することができるという利点がある。障社会性の発達の基盤となる能力に障害が認められる。また、害児にとって何かができるようになったり、わかるように学習障害や知的障害などと合併している障害の中に注意障なるまでには通常よりかなりの時間がかかる。つまり、成害といわれるものがある。気が散りやすい、一時に集中で長の過程がゆっくりであるため、毎日の生活の中でわずかきず注意が持続しないなどの症状を総称してよばれる。幼な成長を見逃さないようにしなければならない。毎日子ど児期では、落ち着きがなく絶えず動き回る多動として発現もたちに関わり、どのように対応すれば行動障害を予防すし、児童期以降は、衝動性や記憶障害を伴うことが多い。ることができるかなど実践を通して、明らかにしていける医学分野では、注意欠陥多動性障害とよばれている。のではないだろうかと考える。実際に知的障害児の事例を知的障害児の学校選択は大きく二つに分けられる。一つとりあげ、それぞれの子どもたちの行動障害をみていく。は普通学校への入学。もう一つは、養護学校への入学であその際、子どもの行動観察を主として分析の手がかりとする。憲法では、教育への権利はすべての国民に保障されてるが、分析の資料として、家庭訪問などによる親へのインいる。障害児をどの学校に入学させるかという学校の選択タビューや家庭と学校の連絡に用いる連絡帳を参考にした。権は保護者に左右されるということである。普通小学校をなお、学校におけるそれぞれの子どもに対するとりくみを希望する親は、学習面よりも生活面で健常児と同じように示し、それらの効果についても検討して行くことで、どの生活してほしいという願いを強く持つタイプだといえる。ようなかかわり方が、行動障害に対して有効であるかをまそして、子どもたち同志の相互理解やコミュニケーションとめていくことにする。を第一に願っているといえる。一方養護学校では、障害児中心に授業内容や指導計画が組まれるため、授業は充実し＜第１章知的障害児の現状＞たものが期待できる。また、教師の目が届きやすく手厚い本章では、行動障害についての事例分析に入る前に、知教育がなされる上、子どものペースにあわせる時間的なゆ的障害児とはどのような児童なのか、知的障害児の教育状とりも確保しやすい。児童の障害の程度によってもちがい況はどのような状態なのか、そして知的障害児が学んでいがあると思われるが、保護者がどちらの教育を選ぶかは、る養護学校の現状についてまとめておく。親としての教育観・子どもへの願いによって決定されると１９９０年代に入ってから「精神薄弱」あるいは「精神いえる。遅滞」という用語に代わり、「知的障害（あるいは知的発達養護学校の教育課程は、学習指導要領を基準にして、児障害）」ということばが使用されている。知的障害という用童・生徒の障害の状態、発達段階や特性など、ならびに地語が表していることは、子どもの持っているある状態像の域や学校の実態を考慮しながら編成される。特殊教育諸学ことであり、同時に療育・保育・教育による全面発達の可校の教育課程は、各教科、道徳、特別活動、および総合的能性のことでもある。ある状態像とは、たとえば人とのやな学習の時間に、児童生徒の障害の状態の改善・克服を図りとりや集団参加の困難さ、つまり対人関係上のまずさとる指導を行うための「自立活動」を加えて編成する。養護いう状態が身体的条件や性格上の問題によって引き起こさ学校で特に力が入れられているのは自立活動の時間である。れたものではなく、「知的能力の劣弱さからの判断力の低子どもの障害が重度重複化する現状にあって、一人一人の下あるいは対人関係スキルの未獲得」を含んだものである自立を見極め、主体的な学びを支援することがこれまで以ということである。そして、発達との関係については、一上に教師に求められている。時的な発達遅滞ということではなく、恒久的な精神発達の遅滞でもなく環境や経験の影響からの状態像の改善への期待の可能性が意味されているのである。＜第２章行動障害の概念＞行動障害という概念は、正式な診断名でもなく、文部省知的障害の原因については、今日遺伝因子と環境因子のが定める「教育上特別な取り扱いを要する児童・生徒」の各々が明確になっており、同時に両因子の相対的な問題となかにもその規定はない。１９７５年に文部省に提出されして理解されている。実際には知的障害児のみならず、他た「重度・重複障害児に対する学校教育の在り方についての障害を持ち合わせている重複障害児といわれる児童が養（報告）」には、重度・重複障害児に該当する者の要件とし護学校では多く見られる。例えば、広汎性発達障害は、幼て「破壊的行動・多動傾向・異常な習慣・自傷行為・自閉症・その他の問題行動が著しく、常時介護を必要とする程である。そしてそこで話し合われた内容に基づいて教育が度」といったものがあげられており、用語は異なるが、実施されることになる。本章では、行動障害を有する５名行動障害という状態が、養護学校義務化以前から問題となのそれぞれのケースについて行動障害の様子や特徴、家族っていたことを状況、学校での１日の行動、友達へのかかわりなどからそうかがわせる。重度の精神遅滞がある人には、様々な行動障害が見られることが少なくない。例えば、自傷行動として、自分の頭の原因を探り、行動障害を軽減していくためにどのような援助方法が適切であったかを述べていく。や顔を激しく叩いたり、爪かみや指しゃぶりの程度がひどＡ君の行動障害の主なものとしてつば吐き・頭突きが多くなって、爪がなくなるほどかんだり、不潔行為に及ぶこく見られた。１日の学校生活の中でほとんどの活動時間にともある。行動障害が見られる。これらは、本人がいやだと感じる時・生活習慣の中では、排泄面で頻尿や夜尿があったり、食思い通りにならない時に必ず見られた。行動障害が現れる事面では異食・過食・拒食・盗食･嘔吐・反芻が見られるこ一番の原因として、コミュニケーションのまずさがある。とがある。睡眠では、不眠や夜驚が見られることがある。どうしていいかわからない・思いが伝わらないといった表また、脱衣・破衣が習慣化してしまっている場合もある。現がつば吐きや頭突きといった行動障害を引き起こしてい感情面では、すぐに気分が変わりやすく、興奮しやすいたる。そしてそれは情緒の安定にも大きく関わってくることめ、かんしゃくや攻撃的行動が頻繁に見られたりすることである。そこで、自立活動の時間に、身体を通したコミュもある。知的な遅れが軽度の場合でも、なかには勝手に遠ニケーションを中心に行った。それによって教師に要求す出したり、盗癖が習慣化している場合もある。さらに、するサインが見られるようになった。学校生活では、規制すべての教室のドアを閉めて歩いたり、机の引出しを絶えずることが多くなってしまいがちであるが、自立活動の時間開け閉めしたりするなどのくりかえし行動やトイレを使っの中で、楽しいと感じられる時間が確保され、楽しみを期た後でも何回も手を洗い直すなどの強迫的な行動も、精神待することができるようになったのは、気持ちが安定する遅滞の人によく現れる行動である．上でも利点であった。教師とのコミュニケーションがスムーズにできてきたという経験が友達やいろいろな人への関＜第３章行動障害児の事例＞わりに広がっていくことが今後期待される。ここでは、筆者が勤める知的障害養護学校の小学部１ D 君は、中度の知的障害であり、日常生活では周りを意年生の児童５名を取り上げて、それぞれのもつ行動障害に識することができている。また、人に危害を加えたり、自ついて検討していくことにする。この養護学校では、小学傷行為などの危険な行動障害は見られない。しかし、ドア部１年生に１０名が在籍している。そして５名ずつの２クの開け閉めが気になってしょうがないことや、いつまでもラス編成になっている。担任はそれぞれ３名ずつ配属され手を洗いつづけるなどの気になる行動がある。また、歩行ており、チームティーチングが行われている。これは、子時に足元の注意が足りず、すぐに転んでしまうという問題どもたち一人一人に目が届くように配慮されたものである。がある。気持ちは前に行きながら足元がついていかず、姿さらに、小学部１年生ということで初めての学校生活にス勢を保持することがうまくできていない。そこで学校では、ムーズに入っていけるようにとの意図がある。チームでの自立活動の時間において、動作法による緊張を取る活動を教育が行われているため、子どもに関する様々な情報を３マンツーマンで行った。極度な肩と背中の緊張を少しずつ人で毎日話し合い、共通理解に努めている。それぞれの教緩めていくように訓練を続けた。このような指導を続けた師によって指導方針が違うと、子どもたちが混乱してしま結果、いつも転んでしまうような不安定な歩行が少しずつうのである。改善され、地に足がつく安定感のある歩きに変わってきて取り上げる５名の児童は、重度知的障害のＡ君、広汎性つまづくことが少なくなった。今までは着席してもすぐに発達障害であるＢ君・Ｃさん、中度知的障害のＤくん、注立ち上がってしまったり、気持ちばかりが先立って落ち着意欠陥多動性傾向があるＥ君である。５名とも知的障害といて座っていられなかったが、今ではかなり落ち着きが見あわせてそれぞれ異なる障害を持ち合わせた重複障害児でられ、集中力が高まっている。ある。Ｄ君のかかわり方については、D 君の側に立ち、Ｄ君が主それぞれの子どもに関して、例えば目標とすべき内容は体的に自身の力をより発揮して取り組むことができるよう何か、現在の目標は子どもにとって妥当か、行動上の問題に、そして主体的・自立的な姿が多く見られるような対応にどのように対応するかなどを担任がそろって話し合うのをとるように努力している。 E 君は、注意欠陥多動性傾向である。この障害の一般的な児看護１５（１）特徴として、不注意・多動性・衝動性という３つがあげ者に対する今日的意義と方法論の特徴」られる。Ｅ君の場合、障害の特徴と行動障害が密接に関係（１９９６）「統合保育の方法論−相互行動的アプローチ」している。Ｅ君は、視覚・聴覚からの刺激に極度に敏感で相川書房藤原義博（１９９９）「発達障害園山繁樹ある。できるだけ刺激がないようにする、静かな環境を整えるようにした。４．Ｂ君は、広汎性発達障害の中の代表的疾患といわれる自閉佐藤泰正編（１９８１）障害児教育小事典協同出版症障害に該当する。自閉症児は、相手の表情を区別・理解文部省することが苦手である。表情で伝えられる相手の感情を読学習指導要領(平成１１年３月)−自立活動編− 結城忠み取ることができず、コミュニケーションに支障をきたし（１９９４）やすくなる。また、自らいろいろな表情を示すこともあま障害児を普通学校へ全国連絡会(編) （２００１）障害児りしない。同じ状況・やり方にこだわり、変化が見られるが学校へ入るとき千書房藤島岳（２０００）と落ち着かなくなり、ひどい場合には、パニックとよばれ特別教育システムの研究と構想田研出版株式会社今る興奮状態になることがある。状況理解や物事の予測をす塩屋隼男他編（２００２）ることの障害のため、慣れ親しんでいる状態が変化すると事典川島書店小林重雄監修（１９９９）大きな不安が生じるためと考えられている。Ｂ君の行動障害の理解と援助コレール社害としては給食時のパニックがあげられる。Ｂ君は白いエＬＤ・ＡＤＨＤ特別支援マニュアル明治図書長畑プロンと帽子を着けることを大変嫌がった。−Ｃさんの事正道他編（２００２）行動障害の理解と援助コレ例省略− ール社＜第４章行動障害をもつ子どもへのかかわり方＞論それぞれの子どもたちが全く違った障害を持ち、その障害身障害辞典福村出版岡本夏木（１９８５）この特性あるいは環境要因によって行動障害が出てきてしまとばと発達岩波書店岡本夏木（１９８２）子うという事実がある。行動障害が生じるきっかけになりやどもとことばすい刺激「強制的な指示」「阻止」などが生じなければ問題障害をもつ幼児の保育日本文化科学社行動は起こらないと考えられている。また、問題行動を強（１９９７）子どもの社会的発達化している結果事象を与えないようにするという消去の手東洋（１９９４）日本人のしつけと教育続きもとられる。行動障害がある個人を総合的な視点から出版会理解し、その人の生活全体を視野に入れることが有効である。そして、最終目標は、その人が生活する環境が、その人とよりよい相互作用をもたらすような関係を持つようになることである。＜終章要約と課題＞行動障害を現実に抱えて苦しんでいる本人や家族に対して少しでも具体的な解決策や予防のあり方、事例研究を通して方法論を提供できるのではないかと試みてきた。行動障害を正しく理解すること、環境調整が重要であることが解明した。目の前の子どもの示す行動の機能を正確に把握し、より効果的な介入方法を見出す作業を地道に実行することが問題解決への近道といえる。３．主要引用文献小林重雄（１９９７）「シングルケーススタディの方法論」その意義と活用のポイント看護研究３０（１）小林重雄（１９９２）「自閉症児の心理特性と教育」小主要参考文献（平成１２年）盲学校・聾学校及び養護学校学校教育における親の権利障害児発達支援基礎用語発達障森孝一（２００１）林邦雄編（１９９２）コレール社海鳴社障害児教育総石部元雄他編（１９８１）心岩波書店寺山千代子（１９８２）井上健治東京大学出版会東京大学