神奈川県立教育センター研究集録．４：１−６．１９８５二文学的教材の読みについて一教材の特質を生かした学習活動を一ｉ濱田Ｉ、光代」はじめに１読み手の主体性を夫箏１＝して今日、子どもたちを取り巻く、社会的環境がます文学の読みの授業は文学作品を教材として、そのます悪くなっている。そのため、反社会的なものと作品世界をどれだけ、子どもたちが自分自身と関わして、非行・集団いじめなど、非社会的なものとし登校拒否・無気カ・無関心などに子どもたちのて、り合って読みとるかを抜きにはできないのであって、そこに、はじめて、子どもがその作品に出会った意心のゆがみが表れてきているという指摘がなされて味が生じるいる読み手は、事件の成り行きにハラハラ・ドキドキ。。子どもたちは、物質的な豊かさに取り囲一まれていする。作中人物のものの考え方や生き方に共感したるが、社会的なつながり、自然とのつながりなどにり、心を通い合わせる喜ぴを見失っているか、あるいはた読み手の心の動きが必ず、伴うものである。その十分に獲得できないままの状態に置かれている読みの自然な姿を生かして、授業者は学習活動を組。こういった状態にある子どもたちを人間的に成長み、反発したりする。読みの楽しみとは・そういっ読み取・り方、楽しみ方を教え、体験させていくさせていく意図的な一つの方策として、国語教育にことが肝要であるおける文学教育があるのではないかと思われる。文子どもたちは、作中人物に同化したり、異化した学の授業の中で、作品世界に生きる人物に出会わせ、。りしながら、自らの生き方や経験に重ね合わせて、教室でともに学び高め合う仲間たちと新たな出会い感動したり、批判したりする中でさまさ一まな感情体をさせていき、感性をひびかせ合う訓練の一助にで験と知的認識を得るのであるきればと考えている。。ひとり読みを夫呵二して単なる読解でなく、子どもたちは共感であれ、反２．発であれ、作品世界を生きることによっひとりひとりが作品としっかり向かい合うことがて、いろい目分の中になかった未知のろな人間が存在することを知り、人間にさまざまな大切である。子どもは側面のあることを知る。ともに学び合う仲間たちのものに出会うと「不思議だ」「どうして、そうする中で、ものの考え方や感・じ方の違いを知り、互いにのだろう」などと疑問を持つ。そうした白分の問い高め合い、人間への認識を深めていく直このようにに自ら答えを見い出そうと．して考える。過去の経験して、多様な人間存在を自己内面に蓄積するにしたや知識を総動員して、それに合うものはないかと照がって、子どもは自分を客観的に捉えら・れるようになり、やがて、自立に向かっていくと考えられる。言語カを育てる・ことは、もちろんであるが、人閻性、．らし合わせる。文章のどこかに書いてないかと恩ったりする。そのようなひとり読みの時闇」を保証してやる学習活動を、文学教材を扱」う上では、常に根底の極養という意昧でも、今日、文学の読みの授業はにおかなければならない。子どもが自由に好きな角大切ではないだろうか度から読み、自分なりに意見や感想を書きとめ乱。学習活動としては、書きこみ、書き出しであ私そ皿．一文学的教材の読みの授巣の時間は、自分ひとりの感動を味わう時間でもあるし、１昭和５９年度長期研修員（国語）茅ケ崎市立小出小学校ひとりでは解決できず、納得しがたいことなどを集団の読み（話し合い）に出す準備をする時間でもある。っている。再語・再創「ひとりひとりの問い」を大事にする授業が自問等）一は語りの文章が主体になし学ぼうとする子どもを育てるのではないだろうか造されたものは、描写がつけ加えられ、擬声語・擬。より深く問い続けることが、より深く作品を読むということでもあろう態語などに造語が使われることが多い。が、語り口癒どビ伝統的な体姦を備えている。創作童話は語り宣卓。、１』３話し合いを大亭にしてまたは説明と描写を持ち、伝記は記録性を持っが説切ム畠ち音島攻話ちである場合も多い。小説に近ひとりひとりの読みを友だちと語り合うことは楽づくにっれ、語りのリズムを含まない説明と描写がしみなものである。自分が感動したことや疑問に思っ増える。脚本はせりふとト書きだけで、描写は全く一’ たことを誰かに話したくなるのではないだろうかないという特質がある。小学校の文学教材は童話と。また、友だちはどう恩っだかも聞いてみたくなるだろう。自分の読みを修正し’ たり、深めたりする。文学教材を教室で読む意義はそこのところにあるか物語とか小説とかに厳密に分けるのはなかなか難しい。文学的教材の特質を内容上・表現上に分けて考え。友だちの発言に刺激されて、自分の中に混沌としてみると、次のような視点から捉えるととができるていたものがはっきりしたという自覚や自分が気づ ○内容の上からかなかった視点を与えられたという自覚、また目分の発言が友だちを刺激し、’ 友だちが読みを深める契・作中人物が多いか少ないか・人間関係が複雑であるか単純であるか機になり得たという喜びなどが生じる」そういった・事件の推移が複雑であるか単純であるか信頼関係の中での話し合いは、ひとりひとりの読み・テー÷が明解に打ち出されているか否かを深めるとともに、お互いの存在価値へめ認識をも・子どもに身近な素材か遠い素材か高めるであろう。・リアリズムめ作品であ’ るか、ファンタジーの作品。認知心理学の立場でも「違った視点を持った人がである ’か違った関心から意見を交換しながら、そのなかでミ ○表現の上から自分たちの解釈をつぐりあげ、そして、自分たちな・語りの文章が主体であるかりにわかったと思っていくのが相互交渉のおもしろ・描写が多いか否かさぞはないか」とか「［みんなで話し合ってある理・センテンスが長いか短いか、その組み合わせに特解に到達した』というのは非常に満足の；いく経験で徴があるかあるらしいということがわかってきた」（波多野誼・スピーディな展開か否か余夫講演から国語め授業Ｎ皿５３）と言１われている；・擬声語・擬態語・比愉などが多いか、独特の特徴違った個人個人であ ’り、違った感想や意見だからこそ、お互いに考え合い楽しみが増すのである、」’ 深め合い共同で思考するがあるか ’文宋表現に特徴があるか・キラリと光るような表現が多いか少ないか。・リアリズムの作品であるか１皿文学的教材の特質と学習活動、’ ファ・ンタジーの作品であるか１文学的教材の特貫小学校の文学教材といっても、詩・物語・創作童話・伝記・民話・小説・脚本等さまざまであるいろいろな特質によっ」て、子どもたちの理解度が変わると思われるし、また、その特質によっ。一十つの作品は、作品固有のテーマ・人間の生て、子どもの読みの活動が決まってくる一面を見落としてき方・できごとを見る角度や価値づけなど内容からはならないの特質、ジ十ンルや作者独特の文体等、表現からく文学的教材の特質に関わりなく、文学的教材の散る特質を持っている文形式はすべて同じパターンの指導をすれぱ、子ど。。ユっの作品はジャンルそれ自体が伝統的に背負っもたちは興昧や意欲を持てなくなってている特質と作者宮身が工夫した文体とが絡まりあう。て一形式となっているっ。ジャンルの特質で言えぱ、伝承物語（民話・説話 ’し’ まうであろ子どもたちが興昧や意欲を持てなけれぱ、作品世界への関わりが希薄になり、文学の読みの力や方法の獲得もまた、不十分になってしまわざるを得ないであろう ○リアｌｊズムの作品大造じいさんとガン。作品を読み昧わうには、・作品の表現の紬部を詳し大造じいさんの心理的葛藤を中心に読み取る。く読み進めることが大切である。作品は部分と都分論理的な分析をもとに重要な語句を押さえ、その形象が相互に関係し合って、展開していくからでれを関係づけながら人物の心理に迫っていくよあ糺けれども、それだからと言って、どの部分形うにす私人物の心理をより具体的に捉えるた象も同質に取り扱いをする必要はないと考える。話めに表象化の学習活動を組む。の筋の一部分として捉えておきさえすれぱいいこともあるし・人物の小さな、なにげない行動描写を丹子どもの精神活動つまり感性をひらいたり、認識念に読まなければならないこともある。教材研究はを広げたり、深めたりすることが読みの目標である作品分析で終えることなく、その内容、表現を押さ文学の読みにおける学習活動は、本来、その精神的えて、授業をどう組織するかを包含していなければな営みであることを確認したい。しかし、子どもの十分とは言えない。子どもの反応を予測する乙とに内側の精神活動（内的活動とか心内活動とか呼ぱれより、どのような学習活動を想定するかを含めるということである。ている）は見えない。外的な活動に参加している様子によって捉えるしかないので、授業の中で、内的。活動を活発化させる外的学習活動が工夫されなけれ学習活藺２．ぱならない文学的教材の読みの学習で、どんな学習活動をす。荷；ｌｌｌｌｌ：ｌｌｌｌｌｌｌ］れば、読みのカがつくのか、それが授業の中で閤われ・ることにな孔教材の内容からたてられる指導目標に沿って、学習活動は。学習活動で、作中人物の気持ちを想像させたい１ユｊ教材の内容や表現の特質を押さえた．学習活動時に使うことが多い拮吹き出しをつかって、そ１２〕内的活動を活発化する学習活動の中に人物の立場で何’か語らせる１３｝子どもの読みの力など実態をふまえた学習活動てみる。書くという．外的活動をさせることによの視点を必要とするだろう。・っぷやかせって、作中人物に同化させ、感情移入させ、作。学習活動に文学的教材の特質を生かすことが大切中人物の気持ちに迫らせる。ただ、吹き出し法である。ひとりひ．とりの頭の中では、分析・総合のに限らず、作中人物に入り込んでの表象化では繰り返しで読みが成立するのは当然であるが、授業文章表現から・離れた盗意的なものにならな．いよとして分析に力点をおくのに適した教材であるか、うに注意することが必要である分析は控えめにして、作品世界を楽しみ想像力をか ○小見出し．つけ。きたてるのに、よりふさわしい教材であるか等、特ある場面に小見出しをつける外的活動として質を大事にして学習活動を考えることが肝要であろの学習活動をさせれば、子どもは、その場面の ’う表象化の上に、概念化・一般化をはからなけれ。鴛鴛二た学鴛ｒｒばならなくなる。具体的な行動や現象の絡み合っている文章から、本質を抜き■ 出すとか、内容細かい分析よりも想像カをふくらませることをまとめるというような内的な活動が必要にな中心に考えて学習活動を組むのが良いと思わってくる。る。全編に散りばめられた色やにおいの美しい表現に注意しながら、場面の情景を豊かに想文学的教材の特質を生かした学習活動と内的活動；い描かせる。また、松井さんの感じ方や行動にを活発化させる学習活動という観点から学習活動を表われる人問像のやさしさなどに共感させる。学習活動はイメージを豊かにさせる工夫をする。読んで、視覚・聴覚・触覚・・嗅覚・味覚に感じ取るところに書きこみをし、話し合いや表現読」みを取り入れる ■ 。選択することが大切であるが、このほかに、子どもたちの実態を把握することが大事である。子どもたちの実態に即しての学習活動の工夫が必要になる。子どもの認識の発達段階の研究は、まだ十分でないようであるが、実践者の各々が実践データを集積し、っき合わせて明確にしていくことが大切と恩われる浜本純逸氏は、次のように示していられるもない書き出しの文章であるが、しっかり押さえな。ければならないところである。。図１０作中人物と同化する時代（幼児から小学校２年まで）坦現毛曲吉える ◎作中人物を客体化して認識できる時代（小学校３．４年胆岬壱肺商Ｌて拭みとる □；二…＝一ユボのトから）＠ｆ云記の時代フィクション好みとノンフィクション好みが分岐する時代（小学校４・５年から）の８二 …一 □ 号凛二虫帥／慧１＝；二＠作者を意識して読める時代（小学校５年から）みん屯かんぱんに出ている（講座現代の文学教育＠新光閣書店）また、市毛勝雄氏は描写という表現技法に着目して「難しさ」が段階これらの表現から読みとれる要素が相乗し合ってづけできるのではないかということから、学年は目後の緊迫した危機的状況へ導く伏線となってい私安としながらも、’ 次のように提示されている。そのさるは、体をよじったり、とぴはねたり伝承物語（学齢前後から小学３年くらい）〔語りと会話〕顔をこっけいにしかめたりして、みんなをから創作董話（小学２年から小学４年くらい）〔語りと描写〕かいました英雄物語（小学３年から小学５年くらい）〔、、。・〕伝記（小学４年から中学以上まで）〔〃〕ここは動作化によって、一つ一っのことばと動作教養小説（小学５年から高校以上まで）〔心理描写が主〕のきり結びをはかるのがよい場面である。さるの行近代小説（中学以上） ’ 〔描写中心〕動の動作化に笑いころげながら「こっけい」の意味（文学的文章で何を教えるか明治図書）をつかみ、甲板の雰囲気を読みとるで’ あろう（〔〕内は文章から語句抽出）このあと、さると少年の間におこった短い時間のいずれも、学習活動の選択と関わって参考になるだできごとを作者は、描写の手法によって詳しく目にろう。また、教材の選択及び読書指導にも参考にで’ きる。・見えるように描いている」さると少年の行動に拍車をかけていくのだから、三者の絡み合いによっ教材の特竈を生かした学習活聰その具体例ｗ．て・危機的場面に至るまでの過程は、螺旋的に読みとら「とぴこめ」一行動描写を中心に読む一せたい（レフ＝トルストイ作西郷竹彦訳）下の図は、表現の中から行動を中心に書き出したこの作品は、行動描写と説明とで描き出される特もので、これらのことぱを押さえたからといって。質を持つ。短編であるし、歯切れ図２よく巨函篶鷲、早いテンポで話が展開するはし中き ↑＼緊迫感の高い作品である。４年生の子どもたちは、作中人物の少年堕ニニニと同世代であり、ドキドキ、ハラハラして読むだろう危機的状況。一そうの船が、世界を航海して、帰りの旅をしていました。おだやかな天気で、船じゅうの人が、みんなかんぱんに出ていました一ど１とわらいこけるぼうしを引きさくぱかにするみたいに１烹遂曜コほｌ！をひ。少年この冒頭の部分は、一見なんで ←ふき肘一た１る→匿重風よろ１ぷ座］、読めたことにならない一この作品を「読む」とは、読み手が問題意識や感想や意見を持ちながら、少年が危機的状況に至るま・でを見守ることである。つまり、そこに書かれていることぱを通して、生き生きと表象化しながら読み味わっていくことである。て横げたの上をわたり始める。普段の少年なら、けして、そんなことはやらなかが、っっただろうということ「ものすごくむきになっていましたから」という表現に裏返しとして含まれている。むきになると、人は理性を失い、とんでもない行動をしがちである。このように、少年の無謀な行為を一般化して感じ取船員たちは、どっとわらいこけました。少年は、る子どももいるかも知れない。少年の行動がいかに危険であるか、次に具体的にまっかになって、ジャケツをぬぎすてるとさるの後を追いかけて、マストにとびつきまし述べられる。・足でもふみ外そうものなら、かんぱんにたたきった。けられて粉みじん船員たちから笑われたということも手伝って、少年はマストにとびつき、さるを追いかけ蛤める「まっ。かになって」という表現から、目尊心をきずっけられた少年が差恥心こかられていることがわかる。・足をふみ外１さないとしても、横げたのはしまで歩いていって、ぼうしを取り、後もどりしてマストまで帰り着くのはむずかしい。だれかが、おそろしさのあまり、あっと声をあげやがて、こうした「みんなに見られている」とい少年はわれに返る。〔ものすごくむきになっていたう少年の意識は少年の行動をみさかいのないものにとわれを失っていた（今、われに返ったのであるかしていくら）とを関係づけて捉えさせる。〕われに返った少。年は、下をのぞきこみ、足元をふらっかせる。マストから、ぼうしの下がっている横げたの絶体絶命である。想像カを働かせ、目撃者の立場先までは、１メートル半ぐらいあります。マスに立って少年を見守っている子どもたちは、恐ろしトとロープから手をはなさないかぎり、ぼうしくて目をつぶりたいくらいだろうを取ることはできません。。そのとき、少年の父親である船長が、船室か上の説明の部分は、さし絵（Ｐ２８）（Ｐ３３）を利ら上がってきました。船長は、かもめをうった用したり、図示を取り入れで、状況をより鮮明に読めに鉄ぼうを持っていましたが、マストの上のみとらせるようにす孔 ’ 図３むすこを見ると、いきなりむすこに鉄ぼうを向右のように、図示させて状況けてさけびましたマストを捉えさせるとともに、１メートル半という距離は手を伸しても手が届かない距離であるこ一と。「海へ、海へすぐとびこむんだ。うっぞ。」さる少年は、ふらふらと足元をふらつかせました回一プなんのことやらわからないのです。。を確認させるために、動作化も「とびこめ。でないとうっぞ。一必要であるそして、父親が「三。」とさけぶのといっしょ。＿線の文は、語り手のそのに、二。」少年は、まっさかさまにとぴこみました。状況に対する判断であり、読み「少年の父親である船長が」という部分は、その手の判断でもある。そこを受けて、工ぱん上の横げたぼうし人物を少年の父親としての立場と的確な判断カと行動カを持つ船長としての立場の二面性を持つ人物像ところが、少年は、ものとして描き出している。したがって、作品はその人すごくむきになっていまし物を少年の父親として読むと同時に船長として読むたから、マストから、手をことを、つま」り、複眼的に見ることを要求しているはなすと横げたの上をわたり始めました。といえる。「マストのむすこを見ると、いきなりむすこに鉄少年は、前後のみさかいもなくなり、手をはなしぼうを向けてさけびました。」という描写は、瞬時船長の心情も外側から推し量るといった活動をにして状況を把握し、判断を下した船長の人物像をえ、迫真的に描き出したところであるすることになろう。子どもたちは意外な父親の行動にとまどい、衡撃を受け’ るだけに、父親である船長の行動の意味を理解した時、感動す・るに違いない。そして、「船長で。ひとり読みで子どもたちが持った問いを表現を押さえながらの話し合いを中心に読み深めさせることが大切であろう。・ある父親が」でなく「父親である船長が」・の深い意昧を捉えさせる藺ことぱ選びの厳しさも合わせて感Ｖ．終わりにじ取らせる。しかも＜船長一少年＞＜父親一むすこ＞文学の読みの授業は、子どもたちの人間形成に深とするのが通常であるが、＜船長一むすこ＞＜父親一い影響を与える。なぜなら、文学の読みは、結論に少年＞と対応を変えた表現になっている意昧を問う捉われず、人が具体的に生きる過程を読み・そこにことも読み深めにつながるに違い帆区亟描き出された真実性にふれることである邊作品を読部分は船長がｒ三。」とさけむとは、自然や社会や人聞や自分目身などについて刃小う文にかえて比べさせて・本文洲・かに再発見することでもある。そういった意味において「三。」とさけぶ，・文・文章を押さえ・、的確な表現であるかをわからせる。「父親」という文学の読みの授業では、文字表現によって、少年が父親を信頼してとびこむこと書かれている事がらを、生き生きと目の前に思い描、ができたその気持ちが伝わってくるし、「とびこんくような活動、また、思い浮かべた事がらなどと自でくれ。」と願う・祈りにも似た父親の気持ちも伝わ分の経験を関係づけて、感想・批判・意見などを出てくるのではないだろうかっすような活動、作中人物の生き方を目分自身と関わっ。て捉えるなど、文学を読むという本質と見あった学船長は、’ これを見るとしめられたように、．、１習活動を中心に組むことが大切である。そして、ひまるで何かにのどをとつ然大きな声でうめきだとりひとりの子どもが読み取ったことを出し合い、ないているところを人に見話し合う中で、子どもたちは、教室の仲間たちと感られないように、自分の船室へかけこんだので性をひびかせ合いながら二そうした体験の積み重ねしたによっしました。そし・て、。て、であろうこの最後の場面は、むすこが回生したことを見届人間そのものに対する認識を深めていく。一つ一っの作品の内容上からも、その特質を押さけた途端、大きな緊張から解放されて、父親としてえ同時に子どもたちの実態をふまえ、内的活動をよりの愛情が「まるで何かにのどをしめられた ’ように活発化するための学習活動を創造的に工夫しつつ一・＝という表現文学の授業をよ」り身近で楽しいものにすることが望に表面化するのだが、船長としての威厳を保とうとまれる。子どもたちの生きる力を育てることを展望「ないているところを人に見られないように自分のしつつ、実践を積み上げていきたいとっ然大きな声でうめきだしました。」。船室へかけこんだ」のである価ここもまさしく、父親である船長としての人間像を読みとる表現となっている。前の場面の船長の行動と対比させて人間像を読みとらせる引用’ 文献市毛勝雄文学的文章で何を教えるか明治図書浜本純逸講座・現代の文学教育（蔓）新光閣書店。波多野誼余夫．雑誌国語の授業Ｎ皿５３一光社この作晶は、終始一貫、第三者の視点で描かれる主な参考文献という特質がある。したがって、船長の心情に入’ り高橋さやか言語・文学教育と人格形成新読書社決め手浜本純逸戦後文学教育方法論史明治図書がなく不向きであろう。人物の行動を通して・読み平井英一一言売総合法の読解学習訓練一光社手である子どもたち自身が、’ 人物の心情を想像する林田哲治感性をゆさぶる文学の授業一光社込んで表象化するような学習活動は表現上、・。あるいは、人物の行動に意味づけし、感想を持つと浜本緯逸他作品別文学教育実践史事典明治図書いうような学習活動が適切であろう。つまり、子ど井上尚美国語の授業方法論一光社もたちは、目撃者として船長の人物像を外側から捉猪熊葉子他講座日本児童文学＠明治書院