第 10 回：オーストリアオーストリアの幼児造形教育から学ぶこと ─ 三つのキンダーガルテンの視察調査から─ ● 若山育代［広島大学大学院教育学研究科学習開発専攻博士課程後期 3 年］わかやまいくよ ● 東京学芸大学大学院教育学研究科学校心理コース修了。現在、広島大学大学院教育学研究科学習開発専攻博士課程後期3年。専門は幼児造形教育、教育心理学。第 2 次世界大戦後、オーストリアの造形教育が日本へ伝わるこ自己教育力が育まれていくというプロセスを信じていたこととによって、日本の造形教育思想や方法論は大きくシフトした。による。こうしたチゼックの考えはオーストリアから世界中にこうしてオーストリアの造形教育は日本の造形教育の土台とな広まり、日本においても造形教育思想の土台となった。り、現在でもその思想は受け継がれているにもかかわらず、日本このような背景があるものの、日本では現在、オーストリではその実態はあまり知られていない。そこで、オーストリアのアの造形教育の実態はあまり知られていない。そこで本レポ第 2 の都市、グラーツにある三つのキンダーガルテン（幼稚園）ートでは、オーストリアのシュタイアマルク州の州都であるグを視察し、そこで行われる幼児造形教育の実態を調査した結果ラーツを訪れ、三つのキンダーガルテンにおける造形教育実をレポートする。践と、子どもたちの創造力と自己教育力の育ちについて視察を行った。はじめに調査対象となったグラーツは、ウィーンに次ぐオーストリア造形教育は子どもの知・情・意すべてに働きかけ、それら第 2 の芸術文化都市である。グラーツが芸術文化都市である理を豊かにする全人的教育活動である。造形教育では子どもが由は、ヨーロッパ有数の古都であると同時に現代芸術の発信地描いたり作ったりすることで知性や感性を広げ深めるだけでとしての顔も持つためである。さらにグラーツはヨーロッパ屈なく、作品を通して他者との心の通った関わりや情動体験を指の大学都市でもあり、人々が教育へ向ける期待が高い街でも持つ。そしてこのような子どもの体験は、子ども中心主義のある。つまり、グラーツでは美術と教育が地域の人々や街全体造形教育によって可能になる。と深く関わっているのである。これらの理由から、本調査ではこの子ども中心主義の造形教育は、オーストリアのフランオーストリアのグラーツを調査対象とした。ツ・チゼック（ Franz Cizek ）という美術家であり美術教育家の思想に強く影響を受けている。チゼックは第 1 次世界大戦 36 オーストリアの教育制度後、精神的に豊かで創造的な国民を育成するために、子どもマリア・テレジア（ Maria Theresia ）＊1 が教育制度を制定たちの創造力と自己教育力の育成という目標の下、子ども中して以来、オーストリアでは現在、9 年間の義務教育が定めら心の造形教育に積極的に取り組んだ。チゼックが子ども中心れている（図表 1）。オーストリアの教育制度は、EU 共通の教主義の造形教育を行ったのは、大人とは異なる子ども独自の育・職業訓練プログラムを背景としており、EU が開発した同世界認識の仕方や子ども本来の創造力が子ども中心主義の造プログラムは、平和と調和の実現、多民族・多文化・多言語の形教育でこそ育まれるという確信を持っていたこと、そして共生に必要な能力の育成を目指しているのである。創造力が発揮されることによって主体的、積極的に世界に働こうした背景から、オーストリアの教育は子どもたちが自きかけ、健やかにたくましく自分自身の可能性を広げていく分で自分の未来を創造し充実感のあるキャリアをデザインす ● 調査概要調査のポイント（1）キンダーガルテンの全体的特徴 ① 保育室・クラスの様子 ② どのような遊具が設置されているか調査時期 2008 年 1 月 4 日から 1 月 21 日調査方法キンダーガルテンでの観察と教師へのインタビュー（2）幼児造形活動の特徴 ① どのような題材で行っているか ② 子どもたちの造形活動の様子 ③ 教師による造形活動の展開方法調査協力園ウォルドルフコッハーギョスティング調査日 1月9日 1 月 8 日、17 日 1 月 15 日、16 日ロケーショングラーツ郊外住宅地グラーツ郊外住宅地職員の数 4名職員構成教師 4 名特徴的カリキュラムシュタイナー学校グラーツ郊外住宅地 8名 10 名園長 1 名、教師 7 名園長 1 名、教師 9 名モンテッソリ学校独自のカリキュラムモンテッソリ思想（3）インタビューの項目 ① 園の教育目標（どのような子どもを育てようとしているのか） ② 保護者の様子 ③ どのようなことを重視して実践を行っているのか ④ 教師になるためにどのような勉強をしたのか ⑤ カリキュラムの組み方ることができるようにするだけでなく、EU という国際社会の図表［1］オーストリアの教育制度枠組みの中でよりよいヨーロッパコミュニティを創造するこ 25 とのできる主体的、自立的人物の育成を目指している。つま 24 り自己教育力と創造力の育成は、オーストリアだけでなく同 23 21 のこれらの力は EU の未来に関わるのである。 20 14 K.G と略す）が独自の教育活動を展開している。そのため、あ 13 る K.G で行われていることが同じように他の K.G で行われて 11 いるわけではない。また K.G は私立と公立に分けられるが、 10 12 9 私立 K.G ではさまざまな教育哲学者の理念に基づいて実践が 8 行われるため、その理念に共感する保護者がさまざまな地域 7 4 育を行っている。 3 術と教育が街全体に根差すグラーツの中でも、特に造形教育に力を入れ独自の実践を展開している三つの K.G を対象とした。一つ目はシュタイナー思想に基づく「私立ウォルドルフ K.G」である。ルドルフ・シュタイナー（Rudolf Steiner ）は 23 22 ★1 20 Borg HBLA 商業一般教育教育専門学校専門学校専門学校ギムナジウム（Gymnasium）一般教育学校高等学校ギムナジウム実科ギムナジウム経済実科ギムナジウム 18 ★2 17 16 15 14 ギムナジウム（Gymnasium） 13 義一般教育学校務 12 中学校教 11 育︵ 10 9 年 9 ︶フォルクスシューレ（Volksschule）小学校 8 ハウプトシューレ（Hauptschule）職業訓練校 7 6 キンダーガルテン（Kindergarten）幼稚園就 5 学前 4 教育 3 ★ 1 ヨーロッパの高等教育の構造的統合を目指した 1999 年のボローニャ宣言以降、オーストリアにおいても学士課程、修士課程、博士課程の 3 段階課程制が採用されるようになった。だが、専攻によっては旧来の 2 段階課程制を採用している専攻もある。この 2 段階制とは、ディプローム課程（4 ∼ 5 年）と博士課程（2 ∼ 3 年）からなる。 3 段階制を採用している専攻例として、生物学や経済学などがある。2 段階制を採用している専攻例としては、心理学がある ★ 2 ギムナジウム修了試験に合格後マトゥーラ（大学入学資格）を取得 ※ Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur“Schools and Education” http://www.bmukk.gv.at/enfr/index.xml を基に作成 NO.13 子どもたちが多く通っており、各園が独自の地域密着型の教このようにさまざまある K.G の中から、本レポートでは、美 HAK 6 5 24 19 HTL 15 めた幼児保育学校法に基づいて各キンダーガルテン（以下、から子どもを通わせている。一方、公立 K.G には近隣に住む学士課程テクニカル専門 16 学校 17 25 21 19 18 オーストリアの幼児教育は、地方自治体や連邦州政府が定修士課程 22 時に EU 共通の教育目標でもあり、オーストリアの子どもたちオーストリアの幼児教育と幼児造形教育博士課程（2∼3年）＊1 中世から20世紀初頭にかけて繁栄したハプスブルク家の全盛期の女帝であったマリア・テレジアは、「一般学校令」を公布したことでも知られている。 37 2008 調査時間 9 時から 12 時オーストリア生まれの教育哲学者であり、彼の思想に基づいた造形教育実践はオーストリアの伝統的造形教育である。二つ目はモンテッソリ思想に基づく「私立コッハー K.G」である。モンテッソリメソッドは現在、オーストリアでポピュラーな幼児教育であるが、多くの K.G が部分的にモンテッソリメ本来持っているはずの創造力を抑制してしまうのである。そソッドを導入する中で、コッハーは正統的モンテッソリメソのような悪循環を解消するために、子どもは自分の思い通りッドを全面的に採用する K.G である。そのようなコッハーに自由に水彩画を描き、社会的な制約から解放され、本来持 K.G で行われる造形教育は、正統派モンテッソリ造形教育でつ創造力を存分に発揮する経験が必要なのである。ある。三つ目は「公立ギョスティング K.G」である。地域密着このような狙いの下、水彩画活動は毎週水曜日の朝に行わ型の教育を展開する公立ギョスティング K.G では教師を専科れる。教師は四つの切画用紙を水に浸し、赤・黄・青の絵のに分け、専科ごとにプロジェクトベース教育を行っている。現具を水で溶いておく。また、机を四角く並べて、一度に 4 人の在、このようなプロジェクトベース教育には多くの注目が集子どもが描けるようにしておく。子どもたちは好きな時にやっまっており、オーストリアの幼児造形教育に新しい風を吹きてきて、椅子に座り絵を描くことができるのである。込む存在として見逃せない。以上、三つの K.G における造形子どもたちは熱心に水彩画を描きながらも、とてもリラッ教育を取り上げることで、子ども中心主義をベースとする現クスした様子であった。のびやかに丸や四角、線や点を描い在のオーストリアの造形教育の実態をさまざまな視点から明たり、スクリブルを楽しんだり、色を重ねたりしていた（写真らかにすることが可能になると考えた。以下では視察対象と 1）。例えば、ある女の子は画用紙の右半分にカラフルに線をなった K.G で行われている実際の幼児造形教育について報告引き、左半分には筆から絵の具をぽたぽたと垂らしてさまざする。まな技法を楽しんでいた。ある教師に勧められて筆者も 1 枚水彩画を描かせてもらえるオーストリアの幼児造形教育の実践例ことになった。ところが、子どもたちはするすると思いついた ● 事例① ―私立ウォルドルフ K.G ものを気持ちよさそうに描いていたのに、筆者は何を描こうかウォルドルフ K.G では、シュタイナーの教育思想に基づい戸惑ってしまった。子どもたちを見習ってまずは赤を置いてみた実践が行われている。シュタイナーは、豊かな知識や情動、たところ、思いの外に色が滲んだ。次に青を置いてみるとまた強い意志を持つ調和的人格の育成こそが教育の本来の目標で予想外に滲んでいって、最初に置いた赤と混じり合う部分があると考えていた。そのためウォルドルフでは、そのような調でてきた。こうして色が滲んで広がったり混じったりして、最和的人格を育成するために自然素材のおもちゃを使った遊び、初に描こうと思っていたイメージが崩れてしまった。このよう音楽、踊り、絵画などの芸術活動を中心とする教育課程が編な体験を通して、筆者は自分が既存の完成したキャラクター成されている。や形ばかりを描こうとしていたことに気づかされた。［ウォルドルフの水彩画］ウォルドルフでは、水彩画活動が調和的人格の育成に不可活動で経験する自己解放は、どのような制約にも捉われない欠な「自己解放」の場として位置付けられている。ウォルドル色や形との対話に没頭しているのではないかと思うようになフの教師の報告によると子どもは日々、大人の規準に適したった。対話とは筆者のように社会的に形成された固定的なイ振る舞いをするように求められ、さまざまなストレスにさらさメージや思いをただ絵の具に押しつけるだけでなく、絵の具れたり抑圧された思いを抱えたりしているという。人が心身が描き手に伝える情報、すなわち絵の具の「声」を聞きつつ自共に調和的であるためには、心に負担のない豊かで健康的な分の思いを描くことである。つまり、筆者のように社会的枠心理的状態が不可欠である。そのためウォルドルフでは水彩組みに注意を向けるのではなく、この「声」に注意を向けるこ画によって子どもを抑圧から解放し、健康的な心理状態が回とによって心の奥にあって普段は現れてこない思いを色や形復すること、そして子どもが本来持っている創造力を存分にに乗せて、解放する感覚を持つことができるのである。発揮できることを目指しているのである。そして水彩画によって子どもが抑圧から解放されることで、 38 このような体験から筆者は、ウォルドルフの幼児が水彩画子どもたちがこうして絵を描いている間、教師は他の子どもたちが使う画用紙を準備したり、描き終わった子どもの作子どもは創造力を発揮することができるようになるとウォル品を片付けたりしていた。時々「見て、見て！」という子どもドルフの教師は話す。大人の規準や社会の枠組みは子どものがいると、教師は「素敵ね」「きれいだわ」と顔一面に驚きや喜びの表情を浮かべて答えていた。教師は決して描き方や何を描くかを教えたりすることはなく、ただ子どもが描く様子を見守り、環境を整えるだけであった。 ● 事例② ― 私立コッハー K.G コッハー K.G は、マリア・モンテッソリ（Maria Montessori）の教育思想に基づいた実践が行われている。主体的で自立的な精神の育成を重視したモンテッソリの思想に基づいて、コ［写真1］ウォルドルフの水彩画活動の様子ッハーの教師たちは子どもの五感を刺激するモンテッソリ教具を部屋内に配置し、子どもが遊びの中で自ら芸術や言語、運動、科学、数に触れることができるような環境を設計している。［コッハー K.G のインプレッション画（impression-painting）］コッハー K.G の絵画遊びはそこで子どもが自己の「本性」を存分に発揮するだけでなく、社会規範や既成概念を壊し自己規準に基づいて自由にイメージを創造する場にもなっている。幼児造形教育を専門とするコッハーの美術教師は、毎週金曜日の午前中にインプレッション画という絵画遊びを行っている。このインプレッション画は、フランスの芸術教育家、アルノー・シュタイン（Arno Stern）が開発した絵画教育法［写真2］コッハーのインプレッション画活動の様子で、現在ではヨーロッパを中心に広がりを見せている。シュタインは、子どもたちが感じたことや伝えたい思いを色や形によって自由に表現することで、既成概念や大人のモデルの影響から解放され、子どもが本来持っている創造力を発揮するたね」といった言葉かけも行わない。例えば子どもが教師に自ことができると考えた。このようなシュタインの造形教育観は、分の絵に対するコメントを求めた場合にも「思い通りのもの社会的な評価規準よりも子ども自身の自己規準を尊重するコができた？」「満足できた？」と答えるだけであった。このよッハーの教育観と一致している。このためコッハーの美術教うな中、ある男の子は壁から数歩下がって自分の絵の全体像師はインプレッション画を採用しているのである。を眺めた後、数色の絵の具を選んで教師に混ぜてもらい、でと呼ぶユニークなアトリエで行われる。美術教師は、このアトて最終的には誰に意見を求めるでもなく、満足した様子でアリエに 18 色の絵の具を用意しておき、部屋の中央に一列に並トリエから出ていった。べておく（写真 2）。子ども自身の自己規準を尊重することから、インプレッション画の間、教師は子どもに何を描けばよい ● 事例③ ― 公立ギョスティング K.G か、どんな色を使ったらよいかを教えることはなく、筆を立てギョスティング K.G は、グラーツの公立 K.G である。ギョて使うことと絵の具に混ぜる水の量は少なめにすることだけスティングでは、現代の情報化社会を健やかに、かつ、たくまを子どもに教えていた。そして、たとえ子どもが黄色の太陽をしく生きる子どもの育成が目指されている。ギョスティング描いていても、それが間違っているとか正しい色はこれだとかの教師の報告によると、オーストリアの子どもたちは現在、イいうような指示は一切出さない。また、子どもを褒めることもンターネットやテレビなどの媒体を通してさまざまな情報をなく、大人の規準を当てはめることになるような「上手にでき見たり聞いたりすることができるようである。ところがそれら 2008 きた色を使って描き足すということを繰り返していた。そし NO.13 インプレッション画は、シュタインがクローリエ（Closlieu ） 39 の情報は多くの場合、ただ見聞きするだけで終わってしまいる形以外にも、友達が作る形にも注目させて互いの作品をよがちである。しかし教師たちは、本当に大事なことは子どもがく見せ合うことができるようにするのである。それらの情報を吟味し、そこから何かを創造することだと考えているのである。このような考えに基づき、ギョスティングでは音楽、美術、 6 歳になると、美術史や画家のスタイルを学ぶプロジェクトが始まる。これは、人類が伝承していくべき文化として子どもが美術を捉えるように、文化の作り手である画家やその作言語、歴史、自然・環境という五つの領域から教育課程が編品をよく「見る」プロジェクトである。写真 5 は、年長児が作成されている。また、それぞれの領域は複数のプロジェクトかったクリムト（Gustav Klimt）の『期待』（ Expectation ）でら構成されており、計画や実践はそれぞれの領域の専門教師ある。子どもたちは、まず『期待』で用いられている手法につである担任教師が行う。いて学び、次にクリムトの生涯について学ぶ。その後、子ども［ギョスティングの美術プロジェクト］たちはクリムトと同じスタイルでそれぞれの『期待』を作る。美術領域では、子どもが物ごとをよく「見る」力を身に付このプロジェクトによって、子どもたちはクリムトの人生を見けることが目指されている。ギョスティングの美術教師の報つめ、作品を見つめ、また、それを通して文化としての美術を告によると、子どもたちが美術プロジェクトで「見る」ものに見つめるのである。は、自分や友達、芸術家の作品といった客観的に目に見えるものだけでなく、人の「心」といった目に見えないものも含ま 40 まとめ― オーストリアの幼児造形教育から学ぶことれているという。さらにその美術教師は、美術プロジェクトで本レポートでは、子ども中心主義に基づくオーストリアの育つ子どものこのような「見る」力が、情報を吟味し、そこか造形教育実践と、そこで育つ子どもたちの創造力と自己教育ら新しいものを創造する力の土台となるとも述べていた。力の育ちに着目した。チゼックが目指した創造力とは、社会このような考えに基づき進められている美術プロジェクトの過剰な期待や枠組みから解放され、子どもが本来持つ自己は、それぞれの年齢ごとに子どもの発達に応じたプロジェク規準に基づいて良いと思うもの、作りたい・描きたいというトが計画されている。思いを色や形、素材に乗せて作り出すことである。一方、自まず 3 歳児のためのプロジェクトは、さまざまな材料や道具己教育力とは子どもが創造力を身に付けることによって育つを使うことによって、描いたり作ったりすることに慣れるプロ力であり、創造的思考によって自分の道を豊かな可能性を持ジェクトが中心になる。この年齢の幼児は、たくさんの材料って自立的、主体的に歩んでいく力である＊ 2。ここで、それぞや方法に出会うこと、また美術の可能性に気付くことが大切れの K.G における子どもたちのこれらの力の育ちについて、である。例えば、写真 3 は 3 歳児による絵の具遊びの例である造形活動中の様子を振り返って考察する。が、これはさまざまなサイズのボールに絵の具を付けて、画用まず、ウォルドルフ K.G では子どもたちは水彩画活動中に紙の上で転がしたものである。こうした絵の具遊びによって 3 描きたいものをのびやかに描いていた。さらに子どもたちは水歳児は自分とボールが描いた線を見つめ、描くことの楽しさ彩画の活動によって社会的制約から解放される時間を持ち、を知る。また絵は筆と紙だけでなく、さまざまな道具と材料これからの未来を健やかに生きていくための心を取り戻してを用いて描くこともできることを知るのである。いた。次にコッハー K.G の子どもたちはインプレッション画次に 4、5 歳児のためのプロジェクトは、道具や材料を使っの間、自己規準に基づいて描く行為に没頭していたし、そうて意図的に色を作ったり、形を作り出したりするプロジェクすることによって自信を持ち、自立的に活動するとはどういトが中心になる。写真 4 は 4、5 歳児による共同制作の作品でうことかを学んでいた。そしてギョスティング K.G の子どもあり、ひもや紙、綿などの廃材とひまわりの種を板の上に貼たちもまた、一つの作品を作るために作品や友達、自分自身りつけて、その上を絵の具で着色することででき上がった大をよく「見る」ことで、現代の情報化社会をたくましく生きてきなひまわりである。年中児になると、年少児とは違って意いく力を身に付けていた。以上から、これら三つの K.G では、図的に形を生み出すことに楽しさを覚えるようになる。そこ造形教育によって幼児の創造力と自己教育力が育てられていでこのような共同制作によって、自分が描いたり作ったりすると考えることができる。［写真4］年中児による共同制作のひまわりえるということでもある。これは、チゼックが児童画を美術の色・形・素材といった造形要素との「対話」があるかどうか一つのジャンルとして位置付けた第一人者であったことからもにかかっているように思われる。「対話」については、ウォルうなずける。ドルフ K.G の子どもたちに見られたことを述べたが、ウォルさらにいえば、芸術と芸術教育が深く関わるというオースドルフの子どもたちだけでなく、その他の K.G の子どもたちトリアのこのような特徴は、日本の造形教育で目指される創も共通して、色・形・素材といった造形要素との深い「対話」造力及び自己教育力と、オーストリアの造形教育で目指されに没頭していたように思われる。なぜなら、コッハー K.G でるこれらの力の捉え方に微妙な違いを生じさせているようにもギョスティング K.G でも、子どもたちは造形活動において思われる。つまり日本の子ども中心主義の造形教育によって材料の声に耳を傾けながら何を美しいと思うか、何を良いと育つこれらの力は、子どもたちの生きる力の土台となるもの思うか、どうすれば自分が良いと思うものを創造し実現できであり、子どもたちがよりよく生きていくための力である。一るかを一生懸命に考えている様子が見られたためである。方、美術が地域や人々、街、さらには国全体の発展と深く関では、このような子ども中心主義のオーストリアの幼児造形わるオーストリアでは、子ども中心主義によって育つこれら教育実践から、日本は何を学ぶことができるのだろうか。もちの力は子どもたちがよりよく生きていくための力であるだけろん現在の日本においても、チゼックの考えは今も息づき、子でなく、オーストリアの重要な文化の一つである美術を伝承ども中心主義やそれによる創造力と自己教育力の育成が目指していく力でもあり、さらにはこれから新しい美術によって新されている。だが、オーストリアと日本の幼児造形教育実践にしいオーストリアをつくり出し、そしてヨーロッパという国際は次に述べるような違いがある。社会を支え、世界の可能性を広げていくための力でもある。まず第一に、創造力と自己教育力の育成を目指して、オー子ども中心主義の造形教育から始まるこのような創造的国民ストリアでは上述したようにさまざまな造形教育実践が体系の育成と社会形成プロセスこそが、チゼックが実現したいと的に行われている。第二に、コッハーやギョスティングのよう願った道のりではないだろうか。に、造形教育を担当する専任教師がいることにより、K.G には翻って日本の幼児教育の現状を眺めてみるとき、造形教育造形の部屋が設けられ、創造的な造形活動を促す豊かな環境の位置付けが決して高いとはいえないという現実に気付かざが整備されている。それと同時にそのような教師がいることにるを得ない。そのような中で我々がオーストリアの造形教育よって、造形教育は K.G の教育課程の中にしっかりと位置付から学ぶべきことは、造形教育が持つ豊かな教育力に改めてけられている。第三に、オーストリアの K.G では、造形教育実気付くこと、そして自国の文化を守り、育もうとする態度を践が芸術家や美術を重視した教育学者たちの理論や実践に基持った子どもたちを育てる場として、美術教育を捉えることづいて行われている。つまり、オーストリアの造形教育は芸術である。 2008 造形教育を通してこれらの力が育成されるかどうかは、［写真5］年長児によるクリムトの『期待』 NO.13 ［写真3］年少児によるボールを使った絵の具遊びや芸術論と深く関わっているのである。子どもの造形教育とこれらに関わりがあるということは、オーストリアの重要な文化の一つである芸術に、子どもたちの造形とその教育が影響を与＊ 2 茂木一司「外国の美術教育理論と歴史―チゼック―」（『美術科教育の基礎知識』／宮脇理監修／2000年／p.43） 41