ΙSSN 2241-7303 ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION Ειδικό Τεύχος με θέμα: «Βελτιώνοντας την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε περίοδο κρίσης των θεσμών: προτάσεις, εφαρμογές» Αλεξανδρούπολη, Μάιος 2014 Έρευνα στην Εκπαίδευση Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr Στοιχεία Επικοινωνίας: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Τ.Ε.Ε.Π.Η. – Δ.Π.Θ. Ν. Χηλή, Αλεξανδρούπολη ΤΚ 68100 Τηλ.: 2551030119 / 2551030114 Ηλεκτρονική Δνση: [email protected] Συντακτική Ομάδα Γαλήνη Ρεκαλίδου, Δ.Π.Θ. Μαρία Μουμουλίδου, Δ.Π.Θ. Κώστας Καραδημητρίου, Δ.Π.Θ. Ευθυμία Πεντέρη, 2o Νηπιαγωγείο Ν. Καρβάλης Διευθύντρια: Γ. Ρεκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Επιστημονική Επιτροπή Berzin Christine, Université de Picardie Jules-Verne, France Hashimoto Yuko, Kwansei Gakuin University, Japan Κακανά Δόμνα, Παν/μιο Θεσσαλίας Κυριακίδης Λεωνίδας, Παν/μιο Κύπρου Kwok Keung HO, Lingnan University, Hong Kong Marmoz Louis, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), France Ματσαγγούρας Ηλίας, ΕΚΠΑ Ντολιοπούλου Έλση, Α.Π.Θ. Παναγιωτόπουλος Χρήστος, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας Τάφα Ευφημία, Παν/μιο Κρήτης Χρυσαφίδης Κώστας, Ομ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ Επιμέλεια Ύλης: Μαρία Χατζησάββα, ΕΤΕΠ ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Copyright © 2014: ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο, Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr ISSN 2241-7303 Η Συντακτική Ομάδα δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των άρθρων που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει στους συγγραφείς. Πίνακας Εξωφύλλου: Μαρία Τσιβά ( Ρόδια, διαστάσεις 80εκ. Χ 40εκ., 2014) 2 Η προβληματική του συνεδρίου Βελτιώνοντας την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε περίοδο κρίσης των θεσμών: προτάσεις, εφαρμογές Όλο και καλύτερη εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών σε περίοδο κρίσης; Για το «Δίκτυο Πρακτικής Άσκησης» των Τμημάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας, αυτό είναι το διακύβευμα. Με άλλα λόγια, υιοθετώντας ρεαλιστική προοπτική, να συνεισφέρει στη δημιουργική δράση και στη βελτίωση του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης σε περιβάλλον κρίσης. Με αυτή την αφετηρία, οι συναντήσεις του «Δικτύου» καθίστανται ένας δυναμικός πόλος επιστημονικού προβληματισμού των υπευθύνων Πρακτικής Άσκησης, όπου ανταλλάσσονται εμπειρίες και προβληματικές, συζητιούνται οι καλές πρακτικές και εκτιμώνται οι καινοτόμες πρωτοβουλίες, γεγονός που «ανοίγει» τα τμήματα μεταξύ τους, προβάλλοντας ταυτόχρονα δυναμικές και ενισχύοντας μελλοντικές συνεργασίες. Συζητώντας για την κρίση, δεν μπορούμε να μη λάβουμε υπόψη μας τις επιπτώσεις της στην εκπαίδευση γενικότερα και στη μελλοντική επαγγελματική αποκατάσταση των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Μέσα σε ένα αμφίβολο πλαίσιο άσκησης του επαγγέλματος, καλούμαστε να προτείνουμε ό, τι καλύτερο μπορούμε, ώστε οι φοιτητές να μπορούν να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά μια πολύ απαιτητική εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα, μια εξαιρετικά δύσκολη συγκυρία: μεγάλος αριθμός παιδιών ανά τάξη, ευαίσθητες κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά κατηγορίες παιδιών, ακατάλληλοι και ανεπαρκείς χώροι, ελλιπής συνεχής επιμόρφωση, μη ευνοημένα οικογενειακά περιβάλλοντα παιδιών, κλπ. Τι μπορεί να κάνει η πανεπιστημιακή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών προς αυτήν την κατεύθυνση; Σίγουρα δεν μπορεί να ανατρέψει καταστάσεις, μπορεί όμως να δημιουργήσει ευνοϊκά περιβάλλοντα μάθησης για τον μελλοντικό εκπαιδευτικό, ώστε να καταστεί ικανός να κατανοεί τις συνθήκες μέσα στις οποίες θα κληθεί να ασκήσει το επάγγελμά του, να τις ερμηνεύει και να προχωρά σε εφαρμογή κατάλληλων, όχι μόνο αναπτυξιακά πρακτικών, αλλά και κοινωνικά. Να περνά στην πράξη με στοχασμό πάνω: 1. Στο άτομο που έχει απέναντί του, ότι έχει δηλαδή προσωπική ιστορία και παρελθόν, που δεν μπορεί να αγνοεί στις διδακτικές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις που θα σχεδιάσει, θα υλοποιήσει και θα αξιολογήσει. 2. Στον εκπαιδευτικό θεσμό στο σύνολό του, ότι δηλαδή υπάρχει για να διασφαλίζει μια δημοκρατική και ποιοτική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά. 3. Στην επιστημονική γνώση, ότι είναι ένα πολύτιμο αγαθό για όλους, ιδιαίτερα σε περίοδο κρίσης, και ότι η απόκτηση και η χρήση της δεν αποκλείει άλλες μορφές κατανόησης του κόσμου. 4. Στην ευθύνη του απέναντι στον θεσμικό ρόλο που καλείται να αναλάβει: να εγγυηθεί την υλοποίηση των σκοπών της προσχολικής εκπαίδευσης, παρέχοντας τη δυνατότητα σε όλα τα νήπια να αναπτύξουν τις ικανότητές τους και να συνεχίσουν ομαλά τη φοίτησή τους στις επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης. 3 Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση και κατάρτιση μελλοντικών των εκπαιδευτικών μπορεί να εγγυηθεί έναν στοχαστικό και ερευνητή εκπαιδευτικό; Ο ρόλος του πανεπιστημίου συνδέεται άμεσα με την παραγωγή γνώσης μέσω της έρευνας, ιδίως της συλλογικής. Συνεπώς, το ερώτημα απαντάται σε σχέση με τη θέση του ελληνικού πανεπιστημίου στην γενικότερη προαγωγή της ερευνητικής πρακτικής, με το κατά πόσο πραγματοποιείται (συλλογική) έρευνα στις επιστήμες της εκπαίδευσης και γενικότερα στις επιστήμες του ανθρώπου. Η ιδιαιτερότητα της πρακτικής άσκησης υποψήφιων εκπαιδευτικών σε καιρούς κρίσης συνδέεται στενά με το κατά πόσο εξοικειώνει τον φοιτητή με την σύνθετη πραγματικότητα του σχολείου, αλλά και όλων των τόπων όπου παρέχεται εκπαίδευση σε παιδιά προσχολικής ηλικίας: τυπικών, άτυπων και μη τυπικών. Κατά πόσο ο φοιτητής μπορεί, έχοντας στέρεες θεωρητικές αφετηρίες για το παιδί, τις δομές του, τις ανάγκες του, αλλά και τα περιβάλλοντα μέσα στα οποία αναπτύσσεται, να εμπλουτίσει τη διδακτική και παιδαγωγική του δράση με αυτές και στη συνέχεια, επιστρέφοντας στην πανεπιστημιακή αίθουσα, να «ρωτήσει» τη θεωρία καταθέτοντας την εμπειρία του; Είμαστε μπροστά σε μια πρόκληση, στην οποία η πρακτική άσκηση των φοιτητών οφείλει να απαντήσει αποτελεσματικά. Αν η εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, από «επαγγελματικού» τύπου που ήταν μέχρι τη δεκαετία του 80, έγινε «επιστημονικού», με θεωρητική κατάρτιση και χωρίς «έτοιμες συνταγές», καλείται σήμερα, εν μέσω κρίσης, να εξετάσει πρακτικές και μοντέλα που θα δομούν δυναμικά τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και θα εγγυώνται την εφαρμογή στην πράξη της επιστημονικής γνώσης, μέσα από ποιοτικές και αμοιβαία γόνιμες πρακτικές τόσο για τον φοιτητή όσο και για τον εκπαιδευτικό της τάξης, συνεπώς για την εκπαίδευση. Ο μελλοντικός εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει το περιβάλλον μέσα στο οποίο θα εργαστεί, σε όλες του τις εκφάνσεις, με όλες του τις ιδιαιτερότητες και απαιτήσεις. Όσο πιο πολύπλοκο καθίσταται αυτό τόσο πιο ευέλικτο οφείλει να είναι το πρόγραμμα εκπαίδευσης και κατάρτισής του. Να μην ανταποκρίνεται μόνο στις συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες του, αλλά ενδεχομένως να τις προβλέπει και ανάλογα να τον προετοιμάζει. Το πανεπιστημιακό περιβάλλον εκπαίδευσής του δεν μπορεί να γίνεται αντιληπτό ως απομακρυσμένο από αυτό του νηπιαγωγείου ή όποιου άλλου χώρου παροχής εκπαίδευσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, καθώς η παιδαγωγική και η διδακτική που έχει διδαχθεί, εμπεριέχουν και πρακτικές, άρα υλοποίηση δράσεων για απόκτηση ποικίλων γνώσεων και δεξιοτήτων. Η άγνοια του δεύτερου υπονομεύει την αποτελεσματικότητα του πρώτου. Μόνο που η οργανική τους διάρθρωση είναι πάντα μια λεπτή υπόθεση, τα ερωτήματα πολλαπλά και απαιτούν επείγουσες απαντήσεις: - - Πώς αλληλοσυμπληρώνονται τα προγράμματα θεωρητικής και πρακτικής εκπαίδευσης; Πώς διαρθρώνεται ένα πρόγραμμα πρακτικής άσκησης με τρόπο ώστε η εμπειρία της πράξης να επιστρέφει και να ενισχύει τη θεωρία και πώς, παίρνοντας αυτή τη γνώση, να επαναδιαπραγματεύεται η πράξη; Πόσο χρόνο στην πανεπιστημιακή τάξη και πόσο στην (προ)σχολική; Από ποιο έτος σπουδών να αρχίζει η πρακτική άσκηση; 4 - Πώς επηρεάζει η πρακτική άσκηση την επαγγελματική ταυτότητα των μελλοντικών εκπαιδευτικών; Πώς μπορεί η πρακτική άσκηση να αποφύγει την τυποποίηση και τον φορμαλισμό; Αυτή συνάντηση του «Δικτύου» καλείται να προβληματιστεί και να προχωρήσει το διάλογο που άρχισε εδώ και πέντε χρόνια, πιστεύοντας ότι η οικονομική κρίση δεν θα εμποδίσει την εξέλιξη δημιουργικών μορφών εκπαίδευσης μελλοντικών εκπαιδευτικών και ότι απεναντίας θα δώσει ώθηση σε νέες ιδέες και πρακτικές. Ο ρόλος του «Δικτύου» σε αυτό το σημείο μπορεί να είναι καταλυτικός, αφού λειτουργεί ως δίαυλος, μοναδικός στο είδος του, ως αναπτυξιακός παράγοντας της πρακτικής άσκησης σε διαπανεπιστημιακό επίπεδο, ως φορέας βελτίωσής της, όχι μόνο σε καιρούς κρίσης. Εισηγήσεις μελών του «Δικτύου» περιλαμβάνονται σε αυτό το ειδικό τεύχος για την Πρακτική Άσκηση – τηρώντας τις προδιαγραφές δημοσίευσης του περιοδικού – με πρόθεση την ευρύτερη διάχυση της γνώσης που προέκυψε και των ερωτημάτων που τέθηκαν στη διάρκεια του συνεδρίου. Αισιοδοξούμε ότι κι άλλες ανάλογες εισηγήσεις των μελών του, και όχι μόνο, θα κατατεθούν στο άμεσο μέλλον και θα ενισχύσουν το αφιερωματικό αυτό τεύχος. Η Συντακτική Επιτροπή του περιοδικού Έρευνα στην εκπαίδευση και τα μέλη του ΕΠΕΕΠ του ΤΕΕΠΗ-ΔΠΘ ευελπιστούν ότι συμβάλλουν στο διάλογο για την Πρακτική Άσκηση των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας και καλούν τους άμεσα εμπλεκόμενους σε αυτήν να τον ενισχύσουν με τους προβληματισμούς τους. Η οργανωτική επιτροπή του συνεδρίου 5 Πίνακας περιεχομένων Εφαρμογή του Lesson Study με φοιτητές. Συνεργασία, αναστοχασμός και ανατροφοδότηση ................................................................................................................. 7 Ρεκαλίδου, Γ., Καραδημητρίου, Κ., Μουμουλίδου, Μ. Οι ατομικές συνεντεύξεις ως μέσο γνωριμίας με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας: Εμπειρίες αρχάριων φοιτητών ........................................................................................... 32 Μαρία Μπιρμπίλη, Μαρία Παπανδρέου, Αθανάσιος Γρηγοριάδης, Βίκυ Ιππέκη Η επαγγελματική ανάπτυξη και ικανοποίηση των αποσπασμένων εκπαιδευτικών από την ενασχόλησή τους με την πρακτική άσκηση των φοιτητών ................................................ 54 Καφένια Μπότσογλου, Ελευθερία Μπεαζίδου , Ιωάννης Τσολακίδης Εκπαιδεύοντας του μελλοντικούς εκπαιδευτικούς: παράγοντες που διαφοροποιούν την μαθησιακή εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την πρακτική άσκηση .......... 68 Σοφία Αυγητίδου Ο ρόλος των πρακτικών ασκήσεων στη διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για το «Νέο Σχολείο» ............................................................................................................................. 89 Κώστας Χρυσαφίδης 6 Εφαρμογή του Lesson Study με φοιτητές. Συνεργασία, αναστοχασμός και ανατροφοδότηση Ρεκαλίδου, Γ.¹, Καραδημητρίου, Κ.,² Μουμουλίδου, Μ.³ ¹ Αν. Καθηγήτρια, [email protected], ²Λέκτορας, [email protected], ³ Επ. Καθηγήτρια, [email protected] Περίληψη Η παρούσα εργασία επιχειρεί να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο βίωσαν οι τεταρτοετείς φοιτητές του ΤΕΕΠΗ-ΔΠΘ την υλοποίηση του μοντέλου Lesson Study στο Πλαίσιο του Προγράμματος Πρακτικής Κατάρτισης, μέσα από τις απαντήσεις τους σε δομημένο ερωτηματολόγιο και τις εκθέσεις των εποπτών τους, στηριζόμενη σε σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα για τη σημαντικότητα των συνεργατικών, αναστοχαστικών και ανατροφοδοτικών στρατηγικών αναφορικά για την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Summary In this paper, we describe a study carried out to highlight students` experiences of the implementation of Lesson Study method in the 4th year of their studies in the frame of the Practicum Program in the Department of Education Sciences in Early Childhood of the Democritus University of Thrace (Greece). We examined their responses to a structured questionnaire and the reports of their supervisors, in the light of contemporary research about the importance of collaboration, reflection and feedback strategies in the training of pre - service teachers. Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών, Lesson Study, συνεργασία, αναστοχασμός, ανατροφοδότηση Key words: pre service teacher education, Lesson Study, collaboration, reflexion, feed back 7 Εισαγωγή Σήμερα, στο πεδίο της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, στα Πανεπιστημιακά Τμήματα πολλών χωρών, αναγνωρίζεται η ανάγκη διαρκούς βελτίωσης των προγραμμάτων τόσο των θεωρητικών σπουδών τους όσο και των προγραμμάτων που εφαρμόζονται με κύριο σκοπό τη σύνδεση της επιστημονικής θεωρίας με την πράξη στη σχολική τάξη (Zeichner, 2010). Η Gore και οι συνεργάτες της (2007) υποστηρίζουν ότι είναι κατεπείγουσα η ανάγκη για τη βελτίωση όσων παρέχονται στο όνομα της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, ενώ οι ειδικοί αναδεικνύουν ως παραδοχή την αναγκαιότητα της δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Saito, 2012). Για να εφαρμοστεί στην πράξη η δια βίου εκπαίδευση, θα πρέπει να υποστηρίζεται από μία κοινότητα που να ενστερνίζεται τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά και οι ίδιοι, από την αρχή της καριέρας τους να έχουν διαμορφώσει ανάλογη κουλτούρα και γνώσεις, ώστε να είναι σε θέση να γίνονται σε καθημερινή βάση οι ερευνητές της διδασκαλίας τους. Η περίοδος κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί παίρνουν τη βασική τους εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο είναι η καταλληλότερη, αφενός για την απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων και αφετέρου για τη διαμόρφωση στάσεων που θα τους βοηθήσουν μελλοντικά στη διαρκή επαγγελματική τους ανάπτυξη. Στις ημέρες μας, οι προσπάθειες που καταβάλλονται προς αυτή την κατεύθυνση, συνίστανται σε πολύ μεγάλο βαθμό στην εφαρμογή προγραμμάτων και μοντέλων τα οποία θεωρητικά εντάσσονται στις κοντρουκτιβιστικές προσεγγίσεις. Συνήθως, εμπλέκουν στις εκπαιδευτικές πρακτικές προσοντούχους εκπαιδευτικούς-επόπτες1 οι οποίοι, κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης των φοιτητών, αναλαμβάνουν την υποστήριξή τους, ενώ ταυτόχρονα έχουν ρόλο συμβουλευτικό και εμψυχωτικό για την εφαρμογή της θεωρητικής γνώσης στο πεδίο. Στο πλαίσιο αυτών των προσεγγίσεων τονίζεται επισταμένως στη βιβλιογραφία η σημασία των στρατηγικών που εφαρμόζουν οι επόπτες για να ανταποκριθούν στο ρόλο τους και υπογραμμίζεται η πολύ μεγάλη ανάγκη για την άρτια εκπαίδευσή τους, καθώς αυτή δεν είναι πάντα δεδομένη (Hobson & Malderez, 2013). Μεταξύ των στρατηγικών, των οποίων τα θετικά αποτελέσματα καταγράφονται τις τελευταίες δεκαετίες, σημαντική θέση έχουν: α) Εκείνες που αφορούν τη συνεργασία, τόσο ανάμεσα στον επόπτη και τους εκπαιδευόμενους όσο και μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευομένων. 1 Στο εξής θα αναφέρονται με τον όρο «επόπτες». 8 β) Εκείνες που συνδέονται με τον αναστοχασμό και την ανατροφοδότηση και, συνεπώς, την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων φοιτητών στις διαδικασίες της εκπαίδευσής τους (Hargreaves, 2000 ∙ Hudson, 2013a ∙ Hudson, 2013b). Επιπλέον, έχει αποδειχθεί ότι οι στρατηγικές αυτές ενδυναμώνουν τη σημασία των εμπειριών των φοιτητών με πολύ θετικά αποτελέσματα στην πρακτική τους εκπαίδευση αλλά απαιτείται από πριν η συστηματική προετοιμασία τους (Bryan & Abell 1999 ∙ Russell & Martin, 2007 ∙Nilsson, 2008). Στην παρούσα εργασία μελετάμε τις στρατηγικές της συνεργασίας, του αναστοχασμού και της ανατροφοδότησης, όπως τις εφάρμοσαν σε τάξεις νηπιαγωγείων οι τεταρτοετείς φοιτητές2 του ΤΕΕΠΗ, προτείνοντάς τους ως μοντέλο εφαρμογής το Lesson Study,3 για το οποίο έλαβαν την απαραίτητη θεωρητική εκπαίδευση στο έκτο εξάμηνο των σπουδών τους. Η συνεργασία στην εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών Η εφαρμογή των μορφών συνεργατικής μάθησης στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου και αυτοί στο μέλλον να είναι σε θέση να την εντάξουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της τάξης τους. Στα αποτελέσματα της μελέτης των Ruys, Van Keer, και Aelterman, (2010) βρέθηκε ότι η εφαρμογή των συνεργατικών μορφών μάθησης ωφελεί τόσο τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς όσο και τους διδάσκοντές τους. Ωστόσο, από τα αποτελέσματα της ίδιας έρευνας προκύπτει ότι οι φοιτητές δήλωσαν για τους διδάσκοντές τους ότι, παρά τις θεωρητικές αναφορές, δεν έδιναν τη δέουσα έμφαση / σημασία στη διδασκαλία της μεθόδου και επεσήμαναν ότι απαιτείται πιο συστηματική εκπαίδευση για την αποτελεσματική εφαρμογή της. Η Lewis και οι συνεργάτες της (2012) αναφέρονται στις διαδικασίες της συνεργατικής μάθησης και τονίζουν ότι η έμφαση πρέπει να δίνεται στη βελτίωση της διδασκαλίας, στην αξία της διαρκούς αλληλεπίδρασης στην ομάδα και στη συνεργασία τόσο μεταξύ των εκπαιδευόμενων όσο και ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τους επόπτες. Ο Saito (2012) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να μαθαίνουν καλύτερα μέσα από τις καθημερινές εφαρμογές στην τάξη συζητώντας με τους συναδέλφους τους, παρατηρώντας τη διδασκαλία και μέσα από τις εμπειρίες τόσο τις δικές 2 Στη συνέχεια της εργασίας ο όρος «φοιτητές» θα χρησιμοποιείται και για τα δύο φύλα. Για το μοντέλο Lesson Study βλ. Ρεκαλίδου, Γ. (2012). Βελτιώνοντας τη διδασκαλία. Η περίπτωση Lesson Study. http://www.pedagogy.gr/index.php/journal/article/view/50 3 9 τους όσο και των συναδέλφων τους. Συνεπώς, μέθοδοι και μοντέλα που παρέχουν στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς δυνατότητες εμπλοκής τους στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, παράλληλα με την καλά προετοιμασμένη συνύπαρξη και τη συνεργασία ομάδας συναδέλφων τους σε όλες τις φάσεις, φαίνοντανι να ευνοούν θετικά αποτελέσματα. Ο αναστοχασμός ως στρατηγική στην εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών Αναστοχασμός θεωρείται η διαδικασία μέσα από την οποία το υποκείμενο επιστρέφει κριτικά σε μια θεωρία, βίωμα ή πράξη προκειμένου να εκτιμήσει τα αποτελέσματά της (Dewey 1933: 9). Στη βιβλιογραφία, το έργο του Schon (1983) είναι καθοριστικής συμβολής στην ανάδειξη της ανάγκης για έναν αναστοχαζόμενο εκπαιδευτικό και στην ανάπτυξη μιας επιστημονικής συζήτησης για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να διαμορφωθεί. Υπάρχει ένα πλήθος εργασιών αναφορικά με το θεωρητικό πλαίσιο, τις προσεγγίσεις και τα αποτελέσματα ερευνών ως προς την εξέταση διάφορων παραμέτρων στη σχέση αναστοχασμού και μάθησης. Σε αυτές, συχνά προτείνονται διάφορα μοντέλα και πρακτικές που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στις σχολικές τάξεις διαφόρων βαθμίδων (Moon, 2001). Για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η Ryan (2013) υποστηρίζει ότι οι φοιτητές οφείλουν να διδάσκονται μέσα από αναστοχαστικές διαδικασίες, ενώ η Danielson (2009) έχει αναδείξει τη σημασία των αναστοχαστικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Για το λόγο αυτό, η ανάπτυξή τους περιλαμβάνεται ή θα πρέπει να περιλαμβάνεται στους σκοπούς των προγραμμάτων εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Lee, 2005). Ωστόσο, η υλοποίηση αυτής της επιδίωξης δεν φαίνεται να είναι εύκολη. Οι Gustafson και Bennett (1999) αναφέρονται σε μία σειρά παραγόντων που συμβάλλουν στην επίτευξή της, όπως για παράδειγμα η εμπειρία των διδασκομένων σε διαδικασίες αναστοχασμού, η γνώση του περιεχομένου διδασκαλίας, τα κίνητρα που παρέχονται για αναστοχασμό, αλλά και η συναισθηματική ασφάλεια σε σχέση με το μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο ο μελλοντικός εκπαιδευτικός θα εκφραστεί αναστοχαστικά. Η Moon (2001) δίνει έμφαση στο ευέλικτο μαθησιακό πλαίσιο, στο συναισθηματικά υποστηρικτικό περιβάλλον μέσα από το οποίο οι διδασκόμενοι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί ενισχύονται να σκεφτούν τα σημαντικά σημεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να υιοθετήσουν κριτική οπτική. Η συγγραφέας επίσης αναφέρει τον σημαντικά θετικό ρόλο της αλληλεπίδρασης και αλληλοαξιολόγησης, μέσω του αναστοχασμού, μεταξύ των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Τέλος η Μyers (2012), στα αποτελέσματα της έρευνάς της με υποψήφιους εκπαιδευτικούς, αναφέρει ότι είναι 10 δύσκολο να υιοθετήσουν υψηλού επιπέδου αναστοχαστικές ικανότητες και θέτει ερωτήματα για τον τρόπο της εκπαίδευσής τους, ώστε να προάγεται η αναστοχαστική σκέψη των φοιτητών/εκπαιδευτικών. Η ανατροφοδότηση ως στρατηγική ενίσχυσης της εκπαίδευσης μελλοντικών εκπαιδευτικών Η ανατροφοδότηση ως διαδικασία έπεται του αναστοχασμού, μέσω του οποίου συλλέγονται οι πληροφορίες που στη συνέχεια θα επεξεργαστούν και θα αξιοποιηθούν. Οι περισσότεροι μελετητές, όταν αναφέρονται στην έννοια της ανατροφοδότησης, παραπέμπουν στον Sadler (1989, 1998) και στον Ramaprasad (1983), οι οποίοι την ορίζουν ως την πληροφορία που αποδίδει ή περιγράφει την απόσταση μεταξύ του επιπέδου μάθησης του διδασκόμενου στον παρόντα χρόνο και του επιπέδου μάθησης στο οποίο επιδιώκεται να φτάσει. Αναφορικά με τον πομπό και τον αποδέκτη αυτής της πληροφορίας, στη βιβλιογραφία οι περιγραφές της ανατροφοδότησης εστιάζονται στην αμφίδρομη μεταβίβαση πληροφοριών μεταξύ του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευόμενου (Baroudi, 2007). Ειδικότερα η ανατροφοδότηση στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών, αφενός την ενισχύει και αφετέρου τους προετοιμάζει για την μελλοντική εφαρμογή της στην τάξη. Επιπλέον επιβάλλεται για την αποφυγή σημαντικών σφαλμάτων ανατροφοδότησης και για την παροχή κατάλληλης υποστήριξης στους φοιτητές (Χατζηχρήστου, 2004. Cole, Maxwell & Martin, 1997). Για την εκπαίδευση των φοιτητών/εκπαιδευτικών, η ανατροφοδότηση αποτελεί κομβικό σημείο ανάμεσα στη μάθηση, τη διδασκαλία που πραγματοποιούν στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης και την αξιολόγησή τους. Όταν διασφαλίζονται τα θετικά χαρακτηριστικά της, όπως για παράδειγμα η σαφήνεια, η πληρότητα και η καταλληλότητα των πληροφοριών που θέλει να μεταδώσει ο εκπαιδευτικός ή ο επόπτης στον μελλοντικό εκπαιδευτικό, τότε η ανατροφοδότηση συνιστά ισχυρό παράγοντα μάθησης για τον τελευταίο και συμβάλλει στην ενδυνάμωσή του. Πέρα από τη συμβολή της στη μάθηση, δίνει τη δυνατότητα στους φοιτητές να συνειδητοποιούν το σημείο στο οποίο βρίσκονται σε σχέση με τον στόχο τους και να σχεδιάζουν από κοινού με τον επόπτη τα επόμενα βήματά τους (Smith, 2010). Έρευνες έχουν δείξει την ανάγκη των φοιτητών/μελλοντικών εκπαιδευτικών για ανατροφοδότηση κατά την εκπαίδευσή τους. Ο Nicol (2010) αναφέρει ότι οι ανατροφοδοτικές επικοινωνίες θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των φοιτητών, να λειτουργούν διαρκώς δίκτυα αμφίδρομης επικοινωνίας-ανατροφοδότησης μεταξύ επόπτη και φοιτητή. Επίσης, η ανατροφοδότηση θα πρέπει να είναι αλληλεπιδραστική με 11 ορατό πάντα έναν κοινό στόχο και να είναι πλούσια σε πληροφορίες που μεταφέρονται από τον διδάσκοντα στον μελλοντικό εκπαιδευτικό με σκοπό την ενδυνάμωσή του. Τόσο η κονστρουκτιβιστική προσέγγιση όσο και οι προαναφερθείσες στρατηγικές έχουν ευρύ πεδίο εφαρμογής στις φάσεις του μοντέλου Lesson Study, το οποίο φαίνεται να έχει σημαντική θέση στα προγράμματα εκπαίδευσης των εν ενεργεία αλλά και υποψηφίων εκπαιδευτικών στα πανεπιστημιακά τμήματα. Υπάρχει αρκετά μεγάλος αριθμός επιστημονικών εργασιών που αναφέρονται στην εφαρμογή του Lesson Study για την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών (Cerbin & Kopp, 2006 ∙ Fadde, Aud, & Gilbert, 2009∙ Fernandez, Cannon, & Chokshi, 2003∙ McMahon & Hines, 2008∙ Myers, 2012∙ Weiland, Akerson, Rogers & Pongsanon, 2010). Συγχρόνως σε πολλά πανεπιστήμια του εξωτερικού λειτουργούν προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης στο συγκεκριμένο μοντέλο, ενώ ένας μεγάλος αριθμός επιστημόνων αποτελούν τα μέλη ενός παγκόσμιου δικτύου World Association of Lesson Studies (WALS) που αποσκοπεί στην προαγωγή του μοντέλου για τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Πρόκειται για μία μορφή επαγγελματικής ανάπτυξης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών και εκπαίδευσης των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Μέσα από τις διαδικασίες εφαρμογής του LS συγκροτείται μία ομάδα διδασκόντων, οι οποίοι συνεργατικά σχεδιάζουν και διερευνούν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας που έχει συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο (Fernandez, 2002 ∙ Fernandez et al., 2003 ∙Lewis, 2002). Το μοντέλο του LS συνίσταται σε μία σειρά κυκλικών φάσεων οι οποίες ακολουθούνται ως εξής: Συνεργατικός σχεδιασμός των στόχων. Συνεργατικός σχεδιασμός του μαθήματος. Εφαρμογή και παρατήρηση- καταγραφή. Αναστοχασμός- αξιολόγηση-αναλυτική ανατροφοδότηση. Επανασχεδιασμός (Bruce & Ladky, 2009∙ Fernandez, 2010). Η εφαρμογή του LS στο ΤΕΕΠΗ, τοποθετεί την εκμάθηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών στην πράξη μέσα από μια κυκλική επιχειρησιακή συλλογική διαδικασία σχεδιασμού, εφαρμογής, ανάλυσης, αναστοχασμού, ανατροφοδότησης και της αναθεώρησης σύμφωνα με τις παραπάνω φάσεις του LS . 12 Ο σκοπός της έρευνας Στο ΤΕΕΠΗ, στο Πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης των φοιτητών, εφαρμόζεται για δεύτερη ακαδημαϊκή χρονιά το μοντέλο Lesson Study. Σε αυτή την εργασία επιδιώκουμε να μελετήσουμε, μέσα από την οπτική των φοιτητών και των εποπτών τις στρατηγικές της συνεργασίας και του αναστοχασμού - ανατροφοδότησης κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του συγκεκριμένου μοντέλου. Ο γενικότερος σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει τις διαδικασίες της συνεργασίας, αναστοχασμού και ανατροφοδότησης4 μέσα από την οπτική των φοιτητών και των εποπτών που υλοποίησαν την πρακτική τους άσκηση με την εφαρμογή του μοντέλου LS. Πιο συγκεκριμένα, οι επιμέρουςστόχοι της έρευνας είναι να απαντηθούν τα παρακάτω ερωτήματα: Α. Μέσα από την οπτική των φοιτητών: - Πώς φαίνεται να αντιμετωπίζεται και να βιώνεται η συνεργασία ανάμεσα στους φοιτητές κατά τις τρεις φάσεις του LS; - Πώς αντιλαμβάνονται την υλοποίηση των διαδικασιών αναστοχασμού ανατροφοδότησης στην εφαρμογή του προγράμματος; Β. Μέσα από την οπτική των εποπτών: - Πώς αντιλαμβάνονται την εμπλοκή των φοιτητών στις εξεταζόμενες στρατηγικές; Η συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων Για τη συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η τελική μορφή ερωτηματολογίου που κατασκευάστηκε και εφαρμόστηκε πιλοτικά από το Εργαστήριο Παιδαγωγικής Έρευνας και Εκπαιδευτικών Πρακτικών (Ε.Π.Ε.Ε.Π.) του Τ.Ε.Ε.Π.Η.,5 με σκοπό να συλλεχθούν πληροφορίες, ώστε να εντοπιστούν δυσκολίες ή προβληματικές καταστάσεις σε κάθε μία από τις φάσεις του L.S., για ενδεχόμενη βελτιωτική παρέμβαση. Το τελικό αυτό ερωτηματολόγιο περιλάμβανε 34 ερωτήσεις με υπο-ερωτήματα ανοιχτού και κλειστού τύπου και ήταν χωρισμένο σε τρεις ενότητες: σχεδιασμός, υλοποίηση, αναστοχασμόςανατροφοδότηση. Στο ερωτηματολόγιο απάντησαν όλοι οι φοιτητές του 8ου εξαμήνου 4 Κατά την εφαρμογή του LS, στις συνεδρίες των ομάδων, η κάθε αναφορά αναστοχασμού συνδεόταν με στοιχεία ανατροφοδότησης. Για το λόγο αυτό, στην εργασία, οι δύο διαδικασίες μελετώνται και αναφέρονται συμπλεκτικά. 5 Βλ. Ρεκαλίδου, Γ., Μουμουλίδου, Μ., Καραδημητρίου, Κ., Μαυρομμάτης, Γ., Σάλμοντ, Ε. (2013). Πιλοτική εφαρμογή του μοντέλου Lesson Study στο Πρόγραμμα Πρακτικής Κατάρτισης του ΤΕΕΠΗ – ΔΠΘ. Στο Α. Ανδρούσου, Σ. Αυγητίδου (Επιμ.), Η πρακτική άσκηση στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Ερευνητικές προσεγγίσεις (σσ.69-96). Δίκτυο Πρακτικών Ασκήσεων, ΤΕΑΠΗ – ΕΚΠΑ. 13 (Ν=128) και συγκεντρώθηκαν 127 έγκυρα ερωτηματολόγια. Επίσης αναλύθηκαν οι εκθέσεις αξιολόγησης των πέντε εποπτών, οι οποίες περιελάμβαναν τις απόψεις τους στα ακόλουθα σημεία: - την πορεία της συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών αλλά και μεταξύ των φοιτητών και της επόπτριας, - τους στόχους και τις τεχνικές αναστοχασμού - ανατροφοδότησης που εφάρμοσαν, - την ανταπόκριση και την πρόοδο των φοιτητών και, τέλος, τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των φοιτητών σε όλες τις φάσεις. Η επεξεργασία των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τις απαντήσεις των φοιτητών στα κλειστά ερωτήματα του ερωτηματολογίου έγινε με το στατιστικό πακέτο S.P.S.S. 14. Για τα ποιοτικά αποτελέσματα που είχαμε από τις απαντήσεις των φοιτητών στα ανοιχτά ερωτήματα πραγματοποιήσαμε ανάλυση περιεχομένου. Οι απαντήσεις των φοιτητών μελετήθηκαν, ομαδοποιήθηκαν σε ενότητες ανάλογα με το περιεχόμενό τους και στη συνέχεια ακολούθησε η ερμηνευτική επεξεργασία τους κατά ενότητα (Miles, & Huberman, (1994). Lacey, & Luff, (2001). Robson, (2002). Με παρόμοιο τρόπο αναλύσαμε και τις εκθέσεις των εποπτών. Τα ποσοτικά στοιχεία που παρουσιάζουμε στη συνέχεια προέρχονται από τους πίνακες κατανομής συχνοτήτων, οι οποίοι προέκυψαν από την επεξεργασία των απαντήσεων των φοιτητών στα κλειστά ερωτήματα. Επιπλέον εξετάστηκαν διμεταβλητές σχέσεις με τον έλεγχο χ2 μέσα από τη διαδικασία crosstabs. Παράλληλα, τα αποτελέσματα των απαντήσεων εξετάζονται, όπου είναι δυνατό, σε σχέση με στοιχεία από τις εκθέσεις των εποπτών νηπιαγωγών. Περιορισμοί της έρευνας Η έρευνα αποτελεί μελέτη περίπτωσης με φοιτητές ενός πανεπιστημιακού Τμήματος και συνεπώς τα αποτελέσματα που προκύπτουν δεν μπορούν να γενικευθούν με ασφάλεια σε φοιτητές άλλων Τμημάτων. Έναν δεύτερο περιορισμό της έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι η εφαρμογή του μοντέλου Lesson study εξετάστηκε μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο που διαμορφώνεται από τον τρόπο οργάνωσης της Πρακτικής Άσκησης στο Τμήμα μας. Ένας διαφορετικός τρόπος οργάνωσης του ίδιου μοντέλου πιθανόν να διαφοροποιούσε τα αποτελέσματα. 14 Τέλος, για τη συγκεκριμένη έρευνα χρησιμοποιήσαμε ως μέθοδο συλλογής των δεδομένων το ερωτηματολόγιο και τις εκθέσεις αξιολόγησης των εποπτών. Ένας διαφορετικός τρόπος συλλογής δεδομένων (π.χ. από ημερολόγια φοιτητών και εποπτών) μπορεί να επηρέαζε τα αποτελέσματα. 15 Τα αποτελέσματα της έρευνας Α. Ως προς τη συνεργασία Ο άξονας της συνεργασίας, ως μια από τις συνιστώσες του μοντέλου Lesson Study μελετάται καταρχήν στη φάση του σχεδιασμού μέσα από τις εκθέσεις των εποπτών και μέσα από απαντήσεις φοιτητών σε ερωτήματα, από τα οποία προκύπτουν πληροφορίες για τη σχέση συνεργασίας που είχαν τόσο με το ταίρι τους στη δυάδα όσο και με τους άλλους συμφοιτητές τους, και σε ορισμένες περιπτώσεις με τους υπεύθυνους επόπτες της ομάδας. Από τις εκθέσεις των εποπτών (Ε1,Ε2,Ε3,Ε4,Ε5) προκύπτει ότι η συνεργασία μεταξύ των φοιτητών στην πορεία του προγράμματος είχε θετική δυναμική προόδου, καθώς δημιουργήθηκαν επιπλέον δίκτυα επικοινωνίας τόσο μέσα όσο και έξω από τις καθορισμένες συναντήσεις των ομάδων. Χαρακτηριστικά αναφέρουν: «Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού, αν και κάθε ζευγάρι τυπικά δούλευε μόνο του, πολύ συχνά οι φοιτητές συνέχιζαν τη συνεργασία μεταξύ τους, κυρίως τα ζευγάρια που ήταν στο ίδιο νηπιαγωγείο. Αντάλλασσαν ιδέες, υλικό, οργάνωναν κοινές εκπαιδευτικές επισκέψεις, παρακολουθούσαν τις συναντήσεις των άλλων» (Ε3). «Η ηλεκτρονική επικοινωνία- συνεργασία μεταξύ μας συνεχίστηκε και κατά τη διάρκεια των διεβδομαδιαίων προγραμμάτων. Δηλαδή, αν κάποιος μου απεύθυνε μία ερώτηση ή συζητούσαμε κάτι σε κάποια συνάντησή μας, το άνοιγα ως θέμα σε όλη την ομάδα» (Ε3). Συνεπώς, η συνεργασία μεταξύ φοιτητών και μεταξύ φοιτητών και επόπτη ήταν διαρκής και τα στοιχεία της εμπλουτίζονταν ολοένα και περισσότερο. Στις εκθέσεις των εποπτών επισημαίνεται επίσης ότι η συνεργασία, στις ομάδες που μπορούσαν να την διασφαλίσουν, μάλλον επιδρούσε θετικά στη βελτίωση των επιδόσεών τους, ενώ σε ορισμένες μόνο ομάδες υπήρξαν δυσκολίες συνεργασίας και εντάσεις, για την άμβλυνση των οποίων απαιτήθηκε δαπάνη χρόνου και κόπου από την επόπτρια, αλλά και τα μέλη της ομάδας. Οι ίδιοι οι επόπτες αναφέρουν, ωστόσο, ότι κάποιες φορές η κόπωση των φοιτητών και η προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος ήταν η αιτία που συνέβαλε στη δημιουργία εντάσεων. «Η μία από τις δύο ομάδες που συνεργάστηκε υποδειγματικά, όχι μόνο έκανε εξαιρετική πρακτική, αλλά η πορεία της ήταν ανοδική. Η συνεχής ανατροφοδότηση από τα θετικά αποτελέσματα, οδηγούσε σε ακόμη μεγαλύτερη προσπάθεια των φοιτητών, το οποίο έφερνε με τη σειρά του ακόμη θετικότερα αποτελέσματα. Η άλλη ομάδα ξεκίνησε με αρνητική διάθεση […] με αφορμή την αντίδραση σε κάποια μέλη τα οποία δεν έδειχναν ανάλογο ζήλο) [δημιουργήθηκαν] ρωγμές στη 16 συνεργασία των μελών κάτι το οποίο ήταν εμφανές στην πορεία της εβδομάδας (Ε2). Οι απόψεις των φοιτητών φαίνεται να μη διαφοροποιούνται από τις καταθέσεις των εποπτών. Το πρώτο ερώτημα του ερωτηματολογίου αφορούσε, αν κατά τη συνεργασία με τους συμφοιτητές τους στη φάση σχεδιασμού αντιμετώπισαν προβλήματα. Το 31% των φοιτητών απάντησαν «λίγες φορές», το 66% ότι δεν υπήρξε «κανένα πρόβλημα», ενώ μόλις 4 φοιτητές επέλεξαν την απάντηση «πολλές φορές» (3%) (Πιν. 1). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Πολλές φορές 4 3 Λίγες φορές 39 31 Κανένα 84 66 Σύνολο 127 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Εμφάνιση προβλημάτων συνεργασίας μεταξύ φοιτητών στη φάση σχεδιασμού Παρόμοια, στο ερώτημα, αν κατά την παρουσίαση του σχεδιασμού στους συμφοιτητές και τους επόπτες το κλίμα αλληλεπίδρασης ήταν θετικό, ποσοστό 45,7% των φοιτητών απάντησαν «πολύ», 54,3% απάντησαν «αρκετά», ενώ κανένας φοιτητής δεν επέλεξε την απάντηση «καθόλου» (Πιν. 2). Επίσης, όταν ρωτήθηκαν, εάν κατά την παρουσίαση του σχεδιασμού τους, κάποιοι φοιτητές με τις απόψεις τους επεδίωκαν μόνο να κρίνουν και όχι να βοηθήσουν, 86 φοιτητές (67.7%) απάντησαν αρνητικά και 41 (32.3%) θετικά. Οι 86 φοιτητές που δεν εισέπρατταν τη στάση των συμφοιτητών τους ως κριτική σε ποσοστό 72,6% δήλωσαν ότι δεν δυσκολεύτηκαν στην παρουσίαση του σχεδιασμού τους, ενώ, από εκείνους που δήλωσαν ότι οι συμφοιτητές τους είχαν κριτική στάση το 57,1% δήλωσαν ότι δυσκολεύτηκαν στη συγκεκριμένη διαδικασία (df=1/p=,008). Εκείνοι οι οποίοι δυσκολεύτηκαν, προσδιόρισαν τις δυσκολίες κατά 52,4% στο επίπεδο της κατανόησης του σχεδιασμού τους εκ μέρους των συμφοιτητών τους και σε 33,3% στη βίωση αρνητικών συναισθημάτων κατά τη διαδικασία. Τα αντίστοιχα ποσοστά εκείνων που απάντησαν ότι δεν δυσκολεύτηκαν είναι 26,8% και 15,9% (df=2/p=,002). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Πολύ 58 45.7 Αρκετά 69 54.3 Καθόλου 0 0 127 100 Σύνολο ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Διαβάθμιση θετικού κλίματος αλληλεπίδρασης στην παρουσίαση του σχεδιασμού σε συμφοιτητές και επόπτες 17 Όσοι από τους παραπάνω φοιτητές (N= 43) απάντησαν ότι αντιμετώπισαν προβλήματα συνεργασίας «πολλές φορές» ή «λίγες φορές» με τους συμφοιτητές τους, εξειδίκευσαν επακριβώς στη συνέχεια: από τις απαντήσεις τους προκύπτει ότι τα «επίμαχα» σημεία εστιάζονταν κυρίως σε «ασυνέπεια» (46,5%), στο ότι «ο καθένας ήθελε να επιβάλλει τις ιδέες του» (41,9%) και σε πολύ μικρότερο ποσοστό (7%) ότι «οι συμφοιτητές τους λειτουργούσαν ανταγωνιστικά». Επιπλέον σε ποσοστό 4,7% κάποιοι θεωρούν, ότι «έκαναν οι ίδιοι την περισσότερη δουλειά» (Πιν. 3). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Καθένας ήθελε να επιβάλλει τις ιδέες του 18 41.9 Οι συμφοιτητές μου λειτουργούσαν ανταγωνιστικά 3 7 Οι συμφοιτητές μου δεν είχαν συνέπεια 20 46.5 Είχα την αίσθηση ότι την περισσότερη δουλειά την έκανα εγώ 2 4.7 Σύνολο 43 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Ύπαρξη προβλημάτων κατά τη συνεργασία μεταξύ φοιτητών στη φάση σχεδιασμού (N=43) Μια σειρά από ερωτήματα αφορούν επίσης άμεσα ή έμμεσα την παράμετρο της συνεργασίας και των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στα ζευγάρια των φοιτητών κατά τη φάση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων. Στις εκθέσεις των εποπτών υποστηρίζεται ότι το ειδικά διαμορφωμένο πρόγραμμα «κατηύθυνε» τους φοιτητές να αλληλεπιδράσουν κατά την υλοποίηση, χωρίς βέβαια να σημαίνει ότι αυτό ισχύει σε όλες τις περιπτώσεις των συνεργατών. «…[Σκόπιμα], οι φοιτητές δεν γνώριζαν εξαρχής ποιος από την ομάδα τους θα καλούνταν να υλοποιήσει τη διδασκαλία της ημέρας, γεγονός που τους βοήθησε να αλληλεπιδράσουν και να λειτουργήσουν λιγότερο εγωκεντρικά και περισσότερο σαν ενιαίο σύνολο» (Ε1). «Κατά τη διάρκεια του L.S. οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των φοιτητών, όπως ανέφερα και παραπάνω δεν ήταν πάντα θετικές ή τουλάχιστον θετικές με όλα τα μέλη της ομάδας. Επίσης, όπως ανέφερα νωρίτερα, θεωρώ ότι ανέπτυξαν κυρίως γνωστικές και όχι τόσο συναισθηματικές αλληλεπιδράσεις. Από την άλλη, όμως, το γεγονός της συνεργασίας μεταξύ τους μετά το πέρας του L.S., δηλαδή όταν πλέον δουλεύανε σε ζευγάρια φανερώνει ότι διαμορφώθηκε ένα κλίμα συνεργασίας»(Ε3). «Η έντονη συνεργατική διάθεση ίσως χτίστηκε και διατηρήθηκε ως απόρροια μιας τόσο έντονα συνεργατικής διαδικασίας όπως είναι το l.s. Όπως δήλωσαν φοιτητές, ποτέ μέχρι τώρα δεν είχαν αναγκαστεί να συμμετέχουν σε μία συνεργατική 18 διαδικασία τέτοιου μεγέθους και τα θετικά αποτελέσματα είχαν έντονη επίδραση παρά το σύντομο χρονικό διάστημα….»(Ε2). Στο ερώτημα, αν κατά τη φάση της υλοποίησης υπήρχε συνεργασία, απάντησαν 126 φοιτητές: το 96% απάντησε θετικά και μόλις το 4% αρνητικά (Γράφ. 1). Γράφημα 1: Ύπαρξη συνεργασίας ανάμεσα σε φοιτητές κατά τη διάρκεια υλοποίησης των δραστηριοτήτων (Ν=126) Σε αντίστοιχα υψηλά ποσοστά οι φοιτητές θεωρούν ότι οι γνωστικές/κοινωνικές αλληλεπιδράσεις τους ήταν γόνιμες (95%) (Γραφ. 2), ενώ το σύνολό τους (Ν=126) θεωρεί ότι υπήρξαν στιγμές κατά τις οποίες ο ένας συμπλήρωνε τον άλλο κατά τη διάρκεια της συνεργασίας με το άλλο μέλος της δυάδας και ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά τη διαχείριση της τάξης (67,2%) και τις οργανωμένες δραστηριότητες (62,5%) (Πιν. 4). 19 Γράφημα 2: Ο γόνιμος χαρακτήρας των κοινωνικών/γνωστικών αλληλεπιδράσεων στη φάση της υλοποίησης δραστηριοτήτων (Ν=126) ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Στις αυθόρμητες δραστηριότητες 30 23,4 Στις οργανωμένες δραστηριότητες 80 62,5 Στη διαχείριση της τάξης 86 67,2 ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Περιπτώσεις συμπληρωματικότητας φοιτητών στη φάση της υλοποίησης δραστηριοτήτων (Ν=127) Επιπλέον, οι φοιτητές, επιλέγοντας από μια σειρά προτεινόμενων απαντήσεων αυτές που περιέγραφαν πιο αντιπροσωπευτικά τη σχέση συνεργασίας που είχαν με τον συμφοιτητή τους, φαίνεται ότι αναγνωρίζουν σε σημαντικό βαθμό τη συμβολή του άλλου μέλους της δυάδας στη σωστή επιτέλεση της κοινής εργασίας (29,9%), όπως και την ψυχολογική σημασία που είχε για αυτούς η παρουσία του (16,8%): «Ήταν το στήριγμά μου όταν ένιωθα ανασφαλής». Είναι όμως αρκετοί αυτοί που θεωρούν ότι υπήρξαν κάποιες δυσκολίες επικοινωνίας και συντονισμού στο ζευγάρι (22,4%) (Πιν. 5). Στην εν λόγω ερώτηση απάντησαν 107 φοιτητές. 20 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) 25 18 32 3 24 23,4 16,8 29,9 2,8 22,4 5 4,7 107 100 Ήταν ο αληθινός συνεργάτης μου Ήταν το στήριγμά μου όταν ένιωθα ανασφαλής Νομίζω δεν θα τα κατάφερνα τόσο καλά, εάν δεν τον είχα συνεργάτη Ήταν μόνο ο βοηθός μου, διότι έπρεπε εγώ να τα σκέπτομαι όλα Ήταν συνεργάσιμος, αλλά είχαμε κάποιες δυσκολίες επικοινωνίας και συντονισμού Νομίζω ότι η υλοποίηση θα πήγαινε καλύτερα, εάν ήμουν μόνη/μόνος σε αυτή τη διαδικασία Σύνολο ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Αντιλήψεις για τη σχέση συνεργασίας των φοιτητών στη δυάδα (Ν=107) Τέλος, σε ένα ερώτημα, κοινό και για τις τρεις φάσεις του L.S., οι φοιτητές καλούνται να επιλέξουν από μια σειρά προτεινόμενων απαντήσεων, αυτές που εκφράζουν τις δεξιότητες που θεωρούν ότι απέκτησαν σε κάθε μια από αυτές. Την απάντηση «απέκτησα τη δεξιότητα να συνεργάζομαι», επέλεξαν στη φάση σχεδιασμού το 63,3% των φοιτητών, στη φάση υλοποίησης το 66,4%, ενώ σε αυτήν της ανατροφοδότησης το 15,2%. Σε όλες τις περιπτώσεις η συχνότητα της συγκεκριμένης απάντησης εντοπίζεται στις τρεις πρώτες επιλογές των φοιτητών. Β. Ως προς τον αναστοχασμό - ανατροφοδότηση Σύμφωνα με τις καταγραφές των εποπτών οι διαδικασίες αναστοχασμούανατροφοδότησης αποτέλεσαν για τους φοιτητές ένα πολύ ενδιαφέρον μέρος του συνολικού προγράμματος. Το ενδιαφέρον αυτό αποδίδεται στο γεγονός ότι οι συγκεκριμένες διαδικασίες έδιναν τη δυνατότητα στους φοιτητές, αποστασιοποιημένοι από το πλαίσιο υλοποίησης, να προσεγγίζουν κριτικά την εκπαιδευτική πράξη και να απολαμβάνουν τα οφέλη αυτής της προσέγγισης, να αυτοαξιολογούνται και να επιδιώκουν τη βελτίωση του προγράμματος που υλοποιούσαν. Επίσης, οι αναστοχαστικέςανατροφοδοτικές διαδικασίες ενίσχυαν τα δίκτυα επικοινωνίας ανάμεσα σε φοιτητές και ενδυνάμωναν την αυτοπεποίθησή τους. Σύμφωνα με τους επόπτες: «Ήταν το σημαντικότερο κομμάτι της πρακτικής, γιατί παρότρυνε τους φοιτητές να αξιολογήσουν και να αξιολογηθούν, διαχωρίζοντας την αξιολόγηση από τη βαθμολογία τους».(Ε3) «Η ομάδα διαπίστωσε στην πράξη ότι η ικανότητα του αναστοχασμού καλλιεργείται. [...]. Η πρόοδος των φοιτητών ήταν εμφανής από τη 2 η κιόλας συνεδρία. Αρχικά αυτό φάνηκε από τη συχνότητα της συμμετοχής τους στις συζητήσεις, καθώς και στη βελτίωση της κριτικής τους ικανότητας» (Ε2). 21 Η διαχείριση των αναστοχαστικών-ανατροφοδοτικών πρακτικών απαιτούσε κατάλληλους χειρισμούς από τους επόπτες, καθώς οι φοιτητές καλούνταν να υπερβούν τον ατομικό συλλογισμό και να περάσουν από τον προσωπικό στον συλλογικό αναστοχασμό. «Ο συλλογικός αναστοχασμός έδινε στους φοιτητές-εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσουν ουσιαστικά μεταξύ τους αποκτώντας τόσο κοινωνικές όσο και εγκάρσιες μεθοδολογικές δεξιότητες, όπως ικανότητα να συμμετέχουν σε διαλόγους, να ακούνε τον συνομιλητή τους, να επιχειρηματολογούν, να οργανώνουν χρονικά και λογικά τις δράσεις τους, να αντιμετωπίζουν δυσκολίες και να τις ξεπερνούν τόσο σε σχέση με τη διδασκαλία όσο και στις μεταξύ τους σχέσεις μέσα στην ομάδα, να χειρίζονται ευέλικτα προβληματικές καταστάσεις, να συνεργάζονται για την υλοποίηση ενός σκοπού, να αξιολογούν και να αυτοαξιολογούνται. Επιπλέον τόνωσε την αυτοπεποίθησή τους αναφορικά με τις διδακτικές τους ικανότητες μιας και είχαν απεμπλακεί από το άγχος της αξιολόγησής τους ως εκπαιδευτικούς που υλοποιούσαν μια διδασκαλία (μεταφορά της αξιολόγησης από το άτομο στη διδασκαλία)» (Ε5). Στις απαντήσεις τους οι φοιτητές διατυπώνουν την άποψη ότι πρόκειται για διαδικασίες με ενδιαφέρον και ουσιαστική σημασία. Το 16,5% θεωρεί ότι κατά τη συζήτηση ανατροφοδότησης στην ολομέλεια συμμετείχαν ενεργά «όλοι», το 50,4% απάντησε ότι συμμετείχαν «σχεδόν όλοι» οι συμφοιτητές τους, το 25,2% «αρκετοί», και το 7,9% ότι συμμετείχαν «ελάχιστοι» (Πιν. 6). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Όλοι 21 16,5 Σχεδόν όλοι 64 50,4 Αρκετοί 32 25,2 Ελάχιστοι 10 7,9 Σύνολο 127 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Φοιτητές με ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία αναστοχασμού-ανατροφοδότησης στην ολομέλεια Ίσως είναι ενδιαφέρον ότι, παρά τα προαναφερόμενα ποσοστά, οι φοιτητές, όταν αναφέρονται στην προσωπική τους συμμετοχή, σε ποσοστό 92,7%, θεωρούν ότι οι ίδιοι συνέβαλαν στο διάλογο και στις αλληλεπιδράσεις των μελών της ομάδας κατά τον αναστοχασμό-ανατροφοδότηση, κυρίως «εκφράζοντας απόψεις» (56,5%) και «κάνοντας προτάσεις, παρατηρήσεις αλλά και εντοπίζοντας λάθη» (41,3%). 22 Στο ερώτημα αν η συζητήτηση αναστοχασμού-ανατροφοδότησης στην ολομέλεια είχε ενδιαφέρον, το 92,1% των φοιτητών απάντησαν θετικά και το 7,9% αρνητικά. Θεωρούν μάλιστα ότι εκτός από ενδιαφέρουσα, υπήρξε και «αρκετά» έως «πολύ» ουσιαστική (Πιν. 7). Από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων προέκυψε ότι όλοι οι φοιτητές οι οποίοι απάντησαν ότι υπήρξε «πολύ» ή και «αρκετά» ουσιαστική ανατροφοδότηση στο σύνολό τους απάντησαν ότι η συζήτηση ανατροφοδότησης είχε ενδιαφέρον. Επιπλέον από τους 23 φοιτητές που δήλωσαν ότι η ανατροφοδότηση ήταν «καθόλου» ή «λίγο» ουσιαστική οι 13 απάντησαν ότι η διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα ενώ οι 10 απάντησαν αρνητικά (df=2/ p=,000). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Πολύ 42 33,1 Αρκετά 62 48,8 Λίγο 22 17,3 Καθόλου 1 0,8 127 100 Σύνολο ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Ο ουσιαστικός χαρακτήρας του αναστοχασμού-ανατροφοδότησης Το στοιχείο που φάνηκε ότι παρουσίαζε το μεγαλύτερο ενδιαφέρον κατά τη γνώμη τους ήταν οι παρατηρήσεις από τον επόπτη (58,6%), οι παρατηρήσεις των συμφοιτητών (44,5%) και οι εναλλακτικές προτάσεις που ακούστηκαν (42,2%) (Πιν. 8). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Οι παρατηρήσεις των συμφοιτητών μου 57 44,5 Οι παρατηρήσεις του επόπτη 75 58,6 Οι εναλλακτικές προτάσεις που ακούστηκαν 54 42,2 Η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας 32 25 Ο εντοπισμός λαθών/ελλείψεων 45 35,2 Οι προτάσεις για διαχείριση λαθών/ελλείψεων 40 31,2 ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Οι περισσότερο ενδιαφέρουσες παρεμβάσεις στη συζήτηση αναστοχασμού-ανατροφοδότησης στην ολομέλεια (Ν=127) Επιπλέον, το 91,9% (Ν=124) θεωρεί ότι αποκόμισε ουσιαστικά οφέλη από τη συζήτηση ανατροφοδότησης-αναστοχασμού, με κυριότερα ότι «συνειδητοποίησαν τις αδυναμίες τους» (71,9%) και ότι «εμπλούτισαν τις ιδέες τους» (57%). Σε μικρότερο ποσοστό 23 οι φοιτητές απάντησαν ότι «εξοικειώθηκαν με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης» (41,2%) και ότι «έμαθαν περισσότερα για την εξέλιξη του προγράμματος» (20,1%) (Πιν. 9). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Έμαθα περισσότερα για την εξέλιξη του προγράμματος 23 20,1 Συνειδητοποίησα αδυναμίες/ελλείψεις 82 71,9 Εμπλούτισα τις ιδέες μου 65 57 Εξοικειώθηκα με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης 47 41,2 ΠΙΝΑΚΑΣ 9: Οφέλη από τη συζήτηση αναστοχασμού-ανατροφοδότησης (Ν= 114) Στο παραπάνω θετικό αποτέλεσμα για την αναγνώριση της αξίας που απέδωσαν οι φοιτητές στον αναστοχασμό-ανατροφοδότηση, φαίνεται ότι συνέβαλαν καθοριστικά οι επόπτες, όπως φαίνεται από τις εκθέσεις τους, στις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε αυτού του είδους τις διαδικασίες. Οι φοιτητές που δήλωσαν ότι δεν αποκόμισαν ουσιαστικά οφέλη από τη συζήτηση αναστοχασμού-ανατροφοδότησης (Ν=10) αιτιολόγησαν τη θέση τους αυτή αναφέροντας κυρίως ότι «βίωσαν μόνο επικριτική στάση» (50%) (Πιν. 10). ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Βίωσα μόνο επικριτική στάση 5 50 Δέν δόθηκαν λύσεις σε πρακτικά ζητήματα 3 30 Υπήρξε έλλειψη επιχειρημάτων, η επόπτρια ήταν αδύναμη 2 20 Σύνολο 10 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 10: Λόγοι μη αποκόμισης ουσιαστικού οφέλους από τη συζήτηση αναστοχασμού-ανατροφοδότησης (Ν=10) Τα θέματα που κυριάρχησαν κατά την αναστοχαστική-ανατροφοδοτική συζήτηση στην ολομέλεια ήταν «η αντιμετώπιση λαθών, δυσκολιών και παραλείψεων» (34,7%), «η διαχείριση της τάξης και η αλληλεπίδραση με τα νήπια» (29,7%) και «η πορεία και υλοποίηση του project» (11,9%) (Πιν.11). Στο σχετικό ερώτημα απάντησαν 101 φοιτητές. Σύμφωνα μάλιστα με έναν επόπτη (Ε1), «η αναζήτηση των λαθών και η διάθεση για βελτίωση των φοιτητών στο μέλλον, τους βοήθησε να κατανοήσουν ότι ο αναστοχασμός τούς εξασφαλίζει συνθήκες για περαιτέρω βελτίωση». 24 ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) Διαχείριση της τάξης, αλληλεπίδραση με τα νήπια 30 29,7 Αντιμετώπιση δυσκολιών, λαθών, παραλείψεων 35 34,7 Πορεία και υλοποίηση του project 12 11,9 Άλλο (<4%) 24 23,7 Σύνολο 101 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 11: Θέματα που κυριάρχησαν κατά την αναστοχαστική-ανατροφοδοτική συζήτηση στην ολομέλεια Τέλος, οι κυριότερες δεξιότητες που θεωρούν οι φοιτητές ότι απέκτησαν συνολικά από τη φάση του αναστοχασμού-ανατροφοδότησης, ήταν η «αυτοαξιολόγηση» (31,3%) και η «ενεργητική ακρόαση» (27,3%). Συμπεράσματα Ένα από τα στοιχεία που μελετώνται είναι η συνεργασία, η οποία σύμφωνα με τα αποτελέσματα, φαίνεται να γίνεται αποδεκτή από το μεγαλύτερο ποσοστό των φοιτητών, ως διαδικασία επωφελής και εν τέλει εφικτή. Οι φοιτητές δήλωσαν ότι κατά τον σχεδιασμό και μετά την υλοποίηση του προγράμματος υπήρξαν δημιουργικές αλληλεπιδράσεις και προέκυψαν ικανοποιητικά αποτελέσματα συνεργασίας. Ως προς αυτό, οι θέσεις των εποπτών δεν διαφοροποιούνται στις εκθέσεις τους, ενώ επισημαίνουν ότι οι φοιτητές, πέρα από τις προγραμματισμένες συνεργασίες στο Πανεπιστήμιο, κάποιες φορές ανέπτυσσαν άτυπες συνεργασίες με τη συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας ή και διομαδικές συνεργασίες. Αυτή η πληροφορία θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως στοιχείο που δείχνει ενδεχομένως ότι οι φοιτητές κατανόησαν την σημαντικότητα και τις ωφέλειες της συλλογικότητας και της συνεργασίας. Ωστόσο, ένας σημαντικός αριθμός φοιτητών δήλωσε ότι «κάποιες φορές» είχε δυσκολίες και προβλήματα συνεργασίας, ενώ πολύ λίγοι φοιτητές απάντησαν ότι είχαν «πολλά» αντίστοιχα προβλήματα. Στις αιτίες τις οποίες δηλώνουν οι φοιτητές, αναφέρονται και οι επόπτες στην έκθεσή τους επιβεβαιώνοντας ότι, παρά τη σχετική εκπαίδευση, το έλλειμμα κουλτούρας συνεργασίας των φοιτητών δεν είναι εύκολο να καλυφθεί. Πέρα από τις δηλώσεις των φοιτητών για τους λόγους που δυσκόλευαν τη συνεργασία τους θα μπορούσαμε πιθανώς, εμβαθύνοντας στην ανάλυση των απαντήσεών τους να εντοπίσουμε και στοιχεία από τα οποία να εκπορεύονται δυσκολίες συνεργασίας και τα οποία, επίσης, αναφέρονται και στα αποτελέσματα άλλων μελετών. Για παράδειγμα οι Sims and Walsh(2009) αναφέρουν ότι πολύ συχνά οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, δεν είναι σε θέση να διαχωρίζουν την εκπαιδευτική πράξη από το πρόσωπο. Έτσι κάθε αντιπρόταση ή διαφωνία ή κριτική την εκλαμβάνουν προσωπικά. Επίσης η Carrier,(2011) που μελέτησε την εφαρμογή ενός προγράμματος LS μ αναφέρει ότι ενώ οι φοιτητές αναγνώριζαν τη 25 σημασία της συνεργασίας και του αναστοχασμού εν τούτοις δήλωναν ότι κατά τη συνεργασία τους, σε περιπτώσεις κριτικής, βίωναν αρνητικά συναισθήματα. Η συγγραφέας υποστηρίζει ότι οι φοιτητές δεν είναι ακόμη ώριμοι να διαχωρίζουν τα συναισθήματα από τις εμπειρίες τους. Στα αποτελέσματά της η Parks (2009) αναφέρει ότι οι αντιστάσεις που προβάλλουν οι φοιτητές σε μια τέτοια συνεργασία δεν αποτελούν ανυπέρβλητο εμπόδιο˙ εν τούτοις, παραδέχεται ότι είναι δύσκολο να πεισθούν κάποιοι από αυτούς να συμμετάσχουν σε καινοτόμες εκπαιδευτικές τεχνικές και ότι γι’ αυτό απαιτείται μεγάλη προσπάθεια από τους εκπαιδευτικούς. Επειδή τα χαρακτηριστικά που προσδίδουν κάποιοι φοιτητές στη συνεργασία δεν είναι πολύ σαφή, ένας προβληματισμός που προκύπτει είναι εάν η συνεργασία έχει τα στοιχεία που απαιτούνται για να λειτουργεί επί της ουσίας (π.χ., από κοινού προσπάθεια για κοινό στόχο, αλληλεξάρτηση, αλληλεπίδραση κλπ) ή συνιστά μία απλή μορφή επιφανειακής αλληλοβοήθειας. Ωστόσο, αυτό το ζήτημα πιθανώς θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο μελέτης μελλοντικής εργασίας. Θεωρούμε ότι με την παράλληλη χρήση συνεντεύξεων και βιντεοσκόπησης με εκ των υστέρων συστηματική παρατήρηση των διαδικασιών που εφαρμόζουν οι φοιτητές θα μας παρείχαν χρήσιμες πληροφορίες. Από τις απαντήσεις των φοιτητών φαίνεται ότι οι συνεδρίες αναστοχασμού και ανατροφοδότησης, (πριν και μετά την υλοποίηση του προγράμματος) προσέλκυσαν το ενδιαφέρον τους. Σε αυτό πιθανώς να συνέβαλε το γεγονός ότι κατά την εκπαίδευσή τους πριν και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του LS επιδιώχθηκε, οι διαδικασίες να είναι αποσυνδεδεμένες από κάθε έννοια παραδοσιακής έκφρασης αξιολόγησης με την εφαρμογή περιγραφικής αξιολόγησης. Ο βασικός προσανατολισμός ήταν οι φοιτητές να κατανοήσουν ότι δεν έχουμε σκοπό να εξοβελίζουμε τα «λάθη». Ως σημαντικές επισημάνθηκαν ότι ήταν οι γνώσεις και οι ικανότητές τους να εντοπίζουν τα λάθη, τις αδυναμίες και τα δυνατά τους σημεία τα οποία όμως θα ήταν σε θέση να τα αναλύουν και να τα ερμηνεύουν. Τούτο, τους κατέστησε μεν υπεύθυνους για τις αποφάσεις και τις εφαρμογές τους, τους απάλλαξε δε από την απειλή του «λάθους» και απελευθέρωσε την έκφραση των κρίσεών τους. Ωστόσο, οι προβληματισμοί και οι στοχασμοί των φοιτητών ήταν αδύναμοι αναφορικά με το βάθος των αναλύσεων και των ερμηνειών τους και πολύ συχνά σταματούσαν σε επιφανειακές περιγραφές. Είναι φυσικό αυτό να αποδυναμώνει και τις δυνατότητες της πληροφόρησης που παρέχεται ανατροφοδοτικά. Το συγκεκριμένο εύρημα συμφωνεί με αποτελέσματα άλλων ερευνών, στις οποίες επισημαίνεται ότι οι 26 φοιτητές στα πλαίσια του LS μπορούσαν να φθάσουν μόνο σε χαμηλά επίπεδα αναστοχασμού και ανατροφοδότησης (Orland-Barak, 2005). Από τα προαναφερόμενα προκύπτει το ακόλουθο ερώτημα: τελικά τι είναι αυτό που δυσκολεύει τους φοιτητές να διατυπώσουν πραγματικά κριτικό και στοχαστικο-κριτικό λόγο; Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι οι αναστοχαστικοί προβληματισμοί με σκοπό την ανατροφοδότηση δεν είναι δυνατόν να περιοριστούν σε ένα κατάλογο συμπεριφορών, καθώς είναι ένα «σύνθετο, αυστηρό, πνευματικό και συναισθηματικό εγχείρημα» που χρειάζεται χρόνο για καλή υλοποίηση (Rodgers, 2002, σ.844). Εκείνο το οποίο αναδεικνύεται στην παρούσα μελέτη είναι ότι από την αρχή έως το τέλος της εφαρμογής του μοντέλου LS, οι φοιτητές παρουσίαζαν διαρκή βελτίωση της αναστοχαστικής τους σκέψης και της δυνατότητας να αξιοποιούν τα λάθη και την αυτοκριτική τους. Όμως, τόσο ως προς τη συνεργασία όσο και στο επίπεδο των διαδικασιών του αναστοχασμού και της ανατροφοδότησης, απαιτείται συστηματική εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσής τους με το εν λόγω μοντέλο. Προς αυτή την κατεύθυνση καταβάλλονται διαρκείς προσπάθειες τα αποτελέσματα των οποίων μελετώνται συνεχώς. 27 Βιβλιογραφία Baroudi, Z. (2007). Formative assessment: Definition, elements and role in instructional practice post-script. Postgraduate Journal of Education Research, 8(1), 37-48. Bruce, C., & Ladky, S. (2009). The nature of lesson study in Ontario Schools - a close examination of the Lesson Study cycle. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Society for the Study of Education. Bryan, L. A. & Abell, S. K. (1999). Development of professional knowledge in learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 36(2), 121139. Carrier, S. J. (2011). Implementing and integrating effective teaching strategies including features of lesson study in an elementary science methods course. The Teacher Educator, 46(2), 145-160. Cerbin W., Kopp K., (2006). Lesson Study as a Model for Building Pedagogical Knowledge and Improving Teaching. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 18(3), 250-257. Cole, D.A., Maxwell, S.E. & Martin, J.M. (1997). Reflected Self-Appraisals: Strength and Structure of the Relation of Teacher, Peer, and Parent Ratings to Children's SelfPerceived Competencies. Journal of Educational Psychology, 89(1), 55-70. Danielson, L. (2009). Fostering Reflection. Educational Leadership, 66(5). Retrieved January 10, 2014 from http://www.ascd.org/publications/educational leadership/feb09/vol66/num05/Fostering-Reflection.aspx Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the education process. Boston: D.C. Heath. Fadde, P.J., Aud, S., & Gilbert, S. (2009). Incorporating a video-editing activity in a reflective teaching course for preservice teachers. Action in Teacher Education, 31, 75-86. Fernandez, C. (2002). Learning from Japanese approaches to professional development: the case of lesson study. Journal of Teacher Education, 53 (5), 393–405. Fernandez, C. Cannon, J. & Chokshi S. (2003). A US–Japan lesson study collaboration reveals critical lenses for examining practise. Teaching and Teacher Education, 19, 171– 185. Fernandez, M. L. (2010). Investigating how and what prospective teachers learn through microteaching lesson study. Teaching and Teacher Education, 26(2), 351-362. Gore, J., Ladwig, J., & Griffiths. T., & Amosa, W., (2007). Data-driven guidelines for high quality teacher education. Paper presented at the Australian Association for Research in Education conference, Fremantle WA. 28 Gustafson, K., Bennett, W. (1999). Issues and Difficulties in Promoting Learner Reflection: Results from a Three-Year Study. Retrieved January 10, 2014 from http://it.coe.uga.edu/~kgustafs/document/promoting.html Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers’ perceptions of their interactions with students. Teaching and teacher education, 16(8), 811-826. Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία. Σύγχρονες τάσεις και μελλοντικές προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Hobson, A. J., & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to realizing the potential of school-based mentoring in teacher education. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(2), 89-108. Hudson, P. (2013a). Strategies for mentoring pedagogical knowledge. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19 (4), 363-381. doi:10.1080/13540602.2013.770226 Hudson, P. (2013b). Feedback consistencies and inconsistencies: Eight mentors’ observations on one pre service teacher’s lesson. European Journal of Teacher Education, (ahead-of-print), 1-11. doi: 10.1080/02619768.2013.801075 Lacey, A., & Luff, D. (2001). Qualitative data analysis. Sheffield: Trent Focus. Lee, H-J. (2005). Understanding and assessing pre service teachers` reflective thinking. Teaching and Teacher Education, 21(6), 699-715. Lewis, C. (2002). Lesson study: A handbook of teacher-led instructional change. Research for Better Schools. Philadelphia, PA, Inc . Lewis, C. C., Perry, R. R., Friedkin, S., & Roth, J. R. (2012). Improving Teaching Does Improve Teachers Evidence from Lesson Study. Journal of Teacher Education, 63(5), 368375. McMahon, M., and Hines, E., (2008), Lesson Study with pre-service teachers. Mathematics Teacher, 102 (3), 186-191. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Sage.http://researchtalk.com/wp-content/uploads/2013/11/Miles-HubermanSaldana-Designing-Matrix-and-Network-Displays.pdf Moon, J. (2001). PDP Working Paper 4: Reflection In higher education learning. The Higher Education Academy. Retrieved January 13, 2014 from http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/resource_database/id72_Refl ection_in_Higher_Education_Learning 29 Myers, J. (2012). Lesson study as a means for facilitating pre - service teacher reflectivity. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6 (1). Retrieved January 13, 2014 from http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=130 5&context=int_jtl Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501-517. Nilsson, P. (2008), Teaching for understanding: The complex nature of pedagogical content knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 30 (10), 1281-1299. Orland-Barak, L. (2005). Portfolios as evidence of mentors “learning: what remains untold”. Educational Research, 47(1), 25-44. Parks, Α. N. (2009) Collaborating about What?: An Instructor's Look at Pre service Lesson Study. Teacher Education Quarterly, 36 (4), 81-97. Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioural Science, 28(1), 13-14. Ρεκαλίδου, Γ. (2012). Βελτιώνοντας τη διδασκαλία. Η περίπτωση Lesson Study. Ανακτήθηκε, 10/1/2014, από http://www.pedagogy.gr/index.php/journal/article/view/50 Ρεκαλίδου, Γ., Μουμουλίδου, Μ., Καραδημητρίου, Κ., Μαυρομμάτης, Γ., Σάλμοντ, Ε. (2013). Πιλοτική εφαρμογή του μοντέλου Lesson Study στο Πρόγραμμα Πρακτικής Κατάρτισης του ΤΕΕΠΗ – ΔΠΘ. Στο Α. Ανδρούσου, Σ. Αυγητίδου (Επιμ.), Η πρακτική άσκηση στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Ερευνητικές προσεγγίσεις (σσ.69-96). Δίκτυο Πρακτικών Ασκήσεων, ΤΕΑΠΗ – ΕΚΠΑ. Robson, C. (2002) Real World Research, Second Edition. Oxford: Blackwell. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104(4), 842-866. Russell, T., & Martin, A. K. (2007). Learning to teach science. In S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 1151-1178). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Ruys, I., Van Keer, H. & Aelterman, A. (2010). Collaborative learning in pre‐service teacher education: an exploratory study on related conceptions, self‐efficacy and implementation. Educational Studies, 36(5), 537-553. Ryan, M. (2013). The pedagogical balancing act: teaching reflection in higher education. Teaching in Higher Education, 18(2), 144-155. 30 Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144. Sadler, D.R. (1998). Formative assessment: revisiting the territory. Assessment in Education, 5(1), 77-84. Saito, E. (2012). Strategies to promote lesson study in developing countries. International Journal of Educational Management, 26(6), 565-576. Schon, D. A. 1983. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Sims, L., & Walsh, D. (2009). Lesson study with preservice teachers: Lessons from lessons. Teaching and Teacher Education, 25(5), 724-733. Smith, K. (2010). Assessing the Practicum in teacher education–Do we want candidates and mentors to agree?. Studies in Educational Evaluation, 36(1), 36-41. Weiland, I., Akerson, V.L., Rogers, M., & Pongsanon, K. (2010). Running Head: LESSON STUDY WITH PRESERVICE TEACHERS. Lesson Study as a Tool for Engaging Pre service Teachers in Reflective Practice. Paper presented at the National Association for Research in Science Teaching. Philadelphia, Pennsylvania – March. Zeichner, K. (2010), Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University-based Teacher Education Educação, Santa Maria, 35(3) 479-501. Περιεχόμενα 31 Οι ατομικές συνεντεύξεις ως μέσο γνωριμίας με τα παιδιά προσχολικής ηλικίας: Εμπειρίες αρχάριων φοιτητών Μαρία Μπιρμπίλη1, Μαρία Παπανδρέου2, Αθανάσιος Γρηγοριάδης3, Βίκυ Ιππέκη4 1,2 Επίκουρη Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 3 Λέκτορας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 4 Νηπιαγωγός, Υποψήφια διδάκτωρ Α.Π.Θ 1 [email protected], 4 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected], ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ανάμεσα στις βασικές ικανότητες που πρέπει να αναπτύξουν κατά την αρχική εκπαίδευσή τους οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί, είναι η ικανότητα αναγνώρισης και κατανόησης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των παιδιών μιας τάξης και η ικανότητα επικοινωνίας μαζί τους. Με στόχο την ανάπτυξη των παραπάνω ικανοτήτων μια από τις πιο συνηθισμένες στρατηγικές στις οποίες καλούνται να εξασκηθούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, είναι οι ατομικές συνεντεύξεις με παιδιά. Κατά τη διάρκεια της Α’ φάσης του προγράμματος της Πρακτικής Άσκησης του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, χρησιμοποιήθηκαν οι ατομικές συνεντεύξεις εκπαιδευτικώνπαιδιών ως ένα εργαλείο που μπορεί να δώσει στους υποψήφιους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να εξοικειωθούν με τεχνικές διατύπωσης ερωτήσεων και επικοινωνίας με μικρά παιδιά και να προσεγγίσουν τον τρόπο σκέψης αυτής της ηλικίας. Μετά τη συνέντευξη με ένα παιδί της δικής τους επιλογής, οι φοιτήτριες κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αφορούσαν το σχεδιασμό και την υλοποίηση των ατομικών συνεντεύξεων με στόχο τη διερεύνηση των απόψεών τους για το συγκεκριμένο εργαλείο ως «μέσο γνωριμίας» με τα παιδιά. Η ανάλυση των απαντήσεων 114 φοιτητριών δίνει χρήσιμες πληροφορίες για τις αντιλήψεις των φοιτητών σχετικά με τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και τη χρησιμότητα, ή μη της ατομικής συνέντευξης ως διδακτικό εργαλείο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η συνέντευξη 32 με τα παιδιά μπορεί να αποτελέσει μια αποτελεσματική στρατηγική κατά την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, για την ευαισθητοποίηση και τη γνωριμία τους με τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. ABSTRACT Among the basic skills future teachers have to develop during initial training are the ability to recognize and understand the unique characteristics of students and the ability to communicate with them. Developing such skills requires prospective teachers to practice in one of the most common teaching strategies, namely individual interviews with children. During the 1st phase of Students' Practicum at the School of Early Childhood Education, at Aristotle University of Thessaloniki, individual interviews were used as an tool that can help prospective teachers familiarize themselves with question formulating techniques for young children and better understand the way this age group thinks. After the interview with a child of their choice, students were asked to answer a number of questions regarding the planning and the implementation of the individual interviews. These questions aimed at examining students’ perceptions of the specific strategy as a means for getting to know children and interacting with them. Answers from 114 students give useful information about students’ perceptions regarding the characteristics and abilities of preschoolers' and the usefulness of the individual interview as a teaching tool. Overall, results showed that interviews with young children can be an effective strategy for familiarizing with and sensitizing pre-service teachers to this age group. Λέξεις Κλειδιά: Αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών, πρακτική άσκηση, συνέντευξη εκπαιδευτικού-μαθητή, προσχολική ηλικία Keywords: Teacher education, student practicum teacher-student interview, early childhood education 33 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ορισμένες από τις βασικές ικανότητες που πρέπει να αναπτύξουν κατά την αρχική εκπαίδευσή τους οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί, είναι η ικανότητα αναγνώρισης και κατανόησης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των παιδιών της τάξης τους και η ικανότητα επικοινωνίας μαζί τους σε διάφορα πλαίσια και με διαφορετικούς στόχους (National Association for the Education of Young Children, 2011). Τις ικανότητες αυτές τονίζει τα τελευταία χρόνια η παιδαγωγική με αφορμή ερευνητικά δεδομένα για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά και κυρίως ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος τους στην εκπαίδευση. Ο διάλογος, η συζήτηση, η ακρόαση των παιδιών, η κλινική συνέντευξη ή απλώς η συνέντευξη με τα παιδιά, όροι που συναντάμε εναλλακτικά στη βιβλιογραφία, βρίσκονται στο κέντρο της αξιολόγησης για τη μάθηση, του εποικοδομισμού και της κοινωνικοπολιτισμικής θεωρίας, του κινήματος που υποστηρίζει την ενεργή συμμετοχή των παιδιών στην εκπαίδευση τους και των σύγχρονων απόψεων για τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων. Διατυπώνοντας τις κατάλληλες ερωτήσεις, διευκολύνοντας ομαδικές και διαπροσωπικές συζητήσεις με τα μικρά παιδιά, και ακούγοντάς τα προσεκτικά, οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν τον τρόπο σκέψης τους, το βαθμό κατανόησης, τις προσωπικές θεωρίες, τις απόψεις, τα συναισθήματα, τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα τους. Επιπλέον, μέσα από το διάλογο, τους δίνεται η ευκαιρία να επεκτείνουν τη σκέψη των παιδιών και να τα βοηθήσουν να αναστοχαστούν αυτά που μαθαίνουν (Μπιρμπίλη, 2008). Έρευνες στο πεδίο δείχνουν ότι από τη διαδικασία αυτή δεν επωφελούνται μόνο τα παιδιά αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Για παράδειγμα, όταν γνωρίζουν πώς να «ακούν» τη σκέψη των μαθητών τους, αλλάζουν παραδοσιακές αντιλήψεις για τη διδασκαλία και προσαρμόζουν την πρακτική τους ανάλογα (Buschman, 2001). Ειδικά στο πλαίσιο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, επισημαίνεται ότι, όταν οι φοιτητές καλούνται να συνομιλήσουν με τα παιδιά για θέματα που αφορούν τη μαθησιακή διαδικασία αυξάνονται οι πιθανότητες να μπουν σε διαδικασία αναγνώρισης και αναστοχασμού των προσωπικών θεωριών τους, των αντιλήψεων τους για το πώς μαθαίνουν τα παιδιά και των ελλείψεων που μπορεί να έχουν, οι ίδιοι, στις γνώσεις τους (Doyle & Alagic, 2004; Schorr & Ginsburg, 2000). Η συνέντευξη ενός νηπιαγωγού με έναν μαθητή προσχολικής ηλικίας μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, οι οποίες επηρεάζονται τόσο από το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται η συνέντευξη όσο και τα χαρακτηριστικά αυτής της ηλικίας. Για παράδειγμα η μέθοδος του Μωσαϊκού, των Clark & Moss (2010), χρησιμοποιεί «συμμετοχικές τεχνικές» οι 34 οποίες συνδυάζουν οπτικές με λεκτικές προσεγγίσεις όπως ατομικές συνεντεύξεις, παρατήρηση, ζωγραφική, κολλάζ, λήψη φωτογραφιών και κουκλοθέατρο. Οι Farrell, Tayler, Tennent & Gahan (2002, στο Aubrey & Dahl, 2005, σ. 107) μιλάνε για «χαλαρή» συζήτηση με τα παιδιά όπου ο εκπαιδευτικός «ακούει και μιλάει» ενώ άλλοι ερευνητές προτείνουν ημι-δομημένες συνεντεύξεις αλλά και συνδυασμό τους με παρατήρηση και ομαδικές συνεντεύξεις (Farnfield & Kaszap, 1998; Strickland-Clarke, Campbell & Dallos, 2000). Το κοινό χαρακτηριστικό των μορφών αυτών είναι, όπως το θέτει η Duphny (2010, σ. 332), ο διαλογικός χαρακτήρας και η ευελιξία τους η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ανταποκριθεί σε αυτά που λένε τα παιδιά, αλλάζοντας τις ερωτήσεις ή τη δράση του, ανάλογα με την περίσταση. Η Συνέντευξη Εκπαιδευτικού-Μαθητή ως Εργαλείο στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών Παρά τη συχνή χρήση της ατομικής συνέντευξης εκπαιδευτικού-μαθητή στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων πολλών προγραμμάτων σπουδών, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, φαίνεται ότι αποτελεί ένα εργαλείο του οποίου η συμβολή στην επιστημονική ανάπτυξη των μελλοντικών εκπαιδευτικών δεν έχει μελετηθεί επαρκώς (Crespo & Nicol, 2003). Ο στόχος αυτός είναι ιδιαίτερα επίκαιρος καθώς, όπως αναφέρει η σχετική βιβλιογραφία, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στρέφεται σε ένα νέο μοντέλο, το οποίο υποστηρίζει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των υποψήφιου εκπαιδευτικού θα πρέπει να ξεκινά από τον τρόπο με τον οποίο σκέφτονται τα παιδιά και όχι από τον τρόπο που σκέφτεται ο ίδιος (Nargund-Joshi, Rogers, Wiebke & Akerson, 2012). Χρήσιμες αλλά εξειδικευμένες, πληροφορίες για τις εμπειρίες και τις αντιλήψεις υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη συνέντευξη ως διδακτικό εργαλείο αντλούνται από έρευνες στα πεδία της μαθηματικής εκπαίδευσης και των Φυσικών επιστημών. Χρησιμοποιώντας κυρίως τον όρο «κλινική συνέντευξη», από το έργο του Piaget, η εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών στα πεδία αυτά έχει ως στόχο να τους βοηθήσει να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές «ερμηνεύουν, εσωτερικεύουν και αναπαριστούν» έννοιες των μαθηματικών ή των φυσικών επιστημών (Akerson, 2004; Arias, Schorr & Warner, 2010; Schorr & Ginsburg, 2000). Αυτό πραγματοποιείται με έναν «συνδυασμό παρατήρησης και ευέλικτής διατύπωσης ερωτήσεων» στους μαθητές, καθώς συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία (Arias κ.α., 2010). Τα αποτελέσματα των ερευνών στα πεδία αυτά δείχνουν ότι η δομή της αλληλεπίδρασης που υπάρχει ανάμεσα στον ενήλικά και το παιδί, κατά τη διαδικασία μιας 35 συνέντευξης, δυσκολεύει τον υποψήφιο εκπαιδευτικό στην πρώτη του επαφή με το συγκεκριμένο εργαλείο (Moyer & Milewicz, 2002). Παρ’ όλα αυτά, όταν καλούνται να αναστοχαστούν για την εμπειρία της συνέντευξης και τα οφέλη που αποκόμισαν από αυτή οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι η συνέντευξη τους βοήθησε να βελτιώσουν τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν με τους μαθητές, να εκτιμήσουν τη σκέψη και τις απαντήσεις τους και να αποκτήσουν δεξιότητες απαραίτητες για τη διερεύνηση και την κατανόηση της μαθηματικής σκέψης των παιδιών (Duphny, 2010). Για να συνομιλήσει αποτελεσματικά με το παιδί ο φοιτητής χρειάζεται να γνωρίζει, τόσο τα χαρακτηριστικά της σκέψης της ηλικίας αυτής όσο και το πώς να διατυπώνει τις κατάλληλες ερωτήσεις. Εξίσου σημαντική είναι η γνώση του γνωστικού αντικειμένου«περιεχομένου» που καλείται να διερευνήσει. Ίσως όμως το πιο σημαντικό, για να μπορέσουν να κατανοήσουν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί τη σημασία της συνέντευξης με τα παιδιά, να είναι όπως επισημαίνει η Mayall (1996), ότι χρειάζεται να αντιλαμβάνονται και να αποδέχονται τα μικρά παιδιά ως ικανά να μιλήσουν για τις εμπειρίες τους. Όταν δίνουμε «φωνή» στα παιδιά σημαίνει ότι τα υπολογίζουμε, ότι λαμβάνουμε υπόψη μας αυτά που λένε και τα τοποθετούμε στο κέντρο της μάθησης τους (Mayall, 1996). Για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό που έρχεται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με παραδοσιακές αντιλήψεις για τη θέση των παιδιών-μαθητών στην εκπαίδευση η διαπίστωση αυτή αποτελεί μεγάλη πρόκληση. Αναγνωρίζοντας το ρόλο της συνέντευξης εκπαιδευτικού-μαθητή στην προσχολική εκπαίδευση, ζητήσαμε από τις φοιτήτριες του Γ΄ εξαμήνου του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΤΕΠΑΕ), του ΑΠΘ να χρησιμοποιήσουν, κατά τη διάρκεια της Πρακτικής τους Άσκησης, τη συνέντευξη ως ένα επιπρόσθετο μέσο για να γνωρίσουν και να «ακούσουν» τα παιδιά που παρατηρούσαν. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η καταγραφή των εμπειριών που αποκόμισαν οι φοιτήτριες από την επικοινωνία τους με τα παιδιά και το τι έμαθαν για αυτά. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι φοιτήτριες του Γ΄ εξαμήνου σπουδών του ακαδημαϊκού έτους 2012-13. Οι φοιτήτριες ήταν χωρισμένες σε τρία τμήματα με τρεις διαφορετικές διδάσκουσες αντίστοιχα. Τα δυο τμήματα (114 φοιτήτριες) αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και το ένα τμήμα (54 φοιτήτριες) την ομάδα ελέγχου. 36 Το Πλαίσιο της Έρευνας Η μελέτη αυτή υλοποιήθηκε το ακαδημαϊκό έτος 2012-2013 στο πλαίσιο της A΄ φάσης της Πρακτικής Άσκησης των υποψήφιων εκπαιδευτικών του ΤΕΠΑΕ. Κατά τη διάρκεια της Π.Α., που υλοποιείται στο Γ΄ εξάμηνο του προγράμματος σπουδών, οι φοιτητές εξοικειώνονται με α) το περιβάλλον και το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και β) τις μεθόδους συλλογής στοιχείων σχετικά με συμπεριφορές, ανάγκες και ενδιαφέροντα των παιδιών. Για το σκοπό αυτό, οι φοιτητές, κατά την πρώτη τους επίσκεψη στο νηπιαγωγείο, επιλέγουν ένα παιδί το οποίο παρατηρούν συστηματικά κατά τη διάρκεια της Πρακτικής Άσκησης. Το συνολικό πρόγραμμα που παρακολούθησαν οι 114 φοιτήτριες της πειραματικής ομάδας παρουσιάζεται συνοπτικά στον πίνακα 1. Πιο αναλυτικά: Η πρώτη επαφή των φοιτητριών με τη συνέντευξη έγινε στην 1η συνάντηση με τις διδάσκουσες. Αφού παρουσιάστηκε το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και συζητήθηκαν η διαδικασία και τα χαρακτηριστικά της ΠΑ του Γ’ εξαμήνου, ζητήθηκε από τις φοιτήτριες να διατυπώσουν δυο ερωτήσεις που θα ήθελαν να κάνουν στο παιδί που επρόκειτο να παρατηρήσουν. Στις ερωτήσεις των φοιτητριών, οι διδάσκουσες πρόσθεσαν την εξής ερώτηση: «τι σου αρέσει να κάνεις στο σπίτι σου;». Έτσι, κατά την πρώτη τους επίσκεψη στο νηπιαγωγείο, οι φοιτήτριες έκαναν ελεύθερη παρατήρηση, επέλεξαν ένα παιδί και υλοποίησαν την πρώτη τους συνέντευξη διατυπώνοντας τρεις ερωτήσεις. Στη 2η συνάντηση με τις διδάσκουσες, ζητήθηκε από τις φοιτήτριες να συμπληρώσουν ένα φύλλο με τέσσερις ερωτήσεις που στόχο του είχε να τους ενθαρρύνει να αναστοχαστούν πάνω στην πρώτη εμπειρία που είχαν με τη συνέντευξη. Η επόμενη συζήτηση για τη συνέντευξη έγινε στην πέμπτη (5η) συνάντηση με τις διδάσκουσες. Στο μάθημα αυτό παρουσιάστηκε η συνέντευξη ως μέσο γνωριμίας με τα παιδιά, η σημασία της και η διαδικασία διεξαγωγής μιας συνέντευξης με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στη συνέχεια, συζητήθηκαν και αξιολογήθηκαν, ως μελέτες περίπτωσης, παραδείγματα συνεντεύξεων με παιδιά και ζητήθηκε από τις φοιτήτριες να αναστοχαστούν, σε δυάδες αυτή τη φορά, την πρώτη τους συνέντευξη. Συγκεκριμένα, οι φοιτήτριες αντάλλαξαν τις πρώτες τους συνεντεύξεις και τις αξιολόγησαν διατυπώνοντας παράλληλα και προτάσεις βελτίωσής τους. Στο τέλος του μαθήματος, παρουσιάστηκαν στις φοιτήτριες οι έξι ερωτήσεις που θα αποτελούσαν τους άξονες της δεύτερης συνέντευξης με το παιδί υπό παρατήρηση και τους ζητήθηκε να διατυπώσουν και δυο ερωτήσεις της επιλογής τους. Στην 6η συνάντηση με τις διδάσκουσες, ζητήθηκε από τις φοιτήτριες να αναστοχαστούν τη δεύτερη εμπειρία τους και να συμπληρώσουν το 2 ο φύλλο 37 αναστοχασμού. Στην τελευταία συνάντηση (7η συνάντηση), οι φοιτήτριες συμπλήρωσαν το 3ο φύλλο αναστοχασμού το οποίο τους ζητούσε να σχολιάσουν και να συγκρίνουν τις δυο μεθόδους γνωριμίας με τα παιδιά που χρησιμοποίησαν κατά τη διάρκεια του εξαμήνου. Πίνακας 1: Αναλυτικό πρόγραμμα της Πρακτικής Άσκησης της πειραματικής ομάδας κατά το Γ΄ εξάμηνο Δράσεις & Περιεχόμενα 1η Συνάντηση: Πρόγραμμα εξαμήνου και οργανωτικά ζητήματα. Πρόγραμμα και χώρος νηπιαγωγείου. Οδηγίες για 1η συνέντευξη 1η Επίσκεψη: Ελεύθερη παρατήρηση, επιλογή παιδιού & 1η συνέντευξη με το παιδί &1η Εργασία* 2η Συνάντηση - εργαστήριο: Η μέθοδος της παρατήρησης ως μέσο γνωριμίας με τα παιδιά. Μελέτη περίπτωσης. Σημασία της παρατήρησης. Αναστοχασμός για 1η συνέντευξη 3η Συνάντηση-εργαστήριο: Μελέτη περίπτωσης. Κανόνες παρατήρησης και καταγραφής Ι. 4η Συνάντηση-εργαστήριο: Μελέτη περίπτωσης. Κανόνες παρατήρησης και καταγραφής ΙΙ. 2η Επίσκεψη: Παρατήρηση παιδιού και καταγραφή δεδομένων Ι & 2η Εργασία** 3η Επίσκεψη: Παρατήρηση παιδιού και καταγραφή δεδομένων ΙΙ &3η Εργασία** 5η Συνάντηση - εργαστήριο: Ανατροφοδότηση. Η μέθοδος της συνέντευξης ως μέσο γνωριμίας με τα παιδιά, σημασία, διαδικασίες διεξαγωγής μιας συνέντευξης 4η Επίσκεψη: Παρατήρηση παιδιού και καταγραφή δεδομένων ΙΙΙ & 4η Εργασία** 5η Επίσκεψη: Παρατήρηση παιδιού και καταγραφή δεδομένων ΙV. 2η συνέντευξη παιδιού* & 5η Εργασία** 6η Συνάντηση-εργαστήριο: Οργάνωση και σύνθεση παρατηρήσεων-καταγραφών. Αναστοχασμός για 2η συνέντευξη Τελική εργασία: Προφίλ παιδιού 7η συνάντηση: Ανατροφοδότηση – Αξιολόγηση – Αναστοχασμός για τις μεθόδους γνωριμίας με τα παιδιά: συνέντευξη και παρατήρηση * Αιτιολόγηση της επιλογής παιδιού, ελεύθερη καταγραφή & σχεδιάγραμμα χώρου **Οι εργασίες 2, 3, 4 & 5 είχαν τη ίδια δομή και αφορούσαν την οργάνωση των δεδομένων παρατήρησης σύμφωνα με τρεις άξονες. Η ομάδα ελέγχου υλοποίησε μόνο τη δεύτερη 2η συνέντευξη (5η επίσκεψη, πίνακας 1) και τον τελικό αναστοχασμό που αφορούσε το σχολιασμό και τη σύγκριση της παρατήρησης με τη συνέντευξη (7η συνάντηση, πίνακας 1). Δεν υλοποιήθηκαν η συνέντευξη με το παιδί κατά την 1η επίσκεψη στο νηπιαγωγείο, ο αναστοχασμός της 1 ης συνέντευξης, η θεωρητική και εργαστηριακή προσέγγιση της μεθόδου κατά την 5η συνάντηση και ο αναστοχασμός για τη 2η συνέντευξη (βλ. πίνακα 1). 38 Δεδομένα Δεδομένα της έρευνας αποτέλεσαν οι δυο συνεντεύξεις που υλοποίησαν οι 114 φοιτήτριες, της πειραματικής ομάδας, με τα παιδιά κατά την 1η και 5η επίσκεψή τους αντίστοιχα στο νηπιαγωγείο (βλ. πίνακα 1), όπως αυτές απομαγνητοφωνηθήκαν ή/και κατεγράφησαν από τις ίδιες στις εργασίες τους και τα τρία ερωτηματολόγια αναστοχασμού που συμπλήρωσαν κατά τη διάρκεια τριών αντίστοιχων συναντήσεων με τις διδάσκουσες (2η, 6η & 7η συνάντηση, βλ. πίνακα 1). Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας, αναλύθηκε μέρος του τελικού αναστοχασμού των φοιτητριών της πειραματικής ομάδας. Συγκεκριμένα, αναλύθηκαν οι απαντήσεις τους στις δύο ερωτήσεις του 3ου ερωτηματολογίου (αναστοχασμός 7ης συνάντησης) που παρουσιάζονται στον πίνακα 2. Πίνακας 2: Ερωτήσεις που αναλύθηκαν 1. Πες μου 3 πράγματα που σου έκαναν εντύπωση από τις συνεντεύξεις με το παιδί. 2. Τι ανακάλυψες από τη διαδικασία των συνεντεύξεων για τα παιδιά αυτής της ηλικίας; Η ανάλυση των δεδομένων Η ανάλυση περιεχομένου των δεδομένων επικεντρώθηκε στην αναζήτηση κοινών «θεμάτων» και στην κατηγοριοποίηση των απαντήσεων (Boyatzis, 1998). Αρχικά, οι απαντήσεις σε κάθε ερώτηση μελετήθηκαν ξεχωριστά. Ωστόσο, οι κατηγορίες που προέκυψαν για κάθε ερώτηση είχαν κοινά στοιχεία. Η διαπίστωση αυτή μας οδήγησε στη δημιουργία τεσσάρων γενικών και εννέα επιμέρους κατηγοριών (βλ. πίνακα 3). Οι κωδικοποιημένες απαντήσεις των φοιτητών ήταν συνολικά 387 καθώς ορισμένες απαντήσεις -λόγω περιεχομένου- καταχωρήθηκαν από τους ερευνητές σε περισσότερες από μία κατηγορίες, 39 Πίνακας 3. Γενικές και επιμέρους κατηγορίες Γενικές κατηγορίες Επιμέρους κατηγορίες (1ο επίπεδο ανάλυσης) (2ο επίπεδο ανάλυσης) 1. Διάθεση για επικοινωνία Θετικές Εντυπώσεις 2. Ικανότητα επικοινωνίας 3. Σκέψη του παιδιού 4. Έλλειψη διάθεσης για επικοινωνία Αρνητικές Εντυπώσεις 5. Δυσκολία επικοινωνίας 6. Σκέψη του παιδιού 7. Αδυναμία συγκέντρωσης Αναστοχασμός φοιτητή 8. Αναστοχασμός φοιτητή Αντιλήψεις για την «παιδικότητα» 9. Αντιλήψεις για την «παιδικότητα» Αποτελέσματα Η συχνότητα των απαντήσεων των φοιτητών στις γενικές και επιμέρους κατηγορίες παρουσιάζεται στον πίνακα 4. Πίνακας 4: Κατηγορίες και συχνότητα απαντήσεων φοιτητών Γενικές κατηγορίες A. Θετικές Εντυπώσεις Επιμέρους κατηγορίες Συχνότητα % 1. Διάθεση για επικοινωνία 68 17,6 2. Ικανότητα επικοινωνίας 77 19,9 3. Σκέψη του παιδιού 68 17,6 8 2 5. Δυσκολία επικοινωνίας 39 10,2 6. Σκέψη του παιδιού 10 2,5 7. Αδυναμία συγκέντρωσης 20 5 37 9,7 9,7 60 15,5 15,5 387 100 100 4. Έλλειψη διάθεσης για B. Αρνητικές Εντυπώσεις επικοινωνία Γ. Αντιλήψεις για 9. Αντιλήψεις για την την «παιδικότητα» «παιδικότητα» Δ. Αναστοχασμός φοιτητή ΣΥΝΟΛΟ 8. Αναστοχασμός φοιτητή % 55,1 19,7 40 Α. Θετικές εντυπώσεις Η πρώτη γενική κατηγορία αφορά στις θετικές εντυπώσεις των φοιτητριών από τη διαδικασία της συνέντευξης με το παιδί και όπως φαίνεται στον πίνακα 4, συγκεντρώνει τις περισσότερες αναφορές (55,3 %). Τα θετικά σχόλια των φοιτητριών επικεντρώνονται στη διάθεση των παιδιών προς τις ίδιες και τη διαδικασία της συνέντευξης (17,8%), στην ικανότητα των μικρών παιδιών για επικοινωνία (19,9 %) και στον τρόπο σκέψης τους (17,6%). 1. Διάθεση για επικοινωνία Η «διάθεση» ή «προθυμία» των παιδιών να επικοινωνήσουν με τους ενήλικες, να τους «βοηθήσουν να κάνουν την συνέντευξη» (17) και να «αφήσουν το παιχνίδι τους» για να συζητήσουν μαζί τους φαίνεται να εντυπωσίασε τις φοιτήτριες, οι οποίες, όπως αποκαλύπτουν οι απαντήσεις τους, μάλλον περίμεναν το αντίθετο. «Μέσα από τη συνέντευξη κατάλαβα ότι τα παιδιά επιθυμούν να επικοινωνούν με τους ενήλικες και μπορούν να το κάνουν αυτό… έδειχνε ότι ήθελε να βοηθήσει στην εργασία» (66) «...δεν περίμενα να μου απαντήσει αμέσως και με τόση προθυμία» (6) «…χωρίς να με ξέρει μου απαντούσε σε όλες τις ερωτήσεις χωρίς δισταγμό» (4) 2. Ικανότητα επικοινωνίας Ιδιαίτερη εντύπωση έκανε στις φοιτήτριες το γεγονός ότι τα παιδιά ήταν σε θέση όχι μόνο να κατανοήσουν «το νόημα των ερωτήσεων», αλλά και να δώσουν «εύστοχες» απαντήσεις με «ολοκληρωμένο» και «καθαρό» λόγο, ακόμα και «σε δύσκολες ερωτήσεις», χωρίς να αλλάζουν θέμα. Σχολίασαν επίσης, με θετικό τρόπο, το «πλούσιο λεξιλόγιο» και τις «δύσκολες λέξεις» που χρησιμοποίησαν τα παιδιά καθώς επίσης και τον τρόπο σύνταξης των απαντήσεών τους. «Κατάλαβε αμέσως τις ερωτήσεις μου χωρίς να χρειαστεί να το ξαναρωτήσω. Απαντούσε ολοκληρωμένα στις ερωτήσεις μου» (86) «Τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν διαλόγους να τους επεκτείνουν, αλλά και να μείνουν στο θέμα» (11) «...ότι μπορούν να κάνουν διάλογο με κάποιον ενήλικα και να απαντήσουν ικανοποιητικά σε πολλά πράγματα» (38) «Το παιδί μου μιλούσε άνετα και εξέφραζε ξεκάθαρα τις απόψεις του» (53) 41 Επιπλέον, οι φοιτήτριες, εντυπωσιάστηκαν από τη «σοβαρότητα» και την «υπευθυνότητα» με την οποία τα παιδιά αντιμετώπισαν τη συνέντευξη, αλλά και από τις συμβάσεις επικοινωνίας που είναι ικανά να χρησιμοποιούν όταν συζητούν: «Μου έκανε εντύπωση η σοβαρότητα και η υπευθυνότητα με την οποία αντιμετώπιζε τη συζήτηση μας πάντα σε σχέση με την ηλικία της» (83) «…οι συζητήσεις μας ήταν σχεδόν σε επίπεδο ενηλίκων με επιχειρήματα και προβληματισμούς» (19) «...περίμενε πρώτα να ολοκληρώσω την ερώτησή μου και μετά να απαντήσει» (39), « …σκεφτόταν πριν απαντήσει και άκουγε προσεκτικά» (68) 3. Σκέψη του παιδιού Η έκπληξη αρκετών φοιτητριών για τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης και το περιεχόμενο των απαντήσεων των παιδιών δείχνουν ότι δεν περίμεναν να «έχουν άποψη» και «γνώσεις» για διάφορα θέματα, να είναι σε θέση να «συνδέουν» πράγματα και καταστάσεις ή να παρατηρούν και να έχουν απορίες γι’ αυτά που συμβαίνουν γύρω τους. Οι «απρόσμενες» απαντήσεις, απόψεις, ερωτήσεις ή απορίες των παιδιών, συχνά καταγράφονται ως «πολύ ώριμες για την ηλικία τους». «...έχουν ένα μοναδικό και συνάμα συναρπαστικό τρόπο με τον οποίο σκέπτονται και δρουν που εμείς που είμαστε μεγαλύτεροι δεν μπορούμε να κατανοήσουμε» (17) «...ανακάλυψα πως πολλές φορές τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν πολύ διαφορετικές σκέψεις και το μυαλό τους σκέφτεται και συνδέει τα πράγματα με έναν διαφορετικό τρόπο από ότι πιστεύουμε εμείς» (106) «Οι απορίες της θυμίζουν πολλές φορές έφηβο μαθητή» (55) «Είχε σε μικρά θέματα πολύ ώριμες απόψεις για την ηλικία του το παιδί»(8) Ένας μικρός αριθμός φοιτητριών, μάλιστα, φαίνεται ότι κατάφεραν, μέσα από τη συνέντευξη, να αναγνωρίσουν και πολύ συγκεκριμένες νοητικές ικανότητες των παιδιών όπως για παράδειγμα ότι μπορούν να αναγνωρίσουν σε τι δυσκολεύονται και «σε τι τα καταφέρνουν καλά» αλλά και ότι συχνά οι απαντήσεις τους δεσμεύονται ή περιορίζονται σε πράγματα και καταστάσεις που παρατηρούν γύρω τους ή έχουν ζήσει πρόσφατα. 42 Β. Αρνητικές εντυπώσεις Η γενική κατηγορία «αρνητικές εντυπώσεις» περιλαμβάνει απαντήσεις που δείχνουν ότι η εμπειρία της συνέντευξης δεν ήταν θετική για ορισμένες φοιτήτριες. Όπως φαίνεται στον πίνακα 3, η κατηγορία αυτή η συγκεντρώνει αρκετά λιγότερες αναφορές (19,7%) από τις «θετικές εντυπώσεις». Οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν κάποιες φοιτήτριες κατά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων αποδίδονται στις «περιορισμένες ικανότητες» των παιδιών αυτής της ηλικίας σε τομείς, όπως η επικοινωνία (δυσκολία επικοινωνίας, 10,2 %), η σκέψη (2,5%) και η συγκέντρωση (αδυναμία συγκέντρωσης, 5%). Από τα σχόλια αυτά κάποια αφορούν αναγνωρισμένους περιορισμούς της προσχολικής ηλικίας, ενώ άλλα φανερώνουν μια έλλειψη σχετικών γνώσεων ή τάση για υπεργενίκευση. Λίγες φοιτήτριες τέλος αποδίδουν τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν στην έλλειψη διάθεσης των παιδιών για επικοινωνία (2%). 4. Έλλειψη διάθεσης για επικοινωνία Η έλλειψη διάθεσης ορισμένων παιδιών να συμμετέχουν στη συνέντευξη, η «αδιαφορία» και η «απροθυμία» τους να απαντήσουν στις ερωτήσεις που τους έκαναν, φαίνεται από τα σχόλια των φοιτητριών να αποδίδεται αποκλειστικά στο ίδιο το παιδί και όχι και σε άλλους παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν την έκβαση μιας συνέντευξης. «Δεν τον ενδιέφεραν αυτά που τον ρωτούσα και γι’ αυτό σπάνια μου έδινε σημασία» (101) «Βαριούνται τις περισσότερες φορές να απαντήσουν σε ερωτήσεις» (67) «…μπορούν να αντιγράψουν τους συμμαθητές τους σε πράγματα που λένε για να σε ξεφορτωθούν» (112) 5. Δυσκολία επικοινωνίας Τη δυσκολία που αντιμετώπισαν στο να ολοκληρώσουν τη συνέντευξη, κάποιες φοιτήτριες την αποδίδουν σε επικοινωνιακά χαρακτηριστικά των παιδιών, έτσι όπως τα αντιλαμβάνονται οι ίδιες. Έτσι λοιπόν διαβάζουμε για παιδιά που, «...δεν καταλαβαίνουν αυτό που τα ρωτάς και αρχίζουν να λένε άσχετα πράγματα» (84) 43 «...αλλάζουν εύκολα θέμα και επαναλαμβάνουν ίδιες λέξεις και φράσεις ή αυτά που λένε τα άλλα παιδιά» (92) «...έχουν την τάση να δίνουν μονολεκτικές απαντήσεις»(3) «...έχουν δυσκολία να απαντήσουν ολοκληρωμένα επειδή δεν έχουν δομημένο λόγο» (88) Ιδιαίτερα η «τάση» των μικρών παιδιών να «ξεφεύγουν από το θέμα» φαίνεται ότι καταγράφηκε από κάποιες φοιτήτριες ως αρνητική εντύπωση. «Ξέφευγε εύκολα από το θέμα» (51) «Εκεί που μιλούσαμε για κάτι συγκεκριμένο, στο άκυρο άλλαζε θέμα, και έλεγε κάτι άσχετο»(4) «Περνούσε από το ένα θέμα στο άλλο διηγώντας μου διάφορες εμπειρίες του» (6) 6. Σκέψη του παιδιού Αρκετές φοιτήτριες οι οποίες δυσκολεύτηκαν με τη διαδικασία της συνέντευξης φαίνεται να αποδίδουν την εμπειρία τους σε περιορισμούς της παιδικής σκέψης. Αν και κάποιες εντοπίζουν περιορισμούς που καταγράφονται κι από τη σχετική βιβλιογραφία (για παράδειγμα τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στην κατανόηση εννοιών όπως ο χρόνος ή οι αιτιακές σχέσεις) αρκετές απαντήσεις σε αυτή την κατηγορία προχωράνε σε ερμηνείες που δεν ισχύουν. «Μπορεί οι ερωτήσεις να μην γίνονται πλήρως κατανοητές, γιατί δεν έχουν τις ανάλογες γνώσεις ή το επίπεδο της γλώσσας εξελίσσεται» (92) «.. τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν μονόπλευρες απόψεις» (37) 7. Αδυναμία συγκέντρωσης Μέσα από την εμπειρία της συνέντευξης, κάποιες φοιτήτριες φαίνεται να εντοπίζουν την ευκολία με την οποία αποσπάται η προσοχή των μικρών παιδιών. Ωστόσο τα σχόλιά και οι ερμηνείες τους δείχνουν ότι αντιμετωπίζουν αυτό το χαρακτηριστικό ως ένα σταθερό μειονέκτημα αυτής της ηλικίας, κάτι το οποίο ο ενήλικας που εργάζεται με μικρά παιδιά θα πρέπει να αποδεχτεί ως γεγονός. «Δύσκολα κάθονται πολύ ώρα για να απαντήσουν σε πράγματα που τα ρωτάνε, γιατί κουράζονται ή βαριούνται γρήγορα» (36) 44 «…αφαιρούνται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα» (50) «Ανακάλυψα ότι είναι δύσκολο για τα παιδιά να μείνουν ακίνητα, καθιστά σε μια καρέκλα για αρκετό χρονικό διάστημα καθώς θέλουν συνέχεια να κινούνται. Επίσης είναι δύσκολο να συγκεντρωθούν σε αυτό που τους ρωτάς όταν έχουν στο μυαλό τους το παιχνίδι» (87) Συνοψίζοντας τα σχόλια που ανήκουν στη γενική κατηγορία «αρνητικές εντυπώσεις», οδηγούμαστε σε μια ενδιαφέρουσα παρατήρηση: την αδυναμία κάποιων φοιτητριών να αντιληφθούν τη διαδικασία της συνέντευξης με ένα μικρό παιδί ως ένα πλαίσιο επικοινωνίας στο οποίο συμμετέχουν δύο άτομα, η στάση των οποίων σε συνδυασμό με παράγοντες, όπως το περιεχόμενο και η διατύπωση των ερωτήσεων που απευθύνονται στα παιδιά ή ο χρόνος και χώρος που γίνεται η συνέντευξη, επηρεάζουν την έκβαση της και καθορίζουν την επιτυχία της. Με άλλα λόγια, από τις απαντήσεις τους φαίνεται ότι δεν τις προβληματίζει ο δικός τους ρόλος κατά τη διάρκεια της συνέντευξης: με ποιο τρόπο θα μπορούσαν να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των παιδιών, πως θα μπορούσαν να τα βοηθήσουν να κατανοήσουν τις ερωτήσεις ή να συγκεντρωθούν περισσότερο σε μια τέτοιου είδους επικοινωνία, όπως η συνέντευξη. Γ. Αναστοχασμός του φοιτητή Η τρίτη γενική κατηγορία, η οποία συγκέντρωσε το 15,5 % των απαντήσεων, περιλαμβάνει απαντήσεις που δείχνουν μια διάθεση και ικανότητα των φοιτητριών για αναστοχασμό. Συγκεκριμένα, οι φοιτήτριες σχολιάζουν το ρόλο του ενήλικα στη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την αποτελεσματική υλοποίηση μιας συνέντευξης με παιδιά προσχολικής ηλικίας και προσδιορίζουν συγκεκριμένους παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία. Καταγράφονται ο βαθμός γνωριμίας του παιδιού με τον ενήλικα που διατυπώνει τις ερωτήσεις, η προσοχή που δείχνει ο ενήλικας σε αυτά που λέει το παιδί, ο τρόπος που διατυπώνονται οι ερωτήσεις, η δημιουργία «άνετου, φιλικού κλίματος», η επιλογή του σωστού χρόνου και χώρου, η συνεχής ενθάρρυνση του ενήλικα προς το παιδί αλλά και η προσπάθεια του ενήλικα να «βρει το κουμπί του κάθε παιδιού» (98). Ιδιαίτερα ενθαρρυντικό εύρημα αποτελούν και οι απαντήσεις των φοιτητριών που φαίνεται να αναγνωρίζουν το ρόλο που παίζει το ενδιαφέρον των παιδιών για τη συμμετοχή τους σε επικοινωνιακές καταστάσεις. «Δείχνουν έντονα το ενδιαφέρον τους όταν τα ρωτάς για πράγματα που συμβαδίσουν με τις ανάγκες τους ή έχουν νόημα για αυτά» (3) 45 «Τα παιδιά αυτής της ηλικίας μπορούν να κάνουν ένα διάλογο είτε με συνομηλίκους είτε με ένα ενήλικα, αν το κάνεις να νιώσει ότι είναι ικανό να απαντήσει» (31) «Αν ακούς προσεκτικά και με ενδιαφέρον, αυτά που σου λένε ανοίγονται ακόμα περισσότερο και σου λένε αυτό ακριβώς που σκέπτονται» (8) «Όταν δυσκολεύονται ή δεν θέλουν να απαντήσουν… οι παροτρύνσεις μας είναι επίσης αποτελεσματικές» (30) Δ. Αντιλήψεις για την «παιδικότητα» Η τέταρτη γενική κατηγορία συγκεντρώνει το μικρότερο ποσοστό απαντήσεων (9,7%) και περιλαμβάνει απαντήσεις που αποκαλύπτουν στερεοτυπικές αντιλήψεις ή προσωπικές θεωρίες των φοιτητριών για το «μικρό παιδί». Τα σχόλια των φοιτητριών καθρεπτίζουν ένα παιδί αυθόρμητο, ειλικρινές, ομιλητικό, χαρούμενο, κοινωνικό, με φαντασία αλλά και εγωκεντρικό, που μιλά συνεχώς για τον εαυτό του, ενδιαφέρεται μόνο για το παιχνίδι, και είναι ανυπόμονο. «Ανακάλυψα την αθωότητά τους, δηλαδή ότι δεν σκέφτονται αν μια απάντηση θα έχει συνέπειες. Ανακάλυψα επίσης ότι τους αρέσει να ασχολείσαι μαζί τους και κάνουν τα πάντα για να τραβήξουν την προσοχή» (110) «…είναι αυθόρμητα, λένε αλήθειες, μιλάνε, όποτε θέλουν σε μεγαλύτερούς τους» (91) «Είναι ομιλητικά … και σε προσκαλούν χωρίς δυσπιστία κατευθείαν στο παιχνίδι τους» (76) Συζήτηση αποτελεσμάτων Από τις απαντήσεις των φοιτητριών του δείγματος προκύπτει ότι η συνέντευξη αποτελεί μια πρόκληση για τον αρχάριο εκπαιδευτικό. Οι φοιτήτριες κλήθηκαν να διαχειριστούν χαρακτηριστικά της ηλικίας αυτής όπως ο μονολεκτικός λόγος (προς τον «άγνωστο» ενήλικα), η περιορισμένη δυνατότητα προσοχής-συγκέντρωσης, η προτίμηση των μικρών παιδιών για το ελεύθερο παιχνίδι ή η ευκολία με την οποία οι απαντήσεις των παιδιών επηρεάζονται από τους συνομηλίκους και τις πιο πρόσφατες δράσεις τους. Από τη δική τους πλευρά, είτε φαίνεται να το αντιλαμβάνονται είτε όχι, αρκετές φοιτήτριες, «φέρνουν» στην πρώτη τους αυτή «επίσημη» συνέντευξη σημαντικές ελλείψεις όσον αφορά στις γνώσεις τους για τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας αυτής, την απειρία τους σε θέματα επικοινωνίας με μικρά παιδιά, καθώς και μια δυσκολία να 46 αντιληφθούν τη διαδικασία της συνέντευξης με τα παιδιά ως επικοινωνία δυο ατόμων (άσχετα με την ηλικία των συνομιλητών) και κατά συνέπεια ως μια πολυπαραγοντική κατάσταση. Παρά τις προκλήσεις που είχαν να διαχειριστούν στην πρώτη τους αυτή εμπειρία, οι θετικές «εντυπώσεις-διαπιστώσεις» των φοιτητριών για την ικανότητα επικοινωνίας, τον τρόπο σκέψης και τη διάθεση των παιδιών για επικοινωνία με τους ενήλικες δείχνουν ότι η συνέντευξη κατάφερε να τραβήξει την προσοχή τους σε σημαντικούς άξονες της ανάπτυξης και της μάθησης των παιδιών. Ιδιαίτερα οι απαντήσεις των φοιτητριών που αφορούν τη σκέψη των παιδιών φαίνεται να τεκμηριώνουν τη σημασία της εξάσκησης των υποψήφιων εκπαιδευτικών στη συνέντευξη ως εργαλείο διάγνωσης ή ανίχνευσης των ιδεών, των προσωπικών θεωριών και γενικότερα του τρόπου σκέψης των μικρών παιδιών. Η έκπληξη των φοιτητριών για παιδιά που κάνουν «συζητήσεις […] σχεδόν σε επίπεδο ενηλίκων με επιχειρήματα και προβληματισμούς», για παιδιά «με ώριμες απόψεις» ή για παιδιά «που σκέφτονται πριν απαντήσουν» είναι ίσως η καλύτερη ένδειξη ότι η συνέντευξη αποτελεί ένα εργαλείο στο οποίο οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξασκούνται συστηματικά. Όπως επισημαίνει και ο Smith (1999), όσα άρθρα και να διαβάσει κάποιος για τον τρόπο σκέψης και τις ιδέες των παιδιών, η πραγματικότητα είναι πάντα πιο εντυπωσιακή. Και ο καλύτερος τρόπος για να γνωρίσει ο αρχάριος εκπαιδευτικός το παιδί ως μαθητή είναι να το «ακούσει» να σκέφτεται. Την έκπληξη τους γι’ αυτά που γνωρίζουν τα παιδιά αλλά και τη σοβαρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν τη διαδικασία της συνέντευξης, επισημαίνουν και άλλες έρευνες στο πλαίσιο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (Dunphy, 2010; Schorr & Ginsburg, 2000). Μια άλλη ομάδα απαντήσεων που υποστηρίζει τη χρήση της συνέντευξης ως εργαλείο γνωριμίας των παιδιών, είναι αυτή κατά την οποία οι φοιτήτριες διαπιστώνουν από μόνες τους το ρόλο του «ενδιαφέροντος» και του κινήτρου στην επικοινωνία με τους μαθητές και την εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα. Η διαπίστωση αυτή αξίζει περισσότερο διότι προέρχεται από τη δική τους εμπειρία και ως αποτέλεσμα της προσωπικής τους αλληλεπίδρασης με τα παιδιά. Σε μικρότερα ποσοστά, η εμπειρία της συνέντευξης ωθεί κάποιες φοιτήτριες να προβληματιστούν για το δικό τους ρόλο, να αναγνωρίσουν «λάθη» τους και να θυμηθούν θέματα που συζητήθηκαν στις συναντήσεις με τις διδάσκουσες. Οι αναφορές τους σε συγκεκριμένα «θεωρητικά» ζητήματα που αναπτύχθηκαν στις συναντήσεις με τις διδάσκουσες (π.χ. τρόπος διατύπωσης ερωτήσεων, χρήση συμπληρωματικών ερωτήσεων, πρόκληση ενδιαφέροντος του παιδιού κ.ά.) δείχνει ότι η συστηματική διαδοχή θεωρίας, 47 εξάσκησης και ανατροφοδότησης διευκόλυνε τις φοιτήτριες να συνδυάσουν και να συνδέσουν τις εμπειρίες τους με τις θεωρητικές γνώσεις που απόκτησαν. Παρ’ όλα αυτά, ο μικρός αριθμός των φοιτητριών που μπαίνουν σε αυτή τη διαδικασία παραπέμπει στις θεωρίες για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα τη δυσκολία της πλειονότητας των υποψήφιων εκπαιδευτικών να αναστοχαστούν τόσο την εμπειρία των παιδιών όσο και τη δική τους (Hatton & Smith, 1995). Ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της φάσης αυτής είναι η απλή περιγραφή των γεγονότων, η ερμηνεία καταστάσεων με βάση τη συγκεκριμένη εμπειρία και η αδυναμία των φοιτητών να σκεφτούν εναλλακτικές εξηγήσεις για όσα διαδραματίστηκαν (Edwards & Collison, 1996; Furlong & Maynard, 2012; Lee, 2005). Η δυσκολία των υποψήφιων εκπαιδευτικών να αντιληφθούν τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία ως ένα πολυδιάστατο και πολύπλοκο φαινόμενο - και να πιστέψουν ότι έχουν και οι ίδιοι κάποιον έλεγχο πάνω στο «διδακτικό πλαίσιο» - επισημαίνεται και στις απαντήσεις όπου οι φοιτήτριες μοιάζει να αποδίδουν τόσο την αποτυχία όσο και την επιτυχία των προσπαθειών τους αποκλειστικά σε παράγοντες που σχετίζονται με τα παιδιά: τη δυσκολία τους να συγκεντρωθούν, την τάση τους να αντιγράφουν τους συμμαθητές τους, τις μονόπλευρες απόψεις τους, τον περιορισμένο λόγο τους, την «προθυμία» των μικρών παιδιών «να βοηθήσουν τους ενήλικες» ή την «επιθυμία τους να επικοινωνούν». Το βάρος που ρίχνουν στο ρόλο του παιδιού μπορεί κάποιος να τον αντιληφθεί κι από τις αντιλήψεις των φοιτητριών για την παιδικότητα. Τα κοινωνικό, αυθόρμητο, ομιλητικό παιδί της προσχολικής ηλικίας, που είναι προσιτό, ανοίγεται εύκολα και λέει πάντα αλήθειες, φαίνεται να «ευθύνεται» σε μεγάλο βαθμό για την επιτυχία κάποιων συνεντεύξεων. Παρότι το ποσοστό των απαντήσεων που αποκαλύπτουν τις απόψεις των φοιτητριών για την «παιδικότητα» είναι μικρό και δεν επιτρέπει την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τις αντιλήψεις του συνολικού δείγματος για την παιδική ηλικία, τα δεδομένα στο σύνολο τους (τόσο οι θετικές όσο και οι αρνητικές εντυπώσεις των φοιτητριών) επιδέχονται αρκετών ερμηνειών για το ρόλο που παίζουν σε αυτές οι αντιλήψεις των υποψήφιων εκπαιδευτικών για το παιδί της προσχολικής ηλικίας. Σε κάθε περίπτωση, τα στερεότυπα ή οι προσωπικές απόψεις και θεωρίες τους για την προσχολική ηλικία, όσο «θετικά» και αν είναι, μπορεί να λειτουργήσουν ως «παγίδα» για όσους βρίσκονται κοντά σε μικρά παιδιά. Υποθέτοντας ότι γνωρίζουμε ήδη τις αντιδράσεις ή τις απαντήσεις των παιδιών, ξεχνάμε πόσο σημαντικό είναι να τα ακούμε και να τα αναγνωρίζουμε ως ξεχωριστές προσωπικότητες (Avgitidou, Pnevmatikos, Likomitrou, 2013; Clark & Moss, 2010). Για το λόγο αυτό προτείνεται να δίνεται ιδιαίτερο βάρος στην επαφή 48 των φοιτητών/τριών με τις επιστημονικές θεωρίες για την ανάπτυξη και τη μάθηση των μικρών παιδιών κατά την άσκησή τους στη διαδικασία της συνέντευξης. Συμπεράσματα Συνοψίζοντας, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δείχνουν ότι η συνέντευξη μπορεί να αφυπνίσει τον υποψήφιο εκπαιδευτικό σε σημαντικές πτυχές της ανάπτυξης και της μάθησης των παιδιών, από την πρώτη εμπειρία του. Ωστόσο, όπως επισημαίνει η βιβλιογραφία, για να μπορέσουν τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και το παιδί να επωφεληθούν από μια συνέντευξη, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να έχει πειστεί για τη σημασία του διαλόγου-επικοινωνίας με τα παιδιά, να έχει κατανοήσει ότι η επικοινωνία παιδιώνεκπαιδευτικών επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες και να γνωρίζει καλά τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της ηλικίας αυτής. Η επικοινωνία των ενηλίκων με τα παιδιά είναι μια ιδιαίτερα απαιτητική διαδικασία όχι μόνο επειδή απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες, αλλά γιατί εγείρονται και ζητήματα δεοντολογίας και ηθικής (βλ. για παράδειγμα ζητήματα εξουσίας). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η άσκηση των φοιτητών στη συνέντευξη - καθώς και σε άλλα εργαλεία-μέσα επικοινωνίας με τα παιδιά - πρέπει να γίνεται συστηματικά, να αποτελεί μέρος της κατάκτησης ενός ευρύτερου συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία ενηλίκων-παιδιών και να ενθαρρύνει την κριτική σκέψη και τον αναστοχασμό. Κλείνοντας, ορισμένες πρακτικές προτάσεις για την άσκηση των φοιτητών θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν τα παρακάτω: - Την ανάλυση συνεντεύξεων εκπαιδευτικών παιδιών (μελέτη περιπτώσεων) με σκοπό τον αναστοχασμό των υποψήφιων εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν στα χαρακτηριστικά των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και τις δικές τους απόψεις για το μικρό παιδί ως μαθητή. - Την ανάλυση συνεντεύξεων εκπαιδευτικών-παιδιών (μελέτη περιπτώσεων) με σκοπό τη βελτίωση τεχνικών όπως η διατύπωση ερωτήσεων, η πρόκληση του ενδιαφέροντος των παιδιών, η ανίχνευση των ιδεών των μαθητών και η ανατροφοδότηση. - Το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή συνεντεύξεων στο πλαίσιο της διδασκαλίας διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων όπου μπορεί να αναδειχθεί καλύτερα η σημασία της επικοινωνίας/του διαλόγου με τα παιδιά με στόχο/με σκοπό την ανάδειξη του τρόπου σκέψης των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων, στην 49 κατανόηση εννοιών ή στην ερμηνεία φαινομένων. Τη διαδικασία αυτή ακολουθεί αναστοχασμός των υποψήφιων εκπαιδευτικών με βάση συγκεκριμένους άξονες. - Το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή συνεντεύξεων για διαφορετικούς σκοπούς: στο πλαίσιο της αξιολόγησης για τη μάθηση, με στόχο τη διάγνωση, με στόχο τη διερεύνηση των ενδιαφερόντων και των απόψεων των μαθητών για την παρεχόμενη εκπαίδευση. - Τη χρήση και σύγκριση διαφορετικών εργαλείων γνωριμίας και επικοινωνίας με τα παιδιά με στόχο την εποικοδομητική κριτική και την αξιοποίηση τους στο κατάλληλο πλαίσιο. 50 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Akerson V. L. (2004). Designing a science methods course for early childhood preservice teachers. Journal of Elementary Science Education, 16(2), 19-32. Arias C. C., Schorr, R. Y., Warner, L. B. (2010). Using the clinical interview method to examine children’s mathematical thinking. Paper presented at symposium “Video Analysis as a Method for Developing Preservice Teachers’ Beliefs about Teaching and their Understanding of Children, Pedagogy, and Assessment” 2010 AERA Annual Meeting, Denver, CO, May 4, 2010. Ανάκτηση από http://ccnmtl.columbia.edu/vital/nsf/VITAL_AERA_2010_ARIAS_SCHORR_WARNER.pdf Aubrey, C. & Dahl, S. (2005). That child needs a good listening to! Reviewing effective interview strategies. Journal of Education, 35, 99-119. Avgitidou, S., Pnevmatikos, D., & Likomitrou, S. (2013). Preservice teachers' beliefs about childhood: Challenges for a participatory early childhood education? Journal of Early Childhood Teacher Education, 34(4) 390-404. Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. Thousand Oaks, London, & New Delhi: SAGE Publications. Buschman, L. (2001). Using student interviews to guide classroom instruction: An action research project. Teaching Children Mathematics, 8(4), 222-227. Clark, A. & Moss, P. (2010). Ας ακούσουμε τα μικρά παιδιά. Η προσέγγιση του «Μωσαϊκού». Αθήνα: Ε.Α.Δ.Α.Π. Crespo, S. & Nicol, C. (2003). Learning to investigate students' mathematical thinking: The role of student interviews. In N. A. Pateman, B. Dougherty, & J. T. Zilliox (Eds.), Proceeding of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 27, (vol. 2) (pp. 261-268). Doyle C. & Alagic, M. (2004). Pre-service teachers’ inquiry into children’s thinking. Roundtable presentation at the conference on Enhancing the Visibility and Credibility of Educational Research, American Educational Research Association (AERA) meeting, San Diego, CA. Ανάκτηση από http://education.wichita.edu/alagic/nextpage/presentations.htm Dunphy, E. (2010.) Exploring young children's (mathematical) thinking: preservice teachers reflect on the use of the one-to-one interview, International Journal of Early Years Education, 18(4), 331 — 347. 51 Edwards, A., & Collison, J. (1996). Mentoring and developing practice in primary schools. Open University Press. Farnfield, S., & Kaszap, M. (1998). What makes a helpful grown up? Children’s views of professionals in the mental health services. Health Informatics Journal, 4(2), 3-14. Farrell, A., Tayler, C., Tennent, L., & Gahan, D. (2002). Listening to children: a study of child and family services. Early Years, 22(1), 27-38. Furlong J. & Maynard, T. (2012). Mentoring student teachers. Oxon: Routledge. Hatton, N. and Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education, 11(1), 33-49. Lee, H. J. (2005). Understanding and assessing preservice teachers reflective thinking, Teaching and Teacher Education, 21, 699-715. Mayall, B. (1996). Children, health and the social order. Buckingham: Open University Press. Moyer P. S. & Milewicz, E. (2002). Learning to question: Categories of questioning used by preservice teachers during diagnostic mathematics Interviews. Journal of Mathematics Teacher Education, 5, 293–315. Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Προς μια παιδαγωγική του διαλόγου: Η σημασία και ο ρόλος των ερωτήσεων στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg Nargund-Joshi, V., Park Rogers, M., Wiebke, H., & Akerson, V. (2012). Re-thinking the early field experience for elementary preservice teachers: Attending to student thinking to inform instructional planning. Paper presented at the National Association for Research in Science Teaching Annual Conference Indianapolis, IN, March, 2012. National Association for the Education of Young Children (2011). 2010 NAEYC Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs. Ανάκτηση από http://www.naeyc.org/ncate/files/ncate/NAEYC%20Initial%20and%20Advanced%20Sta ndards%2010_2012.pdf Schorr, R.Y., Ginsburg, H.P. (2000). Using clinical interviews to promote pre-service teachers’ understanding of children’s mathematical thinking. Proceedings of the 22nd Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Tucson, Arizona, USA. Ανάκτηση από http://www.west.asu.edu/cmw/pme/resrepweb/PME-rr-schorr.htm 52 Smith, D. C. (1999). Changing our teaching: The role of pedagogical content knowledge in elementary science. In J. Gess-Newsome, & N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and its Implications for Science Education (pp. 163-197). Hingham, MA: Kluwer Academic Publishers. Strickland-Clark, L., Campbell, D. & Dallos, R. (2000). Children’s and adolescents’ views on family therapy. Journal of Family Therapy, 22(3), 324-341. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 53 Η επαγγελματική ανάπτυξη και ικανοποίηση των αποσπασμένων εκπαιδευτικών από την ενασχόλησή τους με την πρακτική άσκηση των φοιτητών Καφένια Μπότσογλου1, Ελευθερία Μπεαζίδου2, , Ιωάννης Τσολακίδης2, 1 Αν.Καθηγήτρια, Π.Τ.Ε.Α, Π.Θ , 2 Υπ. Διδάκτορας Π.Τ.Ε.Α, Π.Θ [email protected], [email protected], [email protected] Περίληψη Οι πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών των παιδαγωγικών τμημάτων συνδεδεμένες με την είναι άρρηκτα εμπλοκή και υποστήριξη των αποσπασμένων εκπαιδευτικών. Η παρουσία τους αποτελεί έναν συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο πανεπιστήμιο και στο σχολείο και είναι εκείνοι που με την καθημερινή τους επαφή με τους φοιτητές, τους βοηθούν να διερευνήσουν και να χτίσουν σταδιακά το ατομικό διδακτικό τους προφίλ. Επιπρόσθετα, η εμπειρία τους μέσα στην τάξη, αλλά και τα αυξημένα προσόντα που συνήθως έχουν (μεταπτυχιακές σπουδές, διδακτορικοί τίτλοι) τους καθιστούν πολύτιμους συνεργάτες των μελών ΔΕΠ ενός τμήματος. Όμως, ποια είναι τα κίνητρα που κάνουν ένα εκπαιδευτικό να επιλέγει να αφήσει την σχολική τάξη και να αποσπαστεί σε κάποιο παιδαγωγικό τμήμα; Ποιες είναι οι προσδοκίες του κατά την περίοδο της απόσπασής του στο Πανεπιστήμιο; Πως αξιολογεί αυτήν την εμπειρία και τι ρόλο μπορεί να παίξει στην επαγγελματική του ανάπτυξη; Πως πιστεύει ότι θα μπορούσε να αξιοποιηθεί καλύτερα; Αυτά είναι μερικά από τα ερωτήματα που επιχειρούμε να απαντήσουμε στο πλαίσιο της συγκεκριμένης έρευνας. Πρόκειται για μία μελέτη περίπτωσης, αφού το δείγμα αποτελείται από αποσπασμένους εκπαιδευτικούς των Παιδαγωγικών Τμημάτων του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Για τη διεξαγωγή της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο του οποίου τα αποτελέσματα τα επεξεργαστήκαμε με το στατιστικό πακέτο, SPSS 20. Τα αποτελέσματα της έρευνας φωτίζουν ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες οπτικές από την πλευρά των αποσπασμένων εκπαιδευτικών σχετικά με την καλύτερη αξιοποίηση τους , αλλά και τις δυνατότητες επαγγελματικής ανάπτυξης και ικανοποίησης που οι ίδιοι μπορούν να έχουν. Λέξεις κλειδιά: Αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί, πρακτική άσκηση, επαγγελματική ανάπτυξη, επαγγελματική ικανοποίηση 54 Abstract Student’s teaching practice in Pedagogical Departments are tight connected with the implication and support of the in service teachers, who for a period of time serve in university as mentors to students. Their presence is a connecting link between university and school and they are the ones who, through their daily interaction with students, assist them to explore and gradually build their own personal teaching profile. Furthermore, their experience in class as well as their increased qualifications (Master, PhD) turns them into valuable colleagues of the academic stuff. However, what are the motives that force a teacher to leave school class and join to a pedagogical department? What are his/her expectations during the period he or she is attached to the university? How does he or she evaluates this experience and which role might play to his/her professional development? How does he or she believe that could be exploited in a better way? These are some of the questions we try to answer on this specific research. It is a case study, as the sample consists of teachers that are attached to the pedagogical departments of the University of Thessaly. For the implementation of the research a questionnaire was used that its results were processed according to the statistic packet SPSS 20. The results of the research shed some light in particularly interesting views from the side of the attached teachers regarding their best exploitation as well as the potential professional development they may have. Key words: Teachers as mentors to students, Student’s school practice, professional development. Εισαγωγή Στο ευρύτερο πλαίσιο της επαγγελματικής ενασχόλησης ενός εκπαιδευτικού εμπερικλείεται και η εμπλοκή του στην πρακτική άσκηση των φοιτητών σε ρόλο συμβούλευσης και εποπτείας. Σύμφωνα με αυτό, έχουμε την ανάπτυξη μιας συνεργατικής σχέσης του έμπειρου εκπαιδευτικού με τον μαθητευόμενο εκπαιδευτικό που κάνει την πρακτική του άσκηση. Μέσα από αυτή την σχέση προκύπτουν ευκαιρίες για τον μαθητευόμενο ώστε να διαμορφώσει τη βάση για τη συνεχή επαγγελματική του εξέλιξη (Feiman-Nemser και Buchmann, 1987). Αυτό που δεν έχει μελετηθεί είναι κατά πόσο αυτή η 55 σχέση προάγει την επαγγελματική ανάπτυξη του έμπειρου εκπαιδευτικού που εμπλέκεται στην πρακτική άσκηση των φοιτητών Η παρούσα εργασία έχει σκοπό να παρουσιάσει τα αποτελέσματα μιας μελέτης περίπτωσης, που μελετά τις απόψεις των αποσπ/μένων εκπαιδευτικών στα Παιδαγωγικά Τμήματα του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη και ικανοποίηση. Παράλληλα θα απαντηθούν ερωτήματα όπως, αν αποτελεί κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς η επαγγελματική ανάπτυξη και η ικανοποίηση για την ενασχόλησή τους με την πρακτική άσκηση των φοιτητών και αν εκπληρώνονται οι προσδοκίες τους κατά την περίοδο της απόσπασής τους στο Πανεπιστήμιο. Πως αξιολογούν αυτήν την εμπειρία στο Πανεπιστήμιο και πως θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν καλύτερα. Φυσικά δεν επιδιώκεται τα αποτελέσματα να έχουν μια γενική ισχύ, αλλά ευελπιστούμε πως θα συνεισφέρουν στον εμπλουτισμό γνώσης, σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το βαθμό που η ενασχόλησή τους με την πρακτική άσκηση των φοιτητών μπορεί να συμβάλει στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και ικανοποίηση και να εντοπιστούν προβλήματα που αντιμετωπίζουν Μοντέλα επαγγελματικής ανάπτυξης Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει το σύνολο των τυπικών και άτυπων μαθησιακών εμπειριών που αποκτά κατά την περίοδο της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας μέχρι την αφυπηρέτησή, του τόσο από συστηματικές δραστηριότητες εκπαίδευσης και κατάρτισης όσο και από δραστηριότητες της μη-κατευθυντικής εμπειρικής μάθησης στο χώρο εργασίας (Παπαναούμ, 2003). Στον ιδιαίτερο κλάδο της παιδαγωγικής που ασχολείται με τον επαγγελματισμό και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ο εκπαιδευτικός προσεγγίζεται ως πρόσωπο δηλαδή ταυτόχρονα ως υποκείμενο και αντικείμενο μελέτης. Όσον αφορά τα μοντέλα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών τα οποία περιγράφουν αντίστοιχες επιμέρους τάσεις, μπορούμε να πούμε ότι ταυτίζονται με τρεις κύριες επιστημολογικές θέσεις που προδιαγράφουν τα όρια και προϋποθέσεις της επιστημονικής δράσης, τη σχέση θεωρίας και πράξης που καθορίζει τον τρόπο δράσης των εκπαιδευτικών και συνεπώς τα περιεχόμενα της εκπαίδευσής τους (Χρυσαφίδης, 2005) 56 Το “παραδοσιακό-τεχνοκρατικό μοντέλο” επαγγελματικής ανάπτυξης. Προκύπτει από τη θετικιστική επιστημολογία και θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός για την εκπλήρωση των θεσμοθετημένων υποχρεώσεών του μέσα από την εκπαιδευτική πράξη-η οποία αποτελεί σκόπιμη και μεθοδευμένη διαδικασία- απαιτείται κι προϋποθέτει να κατέχει οργανωτικέςδιδακτικές δεξιότητες (Ματσαγγούρας, 2002) στις οποίες έχει εκπαιδευτεί-καταρτιστεί. Έτσι, κυρίως ο λιγότερο έμπειρος εκπαιδευτικός λειτουργεί μέσα από πλαίσιο ασφάλειας κι προστασίας αποφεύγοντας σοβαρά μεθοδολογικά-διδακτικά λάθη. Βασικό μειονέκτημα του είναι η υποτίμηση και περιορισμός του ενεργού ρόλου του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς ελέγχεται αυστηρά από τα όργανα της κεντρικής διοίκησης. Ουσιαστικά, μοιάζει περισσότερο με προετοιμασία και στήριξη για την εκτέλεση έργου ιδιαίτερα νεαρών (μη έμπειρων) εκπαιδευτικών, που κύριο μέλημά τους, αποτελεί η απόκτηση θεμελιωδών εκπαιδευτικών ικανοτήτων δηλαδή τι θα διδάξουν, πώς θα το διδάσκουν και με ποιο τρόπο χωρίς καμιά συμμετοχή στη σύλληψή του. Το “τεχνοκρατικό-στοχαστικό” μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης δίνει έμφαση για μια πιο αυτόνομη τεχνοκρατική επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Τονίζει ότι πέρα από την εξασφάλιση των θετικιστικών-μεθοδολογικών στοιχείων της διδασκαλίας πρέπει να δοθεί έμφαση στη δημιουργική ελευθερία του σχολείου για την καλλιέργεια επιμορφωτικών κινήτρων στους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να μπορούν να καταρτίζουν κατά τρόπο περισσότερο αυτόνομο και αποτελεσματικό το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ψαχαρόπουλος, 2003). Βάση αυτής της θεώρησης, στους εκπαιδευτικούς που έχουν κατακτήσει τις ικανότητες που αναφέρονται στο παραδοσιακό-τεχνοκρατικό μοντέλο και βρίσκονται σε ένα πιο εξελιγμένο επαγγελματικό στάδιο, παρέχεται η δυνατότητα στοχασμού, διερεύνησης και συνεργασίας με στόχο να ικανοποιήσουν τα κριτήρια αποτελεσματικότητας που χρησιμοποιούν. Έτσι, οι ίδιοι τους συχνά αναρωτιούνται σχετικά με τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνώσεων και με την προώθηση συγκεκριμένων στάσεων κι αξιών έχοντας ως γνώμονα κριτήριων διπολικής θεώρησης, στα οποία υπάρχει μία ορθή και μία λανθασμένη επιλογή για την “πετυχημένη” διδασκαλία όπου ότι ο εκπαιδευτικός μαθαίνει να επιλέγει την ορθή Το “στοχαστικο-κριτικό” μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης επικεντρώνεται στην ηθική και πολιτική διάσταση της εκπαίδευσης. Επανεκτιμά, αντιπαραθέτει και αναζητά εναλλακτικές διδακτικές επιλογές διλλημάτων που συναντώνται σε εκπαιδευτικές καταστάσεις μέσα από τη στοχαστικο-κριτική ανάλυση (Ματσαγγούρας, 2005, 2002. Brookfield, 1995). Επιτρέπει στον εκπαιδευτικό: (α) τη συνειδητοποίηση του θεωρητικού 57 υπόβαθρου των επιλογών του, (β) την εκ βάθους κι εύρους ανάλυση των ποικίλων εκπαιδευτικών διλημμάτων που δημιουργούνται από τις αντικρουόμενες προσεγγίσεις και (γ) την αναζήτηση διαφορετικών λύσεων στα προβλήματα που αντιμετωπίζει (Ματσαγγούρας, 2005). Το συγκεκριμένο μοντέλο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς που ανεξάρτητα από τη φάση επαγγελματικής εξέλιξής τους έχουν αυξημένες πολιτικοιδεολογικές ανησυχίες, και αντιλαμβάνονται την εκπαιδευτική πράξη ως δράση κι όχι ως κοινωνική κατασκευή. Μια ακόμη τυπολογία διεθνών μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών παρουσιάζεται από τη Villegas-Reimers (2003:70). Αυτά είναι ομαδοποιημένα σε δύο κατηγορίες με κριτήριο την «κλίμακα» εύρους εφαρμογής τους: α) στα μοντέλα τα οποία απαιτούν συνεργασίες ή συνεταιρισμούς σε επίπεδο οργανισμών, ιδρυμάτων ή φορέων ώστε να είναι αποτελεσματικά. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν: Δίκτυα σχολείων, Δίκτυα εκπαιδευτικών, Εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Σχολεία επαγγελματικής ανάπτυξης, Συνεταιρισμοί μεταξύ πανεπιστημίου – σχολείου και άλλες συνεργασίες ιδρυμάτων, β) σε τεχνικές παρά μοντέλα κατάλληλες για εφαρμογή σε πιο μικρή «κλίμακα», όπως σε ένα σχολείο ή μία τάξη. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν: Εποπτεία: παραδοσιακή και «κλινική», Αξιολόγηση μαθητικής επίδοσης, Εργαστήρια-σεμινάρια-διαλέξεις, Μελέτη περιπτώσεων, Μοντέλα ανάπτυξης δεξιοτήτων, Συνεργατική ή συλλογική ανάπτυξη, Αυτο-κατευθυνόμενη ανάπτυξη, Συμμετοχή εκπαιδευτικών σε νέους ρόλους, Παρατήρηση καλής πρακτικής, Αναστοχαστικά μοντέλα, Φάκελοι υλικού, Έρευνα δράση, Σχέδια εργασιών/Ερευνητικές εργασίες, Αφηγήσεις εκπαιδευτικών, Μοντέλο παραγωγής γενεών ή μοντέλο του «καταρράκτη», Χρήση των θεσμών του «μέντορα» και του «προπονητή». Επιπρόσθετα, οι Κατσαρού και Δεδούλη (2008:13-25) εφαρμόζοντας την τυπολογία του Edelfelt ομαδοποιούν τα προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην Ε.Ε. σε τρεις κατηγορίες: α) με επίκεντρο τον ίδιο τον εκπαιδευτικό (ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών στις ανθρώπινες σχέσεις, συμβουλευτικής των εκπαιδευτικών, επαγγελματικής ανάπτυξης εστιασμένα στους εκπαιδευτικούς, ενθάρρυνσης της δημιουργικής έκφρασης των ίδιων των εκπαιδευτικών), β) το σχολείο (σύνδεσης του σχολείου με την κοινότητα, επαγγελματικής ανάπτυξης μέσω αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών, συνεργασίας του σχολείου με πανεπιστήμια και άλλους φορείς) και γ) εστιασμένα στο εκπαιδευτικό προσωπικό, κυρίως μέσω της προώθησης συμμετοχικών-συνεργατικών σχημάτων επαγγελματικής ανάπτυξης(Δίκτυα 58 εκπαιδευτικών-Δίκτυα σχολικών μονάδων, Αυτοκαθοδηγούμενη επαγγελματική ανάπτυξη: Κύκλοι μελέτης εκπαιδευτικών – Ομάδες αυτομόρφωσης). Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι η γρήγορη και συχνή αλλαγή των διαφόρων μορφών και μοντέλων επαγγελματικής ανάπτυξης παγκοσμίως, που ακόμα κι αν περιλαμβάνονται στην πιο αντίστοιχη πρόσφατη βιβλιογραφία, ίσως επιφέρει την παύση εφαρμογής τους και αντικατάστασής τους με άλλα (Villegas-Reimers, 2003:8). Η επαγγελµατική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστική παράμετρος της εργασιακής συμπεριφοράς και της παραγωγικότητας και κατ’ επέκταση της επαγγελματικής ανάπτυξης (Αποστόλου, 1980). Πολλοί ερευνητές θεωρούν, ότι η επαγγελµατική ικανοποίηση είναι κάτι το αυτονόητο και έτσι ελάχιστοι είναι εκείνοι που επιχείρησαν να διατυπώσουν έναν αυστηρό εννοιολογικό και λειτουργικό ορισµό (Evans, 1999). Ο όρος επαγγελµατική ικανοποίηση για τους εκπαιδευτικούς αναφέρεται στη συναισθηματική σχέση εκπαιδευτικού µε τον διδασκαλικό του ρόλο και είναι µια λειτουργία της αντιλαμβανόμενης σχέσης ανάµεσα στο τι αποζητά από τη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός και στο τι αντιλαμβάνεται ότι προσφέρει στον ίδιο (Zembylas και Papanastasiou, 2004). Θεωρητικοί, όπως επί παραδείγματι, οι Herzberg, Mausner και Snyderman (1993) αναφέρονται στη στενή σχέση της απόδοσης και της ικανοποίησης. Η επαγγελματική ικανοποίηση και η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι οι βασικές διαστάσεις που συνθέτουν τη διευρυμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Χατζηγιάννης και Χατζηπαναγιώτου, 2012). Συλλογή και ανάλυση δεδομένων Το εργαλείο που επιλέχθηκε στην παρούσα έρευνα και αποτελεί το μέσο συλλογής των ερευνητικών πληροφοριών είναι το ερωτηματολόγιο, το οποίο περιείχε ως επί το πλείστον ερωτήσεις κλειστού τύπου. Χρησιμοποιήθηκε πεντάβαθμη κλίμακα διαβάθμισης που αποτυπώνει το βαθμό που συμφωνούν ή διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί με τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο. Επίσης, στο ερωτηματολόγιο εντάχθηκε και μία ανοικτή ερώτηση για να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους με στόχο να κατανοηθούν οι γνώμες, τα κίνητρα, οι προθέσεις και το ευρύτερο πλαίσιο που προκύπτουν (Βάμβουκας, 2002), αλλά και να διατυπώσουν προτάσεις που μπορούν να αξιοποιηθούν για την επαγγελματική τους ανάπτυξη και την προσωπική τους ικανοποίηση. Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία και ακολουθεί κυρίως δύο άξονες: α) στις απόψεις για το αν η ενασχόληση με την πρακτική άσκηση των 59 φοιτητών βοηθά την επαγγελματική τους ανάπτυξη και β) αν συνέβαλαν στην ολοκλήρωση της πρακτικής και σε ποιο βαθμό νιώθουν ικανοποιημένοι επαγγελματικά. Οι δείκτες κεντρικής τάσης και διασποράς (Μέσος όρος, τυπική απόκλιση) καθώς το ποσοστό των εκπαιδευτικών που αποτυπώνει τις απαντήσεις, η κατανοµή συχνότητας του αριθµού των συµµετεχόντων επεξεργάστηκαν στο πρόγραμμα spss. Η διαφορά της επαγγελματικής ανάπτυξης και της επαγγελματικής ικανοποίησης καθώς και οι διαφορές στις απαντήσεις λόγο φύλου εξετάσθηκαν με t-test. To t-test χρησιμοποιείται για την σύγκριση των μέσων όρων δυο συνόλων τιμών που διαφέρουν όσον αφορά ένα χαρακτηριστικό. Για την ανοικτού τύπου ερώτηση, αφού συλλέξαμε τις απαντήσεις δώσαμε κώδικες σε κάθε μία από αυτές. Έτσι μπορέσαμε να μετρήσουμε τους τύπους απαντήσεων που τελικά συλλέξαμε. Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν με απόσπαση σε Παιδαγωγικά Τμήματα του Πανεπιστήμιου Θεσσαλίας και εμπλέκονται στην πρακτική άσκηση των φοιτητών των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Συμπληρώθηκαν 18 ερωτηματολόγια στο τέλος του εαρινού εξαμήνου του έτους 2013. Το δείγμα επιλέχθηκε με τη μέθοδο του διαθέσιμου δείγματος (availability sample). Με τη μέθοδο αυτή ο ερευνητής επιλέγει για το δείγμα του άτομα που δέχονται να συμμετάσχουν στην έρευνα. Το δείγμα αυτό χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης περίπτωσης. Ανάλυση των αποτελεσμάτων Αναφορικά με την περιγραφή του δείγματος διαπιστώθηκε από την επεξεργασία των αποτελεσμάτων ότι οι περισσότεροι αποσπ/μενοι εκπαιδευτικοί είναι γυναίκες (78,6%), με ποσοστό 14,3% να είναι ηλικίας 36-40 ετών, το 35,7% να είναι 41-45 ετών και το 28,6% να είναι ηλικίας 46-50 ετών. Οι μισοί αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί (50%) έχουν 11-20 χρόνια υπηρεσίας με το 52% να έχει μόρφωση μεταπτυχιακού επίπεδου, το 23,5 % να είναι διδάκτορες, το 17,6% να έχει παρακολουθήσει παιδαγωγικά σεμινάρια και το 6,9% να έχει κάνει επιμόρφωση στο διδασκαλείο. Το περιβάλλον του σχολείου που απέκτησαν την εμπειρία ήταν σχεδόν υποβαθμισμένο από υλικοτεχνικής απόψεως για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς (57,1%). 60 Ως προς τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για το βαθμό συμφωνίας τους με την άποψη που θεωρεί ότι η πρακτική άσκηση συνέβαλε σημαντικά στην επαγγελματική τους ανάπτυξη , τα αποτελέσματα έδειξαν 1) οι εκπαιδευτικοί μέσα από συζητήσεις ανατροφοδότησης, διεργασίες αναστοχασμού και τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού από τους φοιτητές εμπλουτίζουν την επιστημονική τους κατάρτιση σε ζητήματα παιδαγωγικής (Μ=4,17, SD=,66). Η πλειονότητα των υποκειμένων 57,1% συμφωνούν αρκετά και 28,6% συμφωνούν απόλυτα με τα παραπάνω. Παρόλα αυτά 14,3% συμφωνούν λίγο. 2)Πολλοί είναι αυτοί που παρακινήθηκαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους (Μ=3,70, SD=1,05). Πιο αναλυτικά ένα ποσοστό 35,7% σκέφτεται να συνεχίσει τις σπουδές του ενώ, ένα ποσοστό 28,6% έχει συνεχίσει τις σπουδές του. 3)Το γεγονός ότι η πρακτική άσκηση έδωσε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να ξεπεράσουν καθιερωμένες αρχές και συνήθειες που είχαν στο σχολείο συγκέντρωσε (Μ=3,58, SD=1,16). Πιο αναλυτικά το 42,9% συμφωνεί απόλυτα, το 14,3% συμφωνεί πολύ. Ενώ, 28,6% συμφωνεί λίγο και το 14,3% διαφωνεί πολύ. 4)Η ερώτηση σύμφωνα με την οποία η πρακτική άσκηση έδωσε την ευκαιρία να ασχοληθούν με την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας στην τάξη συγκέντρωσε (Μ=3,88, SD=,09). Απόλυτα συμφωνούν οι 35,7% και μόνο οι 7,1% διαφωνούν πολύ. 5)Μέσα από την πρακτική άσκηση οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν (Μ=4,47, SD=,75) πως είχαν την ευκαιρία να εμβαθύνουν σε ζητήματα διδακτικής και μεθοδολογίας. Ένα ποσοστό 71,4% συμφωνεί απόλυτα με την παραπάνω ερώτηση. 6)Μόνο το ποσοστό 14,3% συμφωνεί λίγο πως η πρακτική άσκηση πρόσφερε στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να αξιολογήσουν από διαφορετικούς ρόλους το ευρύτερο πλαίσιο παραγόντων στο οποίο λειτουργεί ο εκπαιδευτικός (Μ=3,70, SD=,75). 7)Οι μισοί εκπαιδευτικοί δήλωσαν πώς η πρακτική άσκηση τους βοήθησε να εντοπίσουν λύσεις στα ποικίλα προβλήματα της διδακτικής ώρας που δεν είχαν την ευκαιρία ως εκπαιδευτικοί σχολικής τάξης (Μ=4,52, SD=,74). 61 *(όπου 1,2,3,..7 είναι οι ερωτήσεις στον οριζόντιο άξονα, ενώ στον κάθετο άξονα είναι η πεντάβαθμη κλίμακα διαβάθμισης που αποτυπώνει το βαθμό που συμφωνούν ή διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί με τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο) Πίνακας 1. Αποτύπωση των ερωτήσεων για την συμβολή της πρακτικής άσκησης στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Ως προς τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών για το βαθμό συμφωνίας τους με την άποψη που θεωρεί ότι η πρακτική άσκηση συνέβαλε σημαντικά στην επαγγελματική τους ικανοποίηση διαπιστώνεται ότι 1) σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί νιώθουν πως συνεισέφεραν θετικά στη ολοκλήρωση της πρακτικής άσκησης (Μ=4,29, SD=,64) και 2) κατάφεραν το σχολείο μέσα στο κοινωνικό του πλαίσιο να αποτελέσει αντικείμενο κριτικού στοχασμού από τους φοιτητές (Μ=3,94, SD=,94), 3) βοήθησαν αποτελεσματικά στην προσαρμογή των φοιτητών στο περιβάλλον του σχολείου (Μ=4,11, SD=,80) και 4) συνέβαλαν ώστε να μην αποτελεί κέντρο της πρακτικής άσκησης ο «πεπειραμένος» δάσκαλος της τάξης αλλά η ίδια η διδασκαλία (Μ=3,82, SD=,96). 5) Από την μελέτη των τιμών των μ.ο., τα αποτελέσματα έδειξαν πως σημαντικοί παράγοντες που βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς να συνεισφέρουν στην ολοκλήρωση της πρακτικής άσκησης είναι η συνεργασία των μελών ΔΕΠ- διδάσκοντες- επόπτες(Μ=3,82, SD=1,16). Μόνο ένα μικρό ποσοστό διαφωνεί πολύ με αυτή την άποψη (21,4%). 6) Σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί είχαν καλή συνεργασία με τους φοιτητές τόσο στην προετοιμασία μαθησιακών δραστηριοτήτων, όσο και στην άμεση εποπτεία και παρακολούθηση αυτών (Μ=4,35, SD=,64) και 7) καλή συνεργασία και ταύτιση σε γνωστικό, μεθοδολογικό, και διδακτικό επίπεδο με τα μέλη ΔΕΠ (Μ=4,05, SD=,99 ). 8) Παρόλα αυτά αρκετοί είναι οι εκπαιδευτικοί (ποσοστό 35,7% συμφωνεί απόλυτα και 21,4% συμφωνεί πολύ) οι οποίοι πιστεύουν πως οι πολλαπλές αρμοδιότητες και οι 62 συνθήκες εργασίας (έλλειψη σχολικών βιβλίων, λογισμικών, αριθμός φοιτητών κλπ) (Μ.Ο=2,00 SD=1,1) καθώς και 9) η έλλειψη της συστηματικής αξιολόγησης αλλά και η μη αναγνώριση της εργασίας και της δυνατότητας εξέλιξης είναι εμπόδια στην επαγγελματική ικανοποίησή τους (Μ=1,82, SD=1,4) 10) Τέλος, το 39,9% των εκπαιδευτικών συμφωνεί απόλυτα πως οι αρμοδιότητές τους στην πρακτική άσκηση δεν θα έπρεπε να ήταν απλώς διεκπεραιωτικές και ότι θα μπορούσαν να είχαν πιο ουσιαστικό ρόλο (Μ=2,11, SD= 1,5 ). *(όπου 1,2,3,..10 είναι οι ερωτήσεις στον οριζόντιο άξονα, ενώ στον κάθετο άξονα είναι η πεντάβαθμη κλίμακα διαβάθμισης που αποτυπώνει το βαθμό που συμφωνούν ή διαφωνούν οι εκπαιδευτικοί με τις ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο) Πίνακας 2. Αποτύπωση των ερωτήσεων για την συμβολή της πρακτικής άσκησης στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Τα αποτελέσματα έδειξαν από το σύνολο των απαντήσεων πως ενώ η πρακτική άσκηση βοήθα την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη των αποσπ/μενων εκπαιδευτικών σε πολύ υψηλό επίπεδο (Μ=4,10, SD=,67 ) δεν είναι αντίστοιχη και η επαγγελματική τους ικανοποίηση (Μ=3,43, SD=,66) παρότι σχεδόν όλοι, συμφώνησαν είτε απόλυτα, είτε πολύ ότι συμβάλουν θετικά στην ολοκλήρωση της πρακτικής άσκησης των φοιτητών και είχαν καλή συνεργασία τόσο με τους φοιτητές, όσο και με τα μέλη ΔΕΠ. Η διαφορά της επαγγελματικής ανάπτυξης και της επαγγελματικής ικανοποίησης είναι στατιστικά σημαντική. Η p-value για τον έλεγχο της ισότητας των δύο µέσων είναι ίση µε µηδέν (Sig. (2-tailed)), τα δύο δείγµατα διαφέρουν στατιστικά σηµαντικά σε επίπεδο στατιστικής σηµαντικότητας α=5%. Ενώ, δεν εντοπίστηκαν διαφορές στις απαντήσεις ανδρών και γυναικών, σύμφωνα με την εξέταση του t-Test, p=,779>.005 στις ερωτήσεις για 63 την επαγγελματική ανάπτυξη και p=,391>.005 στις ερωτήσεις για την επαγγελματική ικανοποίηση. Οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να σημειώσουν στο τέλος του ερωτηματολογίου την άποψή τους για το τι θεωρούν επαγγελματική ανάπτυξη, προτάσεις για αποτελεσματικότερη πρακτική άσκηση και ότι άλλο θεωρούν σημαντικό (το κίνητρό τους για να προτιμούν την ενασχόλησή τους με την πρακτική άσκηση από τη διδασκαλία σε σχολείο, τις προσδοκίες τους κλπ). Από την ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων διαπιστώθηκε πως το 42,9% των ερωτηθέντων που κατέχουν μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο θεωρεί πως η διερεύνηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η αξιολόγησή της σε συνδυασμό με τη συνεργασία και επιμόρφωση από την ακαδημαϊκή κοινότητα σε νέες διδακτικές μεθόδους δίνουν τα χαρακτηριστικά της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Ένα μικρό ποσοστό 11,1% θεωρεί πως η εφαρμογή νέων διδακτικών στρατηγικών και η εμπειρία χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη, στο επάγγελμά τους. Για κάποιους, ποσοστό 16,6%, η πρακτική άσκηση των φοιτητών είναι πρόκληση για να αξιολογήσουν και σημαντικό κίνητρο για να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους, ενώ μόλις ένας εκπαιδευτικός έχει σαν κίνητρο ότι το Πανεπιστήμιο βρίσκεται στον τόπο διαμονής του κάτι που δεν συμβαίνει με την οργανική του θέση στην εκπαίδευση. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών 88,23% προτείνει οι θέσεις των αποσπασμένων εκπαιδευτικών να καλύπτονται από εκπαιδευτικούς με εμπειρία και επιστημονική κατάρτιση, ένα ποσοστό (47%) προτείνει την αναβάθμιση του ρόλου του αποσπ/μενου εκπαιδευτικού όπως για παράδειγμα η συγκεκριμένη θέση να αντιστοιχεί σε αυτή του «μέντορα» και να μοριοδοτείται στο αντίστοιχο πεδίο καθοδηγητικού ρόλου κατά την αξιολόγηση των δ/ντων εκπαίδευσης, σχολικών συμβούλων κ.α, να ισχυροποιηθεί η συγκεκριμένη θέση μέσα από την αναγκαιότητα και χρησιμότητα των αποσπ/μενων εκπαιδευτικών στην πρακτική. Ένα ποσοστό (70,57) θεωρεί τον μεγάλο αριθμό φοιτητών και την επικείμενη αύξηση αυτού, μελλοντικό πρόβλημα στην ατομική συμβούλευση. Επιπλέον, οι αποσπ/μενοι εκπ/κοί του τμήματος της ειδικής αγωγής τονίζουν πως τόσο ο μεγάλος αριθμός φοιτητών όσο και ο μεγάλος αριθμός σχολείων 10-12 στην εποπτεία τους (τμήματα ένταξης-ειδικά σχολεία και σχολεία γενικής εκπαίδευσης) δυσκολεύει την αποτελεσματική εργασία τους. Οι προσδοκίες τους ταυτίζονται με την βελτίωση – αναβάθμιση του ρόλου τους στην πρακτική άσκηση. 64 Συμπεράσματα Ολοκληρώνοντας, από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε μια γενικότερη διαπίστωση που σχετίζεται με το γεγονός ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών που εμπλέκεται στη διαδικασία της πρακτικής άσκησης των φοιτητών παρακινείται να εμπλουτίσει τις γνώσεις της σε θέματα παιδαγωγικής, είτε με τη συνέχιση των σπουδών, είτε μέσα από την ανατροφοδότηση των φοιτητών, είτε μέσα από ευκαιρίες προβληματισμού και εμβάθυνσης σε ζητήματα διδακτικής και μεθοδολογίας που προέκυψαν κατά την διάρκεια της πρακτικής άσκησης. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων θεωρεί πως συνέβαλε ώστε, η πρακτική άσκηση να ολοκληρωθεί με επιτυχία. Κατάφερε να έχει καλή συνεργασία τόσο με τους φοιτητές, όσο και με τα μέλη ΔΕΠ. Παρότι, αυτοί οι παράγοντες βοηθάνε να έχουν υψηλή μέτρηση επαγγελματικής ικανοποίησης τελικά, η ικανοποίηση αξιολογήθηκε σε ένα μέτριο επίπεδο επειδή, οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν προβλήματα που έχουν σχέση με το ρόλο τους στο μοντέλο της πρακτικής άσκησης, με το ότι δεν αξιολογούνται και επειδή δεν υπάρχει έστω κάποια μοριοδοτούμενη ανταμοιβή. Μετρώντας την επαγγελματική ανάπτυξη και την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στην πρακτική άσκηση των φοιτητών έχουμε εικόνα από τις βασικές διαστάσεις που συνθέτουν μια διευρυμένη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που βρίσκεται πιο κοντά στο «στοχαστο-κριτικό» μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης μια και φάνηκε ότι πρακτική άσκηση αποτελεί για αυτούς ένα πεδίο προβληματισμού και αναζήτησης. Πιθανά, οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αναλάβουν διαφορετικούς ρόλους κατά τη περίοδο της απόσπασης τους στο Πανεπιστήμιο. Το Πανεπιστήμιο τους καλεί να μεταφέρουν στους φοιτητές την εμπειρία τους από σχολείο, αλλά θα πρέπει να τους δίνει και νέες εμπειρίες μέσα από την ακαδημαϊκή ζωή μέσα από τη συμμετοχή τους στις πολλές και διαφορετικές δραστηριότητες ενός Παιδαγωγικού Τμήματος, έτσι ώστε να αυξηθεί και η επαγγελματική ικανοποίηση των ανθρώπων που στηρίζουν τις πρακτικές ασκήσεις των παιδαγωγικών τμημάτων. Φέτος, για πρώτη χρονιά, τα παιδαγωγικά τμήματα, κλήθηκαν να λειτουργήσουν τα προγράμματα Π.Α χωρίς την συνεισφορά των αποσπασμένων εκπαιδευτικών. Το γεγονός αυτό, προκάλεσε αλλαγές είτε στον τρόπο διεξαγωγής της Π.Α, είτε στο πλαίσιο απασχόλησης των εκπαιδευτικών. Οι «πανεπιστημιακοί υπότροφοι», είναι ένας νέος 65 θεσμός στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, που σε πολλές περιπτώσεις κλήθηκαν να στηρίξουν τις πρακτικές ασκήσεις. Είτε με αυτήν την μορφή, είτε με τους εκπαιδευτικούς σε απόσπαση ή στον ρόλο του μέντορα, το σίγουρο είναι ότι τα προγράμματα Π.Α χρειάζονται τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς για να στηρίζουν τους φοιτητές. Οι συνθήκες που βιώνουμε πιθανά θα μας οδηγήσουν στην εξεύρεση νέων λύσεων που θα αλλάξουν τον μέχρι τώρα ρόλο των εκπαιδευτικών. Αυτές οι νέες λύσεις λοιπόν, θα ήταν καλό να λάβουν υπόψη και το θέμα της επαγγελματικής ανάπτυξης και ικανοποίησης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε η πρακτική άσκηση να αποτελεί πραγματικά μια γέφυρα που ενώνει τους εκπαιδευτικούς. 66 Βιβλιογραφία Αποστόλου, Ν. (1980). Ψυχολογία της εργασίας. Θεσσαλονίκη: Έκδοση ΚΕΦΚΣ. Βάµβουκας, Μ. (2002). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. Brookfield, S. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey Bass. Evans, L. (1999). Managing to motivate. A Management and Leadership in Education. London: Cassell. guide for school leaders. Feiman-Nemser, S., & Buchman, M. (1987). When is student teaching teacher education? Teaching and Teacher Education, 3, 255-273. Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B.B., (1993). The Motivation to Work (9rd ed). London: Transaction Publishers. Κατσαρού, Ε. και Δεδούλη, Μ. (2008) Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα. Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Θεωρία της Διδασκαλίας. Η Προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Τόμος Α΄. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (2005). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Πέμπτη Έκδοση. Αθήνα: Gutenberg. Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω. Villegas-Reimers, E. (2003) Teacher professional development: an international review of the literature, Unesco: International Institute for Educational Planning. Χατζηγιάννης Γ. & Χατζηπαναγιώτου, Π. (2012). Η επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική ανάπτυξη των Κυπρίων δασκάλων ως βασικές διαστάσεις του επαγγελματικού τους ρόλου. Ανακοίνωση στο 12ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας “Η Κρίση και ο Ρόλος της Παιδαγωγικής: Θεσμοί, Αξίες, Κοινωνία " 8-9 Ιουνίου 2012, Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία. Χρυσαφίδης, Κ. (2005). Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως αποτέλεσμα προσέγγισης της σχέσης θεωρίας και πράξης. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμέλεια), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ,92-103. Αθήνα: Μεταίχμιο. Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2006). Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. A journal of comparative education, 36(2), 229 – 247. Ψαχαρόπουλος, Γ. (2003). Συστήματα αξιολόγησης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ευρώπη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 114-132. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 67 Εκπαιδεύοντας του μελλοντικούς εκπαιδευτικούς: παράγοντες που διαφοροποιούν την μαθησιακή εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την πρακτική άσκηση. Σοφία Αυγητίδου Αναπληρώτρια καθηγήτρια Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας [email protected] Περίληψη Στην παρούσα έρευνα μελετώνται οι πιθανές διαφοροποιήσεις της μαθησιακής εμπειρίας των μελλοντικών εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης και αναζητούνται οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διαφοροποίηση αυτής της εμπειρίας. 4 μελέτες περίπτωσης υποψηφίων εκπαιδευτικών εξετάζονται σε διάρκεια ενός χρόνου ως προς τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές τους πριν, κατά και μετά την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πράξης. Για τη συσχέτιση των πεποιθήσεων και των πρακτικών των υποψηφίων εκπαιδευτικών επιλέχτηκαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις πριν και μετά την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου καθώς και παρατηρήσεις και βιντεοσκοπήσεις της εκπαιδευτικής τους πράξης. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν διαφοροποιημένες πεποιθήσεις και πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την πρακτική τους άσκηση λόγω προσωπικών παραγόντων, διαφορών στις προσωπικές τους θεωρίες, στην επάρκεια απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και στην ικανότητα στοχασμού τους πάνω στην πράξη. Λέξεις κλειδιά: Πρακτική άσκηση, διαφοροποίηση μαθησιακής εμπειρίας, προσωπική θεωρία, εκπαιδευτική πρακτική. Abstract This research studies possible differentiations in the learning experience of prospective teachers in the context of their teaching practice and explores factors that may influence the differentiation of this experience. Four case studies of student teachers are examined through one year in relation to their beliefs and practices before, during and after their teaching practice. Semi-structured interviews before and after teaching practice, observations and video-taping of practice were selected as data collection methods. Results showed differentiated beliefs and practices due to personal factors, differences in their 68 personal theories, their adequacy regarding necessary knowledge and competence and their ability to reflect on practice. Key words: teaching practice, differentiation of learning experience, personal theory, educational practice. Εισαγωγή Η πρακτική άσκηση αποτελεί κεντρικό άξονα των προγραμμάτων σπουδών της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Η ανάγκη αξιοποίησης της θεωρητικής και επιστημονικής γνώσης από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς για την οργάνωση της εκπαιδευτικής πράξης, αλλά και η ανάγκη απόκτησης εκπαιδευτικής εμπειρίας που θα γενικευθεί ως πρακτική γνώση, αποτελούν μερικά από τα ζητούμενα κατά την πρακτική άσκηση. Είναι γεγονός ότι τόσο τα οργανωτικά και δομικά στοιχεία όσο και η φιλοσοφία και οι επιδιώξεις της πρακτικής άσκησης δεν ταυτίζονται στα παιδαγωγικά τμήματα που υπάρχουν στη χώρα μας (Ανδρούσου & Αυγητίδου, 2013). Παρά την ύπαρξη διαφορετικών μοντέλων οργάνωσης της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Αντωνίου, 2011∙ Αυγητίδου 2007), κανείς αναγνωρίζει τη συνύπαρξη στοιχείων από δύο ή και περισσότερα μοντέλα στην οργάνωση της πρακτικής άσκησης. Υπό αυτή την έννοια, το εκπαιδευτικό έργο προϋποθέτει γνώση του τεχνοκρατικού επιπέδου οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και, άρα, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εκπαιδεύονται στην απόκτηση σχετικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Από την άλλη, η έμφαση στην τεχνική οργάνωσης και σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου παρά στο ιδεολογικό, θεωρητικό και ερμηνευτικό του πλαίσιο μπορεί να ενθαρρύνει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ενός τύπου εκπαιδευτικού έναντι ενός άλλου (Ματσαγγούρας, 1998:389). Σε σχέση με την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου, ιδιαίτερα δημοφιλής είναι η πρόταση της γνωστικής βάσης του επαγγέλματος από τον Shulman (1987:8). Ο Shulman υποστηρίζει ότι τα εφτά απαραίτητα είδη γνώσης που χρειάζεται να κατέχει ο μελλοντικός εκπαιδευτικός είναι: η Γνώση του Περιεχομένου (ΓΠ, content knowledge), η Παιδαγωγική Γνώση του Περιεχομένου (ΠΓΠ, pedagogical content knowledge), η Γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος (ΓΑΠ, curriculum knowledge), η Γενική Παιδαγωγική Γνώση (ΓΠΓ, general pedagogical knowledge), η Γνώση των μαθητών και των χαρακτηριστικών τους, η Γνώση του εκπαιδευτικού πλαισίου και η Γνώση των εκπαιδευτικών στόχων, των σκοπών και αξιών. Η Γνώση του Περιεχομένου αφορά στη γνώση του περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων (π.χ. γνωρίζω τις έννοιες της μουσικής που θα μάθω στα παιδιά) και μ’ αυτόν τον τρόπο διαφοροποιείται από τη γνώση 69 του αναλυτικού προγράμματος που αφορά στην ευρύτερη γνώση του προγράμματος της εκπαίδευσης σε μία συγκεκριμένη βαθμίδα. Επίσης, η γενική παιδαγωγική γνώση αφορά στις γενικότερες αρχές και στρατηγικές διαχείρισης της τάξης και γενικότερα οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ενώ, η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου αποτελεί ένα αμάγαλμα παιδαγωγικής και περιεχομένου που οδηγεί σε μια κατανόηση του πώς διαφορετικά θέματα ή έννοιες μπορούν να οργανωθούν μαθησιακά και να προσαρμοστούν στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών. Με άλλα λόγια, για να μπορέσει κανείς να ανταποκριθεί στην ανάληψη εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να γνωρίζει καταρχήν το εκπαιδευτικό συγκείμενο (π.χ. κοινωνικο-οικονομικά χαρακτηριστικά των παιδιών), τις βασικές παιδαγωγικές αρχές, το αναλυτικό πρόγραμμα, το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων αλλά και τη διαδικασία μετασχηματισμού του περιεχομένου σε εκπαιδευτική πράξη. Γι’ αυτούς τους λόγους η πρακτική άσκηση στα προγράμματα σπουδών αρχικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών αλληλεπιδρά με το συνολικό πρόγραμμα σπουδών και τις παρεχόμενες γνώσεις από όλα τα μαθήματα επιστημών της αγωγής, διδακτικής μεθοδολογίας, περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και των ειδικών διδακτικών. Τα τελευταία χρόνια, η συζήτηση για τη διαδικασία συγκρότησης του επαγγελματία εκπαιδευτικού έχει επεκτείνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτών εκπαιδευτικών, από το επίπεδο της κατάκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων που βοηθούν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην ενίσχυση του κριτικά στοχαζόμενου και ερευνητή εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας, 1998∙ Αυγητίδου & Χατζόγλου, 2012). Με άλλα λόγια, σκοπό της πρακτικής άσκησης αποτελεί πια και η απόκτηση ικανοτήτων παρατήρησης, ερμηνείας και κριτικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής πράξης λαμβάνοντας υπόψη διαφορετικά θεωρητικά πλαίσια καθώς και η απόκτηση ικανοτήτων συλλογής και ανάλυσης δεδομένων με στόχο το στοχασμό πάνω στις εκπαιδευτικές επιλογές και τα αποτελέσματα που έχουν για τα παιδιά. Σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση της θεωρίας (προσωπικής ή επιστημονικής), όπως αυτή γίνεται φανερή στις προτεραιότητες, τις πεποιθήσεις και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πράξης από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, με την πράξη αποτελεί ένα πολύπλοκο φαινόμενο και παράλληλα ένα ζητούμενο. Γνωρίζουμε ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί έρχονται στα τμήματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών με υπάρχουσες πεποιθήσεις για την εκπαίδευση και σχολικές εμπειρίες που επηρεάζουν τον τρόπο κατανόηση της ακαδημαϊκής γνώσης και τις πρακτικές τους στην τάξη (Holt-Reynolds, 1992∙ 70 Ματσαγγούρας και Χέλμης 2001∙ Richardson 1996∙ Pajares, 1993). Γνωρίζουμε ακόμα ότι οι θεωρίες που υιοθετούν συχνά οι υποψήφιοι ή εν ενεργεία εκπαιδευτικοί (espoused theories) με τις θεωρίες που υποστηρίζουν στην πράξη (theories in action) μπορούν να διαφοροποιηθούν και να παρατηρηθούν αντιφάσεις (Strauss, 1993). Τα τελευταία χρόνια αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούνται μεταξύ τους ως προς τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές τους, παρόλο που συμμετέχουν στο ίδιο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης. Για παράδειγμα, παρατηρείται συχνά η διάκριση στις θεωρίες μάθησης των υποψηφίων αλλά και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών ανάμεσα στις μηχανιστικές και στις εποικοδομητικές θεωρίες (Strauss, 1993∙ Joram & Gabrielle 1998). Επίσης οι πρακτικές των υποψηφίων και των εν ενεργεία εκπαιδευτικών διακρίνονται σ’ αυτές που αποσκοπούν στη διαχείριση της τάξης και των υλικών και σ’ αυτές που αποσκοπούν στην οργάνωση, διαχείριση και καθοδήγηση της μάθησης (Bennett & Turner – Bisset, 1993a). Μία άλλη διάκριση των πρακτικών αφορά στις περιπτώσεις άμεσης διδασκαλίας (direct instruction) όπου με διδακτικό τρόπο μεταδίδεται η γνώση και σε αλληλεπιδραστικές και διαλογικές στρατηγικές οργάνωσης των δραστηριοτήτων που υιοθετούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί (Bennett & Turner –Bisset, 1993b). Ένας παράγοντας που διαφοροποιεί τον τρόπο που μαθαίνουν οι υποψήφιοι και οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί από την εμπειρία τους στην εκπαιδευτική πράξη είναι μεταξύ άλλων τα κίνητρά τους. Οι Watt & Richardson (2008) διαπίστωσαν τη διαφοροποίηση των υποψηφίων εκπαιδευτικών ως προς τον βαθμό δέσμευσής τους στη προσπάθειά τους να διδάξουν και να πετύχουν καλά αποτελέσματα. Άλλοι παράγοντες που έχουν διαπιστωθεί να επηρεάζουν τη μάθηση που προκύπτει από την εμπειρία των εκπαιδευόμενων στην πράξη είναι προσωπικοί παράγοντες και παράγοντες πλαισίου (Οsterheert, Vermunt & Veenstra, 2002) αλλά και το τι κάνουν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί για να μάθουν από την πράξη τους (Bakkenes et al., 2010). Για παράδειγμα, το ενδιαφέρον των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την εμπειρία τους στην πράξη φαίνεται να διαφοροποιείται με τον παρακάτω τρόπο: ορισμένοι φοιτητές ενδιαφέρονται να εφαρμόσουν άμεσα στην πράξη όσα έχουν μάθει και ακούσει ενώ άλλοι φοιτητές αναζητούν τους λόγους πίσω από τις πρακτικές και τα αποτελέσματά τους και επιθυμούν να επεκτείνουν τη θεωρία της πρακτικής τους. Με άλλα λόγια, οι πρώτοι ενδιαφέρονται για την υλοποίηση της πράξης, ενώ, οι δεύτεροι, για την απόκτηση νοήματος από και στην πράξη (Οsterheert, Vermunt & Veenstra, 2002). Διαπιστώθηκε ότι οι φοιτητές που ενδιαφέρονται ουσιαστικά για το νόημα της εκπαιδευτικής πράξης έχουν υψηλότερη αυτο-εκτίμηση και είναι ανεκτικοί στην αμφιβολία που διακατέχει την εκπαιδευτική πράξη (Vermunt & Endedijk, 2011:299). 71 Η παρούσα μελέτη επιδιώκει να εμβαθύνει ακόμα περισσότερο στους παράγοντες που διαφοροποιούν την εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την πρακτική τους άσκηση, προκειμένου να αξιοποιήσουμε τη γνώση αυτή ως εκπαιδευτές εκπαιδευτικών. Αντλώντας από τη θεωρία της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής γνωρίζουμε ότι, προκειμένου να ενισχύσουμε την επιτυχία για όλους τους εκπαιδευόμενους, μπορούμε να διαφοροποιήσουμε οργανωτικά και παιδαγωγικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κουτσελίνη, 2008:52). Προϋπόθεση για την αποτελεσματική υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας είναι η καλή γνωριμία με τους μαθητές (Tomlinson, 2009: 29). Με τον ίδιο τρόπο, προϋπόθεση για την διαφοροποίηση της διαδικασίας υποστήριξης των μελλοντικών εκπαιδευτικών στην πρακτική τους άσκηση, είναι η καλή γνωριμία μαζί τους μέσω της συλλογής και ανάλυσης δεδομένων σχετικά με τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές τους. Εξάλλου, ακόμα και όταν σκοπός της υποστήριξης στην πρακτική άσκηση είναι να προβληματίσει τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές τους και πιθανά να τις αλλάξει, χρειάζεται κανείς να χτίσει πάνω σ’ αυτό που ήδη υπάρχει και όχι να τις απορρίψει ή να τις κατακρίνει (Calderhead & Robson, 1991). Η έρευνα αυτή αποσκοπεί λοιπόν να συμβάλει στον εμπλουτισμό της γνώσης των εκπαιδευτών εκπαιδευτικών για τις πεποιθήσεις και πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών ως προϋπόθεση για την ικανότητά τους να διαφοροποιούμε το περιεχόμενο και το βαθμό υποστήριξης τους στην πρακτική άσκηση. Τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης είναι αν και πώς διαφοροποιούνται οι προσωπικές θεωρίες και πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών που παρακολουθούν το ίδιο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης και τι μπορεί να αναδείξουν αυτές οι διαφοροποιήσεις για τους παράγοντες που επηρεάζουν την εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση. Το πλαίσιο της πρακτικής άσκησης Η έρευνα είχε διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους και αφορούσε στο δεύτερο επίπεδο της πρακτικής άσκησης που είχε διάρκεια τριών εξαμήνων και περιλάμβανε τις ειδικές διδακτικές των γνωστικών αντικειμένων (Ε’, Στ’ και Ζ’ εξάμηνα). Οι στόχοι της πρακτικής άσκησης στο δεύτερο επίπεδο ήταν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί πρώτον, να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τους σκοπούς, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία δύο ειδικών διδακτικών σε κάθε εξάμηνο και να σχεδιάσουν ένα ημερήσιο πρόγραμμα με δύο οργανωμένες δραστηριότητες, ανάλογες με τις διδακτικές που παρακολούθησαν. Η γνώση 72 αυτή αντιστοιχούσε τόσο στη γνώση του περιεχομένου, δηλαδή στην κατανόηση εννοιών, γνώσεων και δεξιοτήτων που περιλαμβανόταν σε κάθε διδακτική όσο και στην παιδαγωγική γνώση περιεχομένου, δηλαδή στην κατανόηση των αρχών, οδηγιών και προτάσεων για το μετασχηματισμό του περιεχομένου σε εκπαιδευτική διαδικασία για τα μικρά παιδιά. Οι άλλοι στόχοι ήταν να σχεδιάσουν παιδαγωγικές στρατηγικές και δραστηριότητες λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της σκέψης του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης (γενική παιδαγωγική γνώση), να υλοποιήσουν το ημερήσιο πρόγραμμα που είχαν σχεδιάσει σε σχέση με τις ιδιαίτερες συνθήκες της τάξης, να αναλύσουν κριτικά και να αξιολογήσουν το τι και γιατί έγινε (στοχαστικο-κριτική ανάλυση) και να μπορούν να αναδιοργανώσουν την όλη τους εμπειρία με προτάσεις για τη μελλοντική τους εκπαιδευτική πράξη, με άλλα λόγια να μάθουν πώς να μαθαίνουν μέσα από το στοχασμό και την έρευνα πάνω στην προσωπική εκπαιδευτική πράξη. Οι φοιτήτριες καλούνταν να παρακολουθήσουν σε κάθε ένα από τα τρία εξάμηνα (Ε’, Στ’ και Ζ’) 10 τρίωρα θεωρητικά μαθήματα που υποστήριζαν τόσο τη γνώση του περιεχομένου όσο και την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου και ένα ημερήσιο πρόγραμμα στο νηπιαγωγείο που περιλάμβανε δειγματικές δραστηριότητες σε δύο διαφορετικές μαθησιακές περιοχές του νηπιαγωγείου σε κάθε εξάμηνο (π.χ. Διδακτική της Μητρικής Γλώσσας και Διδακτική των Εικαστικών). υλοποιούσαν και αξιολογούσαν Στη συνέχεια οι φοιτήτριες σχεδίαζαν, σε ζευγάρια δύο ημερήσια προγράμματα στο νηπιαγωγείο, ενώ παρακολουθούσαν τα ημερήσια προγράμματα των συμφοιτητριών τους συνήθως για 4 εβδομάδες. Μεθοδολογία έρευνας και οι συμμετέχοντες στην έρευνα Η ανάγκη προσεκτικής καταγραφής και ερμηνείας των πιθανών διαφοροποιήσεων στις προσωπικές θεωρίες και στις πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών πριν, κατά και μετά την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου οδήγησε στη μελέτη τεσσάρων περιπτώσεων φοιτητριών που πήραν μέρος στο πρόγραμμα της πρακτικής άσκησης (Yin, 1994). Η επιλογή των φοιτητριών που αποτέλεσαν τις μελέτες περίπτωσης έγινε αφού πήραμε υπόψη μας την επιτυχία ή αποτυχία τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος στο πρώτο (Ε’ εξάμηνο) από τα τρία εξάμηνα της πρακτικής άσκησης. Δύο από τις φοιτήτριες είχαν εκπληρώσει με επιτυχία τις απαιτήσεις του προγράμματος, ενώ οι άλλες δύο είχαν συναντήσει δυσκολίες στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν στους στόχους της πρακτικής άσκησης, όπως αυτοί διατυπώθηκαν παραπάνω. Επίσης λήφθηκε 73 υπόψη η βαθμολογία τους στα θεωρητικά μαθήματα της Παιδαγωγικής ως κριτήριο επάρκειας σε σχέση με τη γενική παιδαγωγική γνώση (οι δύο φοιτήτριες είχαν άριστα και οι άλλες δύο έξι και επτά στο μάθημα της Προσχολικής Παιδαγωγικής). Μέθοδοι Θα αναφερθούμε μόνο σε δύο από τις μεθόδους που χρησιμοποιήσαμε στην έρευνα, την ημι-δομημένη συνέντευξη και την παρατήρηση – βιντεοσκόπηση της εκπαιδευτικής πράξης και θα βασιστούμε στα δεδομένα αυτά για την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας. Στην ημι-δομημένη συνέντευξη με τις φοιτήτριες μάς ενδιέφερε να συλλέξουμε πληροφορίες τόσο για τις προσωπικές θεωρίες τους για το εκπαιδευτικό έργο όσο και για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τους πρακτικών. Η διεξαγωγή της συνέντευξης έγινε σε τρεις φάσεις που είχαν συγκεκριμένο στόχο. Η πρώτη φάση της συνέντευξης πραγματοποιούνταν το αργότερο μια μέρα πριν την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου και περιελάμβανε ερωτήσεις που στόχευαν να διερευνήσουν το βαθμό ετοιμότητας της κάθε φοιτήτριας, τον τρόπο με τον οποίο εργάστηκε για να σχεδιάσει την οργανωμένη δραστηριότητα και τη δυνατότητα σαφούς αιτιολόγησης του συγκεκριμένου πλάνου σχεδιασμού που θα έθετε σε εφαρμογή την επόμενη ημέρα. Οι απαντήσεις σ’ αυτή τη φάση της συνέντευξης τροφοδοτούσαν την ερευνήτρια με πληροφορίες και κριτήρια για να παρατηρήσει και να αναλύσει τις οργανωμένες δραστηριότητες των φοιτητριών και την αυτο-αξιολόγησή τους την επόμενη ημέρα. Η δεύτερη φάση της συνέντευξης διεξαγόταν σε σύντομο χρονικό διάστημα μετά την υλοποίηση της οργανωμένης δραστηριότητας (μία με τρεις ημέρες αργότερα) και περιελάμβανε ερωτήσεις σχετικά με το αν οι φοιτήτριες χρησιμοποιούσαν το σκεπτικό και τα κριτήρια σχεδιασμού για να αιτιολογήσουν το τι τελικά έγινε στην πράξη, σε ποιους λόγους απέδιδαν την επιτυχία ή αποτυχία της υλοποίησης του σχεδιασμού και την πιθανή διαφοροποίησή του επιτόπου στην πράξη. Η τελευταία φάση της συνέντευξης στόχευε στην πρόκληση του στοχασμού των φοιτητριών για την οργανωμένη δραστηριότητα αρχικά βάσει συγκεκριμένων ερωτήσεων της ερευνήτριας και στη συνέχεια μέσω της παρακολούθησης από τις φοιτήτριες στιγμιότυπων από τη βιντεοσκοπημένη δραστηριότητα με παράλληλες ερωτήσεις από την ερευνήτρια. 74 Η παρατήρηση των οργανωμένων δραστηριοτήτων είχε τριπλό στόχο και τριπλό επίκεντρο ενδιαφέροντος. Πρώτον, μας ενδιέφερε να γνωρίσουμε πώς εφαρμόστηκε ο σχεδιασμός στην πράξη, κατά πόσο δηλαδή και με ποιο τρόπο υλοποιούσαν οι φοιτήτριες αυτά που υποστήριξαν στην περιγραφή και εξήγηση του σχεδιασμού της διδασκαλίας στο πρώτη φάση της συνέντευξης. Υπήρχε λοιπόν ένα πρωτόκολλο για κάθε φοιτήτρια με την περιγραφή των στόχων, των μεθόδων, των εκπαιδευτικών διαδικασιών αλλά και των ανησυχιών που είχε περιγράψει στη συνέντευξη που προηγήθηκε, το οποίο καθοδηγούσε την εστίαση της παρατήρησης στην επιβεβαίωση ή διαφοροποίηση των παρατηρούμενων πρακτικών από τις αρχές/στρατηγικές σχεδιασμού που είχε υποστηρίξει η φοιτήτρια πριν από αυτήν. Για παράδειγμα, μια φοιτήτρια στην περιγραφή του σχεδιασμού της έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη και στην εξασφάλισή της μέσα από συγκεκριμένες στρατηγικές. Ένα από τα σημεία που παρατηρήθηκε λοιπόν στη συγκεκριμένη περίπτωση ήταν αν η φοιτήτρια τελικά εφάρμοσε αυτές τις στρατηγικές και με ποιο τρόπο (καθ’ όλη τη διάρκεια της ημέρας; με συνέπεια; αν τις ξέχασε;), αν εφάρμοσε εναλλακτικές στρατηγικές πειθαρχίας και αν αυτές ήταν αποτελεσματικές. Επίσης, κατά τη διάρκεια της παρατήρησης μπορούσε να διαπιστωθεί η αναίρεση της πρόθεσης εφαρμογής των στρατηγικών που είχε σχεδιάσει η φοιτήτρια στην πράξη ή η απουσία μιας επιλεγμένης διδακτικής ενέργειας που είχε υποστηριχθεί στην περιγραφή του σχεδιασμού της. Σκοπός της καταγραφής της πρακτικής των υποψηφίων εκπαιδευτικών μέσω της παρατήρησης ήταν η σύνδεσή της με την προφορική κριτική ανάλυση των δραστηριοτήτων που θα έκανε η φοιτήτρια την επόμενη ημέρα. Έχοντας λοιπόν υπόψη μας τι είχε συμβεί στην τάξη, η προφορική κριτική ανάλυση από τη φοιτήτρια λειτουργούσε ως πλαίσιο για την ερμηνεία της σκέψης και της πράξης της αλλά και την ενθάρρυνση του στοχασμού της με διευκρινιστικές ή επεξηγηματικές ερωτήσεις από την ερευνήτρια. Τέλος, σ’ ένα πιο γενικό επίπεδο, μας ενδιέφερε κατά την παρατήρηση των οργανωμένων δραστηριοτήτων να δούμε πώς η φοιτήτρια χειριζόταν στην πράξη ζητήματα που τα είχαμε θίξει επανειλημμένα στα θεωρητικά μαθήματα, είτε είχε αναφερθεί σ’ αυτά κατά τη διάρκεια περιγραφής του σχεδιασμού της, είτε όχι. Τέτοια ζητήματα αποτελούσαν η διαχείριση της τάξης, η οργάνωση του χώρου, η αξιοποίηση διαφορετικών εκπαιδευτικών μέσων και η ευελιξία στην υλοποίηση του σχεδιασμού σύμφωνα με τις αντιδράσεις των παιδιών. Η βιντεοσκόπηση των οργανωμένων δραστηριοτήτων έγινε για δύο λόγους: πρώτον, ήταν σημαντικό να μπορούμε να ανακαλούμε λεπτομέρειες από την κάθε 75 οργανωμένη δραστηριότητα που παρατηρήθηκε. Δεύτερον, η βιντεοσκόπηση των δραστηριοτήτων συνιστούσε μέρος της διαδικασίας έρευνας και λειτουργούσε ως μέσο υποκίνησης του στοχασμού των φοιτητριών. Βλέποντας, δηλαδή, αποσπάσματα από τη βιντεοσκοπημένη οργανωμένη δραστηριότητα, η φοιτήτρια μπορούσε να κατανοήσει από που και πώς απέρρεαν οι ερωτήσεις της ερευνήτριας αλλά και να διευκρινίσει ή να αναθεωρήσεις τις εκτιμήσεις της για τη οργανωμένη δραστηριότητα που προηγήθηκε ξαναβλέποντας τις ενέργειές της και το τι εκτυλίχθηκε στην τάξη. Η δυνατότητα συνάντησης διαφορετικών οπτικών (της ερευνήτριας και της φοιτήτριας) με διαφορετικούς τρόπους (συνέντευξη, παρατήρηση, βιντεοσκόπηση) σε διαφορετικούς χρόνους (πριν, κατά και μετά την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου) ενίσχυσε την περιγραφή, αιτιολόγηση και κατανόηση των τρόπων σκέψης και δράσης των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση. Στόχος της ανάλυσης των δεδομένων δεν ήταν η παρουσίαση μιας αντικειμενικής και μοναδικής «πραγματικότητας» αλλά διαφορετικών όψεων της βιωμένης εμπειρίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση. Εξάλλου και λόγω των διαφορετικών πεποιθήσεων και πρακτικών μεταξύ των ίδιων των υποψηφίων εκπαιδευτικών, στόχος δεν ήταν η γενίκευση αλλά η ανάδειξη των προφίλ σκέψης και πρακτικής που μοιράζονταν την ίδια χρονική στιγμή διαφορετικοί συμμετέχοντες στο πρόγραμμα της πρακτικής άσκησης. Χρησιμοποιήσαμε τις στρατηγικές κωδικοποίησης και σταδιακής αφαίρεσης - γενίκευσης των δεδομένων των Miles και Huberman (1994) αλλά και τη μέθοδο συνεχούς συγκριτικής ανάλυσης των Glaser και Strauss (1967). Οι θεωρητικές αρχές της ανάλυσής μας ήταν συνεπείς με το διερευνητικό χαρακτήρα της έρευνας και την ανάγκη μιας πλαισιωμένης και υποστηριγμένης από τα δεδομένα θεωρίας για τους παράγοντες που επηρεάζουν την εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης. Αξιοποιήσαμε τη λεπτομερή παρουσίαση της ποιοτικής ανάλυσης από τους Miles και Huberman σε στάδια και τη συστηματική ανάλυση των τρόπων με τους οποίους μπορεί κανείς να προχωρήσει τόσο στην κωδικοποίηση και την κατηγοριοποίηση (σύγκριση) όσο και στη συσχέτιση των κατηγοριοποιήσεων που προκύπτουν από την ανάλυση (αφαίρεση). Επίσης, υιοθετήσαμε το σταδιακό και εξελικτικό τρόπο με τον οποίο η θεωρία γεννιέται και ελέγχεται από τα δεδομένα, όπως υποστηρίζει η θεμελιωμένη θεωρία. Η σύνθεση των δύο προτάσεων ανάλυσης έγινε γιατί, καταρχήν, τα στάδια και οι στρατηγικές ανάλυσης επηρεάστηκαν τόσο από την πρόταση των Miles και Huberman όσο και από τη διαδικασία κωδικοποίησης και κατηγοριοποίησης της θεμελιωμένης θεωρίας 76 αλλά, κυρίως γιατί, η θεωρητικοποίηση των δεδομένων δεν αποτέλεσε ένα στάδιο που ακολούθησε αλλά μια διαδικασία που συνέβη από την πρώτη κιόλας στιγμή ανάγνωσης και ανάλυσης των δεδομένων, όπως υποστηρίζει η θεμελιωμένη θεωρία. Μετά λοιπόν την κωδικοποίηση και κατηγοριοποίηση των δεδομένων προβήκαμε σε ένα δεύτερο επίπεδο αφαίρεσης που από τη μια προσδιόριζε μια ολιστική εικόνα του “λόγου” των συμμετεχόντων στην έρευνα και, από την άλλη, αναδείκνυε μέσα από επαναλαμβανόμενα μοτίβα ή αντιθέσεις κατά τη σύγκριση των τεσσάρων μελετών περίπτωσης τα κυρίαρχα θέματα που ερμήνευαν τις πεποιθήσεις και πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Τα θέματα που προέκυψαν από την ανάλυση να ερμηνεύουν τους παράγοντες που διαφοροποιούν τις μαθησιακές εμπειρίες των μελλοντικών εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης ήταν: 1. Η επάρκεια κατοχής και κατανόησης διαφορετικών ειδών γνώσης στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων 2. Προτεραιότητες των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση 3. Ευθύνη για την πρακτική άσκηση 4. Γνώση του περιεχομένου της δραστηριότητας 5. Ερμηνεία της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών 6. Προσδοκώμενη σχέση με τα παιδιά 7. Προσδοκίες από τα παιδιά 8. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά την εκπαιδευτική πράξη 9. Κριτήρια αξιολόγησης και στοχασμός μετά την εκπαιδευτική πράξη Αποτελέσματα της έρευνας Στο κεφάλαιο αυτό θα περιγράψουμε σύντομα τα θέματα τα οποία προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων και δείχνουν να διαφοροποιούν τις πεποιθήσεις και τις πρακτικές των υποψηφίων εκπαιδευτικών ανάλογα με το βαθμός επάρκειας των γνώσεών τους, την προηγούμενη ανταπόκρισή τους στην πρακτική άσκηση, το αίσθημα ευθύνης για την πρακτική άσκηση και την ικανότητα στοχασμού πάνω στην εκπαιδευτική πράξη. 77 Η επάρκεια κατοχής και κατανόησης διαφορετικών ειδών γνώσης στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων Κατά την περιγραφή της διαδικασίας σχεδιασμού των δραστηριοτήτων στη συνέντευξη ήταν φανερή η διαφοροποίηση των φοιτητριών ως προς την κατανόηση και ικανότητα αξιοποίησης α) της γενικής παιδαγωγικής γνώσης, β) της γνώσης περιεχομένου των γνωστικών αντικειμένων που επεξεργαζόταν σε κάθε εξάμηνο αλλά και γ) της παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου στην προετοιμασία των δραστηριοτήτων τους. Οι φοιτήτριες που είχαν ανταποκριθεί ικανοποιητικά στο προηγούμενο εξάμηνο της πρακτικής άσκησης και είχαν αριστεύσει στο παιδαγωγικό μάθημα (από εδώ και πέρα αναφέρονται ως α΄ περίπτωση για λόγους συντομίας) επέδειξαν την ικανότητα να σχεδιάσουν το ημερήσιο πρόγραμμά τους αντλώντας τόσο από τη γενική παιδαγωγική γνώση όσο και από τη γνώση του περιεχομένου του γνωστικού αντικειμένου. Ο σχεδιασμός τους στηριζόταν στη μελέτη πολλών βιβλίων σχετικών με το αντικείμενο της δραστηριότητας, τις στρατηγικές οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είχαν κατανοήσει από τα θεωρητικά μαθήματα και την παρατήρηση των παιδιών της τάξης. Στην α΄ περίπτωση, η δυνατότητα σαφούς περιγραφής και αιτιολόγησης των επιλεγμένων ενεργειών από τις φοιτήτριες καθώς και της συγκεκριμένης οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και των αναμενόμενων αποτελεσμάτων ανέδειξαν τη συνειδητότητα των ενεργειών τους καθώς και την ικανότητα συσχέτισης θεωρίας και πράξης. Οι φοιτήτριες που δεν ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά στο προηγούμενο εξάμηνο της πρακτικής άσκησης και είχαν μέτρια επίδοση στο παιδαγωγικό μάθημα (από εδώ και πέρα αναφέρονται ως β΄περίπτωση για λόγους συντομίας), φαινόταν να αντλούν την επιχειρηματολογία τους για τις δραστηριότητες που είχαν σχεδιάσει κυρίως από τις γενικές οδηγίες που δόθηκαν από τους διδάσκοντες στα θεωρητικά μαθήματα. Ο σχεδιασμός τους περιγραφόταν ως μια δομημένη σειρά συγκεκριμένων ενεργειών, χωρίς όμως τη δυνατότητα αιτιολόγησης της επιλογής και της οργάνωσής τους με βάση διαφορετικές επιστημονικές θεωρίες μάθησης. Η έλλειψη κατανόησης των θεωριών που υποστήριζαν το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων στη β’ περίπτωση ήταν φανερή και στην αγωνία των φοιτητριών να μη ξεχάσουν τη σειρά των δραστηριοτήτων. Συνολικά, ο σχεδιασμός στη δεύτερη περίπτωση χαρακτηριζόταν από έλλειψη συσχέτισης ανάμεσα στους στόχους και στις δραστηριότητες, μιας και δεν είχαν εμβαθύνει στην κατανόηση των αρχών και των στρατηγικών οργάνωσης της ειδικής διδακτικής. 78 Προτεραιότητες των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση Στην α’ περίπτωση, το ενδιαφέρον των φοιτητριών επικεντρωνόταν στην οργάνωση μαθησιακών εμπειριών για τα παιδιά σε ένα κλίμα πειραματισμού, δημιουργίας και αυτενέργειας. Οι προτεραιότητες των φοιτητριών ήταν επικεντρωμένες στα παιδιά και στις εμπειρίες που θα είχαν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Στη β’ περίπτωση, το ενδιαφέρον των φοιτητριών επικεντρωνόταν στην επίτευξη της πειθαρχίας και της προσοχής των παιδιών προκειμένου να συμμετέχουν σε όλα όσα είχαν οργανώσει. Οι προτεραιότητες αυτές έγιναν φανερές κατά την εκπαιδευτική πράξη, μιας και στην α’ περίπτωση υιοθετήθηκαν αλληλεπιδραστικές πρακτικές και η εξασφάλιση της ενεργούς συμμετοχής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ στη β’ περίπτωση υιοθετήθηκε η άμεση διδασκαλία εννοιών μέσω οδηγιών στις οποίες τα παιδιά καλούνταν να ανταποκριθούν παθητικά (Bennett & Turner –Bisset, 1993a και 1993b). Υπό αυτή την έννοια, φάνηκε ότι ένας σχεδιασμός που βασίζεται στην καλή γνώση, κατανόηση και αποσαφήνιση των θεωρητικών αρχών που τον υποστηρίζουν έχει πολλές πιθανότητες να υλοποιηθεί κάνοντας πράξη τις αρχές και τις θεωρητικές επιλογές στις οποίες στηρίζεται. Επίσης, η επικέντρωση του ενδιαφέροντος των φοιτητριών στα παιδιά ή στον εαυτό σχετιζόταν με τον τρόπο που οι φοιτήτριες αντιμετώπιζαν την πρακτική άσκηση ως μαθησιακή εμπειρία. Στην α’ περίπτωση το ενδιαφέρον των φοιτητριών αφορούσε στην οργάνωση μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας με νόημα για τα παιδιά, ενώ στη δεύτερη, το ενδιαφέρον επικεντρωνόταν στην υλοποίηση του σχεδιασμού με όσο το δυνατόν λιγότερα εμπόδια για την πραγμάτωσή του σε σχέση με την ανταπόκριση των παιδιών. Παρατηρούμε λοιπόν ότι εκτός από το αν ο σχεδιασμός και η προετοιμασία των υποψηφίων εκπαιδευτικών είναι θεωρητικά ενημερωμένοι και συνειδητοί, οι επιθυμίες και οι επιδιώξεις τους στην πρακτική άσκηση επηρεάζουν τόσο το ζητούμενο όσο και την ίδια τη διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης. Ευθύνη για την πρακτική άσκηση Ένα σημαντικό θέμα που προέκυψε από την πρώτη φάση της συνέντευξης με τις φοιτήτριες είναι η ανάληψη προσωπικής ευθύνης για την προετοιμασία και την επιλογή του σχεδιασμού. Η ανάληψη προσωπικής ευθύνης συνδεόταν με την επιστημολογική πεποίθηση ότι οι σχεδιασμοί μπορεί να είναι πολλαπλοί και άρα μπορεί να επιλεγεί ένας από αυτούς ανάλογα με τις θεωρητικές αρχές και παραδοχές που επιλέγει κάποιος. 79 Συνδεόταν ακόμα με το αίσθημα της αυτό-αποτελεσματικότητας των υποψηφίων εκπαιδευτικών για την ικανότητά τους να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν το σχεδιασμό τους αλλά και την αυτοπεποίθησή τους για το πόσο μπορούν να τα καταφέρουν. Στην α’ περίπτωση, οι φοιτήτριες ένοιωθαν ότι μπορούσαν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες της πρακτικής άσκησης και ότι η επιτυχία της προετοιμασίας του σχεδιασμού εξαρτιόταν από τις ίδιες. Στη β’ περίπτωση, οι φοιτήτριες ένοιωθαν ότι έπρεπε να ανταποκριθούν στις προσδοκίες της πρακτικής άσκησης και άρα δεν είχαν οι ίδιες τον πλήρη έλεγχο του σχεδιασμού τους. Εξήγησαν ότι ένοιωθαν κάποιες φορές να αφήνουν τα πράγματα να τις οδηγούν και ότι δεν αναλάμβαναν πρωτοβουλίες για τον καθορισμό τους. Οι φοιτήτριες στη β’ περίπτωση, περιέγραφαν τις αμφιβολίες τους για το κατά πόσο μπορούσαν να τα καταφέρουν στην πρακτική άσκηση και είχαν χαμηλές προσδοκίες από τα παιδιά σχετικά με την υλοποίηση του σχεδιασμού στην πράξη. Το θέμα αυτό φαίνεται να έχει σχέση με τους προσωπικούς παράγοντες και με το βαθμό δέσμευσης των φοιτητριών στην πρακτική άσκηση ως μαθησιακή εμπειρία (Watt and Richardson, 2008). Γνώση του περιεχομένου των δραστηριοτήτων Η γνώση του περιεχομένου των δραστηριοτήτων ήταν κρίσιμη για το σχεδιασμό τόσο των στόχων όσο και των εκπαιδευτικών στρατηγικών και ενεργειών. Στην α’ περίπτωση, οι στόχοι ήταν διατυπωμένοι ιεραρχικά και αντιστοιχούνταν με κατάλληλες δραστηριότητες. Οι φοιτήτριες στην α’ περίπτωση μπορούσαν να αιτιολογήσουν τη σειρά με την οποία διατύπωσαν τους στόχους τους αλλά και να τεκμηριώσουν θεωρητικά τη σειρά και τις επιδιώξεις της κάθε ενέργειάς τους. Στη β’ περίπτωση, οι φοιτήτριες επέλεξαν κάποιους από τους στόχους που παρουσιάστηκαν στα θεωρητικά μαθήματα από τους διδάσκοντες, χωρίς σαφή κριτήρια και αιτιολόγηση. Η επιλογή αυτή είχε σχέση και με το γεγονός που αναφέραμε παραπάνω, δηλαδή ότι ένοιωθαν ότι έπρεπε να ανταποκριθούν πολύ στενά στις προσδοκίες και στις απαιτήσεις του κάθε διδάσκοντα παρά σε επιστημονικές αρχές και τρόπους οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας. Ο σχεδιασμός στη β’ περίπτωση περιγράφηκε ως μια σειρά φιξαρισμένων σταδίων που παρουσιάστηκαν ως παράδειγμα στα θεωρητικά μαθήματα αλλά χωρίς την ικανότητα τεκμηρίωσης γιατί το ένα ακολουθούσε το άλλο στάδιο. Η γνώση του περιεχομένου των δραστηριοτήτων επηρέασε μ’ αυτόν τον τρόπο την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου, δηλαδή την επίγνωση των φοιτητριών για το πώς θα μετουσιωνόταν το περιεχόμενο σε μαθησιακή διαδικασία για τα μικρά παιδιά. 80 Ερμηνεία της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών Ενδιαφέρον είχε κατά τη συνέντευξη μετά την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου, η προσπάθεια αντιστοίχισης όσων περιέγραψαν οι φοιτήτριες σχετικά με το σχεδιασμό τους και όσων παρατηρήθηκαν στην τάξη. Στη συνέντευξη μετά την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου, δόθηκε η ευκαιρία να αναδειχθούν παρανοήσεις της επιστημονικής θεωρίας, όπως, για παράδειγμα, στο ζήτημα της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών. Στην α’ περίπτωση, η αρχή της ενεργητικής συμμετοχής που τόνισαν κατά το σχεδιασμό τους οι δύο φοιτήτριες παρατηρήθηκε στην πράξη λόγω της ενεργοποίησης των παιδιών στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και στην ανακάλυψη της γνώσης. Στη δεύτερη περίπτωση, ενώ είχε διατυπωθεί ως στόχος των φοιτητριών η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών, παρατηρήθηκε κατά την πράξη ότι τα παιδιά απλώς ακολουθούσαν τις οδηγίες και υποδείξεις των φοιτητριών και χειρίζονταν τα υλικά με τον τρόπο που τους καθοδηγούσαν. Οι φοιτήτριες στη β’ περίπτωση θεώρησαν παρ΄ όλα αυτά ενεργητική τη συμμετοχή των παιδιών γιατί τα παιδιά έκαναν κάτι, ανεξάρτητα αν αυτό που έκαναν είχε προκύψει από προβληματισμό, ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους και προτάσεις των ίδιων των παιδιών. Το παράδειγμα αυτό επιβεβαιώνει το προηγούμενο αποτέλεσμα ότι η επάρκεια κατοχής και κατανόησης των διαφορετικών ειδών γνώσης αποτελεί προϋπόθεση για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πράξης και παράλληλα επηρεάζει την ερμηνεία των πρακτικών από τις υποψήφιες εκπαιδευτικούς. Προσδοκώμενη σχέση με τα παιδιά Η προσδοκώμενη σχέση με τα παιδιά πριν την ανάληψη του εκπαιδευτικού έργου διαφοροποιήθηκε στις δύο περιπτώσεις των υποψηφίων εκπαιδευτικών σε σχέση με δύο ζητήματα: ποιος θεωρούσαν ότι είχε την πρωτοβουλία της δημιουργίας «καλών» σχέσεων με τα παιδιά και ποιο τρόπο πρότειναν για να προκύψουν οι «καλές» σχέσεις με τα παιδιά. Στην α’ περίπτωση, η προσμονή μιας καλής σχέσης με τα παιδιά βασίστηκε στην προσπάθεια των φοιτητριών να γνωρίσουν τα ενδιαφέροντα και την προσωπικότητα των παιδιών για να μπορέσουν στη συνέχεια να τα προσεγγίσουν με ανάλογο τρόπο. Στη β’ περίπτωση, υπήρχε η πεποίθηση ότι η ύπαρξη καλών σχέσεων θα βασιστεί στις φιλικές διαθέσεις των παιδιών απέναντι στις φοιτήτριες και στην επιμονή τους στην τήρηση των κανόνων. Η διαφοροποίηση αυτή μεταξύ των δύο ζευγαριών φοιτητριών αναδεικνύει τη 81 σημασία της γενικής παιδαγωγικής γνώσης στον καθορισμό των πεποιθήσεων και των πρακτικών των υποψηφίων εκπαιδευτικών στη διαχείριση της τάξης. Προσδοκίες από τα παιδιά Αντίστοιχες με τις παραπάνω περιγραφές, ήταν και οι προσδοκίες των φοιτητριών από τα παιδιά. Στην α’ περίπτωση, οι φοιτήτριες ανέμεναν από τα παιδιά να συμμετέχουν, να ενδιαφερθούν και να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Στη δεύτερη περίπτωση, οι προσδοκίες αφορούσαν περισσότερο στις επιθυμίες των φοιτητριών, δηλαδή, τα παιδιά να ακούν, να πειθαρχούν και να ανταποκρίνονται στις δραστηριότητες που είχαν ετοιμάσει. Παρατηρούμε ότι οι προσδοκίες από τα παιδιά συνδέονται με τις προτεραιότητες που είχαν θέσει τα δύο ζευγάρια φοιτητριών αλλά και το αίσθημα αυτό-αποτελεσματικότητας και αυτοπεποίθησης που είχαν για το κατά πόσο μπορούν να επηρεάσουν τις καταστάσεις στην πρακτική τους άσκηση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού κατά την εκπαιδευτική πράξη Στην α’ περίπτωση, οι φοιτήτριες έβλεπαν το ρόλο τους ως συντονιστικό και υπεύθυνο για τη δημιουργία ενός ζεστού συναισθηματικού κλίματος. Κατά την εκπαιδευτική διαδικασία αναγνώριζαν στη δράση των παιδιών τη σχέση της με τους στόχους που είχαν θέσει και εμψύχωναν τα παιδιά στην ανάληψη πρωτοβουλιών, ενώ παράλληλα, καθοδηγούσαν τη δράση τους με στόχο την απόκτηση εννοιών σχετικών με τους στόχους τους. Στη β’ περίπτωση, οι φοιτήτριες είχαν έναν περισσότερο ελεγκτικό ρόλο, δηλαδή έδιναν οδηγίες στα παιδιά για να προχωρήσουν από τη μία δραστηριότητα στην άλλη και έλεγχαν την ανταπόκρισή τους σ’ αυτές. Αν τα παιδιά δεν ανταποκρινόταν σε κάποια δραστηριότητα, γρήγορα την ξεπερνούσαν χωρίς προσπάθεια να μετατρέψουν με κάποιον τρόπο την εκπαιδευτική διαδικασία ανάλογα με την ανταπόκριση των παιδιών. Κατά την υλοποίηση του σχεδιασμού στη β’ περίπτωση, παρατηρήθηκε μία αδυναμία αντιμετώπισης απρόοπτων που συνέβησαν στην τάξη, τόσο λόγω της ελλιπούς προετοιμασίας όσο και λόγω της έλλειψης ουσιαστικής κατανόησης του τρόπου σχεδιασμού της δραστηριότητας, μιας και αυτός βασίστηκε σε μία μηχανιστική αντίληψη για την οργάνωση της μαθησιακής εμπειρίας, όπως αναφέραμε παραπάνω. 82 Κριτήρια αξιολόγησης και στοχασμός μετά την εκπαιδευτική πράξη Στη συνέντευξη μετά την υλοποίηση του σχεδιασμού, οι φοιτήτριες, στην α’ περίπτωση, αξιολόγησαν τις δραστηριότητες που υλοποίησαν με τα παιδιά σε σχέση με το πόσες ευκαιρίες έδωσαν για την ενεργοποίηση των παιδιών με το υλικό και τις έννοιες, ποιο ήταν το συναισθηματικό κλίμα της μάθησης και πόσες πρωτοβουλίες πήραν τα παιδιά. Κατάφεραν να εντοπίσουν οργανωτικές δυσκολίες και ανέλαβαν την ευθύνη των επιλογών τους σχετίζοντας το αποτέλεσμα με τις συγκεκριμένες ενέργειές τους στην πράξη. Το επίκεντρο του στοχασμού τους αφορούσε στο ενδιαφέρον, την ανταπόκριση και τις μαθησιακές εμπειρίες των παιδιών. Στη δεύτερη περίπτωση, το βασικό κριτήριο αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτέλεσε το ερώτημα πόσα από αυτά που έγιναν θα θυμούνται τα παιδιά την επόμενη μέρα. Η απόδοση της αδυναμίας να υλοποιηθεί ο σχεδιασμός στην πράξη αφορούσε σε παράγοντες που δεν συνδεόταν με τις ενέργειες των φοιτητριών. Συζήτηση των αποτελεσμάτων Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα δύο ζευγάρια φοιτητριών, παρόλο που συμμετείχαν στο ίδιο πρόγραμμα πρακτικής άσκησης, διαφοροποιήθηκαν σημαντικά μεταξύ τους ως προς το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου τους στο νηπιαγωγείο. Τα θέματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων ανέδειξαν τη σημασία διαφορετικών παραγόντων που επηρεάζουν την εμπειρία των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην πρακτική άσκηση. Οι παράγοντες αυτοί συνδέονται τόσο με προσωπικά χαρακτηριστικά των υποψηφίων εκπαιδευτικών, όπως το αίσθημα ευθύνης όσο και με την επάρκειά τους σε ό,τι αφορά στη γενική παιδαγωγική γνώση, τη γνώση περιεχομένου και την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου. Επίσης, ένας σημαντικός παράγοντας ήταν η ικανότητα στοχασμού πάνω στην πράξη με στόχο τον εντοπισμό και την κατανόηση των θετικών και αδύναμων σημείων της πρακτικής τους εμπειρίας. Τέλος, οι προσωπικές θεωρίες για τα παιδιά, τις προτεραιότητες στο εκπαιδευτικό έργο και το ρόλο του εκπαιδευτικού φαίνεται να διαφοροποιούν τα δύο ζεύγη των φοιτητριών τόσο στο επίπεδο των πεποιθήσεων όσο και στο επίπεδο των πρακτικών τους στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης. Το ενδιαφέρον είναι ότι οι παράγοντες που διαφοροποιούν τα δύο ζεύγη των φοιτητριών (προσωπικοί παράγοντες, προσωπικές θεωρίες, γνώσεις και 83 ικανότητα στοχασμού) επηρεάζουν τις πρακτικές που υιοθετούν στην πράξη. Για παράδειγμα, η ευθύνη για το σχεδιασμό, η γνώση του αντικειμένου και οι προσδοκίες από τα παιδιά επηρεάζουν το ρόλο και τις ενέργειες των φοιτητριών στην πράξη όπως και τον τρόπο που στοχάζονται πάνω στην εμπειρία τους. Συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός φάνηκε να μη συνάδει με την πράξη, όταν η φοιτήτρια δεν είχε αποφασίσει μετά από μελέτη και επίγνωση του περιεχομένου και των στρατηγικών εκπαίδευσης των μικρών παιδιών τις δραστηριότητες που θα υλοποιούσε και δεν αναλάμβανε την κύρια ευθύνη της πρακτικής της. Το αποτέλεσμα ήταν να εφαρμόζει επιφανειακά τις δραστηριότητες, να παίρνει αυθαίρετες αποφάσεις για τη ροή των δραστηριοτήτων και να είναι ικανοποιημένη από τη δράση των παιδιών, χωρίς να έχουν εξασφαλιστεί οι στόχοι που είχε θέσει. Τα διαφοροποιημένα προφίλ και οι φανερές αντιθέσεις στις προσωπικές θεωρίες των δύο ζευγαριών των φοιτητριών που παρακολουθούσαν το ίδιο πρόγραμμα της πρακτικής άσκησης, μπορούν να ερμηνευτούν με μια σειρά από λόγους. Πρώτα απ’ όλα είναι φανερό ότι τα δύο χαρακτηριστικά επιλογής των φοιτητριών που ήταν η επάρκεια της γενικής παιδαγωγικής γνώσης καθώς και η επιτυχημένη προηγούμενη εμπειρία στην πρακτική άσκηση, προσδιόρισαν το επίπεδο των προσδοκιών και στόχων που έθεσε το κάθε ζευγάρι φοιτητριών από την εμπειρία τους στην πρακτική άσκηση. Στην α’ περίπτωση, οι στόχοι αφορούσαν στη δημιουργία κατάλληλων μαθησιακών εμπειριών για τα παιδιά στην πράξη, υπήρχε μια συνειδητή και σαφής προσπάθεια να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί και η αυτοπεποίθηση των φοιτητριών για την επίτευξή τους ήταν μεγάλη, βασισμένη όμως στη συστηματική προσπάθεια και μελέτη. Στη β’ περίπτωση, τόσο η αρνητική προηγούμενη εμπειρία, όσο και η έλλειψη συνειδητής προσπάθειας να συσχετιστεί η επιστημονική θεωρία με τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πράξη, προσδιόρισαν τις προσδοκίες των φοιτητριών στο επίπεδο της επιβίωσης στην τάξη και οδήγησαν στη θέση χαμηλών στόχων και προσδοκιών από τα παιδιά. Παράλληλα, επιβεβαιώνεται ότι η σημασία της γνώσης του περιεχομένου, του αντικειμένου δηλαδή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, επηρεάζει την ικανότητα των φοιτητριών να θέτουν ερωτήσεις, να επιλέγουν δραστηριότητες και να αξιολογούν τις επιλογές τους (Bennett & Carre, 1993:9). Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν καλύτερα το περιεχόμενο του αντικειμένου που έχουν αναλάβει να μάθουν στα παιδιά, βρίσκουν περισσότερους τρόπους να το παρουσιάσουν στα παιδιά και επομένως το διδάσκουν περισσότερο αποτελεσματικά. 84 Επιπλέον, οι Calderhead και Robson (1991:4) βρήκαν ότι όταν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους εαυτούς τους υπεύθυνους για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, θεωρούν και τις πράξεις τους σημαντικές για την επιτυχή ή όχι έκβαση των προσπαθειών τους. Είδαμε ότι στη β’ περίπτωση, οι φοιτήτριες είχαν την αίσθηση ότι, από τη μια, ακολουθούσαν τις οδηγίες των διδασκόντων τους, προκειμένου να σχεδιάσουν τη δραστηριότητά τους, και από την άλλη, εξαρτιόταν από τη διάθεση και την καλή πρόθεση των παιδιών, προκειμένου αυτές να έχουν επιτυχή έκβαση. Το ενδιαφέρον στα αποτελέσματα που παρουσιάσαμε παραπάνω είναι η αναγνώριση ποικίλων θεμάτων - παραγόντων που προέκυψαν ερευνητικά να επηρεάζουν το είδος της μαθησιακής εμπειρίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης. Διαφορετικές πεποιθήσεις, στάσεις, γνώσεις και ικανότητες συνθέτουν ποικίλα προφίλ υποψηφίων εκπαιδευτικών που βιώνουν διαφορετικά ένα πρόγραμμα πρακτικής άσκησης που παρόλα αυτά έχει μία φιλοσοφία, σκοποθεσία και οργάνωση. Παράλληλα η διαφοροποίηση των προφίλ των υποψηφίων εκπαιδευτικών σύμφωνα με τα θέματα - παράγοντες που κατέδειξε η έρευνά μας φαίνεται να συνάδουν και με τη διαφοροποίηση των πρακτικών που εφαρμόζουν στην εκπαιδευτική τους πράξη. Για παράδειγμα, οι υψηλές προσδοκίες από τα παιδιά συνάδουν με την προσπάθεια των υποψηφίων εκπαιδευτικών να τροποποιήσουν την εκπαιδευτική τους δράση, όταν τα παιδιά δεν ανταποκρίνονται σ΄αυτήν. Η παρερμηνεία των θεωριών μάθησης, όπως στην περίπτωση της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών, φανερώνει την ενεργητική διαδικασία ερμηνείας και διαπραγμάτευσης της “επίσημης” παιδαγωγικής θεωρίας από τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Οι προσωπικές θεωρίες των υποψηφίων εκπαιδευτικών για το ρόλο της νηπιαγωγού, τον τρόπο μάθησης και οι προσδοκίες τους από τα παιδιά αναδεικνύουν την ανάγκη υποστήριξής τους από το σύνολο του προγράμματος σπουδών για την ικανότητα ανάληψης εκπαιδευτικού έργου σε ένα κονστρουκτιβιστικό και κριτικό πλαίσιο εκπαίδευσης. Ένας από τους στόχους της πρακτικής άσκησης είναι άλλωστε η μετατροπή της λανθάνουσας προσωπικής θεωρίας σε συνειδητοποιημένη και επεξεργασμένη θεωρία και η συστηματική υποκίνηση του στοχασμού των φοιτητριών για τις παραδοχές που κρύβονται πίσω από τις επιλεγμένες ενέργειές τους στην πράξη. Η πρακτική άσκηση ως μαθησιακή εμπειρία για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς δε μπορεί όμως να εξασφαλίσει από μόνη της μία θεωρητική και κριτική προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης, χωρίς το σύνολο των μαθημάτων, που παρακολουθούν οι φοιτήτριες κατά την αρχική τους 85 εκπαίδευση, να συμβάλει στη συγκρότηση κριτικά σκεπτόμενων και θεωρητικά ενημερωμένων υποψήφιων εκπαιδευτικών. Η σημασία των παραγόντων που διαφοροποιούν τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς, όπως το αίσθημα της υπευθυνότητας, ο βαθμός προσπάθειας, η πρωτοβουλία στην υπέρβαση των δυσκολιών, η αυτοπεποίθηση και οι υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό, στο είδος των μαθησιακών εμπειριών που έχουν οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί από την πρακτική τους άσκηση, αναδεικνύουν την ανάγκη να τονιστεί ο υπεύθυνος ρόλος του εκπαιδευτικού και το γεγονός ότι η επιλογή των ενεργειών του είναι κρίσιμη μιας και επηρεάζει τις μαθησιακές ευκαιρίες και εμπειρίες των παιδιών. Οι υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό, ο βαθμός προσπάθειας και η ανάληψη πρωτοβουλιών για την υπέρβαση των δυσκολιών δε συνδέεται μόνο με το αίσθημα ευθύνης αλλά και με το επαγγελματικό ήθος, μιας και η εκπαιδευτική πράξη αποτελεί πρώτιστα μια ηθική πράξη (Zeichner & Liu, 2010: 68). Συνοψίζοντας, η πολυπλοκότητα της μαθησιακής εμπειρίας στην πρακτική άσκηση και οι διαφορετικοί παράγοντες που την επηρεάζουν δε θα πρέπει να μας αποθαρρύνουν από την απαίτηση να εκπαιδεύσουμε επαγγελματίες εκπαιδευτικούς που μπορούν να ανταποκριθούν στις τωρινές και μελλοντικές προκλήσεις. Περισσότερες έρευνες για το είδος και το περιεχόμενο της διαφοροποίησης των μαθησιακών εμπειριών των υποψηφίων εκπαιδευτικών όσο και για τους παράγοντες τις που επηρεάζουν είναι απαραίτητες για να μας βοηθήσουν στην καλύτερη εκπαίδευσή τους. 86 Βιβλιογραφία Ανδρούσου, Α. & Αυγητίδου, Σ. (επιμ.) (2013). Η πρακτική άσκηση στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών:Ερευνητικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Δίκτυο Πρακτικών Ασκήσεων και Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο. Αντωνίου, Χ. (2011). Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης. Αυγητίδου, Σ. & Χατζόγλου, Β. (2012). Ο σχεδιασμός και η αξιολόγηση ενός εργαλείου ενίσχυσης του στοχασμού των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Action Researcher in Education, 3 , 21-43. Αυγητίδου, Σ. (2007). Ο στοχαστικο-κριτικός εκπαιδευτικός ως ζητούμενο στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Η συμβολή του προγράμματος της πρακτικής άσκησης. Επιστήμες της Αγωγής, 1, 45-57. Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20, 533−548. Bennett, N. & Carre, C. (ed.) (1993). Learning to teach. London: Routledge. Benett, N. & Turner - Bisset, R. (1993a). Knowledge Bases and Teaching Performance. In N. Bennett. & C. Carre (ed.). Learning to teach (p.p. 149-164). London: Routledge Bennett, N. & Turner - Bisset, R. (1993b). Case Studies in Learning to Teach. . In N. Bennett. & C. Carre (ed.). Learning to teach (p.p. 165-190). London: Routledge Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine de Gruyter. Holt-Reynolds, D. (1992). Personal history-based beliefs as relevant prior knowledge in course work. American Educational Research Journal, 29(2), 325-349. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Οργανωμένη δραστηριότητας-Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητα. Λευκωσία. Ματσαγγούρας, Η. (1998). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τομ. Α΄: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. & Χέλμης, Σ. (2002) Εκπαιδεύοντας το Δάσκαλο της Μετανεωτερικής Εποχής: Από τον Τεχνοκράτη στο Στοχαστικο-κριτικό Δάσκαλο. Επιστήμες της Αγωγής, 2, 7-25. Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Oosterheert, I. E., & Vermunt, J. D. (2001). Individual differences in learning to teach. Relating cognition, regulation and affect. Learning and Instruction, 11, 133−156. 87 Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4–14. Strauss, S. (1993). Teachers' Pedagogical Content Knowledge about Children's minds and Learning: Implications for Teacher Education. Educational Psychologist, 28(3), 279290. Tomlinson, C. A. (2009). Intersections between differentiation and literacy instruction: Shared principles worth sharing. The NERA Journal, 45(1), 28-33. Vermunt, J.D. & Endedijk, M.D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional career. Learning and Individual Differences, 21, 294–302. Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18, 408−428. Wubbels, T. (1992). Taking Account of Student Teachers' Preconceptions. Teaching and Teacher Education, 8( 2), 137-149. Yin, R.K. (1994). Case Oaks, CA:Sage. study research: Design and methods (2nd ed.). Thousand Zeichner, K. & Liu, K. Y. (2010). A Critical Analysis of Reflection as a Goal for Teacher Education. In N. Lyons (ed.). Handbook of Reflection and Reflective Inquiry. Mapping a Way of Knowing for Professional Reflective Inquiry (pp. 67-84). New York: Springer; http://www.springerlink.com/content/978-0-387-857442#section=685933&page=1&locus=0. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 88 Ο ρόλος των πρακτικών ασκήσεων στη διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών για το «Νέο Σχολείο» Κώστας Χρυσαφίδης Ομότιμος Καθηγητής-ΤΕΑΠΗ/Πανεπιστήμιο Αθηνών [email protected] Περίληψη Η εποχή μας, εποχή των συχνών ανατροπών, διαμορφώνει νέες συνθήκες που αναδιοργανώνουν την κοινωνική ζωή προβάλλοντας νέες απαιτήσεις και προτεραιότητες. Μοιραία αυτές οι καταστάσεις επηρεάζουν τη σχολική ζωή και αναθεωρούν τις απόψεις που αναφέρονται στην αποστολή και στο ρόλο του σχολείου. Το «Νέο Σχολείο» δίνει έμφαση στη δημιουργικότητα του μαθητή και στην καλλιέργεια της συντροφικότητας. Αυτό σημαίνει ότι η διδακτική παρέμβαση χαρακτηρίζεται από την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και πρέπει να προσφέρονται μορφές δράσης που απαιτούν την καλλιέργεια ενός ομαδικού πνεύματος. Ταυτόχρονα αναβαθμίζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού, προβάλλοντας το μοντέλο του εκπαιδευτικού ερευνητή. Οι απόψεις σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία παραπέμπουν στη σχέση θεωρίας και πράξης και οι απαντήσεις δίνονται με βάση ποικίλα επιστημολογικά δεδομένα. Οι Πρακτικές Ασκήσεις στα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων, έχοντας υπόψη το ζητούμενο του «Νέου Σχολείου» σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού και τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα της εκπαίδευσης, μπορούν να σχεδιαστούν και να εφαρμοστούν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να βοηθήσουν τον μέλλοντα εκπαιδευτικό να ανταποκριθεί στο έργο του, σύμφωνα με τις απαιτήσεις της εποχής μας. Λέξεις-κλειδιά: Έρευνα Δράσης, Επιστημολογία και Εκπαίδευση, Νέο Σχολείο, Χειραφέτηση, Θεωρία και Πράξη, Συνεργατικότητα, Δυναμική της Ομάδας, Πρακτική Άσκηση. 89 Summary The role of Internship Programmes in forming appropriate conditions for the 'New School'. In these times of frequent reversals, we find new conditions working to restructure the social fabric, exerting new demands and shifting priorities for all. Naturally, these shifting conditions have had an impact on the role, and experience, of the school system. The role of the school system requires analysis and re-evaluation. The 'New School' concept places a higher emphasis on creativity and cultivation of companionship among students. This emphasis is reflected not only in the culture of the institution, but also in the classroom, with active contribution and development of 'team spirit' key to the learning process. This change exerted on the students must also be matched with a raising of educational standards on behalf of the faculty, with the role of 'teacher' being raised to that of an 'educational researcher'. Opinions posited in relation to the learning process will refer to the relationship between theory and practice, and answers will be based on various epistemological facts. Internship Programmes in Education faculties, taking into account the requirements of the 'New School' system, can be designed and executed in such a way as to support new teachers in attaining these higher standards of educational demands. Keywords: Action Research, Epistemology and Education, New School, Emancipation, Theory and Practice Cooperation, group dynamic, Internship Programmes. Εισαγωγή Το ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα νοσεί αποτελεί μια κοινή διαπίστωση από όλους όσοι ασχολούνται με τα εκπαιδευτικά μας πράγματα. Τα αίτια αυτής της αρνητικής εικόνας έχουν επιχειρήσει κατά καιρούς να αντιμετωπίσουν οι αρμόδιοι, αναζητώντας όμως τις περισσότερες φορές λύσεις σε λάθος κατεύθυνση. Οι προσπάθειες γίνονται κυρίως στα περιεχόμενα μάθησης, με μετακίνηση περιεχομένων σε μικρότερη ή μεγαλύτερη τάξη ή με την εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων, κατάργηση κάποιων άλλων, καθιέρωση του θεσμού μαθημάτων επιλογής κλπ. Εκεί όμως που δεν δόθηκε η απαιτούμενη προσοχή και αποτελεί τη βασική αιτία του προβλήματος, είναι ο τρόπος παρέμβασης του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση του μαθησιακού κλίματος. Μεταρρυθμίσεις έρχονται και παρέρχονται και ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να ανακυκλώνει τον τρόπο διδασκαλίας, κυρίως όπως τον γνώρισε από το δάσκαλό του, όταν ο ίδιος ήταν μαθητής. 90 Αυτή η παγιωμένη μορφή δράσης του εκπαιδευτικού οφείλεται στο γεγονός ότι τόσο κατά τη διάρκεια των σπουδών, όσο και στη συνέχεια κατά την περίοδο της επαγγελματικής του απασχόλησης, δεν καταβάλλεται η απαιτούμενη προσπάθεια που θα τον βοηθήσει να απαλλαγεί από καθιερωμένα τελετουργικά απολιθώματα νεοερβαρτιανών αντιλήψεων, και πεπαλαιωμένες μορφές δράσης, ώστε να προετοιμαστεί να αναζητήσει νέους δρόμους παρέμβασης, στηριζόμενος στη θεωρητική του κατάρτιση και στην κινητοποίηση των δημιουργικών του δυνάμεων. Σε τελική ανάλυση λείπει από την εκπαιδευτική του κατάρτιση η αναζήτηση τρόπων σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη (Carr, Kemmis, 1997). Απαιτείται συνεπώς μια ιδιαίτερη προσπάθεια κατά τη διάρκεια των σπουδών, ώστε να αποχτήσει ο μελλοντικός εκπαιδευτικός την απαιτούμενη θεωρητική κατάρτιση και την προσωπική εμπειρία από τη συμμετοχή του στη σχολική ζωή, στο πλαίσιο των πρακτικών του ασκήσεων, γεγονός που θα τον βοηθήσει στην προσπάθεια σύνθεσης των θεωρητικών πορισμάτων στη διαμόρφωση της διδακτικής του προσπάθειας, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί με επιτυχία στις ανάγκες του «Νέου Σχολείου». Τις απαντήσεις για τον τρόπο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις συνθήκες που διαμορφώνονται στο σχολείο στις μέρες μας, θα πρέπει να τις αναζητήσουμε σε επιστημολογικές αφετηρίες, σε ένα χώρο που κινείται από τον Ιδεαλισμό μέχρι τον Θετικισμό και οδηγεί μοιραία σε σύνθεση ανάμεσα σε μια μεταφυσική απροσδιοριστία (Ιδεαλισμός) και μια συρρικνωμένη, στο πλαίσιο της κυριαρχίας της λογικής, προσδιοριστικότητα (Θετικισμός). Το αποτέλεσμα αυτής της αντιπαράθεσης διαμορφώνει διαφορετικές αντιλήψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού, που κινούνται ανάμεσα στην αυθαιρεσία και την απόλυτα προδιαγεγραμμένη δράση. Η λύση στο πρόβλημα της παρουσίας του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη δεν μπορεί να βρεθεί ούτε απλώς με βάση την εικόνα που έχει σχηματίσει ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο μιας προσωπικής ερμηνείας, όπως διατείνονται οι οπαδοί της ερμηνευτικής προσέγγισης, ούτε ακολουθώντας με ευλάβεια, σε μια τυποποιημένη μορφή, τα ποικίλα πορίσματα των σχετικών επιστημονικών κλάδων, που έχουν λόγο ως προς τη μορφή της διδακτικής παρέμβασης. Η λύση στο πρόβλημα είναι βαθύτερη και βρίσκεται μάλλον στη μορφή μιας προσπάθειας προσφυγής στις ποικίλες επιστημονικές γνώσεις, σε συνδυασμό με την κατανόηση της εκάστοτε πραγματικότητας, που αποτελεί μια σύνθεση γενικών θεωριών και προσωπικών βιογραφιών των μελών, που διαμορφώνουν τη δυναμική της ομάδας. Αυτή η 91 προσπάθεια κατανόησης των συνθηκών που επικρατούν και η κατοχύρωσή της με θεωρητικά δεδομένα, θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να διαμορφώσει μια σωστή διδακτική παρέμβαση. Σε τελική ανάλυση η επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού επιχειρεί να δώσει απαντήσεις στο καίριο πρόβλημα της διδασκαλίας, τη σύνδεση δηλαδή θεωρίας και πράξης. Επιστημολογικές αφετηρίες και διαμόρφωση των συνθηκών διδασκαλίας Σε μια επιφανειακή προσέγγιση του προβλήματος της σύνδεσης θεωρίας και πράξης η απάντηση μπορεί να είναι πολύ απλή: «Χρειάζομαι μια επιστημονική προσέγγιση, που θα με βοηθήσει να σχεδιάσω τις παρεμβάσεις μου και να διαμορφώσω ένα κατάλληλο μαθησιακό κλίμα». Αυτή η απλουστευτική (θετικιστική) διατύπωση παραβλέπει μια σειρά από παράγοντες που συνδέονται άμεσα με το γεγονός ότι η μαθησιακή διαδικασία δεν αποτελεί απλώς εφαρμογή κανόνων και προδιαγραφών, όπως συμβαίνει με τα φυσικά φαινόμενα, αλλά επηρεάζεται από μια σειρά παραγόντων, που έχουν άμεση σχέση με τον άνθρωπο στην ατομική και κοινωνική του υπόσταση. Οι παράγοντες αυτοί στις μέρες μας γίνονται όλο και περισσότερο καθοριστικοί, ώστε, αντιλήψεις της μορφής ότι η θεωρία μπορεί να προδιαγράψει με κάθε λεπτομέρεια την πράξη, να φαντάζουν σχεδόν αφελείς. Οι εκπρόσωποι του Θετικισμού, δεχόμενοι την παντοδυναμία της επιστήμης, ασχολήθηκαν με το σχεδιασμό προγραμμάτων αυτοματοποίησης της μάθησης, στο πλαίσιο της Προγραμματισμένης Διδασκαλίας (Χρυσαφίδης, 1992), μετρώντας με κάθε λεπτομέρεια τον αριθμό των απαιτούμενων πληροφοριών για την επιτυχία της μάθησης. Παρέβλεψαν όμως το γεγονός ότι κατά τη μάθηση, με την εισαγωγή των μαθησιακών μηχανών, υπάρχει πιθανότητα ο μαθητής να μην έχει απλώς καμιά διάθεση να ασχοληθεί με τη ροή του προγράμματος, με αποτέλεσμα οι πληροφορίες να μην προσλαμβάνονται από τον αποδέκτη και συνεπώς το όλο εγχείρημα να αποβαίνει μάταιο, δηλαδή απλώς ο μαθητής να μη μαθαίνει. Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τον εκπαιδευτικό, όταν αυτός στηρίζεται μηχανιστικά σε πορίσματα της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, της Ψυχολογίας της Μάθησης ή της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, αντιμετωπίζοντας τον άνθρωπο-μαθητή με απόψεις απόλυτα προδιαγεγραμμένες, σε ένα πλαίσιο διαχρονικό (Cube, 1984). Το αποτέλεσμα αυτών των αντιλήψεων οδηγεί πολλές φορές σε διαψεύσεις, επειδή παραβλέπουμε κάποιους παράγοντες, που παρά το γεγονός ότι δεν είναι ιδιαίτερα εμφανείς, λειτουργούν τις περισσότερες φορές ως καταλύτες που επηρεάζουν τα αποτελέσματα κάθε καλής πρόθεσης και συστηματικού σχεδιασμού. 92 Η διατύπωση νόμων με γενική ισχύ, όπως διατείνεται ο Θετικισμός, έχει ως αποτέλεσμα τη συρρίκνωση του έργου του εκπαιδευτικού σε απλή εφαρμογή αυτών των νόμων. Αντίθετα ο Ιδεαλισμός, η ερμηνευτική δηλαδή αντιμετώπιση της σχέσης θεωρίας και πράξης, παρέχει στον εκπαιδευτικό το δικαίωμα να λειτουργεί με βάση τις προσωπικές του αντιλήψεις για το σωστό ή λάθος του εγχειρήματός του, εφόσον η κοινωνία υφίσταται και λειτουργεί με βάση τις αντιλήψεις που διαμορφώνουν γι αυτήν τα άτομα που τη συναποτελούν (Berger, Luckman, 1967). Συνεπώς η λήψη αποφάσεων, ως προς τη διαδικασία της μάθησης, στηρίζεται στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο ίδιος ο εκπαιδευτικός το φαινόμενο της αγωγής στην ουσιαστική του μορφή, σύμφωνα με τις αρχές της Φαινομενολογίας, ως προς την αναζήτηση της βασικής ουσίας των πραγμάτων (Kiel, 1966). Αυτό το προβάδισμα στη σημασία των υποκειμενικών νοημάτων, οδηγεί, σύμφωνα με τους οπαδούς της ερμηνευτικής προσέγγισης στον κεντρικό πυρήνα κάθε κοινωνικού φαινομένου, φυσικά και της διδασκαλίας (Young, 1971). Δεν είναι όμως απαλλαγμένο από τον κίνδυνο να μεταβληθεί η μαθησιακή διαδικασία σε μια προσωπική αυθαιρεσία, με δογματική κατοχύρωση. Λείπει από το όλο εγχείρημα η διάσταση της επιβεβαίωσης και του διυποκειμενικού ελέγχου, όπως τονίζουν οι εκπρόσωποι του θετικιστικού στρατοπέδου, καθώς και η διάθεση προσέγγισης του φαινομένου μέσα από κοινωνικές αναφορές, σύμφωνα με τις θέσεις των οπαδών της Κριτικής Θεωρίας. Οι εκπρόσωποι της Κριτικής Θεωρίας, ως τρίτος πόλος, ασκούν έντονη κριτική τόσο απέναντι στο Θετικισμό, όσο και απέναντι στην ερμηνευτική προσέγγιση (Ιδεαλισμό). Σχετικά με τις θετικιστικές απόψεις αμφισβητούν τις προϋποθέσεις που θεωρείται ότι διασφαλίζουν τον επιστημονικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής έρευνας. Για τους οπαδούς της Κριτικής Θεωρίας οι δυνατότητες εφαρμογής στην περίπτωση αυτή είναι πολύ περιορισμένες και ελλιπείς, για την αντιμετώπιση του συνόλου των εκπαιδευτικών καταστάσεων. Εξίσου επιφυλακτικοί είναι όμως οι οπαδοί της Κριτικής Θεωρίας απέναντι και στην ερμηνευτική προσέγγιση που προβάλλει κυρίως την προσωπική εκτίμηση, αδιαφορώντας για μια κριτική τοποθέτηση απέναντι στην κοινωνία και τις κοινωνικές δομές (Nagel, 1961). Η σχέση Θεωρίας και Πράξης, πάντα για τους οπαδούς της Κριτικής Θεωρίας, αποτελεί μια αμφίδρομη διαδικασία ανάμεσα στις δυο παραμέτρους, που ξεπερνά τα όρια μιας απλής μηχανιστικής εφαρμογής των δεδομένων της Θεωρίας, καθώς και τα όρια μιας διαισθαντικής προσέγγισης, στην υπηρεσία προσωπικών εκτιμήσεων και προσδοκιών. Πρόκειται για μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί, παράλληλα με την επιστημονική κατοχύρωση, δράση μέσα σε κοινωνικό πλαίσιο, σε μια προσπάθεια να αποκαλυφθούν 93 όλοι εκείνοι οι μηχανισμοί που οδηγούν στην αλλοτρίωση της πραγματικότητας και στις αντιλήψεις που διαμορφώνουν τα άτομα για την πραγματικότητα (Habermas, 1978). Η τοποθέτηση αυτή δίνει την εικόνα του έργου του εκπαιδευτικού όχι απλώς ως εφαρμογή μιας τυπικής μαθησιακής διαδικασίας, αλλά ταυτόχρονα ως στάση ενός ενεργού μέλους του κοινωνικού γίγνεσθαι. Παρατηρώντας τις τρεις διαφορετικές τοποθετήσεις: του Θετικισμού: Η Θεωρία καθοδηγεί την Πράξη της Ερμηνευτικής προσέγγισης: Η πράξη οδηγεί στη διαμόρφωση θεωριών και της Κριτικής προσέγγισης: Η σχέση θεωρίας και πράξης είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης. μοιραία οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι είναι διαφορετική στην κάθε περίπτωση η αντιμετώπιση του αντικειμένου προετοιμασίας και κατάρτισης του εκπαιδευτικού για το διδακτικό του έργο. Η ιδεαλιστική (ερμηνευτική) αντίληψη, στηριζόμενη σε μια φιλοσοφική θέση δέχεται ότι ο εκπαιδευτικός γεννιέται και δεν γίνεται, έχει συνεπώς έμφυτη την ικανότητα να διεισδύει στα πράγματα και να διαμορφώνει τη διαδικασία της μάθησης με βάση τις προσωπικές του εκτιμήσεις. Έργο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών για τους εκπροσώπους της ερμηνευτικής προσέγγισης είναι να κινητοποιήσουμε τις έμφυτες ικανότητές τους, ώστε να είναι σε θέση να ερμηνεύουν σωστά την εκάστοτε πραγματικότητα και να παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα (Weniger, 1963). Συμπαραστάτης στην προσπάθεια αυτή είναι η Φιλοσοφία, εφόσον για τον Ιδεαλισμό η Παιδαγωγική αποτελεί κλάδο της Φιλοσοφίας. Απεναντίας η θετικιστική αντίληψη υποστηρίζει τη θέση ότι ο εκπαιδευτικός διαμορφώνεται ως προσωπικότητα, που της ανατίθεται το διδακτικό έργο, μέσα από την επιστημονική κατοχύρωσή του και την άσκησή του στην εφαρμογή επιστημονικά τεκμηριωμένων σχεδιασμών. Η κριτική αντίληψη τέλος αξιολογεί το αποτέλεσμα της μάθησης με βάση τρεις διαστάσεις που αντιστοιχούν σε τρία επιμέρους διαφέροντα: το τεχνικό, το πρακτικό και το χειραφετικό. Οι τρεις αυτές διαστάσεις απαιτούν θεωρητική κατάρτιση, αλλά και ικανότητα ερμηνευτικής προσέγγισης. Τα τρία διαφέροντα βοηθούν τον εκπαιδευτικό να δώσει απαντήσεις σε τρεις επιμέρους πτυχές του διδακτικού του εγχειρήματος: Πώς διαμορφώνω ένα καλό μάθημα, πώς αξιολογώ την ορθότητα της προσπάθειάς μου και πως αποστασιοποιούμαι από καταστάσεις που νοθεύουν την αξιολογική μου ικανότητα. Για την κριτική αντίληψη ο εκπαιδευτικός δεν είναι απλώς ο χειριστής κανόνων εφαρμογής ούτε δημιουργός ατεκμηρίωτων μορφών δράσης, αλλά αναστοχαζόμενος σχεδιαστής των συνθηκών της μαθησιακής διαδικασίας. 94 Τα χαρακτηριστικά του «νέου σχολείου» Τον τελευταίο καιρό γίνεται πολύς λόγος για το «νέο σχολείο» και τις δυνατότητες αντιμετώπισης των προβλημάτων της αγωγής στην εποχή μας. Ανεξάρτητα από το γεγονός της ειλικρινούς διάθεσης των αρχών να δώσουν νέα πνοή στα εκπαιδευτικά μας πράγματα, επειδή πολλές ενέργειές τους λειτουργούν μάλλον αντίρροπα προς τις εξαγγελίες, η αλήθεια είναι μια: Η εποχή μας, εποχή της μετανεωτερικότητας (Χρυσαφίδης, 2003), έχει διαμορφώσει μια σειρά από καταστάσεις που οδηγούν στην ακύρωση του σχολείου, εφόσον αυτό συνεχίζει να ακολουθεί την παραδοσιακή του εκδοχή. Χρειάζονται νέοι σχεδιασμοί και προσπάθειες, ώστε το σχολείο να γίνει γοητευτικό και ελκυστικό για το μαθητή, για να είναι σε θέση να διαδραματίσει το μορφωτικό του ρόλο. Η προσπάθεια ανασυγκρότησης του σχολείου πρέπει να κινείται σε δυο κατευθύνσεις: Στην επαναδιαμόρφωση της σχολικής ζωής και στον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού. Σε κάθε περίπτωση δυο είναι οι άξονες γύρω από τους οποίους πρέπει να κινείται το σχολείο: Η δημιουργικότητα και η συντροφικότητα. Σε μια εποχή πλήρους αλλοτρίωσης και ετεροκαθορισμού και ταυτόχρονα ενίσχυσης ακραίων εγωιστικών συμπεριφορών, το σχολείο έχει μια διττή αποστολή. Από τη μια να επιδιώξει να βοηθήσει το μαθητή να σταθεί στα πόδια του, για να μάθει να αντιμετωπίζει με επιτυχία τις ποικίλες προκλήσεις και από την άλλη να έχει την ευκαιρία να δραστηριοποιείται μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας και συντροφικότητας. Ο ανταγωνισμός και η αντιμετώπιση του άλλου ως εμπόδιο, που τόσο έντονα καλλιεργείται στην κοινωνία του ύστερου καπιταλισμού, πρέπει να εξοστρακιστεί από τη σχολική ζωή, μέσα από δράσεις ομαδικότητας και αλληλεγγύης. Η αλληλεγγύη σε τελική ανάλυση δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως προσφορά προς τον άλλο, κάτι σαν ελεημοσύνη και συμπαράσταση, αλλά και ως διαδικασία που λειτουργεί εκατέρωθεν ως μηχανισμός αμοιβαίας συναισθηματικής και γνωστικής ενδυνάμωσης των συντρόφων. Σε μια διαδικασία ομαδικής δράσης όλοι μπορούν να κερδίσουν (Μουμουλίδου, Ρεκαλίδου, 2010). 2.1. Η σχολική ζωή στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» Οι ποικίλες απόψεις για τη μορφή και το ρόλο του σχολείου στηρίζονται σε επιστημολογικά και κατ΄ επέκταση ιδεολογικά ερείσματα. Η προσπάθεια να δώσουμε νέα κατεύθυνση στην πορεία της σχολικής ζωής δηλώνει μια αμφισβήτηση και ανατροπή της 95 υφιστάμενης κατάστασης. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ξεκινώντας από την απαρχή του ελληνικού κράτους με τοποθέτηση αμιγώς ιδεαλιστική και ύστερα από μια θετικιστική (βλ. μπιχεβιοριστική) προσπάθεια βελτίωσης της διαδικασίας της μάθησης, τη δεκαετία του ΄80, χωρίς φυσικά να απεμπολούνται οι ιδεαλιστικές καταβολές, επιχειρεί μια νέα στροφή που κινείται στις παρυφές μιας κριτικής αντίληψης για την αποστολή και το έργο του σχολείου. Οι ανακοινώσεις του Υπουργείου Παιδείας για τις αρχές του «Νέου Σχολείου» αναφέρουν μια σειρά από χαρακτηριστικά, όπως: Στο κέντρο της προσπάθειας βρίσκεται ο μαθητής, το σχολείο είναι ανοιχτό προς την κοινωνία, τις νέες ιδέες, τις γνώσεις, το μέλλον κ.α.6. Στις διατυπώσεις αυτές δηλώνεται έμμεσα ότι απορρίπτονται μια σειρά από χαρακτηριστικά της σχολικής καθημερινότητας που λειτούργησαν ως θέσφατο από τη συγκρότηση του ελληνικού κράτους, μέχρι τις μέρες μας. Αν θέλουμε να συνοψίσουμε τα χαρακτηριστικά του νέου σχολείου, όπως αυτά καταγράφονται σε ανακοινώσεις του Υπουργείου Παιδείας, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε τα ακόλουθα: Μαθητοκεντρική διάσταση της μάθησης. Ο μαθητής στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας σημαίνει μια σύνθετη προσπάθεια προσέγγισης του μαθητή και διαμόρφωσης συνθηκών δραστηριοποίησής του. Η προσέγγιση αυτή δεν ολοκληρώνεται μόνο με τη μελέτη της παιδικής ηλικίας, όπως διατείνονται οι κλασσικοί εκπρόσωποι του παιδοκεντρισμού (Montessori, 1978), δηλαδή με την ενδελεχή μελέτη των πορισμάτων των επιστημών που ασχολούνται με το παιδί (Ψυχολογία και Κοινωνιολογία). Σημαίνει ταυτόχρονα διερεύνηση των ιδιαιτεροτήτων όλων των μελών που απαρτίζουν την εκπαιδευτική ομάδα. Συνεπώς ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να αρκείται να καταφεύγει μόνο στα ποικίλα ερευνητικά πορίσματα, αλλά να επιχειρεί να εκμαιεύει πληροφορίες σχετικά με τις ανάγκες, τους προβληματισμούς και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Στην κατεύθυνση αυτή συμβάλλει θετικά η καλλιέργεια ενός επικοινωνιακού κλίματος και μάλιστα στο πλαίσιο μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης, όπου το κάθε μέλος της ομάδας μπορεί να προβάλλει τους προβληματισμούς του και ταυτόχρονα να ακούει τους προβληματισμούς των άλλων, ώστε να αναζητούν όλοι από κοινού λύσεις ή προτάσεις για εκτιμήσεις καταστάσεων και δράση. Είναι γνωστό σε όλους ότι η επικοινωνία στο ελληνικό σχολείο είναι πολύ ελλιπής και λειτουργεί κυρίως στο πλαίσιο ελέγχου της επίδοσης του μαθητή, ως εργαλείο αξιολόγησης. Πολύ σπάνια τα μηνύματα των παιδιών δίνουν το έναυσμα για δράση και μαθησιακές αναζητήσεις. Με το αίτημα για τοποθέτηση του μαθητή στο κέντρο της 6 Βλέπε: http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=1 96 μαθησιακής διαδικασίας εξυπακούεται ότι πέρα από την ευκαιρία που δίνουμε στο παιδί να εκφράσει τις ανησυχίες και τις ανάγκες του, ταυτόχρονα του παρέχουμε χώρο για δράση και συμμετοχή σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Ο μαθητής λειτουργεί μέσα στην ομάδα ως σχεδιαστής, από κοινού με τον εκπαιδευτικό στην προσπάθεια προσέγγισης και κατοχής της γνώσης. Καλλιέργεια της δημιουργικότητας. Η δημιουργική σκέψη, η ικανότητα δηλαδή του παιδιού να λύνει προβλήματα, ως προϊόν σύνθεσης εμπειριών και φαντασίας (Dorsch, 1982) αναφέρεται εδώ και πολλά χρόνια συχνά στις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εκείνο που έχει όμως σημασία είναι ο τρόπος που αντιμετωπίζεται ο όρος δημιουργικότητα και κυρίως, αν το γενικότερο σχολικό κλίμα και οι διδακτικές στρατηγικές που εφαρμόζονται, μπορούν να βοηθήσουν στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης. Σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, που χαρακτηρίζεται για τις εμμονές του στην απομνημόνευση γνωστικών περιεχομένων, ελάχιστο χώρο μπορεί να βρει κανείς για δημιουργικότητα. Η κύρια στρατηγική καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης απαιτεί διαμόρφωση κατάλληλων μαθησιακών συνθηκών που οδηγούν το μαθητή σε προβληματισμό και διάθεση για αναζήτηση λύσεων, προκαλούν τη διατύπωση υποθέσεων, οι οποίες στη συνέχεια επιβεβαιώνονται ή διαψεύδονται, ώστε να καταλήξει ο ίδιος ο μαθητής στη λύση. Αυτή η διαδικασία, που θυμίζει τον τρόπο με τον οποίο εργάζεται ο επιστήμονας, δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε σχολικό μοντέλο που κινείται σε ένα κλίμα διδακτικής ώρας 45 λεπτών και φυλλομετρήματος των σελίδων του σχολικού εγχειριδίου. Θα πρέπει η σχολική αίθουσα να πάρει τη μορφή εργαστηρίου. Επειδή όμως το ελληνικό σχολείο, τουλάχιστον όσο ξέρουμε ως τώρα, δεν δείχνει πρόθυμο να αποποιηθεί τον γνωστό ρόλο του σχολικού εγχειριδίου και τη μετωπική διδασκαλία, η δημιουργική σκέψη μπορεί να καλλιεργηθεί καταρχήν μόνο στο πλαίσιο καινοτόμων μορφών δράσης, όπως λ.χ. στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης (Χρυσαφίδης, 2009). Ομαδοσυνεργατική μάθηση (Μουμουλίδου, Ρεκαλίδου, 2010). Αποτελεί αναγκαιότητα για την εποχή μας η ενίσχυση κοινωνικών διαθέσεων και ο τονισμός της ανάγκης για συνεργασία με τους συνανθρώπους μας. Η εποχή μας, εποχή της μετανεωτερικότητας, διαμορφώνει συνθήκες που περιθωριοποιούν κάθε διάθεση για συνύπαρξη και συνεργασία. Η τεχνολογική ανάπτυξη, η κατίσχυση κοινωνικών θεωριών που προβάλλουν την ατομικότητα και η οικονομική δυσπραγία, διαμορφώνουν ένα κλίμα εγωισμού και ανταγωνιστικότητας, που οδηγεί σε συμπεριφορές επιβατών πλοίου σε στιγμές καταποντισμού. Το παραδοσιακό σχολείο από τη δική του πλευρά ενισχύει όλους εκείνους τους μηχανισμούς (αξιολόγηση, ανταγωνισμός, ατομικές δραστηριότητες) που 97 ενδυναμώνουν τις εγωιστικές διαθέσεις. Μόνον εφόσον δώσουμε στους μαθητές την ευκαιρία να γνωρίσουν και να εκτιμήσουν σωστά τα αγαθά της κοινής δράσης, θα μπορούμε να περιμένουμε από το σχολείο να διαδραματίσει ένα αντίρροπο ρόλο στο μοντέλο της «κοινωνικής ζούγκλας» που συγκροτείται καθημερινά σε παγκόσμια κλίμακα, με αποτέλεσμα ολόκληροι λαοί και κοινωνίες να περιθωριοποιούνται, να εξαθλιώνονται και να εξαφανίζονται, τη στιγμή που ο πλούτος συσσωρεύεται σε μια μικρή μειοψηφία. Βιωματική προσέγγιση της γνώσης. Ο μαθητής στο πλαίσιο του παραδοσιακού σχολείου είναι υποχρεωμένος καθημερινά να ασχολείται με θέματα που τις περισσότερες φορές δεν φαίνεται να έχουν σχέση με τα άμεσα ενδιαφέροντά του, με αποτέλεσμα να βιώνει καταστάσεις αποξένωσης, που τον οδηγούν στην αδιαφορία και την απαρέσκεια. Αν τα αντικείμενα διαπραγμάτευσης σχετίζονται άμεσα με τα βιώματα των μαθητών, τότε τα ενδιαφέροντα είναι πιο έντονα, υπάρχει συναισθηματική σύνδεση του διδακτέου με το μαθητή και φυσικά τα αποτελέσματα της μάθησης είναι ποιοτικά καλύτερα. Το ελληνικό σχολείο, προσηλωμένο στις αρχές της ενιαίας θεματολογίας για όλη την επικράτεια, αλλά και για όλα τα ελληνόπουλα, όπου γης, επιβάλλει θεματικές ενότητες μέσω του σχολικού εγχειριδίου που υποχρεώνουν τους μαθητές να ασχολούνται με άσχετα προς τα ενδιαφέροντά τους περιεχόμενα μάθησης και μάλιστα με αυτά ως βάση να καλλιεργούν τη σκέψη τους. Πρόκειται για εντελώς αντιπαιδαγωγικές αντιλήψεις, τα αποτελέσματα των οποίων αντικατοπτρίζονται στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται το σχολείο από τους μαθητές. Σωτήρια παρέμβαση στον τομέα αυτό αποτελεί, κατά την προσωπική μου άποψη, η πρόταση για εισαγωγή στη σχολική ζωή της Ευέλικτης Ζώνης (Χρυσαφίδης, 2009). Αφορά μια καινοτόμο προσπάθεια που δίνει την ευκαιρία στη σχολική ομάδα να αφιερώσει το 10% της δράσης της στην προσέγγιση θεματικών ενοτήτων που ανταποκρίνονται στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά της. Δυστυχώς η πλημμελής προσπάθεια του Υπουργείου για την εισαγωγή της στη σχολική ζωή και η αρνητική διάθεση μεγάλης μερίδας του εκπαιδευτικού κόσμου οδήγησαν την πρόταση σε μια κατάσταση σχεδόν ανυπαρξίας. Διεπιστημονικότητα. Η γνώση δεν πρέπει να προσεγγίζεται απομονωμένη σε επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, αλλά να επιζητούμε την κατά το δυνατόν εμπλοκή των ποικίλων επιστημονικών κλάδων στην επεξεργασία όλων των διδακτικών ενοτήτων, όπου φυσικά είναι εφικτό. Κάθε φυσικό ή κοινωνικό φαινόμενο έχει ποικίλες διαστάσεις που του προσδίδουν στοιχεία από περισσότερους επιστημονικούς κλάδους. Αυτή η πολυδιάστατη παρουσίαση ενός φαινομένου παρέχει στο μαθητή μια ολοκληρωμένη εικόνα και καλλιεργεί την ικανότητά του να αναζητεί σε κάθε γεγονός τις ποικίλες πτυχές που το εκφράζουν. Η σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης της γνώσης θεωρείται αυτονόητη 98 σε αρκετές περιοχές μάθησης, όπως λ.χ. στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Θα πρέπει όμως η παραπάνω αντιμετώπιση να χαρακτηρίζει τη σχολική ζωή στο σύνολό της. Συνέπειες αυτής της αναγκαιότητας, έχουν ως αποτέλεσμα για τον εκπαιδευτικό να ενδιαφέρεται για μια πιο σφαιρική μόρφωση και ταυτόχρονα οδηγούν στην ανάγκη καλλιέργειας ενός συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων (team teaching), για ανταλλαγή απόψεων και αλληλοβοήθειας. Σε τελική ανάλυση, εφόσον επιμένουμε στην συνεργατική δράση των μαθητών, είναι αναγκαίο να καλλιεργήσουμε ταυτόχρονα αυτή την ιδιότητα και μεταξύ των εκπαιδευτικών. Οι πρακτικές ασκήσεις μπορούν να προσφέρουν πολλά προς αυτή την κατεύθυνση. 2.2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο του «Νέου Σχολείου» Από όσα έχουμε προαναφέρει γίνεται αντιληπτό ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο του νέου σχολείου διαφοροποιείται και προβάλλονται νέες ιδιότητες της προσωπικότητάς του που το παραδοσιακό σχολείο δεν θεωρούσε απαραίτητες. Ο εκπαιδευτικός από μεταλαμπαδευτής της γνώσης μεταβάλλεται σε σύμβουλο και συνεργάτη του μαθητή, στην προσπάθειά του να τον βοηθήσει να βρει δρόμους αναζήτησης της γνώσης. Στην εποχή της πληθώρας των πηγών γνώσης και της αχαλίνωτης διακίνησης πληροφοριών, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μόνο ως πηγή γνώσης υποβαθμίζει την ουσιαστική σημασία του ρόλου του. Ποιες είναι αυτές οι αρετές που θα μπορούσε να επιδείξει και σε ποια κατεύθυνση θα πρέπει να στραφεί το ενδιαφέρον των πρακτικών ασκήσεων: Θεωρητική κατάρτιση. Οι απόψεις της ερμηνευτικής προσέγγισης, ότι η προσωπική άποψη από μόνη της μπορεί να διεισδύσει σε πτυχές της πραγματικότητας που δεν είναι σε θέση να προβλέψει ή να προσεγγίσει πειραματική μέθοδος, δεν είναι δυνατόν να γίνουν αποδεχτές, ως μοναδική απόπειρα διδακτικής παρέμβασης, διότι θα απαιτούσαν από τον εκπαιδευτικό να κινηθεί σε επιστημονικό κενό, στηριγμένος αποκλειστικά και μόνο στις ερμηνευτικές του προσεγγίσεις. Είναι απαραίτητη οπωσδήποτε η γνώση των ερευνητικών πορισμάτων των επιστημών που αναλαμβάνουν να φωτίσουν το χώρο που έχει σχέση με την αγωγή και την εκπαίδευση (Ψυχολογία, Κοινωνιολογία, Θεωρίες Αναλυτικών Προγραμμάτων, Πολιτικές Επιστήμες, Νομικά, Ιστορία, Τέχνη, Εθνολογία, Τεχνολογία, Οικολογία κλπ). Θα πρέπει επίσης σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός να έχει μια πλήρη και σαφή εικόνα του μαθητή, όπως αυτή περιγράφεται από τους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, ώστε να διαθέτει μια βασική προετοιμασία που θα λειτουργήσει υποστηρικτικά 99 στην προσπάθεια λήψης συγκεκριμένων αποφάσεων. Η γνώση των θεωρητικών πορισμάτων αποτελεί ένα μέρος του εξοπλισμού που είναι απαραίτητος για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Πλάι στη θεωρητική κατάρτιση είναι απαραίτητη η καλλιέργεια της δυνατότητάς του να κάνει σωστή και εύστοχη χρήση των θεωρητικών του γνώσεων στην κατάλληλη στιγμή. Χωρίς αμφιβολία η θεωρητική κατάρτιση και η ευρηματική ενάργεια του εκπαιδευτικού θα πρέπει να λειτουργούν διαλεκτικά. Δεν υπάρχει ποτέ όμως τέλεια αντιμετώπιση των μαθησιακών καταστάσεων. Βασικό και αναπόδραστο χαρακτηριστικό όλων των θεωρητικών ευρημάτων είναι η διαψευσιμότητα (επιλάθευση) και συνεπώς η εγκυρότητά τους τελεί πάντα υπό αναθεώρηση (Popper, 1972). Αυτό αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της αντίληψης του εκπαιδευτικού σχετικά με τα αποτελέσματα της διδακτικής του παρέμβασης. Η εμμονή σε επιτυχείς ή «επιτυχείς» κατά την άποψή του, παρεμβάσεις μπορεί να τον εγκλωβίσει σε μια αυταρέσκεια και επικίνδυνη μακαριότητα. Κριτική ικανότητα. Καθημερινά ο εκπαιδευτικός είναι εκτεθειμένος σε προτάσεις και προτροπές για δραστηριότητες μέσα στην τάξη. Είναι υποχρεωμένος συνεπώς να είναι πάντοτε επιφυλακτικός και να αντιμετωπίζει με κριτική διάθεση κάθε άνωθεν επιβολή, εξετάζοντας, αν οι εντολές ενισχύουν ή αντιστρατεύονται το οικοδόμημα του όλου εκπαιδευτικού συστήματος. Πολλές φορές προτείνονται μορφές δράσης που λειτουργούν αρνητικά στις προβαλλόμενες θεωρητικά προθέσεις. Να αναφέρουμε ένα παράδειγμα από την περίπτωση της Ευέλικτης Ζώνης. Σύμφωνα με τις απόψεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στόχος της Ευέλικτης Ζώνης ήταν να δοθεί στην ομάδα η ευκαιρία να ασχοληθεί με θεματικές ενότητες που προκύπτουν από τις ανησυχίες και τις αναζητήσεις των μελών της. Την ίδια στιγμή όμως το ίδιο το Ινστιτούτο προβαίνει στην έκδοση εγχειριδίου, όπου αναπτύσσονται λεπτομερειακά τέσσερις θεματικές ενότητες. Το αποτέλεσμα ήταν αναμενόμενο. Ο Έλληνας εκπαιδευτικός, εθισμένος στην δεσμευτική χρήση των σχολικών εγχειριδίων, σε συνδυασμό και με την αγωνία και το φόβο για ανάληψη πρωτοβουλιών, τις περισσότερες φορές ήταν αναμενόμενο ότι θα ακολουθήσει κατά γράμμα τις προτάσεις του εγχειριδίου. Αυτή η ενέργεια ανέτρεψε τις βασικές αρχές της Ευέλικτης Ζώνης. Ένας εκπαιδευτικός με έντονη κριτική διάθεση και ικανότητα θα έπρεπε να είχε εντοπίσει και να καταγγείλει αυτή την αντίφαση. Υπάρχουν χιλιάδες περιπτώσεις, όπου ιδέες όπως δημοκρατία, ελευθερία δράσης, πάντα μέσα σε θεσμικό πλαίσιο καταπατούνται και ανατρέπονται. Υποχρέωση του εκπαιδευτικού να εντοπίζει και να καταγγέλλει μηχανισμούς και ομάδες που τείνουν να ανατρέψουν σαφώς διατυπωμένες και νομικά κατοχυρωμένες βασικές 100 αρχές εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου. Εκτός αυτού ανήκει στις υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού μια θέση κριτική απέναντι στις κοινωνικές δομές που αλλοιώνουν και αποδυναμώνουν διαδικασίες που οδηγούν στη χειραφέτηση ατόμων και ομάδων (Kemmis, 1983). Η ιδιότητα αυτή της κριτικής διάθεσης φαίνεται κυρίως στον τρόπο αντιμετώπισης από τον εκπαιδευτικό του αναλυτικού προγράμματος, που για να λειτουργήσει δημιουργικά απαιτεί κάθε φορά τη σφραγίδα κατανόησης και υλοποίησης από τον ίδιο. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιχειρεί να αφαιρέσει αυτή την ικανότητα του εκπαιδευτικού καταφεύγοντας σε κλειστά αναλυτικά προγράμματα, που τα μεταβάλλει σε άτεγκτες επιταγές με τη βοήθεια του σχολικού εγχειριδίου. Διάθεση για συνεργασία. Χωρίς υπερβολή ο έλληνας εκπαιδευτικός ζει ως επί το πλείστον μέσα στην τάξη του απομονωμένος από τα βλέμματα και τη συμπαράσταση των συναδέλφων του. Πρόκειται για μια επαγγελματική μοναξιά που τη χαρακτηρίζουν συναισθήματα καχυποψίας, ανταγωνισμού, ενώ θα έπρεπε η σχολική ζωή να κυλάει μέσα σε κλίμα ανταλλαγής προτάσεων και ιδεών μεταξύ των συναδέλφων. Το τρίτο βλέμμα έχει πάντα κάτι να πει και η καλλιέργεια ενός κλίματος αμοιβαιότητας και συνεργασίας βελτιώνει τα αποτελέσματα της σχολικής ζωής. Το κλίμα αυτό μπορεί να καλλιεργηθεί στη σχολική κοινότητα, γεγονός που σηματοδοτεί τον καθοριστικό ρόλο των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα της διεύθυνσης. Η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία, ιδιαίτερα δε σε καταστάσεις, όπου ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να παίρνει πρωτοβουλίες και να διαμορφώνει μαθησιακές διαδικασίες που έχουν τη σφραγίδα των δικών του σχεδιασμών. Το κλίμα αυτό δεν χαρακτηρίζει ασφαλώς το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, επειδή ο εκπαιδευτικός, ακολουθώντας συνήθως κατά γράμμα τις σελίδες του σχολικού εγχειριδίου, δεν αισθάνεται την ανάγκη να συμμεριστεί τους προβληματισμούς του με τους συναδέλφους του. Τα πράγματα όμως αλλάζουν, όταν πρέπει να αναλάβει πρωτοβουλίες όπως στην περίπτωση της Ευέλικτης Ζώνης. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ένα από τα επιχειρήματα που ακούστηκαν από τους πολέμιους της Ευέλικτης Ζώνης ήταν ότι η εξουσία θέλει να υποχρεώσει τους εκπαιδευτικούς να εκτεθούν, προβάλλοντας τις πρωτοβουλίες τους, για να χρησιμοποιηθεί η έκθεση αυτή ως μηχανισμός ελέγχου. Ο νέος ρόλος που προβάλλεται για τον εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο του νέου σχολείου είναι εκείνος του εκπαιδευτικού ερευνητή (Hoyle (1991), όπως αυτός ορίζεται από τις αρχές της έρευνας δράσης (Kemmis, κ.ά, 1982. Κατσαρού, Τσάφος, 2003). Σύμφωνα με την έρευνα δράσης ο εκπαιδευτικός στο πλαίσιο του αναστοχασμού, προσπαθώντας να αξιολογήσει τα αποτελέσματα των ενεργειών του καθώς και των προσπαθειών που κατέβαλε η ομάδα, εντοπίζει καταστάσεις που κατά την άποψή του χρήζουν ιδιαίτερης 101 προσοχής και εκτίμησης, σε μια προσπάθεια να βελτιωθεί το κλίμα γενικότερα. Τις σκέψεις του αυτές μοιράζεται με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας από τους μαθητές, τους γονείς, τους διοικητικούς υπαλλήλους, τους προϊστάμενους, μέχρι τον «κριτικό φίλο», βγαίνοντας έτσι από το κλειστό πλαίσιο της τάξης και του παιδαγωγικού τριγώνου εκπαιδευτικός, μαθητές γονείς, προς τις γραφειοκρατικές και ακαδημαϊκές αρχές. Η συμβολή των πρακτικών ασκήσεων στην προσπάθεια υλοποίησης των στόχων του «Νέου Σχολείου» Εξετάζοντας τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού που είναι απαραίτητα για τη διαμόρφωση συνθηκών εύρυθμης λειτουργίας του νέου σχολείου, διαπιστώνουμε ότι ο ρόλος των πρακτικών ασκήσεων που έχουν αναλάβει να οργανώνουν τα Παιδαγωγικά Τμήματα είναι ιδιαίτερα σημαντικός και ως στόχος εφικτός. Πρόκειται για μια προσπάθεια παιδαγωγικής κατάρτισης των μελλοντικών εκπαιδευτικών που στοχεύει στην θεωρητική τους θωράκιση και ταυτόχρονα στην δημιουργία διάθεσης για δράση και στην παροχή ευκαιριών για απόπειρα δοκιμής και άσκησης αυτής της διάθεσης. Οι ικανότητες που απαιτούνται από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς δεν μπορούν να γίνουν κτήμα μόνο στο πλαίσιο μιας ολοκληρωμένης θεωρητικής κατάρτισης, αλλά χρειάζεται χρόνος για αναζήτηση και δράση, για συλλογή εμπειριών από πραγματικές σχολικές καταστάσεις που είναι σε θέση να εμφανίσουν πραγματικές πτυχές της σχολικής καθημερινότητας. Οι ποικίλες απόπειρες παιδαγωγικής κατάρτισης στο πλαίσιο της Μικροδιδασκαλίας ή της παρακολούθησης μαγνητοσκοπημένων διδασκαλιών, αλλά και διδασκαλιών μέσα στην τάξη δεν μπορούν να φέρουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα, αν ο μελλοντικός εκπαιδευτικός δεν υποχρεωθεί να αντιμετωπίσει μόνος του ή μέσα στην ομάδα με άλλους συμφοιτητές ρεαλιστικές καταστάσεις, δεν εξετάσει τα αποτελέσματα της παρέμβασής του, δεν αναζητήσει τα θετικά και αρνητικά σημεία και δεν είναι σε θέση να παρέχει εναλλακτικές προτάσεις παρέμβασης. Η θεωρητική κατάρτιση, η «ενώπιος ενωπίω» συνάντηση με την πραγματικότητα, η απόπειρα αντιμετώπισης μαθησιακών καταστάσεων, ο αναστοχασμός και η προσπάθεια αναζήτησης νέων δρόμων παρέμβασης διαμορφώνουν το όλο εγχείρημα προετοιμασίας του μελλοντικού εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων. Συνεπώς το όλο εγχείρημα σχεδιασμού των πρακτικών ασκήσεων που θα πρέπει να διοργανώσουν τα Παιδαγωγικά Τμήματα θα πρέπει να ακολουθεί τις επόμενες δράσεις: 102 Έγκυρη, πολυδιάστατη και προσαρμοσμένη σε σύγχρονα ερευνητικά πορίσματα θεωρητική κατάρτιση και ταυτόχρονα μια σειρά από ασκήσεις τόσο επί χάρτου, όσο και στο πεδίο. Αυτό θα βοηθήσει τους φοιτητές να ασκήσουν την ικανότητά τους να εντοπίζουν θετικά και αρνητικά συμβάντα και να καλλιεργήσουν τη διάθεση και την ικανότητα για λήψη εύστοχων αποφάσεων σε κρίσιμες στιγμές του διδακτικού τους έργου, πριν ακόμη αναλάβουν ενεργό ρόλο στην τάξη. Ένα δεύτερο στοιχείο, απαραίτητο για τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, είναι η δυνατότητα να έχουν κατά τη διάρκεια των πρακτικών ασκήσεων ικανοποιητική εμπειρία από τις πραγματικές συνθήκες μέσα στην τάξη, η οποία διασφαλίζεται μέσα από μια πολυήμερη επαφή με τα παιδιά στην ώρα της διδασκαλίας. Έτσι τους δίνεται η ευκαιρία να αντιμετωπίσουν ποικίλες καταστάσεις που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια εργασίας της ομάδας και να επιχειρήσουν απόπειρες παρέμβασης, ώστε να παραμεριστούν τα αρνητικά σημεία που μπλοκάρουν τη μαθησιακή διαδικασία. Η ικανότητα να διαπιστώνεις μέσα στην τάξη δυσλειτουργίες και η εύρεση τρόπων αντιμετώπισής τους προϋποθέτει μια ικανότητα που είναι οπωσδήποτε ασκήσιμη. Το αίτημα να συνεργάζεται ο εκπαιδευτικός με τους συναδέλφους του και να μοιράζεται τους προβληματισμούς του μπορεί να ασκηθεί, εφόσον κατά τη διάρκεια των πρακτικών ασκήσεων ένα μέρος των υποχρεώσεων που αναλαμβάνουν οι φοιτητές γίνεται σε ομάδες. Για τα ξένα Πανεπιστήμια η ομαδική εργασία θεωρείται απαραίτητο στοιχείο δράσης. Επιδιώκεται με μεγάλη αυστηρότητα οι εργασίες των φοιτητών να είναι όχι μόνο ατομικές αλλά και ομαδικές και να αντιμετωπίζονται τα αποτελέσματα με την ίδια βαρύτητα. Στους πίνακες αξιολόγησης των ευρωπαϊκών χωρών μετράει πολύ ως προτέρημα η ικανότητα και η διάθεση του εκπαιδευτικού να συνεργάζεται με τους συναδέλφους και τους προϊσταμένους του. Στην Ελλάδα η κουλτούρα της συνεργατικότητας δεν είναι πάντα αυτονόητη και οι ομαδικές εργασίες παίρνουν τις περισσότερες φορές τη μορφή ανάθεσης των υποχρεώσεων σε κάποιον από τα μέλη της ομάδας, που είναι διατεθειμένος να τις αναλάβει. Και όμως η εμπειρία έχει δείξει ότι στο πλαίσιο της ομαδικής δράσης αναπτύσσονται μια σειρά από θετικές καταστάσεις όπως πλούτος ιδεών, συντροφικότητα, αλληλεγγύη, ενσυναίσθηση κλπ. Η προσπάθεια αυτή θα πρέπει να οργανωθεί και να εξεταστεί με λεπτομέρεια το κάθε βήμα πορείας της. Η κριτική διάθεση και η ικανότητα αναστοχασμού πρέπει επίσης να στηριχθεί στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσα από συστηματική παρατήρηση της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών της τάξης και των συμφοιτητών καθώς και με ανάλυση και κριτική προσέγγιση των δεδομένων της παρατήρησης. Ιδιαίτερα 103 σημαντική είναι επίσης η διάσταση της αυτοπαρατήρησης και του αναστοχασμού με βάση τις προσωπικές δραστηριότητες του καθενός. Αυτό άλλωστε θα αποτελεί τη μεγαλύτερη πρόκληση κατά τη διάρκεια της απασχόλησής του αργότερα στο σχολείο και θα βοηθάει τον εκπαιδευτικό στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης και της προσωπικής του παρέμβασης. Τέλος θα πρέπει να τονίσουμε τη σημασία που έχει η ενασχόληση του εκπαιδευτικού με το εκάστοτε ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα και η προσπάθεια αυτή θα πρέπει να τονισθεί ιδιαίτερα κατά την περίοδο των πρακτικών ασκήσεων. Η ενασχόληση αυτή δεν θα πρέπει να αρκείται μόνο στην εξοικείωση με τις εντολές που περιέχονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά θα πρέπει να αξιοποιείται ως υλικό για κριτική αντιμετώπιση και δημιουργική εφαρμογή των προτάσεών του. Όσο σαφές και μονοσήμαντο και αν θεωρείται ένα αναλυτικό πρόγραμμα, ακόμη και στην περίπτωση των κλειστών αναλυτικών προγραμμάτων, υπάρχουν πάντοτε περιθώρια προσωπικής ερμηνείας από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Ταυτόχρονα ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συμμετέχει στο διάλογο αναθεώρησης του αναλυτικού προγράμματος με δημοσιεύσεις και συμμετοχή σε συζητήσεις, εφόσον το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει προς το παρόν κάποιο θεσμικό όργανο που να ασχολείται αποκλειστικά και συστηματικά με την αναθεώρηση και βελτίωση των αναλυτικών προγραμμάτων. Στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων είναι σημαντικό να ασχοληθεί θεωρητικά ο φοιτητής με το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και με αναλυτικά προγράμματα άλλων χωρών και άλλων χρονικών περιόδων, ώστε να διαμορφώσει στέρεες απόψεις για τη λειτουργία και τις δυνατότητές τους. Ας μη ξεχνούμε ότι ο έλληνας εκπαιδευτικός, με εξαίρεση μεγάλης μερίδας εκπαιδευτικών της προσχολικής αγωγής, δεν ακολουθεί το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά το σχολικό εγχειρίδιο και η ιδέα για συστηματική ενασχόληση με το αναλυτικό πρόγραμμα, αν και είναι μια αυτονόητη πρόταση, αποτελεί για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σχεδόν επανάσταση… Επίλογος Οι πρακτικές ασκήσεις προσανατολισμένες στα αιτήματα των καιρών, σχετικά με τη διαμόρφωση των συνθηκών του «νέου σχολείου», μπορούν να διαμορφώσουν όλες εκείνες τις συνθήκες που θα προετοιμάσουν τον μελλοντικό εκπαιδευτικό για μια νέα προσπάθεια πολύ διαφορετική από αυτή που ο ίδιος είχε βιώσει ως μαθητής. Το νέο σχολείο απαιτεί από τον εκπαιδευτικό εγρήγορση και ικανότητα να λαμβάνει τα μηνύματα των μαθητών και να δίνει λύσεις σε δύσκολες καταστάσεις. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να γνωρίζει καλά την σχολική του ομάδα και να είναι σε θέση, συνδυάζοντας τη θεωρητική του κατάρτιση με 104 τη δημιουργική του ευρηματικότητα, να διαχειρίζεται σωστά τις καταστάσεις που διαμορφώνονται καθημερινά και απαιτούν πρωτοβουλίες και λήψεις αποφάσεων ικανών να βοηθήσουν το μαθητή στην προσπάθειά του για μάθηση. Μόνο τότε μπορεί ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί στα αιτήματα της εποχής μας, που καθιστούν το έργο του συνθετότερο, αλλά ταυτόχρονα και περισσότερο ενδιαφέρον. Ο εκπαιδευτικός στις μέρες μας, αν θέλει να ανταποκρίνεται με επιτυχία στις υποχρεώσεις του, θα πρέπει να γνωρίζει ότι το έργο του απαιτεί να καταβάλει μεγαλύτερες προσπάθειες από τις συνθήκες που διαμορφώνουν οι προκατασκευασμένες διδακτικές προτάσεις. Θα κουραστεί ίσως περισσότερο, αλλά δεν πρόκειται να πλήξει. Απεναντίας η δημιουργική του παρέμβαση θα του προσφέρει αυτοπεποίθηση και συναισθήματα χαράς, που μόνο ένας δημιουργός μπορεί να βιώσει. Το μοντέλο αυτό του εκπαιδευτικού είναι εφικτό, εφόσον δώσουμε την ευκαιρία στο φοιτητή, στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων, να γνωρίσει περιβάλλοντα παρόμοια με αυτά που πρόκειται να αντιμετωπίσει αργότερα ως εκπαιδευτικός και να έχει την ευκαιρία να ασχοληθεί με περιπτώσεις διδασκαλίας, ώστε να ασκηθεί αποκτώντας ικανότητες για την αντιμετώπιση συνθηκών που διαμορφώνει η σχολική καθημερινότητα. Οι πρακτικές ασκήσεις των μελλοντικών εκπαιδευτικών δεν πρέπει να αποτελούν άσκηση εφαρμογής σε προτεινόμενες συνταγές, αλλά άσκηση της ικανότητας να αντιμετωπίζει διδακτικές προκλήσεις, ώστε να είναι σε θέση να διαμορφώνει για τους μαθητές συνθήκες μάθησης, που θα έχουν τη σφραγίδα της προσωπικής του προσπάθειας. 105 Βιβλιογραφία Berger, P. L., Luckman, T. (1967). The Social Construction of Reality. London: The Penguin Press. Carr, W., Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία (μτφρ. Α. ΛαμπράκηΠαγανού κ.ά.). Αθήνα: Κώδικας. Cube, F. v. (1984). Επιστήμη της Αγωγής (μτφρ. Κ. Χρυσαφίδης). Αθήνα: Καστανιώτης. Habermas, J. (1978). Theorie und Praxis. Berlin: Suhrkamp. Dorsch, F. (1982). Psychologisches Lexikon. Stuttgart: H. Huber. Hoyle, E. (1991). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational Review, 2/3. Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2003): Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας. Kemmis, S. κ.ά. (1982). The Action Research Reader. Geelong, Victoria: Deakin University Press. Kemmis, S. (1983). The Socially Critical School. Australia: Eric, Victoria. Kiel, G. (1966). Phaenomenologie und Paedagogik. Paedagogische Rundschau, ετήσια έκδοση. Frankfurt a. Main: Peter Lang. Montessori, Μ., (1978). Το όραμα μιας νέας αγωγής (μτφρ. Π. Γραμμένος). Αθήνα: Γλάρος. Μουμουλίδου, Μ., Ρεκαλίδου, Γ. (2010). Μικρές ομάδες στην εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω- Δαρδανός. Nagel, E. (1961). The Structure of Science. London: Harcourt Brace Jovanovich. Popper, K. R. (1972). Objective Erkenntnis, Hamburg: Hofmann & Camp. Χρυσαφίδης, Κ (1992). Προγραμματισμένη Διδασκαλία. Γιάννενα: χ.ε.ο. Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Η αγωγή στην εποχή του μεταμοντέρνου. Προλεγόμενα. Στο Goehlich, Μ., Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση (μτφρ. Ε. Νούσια). Αθήνα: ΤυπωθήτωΔαρδανός. Χρυσαφίδης, Κ. (2009). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αθήνα: Δίπτυχο. Weniger, E. (1963). Didaktik als Bildungslehre. Weinheim: Beltz. Young, M.F.D. (1971). Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. London: Collier Mc Milan. Ηλεκτρονικές διευθύνσεις http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=1 106
© Copyright 2024 Paperzz
