ΙSSN 2241-7303 ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION Αλεξανδρούπολη Νοέμβριος 2013, Τεύχος 1 Έρευνα στην Εκπαίδευση Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr Στοιχεία Επικοινωνίας: ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Τ.Ε.Ε.Π.Η. – Δ.Π.Θ. Ν. Χηλή, Αλεξανδρούπολη ΤΚ 68100 Τηλ.: 2551030119 / 2551030114 Ηλεκτρονική Δνση: [email protected] Συντακτική Ομάδα Γαλήνη Ρεκαλίδου, Δ.Π.Θ. Μαρία Μουμουλίδου, Δ.Π.Θ. Κώστας Καραδημητρίου, Δ.Π.Θ. Ευθυμία Πεντέρη, 2o Νηπιαγωγείο Ν. Καρβάλης Διευθύντρια: Γ. Ρεκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Επιστημονική Επιτροπή Berzin Christine, Université de Picardie Jules-Verne, France Hashimoto Yuko, Kwansei Gakuin University, Japan Κακανά Δόμνα, Παν/μιο Θεσσαλίας Κυριακίδης Λεωνίδας, Παν/μιο Κύπρου Kwok Keung HO, Lingnan University, Hong Kong Marmoz Louis, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), France Ματσαγγούρας Ηλίας, ΕΚΠΑ Ντολιοπούλου Έλση, Α.Π.Θ. Τάφα Ευφημία, Παν/μιο Κρήτης Χρυσαφίδης Κώστας, Ομ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ Επιμέλεια Ύλης: Γιόλα Αθανασίου, ΕΤΕΠ ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ. Copyright © 2013: ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο, Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr ISSN 2241-7303 Η Συντακτική Ομάδα δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των άρθρων που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει στους συγγραφείς. Πίνακας Εξωφύλλου: Σπύρος Κουρσάρης 2 Πίνακας περιεχομένων Σύνδεση σχολείου-οικογένειας και το ζήτημα της μεταξύ τους συνεργασίας: Kριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών μοντέλων ..................................................................... 4 Ευθυμία Πεντέρη, Κωνσταντίνος Πετρογιάννης ................................................................ 4 Η αναστοχαστική πράξη των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή μιας προσαρμοσμένης εκδοχής του μοντέλου Lesson Study ..................................................... 30 Ελένη Γιαννακίδου, Κατερίνα Γιόφτσαλη, Ελένη Τζιώρα .................................................. 30 Αναζητώντας εκπαιδευτικά «τραύματα»: η χρήση της βιογραφικής μεθόδου στην προσπάθεια αναγνώρισης αποπροσανατολιστικών εκπαιδευτικών βιωμάτων στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης .................................................................. 59 Γεώργιος Α. Κουλαουζίδης .............................................................................................. 59 Η εμπειρία της νοσηλείας και η επιστροφή στο σχολείο: θέματα εκπαίδευσης και προσαρμογής του παιδιού ................................................................................................. 81 Βασιλική Μπρουσκέλη .................................................................................................... 81 Classroom behavior management practices in kindergarten classrooms: An observation study .................................................................................................................................. 96 Beazidou Eleftheria, Botsoglou Kafenia, Eleni Andreou .................................................... 96 Pedagogy as Ritual: How Teachers use Rituals to foster their Mythical values in the Early Childhood Classrooms? .................................................................................................... 112 Grace LAU, Kwok Keung HO .......................................................................................... 112 3 Σύνδεση σχολείου-οικογένειας και το ζήτημα της μεταξύ τους συνεργασίας: Kριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών μοντέλων Πεντέρη Ευθυμία, PhD, Νηπιαγωγός, Μέλος του Εργαστηρίου Παιδαγωγικής Έρευνας και Εκπαιδευτικών Πρακτικών του ΤΕΕΠΗ, ΔΠΘ [email protected] Πετρογιάννης Κωνσταντίνος, Αναπληρωτής Καθηγητής, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ [email protected] Περίληψη: Η σχέση σχολείου-οικογένειας αποτελεί μια δυναμική διαδικασία με αναπτυξιακό χαρακτήρα που αντανακλά τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες. Οι αντιλήψεις και αξίες που καθορίζουν τους ρόλους, τις αλληλεπιδράσεις και τους στόχους των δύο πλαισίων αναφορικά με την εκπαίδευση του παιδιού, καθορίζουν το πλαίσιο της μεταξύ τους σύγκλισης, δίνοντας διαφορετικό κάθε φορά νόημα και περιεχόμενο στον όρο συνεργασία. Διάφορες προσεγγίσεις, άλλες με περισσότερο θεωρητικό προσανατολισμό και άλλες με μεγαλύτερη εμπειρική ισχύ και τεκμηρίωση, έχουν κατά καιρούς προταθεί επιχειρώντας να αποτυπώσουν και να κωδικοποιήσουν τις διαστάσεις, τα επίπεδα και τις μορφές που μπορεί να πάρει αυτή η συνεργασία. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η συνοπτική, κριτική παρουσίαση ορισμένων βασικών θεωρητικών σχημάτων που αφορούν τη σύνδεση του σχολικού και του οικογενειακού πλαισίου και τα οποία συνοψίζουν τις εξελίξεις από το χώρο της εκπαιδευτικής και της ψυχολογικής έρευνας κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Τα έξι μοντέλα που παρουσιάζονται, επιλέχθηκαν με γνώμονα τη διαφορετική οπτική που παρουσιάζουν και τη συμβολή του καθενός ξεχωριστά αλλά και σε συνδυασμό, στην κατανόηση της σχέσης σχολείου και οικογένειας. Από την παρουσίαση προκύπτει ότι υπάρχει μια σχετική διάσταση στον τρόπο που γίνεται αντιληπτό το ζήτημα της συνεργασίας των δύο πλαισίων. Η ανάδειξη των διαφορών στην αντίληψη της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας είναι σημαντική για την κατανόηση των μορφών που παίρνει αυτή η συνεργασία στην εκπαιδευτική πρακτική με στόχο το σχεδιασμό κατάλληλων και αποτελεσματικών πρακτικών από πλευράς σχολείου. Λέξεις κλειδιά: σχέση/συνεργασία σχολείου-οικογένειας, ανασκόπηση βιβλιογραφίας, θεωρητικά σχήματα 4 Abstract: Family-school relationship constitutes a dynamic, developmental process that reflects the social, political, economic conditions of the historical period in which this relationship is examined. Beliefs and values that underlie the roles, the interactions and the goals of the two settings with reference to children’s education, determine the context of their connection and offer a different meaning and conceptions to the term collaboration which is used to describe this connection. Different approaches have been proposed to capture the dimensions, the levels and the types of this connection. The purpose of the present study is to provide a brief, critical review of some of the most known theoretical models that refer to the relationship between the family and school setting. These approaches summarize the developments of the educational and psychological research from the mid ‘90s until nowadays. The six models that are presented herewith were selected on the grounds of their contribution in the study and understanding of the family-school collaboration. The paper argues that there is a divergence between the various models with regard to the way they perceive this “collaboration”. Implications concerning the use of these models to the everyday educational practice, the psycho-pedagogical research and the educational policy are outlined. Keywords: family-school connection/collaboration, literature review, theoretical models Εισαγωγή Η σχέση σχολείου και οικογένειας αποτελεί παραδοσιακά ένα πεδίο πλούσιου θεωρητικού διαλόγου και ερευνητικού ενδιαφέροντος γιατί έχει συνδεθεί με τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, την προαγωγή των ακαδημαϊκών, κυρίως, επιτευγμάτων των παιδιών και γενικότερα την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας τόσο της οικογένειας όσο και του σχολείου ως φορέων εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης. Τα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης φαίνεται να διαφοροποιούνται στις διάφορες ιστορικές περιόδους υπό την επίδραση συγκεκριμένων κάθε φορά κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών συνθηκών, πολιτισμικών αξιών αλλά και επιστημονικών προσεγγίσεων. Οι διαφοροποιήσεις αυτές αποτυπώνονται στον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η γονική εμπλοκή, όρος που έχει ταυτιστεί με τη μελέτη της σύνδεσης ανάμεσα στο οικογενειακό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, περιγράφοντας τον τρόπο που οι γονείς συμμετέχουν στις 5 μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού (Adams, Forsyth, & Mitchell, 2009. Schecter & Sherri, 2008). Τα τελευταία 40 χρόνια, ο ρόλος και η θέση των γονιών στην εκπαίδευση του παιδιού υπόκεινται σε αλλαγές εξαιτίας της διαρκούς αλλαγής της δυναμικής των σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας διαμορφώνοντας νέες αξίες και αντιλήψεις για την αλληλεπίδραση των δύο πλαισίων, στοιχείο που αποτυπώνεται και στις σχετικές έρευνες. Μέχρι και τη δεκαετία του 1980 το ενδιαφέρον για τη συμβολή της οικογένειας στην εκπαίδευση του παιδιού περιορίζεται στη διερεύνηση σχέσεων μεταξύ κάποιων «δομικών» μεταβλητών από το οικογενειακό περιβάλλον (π.χ. το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο) και των σχολικών επιδόσεων των παιδιών (Γεωργίου, 1993. Ryan & Adams, 1995. Scott-Jones, 1995). Σταδιακά, συγκεντρώνονταν ολοένα και περισσότερα ευρήματα για τη λειτουργία αυτών των μεταβλητών, κυρίως μέσω αμερικανικών μελετών. ,Ως αποτέλεσμα, το ενδιαφέρον αρχίζει να μετατοπίζεται στη μελέτη των διαδικασιών μέσω των οποίων τα δομικά χαρακτηριστικά επιδρούν στην εκπαίδευση των παιδιών. Έτσι, αναδεικνύεται η σημασία μιας σειράς συμπεριφορών των γονιών που αφορούν κυρίως στην άμεση ενίσχυση των θεσμών και των λειτουργιών του σχολείου. Υποδεικνύεται δηλαδή μια σταδιακή μετατόπιση από την «αποσπασματική», μονομερή σε μια πιο «συστημικού» χαρακτήρα αντιμετώπιση του θέματος. Η σχετική έρευνα περιορίζεται στη μελέτη κάποιων συγκεκριμένων μόνο γενικών γονικών συμπεριφορών, οι οποίες περιγράφονται με τον όρο γονική εμπλοκή, χωρίς να παρέχεται ένας σαφής προσδιορισμός του όρου ούτε τις περισσότερες φορές το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο (Fan & Chen, 2001). Ιδιαίτερα κατά τη δεκαετία του 1990 η ιδέα ότι η γονική εμπλοκή έχει θετική επίδραση στην ακαδημαϊκή πρόοδο των παιδιών έχει τόση ευρεία «διαισθητική αποδοχή από την κοινωνία γενικότερα και το χώρο της εκπαίδευσης ειδικότερα που θεωρήθηκε ως σημαντικό αντίδοτο για τα ποικίλα προβλήματα στο πλαίσιο του σχολείου» (Fan & Chen, 2001, σελ. 1-2). Σε διάφορες χώρες αναπτύσσονται προγράμματα τα οποία, στη βάση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που στοχεύουν στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, έχουν ως στόχο την προαγωγή της συμμετοχής των γονιών στις εκπαιδευτικές και άλλες διαδικασίες του σχολείου και την ενίσχυση της σχολικής μάθησης στο σπίτι. Η συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών μελετάται στη βάση μιας σειράς σχολειοκεντρικών δραστηριοτήτων που μεταφράζονται σε «καλές πρακτικές». Οι πρακτικές αυτές καθορίζονται για τους γονείς από το σχολείο με όρους που αφορούν τις νόρμες της επίσημης εκπαίδευσης. Το νέο όμως στοιχείο στη σχέση σχολείου οικογένειας είναι αυτό 6 της «αλληλεπίδρασης», αναδεικνύοντας και αξιοποιώντας κάποιες από τις δυναμικές και δυνατότητες της οικογένειας, στο μέτρο και το βαθμό, ωστόσο, που ορίζει το σχολείο. Ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990, αρχίζει να γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική η ανάγκη για μια πιο συνεργατική μορφή αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο καθώς οι πρακτικές των προηγούμενων ετών δεν επέφεραν τα επιθυμητά αποτελέσματα στην εκπαίδευση όλων των παιδιών (Bruneau, Ruttan, & Dunlap, 1995). Τα τελευταία χρόνια μια σειρά από βασικούς παράγοντες έδωσαν μια νέα, μεγάλη ώθηση στη διερεύνηση της σχέσης οικογένειας και σχολείου για την ανάπτυξη συνεργατικών και ουσιαστικών μορφών επικοινωνίας (Bakker & Denessen, 2007. Driessen, Smit & Sleegers, 2005. Epstein, 2001. Garcia, 2004. Sandberg & Vuorinen 2008. Seginer, 2006. Theodorou, 2007). Μεταξύ των κυριότερων συγκαταλέγονται οι απαιτήσεις που προβάλλει η ανταγωνιστική παγκόσμια οικονομία για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, το χάσμα στις επιδόσεις παιδιών από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, οι ριζικές αλλαγές στη δομή της οικογένειας, ο εκδημοκρατισμός στη λειτουργία και τη διαχείριση των σχολείων, το αίτημα για το άνοιγμα της σχολικής κοινότητας προς την τοπική κοινωνία και τους γονείς και την εξασφάλιση της «συνέχειας» μεταξύ των βασικών πλαισίων που συμμετέχει και δρα το παιδί (μέσα από μια οικοσυστημική προοπτική που ξεκινά γύρω στη δεκαετία του ’70 και γιγαντώνεται στη δεκαετία του 2000). Η ρητορική για τη συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους αντικαθίσταται σταδιακά από το αίτημα για μια «εταιρική» αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο πλαισίων, όπου γονείς και εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν κοινές ευθύνες για την εκπαίδευση των παιδιών, ενώ η κοινότητα και το σχολείο συνδράμουν στην ενδυνάμωση των οικογενειών και στην ενίσχυση της εκπαίδευσης όλων των παιδιών. Μάλιστα, σε αρκετές περιπτώσεις τα σχολεία ενθαρρύνονται να επανεξετάσουν τις πολιτικές και τα προγράμματα ενίσχυσης της γονικής εμπλοκής που εφαρμόζουν και να αναπτύξουν καινοτόμες δράσεις αναβαθμίζοντας το ρόλο των γονιών και προάγοντας τη συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών. Παράλληλα, αρχίζει να υιοθετείται μια πιο αναπτυξιακή οπτική σε ό,τι αφορά την έννοια και το περιεχόμενο της γονικής εμπλοκής (Grolnick & Sloviaczek, 1994) η οποία φαίνεται να συμπεριλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών όχι μόνο στο σχολικό αλλά και στο οικογενειακό ή/και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, που μπορεί να σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με το έργο και τη λειτουργία του σχολείου. Τα τελευταία χρόνια διατυπώνεται έντονη κριτική για το κατά πόσο ο συγκεκριμένος όρος αποδίδει τις 7 σύγχρονες αντιλήψεις για τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της συμμετοχής των γονιών και άλλων ατόμων του οικογενειακού περιβάλλοντος στην εκπαίδευση των παιδιών και τη σχέση που αναπτύσσεται με το σχολείο (π.χ. Chirspeels, 1996. Epstein, 1992). Προτείνονται, έναντι της γονικής εμπλοκής, όροι όπως γονική συμμετοχή (parental participation) (Vyverman & Vettenburg, 2009), σχέσεις/δεσμοί/σύνδεση σχολείουοικογένειας (school-family relations), εκπαιδευτική συμμαχία/συνεταιρισμός (educational partnership), συμμαχία/συνεταιρισμός σχολείου-οικογένειας (school-family partnerships) (Driessen, Smit, & Sleegers, 2005). Μεγαλύτερη απήχηση φαίνεται να έχει η χρήση του όρου συμμαχία/συνεταιρισμός, καθώς μορφοποιεί την έννοια μιας ουσιαστικά συνεργατικής σχέσης και δίνει έμφαση στο συντονισμό των δυνάμεων μεταξύ των πλαισίων που συμμετέχει το παιδί για την προαγωγή της μάθησης και της ανάπτυξής του (Epstein, 1995). Η χρήση, ωστόσο, του συγκεκριμένου όρου προϋποθέτει, ή και επιβάλει, την ύπαρξη ισοδύναμων σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων σε μια αμοιβαία, υποστηρικτική και διαλεκτική σχέση (Epstein & Sheldon, 2006. Vincent & Tomlinson, 1997). Από τα παραπάνω προκύπτει το ζήτημα της ταύτισης της έννοιας της γονικής εμπλοκής με το περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης και της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στο οικογενειακό και το εκάστοτε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ωστόσο, η έννοια της γονικής εμπλοκής δεν προϋποθέτει πάντα την ύπαρξη άμεσης επαφής μεταξύ των δύο πλαισίων. Η γονική εμπλοκή όμως αποτελεί σίγουρα προϋπόθεση για τη δόμηση της σχέσης σχολείου-οικογένειας. , Ως εκ τούτου, από τη μια πλευρά η ταύτισή της με τη σχέση σχολείου-οικογένειας αδικεί τον πολυδιάστατο χαρακτήρα της και από την άλλη, η έλλειψη κατανόησης της έννοιας και της λειτουργίας της γονικής εμπλοκής δεν επιτρέπει την ανάπτυξη ουσιαστικής και αποτελεσματικής σχέσης ανάμεσα στα δύο πλαίσια. Στην Ελλάδα, όπως αναφέρουν πολύ χαρακτηριστικά οι Ματσαγγούρας και Βέρδης (2003), «ο χώρος των γονιών στη χώρα μας έχει ελάχιστα ερευνηθεί» (σελ. 12). Η καθυστέρηση που παρατηρείται σε ό,τι αφορά το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη γονική εμπλοκή στην ελληνική βιβλιογραφία, συγκριτικά με το αντίστοιχο στην ξενόγλωσση, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι πηγάζει εν μέρει από τις αντίστοιχες εξελίξεις στον εκπαιδευτικό τομέα. Αν και το ζήτημα της σχέσης οικογένειας και σχολείου φαίνεται να είναι σχεδόν συνυφασμένο με την εκπαιδευτική πρακτική, έχει μπει στην ατζέντα της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ουσιαστικά τα τελευταία χρόνια (Penderi, 2011). Το περιορισμένο και ασαφές νομοθετικό πλαίσιο σε συνδυασμό με την έλλειψη σχετικών ερευνών που θα μπορούσαν να τροφοδοτήσουν την εκπαιδευτική πρακτική με τα 8 κατάλληλα εργαλεία για την προαγωγή της συμμετοχής των γονιών στην μάθηση του παιδιού (Μανωλίτσης, 2004), αποτελούν δύο βασικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση μιας επιφανειακής και τυπικής σχέσης σχολείου και οικογένειας, η οποία καταγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία (π.χ. Γώγου-Κρητικού, 1994). Ακόμη και σήμερα η έννοια «συνεργασία σχολείου-οικογένειας» θεωρείται αρκετά αφηρημένη, ενώ επισημαίνεται ότι το σχολείο και η οικογένεια έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για το τι σημαίνει γονική εμπλοκή και συνεργασία όπως και διαφορετικές προσδοκίες σχετικά με αυτές (Μπαρμπούτη κ. συν., 2009). Όπως, όμως, οι Adams, Forsyth και Mitchell (2009) αναφέρουν, η συνεργατική σχέση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό και το οικογενειακό περιβάλλον είναι πολύ σημαντική για να αποτελεί ζήτημα ευκαιριακό, να εναπόκειται στην καλή θέληση και διάθεση γονιών και εκπαιδευτικών ή να θεωρείται ευθύνη σχεδόν αποκλειστικά είτε μόνο των γονιών είτε μόνο των εκπαιδευτικών, στοιχείο το οποίο υποδηλώνεται έστω και άρρητα όταν η γονική εμπλοκή ταυτίζεται με τη συνεργασία σχολείου και οικογένειας. Επιπλέον, ο Georgiou (1997) αναφέρει σχετικά, «πρέπει να ξέρουμε ακριβώς τι είναι κάτι πριν αποφανθούμε για το τι αυτό μπορεί να κάνει» (σελ. 193). Με βάση την παραπάνω προβληματική, στόχος της παρούσας εργασίας είναι η συνοπτική και κριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών σχημάτων που αφορούν τη σύνδεση του σχολικού και του οικογενειακού πλαισίου, τα οποία συνοψίζουν τις εξελίξεις από το χώρο της εκπαιδευτικής και της ψυχολογικής έρευνας κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 μέχρι σήμερα. Καθώς η σχετική έρευνα στην Ελλάδα βρίσκεται στα πρώτα της βήματα και λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες που επιτάσσουν την ανάπτυξη προγραμμάτων για την ενίσχυση του γονικού ρόλου στην εκπαίδευση και της συνεργασίας της οικογένειας με το σχολικό πλαίσιο, μια τέτοια επισκοπική εργασία μπορεί να συμβάλλει με την σκιαγράφηση του υπάρχοντος τοπίου και την ανάδειξη σημαντικών ζητημάτων όπως αυτά προκύπτουν από την κριτική θεώρηση της σύγχρονης σχετικής βιβλιογραφίας. Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη σύνδεση οικογενειακού και εκπαιδευτικού πλαισίου Διάφορα θεωρητικά σχήματα έχουν κατά καιρούς προταθεί, τα οποία επιχειρούν να οργανώσουν τους διάφορους τρόπους με τους οποίους εξηγείται η αλληλεπίδραση σχολείου-οικογένειας. Το καθένα από αυτά φωτίζει με διαφορετικό τρόπο τις διεργασίες 9 που λαμβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο, ενώ σε κάποια λειτουργικός φαίνεται να είναι και ο ρόλος της ευρύτερης κοινότητας. Η επιλογή των σχημάτων που θα παρουσιαστούν στη συνέχεια έγινε με γνώμονα αφενός την απήχηση που φαίνεται να έχουν στη σχετική βιβλιογραφία και αφετέρου τη συμβολή του καθενός ξεχωριστά αλλά και σε συνδυασμό, στην κατανόηση της σχέσης οικογένειας και σχολείου. Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή ώστε να αναδειχθούν διάφορες οπτικές των συνθηκών, ιδεολογιών και παραγόντων που διαμορφώνουν αυτή τη σχέση επιλέγοντας θεωρητικές προσεγγίσεις που εντάσσονται ή δίνουν έμφαση σε διαφορετικά επιστημονικά πεδία. Έτσι, η ταξινόμηση των μοντέλων σχέσης σχολείου-οικογένειας του Ματσαγγούρα προκύπτει από την ανάλυση των ιστορικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών παραμέτρων που καθορίζουν το διαφορετικό περιεχόμενο των δικαιοδοσιών και των υποχρεώσεων γονιών και εκπαιδευτικών (Πούλου και Ματσαγγούρας, 2008). Το μοντέλο των θέσεων των γονιών που προτείνει η Vincent αναφέρεται σε μια κοινωνιολογική οπτική της σχέσης σχολείου-οικογένειας δίνοντας έμφαση στους ρόλους των γονιών σε σχέση με την επίσημη εκπαίδευση του παιδιού (Vincent, 2000). Το μοντέλο των γονικών ρόλων στην εκπαίδευση που εισήγαγαν οι Greenwood και Hickman (1991) επιχειρεί μια προσέγγιση του ρόλου των γονιών όπως αυτοί διαμορφώνονται αλληλεπιδρώντας με τους ρόλους των εκπαιδευτικών και τα όρια που θέτει το σχολείο για τη γονική συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών και στη λειτουργία του σχολείου. Το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου των Martin, Ranson και Tall (1997) προέκυψε μετά από μια μεγάλης κλίμακας έρευνα για την επιθεώρηση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης στην Αγγλία. Η συνεργασία με την οικογένεια αποτέλεσε σημαντικό δείκτη της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Τα δεδομένα της έρευνας σε συνδυασμό με τα θεωρητικά μοντέλα που αξιοποιήθηκαν οδήγησαν στην πρόταση ενός αναπτυξιακού μοντέλου για τη σχέση σχολείου-οικογένειας το οποίο λαμβάνει υπόψη τις θέσεις και τους ρόλους γονιών και επαγγελματικών, καθώς και τη τους σκοπούς και τη φύση της σχέσης που αναπτύσσουν σε κάθε στάδιο της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης. Τέλος, το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου της Epstein (2001) και το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο που εισήγαγαν οι Eccles και Harold (1996) αποτελούν δύο προσεγγίσεις που αντανακλούν στοιχεία της οικολογικής θεωρίας (Bronfenbrenner, 1979. βλ. και Πετρογιάννης, 2003, 2010) και τη θεωρία του κοινωνικού συστήματος (Getzels, 1978). 10 Η παρουσίαση τους, ξεκινά με αυτά που έχουν πιο θεωρητική βάση και καταλήγει σε εκείνα που διαθέτουν περισσότερο εμπειρική ισχύ και τεκμηρίωση. Τα τέσσερα πρώτα θεωρητικά σχήματα που παρουσιάζονται (η ταξινόμηση των μοντέλων σχέσης σχολείουοικογένειας, το μοντέλο των θέσεων των γονιών, το μοντέλο των γονικών ρόλων στην εκπαίδευση, και το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου) προσφέρουν μια χρήσιμη για την εκπαιδευτική πρακτική κατηγοριοποίηση των ρόλων, των δράσεων και των συσχετισμών που αναπτύσσονται σε κάθε φάση αλληλεπίδρασης και σχέσης με την οικογένεια, παρά την ύπαρξη κάποιων διαφορών στον τρόπο που οριοθετούν τις φάσεις αυτές. Το καθένα αναδεικνύει μια διαφορετική οπτική στον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η σχέση οικογένειας και σχολείου δίνοντας έμφαση σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά αυτής της σχέσης. Για παράδειγμα, το μοντέλο των γονικών ρόλων στην εκπαίδευση εστιάζει περισσότερο στις δράσεις που αναπτύσσουν οι γονείς σε σχέση με το σχολείο, ενώ το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου δίνει έμφαση στο ρόλο των εκπαιδευτικών και του σχολείου στη διαμόρφωση των ρόλων και των θέσεων των γονιών στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης με το σχολείο. Οι δύο τελευταίες προσεγγίσεις (το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου και το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο), αν και δεν προσφέρουν κάποια συγκεκριμένη τυπολογία, αναπτύσσουν μια συστημική θεώρηση της σχέσης σχολείου-οικογένειας. Δίνουν έμφαση στις διεργασίες, τις αντιλήψεις, τις πρακτικές και τα χαρακτηριστικά των φορέων αλληλεπίδρασης, γονιών και εκπαιδευτικών, στις μεταξύ τους συνδέσεις καθώς και στις συνδέσεις με τα χαρακτηριστικά του παιδιού, αντανακλώντας τις επιδράσεις της ευρύτερης οικολογίας. Τα μοντέλα σχέσεων σχολείου-οικογένειας (Ματσαγγούρας) Ο Ματσαγγούρας (Ματσαγγούρας, 2008. Πούλου & Ματσαγγούρας, 2008. Poulou & Matsagouras, 2007) προτείνει τέσσερα διακριτά μοντέλα τα οποία αντικατοπτρίζουν το διαφορετικό περιεχόμενο των ρόλων και των αρμοδιοτήτων γονέων και εκπαιδευτικών στη μάθηση του παιδιού. i. Το σχολειοκεντρικό μοντέλο. Αναγνωρίζει τη σαφή υπεροχή του σχολείου, το οποίο καθορίζει τους όρους της σχέσης γονέων και εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ως μονόδρομη και ιεραρχική. Η αλληλεπίδραση γονέων και εκπαιδευτικών 11 πραγματοποιείται στα αυστηρά πλαίσια προγραμματισμένων από τους εκπαιδευτικούς ενημερωτικών συναντήσεων, με πρωτοβουλία και οργάνωση πάντα από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Βασικό χαρακτηριστικό του συγκεκριμένου μοντέλου είναι η έμφαση στο διακριτό ρόλο του σχολείου, το οποίο είναι υπεύθυνο για την εκπαίδευση των παιδιών, και της οικογένειας, η οποία οφείλει να προνοεί για την κοινωνικοποίηση των παιδιών και την ευρύτερη αγωγή τους. ii. Το συνεργατικό μοντέλο. Η επικοινωνία γονέων-εκπαιδευτικών εντατικοποιείται, γίνεται αμφίδρομη και εμπλουτίζεται με στοιχεία συνεργασίας. Οι εκπαιδευτικοί διατηρούν θέση υπεροχής καθώς είναι εκείνοι οι οποίοι ενορχηστρώνουν το πλαίσιο της επαφής των γονιών με το σχολικό περιβάλλον και της δράσης που μπορούν να αναπτύξουν. Η εμπλοκή των γονιών είναι επομένως ελεγχόμενη και επικουρική ως προς τη λειτουργία, τους θεσμούς και τους στόχους του σχολείου. Στα πλαίσια των αρμοδιοτήτων των γονιών είναι η παροχή πληροφοριών για το ιστορικό του παιδιού και τη μαθησιακή του συμπεριφορά στο σπίτι. Η συμμετοχή των γονιών στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με τα ζητήματα του σχολείου ή/και του παιδιού είναι εξαιρετικά περιορισμένη. iii. Το διαπραγματευτικό μοντέλο. Διατηρείται η έντονη και συστηματική ενεργοποίηση των γονιών οι οποίοι αποκτούν ισότιμους ρόλους και συμμετρικές αρμοδιότητες με τους εκπαιδευτικούς, σε συγκεκριμένους τομείς, ενώ οι εκπαιδευτικοί ως «εξ ορισμού αρμόδιοι έχουν τον τελικό λόγο» (Ματσαγγούρας, 2008, σελ. 57). Βασική προϋπόθεση για τη λειτουργία αυτού του μοντέλου αλληλεπίδρασης οικογένειας και σχολείου αποτελεί η ανάπτυξη σχέσεων αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αποδοχής ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Αντικείμενο της μεταξύ τους επικοινωνίας εκτός από την πρόοδο των παιδιών αποτελεί το αναλυτικό πρόγραμμα και η γενικότερη λειτουργία του σχολείου. iv. Το οικογενειοκεντρικό μοντέλο. Οι γονείς ως τα πλέον αρμόδια άτομα, τα οποία γνωρίζουν καλύτερα από τον καθένα τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών τους, διεκδικούν το δικαίωμα των κρίσιμων επιλογών για την εκπαίδευση τους. Οι γονείς έχουν αυξημένη συμμετοχή σε όργανα λήψης αποφάσεων και μετατρέπονται σε ρυθμιστικό παράγοντα της εκπαίδευσης, περιορίζοντας την εκπαιδευτικών. 12 επαγγελματική αυτονομία των Το μοντέλο των τεσσάρων θέσεων των γονιών (Vincent) Η Vincent (2000) προτείνει τέσσερις (4) τύπους «θέσεων» των γονιών, οι οποίες περιγράφουν τη σχέση τους με το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η διατύπωση των θέσεων αυτών φαίνεται να καθορίζεται από τρεις δυνάμεις-διαστάσεις του ρόλου τους: α) τη λειτουργία τους ως προς τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, β) τους μηχανισμούς επαφής με το εκπαιδευτικό πλαίσιο υπό τη μορφή συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και γ) την εστίαση αυτών των δραστηριοτήτων. i. Ανεξαρτησία. Το σχήμα αυτό περιγράφει μια χαλαρή σχέση ανάμεσα στους γονείς και το σχολείο. Οι γονείς επικοινωνούν ελάχιστα με τους εκπαιδευτικούς και σε αρκετές περιπτώσεις επιλέγουν εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης για τα παιδιά τους, παρέχοντας για παράδειγμα επιπλέον μαθήματα στο σπίτι ή εγγράφοντας τα παιδιά σε διάφορες εξωσχολικές δραστηριότητες. Η εστίαση του ενδιαφέροντος των γονιών είναι η πρόοδος του δικού τους παιδιού. ii. Πελατειακή σχέση. Το συγκεκριμένο πλέγμα σχέσεων ανάμεσα στους γονείς και το σχολείο διαμορφώνεται γύρω από μια πραγματικότητα η οποία δεν ανταποκρίνεται στο πλαίσιο λειτουργίας του ελληνικού σχολείου και αναφέρεται στο δικαίωμα των γονιών να επιλέξουν το σχολείο στο οποίο θα φοιτήσουν τα παιδιά τους. Το γεγονός ότι επιλέγουν το σχολείο για τη φοίτηση των παιδιών τους φαίνεται να λαμβάνεται ως ένα είδος «λευκής επιταγής» για τις επιλογές του σχολείου. iii. Υποστήριξη/μάθηση. Η επαφή των γονέων με το εκπαιδευτικό πλαίσιο λειτουργεί υποστηρικτικά ως προς το ρόλο των εκπαιδευτικών, καθώς οι γονείς υιοθετούν τους στόχους και τις προσεγγίσεις τους, αλλά και ως προς τη λειτουργία του σχολείου γενικότερα. Οι δραστηριότητες των γονιών εστιάζουν στην ακαδημαϊκή, κυρίως, πρόοδο του παιδιού αλλά και στη βελτίωση του συστήματος, είτε αφορά στο επίπεδο της τάξης είτε της σχολικής μονάδας. Συνήθως οι γονείς αναλαμβάνουν δράσεις οι οποίες προτείνονται ή θεωρούνται από το σχολείο ως «κατάλληλες» ή χρήσιμες (Vincent & Tomlinson, 1997), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι λειτουργούν παθητικά εφαρμόζοντας ακριβώς την ατζέντα του σχολείου και ότι δε συμβάλλουν στην αλλαγή των πολιτικών και των διαδικασιών, προτάσσοντας τις δικές τους θέσεις ή ακόμη και ασκώντας κριτική στις κρίσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών. iv. Συμμετοχή. Με τη συγκεκριμένη θέση περιγράφεται μια πιο ισότιμη και ενεργητική σχέση των γονέων με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο γίνεται αντιληπτό ως 13 ένας «δημόσιος χώρος διαλόγου». Υπό αυτήν την έννοια, οι γονείς αναπτύσσουν συλλογική δράση γύρω από την εκπαίδευση των παιδιών τους προβάλλοντας τις προτεραιότητες και τις αντιλήψεις τους οι οποίες μπορεί να υποστηρίζουν, να συμπληρώνουν ή και να εναντιώνονται στις «κυρίαρχες επαγγελματικές ερμηνείες των στόχων και των διαδικασιών της επίσημης εκπαίδευσης» (Vincent, 2000, σελ. 18). Σε αυτό το πλαίσιο, το διαφορετικό κοινωνικο-πολιτισμικό υπόβαθρο των οικογενειών, όπως αυτό αντανακλάται στην υποκειμενικότητα των προσδοκιών τους για την εκπαίδευση των παιδιών, έστω κι αν καθυποτάσσεται στις επιταγές του κοινού συμφέροντος, βρίσκει διαύλους επικοινωνίας ώστε να προβληθούν οι διαφορετικές φωνές και να υπάρχει κατανόηση για τα προβλήματα που είναι κατά βάση κοινά, έστω και αν η οπτική των «εταίρων» είναι διαφορετική. Η συγκεκριμένη σύλληψη του ρόλου των γονέων υποστηρίζει τη συμμετοχή τους στη διοίκηση του σχολείου και στις ομάδες εκπροσώπησης των γονέων τόσο σε τοπικό όσο και σε εθνικό επίπεδο, όχι μόνο ως δικαίωμα αλλά κυρίως ως υποχρέωση. Η Vincent αναφέρει ότι το είδος της σχέσης που περιγράφει το συγκεκριμένο σχήμα αποτελεί μια βασική παράμετρο που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη στην προσπάθεια κατανόησης και επίλυσης των σύνθετων ζητημάτων που εμπεριέχονται στην προσπάθεια σύνδεσης των δύο πλαισίων. Γονικοί ρόλοι στην εκπαίδευση (Greenwood και Hickman) Οι Greenwood και Hickman (Greenwood & Hickman, 1991. Ho, 1995) αναφέρονται σε συγκεκριμένους ρόλους των γονέων σε σχέση με την εκπαίδευση των παιδιών τους, κυρίως με στόχο να αναλύσουν τους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενισχύσουν τη συμμετοχή των γονιών ώστε να διαμορφωθούν κατάλληλα προγράμματα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Οι ρόλοι αυτοί γίνονται αντιληπτοί με βάση τη διαβάθμιση της «ενεργητικότητας» του ρόλου, στοιχείο που αντικατοπτρίζεται στην παρουσίαση των κατηγοριών που ακολουθεί. Εστιάζουν κυρίως στην παρουσία και δράση των γονιών στο σχολείο, καθώς μόνο μια κατηγορία αναφέρεται σε συμπεριφορές που λαμβάνουν χώρα στο σπίτι, πάντα σε σχέση με τη σχολειοκεντρική μάθηση του παιδιού. i. Οι γονείς ως κοινό. Πρόκειται για την πιο παθητική μορφή εμπλοκής των γονιών. Οι γονείς ανταποκρίνονται στο κάλεσμα του σχολείου ως μέρος των βασικών υποχρεώσεων τους και συμμετέχουν σε δραστηριότητες όπως, συναντήσεις γονέων, παρακολούθηση εκδηλώσεων, κτλ. 14 ii. Οι γονείς ως εκπαιδευόμενοι. Οι γονείς συμμετέχουν σε δραστηριότητες που οργανώνει το σχολείο ή οι εκπαιδευτικοί, συχνά με τη συμμετοχή και άλλων επαγγελματιών, με στόχο να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες που αφορούν το γονικό τους ρόλο, την ανάπτυξη του παιδιού, κτλ. iii. Οι γονείς ως εκπαιδευτές. Η συγκεκριμένη κατηγορία αναφέρεται στην άμεση αλληλεπίδραση των γονιών με το παιδί, με στόχο την ενίσχυση της σχολικής μάθησης. Η βοήθεια με τα μαθήματα στο σπίτι αποτελεί την πιο συνηθισμένη μορφή της εμπλοκής των γονιών σε αυτήν την κατηγορία ρόλου. iv. Οι γονείς ως εθελοντές ή επικουρικό προσωπικό. Οι γονείς προσκαλούνται να συμμετέχουν σε διάφορες διαδικασίες του σχολείου προσφέροντας εθελοντική συνήθως βοήθεια. Με αυτόν τον τρόπο υποστηρίζουν το έργο των εκπαιδευτικών αλλά και τις ευρύτερες λειτουργίες του σχολείου. v. Οι γονείς ως υπεύθυνοι στη λήψη αποφάσεων. Αποτελεί την πιο ενεργητική έκφραση του ρόλου των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών. Εδώ οι γονείς λαμβάνουν μέρος στη διαδικασία λήψης αποφάσεων που αφορούν κυρίως τη λειτουργία και τη διαχείριση του σχολείου, μέσα από τη συμμετοχή τους σε σχολικές επιτροπές. Το εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου (Martin, Ranson και Tall) Οι Martin, Ranson και Tall (1997) υποστηρίζουν ότι η σχέση ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο εξελίσσεται σταδιακά, για να καταλήξει στο επιθυμητό επίπεδο της αμοιβαίας συνεργασίας. Το σχήμα που προτείνουν ευελπιστεί να περιγράψει τις θέσεις/ρόλους των γονιών και των εκπαιδευτικών καθώς και τους στόχους και τη φύση της σχέσης που αναπτύσσεται σε κάθε στάδιο. i. Το στάδιο της εξάρτησης. Περιγράφει την παραδοσιακή σχέση ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Ο ρόλος των γονιών είναι παθητικός και διαφοροποιείται στη βάση της επαγγελματικής γνώσης και εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ο στόχος της επαφής με τους γονείς είναι διδακτικός, ενώ τα θέματα που συζητούνται αφορούν τη μάθηση και συμπεριφορά του παιδιού και την ενημέρωση για το πρόγραμμα και τις δραστηριότητες του σχολείου. ii. Το στάδιο της συμμετοχής. Αναγνωρίζεται η συνεισφορά των γονιών στη μάθηση των παιδιών τους αλλά και στη σχέση που αναπτύσσεται με το σχολικό περιβάλλον. Ο 15 εκπαιδευτικός ζητά και υιοθετεί, κατά περίπτωση, τις απόψεις των γονιών και έχει το ρόλο να προάγει και να υποστηρίζει τη συμμετοχή τους στο σχολείο. iii. Το στάδιο της αλληλεπίδρασης. Το σχολείο επιζητά και ενθαρρύνει την ενεργή συμμετοχή των γονιών στο πρόγραμμά του. Ο εκπαιδευτικός είναι πρόθυμος να ακούσει και να μάθει από τους γονείς, οι οποίοι συμβάλλουν στη μαθησιακή διαδικασία αλλά και στη γενικότερη ευημερία του σχολείου. Γονείς και εκπαιδευτικοί συνεργάζονται ώστε να αναπτύξουν μια κοινή αντίληψη των πολιτικών και των πρακτικών του σχολείου. iv. Το στάδιο της συνεργασίας. Στην ουσία αποτελεί μια πιο επίσημη εκδοχή του προηγούμενου σταδίου, καθώς η αμοιβαία συνεργασία γονιών και εκπαιδευτικών διέπεται από ένα συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο και επίσημης οργάνωσης, το οποίο αναγνωρίζει συγκεκριμένους ρόλους αρμοδιότητες και ευθύνες. Οι πολιτικές του σχολείου στο στάδιο αυτό είναι διαπραγματεύσιμες. Η συνεργασία, όπως αναφέρεται, πραγματοποιείται όταν όλοι οι «εταίροι» αναγνωρίζουν το δικαίωμα της ελεύθερης συμμετοχής στη σχέση και αποδέχονται το δυναμικό που ο καθένας φέρει σε αυτήν. Δεν είναι ξεκάθαρο, ωστόσο, εάν η επίτευξη του σταδίου της συνεργασίας προϋποθέτει το πέρασμα από τα προηγούμενα στάδια. Το γεγονός βέβαια ότι οι συγγραφείς αναγνωρίζουν το μοντέλο ως εξελικτικό, μάλλον αποτελεί μια δέσμευση ως προς αυτό. Ωστόσο, η εξέλιξη αυτή μπορεί να μην αφορά τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ συγκεκριμένων γονιών και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Ενδέχεται να εννοεί την πορεία της σχέσης αυτής με όρους ιστορικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς. Σε αυτήν την περίπτωση, το στάδιο στο οποίο εντάσσεται η σχέση που κάθε φορά μελετάται, αντανακλά στην ουσία την πορεία του εκπαιδευτικού, πολιτικού και κοινωνικού συστήματος ως προς τη σύνδεση της οικογένειας και του σχολείου. Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου (Epstein) Η Epstein (2001) αναγνωρίζει την ανάγκη να αποτυπωθεί η αναπτυξιακή διάσταση της σχέσης οικογένειας-σχολείου σε ένα μοντέλο το οποίο θα ανταποκρίνεται στη «συνέχεια» των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στο οικογενειακό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο και θα συμπεριλαμβάνει, τις αλλαγές στους τύπους και τους σκοπούς των συμπεριφορών των γονιών στις διάφορες ηλικίες και τα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού και στις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται. Το μοντέλο (βλ. Σχήμα 1), το οποίο 16 η Epstein και οι συνεργάτες της προτείνουν (Esptein, 1995, 2001. Epstein & Sanders, 2000), αποτελείται από δύο δομές: i. την εξωτερική δομή η οποία περιγράφει το επίπεδο επικάλυψης ή διαχωρισμού του οικογενειακού, εκπαιδευτικού και ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, όπως αυτό αντανακλάται στη λειτουργία του κάθε πλαισίου και τις συμπεριφορές που λαμβάνουν χώρα εντός και μεταξύ των τριών πλαισίων. Η εξωτερική δομή καθορίζεται από τέσσερις δυνάμεις: τον αναπτυξιακό και ιστορικό χρόνο (Δύναμη Α), τη συσσωρεμένη εμπειρία, τις αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές της οικογένειας (Δύναμη Β), τη συσσωρεμένη εμπειρία, τις αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές του σχολείου (Δύναμη Γ) και τη συσσωρεμένη εμπειρία, τις αντιλήψεις-αξίες και τις πρακτικές του ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου (Δύναμη Δ). ii. την εσωτερική δομή η οποία αντανακλά τους τύπους και τα επίπεδα των διαπροσωπικών σχέσεων και των συστημάτων επιρροής πρωταρχικής σημασίας μεταξύ της οικογένειας και του σχολείου. Με έμφαση στις σφαίρες τις οικογένειας και του σχολείου, περιγράφονται: α) δύο τύποι σχέσεων και επιρροών: ο πρώτος αφορά τις αλληλεπιδράσεις εντός του κάθε πλαισίου (πεζά γράμματα) ενώ ο δεύτερος τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των πλαισίων (κεφαλαία γράμματα), β) δύο επίπεδα αλληλεπίδρασης: την τυπική οργανωτικού τύπου επικοινωνία η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στην οικογένεια (Ο) και το σχολείο (Σ) και τις πιο συγκεκριμένες ατομικές επαφές μεταξύ γονέων (γ) και εκπαιδευτικών (ε). Το παιδί (Π, π) έχει κεντρική θέση σε όλους τους τύπους αλληλεπίδρασης και επιρροής στο μοντέλο. Τα βέλη στο μοντέλο δείχνουν ότι τα παιδιά αλληλεπιδρούν, επηρεάζουν και επηρεάζονται από τις οικογένειες και τους γονείς και από τις αλλαγές που παρατηρούνται στις συμπεριφορές του συστήματος και των μελών της οικογένειας σαν αποτέλεσμα των πρακτικών του σχολείου. Επίσης, επηρεάζονται από το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς και τις αλλαγές των πρακτικών του συστήματος του σχολείου και των εκπαιδευτικών μεμονωμένα, ως το αποτέλεσμα των συμπεριφορών των γονιών. Αυτό που φαίνεται να λείπει από το συγκεκριμένο μοντέλο είναι η έμμεση σύνδεση των δύο πλαισίων μέσω των συμπεριφορών των παιδιών τα οποία είναι φορείς των αντιλήψεων και των πρακτικών τόσο της οικογένειας όσο και του σχολείου, στοιχείο το 17 οποίο αποτυπώνεται στο παραπάνω σχήμα με τη διακεκομμένη γραμμή που διαπερνά τα δύο πλαίσια με σημεία αναφοράς τις θέσεις του παιδιού. Εστιάζοντας στις αλληλεπιδράσεις της οικογένειας και του σχολείου, υποστηρίζεται ότι η μεγαλύτερη επικάλυψη των δύο σφαιρών λαμβάνει χώρα, για τα περισσότερα παιδιά, κατά τη διάρκεια της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Για κάποια παιδιά βέβαια ενδέχεται να παρατηρηθούν μεγαλύτερα από τα αναμενόμενα επίπεδα επικάλυψης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης ως αποτέλεσμα των αντιλήψεων και πρακτικών των γονιών, των εκπαιδευτικών ή και των δύο. Τα υψηλότερα επίπεδα επικάλυψης εμφανίζονται όταν τα δύο πλαίσια λειτουργούν «συνεταιρικά», με συχνές προσπάθειες συνεργασίας και στενή επικοινωνία, σε ξεκάθαρα πλαίσια. Ποτέ, ωστόσο, δεν μπορεί να επιτευχθεί απόλυτη επικάλυψη καθώς το κάθε πλαίσιο διατηρεί κάποιες λειτουργίες και πρακτικές που είναι ανεξάρτητες από τις αντίστοιχες του άλλου πλαισίου. Η Epstein αναφέρει ότι η εξωτερική και εσωτερική δομή του μοντέλου είναι άμεσα συνδεδεμένες. Οι εσωτερικές οργανωτικές και ατομικές σχέσεις και επιρροές που λαμβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση των δύο πλαισίων επηρεάζονται από τις δυνάμεις της εξωτερικής δομής, την ηλικία των παιδιών και τις κοινές πρακτικές της συγκεκριμένης περιόδου (Δύναμη Α), τις αντιλήψεις και τις πρακτικές των γονέων (Δύναμη Β) και των εκπαιδευτικών (Δύναμη Γ). Ακολούθως, το επίπεδο επικάλυψης των σφαιρών του οικογενειακού και του εκπαιδευτικού πλαισίου επηρεάζεται από την κοινωνική και ψυχολογική απόσταση ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, τους τύπους επικοινωνίας και τα αποτελέσματα της αλληλεπίδρασης στα παιδιά. Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, για την κατανόηση του τρόπου και του επιπέδου σύνδεσης του οικογενειακού και του εκπαιδευτικού πλαισίου είναι απαραίτητη η διερεύνηση όλων των συστατικών των δύο δομών του μοντέλου. 18 Δύναμη Β Δύναμη Γ Οικογένεια Εμπειρία, αντιλήψεις, πρακτικές οικογένειας Εμπειρία, αντιλήψεις, πρακτικές σχολείου ο πγ Κοινωνία Π Ο Σ Γ Ε σ ε π Σχολείο Δύναμη Δ Εμπειρία, αντιλήψεις, πρακτικές κοινωνίας Δύναμη Α Ιστορικός, αναπτυξιακός χρόνος Σχήμα 1. Το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της Epstein (Προσαρμογή από Epstein, 2001). Το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο (Eccles και Harold) Οι Eccles και Harold (1996) τονίζουν την ανάγκη ύπαρξης ενός θεωρητικού σχήματος το οποίο από τη μια να καθοδηγεί την προσπάθεια διερεύνησης της 19 αποτελεσματικής γονικής εμπλοκής και από την άλλη να αναδεικνύει τον ευρύτερο τρόπο με τον οποίο τόσο το σχολείο όσο και η οικογένεια επηρεάζουν τις σχολικές επιδόσεις των παιδιών (βλ. Σχήμα 2). Επίπεδο 3 Επίπεδο 2 Επίπεδο 1 Επίπεδο 0 Α. Χαρακτηριστικά σχολείου τύπος, κλίμα υποστήριξη εμπλοκής Β. Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικού ηλικία, φύλο προϋπηρεσία Γ. Χαρακτηριστικά παιδιού ηλικία, φύλο επιδόσεις ικανότητες, ενδιαφέροντα Ιδιοσυγκρασία Δ. Χαρακτηριστικά γειτονιάς ΣΤ. Απόψεις εκπαιδευτικών Γενικές ρόλος γονέων αυτό-αποτελεσματικότητα αξίες, στερεότυπα τεχνικές Ειδικές προς το παιδί Ε. Χαρακτηριστικά της οικογένειας εκπαίδευση εισόδημα αριθμός παιδιών ψυχολογικές πηγές συναντήσεις πρόσκληση συμμετοχής παροχή ευκαιριών εμπλοκής αποτελεσματικότητα στόχοι σχέση Ι. Αποτελέσματα στα παιδιά Ζ. Απόψεις γονιών Γενικές δομές νόρμες/κοινωνικός έλεγχος μοντέλα συμπεριφοράς Η. Πρακτικές εκπαιδευτικών αξίες, στόχοι επιδόσεις κίνητρα αποτελεσματικότητα Θ. Πρακτικές γονιών ρόλος γονέων αυτό-αποτελεσματικότητα αξίες, στερεότυπα δεκτικότητα σχολείου Ειδικές προς το παιδί προσδοκίες αξίες σχέση διδασκαλία, εποπτεία συμμετοχή σε δραστηριότητες στο σχολείο συμμετοχή στη διαχείριση του σχολείου Σχήμα 2. Το μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο των Eccles και Harold (Προσαρμογή από Eccles και Harold, 1996). Το «μοντέλο των επιρροών και των συνεπειών της γονικής εμπλοκής στο σχολείο» αντιμετωπίζει τη γονική εμπλοκή αφενός ως το αποτέλεσμα των δυναμικών επιρροών των χαρακτηριστικών των γονιών, των εκπαιδευτικών και των ίδιων των παιδιών και αφετέρου ως μεταβλητή πρόβλεψης των αποτελεσμάτων της σύνδεσης οικογένειας και σχολείου στα παιδιά. Οι μεταβλητές του σχολικού και του οικογενειακού πλαισίου παρουσιάζονται σε παράλληλα οριζόντια επίπεδα, αναδεικνύοντας την ισοδύναμη ισχύ τους ως προς την 20 επίδραση στα αποτελέσματα στα παιδιά και σε κάθετα επίπεδα τα οποία αντανακλούν την ύπαρξη εγγύτερων και απομακρυσμένων διαστάσεων. Τα βέλη που ενώνουν τα σύνολα των μεταβλητών αντανακλούν την αμφίδρομη σχέση των επιρροών μεταξύ των δύο πλαισίων. Ως προς την κάθετη διάταξη των μεταβλητών στο μοντέλο, το Επίπεδο 3 περιλαμβάνει εξωγενείς μεταβλητές οι οποίες έχουν πιο έμμεση ή απομακρυσμένη επίδραση στη γονική εμπλοκή. Δεν έχουν συμπεριληφθεί ενδεικτικά τόξα σε αυτό το επίπεδο καθώς τα σύνολα των μεταβλητών που εμπεριέχει έχουν τόσο άμεσες όσο και έμμεσες επιδράσεις στις μεταβλητές που συμπεριλαμβάνονται στα υπόλοιπα επίπεδα. Στο Επίπεδο 2 εντάσσονται οι απόψεις γονέων και εκπαιδευτικών οι οποίες αλληλεπιδρούν και ασκούν άμεση επιρροή στις πρακτικές τους. Οι πρακτικές γονέων και εκπαιδευτικών τοποθετούνται στο Επίπεδο 1 και επηρεάζουν άμεσα τα αποτελέσματα στα παιδιά (Επίπεδο 0). Αναφέρεται η κυκλική φύση των σχέσεων που αναπτύσσονται στο μοντέλο, στοιχείο το οποίο αναδεικνύεται στα παρόμοια χαρακτηριστικά του παιδιού τα οποία αναφέρονται στα Επίπεδα 3 και 0. «Τα σημερινά αποτελέσματα στο παιδί γίνονται τα αυριανά χαρακτηριστικά του… κι έτσι ο κύκλος συνεχίζει στο πέρασμα του χρόνου» (Eccles & Harold, 1996, σελ. 6). Το στοιχείο το οποίο δεν είναι και τόσο ορατό στο συγκεκριμένο μοντέλο είναι η σύνδεση που μπορεί να υπάρχει ανάμεσα στις απόψεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών με τις πρακτικές εμπλοκής των γονιών. Στην ουσία η μόνη σχέση που εμφανίζεται μεταξύ εκπαιδευτικού και οικογενειακού πλαισίου είναι η σύνδεση των απόψεων των εκπαιδευτικών και των γονιών υποδηλώνοντας μια έμμεση επίδραση των πρώτων στη δομή των γονικών πρακτικών. Ορισμένες διαπιστώσεις αντί επιλόγου Όπως προκύπτει από τα θεωρητικά σχήματα για τη σχέση οικογένειας και σχολείου και τις προσεγγίσεις που παρουσιάστηκαν, ενώ το αποτύπωμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των δύο πλαισίων σε κάθε χρονική στιγμή μπορεί να οριοθετηθεί στη βάση κατηγοριών ή τύπων σχέσης, στην ουσία πρόκειται για μια δυναμική διαδικασία που έχει εξελικτικό χαρακτήρα και ως τέτοια θα πρέπει να γίνεται αντιληπτή όχι μόνο στο πλαίσιο του ιστορικού και αναπτυξιακού χρόνου αλλά και στα στενά περιθώρια του κάθε σχολικού έτους. Η γνώση και η αντίληψη, ωστόσο, των φάσεων που μπορεί να περάσει αυτή η σχέση, των ρόλων και των θέσεων που μπορούν να λάβουν οι εμπλεκόμενοι φορείς αλλά 21 και των δράσεων που μπορούν να αναπτυχθούν σε κάθε φάση, αποτελούν σημαντικές παραμέτρους για την υιοθέτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πολιτικών, για την εφαρμογή των κατάλληλων πρακτικών και προγραμμάτων και τέλος για τη χρήση των σωστών όρων ώστε να περιγραφεί με σαφήνεια αλλά και να διερευνηθεί το είδος της σχέσης σχολείου-οικογένειας που έχουμε ή θέλουμε να έχουμε. Ως προς το τελευταίο ζήτημα, προκύπτει μια σχετική διάσταση στον τρόπο που γίνεται αντιληπτό το ζήτημα της συνεργασίας των δύο πλαισίων. Ενώ, στα μοντέλα σχέσεων σχολείου-οικογένειας ο Ματσαγγούρας (2008) τοποθετεί τη «συνεργασία» στο δεύτερο επίπεδο για να περιγράψει την ελεγχόμενη από το σχολείο επαφή με το εκπαιδευτικό περιβάλλον και τη σχετική δράση των γονιών, κυρίως στη βάση της παροχής πληροφοριών και της εθελοντικής δράσης για την υποστήριξη των στόχων και των λειτουργιών του σχολείου, στα υπόλοιπα θεωρητικά σχήματα (βλ. «μοντέλο των τεσσάρων θέσεων των γονιών», «εξελικτικό μοντέλο της σχέσης οικογένειας και σχολείου», και «μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών της οικογένειας και του σχολείου») η συνεργασία φαίνεται να επιτυγχάνεται στο τελευταίο στάδιο της αλληλεπίδρασης όπου οικογένεια και σχολείο έχουν περίπου ισότιμη σχέση, η συμμετοχή των γονιών στη λήψη αποφάσεων είναι θεσμοθετημένη και η λειτουργία του σχολείου διαπραγματεύσιμη. Πρόκειται για το στάδιο της εταιρικότητας, στοιχεία του οποίου ο Ματσαγγούρας περιγράφει στο «διαπραγματευτικό μοντέλο». Μια ακόμη διαφορά στη χρήση του όρου «συνεργασία» (partnership, collaboration) προκύπτει και σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική όπως αποτυπώνεται στα ευρήματα των σχετικών εμπειρικών ερευνών, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Φαίνεται ότι τα εμπλεκόμενα μέλη, γονείς και εκπαιδευτικοί, αντιλαμβάνονται ως «συνεργασία» την οποιαδήποτε μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Ενώ φαίνεται ότι οι αντιλήψεις γονέων και εκπαιδευτικών για τη σχέση οικογένειας και σχολείου είναι θετικές σε όλες σχεδόν τις βαθμίδες εκπαίδευσης (Koutrouba et al., 2009. Μπόνια, Μπρούζος, & Κοσσυβάκη, 2008. Πεντέρη, 2012. Ρεκαλίδου, 2009), αυτό που τελικά καταγράφεται ως «συνεργασία» είναι η προκαθορισμένη τις περισσότερες φορές παρουσία των γονιών σε συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς, η “ελεγχόμενη” συμμετοχή τους σε δράσεις του σχολείου και η παρακολούθηση εκδηλώσεων που οργανώνει το σχολείο (Μανωλίτσης, 2004. Πνευματικός, Παπακανάκης, & Γάκη, 2008). Οι Πούλου και Ματσαγγούρας (2007, 2008) ανέδειξαν τη συμφωνία των απόψεων γονέων και εκπαιδευτικών σε ό,τι αφορά τη διάκριση των ρόλων τους σχετικά με τη μάθηση και κοινωνικοποίηση των παιδιών καθώς και τη μεταξύ τους 22 σχέση. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους ενώ επιθυμούν τη συνεργασία των γονιών την τοποθετούν εντός των ορίων που θέτει ο κανονισμός λειτουργίας του σχολείου και στα πλαίσια που ορίζουν οι ίδιοι (Μπρούζος, 2003). Ως αποτέλεσμα, η όποια επαφή και επικοινωνία υφίσταται μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών οργανώνεται και κατευθύνεται από τους εκπαιδευτικούς υποστηρίζοντας μια σαφή διάκριση ως προς το ρόλο των δύο πλαισίων στην εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση των παιδιών (Μπρούζος, 2003. Πούλου & Ματσαγγούρας, 2008). Επιπλέον, φαίνεται ότι δεν είναι εφικτό, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, να οριοθετηθεί το περιεχόμενο της «συνεργασίας» σχολείου-οικογένειας με τους ίδιους όρους σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο τους ρόλους και τα επίπεδα εμπλοκής των γονιών στο σχολικό περιβάλλον, δίχως αυτό να κατευθύνεται πάντα από τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά και τις εκπαιδευτικές ανάγκες της κάθε ηλικίας. Οι γονείς, οι οποίοι βιώνουν τις μεταβάσεις του παιδιού με το δικό τους τρόπο και καλούνται να υιοθετήσουν νέους ρόλους και καθήκοντα κάθε φορά ως προς τις σχολικές εμπειρίες του παιδιού (Πετρογιάννης, 2012), είναι πιθανό να βιώνουν κάποια «ασυνέχεια» σε ό,τι αφορά την επαφή και τη σχέση με το εκάστοτε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Επομένως, είναι σημαντικό και απαραίτητο από πλευράς σχολείου να καθίσταται σαφές το πλαίσιο αλληλεπίδρασης με την οικογένεια και να προσδιορίζονται οι ρόλοι των δύο πλευρών. Αν και όπως αναφέρει ο Μπρούζος (2002), οι Έλληνες εκπαιδευτικοί επιδιώκουν τη γονική εμπλοκή στο επίπεδο και στα πλαίσια που οι ίδιοι επιθυμούν ή ορίζονται από το νόμο, εφόσον η σχέση σχολείου-οικογένειας είναι μια εξελικτική διαδικασία δεν θα ήταν δυνατό ή/και χρήσιμο να προεξοφληθούν εξαρχής τα όρια της σχέσης αλλά ίσως θα ήταν καλό να υπάρχει διαπραγμάτευση από γονείς και εκπαιδευτικούς σε ποιο επίπεδο θα στόχευαν ή θα ήταν επιθυμητό να διαμορφώσουν τη μεταξύ τους σχέση. Εξάλλου, όπως υποστηρίζεται, η επιβολή «όρων» από την πλευρά των εκπαιδευτικών για το πλαίσιο της συνεργασίας με τους γονείς συχνά δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη εκατέρωθεν αντιστάσεων, με αποτέλεσμα οι γονείς που δεν συμμορφώνονται να θεωρούνται «αδιάφοροι» ή «δύσκολοι» ενώ οι εκπαιδευτικοί «απρόσιτοι» (Γεωργίου, 2000. Ρεκαλίδου, 2009). Σε κάθε περίπτωση, επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν το θεσμικό ρόλο, την ικανότητα και την επαγγελματική ευθύνη να διευκολύνουν τη σχέση σχολείου και οικογένειας (Jones et al., 1997). 23 Γίνεται αντιληπτό ότι για το σχεδιασμό ερευνητικών προγραμμάτων που στοχεύουν στην κατανόηση της σχέσης οικογένειας και σχολείου αλλά και την οργάνωση παρεμβάσεων για την ενδυνάμωση αυτής της σχέσης, είναι αναγκαίο να ανοίξει ο φακός και να λαμβάνονται υπόψη μια σειρά παραμέτρων που αφορούν τα παιδιά, το κοινωνικό, εκπαιδευτικό και ιστορικο-πολιτικό πλαίσιο καθώς και τα χαρακτηριστικά των ίδιων των γονιών και των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται. Κλείνοντας, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ρόλοι, οι δράσεις και οι συμπεριφορές που αναπτύσσουν οι γονείς όταν αλληλεπιδρούν με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, συνθέτουν ένα κομμάτι μόνο της έννοιας και του περιεχομένου της γονικής εμπλοκής. Η μέτρηση των ποσοτικών χαρακτηριστικών αυτής της εμπλοκής (για παράδειγμα, το είδος και η συχνότητα των δράσεων που εκδηλώνουν στο σχολείο) και η προσέγγιση των ποιοτικών της στοιχείων (για παράδειγμα, η σχέση που αναπτύσσεται με τους εκπαιδευτικούς), μπορούν να αποτελέσουν δείκτες για τον προσδιορισμό των αντίστοιχων, ποσοτικών και ποιοτικών, χαρακτηριστικών της «σχέσης σχολείουοικογένειας», σε καμία όμως περίπτωση δεν θα έπρεπε να ταυτιστούν με την έννοια αυτής της «σχέσης» (βλ. Πεντέρη, 2012). Για τον χαρακτηρισμό της σχέσης ως «συνεργατική» ή όχι είναι απαραίτητη η σχηματική αποτύπωση αυτών των χαρακτηριστικών λαμβάνοντας υπόψη μια σειρά οικολογικών παραμέτρων που οριοθετούν όχι μόνο τους συσχετισμούς αυτών των δεικτών αλλά και το νόημα και το περιεχόμενο του όρου «συνεργασία». 24 Βιβλιογραφικές αναφορές Adams, C., Forsyth, P., & Mitchell, R. (2009). The formation of parent-school trust: A multilevel analysis. Educational Administration Quarterly, 45(1), 4-33. Bakker, J., & Denessen, E. (2007). The concept of parent involvement. Some theoretical and empirical considerations. International Journal about Parents in Education, 1, 188-199. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, Harvard University Press. Bruneau, B., Ruttan, D., & Dunlap, K. (1995). Communication between teachers and parents: Developing partnerships. Reading & Writing Quarterly, 11(3), 257-266. Chrispeels, J. (1996). Effective schools and home-school-community partnership roles: A framework for parent involvement. School Effectiveness and School Improvement, 7(4), 297-323. Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P., (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532. Eccles, J., & Harold, R. (1996). Family involvement in children’s and adolescent’s schooling. In A. Booth & J. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational outcomes (pp. 3–34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Epstein, J. L. (2001). School, family and community partnership. Boulder, CO: Westview. Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-713. Epstein, J. L. (1992). School and family partnerships. In M. Atkin (Ed.), Encyclopedia of Educational Research. New York: MacMillan. Epstein, J., & Sanders, M. (2000). Connecting home, school and community. New directions for social research. In M. T. Hallinan (Ed.), Handbook of the Sociology of Education, (pp. 285-306). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2006). Moving forward: Ideas for research on school, family, and community partnerships. In C. F. Conrad & R. Serlin (Eds.), SAGE handbook for research in education: Engaging ideas and enriching inquiry (pp. 117-137). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 25 Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22. Garcia, D. (2004). Exploring connections between the construct of teacher efficacy and family involvement practices. Implications for urban teacher preparation. Urban Education, 39(3), 290-315.Georgiou, St. (1997). Parental involvement: Definition and outcomes. Social Psychology of Education, 1(3), 189-209. Γεωργίου, Σ. (1993). Ο ρόλος της οικογένειας στη σχολική επίδοση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 19, 347-360. Getzels, J.W. (1978). The communities of education. Teachers College Record, 79, 659-682. Greenwood, G. E., & Hickman, C. W. (1991). Research and practice in parent involvement: Implications for teacher education. The Elementary School Journal, 19(3), 281-287. Grolnick, W., & Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: Α multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237252. Γώγου-Κρητικού, Λ. (1994). Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Κοινωνικές αναπαραστάσεις. Τι λένε οι εκπαιδευτικοί για τους γονείς; Αθήνα: Πορεία. Ho, E. (1995). Parental involvement: A comparison of different definitions and explanations. Chinese University Education Journal, 23(1), 39-68. Jones, I., White, S., Aeby, V., & Benson, B. (1997). Attitudes of early childhood teachers toward family and community involvement. Early Education & Development, 8(2), 153168. Koutrouba, K., Antonopoulou, E., Tsitsas G., & Zenakou, E. (2009). An investigation of Greek teachers' views on parental involvement in education. School Psychology International, 30(3), 311-328. Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η εμπλοκή των γονέων στην προσχολική αγωγή. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 10(38), 121-145. Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). Parents as partners in assuring the quality of schools. Scottish Education Review, 29(1), 39-55. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Σχέσεις σχολείου και οικογένειας: Εναλλακτικές θεωρήσεις του περιεχομένου και του πλαισίου των σχέσεων. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ. 35-68). 26 Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ματσαγγούρας, Η., & Βέρδης, Α. (2003). Γονείς, εταίροι στην εκπαίδευση: Απόψεις Ελλήνων γονέων υπό τη σύγχρονη προβληματική. Επιστημονικό Βήμα, 2, 5-23. Μπαρμπούτη, Ξ., Κουτσούρα, Π., Βλαχάκη, Θ., & Χριστοδουλίδου, Ε. (2009). Το επαγγελματικό στρες των εκπαιδευτικών και η σχέση του με τη συνεργασία σχολείουοικογένειας. Ρόπτρο, 29, 13-17. Μπόνια, Α. Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ. 69-95). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπρούζος, Α. (2003). Συνεργασία σχολείου-γονέων από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 64-65 (Μάρ.- Ιούν.), 68-86. Μπρούζος, Α. (2002). Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας: Προβλήματα και δυνατότητες ανάπτυξής της. Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 15, 97-135. Πεντέρη, Ε. (2012). Σύνδεση οικογένειας και νηπιαγωγείου: Διερεύνηση της γονικής εμπλοκής και των παραγόντων που την επηρεάζουν. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αλεξανδρούπολη: Τ.Ε.Ε.Π.Η.- ΔΠΘ. Penderi, E. (2011). Types of parental involvement in the Greek kindergarten. What do policy and research indicate? In E. Catarsi & J-P. Pourtois (Eds.), Education familiale et services pour l’enfance. Acts de XIII Congrès Internationale de l’Association Internationale de Formation et de Recherche en Education Familiale (Premier Volume, pp. 202-206), Firenze, 17-19 Novembre. Πετρογιάννης, Κ. (2012). Γονική εμπλοκή και η μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση, και Ψυχική Υγεία, 5, 9-29. Πετρογιάννης, Κ. (2003). Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Η οικοσυστημική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης. Πετρογιάννης, Κ. (2010). Η οικοσυστημική προσέγγιση στη μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης και συμπεριφοράς – Η συμβολή του Urie Bronfebrenner. Στο: Μ. Πουρκός & 27 Μ. Δαφέρμος (Επιμ.), Ποιοτική έρευνα στην ψυχολογία και την εκπαίδευση – Επιστημολογικά, μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα (σελ. 387-432). Αθήνα: Τόπος. Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π., & Γάκη, Ε. (2008). Γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών: Διερεύνηση των πεποιθήσεων των γονέων. Στο Α. Μπρούζος, Π. Μισαηλίδη, Α. Εμβαλωτής, & Α. Ευκλείδη (Επιμ.), Σχολείο και Οικογένεια (Τόμος 6, σελ. 193-217). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πούλου, Μ., & Ματσαγγούρας, Η. (2008). Αντιλήψεις υποψηφίων και εν ενεργεία εκπαιδευτικών για τη σχέση σχολείου-οικογένειας. Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση, και Ψυχική Υγεία, 1, 23-53. Poulou, M., & Matsagouras, E. (2007). School-family relations: Greek parents’ perceptions of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1, 83-89. Ρεκαλίδου, Γ. (2009). Η εφαρμογή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και η συνεργασία νηπιαγωγείουοικογένειας σε αγροτικές και αστικές περιοχές. Οι απόψεις των νηπιαγωγών και των γονέων. Κίνητρο, 10, 99-114. Ryan, B., & Adams, G. (1995). The family-school relationship model. In B. Ryan, G. Adams, Th. Gullotta, R. Weissberg, & R. Hampton (Eds.) The family-school connection. Theory, research and practice (Vol. 2, pp. 3-28). USA: Sage Publications. Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2008). Preschool–home cooperation in change. International Journal of Early Years Education, 16(2), 151-161. Seginer, R. (2006). Parents' educational involvement: A developmental ecology perspective. Parenting, 6(1), 1-48. Schecter, R. S., & Sherri, L. D. (2008). Value added?: Teachers' investments in and orientations toward parent involvement in education. Urban Education, 44(1), 59-87. Scott-Jones, D. (1995). Parent-child interactions and school achievement. In B. Ryan, G. Adams, Th. Gullotta, R. Weissberg, & R. Hampton (Eds.), The family-school connection. Theory, research and practice (Vol. 2: Issues in Children’s and families’ lives, pp. 75-107). USA: Sage Publications. Theodorou, E. (2007). Reading between the lines: exploring the assumptions and implications of parental involvement. International Journal about Parents in Education, 1, 90-96. 28 Vincent, C. (2000). Including parents? Education,citizenship and parental agency. Open University Press. Vincent, C., & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: The “swarming of disciplinary mechanisms”? British Educational Research Journal, 23(3), 361-377. Vyverman, V., & Vettenburg, N. (2009). School well-being among young people: is it influenced by the parents' socioeconomic background? Educational Studies, 35(2), 191204. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 29 Η αναστοχαστική πράξη των υποψηφίων εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή μιας προσαρμοσμένης εκδοχής του μοντέλου Lesson Study. Ελένη Γιαννακίδου, Νηπιαγωγός, [email protected] Δρ. Κατερίνα Γιόφτσαλη, Νηπιαγωγός-Μουσειοπαιδαγωγός, [email protected] Ελένη Τζιώρα, Νηπιαγωγός, [email protected] Περίληψη: Η εργασία αυτή αποτελεί τον αναστοχασμό μας πάνω στην αναστοχαστική πράξη που ανέπτυξαν οι φοιτητές του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης. Η πρακτική άσκηση των φοιτητών υλοποιήθηκε υπό τη μορφή μιας προσαρμοσμένης εκδοχής του μοντέλου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών Lesson Study. Κατά την εφαρμογή του Lesson Study, συμμετείχαμε ενεργά ως επόπτριες νηπιαγωγοί. Στοχαζόμενες πάνω στην εμπειρία μας μέσα από τη μελέτη μιας ομάδας φοιτητών, επιδιώκουμε να διερευνήσουμε και να ερμηνεύσουμε την αναστοχαστική πράξη που ανέπτυξαν οι φοιτητές, καθώς ένας κύριος λόγος υιοθέτησης του συγκεκριμένου μοντέλου ήταν η επιθυμία διαμόρφωσης στοχαστικο-κριτικών εκπαιδευτικών. Με τα αποτελέσματα αυτής της αρχικής αναστοχαστικής διερεύνησης, καταλήγουμε στην υπόθεση ότι με την εφαρμογή της προσαρμοσμένης εκδοχής του Lesson Study σε συνδυασμό με την εφαρμογή μιας ανοιχτής μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής προσέγγισης στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, φαίνεται να δημιουργούνται συνθήκες που ενθαρρύνουν την αναστοχαστική πράξη των φοιτητών. Η υπόθεση αυτή, όπως προκύπτει μέσω του αναστοχασμού της εμπειρίας μας, οφείλει να αποτελέσει στη συνέχεια αντικείμενο συστηματικής διερεύνησης, ώστε να καταλήξουμε σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Λέξεις κλειδιά: αναστοχασμός, Lesson Study, πρακτική άσκηση, μέθοδος project Abstract: This study consists our reflection upon the reflective action that was developed by the students of the Department of Education Sciences in Pre-school Age of Democritus University of Thrace during their teaching practice. The students’ teaching practice took place in the form of an applied version of the educators’ professional development model ‘’Lesson Study’’. During the implementation of Lesson Study we participated actively as Supervisors - Pre-school teachers. Reflecting on our experience, we attempt to determine 30 and interpret the reflective action that was developed by a group of students, as the main purpose of the adoption of this specific educational model is the need to form reflective and critical teachers. The results of this initial study concludes to a first hypotheses that the application of the version of Lesson Study in conjunction with the implementation of progressive student-centered pedagogical approach in the classroom, seems to create conditions that encourage the reflective action of the students. In turn, this conclusion, based on the reflection on our experience, should consist a subject of systematic investigation in order to reach to valid and reliable results. Key words: Reflection, Lesson Study, teaching practice, Project method Εισαγωγή Το μοντέλο επαγγελματικής εκπαίδευσης Lesson Study εφαρμόζεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα στα πλαίσιο της πρακτικής άσκησης των φοιτητών του Τ.Ε.Ε.Π.Η.. Η επιλογή και προσαρμογή ενός μοντέλου επαγγελματικής ανάπτυξης με στόχο την εφαρμογή του κατά την προετοιμασία των υποψηφίων εκπαιδευτικών προϋποθέτει μια ορισμένη αξιολογική απόφανση για τον επιθυμητό τύπο του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρουν οι Ρεκαλίδου κ.ά. (2013), ένας από τους λόγους υιοθέτησης του Lesson Study ήταν η επιθυμία προετοιμασίας εκπαιδευτικών που ως επαγγελματίες θα είναι σε θέση να προσεγγίζουν στοχαστικο-κριτικά τις κυρίαρχες επιλογές, να παίρνουν μέρος σε συλλογικές δράσεις και να μπορούν να στέκονται κριτικά απέναντι στις προσωπικές τους επιλογές και πρακτικές. Η αναγνώριση του ρόλου του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία συνεπάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να συνδυάζουν την τεχνική και τις εξειδικευμένες γνώσεις με την ανάληψη ενός κοινωνικού ρόλου - ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών και τη λήψη αποφάσεων (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Αυτοί οι εκπαιδευτικοί είναι φορείς μιας επαγγελματικής γνώσης που τους επιτρέπει να προσεγγίζουν την εκπαιδευτική πράξη κριτικά και να αναστοχάζονται πάνω σε αυτήν. Μια τέτοια αφετηρία, βέβαια, προϋποθέτει συγκεκριμένες επιστημολογικές παραδοχές για τη διαλεκτική σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης (Manen, 1977). 31 Ο αναστοχασμός στην εκπαιδευτική πράξη Στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία σταθμός στην ανάδειξη του αναστοχασμού ως θεμελιακής ικανότητας για την ανάπτυξη του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών θεωρείται το έργο του Donald Shön. Ο Shön (1999) εισάγει το μοντέλο του αναστοχαστικού επαγγελματία σε αντιδιαστολή με το κυρίαρχο μοντέλο επαγγελματικής γνώσης του τεχνολογικού ορθολογισμού. Σύμφωνα με το μοντέλο του τεχνολογικού ορθολογισμού η επαγγελματική γνώση δομείται ιεραρχικά. Η επαγγελματική πρακτική συνίσταται στην εφαρμογή των τεχνικών διάγνωσης και επίλυσης προβλημάτων που παράγει η εφαρμοσμένη επιστήμη, η οποία με τη σειρά της εκπορεύεται από τις βασικές αρχές που θεμελιώνει η βασική επιστήμη. Με βάση αυτό το ιεραρχικό μοντέλο η έρευνα είναι θεσμικά διαχωρισμένη από την πρακτική και ο ρόλος των ερευνητών θεωρείται ανώτερος από το ρόλο των δρώντων επαγγελματιών (Shön, 1999). Το τεχνολογικό μοντέλο επαγγελματικής γνώσης βασίζεται στις επιστημολογικές παραδοχές του θετικισμού και εμπεριέχει τρεις διχοτομήσεις: διαχωρίζει τα μέσα από τους στόχους, διαχωρίζει την έρευνα από την πράξη και, τέλος, διαχωρίζει τη γνώση από τη δράση (Mackinnon, 1987). Μια τέτοια μορφή επαγγελματικής γνώσης, σύμφωνα με τον Shön, δίνει έμφαση στην επίλυση του προβλήματος αγνοώντας τη σπουδαιότητα της οριοθέτησης του προβλήματος. Στην πραγματική πρακτική δραστηριότητα τα προβλήματα δεν εμφανίζονται επιζητώντας την κατάλληλη λύση, αλλά πρέπει να οριοθετηθούν από τα στοιχεία της προβληματικής κατάστασης, η οποία είναι «αινιγματική, πολύπλοκη, απρόβλεπτη, μοναδική και έμπλεη αξιακών διλημμάτων» (Shön, 1999: 17). Με τον αναστοχασμό ο επαγγελματίας γίνεται ερευνητής της δράσης του. Δεν εξαρτάται μόνο από τις κατηγορίες της εδραιωμένης θεωρίας και τεχνογνωσίας, αλλά κατασκευάζει μια νέα θεωρία που ταιριάζει στη μοναδικότητα της κατάστασης. Η αναζήτησή του δεν περιορίζεται στην επιλογή των μέσων που καθορίζονται από έναν προσυμφωνημένο σκοπό. Δεν διαχωρίζει τα μέσα από τους σκοπούς, αλλά τα προσδιορίζει διαλεκτικά, καθώς οριοθετεί την προβληματική κατάσταση και δεν διαχωρίζει τη σκέψη από την πράξη, καθώς η απόφαση μετατρέπεται σε πράξη (Shön, 1999). Το έργο του Shön, φέρνοντας τον στοχαζόμενο επαγγελματία στο προσκήνιο, έδωσε το έναυσμα για να αναπτυχθεί ένας επιστημονικός διάλογος για τη διαμόρφωση του στοχαζόμενου εκπαιδευτικού. Οι ερευνητές της εκπαίδευσης στράφηκαν στη διαμόρφωση πλαισίων για τη μέτρηση και στρατηγικών για την ενίσχυση της αναστοχαστικότητας των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της προετοιμασίας τους κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις του ζητήματος πηγάζουν από τις διαφορετικές θεωρητικές 32 καταβολές και παραδοχές των ερευνητών. Σύμφωνα με τον Zeichner (1987), άλλες προσεγγίσεις βασίζονται σε θεωρίες μάθησης, άλλες στην κριτική κοινωνική θεωρία και άλλες σε συγκεκριμένες παραδοχές για το ρόλο του εκπαιδευτικού, χωρίς ιδιαίτερη θεωρητική τεκμηρίωση. Η αναστοχαστική σκέψη άλλωστε συνδέεται άμεσα με το επιστημολογικό ζήτημα της αξίας και της αλήθειας (Nelson & Sadler, 2013). Τα στοιχεία που διαφοροποιούν τις προσεγγίσεις μπορούν αδρομερώς να ταξινομηθούν ως προς τον προσανατολισμό, το περιεχόμενο και τη διαδικασία του αναστοχασμού (Lee, 2005; Nelson & Sadler, 2013; Valli, 1997). Όσον αφορά τον προσανατολισμό και το περιεχόμενο, στη σχετική βιβλιογραφία φαίνεται να ισχύει ένας διαχωρισμός αντίστοιχος του προσανατολισμού των αναλυτικών προγραμμάτων που αναγνώρισε ο Max van Manen επηρεασμένος από τη θεωρία του γνωστικού ενδιαφέροντος του Habermas (Manen, 1977). Ο προσανατολισμός του εκπαιδευτικού αναστοχασμού μπορεί να διακριθεί σε τεχνοκρατικό-εργαλειακό, ερμηνευτικό-πρακτικό και κριτικό. Ο τεχνοκρατικός- εργαλειακός αναστοχασμός είναι μια διαδικασία κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί διερευνούν το βαθμό που έχουν κατακτήσει τις παραδεδομένες γνώσεις και τεχνικές οδηγίες (Nelson & Sadler, 2013) και περιλαμβάνει μια απλή παρατήρηση και περιγραφή της συμπεριφοράς και των δεξιοτήτων που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης (Lee, 2005). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου γίνεται με εξωτερικά κριτήρια που έχουν προκύψει από την εκπαιδευτική έρευνα (Valli, 1997). Κυρίως τα τεχνικά μέσα για την επίτευξη των στόχων αποτελούν το περιεχόμενο της εργαλειακής αναστοχαστικής πράξης και όχι οι ίδιοι οι στόχοι (Manen, 1977). Ο ερμηνευτικός-πρακτικός αναστοχασμός είναι μια διαδικασία που δεν στοχεύει στη διατύπωση υποθέσεων και κανονιστικών πλαισίων για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία αλλά στην κατανόηση της εκπαιδευτικής εμπειρίας. Μέσω της ανακατασκευής της προσωπικής εμπειρίας μπορεί να αποτελέσει μετασχηματιστική δράση, της οποίας η απόφαση εξαρτάται από μια ποικιλία πηγών, όπως οι γνώσεις, η εμπειρία, οι διαφορετικές οπτικές, οι προσωπικές αξίες κ.ά. Στον ερμηνευτικό αναστοχασμό δεν υπάρχει ένα καθορισμένο περιεχόμενο, καθώς μπορεί να αφορά στη διαχείριση και οργάνωση της τάξης, στις παιδαγωγικές δραστηριότητες, στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, στις σχέσεις μεταξύ δασκάλων-μαθητών, στη σχολική πολιτική και κουλτούρα, καθώς και στις κοινωνικές νόρμες και τα ηθικά ζητήματα. Τα κριτήρια του ερμηνευτικού αναστοχασμού είναι προϊόντα της υποκειμενικής κρίσης (Valli, 1993, 1977) και ο προσανατολισμός της δράσης καθορίζεται μέσα από επικοινωνιακές διαδικασίες (Manen, 1977). 33 Τέλος, ο κριτικός αναστοχασμός δεσμεύεται από τις αρχές που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Η εκπαιδευτική θεωρία γίνεται κατανοητή ως κατεξοχήν πολιτικός λόγος και τα σχολεία θεωρούνται χώροι που ενσαρκώνουν συγκεκριμένους σχηματισμούς εξουσίας. Στο πλαίσιο του κριτικού αναστοχασμού οι αποφάσεις και τα ερωτήματα που τίθενται αφορούν την έννοια και την αξία της γνώσης, τα συμφέροντα που διαμορφώνουν όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής και τη μεταξύ τους σύγκρουση, το σκοπό και τη φύση της διδασκαλίας και το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία. Ο κριτικός αναστοχασμός και η δράση γίνονται μέρος ενός θεμελιώδους κοινωνικού σχεδίου δράσης που αποσκοπεί στη χειραφέτηση των ατόμων και στον μετασχηματισμό της κοινωνίας (Aronowitz & Giroux, 2010). Οι διαφορετικοί προσανατολισμοί του αναστοχασμού, σύμφωνα με ορισμένους μελετητές, δεν αντιστοιχούν σε διαφορετικά ιεραρχικά επίπεδα αναστοχαστικότητας (Collin et al, 2013; Nelson & Sadler, 2013). Ο αναστοχασμός θεωρείται μια πολυδύναμη και πολύπλευρη διαδικασία, όπου κάθε είδος αναστοχασμού προϋποθέτει και χρειάζεται τους υπόλοιπους, καθώς μεταξύ τους μπορούν να αλληλοσυμπληρώνονται (Καλαϊτζοπούλου, 2001; Valli, 1997). Τέλος, ορισμένοι ερευνητές επισημαίνουν ότι κάθε είδος αναστοχασμού μπορεί να είναι κατάλληλο σε διαφορετικές φάσεις της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού και σε διαφορετικές στιγμές∙ για παράδειγμα, ο τεχνοκρατικός αναστοχασμός αναγνωρίζεται ως ιδιαίτερα σημαντικός στους άπειρους εκπαιδευτικούς και ως προδρομικός των άλλων προσανατολισμών (Calderhead & Gates, 1993; Hatton & Smith, 1995). Η διαδικασία του αναστοχασμού μπορεί να διαφοροποιείται ως προς τις τεχνικές που εφαρμόζονται, ως προς το χρόνο που αναπτύσσεται σε σχέση με την πράξη και ως προς τη μορφή που μπορεί να λάβει (Hatton & Smith, 1995; Loughran, 2002; Shön, 1999). Παρά το γεγονός ότι ο αναστοχασμός θεωρείται συνήθως μια δραστηριότητα σκέψης μετά την πράξη, δεν περιορίζεται μόνο σε αυτόν τον χρόνο. Ο αναστοχασμός μπορεί να αναπτυχθεί πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την πράξη (Manen, 1991). Ο χρόνος του αναστοχασμού παίζει καθοριστικό ρόλο στο περιεχόμενο και τη δράση που προκύπτει από αυτόν (Loughran, 1996). Ο αναστοχασμός πριν την πράξη ως διαδικασία προετοιμασίας της διδασκαλίας δίνει έμφαση περισσότερο στις αλληλεπιδράσεις και τις διασυνδέσεις των ποικίλων παραγόντων και συνθηκών που επηρεάζουν την εκπαιδευτική πράξη παρά στο τελικό αποτέλεσμα (πλάνο μαθήματος). Κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού, χωρίς αναστοχασμό, συνήθως προσδιορίζονται οι μαθησιακοί στόχοι-επιδιώξεις, επιλέγεται η μέθοδος και το 34 περιεχόμενο της διδασκαλίας λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα, το επίπεδο και το πολιτιστικό υπόβαθρο της ομάδας-τάξης και καθορίζεται ο τρόπος αξιολόγησης των αποτελεσμάτων. Σε αυτήν τη διαδικασία η διδασκαλία οργανώνεται αγνοώντας τη μοναδικότητα και τη συνθετότητα του πλαισίου, ενισχύοντας το διαχωρισμό μεταξύ των μέσων και των σκοπών και επιβάλλοντας καθορισμένα βήματα για την ολοκλήρωση του έργου. Σε αντιδιαστολή με αυτό το γραμμικό μοντέλο σχεδιασμού, ένα μοντέλο διαλογικού σχεδιασμού που βασίζεται στον αναστοχασμό πριν την πράξη ενισχύει την αναγνώριση των πολλαπλών επιλογών και τη σημασία των αποφάσεων που καλείται να πάρει ο εκπαιδευτικός πριν τη διδασκαλία, δίνοντας έμφαση κάθε φορά στα στοιχεία αυτά που καθίστανται σημαντικά από τις συγκεκριμένες συνθήκες και ανάγκες (John, 2006). Ο αναστοχασμός κατά την πράξη ενεργοποιεί τη λανθάνουσα επαγγελματική γνώση του εκπαιδευτικού τη στιγμή που έρχεται αντιμέτωπος με μια μοναδική κατάσταση, εγκαθιδρύοντας μια διαλεκτική σχέση μεταξύ της συγκεκριμένης κατάστασης και της δράσης του εκπαιδευτικού. Την ώρα που εκτυλίσσεται η δραστηριότητα, με τον αναστοχασμό μπορούμε να ασκήσουμε κριτική στην αρχική κατανόηση ενός φαινομένου, να το νοηματοδοτήσουμε εκ νέου και να αλλάξουμε τη δράση μας. Η συγκεκριμένη αβέβαιη κατάσταση γίνεται κατανοητή μέσα από την προσπάθεια να την αλλάξουμε και η πράξη μας οδηγεί σε μια νέα κατάσταση, για την οποία πρέπει να οικοδομήσουμε μια νέα κατανόηση (Shön, 1999). Ο εκπαιδευτικός δηλαδή, στοχαζόμενος κατά την πράξη, είναι σε ετοιμότητα να εκμεταλλευτεί τα περιστατικά που συμβαίνουν στην τάξη και να αλλάξει τη διδασκαλία του. Συνήθως η ανάπτυξη αυτής της ικανότητας συνδέεται με την επαγγελματική πείρα (Bell & Mladenovic, 2013). Η επαγγελματική πείρα, βέβαια, δεν είναι επαρκής συνθήκη για την ανακατασκευή της εμπειρίας. Μια τέτοια διαδικασία προϋποθέτει όχι μόνο γνωστικές ικανότητες αλλά και αρετές, όπως υπομονή στην ενασχόληση με ένα πρόβλημα, αίσθηση ισορροπίας ανάμεσα στο μερικό και το γενικό, εγκράτεια για την αποφυγή γρήγορης εξαγωγής συμπερασμάτων και θάρρος (Dunne & Pendlebury, 2003). Τέλος, ο αναστοχασμός μετά την πράξη είναι η συνειδητή ανάκληση της εμπειρίας με στόχο την κατανόηση και αξιολόγησή της για κάποιο σκοπό. Αυτό, βέβαια, δεν συνεπάγεται την ολοκλήρωση της αναστοχαστικής πράξης∙ αντιθέτως ο αναστοχασμός μετά την πράξη δίνει ώθηση στον αναστοχασμό πριν την πράξη, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο μια διαδικασία συνεχούς ανακατασκευής της εμπειρίας και του εαυτού. Στη διαδικασία του αναστοχασμού η συμβολή άλλων προσώπων θεωρείται πολύ σημαντική (Hatton & Smith, 1995; Knight et al., 2006; Samuels & Betts, 2007; Simon et al, 35 2011; Topping, 2009). Η συλλογική ανατροφοδότηση είναι μια διαλογική διαδικασία, ένας τρόπος να εμπλακούν ενεργά οι εκπαιδευτικοί σε ερμηνευτικές και κριτικές αναστοχαστικές συζητήσεις, καθώς δίνει τη δυνατότητα της αναγνώρισης διαφορετικών οπτικών, της συλλογικής διαπραγμάτευσης, της κατασκευής κοινών νοημάτων και παράλληλα ενισχύει την αμοιβαία μάθηση. Η θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού ανέδειξε τη σπουδαιότητα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη διαδικασία της μάθησης (Vygotsky, 1962, 1978). Σύμφωνα με τους Sluijsman et al. (2003), οι προσεγγίσεις που στηρίζονται στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού βλέπουν τον εκπαιδευόμενο ως ένα ενεργό άτομο που μοιράζεται ευθύνες και συνεργάζεται. Έρευνες έχουν δείξει ότι σε ομαδικές διαδικασίες μάθησης οι συμμετέχοντες ενισχύουν ο ένας τον άλλον να διατυπώνουν ερωτήσεις, να εξηγούν και να επιχειρηματολογούν για τις θέσεις τους και να αναστοχάζονται και μέσω αυτών των διαδικασιών κινητοποιείται και βελτιώνεται η μάθηση. Αυτά τα οφέλη ωστόσο επιτυγχάνονται μόνο σε ενεργές και καλά λειτουργικές ομάδες (Brown & Palincsar, 1989; Jarboe, 1996; Salomon & Globerson, 1989). Προϋποθέσεις για το συλλογικό αναστοχασμό είναι η ύπαρξη εμπιστοσύνης μεταξύ των συμμετεχόντων, η ενσυναίσθηση, η ενεργητική ακρόαση, η θετική ενίσχυση, η δημιουργία προβληματισμών, το κοινό αίσθημα και η κατανόηση των συναισθημάτων που γεννιούνται. Σύμφωνα με τον Convery (1998: 202), «…ο αναστοχασμός πρέπει να αναγνωριστεί ως μια διαδικασία που μπορεί να αναπτυχθεί μόνο μέσα σε ευνοϊκές κοινωνικές και συναισθηματικές συνθήκες». Το μοντέλο Lesson Study Το Lesson Study ως μοντέλο επαγγελματικής εκπαίδευσης των υποψηφίων εκπαιδευτικών βασίζεται στο Ιαπωνικό μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης jugyou kenkyu (improving teaching) (Ρεκαλίδου, 2012). Τα αποτελέσματα της εφαρμογής του μοντέλου στην Ιαπωνία προκάλεσαν το διεθνές επιστημονικό ενδιαφέρον και οδήγησαν την τελευταία δεκαετία στην υιοθέτησή του από διάφορες χώρες της Δύσης, αρχής γενομένης από τις Η.Π.Α. (Doig & Groves 2011). Το jugyou kenkyu είναι μια συνεργατική έρευνα πάνω στη διδασκαλία που ενθαρρύνει τον επαγγελματικό διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών, τον συνεργατικό σχεδιασμό, τη συμμετοχική μάθηση και τον εκπαιδευτικό αναστοχασμό. Αυτές οι διεργασίες μπορούν να ευνοήσουν τόσο στη βελτίωση της διδασκαλίας προς όφελος των μαθητών όσο και στην επαγγελματική ενίσχυση των ίδιων των εκπαιδευτικών (Matoba & Mohammad, 2006). 36 Όπως αναφέρει η Ρεκαλίδου (2012), η οποία εισηγείται τη μεταφορά και προσαρμογή του μοντέλου στην Ελλάδα, στην πιο συνηθισμένη μορφή εφαρμογής του L.S. η δομή του αποτελείται από μια κυκλική ακολουθία πέντε φάσεων. Κατά την πρώτη φάση, οι εκπαιδευτικοί σε ομάδα καλούνται να διερευνήσουν τις ανάγκες των μαθητών και με βάση αυτές να προσδιορίσουν τους στόχους της διδασκαλίας τους. Η αναζήτηση των στρατηγικών και των μεθόδων που θα οδηγήσουν τους μαθητές στην επίτευξη αυτών των στόχων καθορίζει και όλες τις επόμενες φάσεις της μεθόδου. Μέσα από εντατική συνεργατική δουλειά, οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν ένα λεπτομερή σχεδιασμό της διδασκαλίας που θα ακολουθήσει. Κατά τη δεύτερη φάση, ένας ή δύο από τους εκπαιδευτικούς της ομάδας υλοποιούν το σχεδιασμό. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί παρατηρούν και κρατούν σημειώσεις εστιάζοντας στην πορεία της διδασκαλίας και στην πορεία της κατάκτησης των στόχων από τους μαθητές. Στην τρίτη φάση, αμέσως μετά τη διδασκαλία, όλοι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε συνεδρία αξιολόγησης- ανατροφοδότησης. Σε αυτήν τη συνεδρία γίνεται ανάλυση των δεδομένων και συζήτηση για τα αποτελέσματα του μαθήματος σε σχέση με τη μάθηση των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Σε αυτήν τη συζήτηση στηρίζεται η επόμενη φάση του επανασχεδιασμού, όπου η ομάδα θα αποφασίσει αν θα σταματήσει, αν θα συνεχίσει με νέο μάθημα ή αν θα επανασχεδιάσει το ήδη υλοποιημένο πλάνο του μαθήματος. Στην τελευταία περίπτωση θα ενσωματωθούν στη νέα διδασκαλία οι βελτιωτικές προτάσεις που προέκυψαν κατά τη συνεδρία ανατροφοδότησης. Η ομάδα είναι δυνατό να αποφασίσει τροποποιήσεις που αφορούν, για παράδειγμα, τη μέθοδο, τη σειρά των ερωτήσεων, τα υλικά μέσα ή άλλες παραμέτρους της διδασκαλίας. Η νέα διδασκαλία θα γίνει μετά από κάποιο σύντομο χρονικό διάστημα σε διαφορετική ομάδα μαθητών και από διαφορετικό εκπαιδευτικό της ίδιας ομάδας (Ρεκαλίδου, 2012). Η εφαρμογή του μοντέλου Lesson Study στην πρακτική άσκηση των φοιτητών του ΤΕΕΠΗ: Μια προσαρμοσμένη εκδοχή. Μετά την πιλοτική εφαρμογή του μοντέλου στο 3ο έτος (Ρεκαλίδου κ.α., 2013) τέθηκε ένας προβληματισμός: Πώς θα μπορούσαμε να εφαρμόσουμε το L.S. στην πρακτική άσκηση των ίδιων φοιτητών στο 4ο έτος λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς ως προς τον χρόνο υλοποίησης της πρακτικής άσκησης, το χώρο, τον αριθμό των φοιτητών σε κάθε τάξη, την ταυτόχρονη εποπτεία από τις επόπτριες-νηπιαγωγούς και, το πιο σημαντικό, την 37 εφαρμογή μαθητοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης, όπως αυτή του Σχεδίου Εκπαιδευτικής Δράσης (project). Μετά από αρκετές συναντήσεις με τους καθηγητέςυπευθύνους της πρακτικής προτάθηκε η πιλοτική εφαρμογή του μοντέλου L.S. από οκταμελείς ομάδες φοιτητών για μία εβδομάδα. Οι τέσσερις επόπτριες ανέλαβαν την εποπτεία δύο ομάδων ταυτόχρονα σε διθέσια νηπιαγωγεία της πόλης. Κατά τη μεταφορά του Lesson Study στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης των φοιτητών προσπαθήσαμε να διασφαλίσουμε την εφαρμογή των βασικών στοιχείων του μοντέλου, όπως παρουσιάστηκαν παραπάνω. Πιο συγκεκριμένα, διασφαλίστηκε α) ο συνεργατικός του χαρακτήρας σε όλες τις φάσεις εφαρμογής, β) η ερευνητική προσέγγιση της διδασκαλίας και γ) ο συλλογικός αναστοχασμός αμέσως μετά τη διδασκαλία. Όμως η μαθητοκεντρική παιδαγωγική προσέγγιση που επιδιώκαμε με την εφαρμογή της μεθόδου project κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης των τεταρτοετών φοιτητών επέβαλλε να προβούμε και σε κάποιες διαφοροποιήσεις από το συνήθη τρόπο εφαρμογής του Lesson Study. Συγκεκριμένα, στη φάση του σχεδιασμού οι φοιτητές χωρισμένοι σε ομάδες κλήθηκαν να προετοιμάσουν από κοινού ένα πρόγραμμα διδασκαλίας πέντε συνεχόμενων ημερών, κατά το οποίο θα εφάρμοζαν τη μέθοδο project. Ενώ στο μοντέλο L.S. προσδιορίζεται με σαφήνεια ο στόχος της διδασκαλίας και οι φοιτητές- υποψήφιοι εκπαιδευτικοί σε όλες τις φάσεις του πρέπει να κινηθούν προς την αναζήτηση των στρατηγικών και των μεθόδων που θα οδηγήσουν τους μαθητές στην επίτευξη αυτού του στόχου, στη δική μας εφαρμογή η υλοποίηση της μεθόδου project και οι ανοιχτές δραστηριότητες προϋπέθεταν έναν ευέλικτο σχεδιασμό που έδινε έμφαση περισσότερο στη διαδικασία και στην απόκτηση ικανοτήτων που θα επέτρεπε στα νήπια να προσεγγίσουν τη γνώση συνολικά (εγκάρσιοι στόχοι) (Μουμουλίδου, 2006), παρά στον προσδιορισμό καθορισμένων στόχων και βημάτων για την επίτευξή τους. Επίσης, καθώς το project αποτελεί μια ευέλικτη συμμετοχική-συνεργατική μαθησιακή εμπειρία, της οποίας αφετηρία αλλά και βασική παράμετρος για τη συνέχισή της αποτελεί το ενδιαφέρον των παιδιών (Δαφέρμου κ.α., 2006; Helm & Katz, 2002), οι φοιτητές δεν μπορούσαν ούτε να γνωρίζουν εκ των προτέρων ποια κατεύθυνση θα πάρει ούτε να οργανώσουν ένα λεπτομερές πλάνο μαθήματος. Τέλος, επιδιώκοντας την εφαρμογή ενός μαθητοκεντρικού προγράμματος, ζητήθηκε από τους φοιτητές και οι οργανωμένες δραστηριότητες να προκύπτουν «με βάση την ανταπόκριση στα ιδιαίτερα προβλήματα, ανάγκες αλλά και στα ενδιαφέροντα των παιδιών» (Χρυσαφίδης, 2011) και να έχουν τη μορφή ανοιχτών δραστηριοτήτων, δηλαδή δραστηριοτήτων που δεν εμποδίζουν την πρωτοβουλία των 38 παιδιών (Μουμουλίδου, 2006) και μπορούν να αναπροσαρμόζονται ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους. Στη φάση της υλοποίησης, τη διδασκαλία αναλάμβανε καθημερινά, μετά από κλήρωση (διασφαλίζοντας με αυτόν τον τρόπο την εγρήγορση όλων των μελών της ομάδας), ένα ζευγάρι φοιτητών. Οι υπόλοιποι έξι φοιτητές μαζί με την επόπτρια-νηπιαγωγό παρακολουθούσαν τη διδασκαλία. Στη συνήθη μορφή εφαρμογής του μοντέλου L.S. ο φοιτητής-υποψήφιος εκπαιδευτικός που υλοποιεί τη διδασκαλία προσπαθεί να εφαρμόσει όσο το δυνατόν πιο πιστά το σχεδιασμό, πραγματοποιώντας, αν χρειαστεί, μικρές αλλαγές κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Μεγάλες αλλαγές, σύμφωνα με τους Cerbin και Kopp (2011), καλό θα ήταν να αποφεύγονται ή να έχουν προνοηθεί και συμπεριληφθεί όσο το δυνατόν πιο έγκαιρα στην προηγούμενη φάση του ομαδικού σχεδιασμού. Ο λόγος που προτείνεται αυτό είναι για να μπορέσουν οι παρατηρητές να αξιολογήσουν τη συγκεκριμένη δομή του μαθήματος, ακολουθώντας το πρωτόκολλο αξιολόγησης που έχει προσχεδιαστεί από την ομάδα των εκπαιδευτικών (Cerbin & Kopp, 2011). Επομένως ο εκπαιδευτικός καλείται να εφαρμόσει όσο πιο επιδέξια μπορεί το πλάνο του μαθήματος, χωρίς να θέτει σε άμεση προτεραιότητα τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα που πιθανώς να προκύψουν από μέρους των παιδιών. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, στη δική μας εφαρμογή δόθηκε προτεραιότητα στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και στις πρωτοβουλίες των παιδιών. Ο ρόλος που κλήθηκαν οι φοιτητές-νηπιαγωγοί να διαδραματίσουν ήταν αυτός που ο Altet (1998) ονομάζει ρόλο «του ρυθμιστή, του συνοδού, του οδηγού, του ατόμου με ικανότητες και δυνατότητες δράσης», που αισθάνεται συνυπεύθυνος με τα νήπια στην υλοποίηση του project (Μουμουλίδου, 2006:231-232). Στην εφαρμογή μας οι φοιτητές δεν περιορίστηκαν στη διεκπεραίωση μιας διδασκαλίας, αλλά τους δόθηκε η δυνατότητα λήψης πρωτοβουλιών και αποφάσεων. Στους παρατηρητές είχαν δοθεί τέσσερις γενικοί άξονες παρατήρησης. Ο πρώτος αφορούσε την εκδήλωση των ενδιαφερόντων των παιδιών και την αξιοποίησή τους από τον φοιτητή που υλοποιούσε τη διδασκαλία καθώς και την ανάδυση του θέματος του project. Ο δεύτερος αφορούσε τον σχεδιασμό των δράσεων από την ομάδα-τάξη για την επίτευξη του σκοπού του project. Ο τρίτος 39 αφορούσε την υλοποίηση των δράσεων μέσω της εργασίας σε μικρές ομάδες και ο τέταρτος άξονας την αξιολόγηση των δράσεων και του project από την ομάδα-τάξη. Με βάση αυτούς τους άξονες οι παρατηρητές μπορούσαν να κρατήσουν ελεύθερα σημειώσεις, αλλά και να σημειώσουν ό,τι άλλο θεωρούσαν οι ίδιοι σημαντικό για την κριτική αποτίμηση και την ανατροφοδότηση του μαθήματος. Στη φάση της ανατροφοδότησης, ο συλλογικός αναστοχασμός γινόταν μεταξύ των μελών της κάθε ομάδας και της επόπτριας. Συγκεκριμένα, μετά το τέλος της διδασκαλίας ακολουθούσε αναστοχαστική συζήτηση, στην οποία η επόπτρια είχε ενεργό ρόλο στη διαδικασία. Ένας από τους κύριους σκοπούς της ανατροφοδότησης ήταν να αναπτύξουν οι φοιτητές την ικανότητα να συνδέουν τις θεωρητικές τους γνώσεις με την πράξη, να οργανώνουν σε ένα ανώτερο επίπεδο αυτές τις συνδέσεις, να στέκονται κριτικά απέναντί τους και να ασκηθούν σταδιακά στη συμμετοχική αξιολόγηση αυτών των ικανοτήτων (Ρεκαλίδου κ.α., 2013). Οι τεχνικές που εφαρμόζαμε ως επόπτριες κατά τη διάρκεια της ανατροφοδότησης ήταν η συζήτηση και η διατύπωση ερωτήσεων. Οι ερωτήσεις λειτουργούσαν ως έναυσμα της συζήτησης, ήταν διευκρινιστικές σχετικά με ορισμένες επιλογές των φοιτητών κατά τη διδασκαλία ή με ορισμένες συμπεριφορές των μαθητών, στόχευαν στην λήψη μιας απόφασης αλλά και στην κριτική διερεύνηση των διαφόρων συμβάντων. Ενθαρρύναμε, όσο μπορούσαμε, τον διάλογο, τη διατύπωση πολλαπλών ερμηνειών και προτάσεων, τη σύνδεση με τη θεωρία και την κριτική διερεύνηση της εκπαιδευτικής πράξης που είχε προηγηθεί. Το περιεχόμενο της συζήτησης καθοριζόταν τόσο βάσει των ερωτημάτων της επόπτριας όσο και βάσει του ενδιαφέροντος και των παρατηρήσεων των φοιτητών. Κατόπιν, στη φάση του επανασχεδιασμού, ενώ στο μοντέλο L.S. οι φοιτητές- υποψήφιοι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να επανασχεδιάσουν το ήδη υλοποιημένο πλάνο του μαθήματος λαμβάνοντας υπόψη τις βελτιωτικές προτάσεις που συζητήθηκαν, στη δική μας εφαρμογή οι φοιτητές όφειλαν να τροποποιήσουν το πρόγραμμα διδασκαλίας της επόμενης μέρας και να σχεδιάσουν εκ νέου πρόγραμμα σύμφωνα με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών που προέκυψαν και με βάση τα όσα συμφωνήθηκαν στη συνεδρία ανατροφοδότησης. Στη φάση της επανεφαρμογής, στο μοντέλο του Lesson Study η νέα διδασκαλία θα έπρεπε να απέχει χρονικά λίγες ημέρες από την προηγούμενη και να πραγματοποιηθεί από άλλον εκπαιδευτικό της ομάδας και σε άλλη τάξη. Αντιθέτως στη δική μας περίπτωση ο 40 κύκλος ολοκληρώθηκε στο ίδιο πλαίσιο - με στόχους πιο γενικούς, όπως η αποτελεσματική λειτουργία των μικρών ομάδων, η αξιοποίηση των ενδιαφερόντων των παιδιών κ.ά.. Τέλος, ζητήθηκε από τους φοιτητές να γράφουν καθημερινά συλλογική (για τους οκτώ) έκθεση αξιολόγησης του ημερήσιου προγράμματος και με την ολοκλήρωση του L.S. ο καθένας όφειλε να παραδώσει την προσωπική του (ατομική) έκθεση συνολικής αξιολόγησης του προγράμματος. Μεθοδολογία- Συλλογή και ανάλυση δεδομένων Στόχος της συγκεκριμένης μελέτης είναι να διερευνηθεί και να ερμηνευτεί η αναστοχαστική πράξη που ανέπτυξαν οι φοιτητές του Τ.Ε.Ε.Π.Η στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης, εφαρμόζοντας μια προσαρμοσμένη εκδοχή του Lesson Study σε συνδυασμό με μια ανοιχτή μαθητοκεντρική προσέγγιση, όπως αυτή της μεθόδου project. Ωστόσο, κρίνουμε σκόπιμο να διευκρινιστεί ότι η διερεύνηση αυτή δεν ήταν αρχικός μας στόχος, αλλά προέκυψε ύστερα από τη δράση με στόχο τον αναστοχασμό πάνω στην εμπειρία μας και την ανατροφοδότηση της ίδιας μας της πράξης. Συγκεκριμένα, κατά τη διαδικασία εφαρμογής του προσαρμοσμένου μοντέλου Lesson Study, στο οποίο συμμετείχαμε ενεργά ως επόπτριες, διαπιστώσαμε ότι ορισμένα στοιχεία φάνηκαν να ευνοούν την αναστοχαστική πράξη των φοιτητών. Μετά από εκτενείς συζητήσεις και μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, αποφασίσαμε, πρώτον να διερευνήσουμε αν πράγματι υπάρχουν δείγματα αναστοχασμού των φοιτητών και σε ποιον τύπο αναστοχασμού εντάσσονται ως προς τον προσανατολισμό τους και τον χρόνο ανάπτυξης της αναστοχαστικής πράξης και, δεύτερον, στοχαζόμενες πάνω στην εμπειρία μας να διατυπώσουμε κάποιες αρχικές υποθέσεις και ερωτήματα για τα στοιχεία που φαίνεται να ενθάρρυναν τον αναστοχασμό των φοιτητών στην εφαρμογή μας. Τα αποτελέσματα της αναστοχαστικής μας διερεύνησης θα μπορούσαν στη συνέχεια να αποτελέσουν αντικείμενο συστηματικής διερεύνησης, ώστε να καταλήξουμε σε έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Από τις έξι ομάδες φοιτητών που συμμετείχαν στην πρακτική επιλέχθηκαν οι δυο ομάδες (δεκαέξι άτομα στον αριθμό), ως μελέτη περίπτωσης, των οποίων την ευθύνη είχε η μια από τις τέσσερις επόπτριες. Η συγκεκριμένη επιλογή έγινε γιατί οι δύο αυτές ομάδες συγκέντρωναν τον μεγαλύτερο αριθμό χαρακτηριστικών παραδειγμάτων του υπό μελέτη 41 θέματος και οι εργασίες των συγκεκριμένων φοιτητών, όπως και το ημερολόγιο της επόπτριας, παρείχαν πλουσιότερο υλικό ερμηνείας της διαδικασίας. Οι γραπτές εκθέσεις αξιολόγησης των συμμετεχόντων-φοιτητών και το προσωπικό ημερολόγιο των παρατηρήσεων της επόπτριας αποτέλεσαν τις δυο κύριες πηγές συλλογής δεδομένων. Οι εκθέσεις των συμμετεχόντων φοιτητών περιλάμβαναν τις ομαδικές αξιολογήσεις κάθε ημερήσιου προγράμματος, οι οποίες βασίζονταν στη συζήτηση που προηγούνταν κατά τη συνεδρία ανατροφοδότησης και την ατομική συνολική αξιολόγηση του προγράμματος κάθε φοιτητή χωριστά. Για την ατομική συνολική αξιολόγηση η κατεύθυνση που είχε δοθεί στους φοιτητές ήταν να αξιοποιήσουν όσα συζητήθηκαν κατά τις συνεδρίες ανατροφοδότησης και να αξιολογήσουν την εφαρμογή της μεθόδου project σύμφωνα με τις βασικές της αρχές, όπως την είχαν διδαχθεί κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων της πρακτικής άσκησης. Επίσης, οι εργασίες περιλάμβαναν μια σύντομη εισαγωγή περίπου μίας (1) σελίδας, στην οποία οι φοιτητές περιέγραφαν τον χρόνο και το πλαίσιο στο οποίο εργάστηκαν, το μοντέλο που εφάρμοσαν και ό,τι άλλο θεωρούσαν οι ίδιοι σημαντικό ως εισαγωγή της εργασίας τους. Οι δύο ομαδικές αξιολογήσεις των ημερησίων προγραμμάτων ήταν 25 με 30 σελίδες και οι ατομικές αξιολογήσεις από 4 μέχρι 10 σελίδες. Το προσωπικό ημερολόγιο της επόπτριας καταγραφόταν ελεύθερα, με στόχο αφενός τη διευκόλυνση της εποπτείας κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης και αφετέρου την παρουσίαση σε μορφή έκθεσης, την κριτική αποτίμηση και τη διατύπωση σχολίων και προτάσεων κατά τις συναντήσεις ανατροφοδότησης της πρακτικής άσκησης με τους υπεύθυνους καθηγητές μετά την ολοκλήρωσή της. Στην έκθεση που κατέθεσε η επόπτρια στο τέλος της πρακτικής άσκησης συμπεριλαμβάνονται και αποσπάσματα από τις εργασίες των φοιτητών που χρησιμοποίησε, για να τεκμηριώσει τη θέση της. α)Δείγματα αναστοχασμού των φοιτητών ως προς τον χρόνο ανάπτυξης και τον προσανατολισμό της αναστοχαστικής πράξης. Από τις συλλογικές εκθέσεις των δύο ομάδων και τις σημειώσεις στο ημερολόγιο της επόπτριας που αναφέρονται στη φάση της συλλογικής ανατροφοδότησης προκύπτει ότι και οι δύο ομάδες εμφάνισαν δείγματα τεχνοκρατικού και ερμηνευτικού αναστοχασμού πριν και μετά την πράξη. Στις συλλογικές εκθέσεις των δύο ομάδων δεν εντοπίσαμε κανένα δείγμα κριτικού αναστοχασμού. Αναφορικά με την ανάπτυξη του αναστοχασμού κατά την πράξη είναι δύσκολο να διαπιστωθεί. Ο αναστοχασμός κατά την πράξη μπορεί να σημαίνει τόσο μια διαδικασία με 42 στόχο την κατανόηση ενός φαινομένου όσο και μια διαδικασία με στόχο την αλλαγή του φαινομένου (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Όταν δε η διερεύνηση αυτής της διαδικασίας γίνεται μέσω του αναστοχασμού μετά την πράξη (ημερολόγια εποπτριών και αξιολογήσεις φοιτητών), τότε εντείνεται η απόσταση μεταξύ της πραγματικότητας και της περιγραφής της πραγματικότητας. Παρ’ όλα αυτά, καθώς η εφαρμογή της μεθόδου project προϋποθέτει την ευελιξία και την ετοιμότητα του εκπαιδευτικού να προβεί σε άμεσες τροποποιήσεις του σχεδιασμού του, οι φοιτητές κατά την εφαρμογή της ενέτειναν τις προσπάθειές τους για αναστοχασμό κατά την πράξη. Η διεργασία του αναστοχασμού κατά την πράξη δεν οδηγούσε, βέβαια, πάντα σε μια άμεση τροποποίηση της συμπεριφοράς των φοιτητών. Στις συλλογικές εκθέσεις αξιολόγησης εντοπίσαμε ένα δείγμα αναστοχασμού κατά την πράξη που οδήγησε στην άμεση τροποποίηση της συμπεριφοράς των φοιτητών και δύο δείγματα αναστοχασμού που δεν οδήγησαν στην άμεση τροποποίηση της συμπεριφοράς των φοιτητών. Τέλος, κατά τον αναστοχασμό μετά την πράξη, όπως αυτός αποτυπώνεται στις ατομικές εκθέσεις αξιολόγησης των φοιτητών των δύο ομάδων, υπάρχουν και δείγματα κριτικού αναστοχασμού. Πιο συγκεκριμένα, στις 10 από τις 16 ατομικές εκθέσεις εντοπίσαμε δείγματα τεχνοκρατικού αναστοχασμού, στις 5 από τις 16 εντοπίσαμε δείγματα ερμηνευτικού αναστοχασμού και στις 4 από τις 16 δείγματα κριτικού αναστοχασμού. β)Αναστοχαστική συζήτηση Με βάση τα παραπάνω δείγματα μπορούμε να καταλήξουμε σε μια πρώτη γενική υπόθεση ότι με την εφαρμογή της προσαρμοσμένης εκδοχής του Lesson Study ως μοντέλου επαγγελματικής εκπαίδευσης των ανερχόμενων εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με την εφαρμογή μιας δυναμικής διαδικασίας μάθησης, όπως αυτή της μεθόδου project, φαίνεται να δημιουργούνται συνθήκες που ενθαρρύνουν αλληλεπίδραση του L.S. με τη μέθοδο project την αναστοχαστική πράξη. Η καθορίζεται τόσο από τα βασικά χαρακτηριστικά του μοντέλου που εφαρμόσαμε όσο και από τις απαραίτητες διαφοροποιήσεις του L.S. στις οποίες προβήκαμε, ώστε να μπορεί να συνδυαστεί με την εφαρμογή της μεθόδου project. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τις διαφοροποιήσεις, στο συνήθη τρόπο εφαρμογής του Lesson Study η νέα διδασκαλία απέχει χρονικά λίγες ημέρες από την προηγούμενη και πραγματοποιείται από άλλον εκπαιδευτικό της ομάδας και σε άλλη τάξη. Η επανεφαρμογή της ίδιας διδασκαλίας σε μια άλλη τάξη ουσιαστικά αντιβαίνει στην αρχή της 43 αναστοχαστικής διαδικασίας ως μιας διαδικασίας ριζωμένης κάθε φορά στη συγκεκριμένη και μοναδική κατάσταση. Με την επανεφαρμογή της διδασκαλίας ουσιαστικά αποκόπτουμε τη διδασκαλία από τις πραγματικές συνθήκες και προσπαθούμε να την ελέγξουμε ως ένα εργαλείο που δε συνδιαλέγεται με το πλαίσιο. Αντιθέτως, σε εμάς ο κύκλος ολοκληρωνόταν στο ίδιο πλαίσιο δίνοντας έμφαση στην οριοθέτηση των προβλημάτων, όπως αυτά προκύπτουν μέσα στην πολυπλοκότητα και τη μοναδικότητα της σχολικής τάξης. Με αυτόν τον τρόπο ευνοήθηκε η ανάπτυξη όχι μόνο του τεχνοκρατικού αναστοχασμού που αξιολογεί την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης αλλά και του ερμηνευτικού που δίνει έμφαση στην κατανόηση. Ένα παράδειγμα ερμηνευτικού αναστοχασμού των φοιτητών ήταν η προσπάθειά τους να οριοθετήσουν το πρόβλημα που αντιμετώπισαν από τα στοιχεία της προβληματικής κατάστασης. Το πρόβλημα εξετάστηκε μέσα από διαφορετικές οπτικές κατά τη διάρκεια του συλλογικού αναστοχασμού και η ομάδα αποφάσισε μέσα από μια ποικιλία επιλογών. Οι φοιτητές προσπάθησαν περισσότερο να κατανοήσουν την εμπειρία τους και την εμπειρία των άλλων (μαθητών) και να λάβουν μια απόφαση, τόσο μέσα από μια ποικιλία πηγών που παρείχε η πολυπλοκότητα της σχολικής τάξης, όσο και μέσα από τις διαφορετικές ερμηνείες και οπτικές των μελών της ομάδας: Στη μια τάξη το θέμα του Σχεδίου Εκπαιδευτικής Δράσης που αποφασίστηκε ήταν η δημιουργία ελληνοτουρκικού λεξικού. Στη διάρκεια του προγράμματος εντοπίσαμε ότι δε συμμετείχαν ενεργά τα τουρκόγλωσσα παιδιά της τάξης, ενώ θεωρούσαμε ότι τους αφορά άμεσα (αινιγματική κατάσταση). Κατά τη διάρκεια της συλλογικής ανατροφοδότησης δόθηκαν διάφορες ερμηνείες του φαινομένου, όπως ότι δε συμμετέχουν επειδή δεν ξέρουν τη γλώσσα, ότι δε συμμετέχουν γιατί γενικά δε συμμετέχουν στις δραστηριότητες, ότι δε συμμετέχουν επειδή δεν ξέρουν τι είναι λεξικό και επειδή το θέμα του project δεν προτάθηκε από όλα τα παιδιά. Κάθε μια από αυτές τις ερμηνείες θα μας οδηγούσε σε διαφορετική δράση. Για την πρώτη θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε ως διερμηνέα μια τουρκόγλωσση φοιτήτρια που είχαμε στην ομάδα μας, για τη δεύτερη θα χρειαζόταν να τα ενθαρρύνουμε περισσότερο, για την τρίτη θα μπορούσαμε να τους εξηγήσουμε τι είναι το λεξικό και για την τέταρτη θα έπρεπε να αλλάξουμε το θέμα του project. Καταλήξαμε στη δεύτερη περίπτωση, δηλαδή να τα ενθαρρύνουμε περισσότερο. Νοηματοδοτήσαμε δηλαδή την κατάσταση και προβήκαμε την επόμενη μέρα στην κατάλληλη δράση που επιλέξαμε μέσα από μια ποικιλία ερμηνειών. Η απόφασή μας και, κατ’ επέκταση η δράση μας, είχε ως 44 αποτέλεσμα την επόμενη μέρα ένα από τα αλλόγλωσσα παιδιά να μας δώσει μια απάντηση στην αινιγματική κατάσταση. Σε παρότρυνση της φοιτήτριας να συμμετέχει απάντησε ότι στο σχολείο μαθαίνουμε ελληνικά όχι τούρκικα. Η απάντησή του αυτή μας οδήγησε στην επόμενη ανατροφοδοτική συνεδρία, να προσπαθήσουμε να νοηματοδοτήσουμε εκ νέου την κατάσταση, λαμβάνοντας βέβαια υπόψη μας ότι αυτήν την απάντηση την έδωσε ένα από τα τουρκόγλωσσα παιδιά, δηλαδή τη μοναδικότητα της περίπτωσης. Από το ημερολόγιο της επόπτριας Επίσης, στο L.S. προσδιορίζεται με σαφήνεια ο στόχος της διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις φάσεις της μεθόδου κινούνται προς την αναζήτηση των στρατηγικών και των μεθόδων που θα οδηγήσουν τους μαθητές στην επίτευξη αυτού του στόχου. Με αυτόν τον τρόπο ο στόχος είναι διαχωρισμένος από τα μέσα. Στη δική μας εφαρμογή η υλοποίηση της μεθόδου project και οι ανοιχτές δραστηριότητες προϋπέθεταν έναν ευέλικτο σχεδιασμό που δίνει έμφαση περισσότερο στη διαδικασία παρά στην επίτευξη προκαθορισμένων στόχων. Η έλλειψη λεπτομερούς σχεδιασμού διαμόρφωσε ένα μαθησιακό πλαίσιο κατάλληλο για την ανάπτυξη του αναστοχασμού τόσο πριν όσο και κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης. Ο αναστοχασμός δηλαδή δεν είχε το χαρακτήρα αποτίμησης ενός αποτελέσματος, αλλά ήταν μια διαδικασία εντατική και διαρκής, ώστε να διαμορφώνονται τόσο τα μέσα όσο και οι στόχοι μαζί με την ομάδα των μαθητών. Η διαπίστωση αυτή επισημαίνεται στο παρακάτω απόσπασμα από το ημερολόγιο της επόπτριας : Δεν τους ενδιέφερε(τους φοιτητές) δηλαδή τόσο να «βγει» η δραστηριότητα αλλά το πώς οδηγούνται σε μία απάντηση τα νήπια, ώστε να βρουν τι θα σχεδιάσουν μετά για αυτό. Η μετατόπιση αυτή φαίνεται και στις αξιολογήσεις τους: «[…]Το παιδί ολοκλήρωσε επιτυχημένα αυτό το έργο, όμως, επειδή δεν του τέθηκαν οι κατάλληλες μεταγνωστικές ερωτήσεις, δεν έγινε φανερό τι ακριβώς κατέκτησε. Έτσι, μπορεί να έκανε μια απλή μηχανική αντιστοίχιση, χωρίς να επεξεργάζεται με τη βοήθεια των εικόνων τη σχέση γραφημάτων – φωνημάτων ή και να εντόπισε τη σύνδεση, για παράδειγμα, του αρχικού γράμματος με τον τρόπο που αυτό φωνάζει». Από το ημερολόγιο της επόπτριας 45 Επίσης, στη συνήθη μορφή εφαρμογής του L.S. ο εκπαιδευτικός ακολουθεί αυστηρά το πλάνο διδασκαλίας που σχεδίασε με την ομάδα των συναδέλφων του, χωρίς να θέτει σε άμεση προτεραιότητα τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα που πιθανώς να προκύψουν από μέρους των παιδιών. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, στη δική μας εφαρμογή δόθηκε προτεραιότητα στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και στις πρωτοβουλίες τους, καθώς το project σύμφωνα με τον Lemiere (1997) «ανήκει μάλλον στην κατηγορία μιας δυναμικής παρά στην κατηγορία ενός προγραμματισμού» (Μουμουλίδου, 2006: 237). Επιχειρώντας επομένως οι φοιτητές να εφαρμόσουν τη μέθοδο project, ενέτειναν τις προσπάθειές τους για αναστοχασμό κατά την πράξη, χωρίς βέβαια να καταφέρνουν τις περισσότερες φορές να τροποποιήσουν τη διδασκαλία σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Παράδειγμα αναστοχασμού κατά την πράξη που οδήγησε στην άμεση τροποποίηση της συμπεριφοράς των φοιτητριών: Οι νηπιαγωγοί σκέφτονταν να στηριχθούν στο ενδιαφέρον των παιδιών για τα αδέσποτα ζώα και να προσανατολιστούν προς τη διαμόρφωση ενός φυλλαδίου. […](Κατά τη διάρκεια της συζήτησης στη τάξη) κάποια στιγμή είπαν στα παιδιά πως κάτι σκέφτηκαν να τους πουν, εννοώντας το φυλλάδιο, το οποίο όμως σε αυτό το πλαίσιο δε θα προέκυπτε από τα παιδιά, αλλά θα τους επιβαλλόταν. Οι νηπιαγωγοί κατάλαβαν αμέσως ότι η υπόδειξη ενός τελικού σκοπού από τον εκπαιδευτικό αντιτίθεται στη βασική αρχή της μεθόδου και διέκοψαν τη συνέχιση της προηγούμενης δήλωσής τους. […]Τότε αμέσως ένα παιδί είπε: «Να φτιάξουμε ένα σπιτάκι!». Αυτή η πρόταση έγινε ο τελικός σκοπός του project, εφόσον προέκυψε από το γνήσιο ενδιαφέρον των παιδιών. Από τις συλλογική έκθεση αξιολόγησης της Ομάδας Α Παράδειγμα αναστοχασμού κατά την πράξη που δεν οδήγησε στην άμεση τροποποίηση της διδασκαλίας σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των παιδιών: Το θέμα […]αναδύθηκε από μια παρατήρηση των παιδιών, τα οποία με την παρουσία μιας τουρκόφωνης κοπέλας, η οποία βρέθηκε στην τάξη με σκοπό να δώσει οδηγίες στα τουρκόφωνα παιδιά κατά την διάρκεια της δεύτερης οργανωμένης δραστηριότητας, προβληματίστηκαν, διότι δεν καταλάβαιναν όσα έλεγε. Με αφορμή 46 το γεγονός αυτό, ξεκινήσαμε την κατάρτιση του αραχνογράμματος για την δημιουργία ενός λεξικού. […]τα παιδιά επέμειναν στη δημιουργία του παραμυθιού, μιας και είναι κάτι οικείο σε αυτά, πρόταση η οποία όμως απορρίφθηκε αμέσως από εμάς με τη δικαιολογία ότι μέσα από ένα παραμύθι δε θα μπορούσαμε να συνεννοηθούμε οπότε και θα κάνουμε το λεξικό που είναι πιο πρακτικό. […]Εμείς με το λεξικό επιχειρήσαμε να προωθήσουμε την επικοινωνία και σαν «μεγάλοι» σκεφτήκαμε πως ένα λεξικό είναι η καταλληλότερη γέφυρα ανάμεσα στις δυο γλώσσες. Από τις συλλογική έκθεση αξιολόγησης της Ομάδας Β Τη δυσκολία των φοιτητών να διαφοροποιήσουν τη δράση τους μέσω του αναστοχασμού κατά την πράξη εκτός από τον παράγοντα της απειρίας (Bell & Mladenovic, 2013) ίσως να επηρέασε και η πίεση και το άγχος που μπορεί να ένιωθαν. Όπως σημειώνει ο Μπούγλας (2007:2), οι φοιτητές «αποφεύγουν να πειραματίζονται ή να εκφράζουν απορίες αφενός γιατί υπάρχει πίεση χρόνου και αφετέρου γιατί δε θέλουν να ρισκάρουν στην τάξη από το φόβο της αποτυχίας». Πολύ περισσότερο στη δική μας εφαρμογή, που χαρακτηρίζεται από έντονα συνεργατικό χαρακτήρα μεταξύ των φοιτητών σε όλες τις φάσεις, το άγχος και η πίεση των φοιτητών φαίνεται να ενισχύθηκαν ακόμη περισσότερο: Οι φοιτητές που αναλάμβαναν την ημερήσια διδασκαλία, δήλωσαν αρκετές φορές ότι η σκέψη πως συγκεκριμένες αποφάσεις τους θα επηρέαζαν την πορεία της πρακτική όλης της ομάδας, τους προκαλούσε επιπρόσθετο άγχος, με αποτέλεσμα ακόμα και να αποφύγουν να πάρουν κάποιες πρωτοβουλίες. Από το ημερολόγιο της επόπτριας Η ισορροπία, επομένως, που απαιτείται ανάμεσα σε ένα έντονα συνεργατικό μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης, όπως αυτό που εφαρμόσαμε, και στην απαραίτητη αυτονομία που οφείλει να αναπτύξει κάθε φοιτητής κατά την εφαρμογή μαθητοκεντρικών διδακτικών μεθόδων, όπως η μέθοδος project που απαιτεί τον διαρκή αναστοχασμό κατά την πράξη, οφείλει να διερευνηθεί περισσότερο στην εφαρμογή μας. Εκτός από τις απαραίτητες διαφοροποιήσεις του L.S., στις οποίες προβήκαμε ώστε να μπορεί να συνδυαστεί με την εφαρμογή της μεθόδου project, ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά του μοντέλου που διατηρήσαμε κατά την προσαρμογή του στη δική μας 47 εφαρμογή ενδεχομένως διευκόλυναν την ανάπτυξη της αναστοχαστικής σκέψης των φοιτητών του δείγματος. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι η ερευνητική προσέγγιση της διδασκαλίας, ο συνεργατικός του χαρακτήρας και η συλλογική ανατροφοδότηση. Αναλυτικότερα, ο ερευνητικός ρόλος που αποδώσαμε στους υποψηφίους εκπαιδευτικούς του δείγματος κατά την πράξη τους, όπως αυτός υποστηρίζεται από τις αρχές του μοντέλου επαγγελματικής ανάπτυξης που εφαρμόσαμε, ενδεχομένως ευνόησε στη δημιουργία συνθηκών που ενθαρρύνουν τον τεχνοκρατικό, ερμηνευτικό και κριτικό αναστοχασμό. Καθώς το L.S. αποτελεί μια μορφή συνεργατικής έρευνας πάνω στη διδασκαλία (Matoba & Mohammad, 2006; Rock & Wilson, 2005), δόθηκε η δυνατότητα στους φοιτητές να εργαστούν ως ερευνητές της πράξης. Όπως αναφέρει ο Κοντάκος (2008), σε αντίθεση με την επιστημονική έρευνα η οποία ερευνά διαδικασίες σε παιδαγωγικά πεδία από την εξωτερική προοπτική, η έρευνα πράξης αποτελεί μια έρευνα από την εσωτερική προοπτική, την οποία διενεργούν πρόσωπα, που είναι μέρος του πεδίου, έχουν ως κύρια απασχόληση την παιδαγωγική και όχι την ερευνητική εργασία και είναι οι κύριοι αποδέκτες των αποτελεσμάτων. Σκοπός της έρευνας-πράξης δεν είναι να αναπτυχθούν καλύτερες εκπαιδευτικές θεωρίες ή αποτελεσματικότερες πρακτικές, αλλά να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί την ικανότητα να διερωτώνται, να αμφισβητούν και να κατανοούν την πρακτική τους (Kincheloe, 2002: 41). «Η έρευνα πράξης συνδέει τη θεωρία με την πράξη και δίνει στην πράξη μια θεωρία, για να μπορούν να γίνονται συνειδητές παρεμβάσεις βελτίωσής της» (Κοντάκος, 2008: 143). Kατά την εφαρμογή του προσαρμοσμένου μοντέλου L.S. δόθηκε η δυνατότητα στους φοιτητές να παρατηρήσουν τη διδασκαλία, να εμπλακούν σε συζητήσεις ανάλυσης και ερμηνείας της, να αξιοποιήσουν θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής πράξης και τέλος να δοκιμάσουν και να ελέγξουν τα συμπεράσματά τους σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες φαίνεται να ενισχύθηκε η ανάπτυξη του τεχνοκρατικού αναστοχασμού των φοιτητών: Για να μπορέσουν οι φοιτητές να ερμηνεύσουν την απροθυμία συμμετοχής των αλλόγλωσσων παιδιών στο Σχέδιο Εκπαιδευτικής Δράσης και να ελέγξουν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας τους, χρειάστηκε να ανατρέξουν σε ευρήματα εφαρμοσμένων επιστημών, όπως της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της κοινωνικής ψυχολογίας. Επίσης, για να κατανοήσουν την αδυναμία των παιδιών να διακρίνουν τη διαφορετική φωνή από τη διαφορετική γλώσσα, χρειάστηκε να ανατρέξουν σε αρχές της γλωσσολογίας και της εξελικτικής ψυχολογίας. Σε αυτό το σημείο, βέβαια, θεωρούμε ιδιαίτερα κρίσιμη τη συνεργασία μας με τους αντίστοιχους 48 καθηγητές των γνωστικών αντικειμένων. Η πολυπλοκότητα της σχολικής τάξης με την οποία έρχονται σε επαφή οι φοιτητές κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους τούς βοηθάει να συνειδητοποιήσουν την αξία των θεωρητικών μαθημάτων που έχουν διδαχθεί. Από το ημερολόγιο της επόπτριας Παράλληλα ενισχύθηκε και η ανάπτυξη του ερμηνευτικού και κριτικού αναστοχασμού των φοιτητών, καθώς η αναδρομή στη θεωρία έκανε εμφανή την αδυναμία της να προδιαγράψει την πράξη. Η παρακάτω διαπίστωση από την ατομική έκθεση μιας φοιτήτριας το φανερώνει: Υποθέτω πως δεν είναι μόνο θέμα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης - γιατί ως προς αυτό και έχοντας το θεωρητικό υπόβαθρο στο μυαλό μας προσπαθήσαμε όσο μπορούσαμε σαν ομάδα [...]Η συμπεριφορά αυτή των παιδιών (αλλόγλωσσων) μπορεί να ερμηνευθεί με πάρα πολλούς τρόπους. Είναι πιθανό να ένιωθαν άβολα που, ενώ τόσο καιρό καλούνται να μιλήσουν ελληνικά, τώρα να τους ζητείται - από κάποιες φοιτήτριες, που και αυτό έχει τη σημασία του - να μιλήσουν τούρκικα. Ίσως ήρθαν σε σύγκρουση με όσα μέχρι τώρα πάλευαν μέσα τους να ισορροπήσουν. Ίσως να ένιωθαν εκτεθειμένα και «δαχτυλοδειχτούμενα», σαν κάτι το διαφορετικό/αλλόκοτο που χρειαζόμαστε ειδικό βιβλίο/εγχειρίδιο, για να τα προσεγγίσουμε. Ίσως απλά ήταν μια αντίδραση, ένα αίσθημα φόβου και ντροπής. Τα παιδιά αυτά παρουσίασαν τάσεις αφομοίωσης με το να μη θέλουν να συμμετέχουν. Γεγονός που γίνεται φανερό από σχόλιο ενός παιδιού «γιατί να το πω αφού ελληνικά μιλάμε/μαθαίνουμε εδώ». Φαίνεται ξεκάθαρα η αντίληψη που έχουν για την κουλτούρα τους και το πόσο κατώτερη πιστεύουν πως είναι και «οφείλουν» να την παραμερίσουν και να αφομοιωθούν στην ελληνική. Σκοπός μας όμως δεν είναι να αφομοιωθούν αυτά τα παιδιά. Τα μοντέλα της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης βασίζονται στην υπόθεση ελλείμματος. Αυτό που μας ενδιαφέρει εμάς ως εκπαιδευτικούς είναι η υπόθεση της διαφοράς που μας λέει πως έχουμε κάτι διαφορετικό αλλά δεν είναι για «πέταμα», είναι για αξιοποίηση και ο εκπαιδευτικός ασχολείται. Οπότε οφείλουμε να ασχοληθούμε με βάση το διαπολιτισμικό μοντέλο - που μέχρι τώρα για εμένα τουλάχιστον είναι το καταλληλότερο- και να έχουμε όλους τους μαθητές μας και τους πολιτισμούς τους σε ισότιμη θέση, ώστε μέσα από τις αλληλεπιδράσεις να μαθαίνουν όλοι για όλους. 49 Από την ατομική έκθεση αξιολόγησης της φοιτήτριας (Φ1) Σύμφωνα με τους Ζμα και Παπαδοπούλου (2007), αυτή η διάσταση θεωρίας και πράξης και το συνακόλουθο άγχος που προκαλεί θα πρέπει - σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει μέχρι τώρα- να αξιοποιηθεί γόνιμα. Η διάσταση μεταξύ θεωρίας και πράξης εμπεριέχει ζωτικότητα, δηλαδή μας κινητοποιεί ενάντια στην αδράνεια και στην τάση αποδοχής της τετελεσμένης γνώσης ενώ αντίθετα η επιφανειακή ή, ακόμα χειρότερα, η εκβιαστική συμφωνία θεωρίας και πράξης εμποδίζουν την κριτική προσέγγιση της παιδαγωγικής πραγματικότητας. Η απορία, η αμφιβολία και η αβεβαιότητα μπορούν να αποτελέσουν αφορμές για τη διαμόρφωση μιας υπεύθυνης αναστοχαστικής στάσης. Οι Πέτρου και Αγγελίδης (2006) σημειώνουν ότι η ανακάλυψη πως κάτι μέσα στη γνώση μας δεν είναι «εν τάξει», η εσωτερική αντίφαση μεταξύ της υποτιθέμενης γνώσης μας και των γεγονότων, αν και αρχικά οδηγεί το σκεπτόμενο υποκείμενο σε ψυχική ένταση και αίσθημα έλλειψης, σταδιακά προκαλεί «επιστημονική περιέργεια». Αυτό γίνεται φανερό από τη συνέχεια του αποσπάσματος που παραθέσαμε παραπάνω: «Επομένως, όσο εντυπωσιακή κι αν φάνταζε σε εμάς η ιδέα αυτή (δημιουργία ελληνοτουρκικού λεξικού), μάλλον τελικά ήθελε διαφορετική προσέγγιση, περισσότερη σκέψη και έρευνα σε διάφορους γνωστικούς τομείς προτού προταθεί τόσο θερμά και υλοποιηθεί τόσο καθοδηγητικά». Είναι, βέβαια, σημαντικό να επισημάνουμε ότι η σύζευξη θεωρίας και πράξης και η κριτική αναστοχαστική προσέγγιση της διδασκαλίας φαίνεται ότι αναπτύχθηκαν κυρίως μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής στην τάξη. Ενδεικτικό είναι ότι οι φοιτητές του δείγματος δεν ανέπτυξαν κριτικό στοχασμό στις συλλογικές εκθέσεις που κατέθεταν καθημερινά. Δείγματα κριτικού στοχασμού εντοπίστηκαν μόνο σε ατομικές εκθέσεις που κατέθεσαν οι φοιτητές μετά την ολοκλήρωση της πρακτικής άσκησης στην τάξη. Ο εντατικός ρυθμός της εφαρμογής φαίνεται ότι ήταν καθοριστικός παράγοντας που δεν επέτρεψε την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού των φοιτητών κατά τη διάρκεια της εφαρμογής. Αυτό επισημαίνεται από την επόπτρια στο παρακάτω απόσπασμα : Όταν ο διάλογος δεν κατέληγε σε συμφωνία, προέτρεπα τους φοιτητές να το ξανασκεφτούν, να ανατρέξουν στη θεωρία ή να συζητήσουν με τους αντίστοιχους καθηγητές των διαφόρων αντικειμένων, ώστε να επανέλθουμε στο ίδιο θέμα σε μια επόμενη συνεδρία. Αυτό όμως συνέβη ελάχιστες φορές, καθώς ο χρόνος ήταν ιδιαίτερα περιορισμένος και οι ρυθμοί πολύ εντατικοί, για να επιτρέψουν να 50 επανέλθουμε σε προηγούμενα ζητήματα. Βέβαια, ζητήματα που είχαν προκύψει κατά τη διάρκεια του L.S. και για τα οποία καταλήξαμε βιασμένα σε μια απόφαση, συνέχισαν να αποτελούν αντικείμενο διερεύνησης ορισμένων φοιτητών και συζήτησης μεταξύ μας και μετά το τέλος του L.S., κατά την υλοποίηση της υπόλοιπης πρακτικής τους άσκησης. Από το ημερολόγιο της επόπτριας Συμπερασματικά, όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία, η απόδοση του ρόλου του ερευνητή ενθαρρύνει τον εκπαιδευτικό να διερωτάται για τη σύζευξη θεωρίας και πράξης. Η αλληλεπίδραση της θεωρίας και των ερμηνευτικών προσεγγίσεων των εκπαιδευτικών διαμορφώνει ένα μαθησιακό κλίμα κριτικής προσέγγισης της διδασκαλίας (Χρυσαφίδης, 2011). Ο ρόλος του ερευνητή της πράξης, όπως αποδόθηκε στους υποψηφίους εκπαιδευτικούς του δείγματος κατά την εφαρμογή της προσαρμοσμένης εκδοχής του L.S., φαίνεται να αποτελεί έναν κρίσιμο παράγοντα ενίσχυσης της αναστοχαστικής τους πράξης και θα μπορούσε να αποτελέσει αξιόλογο αντικείμενο μελλοντικής συστηματικής διερεύνησης, λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς του μοντέλου ως προς το χρόνο που απαιτείται για την ανάπτυξη του αναστοχασμού. Ένας ακόμα παράγοντας που φαίνεται να ευνόησε στην ανάπτυξη της αναστοχαστικής σκέψης των φοιτητών του δείγματος ήταν ο συνεργατικός χαρακτήρας του μοντέλου που εφαρμόσαμε και η διαδικασία της συλλογικής ανατροφοδότησης. Στη διαδικασία του αναστοχασμού η συμβολή άλλων προσώπων (στη παρούσα πιλοτική εφαρμογή αυτή του επόπτη-νηπιαγωγού και των συμφοιτητών) θεωρείται πολύ σημαντική. Στην αναστοχαστική διαδικασία η αξία της συνεργασίας έχει τονιστεί από πολλούς ερευνητές. Οι Simon, Campbell, Johnson, and Stylianidou (2011) επισημαίνουν τη σημαντικότητα της συζήτησης με έμπιστους συναδέλφους στην ενθάρρυνση των νέων εκπαιδευτικών να αναστοχαστούν τη διδασκαλία τους. Ομοίως σε άλλη έρευνα, σχεδόν οι μισοί από τους ερευνούμενους ημιαπασχολούμενους εκπαιδευτικούς ήθελαν περισσότερο «κοινωνική μάθηση υπό μορφή καθοδήγησης ενός ειδικού και κοντά το 40% από αυτούς επιθυμούσαν να είχαν περισσότερες συζητήσεις με συναδέλφους» (Knight et al., 2006:323). Αντίστοιχα στη δική μας εφαρμογή ένας μεγάλος αριθμός των φοιτητών των δυο ομάδων αναγνώρισε την αξία της συνεργασίας και του συλλογικού αναστοχασμού τόσο μεταξύ τους όσο και με την επόπτριά τους. Συγκεκριμένα, όπως σημειώνει μια φοιτήτρια: 51 …κάτι που βοήθησε πολύ ήταν η καθημερινή συζήτηση με την επόπτριά μας, αλλά και η συζήτηση με τις υπόλοιπες συμφοιτήτριές μας. Αυτή η ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων μας βοήθησε πολύ να ακούμε διαφορετικές από τις δικές μας οπτικές γωνίες και να μπορούμε να συμβουλεύουμε και να συμβουλευόμαστε. Από την ατομική έκθεση της φοιτήτριας (Φ5) Οι φοιτητές του δείγματος κατά τη συλλογική ανατροφοδότηση φαίνεται ότι ενεπλάκησαν σε διαλογικές διαδικασίες οι οποίες τους κινητοποίησαν να αναστοχαστούν πάνω στην εμπειρία τους, να την κατανοήσουν και να μοιραστούν αυτήν την κατανόησή τους με άλλους. Όπως επισημαίνεται στη σχετική βιβλιογραφία, ένας τρόπος για να εμβαθύνει το άτομο στον αναστοχασμό είναι να μοιράζεται τις σκέψεις, ιδέες και εμπειρίες του με τους συνανθρώπους του ( Hatton & Smith, 1995). Η ενεργητική συμμετοχή της επόπτριας στη διαδικασία φαίνεται επίσης να διαδραμάτισε σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση του αναστοχασμού των φοιτητών του δείγματος. Όπως σχολιάζει μια φοιτήτρια: Καταλυτικό ρόλο έπαιξαν οι εκπαιδευτικές συναντήσεις με την επόπτρια […]. Χωρίς τη βοήθειά της, είτε αυτή ήταν με τη μορφή συνάντησης μετά το μάθημα, είτε ήταν με την παροχή διορθώσεων και σημειώσεων είτε ήταν ακόμα και με την ψυχολογική υποστήριξη, δε θα είχα καταφέρει τίποτα από τα παραπάνω και από όσα έχω γράψει στην εργασία μου. Για να είμαι ειλικρινής, σε μεγάλο βαθμό μέσα από τη «συνεισφορά» της έμαθα πώς να σκέφτομαι και ως εκπαιδευτικός και ως παρατηρητής και ως άνθρωπος που μπαίνει σε μια τάξη με παιδιά. Από την ατομική έκθεση της φοιτήτριας (Φ12) Όπως αναφέρει η ίδια η επόπτρια στο ημερολόγιο της: όσο μπορούσα, προσπαθούσα συνεχώς να προβληματίσω τους φοιτητές, ώστε να αποκτήσουν κριτική στάση απέναντι στη θεωρία. Όχι να την απορρίψουν, απλώς να γνωρίζουν γιατί κάνουν κάτι και όχι απλώς να το κάνουν. Δηλαδή συχνά αμφισβητούσα σκοπίμως ορισμένες παραδοχές, για να τους βοηθήσω να καταλήξουν μόνοι τους σε αυτές […]. Μέσα από τέτοιου είδους ερωτήσεις που προέκυπταν από 52 περιστατικά που συνέβαιναν στην τάξη, δινόταν πραγματικά η δυνατότητα στους φοιτητές να σκεφτούν, να προβληματιστούν και να επιχειρηματολογήσουν και πιστεύω ότι δημιουργούνταν οι συνθήκες για την ανάπτυξη κριτικού στοχασμού. Πολλές φορές μάλιστα έθετα διλημματικές καταστάσεις που έτυχε να γνωρίζω, απλώς και μόνο για να τους δείξω ότι δεν υπάρχει στην παιδαγωγική μία μόνο απάντηση και δεν πρέπει να περιμένουν έτοιμες απαντήσεις. Από το ημερολόγιο της επόπτριας Φαίνεται, λοιπόν, ότι η επόπτρια προσπαθούσε να ενθαρρύνει τους φοιτητές να προσεγγίσουν τη διδακτική πράξη με στοχαστική διάθεση. Όπως αναφέρουν οι Edwards, Α. & Collison, J. (1995,), μια από τις προκλήσεις της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών είναι, μέσω της διερεύνησης των πρακτικών διλημμάτων που προκύπτουν, οι φοιτητές να καταστούν ικανοί να κατασκευάζουν την επαγγελματική τους γνώση παρά να αποκτούν ένα προκαθορισμένο ρεπερτόριο επαγγελματικών συμπεριφορών. Οι Smith & Alred (1993) ενισχύουν ακόμα περισσότερο τη θέση αυτή, σημειώνοντας ότι ο μέντορας πρέπει να δείξει στους υποψηφίους εκπαιδευτικούς πώς να ζουν μέσα στην αβεβαιότητα. Μια τέτοια προσέγγιση στην εποπτεία, όπως φαίνεται ότι διεξήχθη στις ομάδες των φοιτητών του δείγματος, μπορεί να θεωρηθεί κατάλληλη για την ανάπτυξη του ερμηνευτικού και κριτικού αναστοχασμού των φοιτητών, καθώς μετατοπίζει το ενδιαφέρον από την τεχνοκρατική προσέγγιση της διδασκαλίας ως εφαρμογή ειδικευμένων γνώσεων και δεξιοτήτων σε μια προσέγγιση που αναγνωρίζει ότι η διδασκαλία είναι μια απρόβλεπτη και σύνθετη δραστηριότητα, για την οποία ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει διαρκώς αποφάσεις. Στη συγκεκριμένη εφαρμογή, όμως ,όπως αναφέρει η ίδια επόπτρια παρακάτω, οι συνθήκες περιόριζαν την ανάπτυξη αυτόνομων αναστοχαστικών κρίσεων από τους φοιτητές κατά τη διάρκεια της συλλογικής ανατροφοδότησης: Θα είχε ενδιαφέρον αν προέκυπταν διαφωνίες στην ομάδα και καλούνταν στη συνέχεια να τεκμηριώσουν τη θέση τους (οι φοιτητές). Δυστυχώς κάτι τέτοιο δεν συνέβη. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι πολλές φορές δέχονταν άκριτα τη δική μου θέση και στις περιπτώσεις που τους άφηνα να προβληματιστούν χωρίς να παίρνω θέση, δεν υπήρχε χρόνος να ερευνήσουν και να επανέλθουμε στο θέμα που είχε προκύψει. Από το ημερολόγιο της επόπτριας 53 Όπως αναφέρεται στη σχετική βιβλιογραφία, η σχέση μεταξύ μέντορα και φοιτητή ακολουθεί μια συγκεκριμένη πορεία που ξεκινά από τη σχετική εξάρτηση του φοιτητή από τον μέντορα στην αρχή της σχέσης και ακολουθεί μια σχετική αυτονομία και πίστη στις δυνάμεις του, καθώς ο φοιτητής γίνεται περισσότερο ικανός και αποκτά αυτοπεποίθηση (Furlong, J. και T. Maynard 1995). Η ανάπτυξη της αυτονομίας του φοιτητή φαίνεται επομένως ότι προϋποθέτει χρόνο που, όπως επισημάνθηκε και νωρίτερα, δεν καταφέραμε να εξασφαλίσουμε κατά την εφαρμογή του μοντέλου. Καθώς ο ρόλος της επόπτριας φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη της αναστοχαστικής πράξης των φοιτητών (Καλαϊτζοπούλου, 2001; Καραμηνάς, 2010; Ματσαγγούρας, 2005; Crasborn et al, 2008, κ.ά.), θα μπορούσε να μελετηθεί περισσότερο στη συγκεκριμένη εφαρμογή, λαμβάνοντας υπόψη τους περιορισμούς που προκύπτουν από το πλαίσιο της πρακτικής άσκησης. Εν κατακλείδι, τόσο η μέθοδος project που κλήθηκαν να υλοποιήσουν οι φοιτητές στην τάξη με τους μαθητές τους, όσο και το μοντέλο L.S. στο οποίο συμμετείχαν οι ίδιοι, βασίζονται στην κοινωνικοπολιτισμική κονστρουκτιβιστική θεωρητική προσέγγιση. Αυτή η κοινή επιστημολογική καταβολή της μεθόδου διδασκαλίας των μαθητών και του μοντέλου επαγγελματικής ανάπτυξης των υποψηφίων εκπαιδευτικών ευνοεί τη διαμόρφωση μιας μαθησιακής κοινότητας που δεν είναι ούτε μαθητοκεντρική ούτε δασκαλοκεντρική, αλλά θέτει στο επίκεντρο την ίδια τη μάθηση (Le Cornu & Peters, 2005). Δηλαδή, η μάθηση των φοιτητών διαπλέκεται με τη μάθηση των μαθητών αντιβαίνοντας τη μηχανιστική θεώρηση της διδασκαλίας και το διαχωρισμό υποκειμένου και αντικειμένου, μέσων και σκοπών, γνώσης και πράξης. Μια τέτοια μαθησιακή εμπειρία, που συμβάλλει στην ενοποίηση, στην ενεργό συμμετοχή, στη συλλογική κατασκευή της γνώσης, στην απομάκρυνση από την αντίληψη της σταθερότητας και της βεβαιότητας, φαίνεται να αποτελεί μια γόνιμη διαδικασία ενίσχυσης της εκπαιδευτικής αναστοχαστικής πράξης, η οποία και μπορεί να αποτελέσει αξιόλογο αντικείμενο μελλοντικής συστηματικής διερεύνησης. 54 Βιβλιογραφία Aronowitz, S., & Giroux, H. (2010). Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου. Στο Π. Γούναρης και Γ. Γρόλλιος (Επιμ), Κριτική Παιδαγωγική (σσ. 160-188). Gutenberg. Bell, A. & Mladenovic, R. (2013). How tutors understand and engage with reflective practices. Reflective Practice, 14 (1), 1–11. Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. Στο L. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and instruction ( pp.307-336), Lawrence Erlbaum Associates. Calderhead & Gates. (1993). Conceptualizing reflection in teacher development. Washington, D.C.: Falmer. Cerbin, W., & Kopp, B.(2011). Lesson study guide, όπως εμφανίστηκε το Μάρτιο 2013 στο http://www.uwlax.edu/sotl/lsp/guide. Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research methods in education (4th ed.).London:Routledge. Collin,S., Karsenti,T., & Komis,V.(2013). Reflective practice in initial teacher training: critiques and perspectives. Reflective Practice, International and Multidisciplinary Perspectives, 14 (1), 104-117. Convery, A. (1998). A teacher’s response to ‘Reflection-in-action’. Cambridge Journal of Education, 28, 197–205. Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Promoting versatility in mentor teachers’ use of supervisory skills. Teaching and Teacher Education, 24(3), 499-514. Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., και Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού, Αθήνα Ο.Ε.Δ.Β. Doig, B. & Groves, S. (2011). Japanese lesson study : teacher professional development through communities of inquiry, Mathematics teacher education and development, 13 (1), 77-93. Dunne J., & Pendlebury S. (2003). Practical Reason. Στο Ν. Blake, P. Smeyers, R. Smith & S. Standish (edit), The Blackwell Guide to the Philosophy of Education (pp. 194-211). Blackwell Publishing. Edwards, A. & Collison, J. (1995). “What do teacher mentors tell student teachers about pupil learning in infant schools?, Teachers and teaching: theory and practice, 270-271. Ζμας, Α., Παπαδοπούλου Β. (2007). Η σχέση θεωρίας-πράξης από φιλοσοφική σκοπιά και οι προεκτάσεις της στην εκπαίδευση υποψηφίων εκπαιδευτικών. Επιστήμες της Αγωγής, 4, 229-242. Furlong, J. & Maynard,T. (1995). Mentoring student teachers: the growth of professional knowledge. London: Routledge. Hatton, N. & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11 (1), 33-49. Helm, J.H., & Katz, L. (2002). Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση μικροί ερευνητές, Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarboe, S. (1996). Procedures for enhancing group decision making. Στο B. Hirokawa and M.Poole (Eds.), Communication and Group Decision Making (pp.345-383).Thousand Oaks, CA: Sage Publications,. 55 John, P. D. (2006). Lesson planning and the student teacher: re-thinking the dominant model, J. Cirriculum studies, 38(4), 483–498. Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας, Αθήνα: Τυπωθήτω. Καράμηνας, Ι. (2010). Ο Αναστοχασμός ως μεταγνωστική διαδικασία κατά την πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών με μικροδιδασκαλία: Η περίπτωση των σπουδαστών του ΕΠΠΑΙΚ στην ΑΣΠΑΙΤΕ. Στο Πρακτικά Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ). 5ο πανελλήνιο συνέδριο με θέμα :»μαθαίνω πώς να μαθαίνω», 7-9 Μαΐου. Kincheloe, J.E. (2002). Teachers as Researchers: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment , Falmer Press Teachers' Library Series. Knight, P., Tait, J., & Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in highereducation. Studies in Higher Education, 31, 319–339. Κοντάκος,Α. (2008). Ο Εκπαιδευτικός ως «Ποιοτικός» Ερευνητής. Το παράδειγμα της «έρευνας πράξης». Στο Β. Σβολόπουλος (Επιμ), Σύνδεση Εκπαιδευτικής Έρευνας και Πράξης. Η Ακαδημαϊκή Πλευρά (σσ. 111-144). Αθήνα: Ατραπός. Λιακοπούλου, Μ. (2012). Θεωρία, Πράξη, άρρητες προσωπικές θεωρίες και αναστοχασμός: από την πρακτική άσκηση των υποψηφίων εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Όπως εμφανίστηκε στις 15 Μαρτίου 2013 στην ιστοσελίδα http://www.actionresearch.gr/el/t3periexomena, 1-20. Lee, H. (2005). Understanding and assessing preservice teachers’ reflective thinking, Teaching and Teacher Education, 21, 699–715. Le Cornu, R., & Peters, J. (2005). Towards constructivist classrooms: the role of the reflective teacher. Journal of Educational Enquiry, 6 (1), 50-64. Loughran, J. J. (1996). Developing reflective practitioners: Learning about teaching and learning through modeling. London: Falmer. Loughran, J. J. (2002). Effective Reflective Practice : In Search of Meaning in Learning about Teaching, Journal of Teacher Education, 53 (1), 33-43 Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, τομ. Α΄, Αθήνα, Gutenberg. Μουμουλίδου, Μ. (2006). Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση: Θεωρητικό πλαίσιο και πράξη, Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ. Mackinnon, A. (1987). Detecting reflection-in-action among preservice elementary science teachers, Teaching & Teacher Education, 3 (2), 135-145. Manen, M. (1991). Reflectivity and the pedagogical moment: The normativity of pedagogical thinking and acting. Journal of Curriculum Studies, 23, 507-536. Manen, M. (1995) On the Epistemology of Reflective Practice, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1 (1), 33-50. Manen, M. (1977). Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical, Curriculum Inquiry, 6 (3), 205-228. Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Matoba, Μ., & Mohammad Reza, S.A. (2006). Ethnography for Teachers’ Professional Development: Japanese Approach of Investigation on Classroom Activities. Στο Ν. Popov, C. Wolhuter, C. Heller & M. Kysilka, Bulgarian Comparative Education in Teacher Training. Comparative Education Society & Bureau for Educational Services, 4,116-125. 56 Μπούγλας, Χ.Α. (2007). Ο ρόλος του μέντορα στην πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Όπως εμφανίστηκε στις 5 Αυγούστου 2013 στην ιστοσελίδα http://invenio.lib.auth.gr/record/100812/files/gri2008-1086.pdf Nelson, F.L. & Sadler, T. (2013). A third space for reflection by teacher educators: A heuristic for understanding orientations to and components of reflection. Reflective Practice, International and Multidisciplinary Perspectives, 14 (1), 43-57. Πούλου, Μ., και Χανιωτάκης, Ν. (2006). Αναστοχασμός υποψήφιων εκπαιδευτικών για την πρακτική άσκηση: Μια πρώτη προσπάθεια, Επιστήμες Αγωγής, 1, 87-97. Ρεκαλίδου, Γ., Μουμουλίδου, Μ., Καραδημητρίου, Κ., Σάλμοντ, Ε. (υπο δημοσίευση). Πιλοτική εφαρμογή του μοντέλου Lesson Study στο Πρόγραμμα Πρακτικής Κατάρτισης του Τ.Ε.Ε.Π.Η-Δ.Π.Θ. Στα πρακτικά Ημερίδας του ΤΕΑΠΗ του ΕΚΠΑ: Η Πρακτική άσκηση στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: θεωρία, πράξη, έρευνα, 7/2/2013, Αθήνα. Ρεκαλίδου, Γ. (2012). Βελτιώνοντας τη διδασκαλία. Η περίπτωση Lesson Study, Παιδαγωγική - θεωρία και πράξη, 5, 98-109. Rock, C., & Wilson, C. (2005). Improving teaching through lesson study. Teacher Education Quarterly, 32 (1), 77-92. Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89-98. Samuels, M. N. & Betts, J. (2007). Crossing the threshold from description to deconstruction and reconstruction: using self-assessment to deepen reflection. Reflective Practice, 8 (2), 269-283. Shön, D. (1999). The reflective practitioner: How professionals think in action. Ashgate Publishing, England. Simon, S., Campbell, S., Johnson, S., & Stylianidou, F. (2011). Characteristics of effective professional development for early career science teachers. Research in Science & Technological Education, 29, 5–23. Sluijsmans, M. A. D., Gruwel, S. B., van Merrienboer, J. J. G., & Bastiaens, T. J. (2003). The training of peer assessment skills to promote the development of reflection skills in teacher education. Studies in Educational Evaluation, 29, 23-42. Smith, R & Alred, G. (1993) ‘The Impersonation of Wisdom’. Στο D. MacIntyre, H. Hagger, & M. Wilkin (Eds), Mentoring - Perspectives on School Based Education. London: Kogan Page. Topping, K. J. (2009). Peer assessment. Theory into Practice, 48, 20-27. Valli, L. (1993). Reflective teacher education programs: An analysis of Case Studies. Στο Calderhead & Gates (Εds), Conceptualizing reflection in teacher development. Washington, D.C.: Falmer, 11-22. Valli, L. (1997). Listening to other voices: A description of teacher reflection in the United States. Peabody Journal of Education, 72 (1), 67-88. Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Χρυσαφίδης, Κ. (2011). Διαθεματικότητα και προωθημένη διαθεματικότητα στο ελληνικό σχολείο. Στο Κ. Χρυσαφίδης, και Ρ. Σιβροπούλου (Επιμ), Αρχές και προοπτικές της προσχολικής εκπαίδευσης (σσ: 317-342), Αφοι Κυριακίδη. 57 Zeichner, K. (1987). Preparing reflective teachers: An overview of instructional strategies which have been employed in preservice teacher education. International Journal of Educational Research, 11, 565–575. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 58 Αναζητώντας εκπαιδευτικά «τραύματα»: η χρήση της βιογραφικής μεθόδου στην προσπάθεια αναγνώρισης αποπροσανατολιστικών εκπαιδευτικών βιωμάτων στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης Δρ. Γεώργιος Α. Κουλαουζίδης1 Καθηγητής-σύμβουλος εκπαίδευσης ενηλίκων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο [email protected] Περίληψη : Σύμφωνα με τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, η έναρξη μιας μαθησιακής διεργασίας που οδηγεί σε αλλαγή του πλαισίου αναφοράς των ενηλίκων εκπαιδευόμενων έχει τη βάση της σε κάποιο αποπροσανατολιστικό βίωμα. Ωστόσο, όταν τα αποπροσανατολιστικά αυτά βιώματα συνδέονται με μια βιογραφική εμπειρία που έχει σχέση με τη συμμετοχή στην εκπαίδευση, τότε τα βιώματα αυτά είναι δυνατό να αποτελέσουν παράγοντα εγκατάλειψης ή και μη συμμετοχής σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο άρθρο αυτό υποστηρίζουμε, ότι η χρήση της εκπαιδευτικής βιογραφίας ως ερευνητικής μεθόδου μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην ανάδειξη αυτών των βιωμάτων και τεκμηριώνουμε τη θέση μας αυτή μέσα από την παρουσίαση δύο παραδειγμάτων από ανάλογα ερευνητικά εγχειρήματα. Abstract ; According to the theory of transformative learning, the beginning of a learning process that leads to the transformation of the frame of reference of adult learners is based on disorienting experiences. However, when these disorienting experiences are related to biographical events associated to the participation of the learner in the educational process then they may become factors that have a noteworthy effect on the dropout phenomenon or the non-participation of adults in educational activities. In this paper, we argue that the use of educational biography as a research tool may be of significant assistance in revealing this kind of disorienting experiences and we document our argument through the presentation of two examples from relevant research endeavors. Λέξεις κλειδιά: μετασχηματίζουσα μάθηση, βιογραφία, εκπαιδευτικά «τραύματα» 1 Με την ερευνητική συμβολή της κ. Ηρώς Οικονομάκη και της κ. Φλώρας Σαρακατσιάνου 59 Εισαγωγή Στο άρθρο αυτό αυτή θα προσπαθήσουμε να δείξουμε τον τρόπο με τον οποίο η χρήση της βιογραφίας, ως ερευνητικής μεθόδου, μπορεί να συνεισφέρει στην αναγνώριση δυσλειτουργικών εκπαιδευτικών βιωμάτων στο βίο ενηλίκων που συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Θεωρούμε ότι η αναγνώριση και η ανάδειξη αυτών των βιωμάτων είναι δυνατό να συνεισφέρει σημαντικά σε μια μαθησιακή διεργασία που στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, είναι δυνατό να οδηγήσει σε αλλαγή του πλαισίου αναφοράς, δηλαδή των παραδοχών, των πεποιθήσεων και των νοητικών θέσεων των ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Στις ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζουμε τον κεντρικό ερευνητικό προβληματισμό μας, ενώ στη συνέχεια παρουσιάζουμε στοιχεία της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης με έμφαση στο ζήτημα των αποπροσανατολιστικών βιωμάτων. Στην επόμενη ενότητα, ακολουθεί μια σύντομη παρουσίαση της έννοιας της εκπαιδευτικής βιογραφίας ως ερευνητικής μεθόδου ενώ αμέσως μετά θα παρουσιάσουμε και θα συζητήσουμε στοιχεία από δύο ερευνητικές προσπάθειες που χρησιμοποίησαν τη συγκεκριμένη μέθοδο στο προαναφερόμενο πλαίσιο. Ο κεντρικός προβληματισμός Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης αλλά και άλλες θεωρητικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων, αναγνωρίζουν ότι ένα βίωμα ή μια σειρά από βιώματα που έρχονται σε σύγκρουση με το βιογραφικό παράδειγμα ενός ενηλίκου, τον οδηγούν στην ανάληψη πρωτοβουλιών έτσι ώστε να απαλυνθούν οι συνέπειες της δυσαρμονίας που δημιουργούνται ως αποτέλεσμα της σύγκρουσης αυτής (Mezirow 1991, Jarvis, 2005). Οι πρωτοβουλίες αυτές μπορεί είτε να έχουν τη μορφή αυτομόρφωσης, είτε τη συμμετοχή σε οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, είτε ακόμη και συνδυασμό αυτών. Στην ιδανική μάλιστα περίπτωση, οι μαθησιακές πρωτοβουλίες των ενηλίκων τους ενισχύουν με θετικό τρόπο και τους βοηθούν να συνεχίσουν δημιουργικά την προσωπική, οικογενειακή ή και επαγγελματική ζωή τους. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι πάντα τόσο απλά ή αυτονόητα. Σε πολλές περιπτώσεις πολλοί ενήλικοι δε συμμετέχουν σε μαθησιακά προγράμματα ενώ επίσης σε πολλές περιπτώσεις οι συμμετέχοντες σε εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται σε ενηλίκους εγκαταλείπουν νωρίς την προσπάθειά τους. Τα εμπόδια της συμμετοχής των ενηλίκων έχουν αποτελέσει πολλές φορές αντικείμενο έρευνας στο διεθνές πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (βλ. Cross 1981, 60 Darkenwald and Merriam 1982, Rubenson, 1976). H τελευταία εκτεταμένη έρευνα που έγινε στην Ελλάδα ανέδειξε εμπόδια συμμετοχής που συνδέονται κυρίως με το κόστος, την έλλειψη πληροφόρησης και την έλλειψη χρόνου, δηλαδή με θεσμικά ή καταστασιακά εμπόδια (Καραλής 2013). Εμπόδια που συνδέονται με προδιαθέσεις ή με πεποιθήσεις δηλαδή με στοιχεία της βιογραφίας των ενηλίκων δεν αναδείχθηκαν στην προαναφερόμενη έρευνα και το γεγονός αυτό αποδόθηκε στην ευνοϊκή προδιάθεση των ερωτώμενων έναντι της δια βίου μάθησης (ο.π. σελ. 107). Ωστόσο, τα χρήσιμα συμπεράσματα της έρευνας αυτής προήλθαν κατά βάση από μια ποσοτική έρευνα με χρήση ερωτηματολογίου η οποία αν και πραγματοποιήθηκε με όλες τις ερευνητικές πρόνοιες μιας τέτοιου είδους μελέτης, πιθανόν να μην ήταν σε θέση λόγω των εργαλείων που χρησιμοποίησε να αναδείξει εκείνα τα βιογραφικά στοιχεία που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως εμπόδια στην προσπάθεια συμμετοχής των ενηλίκων σε μια μαθησιακή διεργασία. Άλλωστε, η συλλογή βιογραφικού υλικού είναι μια πολύ απαιτητική ερευνητική δραστηριότητα που χρειάζεται πολύ χρόνο και μια ιδιαίτερη συνεργατική σχέση μεταξύ ερευνητή και πληροφορητή (Κουλαουζίδης, 2010). Έτσι, είναι μάλλον αναμενόμενο σε πολλές έρευνες μεγάλης κλίμακας που αναζητούν γενικεύσεις, ανάλογες χρονοβόρες προσεγγίσεις να μην περιλαμβάνονται στον προβλεπόμενο ερευνητικό σχεδιασμό, δίχως αυτό να μειώνει προφανώς την αξία και τη σημαντικότητα των ευρημάτων που κάθε φορά προκύπτουν. Ομοίως, ανάλογες ποσοτικές ή και ποιοτικές έρευνες σε συγκεκριμένες περιοχές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων που σχετίζονται με την εγκατάλειψη της προσπάθειας συμμετοχής σε μια εκπαιδευτική διαδικασία, έχουν αναδείξει ως βασικούς λόγους εγκατάλειψης τις οικογενειακές υποχρεώσεις καθώς και τη σύγκρουση μεταξύ των εκπαιδευτικών υποχρεώσεων και των επαγγελματικών απαιτήσεων (Vergidis & Panagiotakopoulos, 2002 ∙ Pierrakeas et al 2004, ∙ Giannakopoulou & Koulaouzides, 2008). Όλα τα παραπάνω στοιχεία είναι ιδιαίτερα χρήσιμα αλλά δεν περιλαμβάνουν, όπως αναφέραμε, το ρόλο των πρότερων βιωμάτων των ενηλίκων εκπαιδευόμενων από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες (σχολικές ή και μη-σχολικές). Δημιουργούνται λοιπόν εύλογα ερευνητικά ερωτήματα που σχετίζονται ακριβώς με το παραπάνω ερευνητικό έλλειμμα. Μήπως υπάρχουν στη βιογραφία των ενηλίκων εμπειρίες οι οποίες λειτουργούν ως εκπαιδευτικά «τραύματα»; Μήπως αυτά τα εκπαιδευτικά «τραύματα» είναι τα βαθύτερα αποπροσανατολιστικά βιώματα των ενηλίκων που τους οδηγούν τελικά στη μη-συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δράσεις ή στην εγκατάλειψη των εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών στις οποίες συμμετέχουν; Πως μπορούμε να ανιχνεύσουμε τέτοιου είδους εμπειρίες στο βίο των ενηλίκων; Η απάντηση αυτών των ερωτημάτων 61 απαιτεί ερευνητικά εγχειρήματα μεγάλου χρονικού διαστήματος και ιδιαίτερα προσεκτικού σχεδιασμού. Ωστόσο, παρακάτω θα προσπαθήσουμε να δώσουμε μια απάντηση στο τελευταίο ερώτημα αναδεικνύοντας την εκπαιδευτική βιογραφία ως μια ερευνητική μεθοδολογία που μπορεί να μας βοηθήσει στην αναζήτηση των εκπαιδευτικών εμπειριών που ενδεχομένως να λειτουργούν ανασταλτικά στην προσπάθεια των ενηλίκων να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Προτού όμως προχωρήσουμε στην παρουσίαση της μεθόδου, αλλά και των δύο παραδειγμάτων εφαρμογής της, κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε σύντομα τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης στο πλαίσιο της οποίας θεμελιώδη σημασία έχουν τα αποπροσανατολιστικά βιώματα ενός ενηλίκου και η ανάδειξή τους. Μετασχηματίζουσα μάθηση και αποπροσανατολιστικά βιώματα Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης προτάθηκε στη βιβλιογραφία της εκπαίδευσης ενηλίκων από τον αμερικανό καθηγητή Jack Mezirow, υποστηρίζοντας την ύπαρξη ενός μαθησιακού προτύπου, σύμφωνα με το οποίο υπάρχει μια ποιοτική διαφοροποίηση μεταξύ της μάθησης στην παιδική ηλικία και της μάθησης στην ενηλικιότητα (Mezirow, 1975, 1977, 1991). Στη μια πλευρά του πρότυπου αυτού βρίσκεται η μάθηση στη παιδική ηλικία, η οποία ορίζεται ως μια διαμορφωτική διαδικασία στην οποία περιλαμβάνεται η αφομοίωση των θεμελιωδών πεποιθήσεων και ρόλων που αφορούν στον εαυτό και τον κόσμο και συμβάλλουν στη διεργασία της κοινωνικοποίησης. Από την άλλη πλευρά, η μάθηση στην ενηλικιότητα διατυπώνεται ως μια μετασχηματιστική διεργασία, η οποία περιλαμβάνει τη δυνατότητα για απομάκρυνση από τους ρόλους της ενήλικης ζωής και την επαναπλαισίωση των υφιστάμενων πεποιθήσεων στη βάση νέων παραδοχών με μεγαλύτερο βαθμό αυτοπροσδιορισμού (Κουλαουζίδης, 2008). Ο Mezirow (1991) ξεκινά με την παραδοχή ότι κάθε ενήλικος ερμηνεύει την πραγματικότητα με βάση ένα σύστημα αντιλήψεων που έχει οικοδομηθεί κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του. Υποστηρίζει μάλιστα ότι το σύστημα αυτό, το οποίο έχει εγχαραχθεί στην προσωπικότητα κάθε ενηλίκου, είναι αποτέλεσμα του πολιτισμικού πλαισίου εντός του οποίου έλαβε χώρα η κοινωνικοποίηση του ενήλικου ατόμου (Κουλαουζίδης, 2008). Συνακόλουθα, ο Mezirow (1977, 1981) συνάγει και την παραδοχή ότι σε έναν ενήλικο δημιουργείται κίνητρο για μάθηση όταν η αντίληψή του για την πραγματικότητα βρεθεί σε δυσαρμονία με μια συγκεκριμένη κατάσταση, όταν δηλαδή δεν υπάρχει σύμπνοια μεταξύ πραγματικότητας και εμπειρίας. Αυτή η παραδοχή του Mezirow επιβεβαιώνεται και από 62 άλλους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο Jarvis, για παράδειγμα, αναφέρει ότι «μια πιθανή κατάσταση μάθησης προκύπτει όταν υπάρχει μια δυναμική ένταση μεταξύ των εμπειριών των ατόμων και των φορέων μετάδοσης της κουλτούρας της κοινωνίας» (Jarvis, 1995, σελ. 54). Σε ότι δε αφορά στην εφαρμογή του μηχανισμού της μετασχηματίζουσας μάθησης στην πράξη, υπάρχουν τρία βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την προσέγγιση που προτείνει ο Mezirow στη θεωρία του: η εμπειρία, ο κριτικός στοχασμός και η επικοινωνία που βασίζεται στον ορθολογικό διάλογο. Αρχικά η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης υποστηρίζει ότι η εμπειρία ζωής των εκπαιδευόμενων οφείλει να είναι το σημείο εκκίνησης που θα οδηγήσει στον μετασχηματισμό των νοηματοδοτικών πλαισίων και, κατά συνέπεια, η αξιοποίησή της από τον εκπαιδευτή αποκτά θεμελιώδη σημασία (Mezirow, 1991). Για τον Mezirow η διαδικασία του κριτικού στοχασμού κατέχει κεντρικό ρόλο στη μετασχηματίζουσα μάθηση για να καταστεί αυτή απελευθερωτική (Κόκκος, 2005). Ο κριτικός στοχασμός στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης αφορά στην προσεκτική, οξυδερκή και σε βάθος διεργασία εξέτασης των παραδοχών πάνω στις οποίες στηρίζεται η κοσμοθεωρία κάποιου καθώς και τη διερεύνηση των γενεσιουργών πηγών και των συνεπειών τους (για επιπλέον ζητήματα σχετικά με την έννοια του κριτικού στοχασμού βλ. Ζαρίφης, 2009). Όμως αν η εμπειρία αποτελεί το σημείο εκκίνησης και ο κριτικός στοχασμός έχει κεντρικό ρόλο στη διαδικασία της μετασχηματίζουσας μάθησης, η επικοινωνία που υποστηρίζεται από τον ορθολογικό διάλογο, είναι ο καταλύτης για το μετασχηματισμό αφού διαμέσου αυτού παρακινούνται και, τελικά, «πείθονται» οι εκπαιδευόμενοι να αναζητήσουν το βάθος στο νόημα των απόψεών τους για τον κόσμο και να κοινωνήσουν τις ιδέες τους αυτές ως συνεκτικό και κριτικό λόγο με τον εκπαιδευτή και τους συνεκπαιδευομένους τους (Mezirow, 1991). Ο ορθολογικός διάλογος, με την έννοια που τον χρησιμοποιεί ο Mezirow, είναι μια ιδιαίτερη μορφή συζήτησης, κατά την οποία οι άνθρωποι ανταλλάσσουν και διαπραγματεύονται με ορθολογικό τρόπο τις απόψεις τους, παρουσιάζοντας αποδείξεις και επιχειρήματα, τα οποία λειτουργούν ως τεκμήρια της γνώμης τους (Λιντζέρης, 2007). Σύμφωνα με τον Mezirow (1997), η ανάπτυξη της ικανότητας του κριτικού στοχασμού σε συνδυασμό με την επικοινωνία που υποστηρίζεται από ορθολογικό διάλογο, είναι τα δύο στοιχεία που οδηγούν στην επίγνωση. Η επίγνωση αυτή θεωρείται ο σημαντικότερος στόχος της εκπαίδευσης των ενηλίκων, αφού επιτρέπει στους ενήλικους να αναθεωρήσουν η/και να ανασκευάσουν τις (πιθανώς) εσφαλμένες αντιλήψεις τους, έτσι ώστε να προχωρήσουν στη συγκρότηση μίας ικανοποιητικότερης, καλύτερα οργανωμένης και ταξινομημένης εικόνας του κόσμου και των σχέσεών τους με 63 τον εαυτό τους και τους άλλους (Παληός, 2003). Σύμφωνα με τον Mezirow (1991) τα στάδια μιας μαθησιακής διεργασίας που στοχεύει στον μετασχηματισμό ενός πλαισίου αναφοράς είναι τα εξής: (α) η ανάδειξη ενός αποπροσανατολιστικού βιώματος, (β) η αυτοεξέταση των παραδοχών που σχετίζονται με το παραπάνω βίωμα, (γ) η κριτική αξιολόγηση (κριτικός στοχασμός) των παραπάνω παραδοχών, (δ) η αναγνώριση των πηγών που προκαλούν τη δυσαρμονία των παραδοχών σε συνεργασία με άλλα μέλη της ομάδας, (ε) η αναζήτηση επιλογών για νέους ρόλους, σχέσεις και δράσεις, (στ) ο σχεδιασμός ενός προγράμματος δράσης, (ζ) η απόκτηση γνώσεων & δεξιοτήτων για την υλοποίηση του σχεδίου, (η) η εφαρμογή του σχεδίου (δοκιμή νέων ρόλων), (θ) η οικοδόμηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης για τους νέους ρόλους και τις νέες σχέσεις και (ι) η επανένταξη σύμφωνα με τις συνθήκες που έχουν οριστεί από τις νέες προοπτικές. Όπως βλέπουμε στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, η έναρξη μιας μαθησιακής διεργασίας που οδηγεί σε μετασχηματισμό της θεώρησης που έχει ένα άτομο για τον κόσμο και κατά συνέπεια οδηγεί στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο το άτομο αυτό νοηματοδοτεί τις εμπειρίες του, έχει τη βάση της σε ένα αποπροσανατολιστικό βίωμα (Mezirow, 2007, σελ. 60). Ένα αποπροσανατολιστικό βίωμα είναι δυνατό να βιωθεί κατά τη διάρκεια μιας κρίσης ή μιας σημαντικής μετάβασης στη ζωή ενός ατόμου ή ακόμη ως το σωρευτικό αποτέλεσμα αλλαγών που συνέβηκαν σταδιακά για μια μεγάλη περίοδο της ζωής (Mezirow, 1995, σελ. 50). Η φύση των βιωμάτων που είναι δυνατό να αποτελέσουν καταλυτικά γεγονότα για την έναρξη μιας μετασχηματιστικής διεργασίας αλλά και οι εξωτερικοί και εσωτερικοί παράγοντες που καθιστούν ένα βίωμα αποπροσανατολιστικό έχουν διερευνηθεί σε διάφορα κοινωνικά πλαίσια και επιστημονικά πεδία. Ωστόσο, όπως αναφέρει ο Taylor, η έρευνα δεν έχει ακόμη καταλήξει σε κάποια απόλυτα συμπεράσματα για το ποια βιώματα είναι δυνατό να χαρακτηριστούν ως «αποπροσανατολιστικά» με την έννοια που αυτός ο χαρακτηρισμός γίνεται κατανοητός στο πλαίσιο της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης (Taylor , 2007). Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές της θεωρίας του Mezirow, ένα προσωπικό βίωμα που οδηγεί σε μετασχηματισμό σχετίζεται συνήθως με την αντιμετώπιση μιας παράδοξης κατάστασης (η φύση της οποίας ενδέχεται να είναι απλά οδυνηρή ως και τραυματική) ή με μια πρωτόγνωρη μαρτυρία που αναδεικνύει την πολυπλοκότητα των ατομικών και συλλογικών μας νοηματοδοτήσεων (βλ. Taylor & Elias, 2012 ∙ Lawrence, 2012). Η εμπειρία ενός αποπροσανατολιστικού βιώματος, οδηγεί είτε με απόλυτη συνειδητότητα είτε με έναν λιγότερο συνειδητό τρόπο στην προσαρμογή στις απαιτήσεις του βιώματος, με συνέπεια 64 είτε την υιοθέτηση περισσότερο περιεκτικών και ανοικτών στάσεων, είτε την προσκόλληση σε υφιστάμενες στάσεις. Έτσι είναι μάλλον φανερό από τα παραπάνω ότι η ύπαρξη ενός αποπροσανατολιστικού βιώματος στη βιογραφία ενός ενηλίκου που σχετίζεται με τη συμμετοχή του σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες ίσως αποτελεί έναν καθοριστικό παράγοντα προδιάθεσης που πιθανόν να επηρεάζει τη συμμετοχή του σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Πώς είναι δυνατόν όμως να ανιχνευθούν και να αναδειχθούν τέτοιου αυτά τα βιώματα; Κατά την άποψή μας μια αποτελεσματική μέθοδος για την ανίχνευση τέτοιου είδους αποπροσανατολιστικών βιωμάτων είναι η εφαρμογή βιογραφικών ερευνητικών προσεγγίσεων και ειδικότερα η εκπαιδευτική βιογραφία. Η εκπαιδευτική βιογραφία Η έννοια της βιογραφίας δεν αναπτύχθηκε αρχικά στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας αφού αποτελεί περισσότερο μια ιδιαίτερη προσέγγιση στο χώρο της κοινωνιολογίας και της ψυχολογίας (βλ. Τσιώλης, 2006 ∙ Πανταζής, 2004). Οι βιογραφίες αποτελούν μια ατομική καταγραφή (δημιουργία) με σχετική εσωτερική συνέπεια-- μέσω συνεντεύξεων -- του τρόπου που κάθε άτομο κατανοεί τη ζωή του (Alheit, 2007). Σύμφωνα με τον Τσιώλη (2006, σελ. 166-167) οι βιογραφίες ως αφηγηματικά κείμενα έχουν υψηλή αξία δεδομένου ότι: α) η βιογραφική αφήγηση αποτελεί σημαντική πηγή πληροφοριών για την κατανόηση των σημαντικών γεγονότων και σταθμών στη ζωή ενός ατόμου, β) η βιογραφική αφήγηση παραπέμπει στις σημαντικές εμπειρίες που βίωσε ένα άτομο και αναδεικνύει τη βιωματική επένδυση στους προσανατολισμούς δράσης του, γ) η βιογραφική αφήγηση παραπέμπει στη βιογραφία δηλαδή στον τρόπο που αναπαριστά τα στοιχεία του παρελθόντος που καθορίζουν τους μελλοντικούς σχεδιασμούς, δ) η βιογραφική αφήγηση παραπέμπει στην εσωτερική κανονικότητα που διαπερνά τον προσωπικό βίο και αναδεικνύει τα γνωστικά σχήματα που χρησιμοποιούνται για την ερμηνεία της κοινωνικής πραγματικότητας, ε) η βιογραφική αφήγηση αποτελεί μια ειδική μορφή αυτοπαρουσίασης και παραπέμπει στο πλαίσιο της επικοινωνιακής διάδρασης που παράγεται και στ) η βιογραφική αφήγηση συνδέει την ατομική εμπειρία με το σύστημα της κουλτούρας (παραδόσεις, μνήμες, νοοτροπίες, κλπ). Η βιογραφία περιέχει ιστορίες που αφορούν τις πεποιθήσεις του αφηγητή για τον εαυτό του καθώς και τις προσδοκίες από τον εαυτό του. Κατά συνέπεια, μια βιογραφική αφήγηση εμπεριέχει το πλαίσιο αναφοράς του αφηγητή ενώ όπως είναι φυσικό στη διάρκεια μιας βιογραφικής αφήγησης αναδύονται συχνά οι οικογενειακές και οι 65 πολιτισμικές πεποιθήσεις ή αλλιώς το κοινωνικό περιβάλλον με το οποίο αντιπαρατέθηκε ο αφηγητής κατά τη διάρκεια της ζωής του. Τι είναι όμως η εκπαιδευτική βιογραφία; Στη βιβλιογραφία της εκπαίδευσης ενηλίκων, ο όρος εκπαιδευτική βιογραφία γίνεται κατανοητός ως η προφορική ή γραπτή μαρτυρία ενός ατόμου αναφορικά με το άθροισμα των μορφωτικών του εμπειριών είτε εντός είτε εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος (Alheit, et al 1995). Oι εκπαιδευτικές βιογραφίες αποτελούν θεματικά τεκμήρια ζωής στα οποία το υλικό των δεδομένων είναι αυτό που οργανώνεται γύρω από το θέμα των μορφωτικών εμπειριών ενός ατόμου (Plummer, 2000 σελ. 190). Αρχικά η εκπαιδευτική βιογραφία ενός ατόμου εμπεριέχει την ιστορία της οικοδόμησης του τρόπου με τον οποίο το άτομο μαθαίνει (Demetrio 1991). Επιπρόσθετα, μια εκπαιδευτική βιογραφία εμπεριέχει σχεδόν αναπόφευκτα και την αλληλεπίδραση του κάθε ατόμου με το εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον καθώς και τα κεντρικά και περιφερειακά στοιχεία του (Dominice, 1990, 2000, 2007). Έτσι, σε μια τέτοιου είδους βιογραφική αφήγηση είναι δυνατό να ανιχνευθούν και οι πεποιθήσεις ενός ατόμου σχετικά με την συμμετοχή του σε εκπαιδευτικές διαδικασίες. Είναι δυνατό επίσης να αναδυθούν οι εμπειρίες εκείνες που τους οδήγησαν στη διαμόρφωση αυτών των πεποιθήσεων, δηλαδή τα αποπροσανατολιστικά βιώματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση και κατά συνέπεια τη μάθηση. Αυτά τα βιώματα όταν είναι οδυνηρά είναι δυνατόν να χαρακτηριστούν ως εκπαιδευτικά «τραύματα». Οι εκπαιδευτικές βιογραφίες, όπως και οι βιογραφίες γενικότερα, είναι το αποτέλεσμα προσωπικών διαδρομών που δεν είναι δυνατό να περιγραφούν από ένα μοντέλο και φυσικά δεν είναι δυνατό να επαναληφθούν ή να οδηγήσουν σε γενικεύσεις (Kirk & Miller, 1986 ∙ Πανταζής, 2004 ∙ Τσιώλης, 2006). Αυτή η ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης ποιοτικής ερευνητικής προσέγγισης δε μειώνει την αξία της, επειδή μεταξύ όλων των άλλων που προαναφέραμε, η εκπαιδευτική βιογραφία ενός ατόμου είναι σε θέση να αναδείξει με μοναδικό τρόπο το πλαίσιο αναφοράς της μαθησιακής διεργασίας μέσω της οποίας τα άτομα δομούν τη ζωή τους και αποκτούν τις ικανότητές τους. Η ανάδειξη των στοιχείων αυτών που συγκροτούν το μαθησιακό πλαίσιο αναφοράς ενός ατόμου είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στην προσπάθεια μετασχηματισμού των δυσλειτουργικών παραδοχών και πεποιθήσεων στο πλαίσιο πάντα της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στην επόμενη ενότητα θα παρουσιάσουμε δύο χαρακτηριστικά παραδείγματα από έρευνες που χρησιμοποίησαν την εκπαιδευτική βιογραφία για να αναζητήσουν κίνητρα συμμετοχής και ανέδειξαν εκπαιδευτικά «τραύματα» στο βίο ενηλίκων που συμμετείχαν σε 66 δραστηριότητες του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σημειώνουμε ωστόσο, ότι στο παρόν άρθρο δε θα προχωρήσουμε σε μια βαθύτερη ερμηνεία και ανάλυση των ευρημάτων που παρουσιάζονται στα δύο παραδείγματα, αφού ο σκοπός μας είναι περισσότερο η ανάδειξη της συγκεκριμένης ερευνητικής προσέγγισης. Δύο παραδείγματα έρευνας χρήσης της εκπαιδευτικής βιογραφίας. Τα δύο παραδείγματα που θα παρουσιάσουμε προέρχονται από μικρής έκτασης έρευνες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο των μεταπτυχιακών σπουδών στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Η πρώτη έρευνα είχε ως στόχο να διερευνηθούν τα εμπόδια και οι διευκολύνσεις στη μαθησιακή πορεία των ενηλίκων εκπαιδευόμενων στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Οικονομάκη, 2011 ∙ Koulaouzides & Oikonomaki, 2011). Στην έρευνα αυτή πήραν μέρος επτά (7) εκπαιδευόμενοι Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Λάρισας (3 γυναίκες και 4 άντρες με εύρος ηλικίας από 26-63 ετών). Η δεύτερη έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει τους βιογραφικούς παράγοντες που συμβάλουν στη συμμετοχή ή στη μησυμμετοχή των μακροχρόνια ανέργων σε μαθησιακές διαδικασίες επαγγελματικής κατάρτισης (Σαρακατσιάνου, 2011). Σε αυτή την έρευνα πήραν μέρος οκτώ (8) ενήλικοι που είχαν συμμετάσχει σε δράσεις συμβουλευτικής στήριξης από το Γραφείο Παροχής Κοινωνικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών στη Βέροια (6 γυναίκες και 2 άντρες με εύρος ηλικίας από 35 - 55 ετών). Και στις δύο έρευνες το βασικό ερώτημα που τέθηκε στους πληροφορητές τους ζητούσε να αφηγηθούν τη ζωή τους συμπεριλαμβάνοντας ωστόσο στην αφήγησή τους τις μνήμες από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες και άλλες καταστάσεις μάθησης (π.χ. συμμετοχή σε συλλόγους, κ.λπ.). Στο πλαίσιο της μεθοδολογίας που επιλέξαμε να εφαρμόσουμε, κατά τη διάρκεια της αφήγησης οι ερευνήτριες δεν παρενέβησαν με ερωτήσεις ή σχόλια. Ωστόσο, μετά το τέλος της αφήγησης υπέβαλλαν διευκρινιστικές ερωτήσεις αν έκριναν ότι υπήρχε κάποιο σημείο που έχρηζε περαιτέρω εξηγήσεων. Οι βιογραφικές αφηγήσεις απομαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια ανασυγκροτήθηκαν και αναλύθηκαν ολιστικά (Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber 1998), ενώ στη διαδικασία ανασυγκρότησης των βιωμάτων έγινε προσπάθεια να αναδειχθούν και τα στοιχεία εκείνα που φανερώνουν τον τρόπο που οι αφηγητές δομούν την εικόνα του εαυτού τους στον κοινωνικό χώρο καθώς και οι σχέσεις του με σημαίνοντες άλλους (Τσιώλης, 2006). Και στις δύο διπλωματικές εργασίες ο συγγραφέας του παρόντος 67 κειμένου είχε τον ρόλο του επιβλέποντος ενώ η παράθεση των παρακάτω τμημάτων γίνεται με τη συγκατάθεση των ερευνητριών. Πρώτο παράδειγμα – Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας Στο πρώτο παράδειγμα παρουσιάζουμε αυτούσια στοιχεία από την ανασυγκροτημένη βιογραφία μιας εκπαιδευόμενης και συγκεκριμένα το μέρος εκείνο που σχετίζεται με τις εμπειρίες της από τη σχολική της ζωή (Οικονομάκη, 2011, σελ. 38-42): «Η Θεοδώρα, το πρόσωπο της έρευνας, είναι 34 ετών (την εποχή της έρευνας), δουλεύει ως καθαρίστρια σε ένα ιδιωτικό σχολείο, είναι παντρεμένη και έχει δύο παιδιά. Είναι το πρώτο παιδί μιας αγροτικής οικογένειας και οι γονείς της δεν έχουν τελειώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. Η πρώτη εμπειρία της Θεοδώρας από το σχολείο ήταν πολύ άσχημη, ίσως τραυματική. Η αφήγηση της για το συγκεκριμένο περιστατικό που θυμάται ως «πρώτη ανάμνηση από το σχολείο» ήταν έντονα συγκινησιακά φορτισμένη ακόμα και μετά τόσα χρόνια. Για την ίδια είναι ανεξήγητη η βία με την οποία την αντιμετώπισε ο δάσκαλος χωρίς ουσιαστική αιτία, παρότι λέει ‘θα τον είχα εκνευρίσει’ χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά του ως μη φυσιολογική. Το σχολικό πλαίσιο ταυτίζεται εξ’ αρχής με την παράλογη βία : Θυμάμαι σαν τώρα όταν ξεκίνησα ένας δάσκαλος ο οποίος ο Χίτλερ ήταν... ήταν, ήταν, να’ ναι, πρέπει να πέθανε… θεός σχωρέσ’ τον, αν ζει να’ ναι καλά, δεν ξέρω ο κύριος Κ, ο οποίος μπαίνει μέσα στην τάξη… τελείως μόνη μου στο σχολείο, δεν υπήρχε κανένας να με ξεκινήσει, τα θρανία ήταν θεόρατα, ήμουν ένα πολύ κοντό υποανάπτυκτο παιδί θα μ’ έλεγες, με χίλια ζόρια κατάφερα και ανέβηκα πάνω στο θρανίο θυμάμαι. Και μου λέει ο δάσκαλος: Πώς σε λένε; Δώρα, λέω εγώ. Δεν σε λένε Δώρα. Πώς σε λένε; λέει ο δάσκαλος. Ως τώρα όλοι στο χωριό, Δώρα με φωνάζανε, Δώρα ήξερα, το βαπτιστικό δεν το ήξερα, Θεοδώρα. Ήξερα το Δώρα. Δεν συμβιβαζότανε. Πρώτη μέρα στο σχολείο, εκεί που έπαιρνε τις παρουσίες και αφού εγώ είχα κολλήσει στο Δώρα και επέμενα και εγώ εκεί Δώρα, Δώρα , επέμενα, με αρπάζει από το αυτί, με σηκώνει στον αέρα όπως ήμουνα στο θρανίο, να κουνάω τα πόδια μου πέρα δώθε και με σταμάτησε, με σταμάτησε, πιθανόν να τον είχα εκνευρίσει, δεν ξέρω, όμως δεν ήταν και φυσιολογικό αυτό που συνέβαινε, αφού είδε ότι απ’ τα αυτιά μου είχαν αρχίσει να τρέχουν αίμα. Η συνέχεια ήταν το ίδιο βίαιη και απορριπτική από το δάσκαλο. Η αδυναμία επικοινωνίας μαζί του ήταν πολύ σκληρή για την ίδια σαν παιδί. Σχεδόν τριάντα χρόνια μετά μπαίνει στη 68 διαδικασία να δικαιολογήσει τον εαυτό της, γιατί δεν τον καταλάβαινε! Η εξουσία, η αυθεντία του δασκάλου ήταν τόσο σαρωτική τότε, που δεν άφηνε κανένα περιθώριο ανάπτυξης για εκείνη. Αρχίζει να αντιμετωπίζει κριτικά το δάσκαλο πολύ μεταγενέστερα, όταν πηγαίνουν τα παιδιά της σχολείο πια, συγκρίνει τις δικές της, με τις σχολικές εμπειρίες των παιδιών της : Τέλος πάντων, πήγα σχολείο και την επόμενη μέρα, μαζεύτηκα στο θρανίο, δεν μιλούσα καθόλου και τίποτα. Στο χωριό εν τω μεταξύ δεν είχαμε ξεκινήσει με νήπια ή ιστορίες οπότε δεν υπήρχε καμία βάση ούτε σε αλφαβήτα ούτε σε τίποτα. Ο δάσκαλος, δεν ξέρω τι πίστευε, δεν ξέρω τι ζητούσε, δεν.. έβλεπε ότι δεν, δεν ήμουνα σε θέση να γράψω δεν ήξερα τα γράμματα… Με αποτέλεσμα να το έχω μισήσει το σχολείο, στην κυριολεξία. Να μη θέλω να το δω. Δεν... δηλαδή δεν... Ο δάσκαλος επειδή δεν καταλάβαινα... δεν καταλάβαινα... δεν... δεν έμπαινε στη διαδικασία να εξηγήσει με ηρεμία τι γινόταν μέσα στο σχολείο. Τι ζητούσε ρε παιδί μου, ότι το α, το β το γ, λέξεις συλλαβές, αυτό που κάνουμε τώρα με τα παιδιά. Ξύλο, και ξύλο...» Παρότι στις επόμενες τάξεις του δημοτικού ο δάσκαλος είχε αλλάξει, η κατάσταση δε βελτιώθηκε ουσιαστικά. Η πρώτη εμπειρία στάθηκε καθοριστική. Ως παιδί ήταν αδύνατο να διαχειριστεί αυτή την πρώτη απόρριψη και η ‘χλιαρή’ συνέχεια δεν ήταν ικανή να αναστρέψει το κλίμα, καθώς δε βρέθηκε μάλλον, ο άνθρωπος που θα την υπερασπιζόταν όσο έπρεπε: Ο δάσκαλος που φέρανε από κει και ύστερα ήταν πάρα πολύ καλός, αλλά το θέμα ήταν ότι εγώ δεν ήθελα το σχολείο. Δεν ήθελα το σχολείο. Αισθανόμουν ότι δεν καταλαβαίνω τίποτα, ότι,.. Το θέμα είναι ότι μετά είχα καλούς δασκάλους και προσπαθούσα, δηλαδή έβλεπα, και θυμάμαι ότι ένας δάσκαλος, να’ ναι καλά έχει πιάσει τον πατέρα μου, και γυρνάει..... Κ. τον λέγανε, γυρνάει και λέει στον πατέρα μου...λέει, πέρασε πολλά, λυπάμαι λέει που δεν την είχα απ’ τις πρώτες στιγμές. Δηλαδή είδε ότι είχα πάρα πολλά να δώσω, αλλά, ήταν το διάστημα τέτοιο, τον πρόλαβα δηλαδή μέσα στην τετάρτη, αυτόν τον δάσκαλο, τετάρτη προς πέμπτη, μία χρονιά ουσιαστικά τον είχα, μου λέει έχει να δώσει μου λέει αλλά δεν την πρόλαβα από κει που έπρεπε να την προλάβω. Είχε βρει το κουμπί μου. Και εγώ είχα βρει άνθρωπο που μπορώ να συμπεριφέρομαι μ’ έναν άλλο τρόπο και αυτός να μην το παρεξηγεί να το καταλαβαίνει αυτό το πράγμα. 69 Στο γυμνάσιο συνεχίζει, νιώθοντας την ίδια δυσκολία αλλά και την ίδια αίσθηση αναποτελεσματικότητας στα περισσότερα μαθήματα. Ακόμα και στα μαθήματα που την ενδιαφέρουν, το γνωστικό έλλειμμα μοιάζει ανυπέρβλητο βάση του γεγονότος ότι δεν υπάρχει καμία επιπλέον βοήθεια. Κυρίαρχο στοιχείο είναι ότι οι όποιες προσπάθειες έκανε, δεν αναγνωρίζονταν από το σχολικό περιβάλλον. Δεν της αναγνώριζαν δηλαδή, σαν παιδί το δικαίωμα να έχει τους δικούς της ρυθμούς, να έχει τις δικές μικρές επιτυχίες: Στο Γυμνάσιο δεν αλλάξανε πολύ τα πράγματα και ήταν μπορώ να πω και πολύ χειρότερα. Γιατί εκεί πέρα είχα να κάνω με κάθε μάθημα και καθηγητή, τελείως αδιάφορα τα πράγματα. Και φυσιολογικό είναι δηλαδή... τι να πω.. τίποτα. …..Αφού δεν υπήρχαν και οι βάσεις. Τι να κάνω; …Είχα μείνει σε τέσσερα μαθήματα. Το καλοκαίρι στο χωράφι δουλειά. Τα παιδιά τα άλλα διαβάζανε πήγαν δώσανε τα μαθήματα, εγώ δεν έδωσα τα μαθήματα. Όταν είδα ότι τ’ άλλα τα παιδιά πήγαν σχολείο, λέω μπαμπά θέλω να πάω κι’ εγώ ξανά σχολείο. Να πας μου λέει. Ξαναπηγαίνω, επαναλαμβάνω την πρώτη.,.. βοήθεια, καμία, βλακεία μου και εγώ παρόλο που πήγα δεν έκανα καμία προσπάθεια, η αλήθεια είναι ότι πήγα πολύ καλύτερα έμεινα σε δύο μαθήματα έμεινα ουσιαστικά. Απελπίστηκα και δεν .. δεν ... δεν ήθελα να ασχοληθώ. Το σχολείο συνολικά καταγράφεται ως τόπος που βιώνει βία, αποτυχία και απόρριψη. Δεν αναφέρεται ούτε ένα γεγονός ή κάποιο μάθημα όπου το σχολείο ήταν πλαίσιο μάθησης. Κυρίως δεν υπήρχε ‘αποδοχή’ στην ατομικότητα του κάθε παιδιού. Η Θεοδώρα δεν μπόρεσε να ενταχθεί λειτουργικά σε αυτό το πλαίσιο,…γι αυτό και απομακρύνθηκε από αυτό. Το ξέχασε. Είναι χαρακτηριστικό πως περιγράφει ως ‘κενό’ το μαθησιακό περιεχόμενο της συγκεκριμένης χρονικής περιόδου: Τι ήταν αυτό; Δηλαδή δε θυμόμουνα τίποτα [ από την παιδική της ηλικία] σαν να μην πέρασα από εκεί καθόλου. Κι όμως αυτό το κομμάτι το πέρασα. γιατί έχω αυτό κενό; ένα τεράστιο κενό. Θυμάμαι πως κουμπώνει η σωλήνα, τι σωλήνα είναι, τι τέτοιο… τι άλλο( εννοεί τις γεωργικές εργασίες) αλλά αυτό το κομμάτι ( ενν. τα μαθήματα στο δημοτικό) είναι σαν να μην το έχω ζήσει ποτέ στη ζωή μου. Μα ποτέ όμως! Και δεν μπορώ να διανοηθώ γιατί; Μα κάποια πράγματα τα πέρασα. Μπορεί να μην τα έχω εμπεδώσει όπως θα έπρεπε αλλά γιατί να έχω αυτό το κενό που άρχισα να το γεμίζω από τη στιγμή που πήγε η κόρη μου στην πρώτη δημοτικού.» 70 Στο παραπάνω παράδειγμα που αποτελεί μέρος της αφήγησης της συγκεκριμένης πληροφορήτριας, αναδεικνύεται η σημαντική επίδραση που είχαν οι πρώτες σχολικές εμπειρίες της στη διαμόρφωση της αντίληψής της για τη συμμετοχή της σε εκπαιδευτικές διαδικασίες. Αυτή η επίδραση αποτελεί κατά τη γνώμη μας ένα σημαντικό αποπροσανατολιστικό βίωμα. Δεύτερο παράδειγμα – μακροχρόνια άνεργοι Στο δεύτερο παράδειγμα παρουσιάζουμε ένα ακόμη αυτούσιο τμήμα ανασυγκροτημένης βιογραφίας. Αυτή τη φορά πρόκειται για μια μακροχρόνια άνεργη, η οποία συμμετείχε σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης αλλά παρακολούθησε και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας. Εδώ παρουσιάζουμε μερικά στοιχεία από ένα γενικότερο τμήμα από τη βιογραφία της αφηγήτριας, στο οποίο περιλαμβάνονται δεδομένα από τη σχολική ζωή αλλά και στοιχεία που διαμορφώνουν την αντίληψή της για την αξία της μάθησης και της εκπαίδευσης (Σαρακατσιάνου, 2011, σελ. 53-58): «Η Ευτέρπη γεννήθηκε σε ένα χωριό, ο πατέρας της ήταν τυροκόμος και η μητέρα της εργαζόταν στα εργοστάσια. Έχει μια αδελφή μικρότερη και τώρα την δική της οικογένεια με τρεις κόρες ηλικίας 17, 16 και 9 χρονών. Η βιογραφία της περιστρέφεται γύρω από την εργασία σε όλες τις φάσεις της ζωής της, έχει μάθει από μικρή ότι αυτός είναι ο σκοπός στον οποίο πρέπει να είναι προσανατολισμένη. Όπως περιγράφει την ζωή στο σπίτι: Οι γονείς μου δεν ήταν ανοιχτοί, ο πατέρας μου ήταν δουλειά-σπίτι, ήταν φευγάτος, όταν ερχόταν στο χωριό (απουσίαζε λόγω της εργασίας του) πάλι έβρισκε εργασία από το Μάιο και μετά…και κοιτούσαμε στο σπίτι που είχαμε κάποια ζώα για να βγάζουμε το κρέας, για να φάμε, και δεν κοιτούσαμε κάτι πιο πέρα…μέναμε σε νοίκι, δεν είχαμε σπίτι και το παν ήταν το χρήμα και φυσικά είχα μάθει από αυτούς ότι όταν υπάρχει δουλειά θα πάμε στην δουλειά και κοιτάμε την δουλειά αυτή που έχουμε να είμαστε ευχαριστημένοι… Η αφήγηση συνεχίζεται με κάποιες πρώτες αμυδρές αναμνήσεις από το σχολείο οι οποίες εμπεριέχουν μια αίσθηση απογοήτευσης αλλά και αποδοχής μιας κατάστασης που δημιουργείται τόσο από το ίδιο το σχολικό πλαίσιο όσο και από το οικογενειακό περιβάλλον: 71 Πήγα δημοτικό, φυσικά οι γονείς μου ήθελαν τα γράμματα, αλλά ήταν εργαζόμενοι…στο σχολείο τόσο καλά δεν τα πήγαινα, δεν είχαμε την βοήθεια ούτε από τους γονείς, ο πατέρας μου έλλειπε από το σπίτι 6 μήνες και ήταν μόνο η μαμά μου…στα γράμματα ήθελα την βοήθεια, δηλαδή το αισθάνομαι αυτό τώρα, λίγη βοήθεια που τότε οι δάσκαλοι δεν μας την δίνανε, γιατί φυσικά ήταν τριθέσιο, μέσα στην τάξη ήμασταν και η πρώτη και η δευτέρα και η τρίτη, μετά ήμασταν η τετάρτη, η πέμπτη και η έκτη, ποιον θα πρωτοκοιτάξει, άμα είχες την έφεση τα έπιανες, αν λίγο ήθελες το κάτι παραπάνω αυτό δεν υπήρχε και έτσι έμενες… Τελειώνοντας το δημοτικό η αφηγήτρια πήγε σε μια τεχνική σχολή του ΟΑΕΔ για κοπτική – ραπτική στην Θεσσαλονίκη, την οποία όμως δεν κατάφερε ποτέ να ολοκληρώσει: Συγχρόνως δουλεύαμε και το απόγευμα είχαμε μαθήματα, δούλευα σε μια βιοτεχνία, τότε ήταν οι βιοτεχνίες στην άνθιση την μια μέρα ήσουν άνεργη την άλλη αμέσως έβρισκες δουλειά, δεν υπήρχε θέμα να μην βρεις…το καλοκαίρι κλείνανε και έπρεπε να κάτσεις μέσα στο οικοτροφείο, να δουλεύουμε το πρωί και μετά να πηγαίνουμε εκεί και μόλις έκλεισε η πρώτη χρονιά, ήμουν έτσι κλειστή δεν μπορούσα να ανοιχτώ, λέω τους γονείς μου εγώ θα φύγω, δεν κάθομαι, αυτό ήταν το σφάλμα μου, και οι γονείς μου δεν επέμεναν και έφυγα… Γυρίζοντας πίσω στο χωριό, άρχισε να εργάζεται από 15 χρονών συνεχόμενα μέχρι τα 27 της χρόνια, σταματώντας μόνο για να γεννήσει τα παιδιά της. Η άνθιση της βιοτεχνίας [εκείνη την εποχή] διευκόλυνε την εύρεση εργασίας. Αυτό το διάστημα ο σύζυγός της, την πίεζε να τελειώσει το γυμνάσιο για να μπορεί να διδάξει ως εκπαιδεύτρια: …μου έλεγε ο σύζυγος μου πάνε να τελειώσεις το γυμνάσιο. Εγώ!.. που έχω δουλειά; Άστα τα γυμνάσια… έλεγα, υπάρχει δουλειά Σιγά-σιγά όμως καθώς άρχιζαν να κλείνουν οι βιοτεχνίες, η αφηγήτρια αρχίζει να δουλεύει λιγότερες ώρες και μέρες, με λιγότερα ένσημα και αυτό το γεγονός την προβληματίζει, ώσπου τελικά ήρθε η κρίση και έμεινε άνεργη: …μετά άρχισα να βρω αυτά τα προγράμματα που υπάρχουνε, ούτε ήξερα πώς κάνουνε αιτήσεις, πώς δουλεύουν σε διάφορες υπηρεσίες, δεν γνώριζαν καθόλου οι γονείς μου, εμείς ξέραμε την δουλειά, αφού βρίσκαμε δουλειά 72 εκεί… ή ότι υπάρχουν σεμινάρια για να μορφωθείς, δεν είχα και κάποιον να μου τα πει, δεν είχα από τον κύκλο μου Και καθώς αντιμετώπισε μια διαφορετική πραγματικότητα, άρχισε να αναγνωρίζει τις γνωστικές ελλείψεις της: …όταν άρχισα αυτές τις αιτήσεις είδα ότι τα έχανα στην γραφή…τα παιδιά με ρωτούσαν μερικά πράγματα και αισθανόμουν ότι δεν τα γνωρίζω…έπρεπε να βοηθήσω την μικρή μου κόρη…καθόμαστε διαβάζουμε μαζί…γιατί στα μεγάλα εργαζόμουνα και ήταν ο σύζυγος…και εγώ δεν είχα τις γνώσεις να την εξηγήσω ακριβώς. Είναι φανερό ότι η Ευτέρπη έχει μάθει από την οικογένεια της ότι η εργασία έχει πρωτεύοντα ρόλο στη ζωή. Αυτό εφάρμοσαν οι γονείς της και σαν συνέχεια το εφάρμοσε και η ίδια. Η σχέση της με το σχολείο, λόγω έλλειψης ενδιαφέροντος από δασκάλους, λόγω απόστασης αργότερα της σχολής από το σπίτι της, λόγω μη επιμονής των γονιών της τερματίζεται νωρίς. Η ίδια τοποθετεί τον εαυτό της ως άτομο το οποίο δεν παίρνει τα γράμματα, αισθάνεται μειονεκτικά για αυτό και διστάζει λόγω αυτής της μειονεξίας να συμμετέχει σε εκπαιδευτικά προγράμματα.» Στο δεύτερο αυτό παράδειγμα, βλέπουμε ότι αναδεικνύεται ένα αποπροσανατολιστικό βίωμα το οποίο σχετίζεται με την αμφισβήτηση της αξίας της συμμετοχής στην εκπαίδευση. Το βίωμα αυτό μάλιστα δεν είναι τόσο το αποτέλεσμα του σχολικού περιβάλλοντος αλλά μια συνέπεια που έχει τις ρίζες της στις οικογενειακές αξίες της πληροφορήτριας. Συζήτηση και καταληκτικές επισημάνσεις Όπως αναφέρει ο Willis (2012) ή έννοια του αποπροσανατολιστικού βιώματος μπορεί να μην αφορά μόνο σε ένα συγκεκριμένο γεγονός αλλά και στη συνολική στάση ζωής ενός ατόμου η οποία έχει διαμορφωθεί μέσα από μια σειρά από γεγονότα της ζωής του αλλά και από τις σχέσεις του με τους «σημαντικούς άλλους» του κοινωνικού περίγυρου, δηλαδή με άτομα των οποίων οι απόψεις, η γνώμη και οι αντιδράσεις συνεισφέρουν και επηρεάζουν τον τρόπο που διαμορφώνεται η αντίληψη για τον εαυτό μας. Αν μάλιστα δεχθούμε την εύστοχη άποψη του Kegan (2007) ότι η ανάπτυξη ενός ανθρώπου μοιάζει με τη διέλευση μιας σειράς διαδοχικών και ολοένα και πιο 73 επεξεργασμένων και διασταυρούμενων γεφυριών, τότε τα αποπροσανατολιστικά βιώματα θα μπορούσαν να παρομοιαστούν με τα κομβικά εκείνα σημεία διασταύρωσης, στο τέλος κάθε γέφυρας, που μας οδηγούν στην απόφαση της επιλογής της επόμενης γέφυρας που θα διασχίσουμε. Όπως είναι κατανοητό, τα βιώματα αυτά εμπεριέχουν μια ηθική διάσταση δηλαδή μια διαζευκτική εκλογή μεταξύ αυτού που τελικά θα θεωρηθεί «καλό» ή «χρήσιμο» και αυτού που κατανοούμε ως «κακό» ή «άχρηστο». Τα αποπροσανατολιστικά βιώματα της ζωής μας και ιδιαίτερα όσα συνδέονται με την εκπαίδευση επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την αξία της συμμετοχής μας σε εκπαιδευτικές δράσεις και άρα αποτελούν καταλυτικά στοιχεία για τη αποδοχή της φιλοσοφίας της «δια βίου μάθησης» ως στάσης ζωής. Τα δύο παραδείγματα που παρουσιάζονται παραπάνω είναι ενδεικτικά για την αξία των πληροφοριών που μπορεί να προκύψουν από τη χρήση της βιογραφικής μεθόδου αναφορικά με την ανίχνευση αποπροσανατολιστικών εκπαιδευτικών βιωμάτων. Μολονότι, και οι δύο έρευνες που έγιναν είχαν ως πληροφορητές άτομα που τελικά συμμετείχαν σε εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων τα ευρήματα είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικά για τον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονταν την αξία της συμμετοχής τους. Ο Illeris είναι κατηγορηματικός για την αξία των βιογραφικών αφηγήσεων δηλώνοντας ότι «η ιστορία που αφηγείται κάποιος για τον εαυτό του και που συνεχώς αναπτύσσεται και ερμηνεύεται από την αρχή, είναι η κόκκινη κλωστή που διατρέχει τη ζωή μας, την κατανόηση του εαυτού μας και τη μάθηση» (2007. σελ. 62). Στην πρώτη περίπτωση η Θεοδώρα για λόγους που σχετίζονται με τις πρώτες σχολικές εμπειρίες διαμορφώνει μέσα από την τραγική στάση ενός εκπαιδευτικού μια αρνητική στάση για τη συμμετοχή της στην εκπαίδευση ενώ στη δεύτερη περίπτωση η Ευτέρπη κληρονομεί κατά κάποιο τρόπο από την οικογένειά της ένα αξιακό σύστημα που δεν κατατάσσει το σχολείο και γενικά την εκπαίδευση σε προτεραιότητα. Και τα δύο αυτά βιώματα είναι κατά τη γνώμη μας εκπαιδευτικά «τραύματα». Η επίδραση τέτοιων βιωμάτων είναι πολλές φορές καταλυτική για τη μελλοντική συμπεριφορά των ατόμων. Ο John Heron (2009) περιγράφει με πολύ χαρακτηριστικό τρόπο, την επίδραση αυτή ως «συντετριμμένο εγώ»: «Η μεταβαλλόμενη κατάσταση του εγώ βασανίζεται από καιρό σε καιρό από απωθημένες οδύνες του παρελθόντος του ατόμου. Αυτό συμβαίνει όταν η παρούσα κατάσταση αντηχεί τραυματικά γεγονότα των πρώτων χρόνων ζωής τα οποία έχουν καθηλώσει την ψυχή με ανεκπλήρωτες ανάγκες και τον συνακόλουθο πόνο. Το εγώ τότε, ασυνείδητα βλέπει την κατάσταση με όρους 74 που σχετίζονται με αυτά τα γεγονότα: αναπαράγει στην παρούσα ζωή ένα συμβολικό ισοδύναμο του τραυματικού παρελθόντος και έτσι η συμπεριφορά διαστρεβλώνεται ψυχαναγκαστικά από τις παλιές απωθημένες λαχτάρες και οδύνες» (2009, σελ. 182) Το αποτέλεσμα και στις δύο περιπτώσεις που είδαμε είναι οι γυναίκες αυτές να μείνουν για μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς καμία συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες βιώνοντας διάφορα προβλήματα που συνδέονται με την κατάσταση αυτή τόσο σε προσωπικό και οικογενειακό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Όπως αναφέραμε, και οι δύο γυναίκες, συμμετέχουν στο θεσμό των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας2 (για την Ευτέρπη αυτό δεν είναι εμφανές στο τμήμα που παρουσιάζουμε αλλά το δηλώνει παρακάτω στη βιογραφία της) και καταφέρνουν να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους. Όμως, τα συγκεκριμένα βιώματα των δύο γυναικών παρέμειναν άγνωστα στους εκπαιδευτές τους ή στους οργανωτές των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που συμμετείχαν. Προφανώς, οι γυναίκες αυτές είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν ένα σύνολο από γνώσεις και δεξιότητες στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ή και από τη συμμετοχή τους σε άλλα σεμινάρια επαγγελματικής κατάρτισης. Ωστόσο, αν ο στόχος των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που συμμετέχουν ενήλικοι δεν είναι απλά η παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων αλλά μια ουσιαστική αλλαγή του πλαισίου αναφοράς των εκπαιδευόμενων τότε κατά την άποψή μας, αυτό θα πρέπει να ξεκινήσει με την ανάδειξη του θεμελιώδους αποπροσανατολιστικού βιώματος που σχετίζεται με διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στις εκπαιδευτικές δράσεις. Η ανάδειξη αυτών των αποπροσανατολιστικών βιωμάτων έχει διπλή αξία. Αφενός για τους οργανωτές των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων αλλά και για τους εκπαιδευτικούς που αναλαμβάνουν ομάδες ενηλίκων η γνώση των βιωμάτων αυτών είναι δυνατό να τους οδηγήσει σε έναν αποτελεσματικότερο σχεδιασμό ο οποίος να περιλαμβάνει δραστηριότητες κριτικού στοχασμού για τους εκπαιδευόμενους πάνω στα βιώματα αυτά. Από την άλλη πλευρά για τους εκπαιδευόμενους και ιδιαίτερα για όσους έχουν δυσάρεστες 2 Για περισσότερες πληροφορίες για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας βλ. και http://www.gsae.edu.gr/en/geniki-ekpaidefsi-enilikon/deyteri-efkairia/s-d-e-sxoleia-deyterisefkairias 75 εμπειρίες – εκπαιδευτικά «τραύματα» - η αναγνώριση αυτών των βιωμάτων και η διαπραγμάτευσή τους στο πλαίσιο μιας διεργασίας κριτικού στοχασμού μπορεί να οδηγήσει σε μια ριζική αλλαγή της αντίληψής τους για την αξία της εκπαίδευσης και στον συνακόλουθο μετασχηματισμό του πλαισίου αναφοράς τους. Σε αυτή την προσπάθεια η χρήση της εκπαιδευτικής βιογραφίας μπορεί να φανεί ιδιαίτερα χρήσιμη και αποκαλυπτική. 76 Βιβλιογραφία Alheit P., Bron-Wojciechowska A., Brugger E. & Dominicé P. (eds) (1995): The Biographical Approach in European Adult Education. Wien, Verband Wiener Volksbildung Alheit, P., West. L., Andersen, A. Merrill, B. (2007). Using biographical and life history approaches in the study of adult and lifelong learning: European perspectives. Frankfurt: Peter Lang Cross, K. P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey-Bass Darkenwald, G. G., & Merriam, S. B. (1982). Adult education: Foundations of practice. New York: Harper & Row Publishers. Demetrio D (1991): L'approccio biografico in educazione degli adulti in "Scuola e città", n°9. Dominice, P. (1990). Composing Education Biographies. Στο Mezirow, J(1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey Bass, σελ. 194-212. Dominice, P. (2000). Learning from our lives: Using educational biographies with adults. San Francisco: Jossey-Bass. Dominice, P. (2007). Educational Biography as a reflective Approach to the Training of Adult Educators. Στο Alheit, P., West. L., Andersen, A. Merrill, B. (2007). Using biographical and life history approaches in the study of adult and lifelong learning : European perspectives. Frankfurt: Peter Lang, σελ. 241-254. Giannakopoulou, H. & Koulaouzides, G. (2008). The second chance of the 'second sex': participation barriers for women in postgraduate adult distance education. Στο Chronaki A. (ed.) Proceedings of the International Conference “Mathematics, Technology and Education: the Gender Perspective”. Volos: Thessaly University Press, pp. 103-107. Heron, J. (2009). Κύκλοι ζωής και μάθησης. Στο K. Illeris (επιμ.). Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. (μτφρ. Γιώργος Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 177-198. Illeris, K. (2007). How We Learn. London: Routledge. Jarvis, P. (2005). Towards a philosophy of human learning: an existentialist perspective. Στο P. Jarvis & S. Parker (eds.). Human Learning: an holistic approach. London: Routledge, σελ. 115. Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education. London: Routledge 77 Jarvis, P. (2004). Adult education & Lifelong Learning. London: RoutledgeFalmer. Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη δια βίου εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, ΙΜΕ-ΓΣΕΒΕΕ, Kegan, R. (2007). Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μια δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση στη μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο J. Mezirow, (επιμ.), Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 73-105. Kirk, J. & Miller, M.L. (1986). Reliability and validity in qualitative research. (Qualitative Research Methods Series, Vol.1). Beverly Hills, CA: Sage. Kridel, C. (ed.). (1998). Writing educational biography. New York: Garland. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουλαουζίδης, Γ. (2008). Μετασχηματίζουσα μάθηση: μια μαθησιακή θεωρία για την εκπαίδευση ενηλίκων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τεύχος 46/2008 , σελ. 21-32 Κουλαουζίδης, Γ. (2010). Η εκπαιδευτική βιογραφία ως τεκμήριο έρευνας στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 192-211 Koulaouzides, G. & Oikonomaki, A. (2011). Exploring exclusion themes in the lives of adult learners: applying a biographical research approach with graduates from the Schools of Second Chance. In Conference Proceedings of the International Conference on “Education and Social Integration of Vulnerable Groups”, Thessaloniki, 24-26, June 2011, University of Macedonia, Therapy Center for Dependent Individuals (KETHEA) and Department of Psychiatry, University of California, San Diego, pp. 107 Lawrence, R.L. (2012). Transformative Learning trough artistic experience. Στο Taylor E. & Cranton, P. (eds.). The Handbook of Transformative Learning. San Fransisco: Jossey Bass, pp. 471-483. Lieblich, A, Mashiach, R.T. & Zilber, T. (1998). Narrative Research. Thousand Oaks, CA: Sage. Mezirow, J. (1975). Education for Perspective Transformation: Women’s Re-entry Programs in Community Colleges. New York: Center for Adult Education, Teachers College, Columbia University Mezirow, J. (1977). Perspective transformation. Studies in Adult Education, vol. 9, σελ.100110. 78 Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32, 324 Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow. J. (1995). Transformation Theory of Adult Learning. Στο M.R. Welton (eds.), In Defense of the Lifeworld, New York: SUNY Press, pp. 39-70. Mezirow, J. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. (μτφρ. Γιώργος Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο. Οικονομάκη, Α. (2011). Αφηγήσεις ζωής ενηλίκων εκπαιδευόμενων: οι εκπαιδευόμενοι των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία στο Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Παληός, Ζ. (2003). Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων. Στο Εκπαιδευτικό υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, Τόμος Ι. Αθήνα: Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Πρόνοιας – ΕΚΕΠΙΣ, σελ. 59-84 Πανταζής, Π. (2004). Από τα Υποκείμενα στο Υποκείμενο: Η βιογραφική προσέγγιση στη ψυχοκοινωνική έρευνα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Pierrakeas, C. Xenos, M. Panagiotakopoulos, C. & Vergidis, D. (2004). A Comparative Study of Dropout Rates and Causes for Two Different Distance Education Courses. International Review of Research in Open and Distance Learning,5(2) Retrieved December 13, 2011 from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/183/804 Plummer, Ken. (2000). Τεκμήρια Ζωής: Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου. Αθήνα: Gutenberg Rubenson, K. (1976). Rekrytering till vuxenutbildning. En forskningsstrategi. Stockholm: Lärerhögskolan i Stockholm, Pedagogiske Institutionen Σαρακατσιάνου, Φ. (2011). Μακροχρόνια Ανεργία και Δια Βίου Μάθηση: μια προσπάθεια ανάδειξης των Βιογραφικών Παραγόντων που επηρεάζουν τις Μαθησιακές Διαδικασίες. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία στο Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Taylor, E. (2007). Αναλύοντας την έρευνα για τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στο J. Mezirow, (επιμ.), Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 309-348 79 Taylor, K. & Elias, D. (2012). Transformative Learning: a developmental perspective. Στο Taylor E. & Cranton, P. (eds.). The Handbook of Transformative Learning. San Fransisco: Jossey Bass, pp. 147 – 161. Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες Ζωής και Βιογραφικές Αφηγήσεις – Η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Αθήνα : Κριτική Vergidis, D. & Panagiotakopoulos, C. (2002). Student Dropout at the Hellenic Open University: Evaluation of the graduate program “Studies in Education.” International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(2). Retrieved December 13, 2011 from: http://www.irrodl.org/content/v3.2/vergidis.html Willis, P. (2012). An Existential Approach to Transformative Learning. Στο Taylor E. & Cranton, P. (eds.). The Handbook of Transformative Learning. San Fransisco: Jossey Bass, pp. 212-227. Ζαρίφης, Γ. (επιμ.). (2009). Ο κριτικός στοχασμός στη μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 80 Η εμπειρία της νοσηλείας και η επιστροφή στο σχολείο: θέματα εκπαίδευσης και προσαρμογής του παιδιού Βασιλική Μπρουσκέλη, Λέκτορας στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, [email protected] Περίληψη: Η νοσηλεία του παιδιού αποτελεί ένα στρεσογόννο γεγονός ζωής το οποίο είναι δυνατό να επηρεάσει, βραχυπρόθεσμα αλλά και μακροπρόθεσμα, την εκπαιδευτική του πορεία. Η παρούσα έρευνα αποτελεί μία συστηματική ανασκόπηση μελετών της διεθνούς βιβλιογραφίας με σκοπό να διερευνήσει θέματα που αφορούν τις εκπαιδευτικές εμπειρίες του παιδιού μετά από μία διάγνωση που απαιτεί νοσηλεία. Η παρουσίαση του θέματος από διαφορετικές οπτικές εμπλεκομένων, όπως της οικογένειας, του σχολείου και των επαγγελματιών υγείας, αποτελεί βασικό της στόχο, ενώ η αναλυτική παρουσίαση των μελετών δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Η έρευνα περιλαμβάνει τη μελέτη συνολικά δέκα οκτώ επιστημονικών εργασιών και συγκεκριμένα οκτώ πρωτογενών ερευνών, τεσσάρων άρθρων όπου προτείνονται προγράμματα προς εφαρμογή, τριών άρθρων ειδικών επαγγελματιών και τριών ανασκοπήσεων παλαιότερων ερευνών. Τα αποτελέσματα της μελέτης υπέδειξαν τη σημασία της λειτουργίας του νοσοκομειακού σχολείου, ώστε να εξυπηρετούνται οι γνωστικο-ψυχο-κοινωνικού επιπέδου ανάγκες των παιδιών και να διατηρείται, κατά το δυνατό, το αίσθημα της φυσιολογικότητας. Επιπλέον, ιδιαίτερα σημαντική για την ομαλή προσαρμογή του παιδιού είναι η συνεργασία της οικογένειας, του σχολείου και των επαγγελματιών υγείας που φροντίζουν το παιδί. Τα αποτελέσματα τόνισαν την ανάγκη ενδελεχούς έρευνας στο θέμα της επίδρασης των μεταβλητών που επηρεάζουν την προσαρμογή του παιδιού στο εκπαιδευτικό του περιβάλλον μετά τη νοσηλεία. Τέλος, απαιτούνται ολοκληρωμένα και αποτελεσματικά προγράμματα υποστήριξης της ομαλής επανόδου και προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Abstract: Child hospitalization is a stressful life event which can possibly have short-term or even long term effects on child’s educational development. This article is a systematic review of the existing literature, which aims to investigate issues related to the educational experiences of the child, after a diagnosis that requires hospitalization. A basic aim of this article is to present the different aspects of the involved ones, such as family, school and 81 health professionals, while the analytic presentation of the studies is not the final purpose. It consists of eighteen scientific essays in total, specifically: eight of them are original research articles, four articles propose certain interventions, three articles written by professionals and three reviews of earlier research. The results indicated the need for a hospital school which fulfills children’s cognitive-psycho-social needs and maintains, if possible, normality. Furthermore, the cooperation of the child’s family, school and health professionals is very important, in order to have a regular adjustment. The results underlined the need for further research on how specific variables affect the child’s adjustment after his/ her reentry to school. Finally, integrated programs to support child’s regular re-adjustment in school seem to be essential. Λέξεις-κλειδιά: παιδί, νοσοκομείο, εκπαίδευση Εισαγωγή Η νοσηλεία κατά την παιδική ηλικία αποτελεί ένα στρεσογόννο γεγονός ζωής το οποίο, ειδικά όταν προκύψει λόγω ενός βίαιου και τραυματικού ατυχήματος ή λόγω της διάγνωσης μιας χρόνιας ή/και καταληκτικής ασθένειας μπορεί να αποτελέσει ένα σημαντικό τραυματικό γεγονός στη ζωή του παιδιού (Karanci & Dirik, 2003˙ Λουμάκου & Μπρουσκέλη, 2010˙ Salmela, Aronen, & Salanterä, 2010). Σύμφωνα με τα στοιχεία της Ελληνικής Στατιστικής Αρχής (2011) για τα έτη 2005 και 2006, στην Ελλάδα δίδονται από παιδιατρικές κλινικές περίπου 77.000 εξιτήρια το χρόνο. Στην Αμερική, σύμφωνα με στοιχεία για το έτος 2009, περίπου 6,4 εκατομμύρια παιδιών ηλικίας έως 17 χρόνων έλαβαν εξιτήριο από το νοσοκομείο (Yu, Wier, & Elixhauser, 2011). Το ποσοστό των παιδιών που επιβιώνει μετά από ένα γεγονός ζωής που απείλησε τη ζωή του αυξάνεται λόγω της διαρκούς εξέλιξης της ιατρικής επιστήμης, και συγκεκριμένα της ύπαρξης νέων αποτελεσματικών ιατρικών μηχανημάτων, φαρμακευτικών σκευασμάτων και θεραπευτικών μεθόδων (Stam, Hartman, Deurloo, Groothoff, & Grootenhuis, 2006). Ωστόσο, είναι πιθανό τα παιδιά αυτά να χρειάζονται μακροχρόνια ιατρική υποστήριξη. Ακόμη κι αν οι εξελίξεις στην ιατρική επιστήμη τους επιτρέπουν πλέον τη σύντομη παραμονή τους στο νοσοκομείο (Robinson & Summers, 2012), αυτά που αντιμετωπίζουν χρόνια προβλήματα υγείας ή διαταραχές που περιορίζουν τη φυσική δραστηριότητά τους, απουσιάζουν από το σχολείο και χρειάζεται να επισκέπτονται υπηρεσίες υγείας, δύο φορές πιο συχνά από τους συμμαθητές τους (McDougall et al., 2004). 82 Η παρούσα μελέτη αποσκοπεί σε μια συστηματική ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας με απώτερο στόχο την καταγραφή των αλλαγών που προκύπτουν στις εκπαιδευτικές εμπειρίες του παιδιού, μετά από τη διάγνωση μιας ασθένειας που απαιτεί νοσηλεία. Ως βασικός σκοπός της ορίζεται η παρουσίαση του θέματος από τις διαφορετικές οπτικές των εμπλεκομένων και συγκεκριμένα της οικογένειας, του σχολείου και των επαγγελματιών υγείας ενώ η αναλυτική παρουσίαση των μελετών δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Συγκεκριμένα, τα ερωτήματα που τίθενται προς απάντηση, μπορούν να συνοψισθούν στα παρακάτω: Κατά το διάστημα της παραμονής του παιδιού στο νοσοκομείο, ποιος είναι ο ρόλος του νοσοκομειακού σχολείου στην εκπαίδευση και προσαρμογή του παιδιού; Ποια τα βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται; Κατά την επάνοδο του παιδιού από το νοσοκομείο στο σχολείο του, ποια είναι τα σημαντικότερα εμπόδια και ποιοι οι αρωγοί στην προσπάθεια για ομαλή προσαρμογή; Ποιος ο ρόλος των προγραμμάτων υποστήριξης της επιστροφής στο σχολείο; Μεθοδολογία Μεθοδολογικά, για τον εντοπισμό των ερευνών, χρησιμοποιήθηκαν οι βιβλιογραφικές βάσεις δεδομένων “SCOPUS” και “WILSONWEB”. Το χρονικό διάστημα αναζήτησης ορίστηκε μεταξύ των ετών 1970-2003 και χρησιμοποιήθηκαν, εκτός από τη βασική λέξη-κλειδί “hospital” οι λέξεις-κλειδιά “education”, “child”, “school”,“re-entry”, “teacher”, συνδυάζοντάς τες μεταξύ τους με διάφορους τρόπους. Τα 114 άρθρα που προέκυψαν ελέγχθηκαν για τη σχετικότητά τους με τα θέματα προς διερεύνηση και από αυτές διατηρήθηκαν οι έρευνες που παραχωρούσαν πρόσβαση στο πλήρες κείμενο. Ωστόσο, η έρευνα διεξήχθη μέσω του Συνδέσμου Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών HEAL-LINK, με αποτέλεσμα τη δυνατότητα πρόσβασης σε πλήρες κείμενο στη συντριπτική πλειοψηφία των εργασιών που μελετήθηκαν. Επιπλέον, αναζητήθηκαν σε έντυπη μορφή οι έρευνες που θεωρήθηκαν από την περίληψη ως απαραίτητες για τη διασαφήνιση κρίσιμων για τη μελέτη ερωτημάτων. Το τελικό υλικό που προέκυψε αποτέλεσαν συνολικά δέκα οκτώ μελέτες εκ των οποίων οι επτά αφορούσαν πρωτογενείς έρευνες, τέσσερις προτάσεις 83 ειδικών επαγγελματιών, τέσσερις ανασκοπήσεις παλαιότερων ερευνών και τρεις προτάσεις προγραμμάτων προς εφαρμογή. Τα κριτήρια επιλογής είναι της σχετικότητας με τα ερευνητικά ερωτήματα, της -κατά το δυνατό- παρουσίασης μελετών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, της προτεραιότητας των νεότερων έναντι των παλαιότερων δεδομένων και της χρήσης αξιόπιστων ερευνητικών μεθόδων και κατάθεσης αξιόπιστων και πλέον ολοκληρωμένων προτάσεων προς εφαρμογή, είτε από ερευνητές είτε από επαγγελματίες. Αποτελέσματα Α. Η παραμονή στο νοσοκομείο. Ο ρόλος του νοσοκομειακού σχολείου Ο ιδιαίτερος ρόλος του νοσοκομειακού σχολείου έχει αναγνωριστεί δεκαετίες πριν. Ο Lee (1975), διευθυντής σχολείου Ορθοπεδικής κλινικής, βασιζόμενος στην εμπειρία του συζητά τις ανάγκες των παιδιών που νοσηλεύονται και τονίζει ότι στο νοσοκομείο, είναι φανερή η αίσθηση της αποστασιοποίησης ακόμη κι όταν οι ειδικοί είναι ευγενικοί και χαμογελαστοί. Ενώ στο σχολείο το παιδί είναι σημαντικό για τον «εαυτό του τον ίδιο», στο νοσοκομείο είναι σημαντικό «για την κατάστασή του». Εδώ, οι άλλοι το αντιλαμβάνονται ως «περιστατικό» και αναφέρονται στην «περίπτωσή» του, όχι στο «όνομά» του. Ωστόσο, ο Lee τονίζει ότι ο δάσκαλος διαφέρει από τους άλλους επαγγελματίες. Δε φοράει στολή, του παρέχει εργαλεία για να εκφραστεί και μοιάζει πολύ με το δάσκαλο του σχολείου του. Ο δάσκαλος λοιπόν, καταλήγει ο ειδικός, του προσφέρει την αίσθηση της προοπτικής, σηματοδοτεί τη συνέχιση της φυσιολογικότητας και της ορατής πιθανότητας για το παιδί να επιστρέψει στην ομαλή του καθημερινότητα (Lee,1975). Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ του νοσοκομειακού και του συνηθισμένου σχολείου του παιδιού. Οι Murphy και Ashman (1995), σε μία κυρίως περιγραφική σύνοψη σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών στο νοσοκομείο, τονίζουν μεταξύ άλλων ότι ο συγκεκριμένος χώρος δεν προωθεί μόνο τη μάθηση αλλά και την κατάκτηση του αισθήματος ικανοποίησης και της ενθάρρυνσης. Επιπλέον, ένας βασικός στόχος των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων είναι η αποκατάσταση και ο χειρισμός των παιδιών που αντιμετωπίζουν διάφορα θέματα υγείας που τους καταστούν αδύναμους ή και ανήμπορους να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό έργο. Τέλος, υπάρχουν σοβαρά ζητήματα που δυσχεραίνουν το εκπαιδευτικό έργο. 84 Συγκεκριμένα, το χρονοδιάγραμμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων είναι πολλές φορές αδύνατο να τηρηθεί, λόγω των αναγκαίων θεραπευτικών διαδικασιών στις οποίες υποβάλλεται το παιδί. Ο αριθμός των παιδιών, η ηλικία τους και οι εκπαιδευτικές τους ικανότητες ποικίλλουν ιδιαίτερα και είναι πιθανό οι ισορροπίες να αλλάζουν κατά πολύ, όταν κάποια παιδιά αποχωρούν και κάποια άλλα εισάγονται στο νοσοκομείο. Συνεπώς, συνήθως είναι αναγκαίο, οι δάσκαλοι να δημιουργούν σχέδια εργασίας με κύρια χαρακτηριστικά το υψηλό ενδιαφέρον και τη σύντομη διάρκεια (Murphy & Ashman, 1995). Περιεχόμενο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων: ο ρόλος του παιχνιδιού και των «θεραπευτών-κλόουν» Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εφαρμόζονται στο νοσοκομείο, ειδικά όταν αφορούν παιδιά που πάσχουν από σοβαρά νοσήματα όπως ο καρκίνος, πρέπει να προσαρμόζονται στην κλινική κατάσταση του εκάστοτε παιδιού (Masera et al., 1995). Αυτή αποτελεί μια από τις σημαντικές αρχές της Διεθνούς Κοινότητας Παιδιατρικής Ογκολογίας (International Society of Pediatric Oncology- SIOP), την οποία ακολούθησε η Kapelaki και οι συνεργάτες της (2003) προκειμένου να εφαρμόσουν αποτελεσματικά ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε δεκατέσσερα παιδιά που νοσηλεύονταν στην παιδιατρική αιματολογικήογκολογική κλινική του Πανεπιστημιακού Νοσοκομείου Ηρακλείου, ηλικίας 6,5- 12 χρόνων. Το πρόγραμμα διήρκησε 5 μήνες και περιελάμβανε τόσο την εκπαίδευση του παιδιού μέσα στο νοσοκομείο όσο και την προετοιμασία επανόδου στο σχολείο του. Η εκπαιδευτική αυτή πρόταση έγινε αποδεκτή από τους μαθητές μόνο όταν εφαρμόσθηκε μέσα στους θαλάμους και όχι στον ειδικά προετοιμασμένο χώρο, αφού τα παιδιά αρνούνταν να «υποκαταστήσουν» το σχολείο τους με μια αίθουσα νοσοκομείου. Επιπλέον, τα παιδιά προτιμούσαν να συνδυάζονται οι εκάστοτε εκπαιδευτικοί στόχοι με το παιχνίδι (Kapelaki et al., 2003). Ωστόσο, δεδομένου ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα εφαρμόσθηκε σε δείγμα ελάχιστων παιδιών και για περιορισμένο χρονικό διάστημα, τα συμπεράσματα της έρευνας είναι δύσκολο να γενικευθούν. Η σημασία του παιχνιδιού στη σωματική, συναισθηματική, κοινωνική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού έχει αναγνωρισθεί στο παρελθόν από πλήθος ερευνητών και ειδικών στην εκπαίδευση του παιδιού (Feeney, Moravcik, Nolte, & Christensen, 2010˙ Qvortrup, Corsaro, & Honig, 2011). Επιπλέον τα ίδια τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δηλώνουν ότι η έλλειψη παιχνιδιού θα αποτελούσε γι’ αυτά μια ιδιαίτερα αρνητική συναισθηματική κατάσταση, που θα περιελάμβανε μεταξύ άλλων την έλλειψη διάθεσης και ενδιαφέροντος, 85 λύπη, θυμό και απόγνωση (Ramazan, Ozdemir, & Beceren, 2012). Είναι χαρακτηριστικό δε ότι ορίζουν την υγεία ως μία θετική συναισθηματική κατάσταση η οποία συνδέεται με τη θετική διάθεση για παιχνίδι (Robinson, 1987). Η Sylva (1993), μετά από ανασκόπηση ερευνών, τονίζει ότι το παιχνίδι στο νοσοκομείο έχει θεραπευτικές ιδιότητες. Τα παιδιά δείχνουν μειωμένο στρες πριν την εφαρμογή θεραπειών, αυξημένη διάθεση συνεργασίας αλλά και πιο γρήγορη αποχώρηση από το νοσοκομείο, όταν τους δίνεται η ευκαιρία να παίξουν με ιατρικά ή χειρουργικά εργαλεία. Η Sylva προσθέτει ότι, σε μικρότερο βαθμό, είναι αποτελεσματικά στη μείωση του στρες ακόμη και παιχνίδια που δε σχετίζονται με το νοσοκομείο και τη θεραπεία, όπως η απλή φυσική άσκηση. Ωστόσο, στη συγκεκριμένη ανασκόπηση δεν παρουσιάζεται αναλυτικά η μεθοδολογία συγκέντρωσης των ερευνών που μελετήθηκαν. Στο παιδιατρικό Κέντρο “Schneider” του Ισραήλ το παιχνίδι αποτελεί κεντρικό άξονα του θεραπευτικού προγράμματος που εφαρμόζουν στα παιδιά που φιλοξενούν (Haiat, Bar-Mor, & Shochat, 2003). Σε κάθε τμήμα του νοσοκομείου, υπάρχει ένας χώρος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα παιδιά εκεί χρησιμοποιούν σύγχρονα μέσα επικοινωνίας για την ολοκλήρωση της μελέτης αλλά και για τη διατήρηση των επαφών και εν γένει της καθημερινής ρουτίνας του παιδιού στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Τέλος, στο νοσοκομείο υπάρχουν δύο ιδιαίτεροι χώροι, το Λευκό Δωμάτιο και το Χωλ «το Φως των Αστεριών». Το πρώτο στοχεύει στην πολλαπλή πρόκληση των αισθήσεων του παιδιού ενώ το δεύτερο αποτελεί πηγή διασκέδασης και μείωσης της έντασης των παιδιών αφού με τα σύγχρονα τεχνολογικά βοηθήματα επικοινωνίας που διαθέτει, διασφαλίζει τη διατήρηση των επαφών του παιδιού με τους φίλους του. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνονται διάφορα εργαλεία και τεχνικές που αποσκοπούν στην ομαλή προσαρμογή του παιδιού στα νέα δεδομένα. Η μελέτη της αποτελεσματικότητας αυτών βάσει των ηλικιακών διαφορών και βάσει των αιτίων νοσηλείας θα αποτελούσε μια επιπλέον ερευνητική συμβολή. Πέραν της σπουδαιότητας του ρόλου του παιχνιδιού στη νοσοκομειακή καθημερινότητα του παιδιού η οποία έχει αναγνωριστεί πολλά χρόνια πριν, κατά τις τελευταίες δεκαετίες οι θεραπευτές κλόουν έχουν εδραιωθεί στις παιδιατρικές κλινικές παγκοσμίως με ιδιαίτερα ενθαρρυντικά αποτελέσματα στην προσαρμογή του παιδιού στις απαιτήσεις της ζωής στο νοσοκομείο. Οι Koller και Gryski (2007), μετά από ανασκόπηση των τρόπων που χρησιμοποιούνται οι κλόουν στις κλινικές, τονίζουν τη διαφορά των κλόουνθεραπευτών από τους εθελοντές κλόουν των νοσοκομείων. Συγκεκριμένα στην πρώτη 86 περίπτωση οι κλόουν αποτελούν συμπληρωματικούς παρόχους φροντίδας με ουσιαστικό ρόλο στη φροντίδα των ασθενών ενώ στη δεύτερη πρόκειται για καλοπροαίρετους ανθρώπους που απλά ντύνονται κλόουν και επισκέπτονται την κλινική, έχουν δεχτεί ελάχιστη εκπαίδευση και αντιλαμβάνονται ελάχιστα το ρόλο και τις δυνατότητες του θεραπευτή-κλόουν. Οι ερευνητές τονίζουν την ευεργετική επίδραση που μπορεί να έχουν οι θεραπευτές, αφού μπορούν να κάνουν το παιδί να αισθανθεί δυνατό και κυρίαρχο, καταφέρνουν με το χιούμορ τους να μειώσουν το στρες και χτίζουν μαζί του υποστηρικτικές σχέσεις. Η παραπάνω μελέτη αποσκοπούσε στην ιστορική και θεωρητική ανασκόπηση της διαδικασίας εισαγωγής των κλόουν στις παιδιατρικές κλινικές αλλά και στην παρουσίαση των εμπειριών ενός θεραπευτή κλόουν, με στόχο την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη. Οι Pendzick και Raviv (2011) αποδέχονται την ύπαρξη πολλών παρόμοιων όρων που αναφέρονται στον νοσοκομειακό κλόουν και κάνουν τη διάκριση μεταξύ αυτών που δουλεύουν σε ζευγάρια και αυτών που δουλεύουν ατομικά. Οι πρώτοι διατείνονται ότι με αυτόν τον τρόπο στηρίζει ο ένας τον άλλο αλλά και ελαχιστοποιούν την πίεση προς τον ασθενή να συμμετάσχει, ενώ οι δεύτεροι τονίζουν ότι προωθούν την οικειότητα και την αίσθηση συνεργασίας, ενώ επιπλέον αποτελούν ένα πρότυπο ευάλωτου ατόμου που μπορεί να λειτουργήσει ως καθρέφτης για το παιδί που δοκιμάζεται. Όσον αφορά στο ρόλο των «γιατρών-κλόουν», όπως τους ονομάζουν οι Grinberg, Pendzik, Kowalsky και Goshen (2012), είναι σημαντικό να αναγνωρίζουμε το διαρκές στρες το οποίο τους διακατέχει, αφού δεν αρκούν οι συνηθισμένες δεξιότητες του κλόουν όπως η διορατικότητα και η ευαισθησία αλλά το έργο τους απαιτεί ένα θεραπευτικό όραμα. Ο γιατρός-κλόουν δεν αρκεί να αποτελεί έναν διασκεδαστή με στόχο την αλλαγή ατμόσφαιρας αλλά χρειάζεται να αποτελέσει τον οδηγό του παιδιού στο ταξίδι του μέσα στο νοσοκομείο (Grinberg et. al., 2012). Τέλος, οι Fernandes και Arriaga (2010), διεξήγαγαν έρευνα σε παιδιά που νοσηλεύονταν σε νοσοκομείο της Πορτογαλίας, σχετικά με την αποτελεσματικότητα παρέμβασης που περιελάμβανε τη συμμετοχή κλόουν. Το δείγμα περιελάμβανε δύο ομάδες παιδιών, ηλικίας 5-12 χρόνων, συνολικά εβδομήντα ατόμων, που βρίσκονταν σε προ-εγχειρητικό στάδιο. Οι ερευνητές επιβεβαίωσαν τη θετική επίδραση της παρέμβασης τόσο στη μείωση της ανησυχίας των παιδιών όσο και των συναισθηματικών τους αντιδράσεων. 87 Β. Η επάνοδος στο σχολείο: εμπόδια και αρωγοί. Προβλήματα προς επίλυση, ανάγκες προς εκπλήρωση Η επιστροφή από το νοσοκομείο στο σχολείο συνήθως συνοδεύεται με προβλήματα ακαδημαϊκού τύπου αλλά και επανα-κοινωνικοποίησης. Η Larcombe και οι συνεργάτες της διεξήγαγαν έρευνα σε ένα δείγμα γονέων και δασκάλων συνολικά 117 παιδιών. Τα παιδιά, ηλικίας 4-16 χρόνων, επέστρεψαν από το νοσοκομείο στο σχολείο αφού είχαν δεχτεί θεραπεία είτε για κάποια μορφή καρκίνου, είτε για άλλες χρόνιες ασθένειες νεφρολογικού ή καρδιολογικού τύπου, αλλά και για ορθοπεδικού τύπου ζητήματα (Larcombe et al., 1990). Στη συγκεκριμένη ποιοτική μελέτη χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά την επιστροφή αφορούσαν κυρίως τα παιδιά που είχαν δεχτεί θεραπεία για τον καρκίνο και ήταν κυρίως φυσικής κατάστασης, όπως πόνοι και αδυναμία, ακαδημαϊκού τύπου, κυρίως στα μαθηματικά και τις ξένες γλώσσες, ψυχολογικού τύπου, όπως κριτική για θέματα εμφάνισης, αλλαγής της συμπεριφοράς, που πιθανώς συνδέεται με τη φαρμακευτική αγωγή αλλά και θέματα συνεργασίας με τον δάσκαλο ο οποίος συνήθως στερούνταν σχετικής με την ασθένεια πληροφόρησης. Δεδομένου ότι η έρευνα διεξήχθη το διάστημα επιστροφής των παιδιών στο σχολείο, θα παρουσίαζε ενδιαφέρον η μελέτη της διατήρησης ή μη των αποτελεσμάτων μακροπρόθεσμα. Όσον αφορά το ζήτημα της έλλειψης γνώσεων και πληροφόρησης, αυτό αποτελεί ένα σοβαρό θέμα για τους δασκάλους και τα σχολεία. Σε έρευνα που διεξήχθη στην Αγγλία από ερευνητές- εργαζόμενους σε κλινική όπου νοσηλεύονταν παιδιά με καρκίνο, διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια σε γονείς, ειδικούς της κλινικής και εκπαιδευτικούς των σχολείων όπου φοιτούσαν τα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί τόνισαν την ανάγκη τους για αρτιότερη πληροφόρηση σε σχέση με τις πτυχές της θεραπείας, τις επιπτώσεις της διάγνωσης αλλά και της θεραπευτικής αγωγής και τέλος την ανάγκη για προετοιμασία των υπολοίπων μαθητών του σχολείου (Selwood, Hemsworth, & Rigg, 2013). Η αναγκαιότητα για εκπαιδευτικούς που γνωρίζουν τα συμπτώματα και τις συνέπειες των απειλητικών για τη ζωή ασθενειών των παιδιών έχει υπογραμμιστεί επιπλέον, από γονείς και παιδιά που πάσχουν, σύμφωνα με την ανασκόπηση των Robinson και Summers (2012). Στη συγκεκριμένη μελέτη συμπεριλήφθηκαν 23 μελέτες που αφορούσαν παιδιά και νέους που έπασχαν από απειλητικές για τη ζωή ασθένειες. Οι ερευνητές καταλήγουν στη διαπίστωση 88 ότι η συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων είναι απαραίτητη. Αλλά και σε έρευνα που συμπεριέλαβε την οπτική ογκολόγων με ασθενείς εφήβους, αποδείχθηκε ότι η συνεργασία μεταξύ του σχολείου, του νοσοκομείου και της οικογένειας αποτέλεσε βασική ανάγκη και προτεραιότητα για τους ειδικούς γιατρούς (Pini, Gardner, & Hugh-Jones, 2012). Τέλος, στην έρευνα της Selwood και των συνεργατών της (2013) που προαναφέρθηκε, οι γονείς δήλωσαν τη δυσαρέσκειά τους για την ασυνεπή έως και αντιφατική πληροφόρηση που λάμβαναν μέσα στο νοσοκομείο από τους επαγγελματίες υγείας σχετικά με τον κατάλληλο χρόνο επιστροφής του παιδιού τους στο σχολείο. Ωστόσο, το γεγονός ότι συμπληρώθηκαν μόνο 78 ερωτηματολόγια από τα 280 που διανεμήθηκαν στις οικογένειες αποτελεί σημαντικό περιορισμό της έρευνας. Η ύπαρξη προβλημάτων ακαδημαϊκού τύπου και επαφής με τους συμμαθητές υποστηρίχθηκε άλλωστε πρόσφατα και από τα ευρήματα της έρευνας των McLoone, Wakefield και Cohn (2013). Στην έρευνα συμμετείχαν σαράντα δύο γονείς παιδιών ηλικίας κατά μέσο όρο 7,76 χρόνων, που επέστρεψαν στο σχολείο μετά την ολοκλήρωση της θεραπείας για καρκίνο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της, οι δυσκολίες που ανέφεραν συχνότερα οι γονείς ήταν σχετικές με την επικοινωνία του παιδιού τους με τους συμμαθητές του. Συγκεκριμένα, τα παιδιά που επέστρεφαν στο σχολείο και κυρίως αυτά της προσχολικής ηλικίας, αντιμετώπιζαν προβλήματα αλληλεπίδρασης και σύναψης φιλικών σχέσεων κυρίως με τους συμμαθητές τους και λιγότερο με μεγαλύτερα παιδιά ή τους δασκάλους τους. Ωστόσο, η κοινωνική τους αποδοχή δε φάνηκε να εμποδίζεται από τη διαφορετική τους εμφάνιση. Ογδόντα οκτώ έφηβοι και 40 ογκολόγοι συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια σχετικά με τις εκπαιδευτικές εμπειρίες των παιδιών μετά τη διάγνωση του καρκίνου (Pini, Gardner, & Hugh-Jones, 2012). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι έφηβοι που δέχονταν την υποστήριξη του προσωπικού του σχολείου και την αντιλαμβάνονταν ως θετική, διατήρησαν με επιτυχία τις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους κατά τη νοσηλεία και αυτό τους βοήθησε σημαντικά στη συνέχεια να επανενταχθούν με επιτυχία στο σχολείο. Ωστόσο, οι έφηβοι που προσεγγίστηκαν και πήραν μέρος στην έρευνα συμμετείχαν σε ογκολογικό συνέδριο, γεγονός που μειώνει την αξιοπιστία της έρευνας. Τέλος, στην έρευνα των Boonen και Petry (2011) συμμετείχαν 60 παιδιά με χρόνια ή μακροχρόνια ασθένεια ηλικίας 7 έως 19 χρόνων και οι γονείς τους. Σύμφωνα με τις δηλώσεις τόσο των παιδιών όσο και των γονιών, η επιστροφή του παιδιού στο σχολείο, παρά τα προβλήματα που τη συνοδεύουν, 89 υποστηρίζεται από τους συμμαθητές του και εν τέλει αποτελεί μια θετική εμπειρία, τόσο ακαδημαϊκά όσο και κοινωνικο-συναισθηματικά. Προγράμματα υποστήριξης της επανόδου στο σχολείο Η επιστροφή στο σχολείο αποτελεί κυρίαρχο αίτημα των παιδιών που νοσηλεύονται. Σε αυτό το συμπέρασμα κατέληξε η Susan Eaton, ανώτερο στέλεχος Παιδιατρικού Κέντρου της Αριζόνας. Ακόμη και αμέσως μετά τη διάγνωση, αναρωτιούνται για το χρόνο επιστροφής τους στο σχολείο, ανησυχούν για τον τρόπο με τον οποίο θα καταφέρουν να καλύψουν τα κενά στην εκπαίδευση ενώ κάποια από αυτά φοβούνται μήπως δεν αποφοιτήσουν μαζί με την τάξη τους (Eaton, 2012). Οι οργανωμένες προσπάθειες υποστήριξης της ομαλής επανόδου του παιδιού στο σχολείο του περιλαμβάνουν ένα συστηματικό τρόπο αναγνώρισης και αντιμετώπισης των θεμάτων που είναι ικανά να εμποδίσουν την ομαλή εξέλιξη της επιστροφής και έχουν τη δυνατότητα να μειώσουν τις ψυχολογικές επιπτώσεις και να προάγουν την ομαλή προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον (Weil, Rodgers, & Rubovits, 2006). Ο Weil και οι συνεργάτες του προτείνουν ένα τέτοιου τύπου ολοκληρωμένο πρόγραμμα για την επάνοδο παιδιών που νοσηλεύτηκαν μετά από μεταμόσχευση καρδιάς. Αυτό περιλαμβάνει γνωστική και ψυχοκοινωνική εκτίμηση, εκτίμηση των ιατρικών αναγκών και των αναγκών της οικογένειας για υποστήριξη, επαφές με το σχολείο του παιδιού πριν και μετά τη μεταμόσχευση, σχεδιασμό της ακαδημαϊκής του πορείας, παροχή ακαδημαϊκής και συναισθηματικής υποστήριξης, αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς, επίσκεψη στο σχολείο κατά την επάνοδο και στη συνέχεια διαρκή επικοινωνία με αυτό (Weil, Rodgers, & Rubovits, 2006). Ωστόσο, είναι ανάγκη τέτοιου τύπου προγράμματα να αξιολογούνται σχετικά με τη μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητά τους. Το πρόγραμμα που εφάρμοσε η Kapelaki και οι συνεργάτες της (2003) στα παιδιά του νοσοκομείου του Ηρακλείου περιελάμβανε, εκτός από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες εντός του νοσοκομείου, προετοιμασία της επανόδου του παιδιού στην καθημερινότητά του. Συγκεκριμένα περιελάμβανε τη συνεργασία και επαφή της κλινικής με το σχολείο, την ενθάρρυνση των γονιών για την προσπάθεια διατήρησης των επαφών του παιδιού, την προετοιμασία του παιδιού να δεχτεί δυσάρεστες ερωτήσεις από τους συμμαθητές και την ενθάρρυνσή του για σύντομη επιστροφή στο σχολείο. 90 Αξίζει να σημειωθεί ότι τέτοιου τύπου προγράμματα δεν εφαρμόζονται σε όλες τις παιδιατρικές κλινικές ανά τον κόσμο αλλά και όπου εφαρμόζονται, το περιεχόμενό τους διαφέρει σημαντικά, ανάλογα με τα κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά της περιοχής. Για παράδειγμα, ο Mayer και οι συνεργάτες του (2005) μελέτησαν στην Αμερική και την Ιαπωνία τις στάσεις και συμπεριφορές συνολικά 712 παιδο-ογκολόγων σχετικά με την επάνοδο των ασθενών τους στο σχολείο. Συμπέραναν ότι οι διαφορές τους εδράζονται σε διαφορές στη διαθεσιμότητα τέτοιων προγραμμάτων, σε πολιτισμικά ζητήματα όπως τον τρόπο και την έκταση της ενημέρωσης του παιδιού για την κατάστασή του, αλλά και στα διαστήματα απουσίας που απαιτούνται για θεραπευτικούς σκοπούς. Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι ερευνητές, το χρονικό διάστημα νοσηλείας που απαιτείται στην Αμερική για ένα παιδί που μόλις διαγνώσθηκε με καρκίνο είναι περίπου δέκα ημέρες ενώ στην Ιαπωνία χρειάζονται περίπου έξι μήνες. Συζήτηση Η εκπαίδευση του παιδιού στο σχολείο, εκτός από τη διέγερση την νοητικής ανάπτυξης και την ψυχοκοινωνική ευεξία, του προσφέρει την αίσθηση της φυσιολογικότητας (Boonen & Petry, 2011). Σε αυτή την αίσθηση στοχεύουν, πέρα από τις επιδιώξεις γνωστικο-ψυχο-κοινωνικού επιπέδου, οι δραστηριότητες του σχολείου του νοσοκομείου, δίνοντας μόνο ιδιαίτερη έμφαση στις δραστηριότητες που προάγουν τη θετική διάθεση και την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, αφού κρίνονται ως απαραίτητες δράσεις εξισορρόπησης των συγκεντρωμένων αρνητικών εμπειριών του. Όταν ζητάμε από τα παιδιά να σχεδιάσουν ένα άρρωστο παιδί, αυτά το παρουσιάζουν σχεδόν πάντα πάνω σε ένα κρεβάτι και συχνά πίσω από το παράθυρο του νοσοκομείου, τα παντζούρια του οποίου μοιάζουν με κάγκελα κελιού (Χρηστάκης, 2008). Ο ρόλος του σχολείου ενός νοσοκομείου είναι να επαναφέρει στο μέγιστο δυνατό την αίσθηση της συνέχισης των δραστηριοτήτων και εν τέλει της φυσιολογικής ζωής του παιδιού, ενόσω αυτό νοσηλεύεται. Η αίσθηση της φυσιολογικότητας είναι άλλωστε κυρίως αυτή που υπαγορεύει την όσο το δυνατό πιο σύντομη και ομαλή επάνοδο του παιδιού στο σχολείο του, η οποία σηματοδοτεί κατά ένα μεγάλο βαθμό το τέλος της περιπέτειάς του. Η επισκόπηση αποκαλύπτει πλήθος προβλημάτων και αναγκών που πρέπει να επιλυθούν και να καλυφθούν αντίστοιχα, προκειμένου το παιδί να επιστρέψει στην καθημερινότητα του σχολείου του ομαλά και με ευοίωνες προοπτικές. Η ανάγκη για διαρκή επικοινωνία και 91 παραγωγική συνεργασία μεταξύ της οικογένειας και των εμπλεκομένων φορέων είναι εμφανής και αναγνωρίζεται από τα παιδιά, τους γονείς και τους επαγγελματίες υγείας. Η επιλογή να παρουσιασθούν από το σύνολο των σχετικών επιστημονικών εργασιών που αρχικά εντοπίσθηκαν μόνο αυτές για τις οποίες οι βιβλιογραφικές βάσεις παρείχαν τη δυνατότητα πρόσβασης στο πλήρες κείμενό τους αποτελεί έναν μεθοδολογικό περιορισμό της έρευνας που δυσχεραίνει τη γενίκευση των συμπερασμάτων της. Επιπλέον, ο στόχος της παρούσας μελέτης δεν περιορίσθηκε στην παρουσίαση δημοσιευμένων πρωτογενών ερευνών και σχετικών ανασκοπήσεων. Η συγκεκριμένη ανασκόπηση συμπεριέλαβε δημοσιευμένες εργασίες ειδικών επαγγελματιών που συμβάλλουν στην πληρέστερη αντίληψη του θέματος υπό έρευνα, είτε μέσω προτάσεων προς εφαρμογή, είτε διευκρινίζοντας όρους και πρακτικές καθοριστικής σημασίας. Ωστόσο, η επιλογή συμπερίληψης όλων των παραπάνω ειδών μελετών δυσχέρανε την ασφαλή κριτική και σύγκριση της μεθοδολογίας τους. Για παράδειγμα, οι εργασίες που αποτελούν κατάθεση εμπειριών ειδικών επαγγελματιών είναι ιδιαίτερα δύσκολο να αξιολογηθούν μεθοδολογικά και στη συνέχεια να συγκριθούν με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις των επιστημόνων-ερευνητών. Τέλος, κατά την παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων δεν λήφθηκαν υπόψη τόσο ο αριθμός των ημερών νοσηλείας του κάθε παιδιού, συνεπώς και της απουσίας του από το σχολείο, όσο και το είδος της ασθένειας. Οι μεταβλητές αυτές είναι πιθανό να επηρεάζουν τα συμπεράσματά μας, τόσο για το ρόλο του νοσοκομειακού σχολείου όσο και για τη βαρύτητα της κατάλληλης προετοιμασίας της επιστροφής του παιδιού στο σχολείο του. Οι μελλοντικές έρευνες που θα λάβουν υπόψη αυτές τις μεταβλητές θα διευκρινίσουν σε βάθος τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να οργανωθούν οι μελλοντικές παρεμβάσεις. Επιπλέον, προτείνεται οι μελλοντικές μελέτες να διερευνήσουν τις μακροπρόθεσμες συνέπειες της νοσηλείας στο παιδί αλλά και τα μακροπρόθεσμα οφέλη των προγραμμάτων και πρακτικών που προτείνονται στη βιβλιογραφία. Είναι αξιοσημείωτο ότι στις εργασίες που παρουσιάστηκαν οι συγκριτικές μελέτες αποτέλεσαν τη μειοψηφία. Συνεπώς, προτείνεται η μελλοντική έρευνα να εστιάσει στις διαφορές στην προσαρμογή μεταξύ παιδιών με διαφορετικής βαρύτητας ασθένειες αλλά και μεταξύ παιδιών που νοσηλεύθηκαν και παιδιών που απουσίασαν από το σχολείο για μη ιατρικούς λόγους. Σχετικά με τα προγράμματα εκπαίδευσης στο νοσοκομείο και τα προγράμματα επανόδου στο σχολείο που προτείνονται, είναι ανάγκη να ελεγχθούν για τη μακροπρόθεσμη αποτελεσματικότητά τους και ανάλογα να τροποποιηθούν. 92 Βιβλιογραφία Boonen, H., & Petry, K. (2011). How do children with a chronic or long-term illness perceive their school re-entry after a period of homebound instruction? Child: care, health and development, 38(4), 490-496. Eaton, S. (2012). Addressing the effects of missing school for children with medical needs. Pediatric Nursing, 38(5), 271-277. Ελληνική Στατιστική Αρχή (2011). Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος 2009 & 2010. Πειραιάς: Ελληνική Στατιστική Αρχή. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://dlib.statistics.gr/Book/GRESYE_01_0002_00061.pdf Feeney, S., Moravcik, E., Nolte, S., & Christensen, D. (2010). Who am I in the lives of children? (8th ed.). Upper Suddle River, NJ: Pearson Education. Fernandes, S.C., & Arriaga, P. (2010). The effects of clown intervention on worries and emotional responses in children undergoing surgery. Journal of Health Psychology, 15(3), 405-415. Grinberg, Z., Pendzik, S., Kowalsky, R., & Goshen, Y. (2012). Drama therapy role theory as a context for understanding medical clowning. The Arts in Psychotherapy, 39, 42-51. Haiat, H, Bar-Mor, G., & Shochat, M. (2003). The world of the child: a world of play even in the hospital. Journal of Pediatric Nursing, 18(3), 209-214. Kapelaki, U., Fovakis, H., Dimitriou, H., Perdikogianni, C., Stiakaki, E., & Kalmanti, M. (2003). A novel idea for an organized hospital/school program for children with malignancies: Issues in Implementation. Pediatric Hematology and Oncology, 20, 7987. doi: 10.1080/08880010390158586. Karanci, A.N., & Dirik, G. (2003). Predictors of pre- and postoperative anxiety in emergency surgery patients. Journal of Psychosomatic Research, 55, 363-369. Koller, D., & Gryski, C. (2007). The life threatened child and the life enhancing clown: towards a model of therapeutic clowning. Advance Access Publication, 5(1), 17-25. Larcombe, I.J.,Walker, J., Charlton, A., Meller, S., Jones, P.M., & Mott, M.G. (1990). Impact of childhood cancer on return to normal schooling. British Medical Journal, 301, 169171. Lee, D.H. (1975). Children in hospital schools. Special Education Forward Trends, 2(4), 25-27. doi: 10.1111/j.1467-8578.1975.tb01040.x. Λουμάκου Μ., & Μπρουσκέλη, Β. (2010). Παιδί και Γεγονότα Ζωής. Αρρώστια, νοσηλεία, διαζύγιο, θάνατος. Αθήνα: Gutenberg. 93 Masera, G., Jankovic, M., Deasy-Spinetta, P., Adamoli, L., Ben Arush, M. W., Challinor, J., Chesler, M., Colegrove, R., van Dongen-Melman, J., McDowell, H., Eden, T., Epelman, C., Kingma, A., Jones, P. M., Nesbit, M. E., Reynolds, H., Schuler, D., Stevens, M., Vasankari-Vayrynen, L., Wilbur, J. R., & Spinetta, J. J. (1995). SIOP working committee on psychosocial issues in pediatric oncology: Guidelines for school/education. Medical Pediatric Oncology, 25, 429–430. doi: 10.1002/mpo.2950250602. Mayer, D.K., Parsons, S.K., Terrin, N., Tighiouart, H., Jeruss, S., Nakagawa, K., Iwata, Y., Hara, J., & Saiki-Craighill (2005). School re-entry after a cancer diagnosis: physician attitudes about truth telling and information sharing. Child: Care, Health & Development, 31, 355-363. McDougall, J., King, G., de Wit, D. J., Miller, L. T., Hong, S., Offord, D. R., Laporta, J., & Meyer, K. (2004). Chronic physical health conditions and disability among Canadian schoolaged children: a national profile. Disability and Rehabilitation, 26(1), 35–45. McLoone, J.K., Wakefield, C.E., & Cohn, R.J. (2013). Childhood cancer survivors’ school (re)entry: Australian parents’ perceptions. European Journal of Cancer Care, 22, 484492. doi: 10.1111/ecc.12054. Murphy, J., & Ashman, A.F. (1995). The education of children in hospital schools. Australian Journal of Special Education, 19(1), 29-36. Pendzik, S., & Raviv, A. (2011). Therapeutic clowning and drama therapy: a family resemblance. The Arts in Psychotherapy, 38, 267-275. Pini, S., Gardner, P., & Hugh-Jones, S. (2012). European Journal of Oncology Nursing, 17, 317323. Qvortrup, J., Corsaro, W.A., & Honig, M.S. (Ed.) (2011). The palgrave handbook of childhood studies. New York: Palgrave Macmillan. Ramazan, O, Ozdemir, A.A., & Beceren, B. O. (2012). Evaluation of play from private and public pre-school children’s point of view. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 46, 2852- 2856. Robinson, C.(1987). Preschool children’s conceptualizations of health and illness. Children’s Health Care, 16(2), 89-96. Robinson, S., & Summers, K. (2012). An evaluation of the educational support for teachers who teach children with life-limiting illness in schools. Pastoral Care in Education, 30(3), 191-207. 94 Salmela, M., Aronen, E.T., & Salanterä, S. (2010). The experience of hospital-related fears of 4- to 6- year- old children. Child: care, health and development, 37, 719-726. Selwood, K., Hemsworth, S., & Rigg, J. (2013). Children with cancer: quality of information for returning to school. Nursing Children and Young People, 25(5), 14-17. Stam, H., Hartman, E.E., Deurloo, J.A., Groothfoff, J., & Grootenhuis, M.A. (2006). Young adult patients with a history of pediatric disease: impact on course of life and transition into adulthood. Journal of Adolescent Health,39, 4-13. Sylva, K. (1993). Play in hospital: when and why it’s effective. Current Paediatrics, 3, 247-249. Weil, C.M., Rodgers, S., & Rubovits,S. (2006). School re-entry of the pediatric heart transplant recipient. Pediatric Transplantation, 10, 928-933. Χρηστάκης, Ν. (2008). Η γνώση και ο νόμος: αναπαραστάσεις δεκάχρονων παιδιών για την υγεία και την ασθένεια. Στο Φ. Αναγνωστόπουλος, & Ε. Καραδήμας (Επιμ. Έκδ.) «Υγεία και ασθένεια, ψυχολογικές διεργασίες» (σελ. 228-240). Αθήνα: Λιβάνη. Yu, H., Wier, L.M., & Elixhauser, A. (2011). Hospital stays for children, 2009. HCUP Statistical Brief # 118. Agency for Healthcare Research and Quality. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://www.hcup-us.ahrq.gov/reports/statbriefs/sb118.pdf Μετάβαση στα Περιεχόμενα 95 Classroom behavior management practices in kindergarten classrooms: An observation study. Beazidou Eleftheria, Νηπιαγωγός, Υπ. Διδάκτοράς ΠΤΕΑ, Πανεπιστημίο Θεσσαλίας Mail: [email protected] Botsoglou Kafenia, Αν. Καθηγήτρια, ΠΤΕΑ, Πανεπιστημίο Θεσσαλίας Mail: [email protected] Eleni Andreou, Αν. Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ, Πανεπιστημίο Θεσσαλίας Mail: [email protected] Abstract: The main purpose of this paper is to demonstrate the types of management practices that teachers use when disturbing behaviors occur in their classrooms. Teachers and children were observed in 14 kindergartens during daily classroom activities. Data was collected through the use of observation checklists, documents, and teacher’s short interviews. The present study distinguishes the classroom management practices into two broad categories: positive non - punitive practices and negative punitive practices. The results showed that teachers combine most of the non - punitive practices such as, establishing and re-establishing rules, encouraging children to be responsible, promoting students to discuss a topic involving behavior, emotions or situations of concern, etc., with punitive practices such as verbal reprimand, intervention by yelling etc. Research has yielded important information that has practical implications for the improvement of classroom behavior management practices. Keywords: management practices; kindergarten; disturbing behaviors. Introduction Classroom behavior is one of the trickiest issues teachers face today because classrooms are much more complicated than they were in the previous years, more students come to school with behavioral problems than ever before and teachers face the challenge of managing their behavior. The most common behavior problems for three- and fouryears-old are impulsivity, hyperactivity, and aggression. Approximately 10% - 20 % of preschoolers have been shown to exhibit these behaviors at significant levels either at home or at preschool (Powell, Fixsen, & Dunlap, 2003). Challenging behavior in the classroom most often takes the form of disrupted sleeping and eating routines, physical and verbal 96 aggression, property destruction, severe tantrums, self-injury, noncompliance, and withdrawal (Smith & Fox, 2003). In most cases the problems the teacher faces in the classroom are due to a) The school’s inability to meet the student’s needs and, b) In adequate student’s socialization (Matsagouras, 2001). As for preschool classes, Gouriotou (2008) suggests that the child’s social behavior can be affected (positively or negatively) by the general ambience of the kindergarten classroom. This includes the organization of the kindergarten environment, the curriculum, the attitude that teacher presents towards the variety of behaviors, and the family – kindergarten relation. It’s true that no matter how good a teacher or his/her students may be, there may always arise circumstances that call for management either at personal or classroom level (Matsagouras, 2001). The most current approaches to the topic are derived from two primary considerations: a) classroom discipline is not an individual problem but a collective one. For this reason classroom management cannot focus on the individual case, but must attend to the proper functioning of the class, and b) instructional processes require rules related to classroom functioning and general social order. Lang and Hebert (1995) suggest that effective classroom management involves effective instruction. Teacher’s instruction within the classroom, aid at the acquisition of student’s both academic and non - academic skills. Classroom management has been defined broadly as any action a teacher takes to create an environment that supports and facilitates both academic and social-emotional learning (Evertson & Weinstein, 2006). However, effective classroom management provides students with opportunities to socialize while learning. Recently, a systematic best evidence review was conducted to identify evidencebased practices in classroom management to inform research and practice (Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers, & Sugai, 2008). Results of the evaluation of 81 studies identified 20 general practices that met the criteria for evidence-based practices. These 20 general practices that teachers use fell into five broad categories: (1) maximize structure and predictability; (2) post, teach, review, and provide feedback on expectations; (3) actively engage students in observable ways; (4) use a continuum of strategies to acknowledge appropriate behavior, and (5) use a continuum of strategies to respond to inappropriate behavior (Simonsen, et. al., 2008). Also, Lewis, Romi, Katz, and Qui (2008); Lewis, Roache, and Romi, (2011) suggest that teachers use six categories of discipline practices, including: Rewarding, Punishing, Involvement in decision-making, Discussion and Negotiation, Hinting, and Aggression. Additionally, combinations of one or more of these strategies comprise most of the available approaches to discipline (Charles, 2008; Tauber, 2007). 97 Most of early childhood teachers safeguard an exciting, enjoyable, secure environment and create positive relationships in their classrooms because they know that teachers who are warm and attentive and who engage and encourage children, build strong relationships with children and minimize misbehaviors in their classrooms. Edwards and Raikes (2002) suggest that positive relationships between early childhood educators and children provide a potential classroom management tool. Also, according to Kostelnik, Soderman, and Whiren (1993) structuring a positive classroom climate is essential in creating learning contexts in which children build a strong sense of being valued, confident, and competent. Another important factor in effective classroom management is bonding within the group, which will help children to adopt values like cooperation, mutual help, respect, and communication. All the above result in lower incidents of negative behavior as well as antisocial tendencies, and add to socially acceptable behavior. It is known that rules and clear expectations are components of effective behavior management in kindergarten classrooms. According to Jones and Jones (2001) there are certain factors that increase the likelihood of successful classroom rules in early childhood: 1. Students need to be involved in developing rules, 2. rules should be clearly stated, 3. as few as possible rules should be developed, 4. students should state their acceptance of the rules in a formal way. Lucid expectations entail knowing what to do and when to do it (Vacca & Bagdi, 2005) and make children feel comfortable and secure in kindergarten. Walker, Shea, and Bauer (2007) suggest practices which are based on the development of a student’s self-control and supportability of a teacher’s confidence. So, students become independent and gradually internalize procedures, daily routines and rules. Many kindergarten teachers focus on social – emotional education and proactive objectives which, according to Hawkins, Catalano, and Brewer, (1995: 56) are: Stimulation of control and behavior through self-control (‘’stop and calm down’’) Development of effective vocabulary and emotions for better understanding of oneself and others. Mastering emotional, cognitive, and verbal skills necessary in solving social problems, and Enhancement of positive self-esteem and efficient social relationships. Many different types of behavior management strategies are grouped in two categories: positive and restrictive strategies. Positive strategies were defined as teacher behaviors that involve aspects of reward, positive reinforcement etc. Restrictive strategies 98 were defined as teacher behaviors that include aspects of punishment, negative reinforcement, chastisement, etc. Effective classroom management strategies have been shown to positively affect several factors such as school achievement (Wang, Haertel, & Walberg, 1993) schoolwork attitudes (Lewis, Romi, Katz, & Qui, 2008) social competence among peers (WebsterStratton, Reid, & Stoolmiller, 2008) and general emotional-behavioral functioning (Piko, Fitzpatrick, & Wright, 2005). Classroom management is directly tied to levels of student involvement and academic achievement, in that it can help to decrease disruptive classroom behaviors and increase student engagement in academic tasks. Poor classroom management has been linked to long-term negative academic, behavioral, and social outcomes for students (Reinke & Herman, 2002). Research Questions Although there is a plethora of literature designating effective classroom management strategies, little is known about early childhood classroom management practices. Evertson and Weinstein (2006) comment in their book: “virtually, all of the classroom research related to management has been conducted in upper higher elementary school classrooms. Only few works had been done on classroom management in early childhood education” (p. 375). However, more studies are needed to determine what early childhood educators are currently doing in order to manage disturbing behaviors in their classrooms. Therefore, we decided to conduct research in order to evaluate classroom management behavior practices in kindergarten distinguishing the positive from negative types of practices. The following research questions were addressed in this study: In classroom procedures, what practices do teachers prefer to apply for managing inappropriate behaviors? What components make up a successful classroom management program? Do positive classroom management practices occur more frequently than negative ones? Method Participants Observations were made in 14 kindergarten classrooms (One classroom in 14 correspondent schools). After appropriate training, two data collectors observed each classroom on one daily school program during the spring of the year 2011 in a medium99 sized city of Greece, Volos. Totally 168 students participated in the research and the mean number of students per classroom was 16 with a range of 14 to 22 students aged 4 and 5 years. The teaching experience of participating teachers ranged from five years to more than 20 years. All teachers had a university degree; two of them had a master in education and seven of them attended seminars organized by School Counselors. Moreover, all teachers were female and worked in a public school. The researcher sought permission from the branch director and the teachers had the choice to participate or not in the study. Materials and procedure In order to create a list of practices that teachers use in their classrooms we searched the relative literature. Online database searches included ERIC, PsycINFO, Scholar Google, keyword searches, were conducted in order to identify eligible practices. Finally, we designed a checklist to illustrate the types of classroom management practices based on the approach of Lewis, Roache, and Romi (Lewis, et. al., 2011). We categorized all behavior management practices in six categories. The first category includes practices which focus on recognizing children’s appropriate behavior, the second category on punishing students who misbehave, the third category on talking with students to discuss the impact of their behavior on others, the forth category on involving students in classroom discipline decision-making, the fifth category on hinting. Finally, the sixth category includes practices which focus on aggressive techniques. Two of the above categories include negative punitive practices and the others include positive non-punitive, ones. For the economy of space we present a small part of the checklist: TEACHER INVOLVES STUDENTS IN CLASSROOM DISCIPLINE DECISION-MAKING ___ Teacher set consistent limits ___ Teacher post the rules in several places ___ Teacher communicates clear expectation….etc. The observers should distinguish between the identified and non-identified practices. Data collections and analysis Two data collectors observed the management practices applied by teachers throughout the daily school program. Participant teachers were not asked to ‘do’ anything outside their everyday practice. The observation period began with data collection on the visible practices of each classroom. Classroom social behavior was the focus of the 100 observations and in particular, the teacher’s verbal and nonverbal statements and their actions and behaviors in response to children's misbehaviors. A child’s disturbing behavior defined as beginning with an initiating event and terminating when the child left to pursue a new activity. Also, observers had to provide evidence to support each category of classroom behavior management practices. Following each observation period the observers had a meeting and a short interview with the classroom teacher in order to collect more information. So, the data was collected through the use of the observation checklist, documents and teacher’s short interviews. The reliability of the data was estimated by an independent coder who compared each code of the two observers with the characterization agree or disagree. Measurement of the extent to which data collectors assign the same score to the same variable is called interrater. While there have been a variety of methods to measure interrater reliability, traditionally it was measured as percent agreement, calculated as the number of agreement scores divided by the total number of scores (agreement scores + disagreement scores). The agreement level between the observers was very strong (92%). We counted the number of observations for each domain classroom management practice (teacher recognize the appropriate behavior, teacher punish students who misbehave, teacher use aggressive techniques, teacher talk with students to discuss the impact of their behavior on others, teacher involve students in classroom discipline decisionmaking, and teacher give non-directional descriptions). Then, we transferred the number of observations in a seven-point scale (from 0 to 7). The ratings were: 0= Exemplar is not evident - 7 = Exemplar is high evident. Each rating indicated the frequency of each domain practice. 0= Exemplar is not evident approximately 0-10% of the total observation, 1= approximately 25% of the total observation, 2= approximately 35% of the total observation, 3= approximately 45% of the total observation, 4= approximately 55% of the total observation, 5= approximately 65% of the total observation, 6= approximately 75% of the total observation, 7= approximately 75-100% of the total observation. Data were subjected to a range of descriptive analyses in SPSS. The high mean scores indicated the most common practices in classrooms. Results In order to answer the question: “what practices do the teachers prefer to apply for managing inappropriate behaviors in their classrooms?” data analysis indicated the total 101 frequency of the domain behavior management practices that teachers used throughout a day: Teachers moderately to highly evident νόημα? (M=5.3 SD=1.7) involve students in classroom discipline decision-making, rarely evident (M=3.0 SD=1.0) recognize the appropriate behavior in their classrooms, almost rarely evident (M=2.6 SD=2.3) talk with students for the misbehaving behavior, almost moderately evident (M=4.6 SD=1.4) give nondirectional descriptions, almost moderately evident (M=4.1 SD=1.2) teachers use aggressive techniques and least often evident (M=2.7 SD=1.4) teachers punish students who misbehave (table 1). The findings indicated that there is no statistical deference (t=,944, df=13, 2tailer=,362 between total mean punitive practices (M=3,46 SD=1,40) and total mean nonpunitive practices (M=3,90 SD=1,40). In other words, all teachers in their classrooms combine non punitive and punitive behavior management practices. Although most teachers use rules and clear expectations in their classrooms they also, use verbal reprimands, hints, time out etc. In order to have a more comprehensive idea about components making up the classroom management programs, we present examples of practices which were collected by the analysis of documents and follow-up discussions. Classroom rules define acceptable behaviors and provide clearly defined expectations. We observed a large number of teachers establish and re-establish social behavior rules of basic etiquette (e.g. “not allowed to make physical contact with another person without his/her permission”). Also, we noted that many teachers had named the behavioral rules as ‘moral contract’, because rules are a deal between the teacher and children. Many teachers in our study post a chart of the basic behavior rules with a space to check off next to each student's name when he or she obeys the rules (columns for rules, rows for students' names). Also, they put stars in the squares of the chart. If a student complies with classroom rules, he or she earns or loses stars. Some teachers use pictures to display rules. During the daily program, teachers repeatedly remind the children about the rules. For example, “A child requests and receives assistance from another child while he was building a bridge with wooden blocks. Another child of peer team mocks the child who received assistance using swear-words. The fight had just begun; the teacher responded by showing the rule “getting help” and giving more details and explanations about this rule….” Many teachers reward students in many ways e.g. verbally, non-verbally, by giving privileges, stars or stickers, through positive motions or praising the child’s accomplishments. 102 Many times, teachers ignore the unacceptable behaviors and recognize a successful attempt for acceptable behaviors. Most often, teachers tackle the behavior problems through group discussions. Teachers, who utilized discussions, point out inner thoughts, Broad categories Non punitive punitive punitive Domain practices of classroom behavior management Recognize the appropriate behavior Punish students who misbehave Use aggressive techniques Items Non punitive Non punitive Non punitive Talk with students to discuss the impact of their behavior on others, Involve students in classroom discipline decisionmaking Give nondirectional descriptions Rewards Verbal praise Positive touching Assigning extra work Time out change seat Direct intervention by Verbal reprimand Direct intervention by Yelling Discussions. Emphasizing a)cooperative skills b) problem - solving skills c)self-regulation skills Use literature, puppets to expand the discussion Set consistent limits Communicate Clear expectation Establishing-re-Establishing rules Post the rules in several places and demonstrate them Encouraging children to be responsible, Verbal hints Non verbal hints Moving close to the offending student M SD Min/Max 3.0 1.0 1 7 2.7 1.4 1 5 4.1 1.2 1 5 2.6 2.3 5.3 1.7 3 7 4.6 1.4 3 7 1 7 Table 1 The frequency of classroom management practices that teachers use in their classroom feelings, and emotions of the misbehaving child and all classmates. For example, “Students work in groups and discuss alternative behaviors to inappropriate ones. Both the misbehaving and the hurting child are encouraged to express their feelings and their opinions on the event. The teacher uses open-ended questions helping the discussion including the other children as well. The teacher says ‘all participants in our class want to hear what happened to you in the block center. What might happen if ...?, What would you do if ...?, or How would you feel if …?.’ All children are encouraged by the teacher to state their opinions without any criticism or discrimination”. Another teacher focuses on feelings generated by disturbing behavior: ‘’George, you seem to be very upset right now. First, you pushed your classmate while I was talking. 103 Second, think of the effects your behavior had on me and the other students. You see, we had to stop what we were doing and your classmate is very angry” Afterwards, the student is informed about the feelings he generated not only in the teacher but also in the other students. This practice educates children in many ways and provides effective opportunities for them to learn pro social skills, cooperative skills, problem solving skills, empathy etc. Most teachers use verbal and non-verbal hints aimed at stimulating student’s responsibility. For example, the teacher is moving closer to the child and uses a verbal hint. “What are you doing? I’m afraid that someone may want to be punished…”. We suppose that the teacher expects the child to stop his unacceptable behavior. Responsibility is a key word in the classroom. Teachers play an important role in helping students become more responsible, interpersonally and personally. They mainly reinforce self-esteem through simple classroom tasks. Many teachers help misbehaving students to stop their unacceptable behavior by encouraging them to become a ‘teacher’s assistant’. For example, “A child is assigned to protect the rights of all his classmates. Another misbehaving child is assigned the responsibility of selecting and checking out library materials.” On the other hand, the observations show that many teachers use punitive practices. Teachers use the most potent punishment available in a desperate effort to control an individual behavior and make it clear to other children that acting in such a way is not tolerated. Most teachers keep the misbehaving child busy with extra work so that the child has less time and means to behave inappropriately. Also, a great number of teachers punish students who misbehave utilizing “Time out”. They remove the child from the activity, but not from the room. Some of them immediately remove students who misbehave from the activity space to a “cool - down area”, which is a place for students to reflect and refocus on their behaviors for a specific amount of time. Some teachers use disapproving verbal statements as a form of punishment to alter disturbing behavior. Reprimands include any attempt to correct the inappropriate behavior through verbal statements. Teachers tend to rely on them because they are relatively easy to administer. A reprimand can be a punishment if it is considered unpleasant enough and corrects the behavior in question. In our study, reprimands were backed up with yelling, moving the student closer to the teacher and sometimes with time-out. 104 Discussion Literacy indicated that teacher’s responses and classroom procedures differ from classroom to classroom depending on the personal consideration of a teacher (Martin, Yin & Baldwin, 1998), personal beliefs, personal orientation, and scientific qualification (Agne, Greenwood, & Miller, 1994). They employ and use strategies that have been proved to be effective and work in their particular situation with their particular students (Lavoritano & Segal, 1992). Research referring to teacher’s management practices has shown that teachers tend to employ a variety of techniques. The findings of the present study indicated the most common behavior management practices that kindergarten teachers use in Greek public schools. These results extend the findings of previous studies which reported that teachers tend to use positive ways of dealing with children’s behavior problems, but they do deliver punishment as well (Docking, 1980; Papatheodorou, 2000) Many explanations could be given for the results. Teachers do not have enough information and understanding about how management practices should be used (Martin, Linfoot, & Stephenson, 1999). It is notable that some teachers are inadequately trained to deal with students with behavior problems and may actually exacerbate the misbehavior (Pettit, Bates, & Dodge, 1993). Papatheodorou (2000) says that in the context of teacher training in Greece, classroom behavior management has not yet been identified as an issue for particular consideration and study. Merrett and Tang (1994) support the view that teachers teach the way they remember being taught themselves and they go on using traditional sanctions. Thus, in the classroom, a teacher may come to use techniques which have been developed through experience and by trial and error processes. More specifically our findings show, that a significant number of teachers think that rules are necessary in their classrooms. Previous research has supported the use of rules which constitute the most cost-effective form of classroom management (Bicard, 2000). Moreover, teachers who create positive rules as a basis for their classroom management system, create a positive environment that facilitates rule-following behavior and helps minimize negative cycles of inappropriate behavior by shifting teacher attention from inappropriate to appropriate student behavior (Gunter, Denny, Jack, & Shores, 1993). Very often teachers recognize that praise and reward make the students feel good about themselves and the overall aim of praise and reward is for the benefit of a child. Our results are consistent with a considerable body of research that points to the value of using praise as effective management practice (Merrett & Wheldall, 1986). On the other hand, we found some researchers who suggest that praise and reward are not always positive and 105 the use of praise or rewards does not make children feel supported but evaluated and judged (Curry & Johnson, 1990; Kohn, 1994). Although praise and rewards can kill student’s intrinsic motivation, many meta-analytic reviews have identified several conditions under which praise and rewards can be used to maintain or enhance intrinsic motivation (Cameron, Banko & Pierce, 2001). So, praise and reward must be given with special care to ensure they do not have a negative influence. There were some teachers in our sample who prefer to manage children’s behaviors by employing discussions which include teaching of pro social and cooperative skills. It is true that children with higher levels of pro social behaviors typically engage in lower levels of aggression (Crick, Casas, & Mosher, 1997). Teachers promote individual student’s control over behavior whenever possible, but more often place the needs of the group as a whole over the needs of individual students. This practice not only pertains to comprehension, but also addresses anger management and solutions to the problems. This practice improves children’s personal skills in managing strong emotion such as empathy, effective communication and conflict management skills (Nemec & Roffey, 2005). Also, previous research showed that teachers who respect children's feelings see social difficulties as opportunities for teaching, and modeling social competence and sincerity through social interactions (Katz & McClellan, 1997). Although learning social emotional skills through discussion is an effective practice, our results indicated that a number of teachers have certain doubts about their effectiveness. One explanation may be that most teachers want immediately to stop the inappropriate behavior in order to continue all routines and activities of the daily program. Another explanation may be that many teachers have neither patience nor knowledge to come up with possible ways of solving the problems together with children. Some of them believe that teaching emotions and feelings is out of their control as Sutton (2005) suggests saying that “emotions have often been thought of as out of control..” (p. 229). However, this practice has long-term effects on classroom management promoting the social and emotional competence of children. Very often teachers use other strategies that are not recognized as being effective in managing misbehavior. They most often yell and use verbal reprimands. These practices used by teachers, probably to have short- term control in the classroom avoid the problem, or give solutions to children without the necessary intention of changing their disturbing behavior. This practice may prove enough to eliminate the immediate problem and allow the teacher to continue teaching, but it creates more problems in the long run, e.g. the teacher/student interaction. Studies have shown that punishment can lead children to feel 106 anger, defiance and want of revenge (Kohn, 1994). Also, previous studies demonstrated that punitive practices are the easy way of managing misbehaviors and many teachers employ verbal reprimands (Little & Akin-Little, 2008). The child learns no positive alternative behavior and is likely to internalize a mix of negative emotions. These feelings certainly are not conducive to building a caring community or fostering social competence in children. In other words, the dispensing of punishment is another way of adults exercising their power over children (Moberly, Waddle, & Duff, 2005). Conclusion The present study indicated that teachers manage misbehaviors by developing routines and reinforcing expectations. Also, they enhance responsibility and provide reinforcement and specific praise to students who follow the rules. In addition, they use verbal reprimands and other aggressive strategies, as well. These results give the teachers and social workers knowledge to manage disturbing behaviors by improving positive classroom management practices and help them to move away from the punishment approach. Limitations The sample of the present study was very small. Therefore, the results are not generalized. Also, the results indicate the most common management behavior practices, but there is no measure for their effectiveness. 107 Reference Agne, K.J., Greenwood, G.E., & Miller, L.D. (1994). Between teacher belief system and teacher effectiveness. The journal of research and development in Education, 27, (3), 141-152. Bicard, D.F. (2000). Using classroom rules to construct behavior. Middle School Journal, 31, (5), 37-45. Cameron, J., Banko, K. M., & Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior Analyst, 24, 1–44. Charles, C. (2008). Building Classroom Discipline: From models to practice, (9th ed.) Merrill: Ohio. Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology, 33, 579–588. Curry, N. E. & Johnson, C. J. (1990). Beyond self-esteem: Developing a genuine sense of human value., Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Docking, J.W. (1980). Control and Discipline in schools. London: Harper and Row. Edwards, C. P. & Raikes, H. (2002). Extending the dance: Relationship-based approaches to infant/toddler care and education. Young Children, 57, 10–17. Evertson, C.,M. & Weinstein, C.,S. (2006). Handbook of classroom management: research, practice, and contemporary issues, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gunter, P. L., Denny, R. K., Jack, S. L., & Shores, R. E. (1993). Aversive stimuli in academic interactions between students with serious emotional disturbance and their teachers. Behavioral Disorders, 18, 265–274. Gouriotou, Ε. (2008). «Aggressive behavior management in early childhood education». In New Educational resources - Assessment and Management of Education. (Eds. Georgogiannis, P.). Patras, 2008, pp. 356-365. (in Greek) Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Brewer, D. D. (1995). Preventing serious, violent, and chronic juvenile offending: Effective strategies from conception to age six. In J. C. Howell, B. Krisberg, J. D. Hawkins, & J. J. Wilson (Eds.), A sourcebook: Serious, violent, and chronic juvenile offenders (pp. 47–60).Thousand Oaks, CA: Sage. Jones, V. F. & Jones, L. S. (2001). Comprehensive classroom management: Creating communities of support and solving problems (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon. 108 Katz, L.G. & McClellan, D. E. (1997). Fostering children's social competence: The teacher's role. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Kohn, A. (1994). Bribes for behaving: Why behaviorism doesn’t help children become good people. NAMTA journal, 19, (2), 71-94. Kostelnik, M., Soderman, A. & Whiren, A., (1993). Developmentally Appropriate Practices in Early Childhood Education. New York, NY: Macmillan Publishing Company. Lang, R.H. & Hebert, J. (1995). Teaching Strategies and Methods for Students Centered Instruction, America: H.M. Whinney. Lavoritano, J. & Segal, P. B. (1992), Evaluating the efficacy of a school counseling program. Psychol. Schs., 29, 61–70. Lewis, R., Romi, S., Katz, Y.J. & Qui, X. (2008). Students’ reaction to classroom discipline in Australia, Israel and China. Teaching and teacher Education, 24, (3), 715-724. Lewis, R., Roache, J. & Romi, S. (2011). Coping styles as mediators of teachers’ classroom management techniques. Research in education, 85, 53-68. Little, S. G. & Akin-Little, A. (2008). Classroom management, In W. T. O'Donohue and J. E. Fisher (Eds.), Cognitive behavior therapy: Applying empirically supported techniques in your practice (2nd ed.) (pp. 75-82). Hoboken, NJ: Wiley. Martin, A. J., Linfoot, K. & Stephenson, J. “How teachers respond to concerns about misbehavior in their classroom”, Psychology in the Schools, vol. 36, no. 4, pp. 347358, 1999. Martin, N.K., Yin, Z. & Baldwin, B. (1998). Construct validation of the attitudes and beliefs classroom control inventory. Journal of classroom interaction, 33, (2), 6-15. Matsagouras, E., (2001). The school classroom. Athens: Grigoris. (in Greek) Merrett, F. & Wheldall, K. (1986). Observing Pupils and Teachers in Classrooms (OPTIC): behavioural observation schedule for use in schools. Educational Psychology, 6, 57–70. Merrett, F., & Tang, W.M. (1994). The attitudes of British primary school pupils to praise, rewards, punishments and reprimands. British Journal of Educational Psychology, 64, 91–103. Moberly, D.A., Waddle, J.L. & Duff, R. (2005). The use of rewards and punishment in early childhood classrooms. Journal of Early Childhood Teacher Education, 25, 359-366. Nemec, M. & Roffey, S. (2005). Emotional literacy and the case for a whole-school approach to promote sustainable educational change. Australian Association for Research in Education, www.aare.edu.au/05pap/nem05355.pdf. Retrieved 26/4/2011. 109 Papatheodorou, T. (2000) Management approaches employed by teachers to deal with children's behaviour problems in nursery classes. School Psychology International, 21 (4), 415-440. Pettit, G.S., Bates, J.E. & Dodge, K.A. (1993). Family interaction patterns and children’s Conduct problems at home and school: A longitudinal perspective. School Psychology Review, 22, 403–420. Piko, B.F., Fitzpatrick, K.M. & Wright, D.R. (2005). A risk and protective factors framework for understanding youth’s exteternalizing problem behavior in two different cultural settings. European Child & Adolescent Psychiatry, 14, (2), 95-103. Powell, D., Fixsen, D. & Dunlap, G. (2003). Pathways to service utilizations: A synthesis of evidence relevant to young children with challenging behavior. Tampa, FL: University of South Florida, Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging Behavior. Reinke, W. & Herman, K. (2002). Creating school environments that deter antisocial behaviors in youth. Psychology in the Schools, 39, 549–559. Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31, 351–380. Smith, B. & Fox, L. (2003). Systems of service delivery: A synthesis of evidence relevant to young children at risk of or who have challenging behavior. Tampa, FL: Center for Evidence-Based Practice: Young Children with Challenging Behavior, University of South Florida. Sutton, R. E. (2005). Teachersʼ emotions and classroom effectiveness: Implications from recent research. The Clearing House, 78, (5), 229-234. Tauber, R. T. (2007). Classroom Management: Sound Theory and Effective Practice (4th ed.). Greenwood Publishing Group, Inc. Trovato, J., Harris, J., Pryor, C.W., & Wilkinson, S.C.(1992). Teachers in regular classrooms: An applied setting for successful behavior programming. Psychol. Sch. 29, 52-61. Vacca, J. & Bagdi, A. (2005). Relationships for life: supporting the emotional health of infants and toddlers. Dimensions of early childhood, 33, (1). Walker, J.E., Shea, T.M. & Bauer, A.M. (2007). Expert from behavior management: A practical Approach for Educators (9th ed), New York: Prentice Hall. Wang, M.C., Haertel, G.D. & Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63, (3), 249-294. 110 Webster-Stratton, C., Reid, J. & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: evaluation of the incredible years teacher and child training programs in High- Risk Schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, (5), 471-488. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 111 Pedagogy as Ritual: How Teachers use Rituals to foster their Mythical values in the Early Childhood Classrooms? Grace LAU Kwok Keung HO Hong Kong Inst of Ed Lingnan University Abstract : A lot of literature has been written about education as the transmission of cultural knowledge yet the way in which culture, as ritual action, constitutes and fosters religiocultural ideological myth remains largely unexplored in the context of ritual pedagogies in school settings. In Hong Kong, the government had initiated an educational reform promoting the play-based child-centred approach to replace the traditional mode of teacher-centred approach aimed at meeting the changing world at the start of 21st century. However, there are great variations when these principles and approaches are implemented in classroom practice. Even though the school voucher scheme1 providing support for parents to choose kindergartens that adopt the approach has been introduced in 2006, there is no significant impact in the field of early childhood education. This study aimed to identify the extent to which how different ritual pedagogies had reflected the mythical values that the teachers held by examining the forms and practices of ritual in two early childhood classroom settings. Data was collected through observational records and interviews to examine how the mythical values of the two teachers concerned had underpinned their ritualistic practises. The findings suggested that teachers using different ritual pedagogies had reflected entirely different mythical values that they held respectively. The implication for this study is that schools should not ignore the mythical values of their teachers if they are to realise their school missions and cultural values that they cherished. The study might give insight to early childhood practitioners and policy makers on how the ritualistic practises of the teachers could make a big difference to the realisation of their ideological goals. On the academic side, light might be shed for an understanding of the puzzled gap between the traditional teaching mode and the recommended approaches. Keywords: Early years; ritual pedagogy; mythical values; formality; informality. 112 Introduction A great deal of literature has been written about education as the transmission of cultural knowledge yet the way in which culture, as ritual action, constitutes and fosters religio-cultural ideological myth remains largely unexplored in the context of ritual pedagogies in school settings This paper aimed to identify the extent to how different ritual pedagogies had reflected the mythical values that the teachers held by examining the forms and practices of ritual in two early childhood classroom settings. The paper is compiled in a format which would unfold to the reader layer by layer the essence on how this is the case through an extensive review on literature and the report on the findings of the research. Setting the scene in Hong Kong It is well documented that during the colonial era when Hong Kong was governed by Great Britain, there was little government intervention in preschool provision (Lau & Ho, 2010). In the colonial era, curriculum in Hong Kong was described as being based on the ‘academic model’, where teachers expected young children to learn through early academic instruction. Following the recommendation of the Llewellyn Report (1982), curriculum guidelines have placed child-centred, play-based pedagogy at the heart of early childhood education quality. With the goal to further foster the child-centred play-based approach, the government had provided guidelines concerning new approaches to curriculum by using a less formal type of approach in teaching and learning (Curriculum Development Council, 1996). The government reiterated and reconfirmed the captioned early childhood education curriculum reform proposal started ten years ago by adopting play for facilitating the “childcentred” concept of children’s learning. The basic principle of the curriculum guide is to ensure that the curriculum should be “child-centred’ as it is stated, “Core value of preprimary education is child-centredness” (Education Bureau, 2006, p. 8). A play-based curriculum and pedagogy is recommended as an alternative to the traditional teacher-centred teaching approaches In this latest guide in 2006, play is recommended as a learning strategy to be incorporated into different learning areas in an integrated holistic manner (Education Bureau, 2006, p.41). The recommendation of the child-centered play113 based curriculum is to ensure young children will be given autonomy to learn holistically in an informal curriculum (Curriculum Development Council, 2002, p.3). In such a way, children might be given a chance to acquire knowledge under the premise of ‘happy learning’. This is a revert of the traditional classroom which the old societies have adopted before the initiation of the school reform in the later half of the 1990’s. The aim to reform is thereby for increasing the competitiveness in the world arena (Curriculum Development Council, 2002; Lau, 2008b) since play is creative and autonomous. As far as Hong Kong is concerned, traditional classes in the traditional mode of teaching approaches bear characteristics to those which Cuban (1993, p.37) had described. It is a classroom where teacher talk dominated verbal expressions; Student recitations, textbook assignments, and teacher questions and explanations constituted the most common form of classroom activity. The teacher-centered classroom, the dominant form of the social organization in the schools, included ‘students sitting in rows of bolted-down desks….rising to recite for the teacher; The academic organization of the classroom hinged upon the whole class’s moving as one though the course of study, text, recitation, and homework. To this end, early childhood teachers are often criticized for implementing overly formal programme that teach subject-based skills, such as reading, writing, and mathematics instead of implementing the informal approach through play as suggested in section 1.5.2 in the aforesaid curriculum guide (Curriculum Development Council, 1996) . The relationship between a play-based curriculum and pedagogy with those of the workbased curriculum and pedagogy. A play-based pedagogic approach, which emphasizes the autonomy learning of young children and is rooted in the child-centred humanistic ideology, is what the educational reform in 1996 and 2006 had successively emphasized for in the early childhood classroom. Accordingly, when we are to equate the play-based pedagogy with the humanistic ritualistic pedagogy, and the work-based pedagogy with the traditional religious 114 ritualistic pedagogy, the different learning outcomes emerge from these two ideological streams respectively could then be identified. The roadblocks for implementing child-centred play-based curriculum in Hong Kong early childhood classroom Since the implementation of the reforms in 1996, there have been on-going voices made by government officials as well as early childhood teacher educators in Hong Kong such as Li (2003), Cheng & Stimpson (2004) and Lau (2006) that all these reforms were less than satisfactory. They mentioned that challenges confronted the educational reform would be gaps between the work-centre, teacher-directed traditional teaching mode and the recommended play-based child-centred approaches The usual opinionated blames, on the other hand, collected from the practitioners in the field laid mainly on the scarce resources provided by the schools, the parental demand for a content-based curriculum, the difficulties involved in transition for kindergarteners to primary one as well as the insufficient teacher training to foster the educational ideals in line with the advocated curriculum and its pedagogy. . It was documented that between the years 2001-2007, six of the QAI Annual Reports announced with illustrations that the learning and teaching performance of most of the kindergartens visited were beyond satisfaction (Education Bureau, 2004-2007). The Reports revealed that almost 60% of the kindergartens performed merely at the “Acceptable” and even the “Unsatisfactory” levels in the “Curriculum Design” aspect in the first few years from 2001-2004. It mounted to a peak of over 70% in 2005-2007. In the “teaching strategies and skills” domain, similar percentages were also recorded which showed that kindergartens performed at the “Acceptable” and the “Unsatisfactory” levels were 65% in 2004-2005 and 72% in 2006-2007 respectively. In order to tackle the funding issue and the seemingly less than satisfactory reform progress, the Government has taken the advice seriously from the field by introducing the school vouchers1 scheme as a means to provide funding and resources to support the reform in 2007 (Wardlaw, 2006). Regulations are set to enforce the compulsory staff development for school administrators and teachers. Seminars and workshops, independent school support units were run and set up to provide all the possible means to ensure the 115 determined set goals to reach within 5 years. With all these support from the Government, researchers were surprised to find that the chance for the stakeholders to really implement the captioned curriculum was still dim 2 (So, 2008; Lau, 2008a). Educators working in Hong Kong have tried to explain this phenomenon by lamenting on the difficulties of defining ‘play’ in the context of early childhood education, especially when it appears in different philosophical orientations. Cheng (2010) said that, “the nebulous nature of play makes it hard for practitioners to get a firm grip on the principles of learning through play”. For example, Rubin et al (1983) argued that ‘play is intrinsically motivational and that the participants are concerned more with activities than with goals, requiring their active engagement to be free from imposed rules.’ King (1979) claimed that ‘a lack of adult involvement is a necessary ingredient of the play experience’. On the other hand, Dewey proposed the concept of ‘playfulness’ as intrinsically motivated (as cited in Parker-Rees, 1999), which is similar to the ‘optimal experience’ proposed by Csikszentmihalyi (1991, cited in Cheng, 2010). Many early childhood practitioners have tried to identify the key elements of play despite the fact that there is no consensus on the definition on play could be made. The commonly accepted key elements of play are that ‘play is lack of adult involvement’, ‘play is fun’, and ‘play is spontaneous’. Despite all these efforts to put the play-based curriculum into practise, it is still being reported that the realization of the play-based curriculum is less than satisfactory (Wong et al, 2011). This situation might well reflect the sayings of Bruner (1977, cited in Morris & Adamson, 2010, p.85), “A curriculum is more for teachers than it is for pupils. If it cannot change, move, perturb, inform teachers, it will have no effect on those whom they teach….If teachers are faced with changes that are imposed upon them for reasons that they might believe are not in the best interests of their pupils’ education and, indeed, themselves.” It follows then if teacher persists to practise a certain mode of curriculum and pedagogy which is based on the what he/she believes as ‘true’ or as the ‘righteous’ thing to do, the notion of educational belief or educational ideology of the teachers might well come into sight. 116 Would the Belief system of the teachers account for their choice of curriculum mode? Lewis (1990, cited in Pajares, 1992) has argued the nature of ‘belief ‘in that, the origin of all knowledge is rooted in belief, that ways of knowing are basically ways of choosing values. Belief is based on evaluation and judgement, whereas knowledge is based on objective fact. Sigel (1985) defined beliefs as “mental constructions of experience---often condensed and integrated into schemata or concepts (p.351) that are held to be true and that guide behaviour. Dewey (1933) described belief as the third meaning of thought, “something beyond itself by which its value is tested; it makes an assertion about some matter of fact or some principle or law” (p.6). He added that the importance of belief is crucial, for “it covers all the matters of which we have no sure knowledge and yet which we are sufficiently confident of to act upon and also the matters that we now accept as certainly true, as knowledge, but which nevertheless may be questioned in the future (p.6). Conceptualizing it thus, might not Descartes have concluded that we are, not so much because we think, but because we believe (or perhaps reflect)? Hence, to the question of whether the belief system of the teacher is accountable for a curriculum mode, this is the concern of this paper. How myth is represented as ideological belief of the teacher in the early childhood classrooms? Due to the nature of what counts as an educational belief, if speaking from the ritual and mythology arena, educator could equate the seemingly unshakable nature of belief to the mythical entity of a religion. Both are deep-held ideology cherished by the believers. . In traditional societies, myth and ritual are two components of religious practice. The myth-ritualist theory holds that ‘myth does not stand by itself but is tied to ritual. According to the scholars of the myth and ritual school, such as James Frazer, W. Robertson117 Smith, Jane Ellen Harrison and S.H. Hooke who supported the ‘primacy of ritual’ hypothesis, which claimed that ‘every myth is derived from a particular ritual and that the syntagmatic quality of myth is a reproduction of the succession of ritual act.” (Wikipedia, author unknown), then, I would like to argue that if a myth is to be sustained and be flourished, the ritual practises would be the crucial partner to ally with. The notion that stresses, “Change of ritual, change of myth” would be of utmost importance as slogan to keep if the myth is to survive and pass on from generation to generation. (Wikipedia, author unknown). The authors come to realize in the religio-philosophical sense that if one wishes to upkeep a particular myth, one needs to use the corresponding ritual respectively. When applying ritual in the realm of education, rituals are usually refer to the pedagogies that are used as a way of defining what is to be taught and how it is to be taught, reflecting the teacher’s decisions about what is pedagogically sound in the narrow sense. Teacher has made his/her decision based on the mythical values in his/her belief system. What are ritual and the work of ritualistic practises? Before discussing how ritual has enforced its strength in the early childhood classroom so as to help the teacher to achieve her mythical ends, the author may now explore the definition of ritual. The definition of ritual As it is commonly taken by people that ritual has religious connotation, a search from the website on Teaching Ritual and Prayer, the definition of ritual is presented as: Ritual can be defined as part of a code used by society to communicate issues of importance. It usually involves actions or words performed or recited by various people in specific roles. For the others, like an essay presented by Gillespie & Petersen (2012) in Young Children, rituals can be defined as special actions that help us navigate emotionally important event or transition in our lives as well as enhance aspects of our daily routines to deepen our connections and relationship. 118 When a community has involved in ritualistic practises, the members of such community will partake in so called the ‘Social ritual”. Studies say that social ritual is a part of everyday life. Most groups establish rituals to celebrate special events and to facilitate interaction between people and activities (Malone & Ryan, 1994). Harris (1992, pp9-10) analysed the Australian ritual of the barbecue in which a person from another culture questions the roles taken by men and women and the meaning and values attached to these roles and their reflection of the early history of this country. Harris made the statement that: Rituals then, express and pass on values. New rituals are devised for new values and become popular as new values develop. But the ritual, with its taken for granted quality, has something of a conservative function, it tends to pass on what has ‘always’ been held dear, what is obviously “to be done” (1992, p.11). As far as young children in a school community is concerned, a review of literature in relating ritual with the passing on of values (school culture) said that, A school usually follows a range of rituals associated with events like the beginning of the day, change of lessons, and the celebration of special days and festivals. The school or at least the class, should take the opportunity to ritualise events that are important and significant to students. Grimes (1996, p.232) wrote that, Ritual is not an adult-only exercise. Children both engage in it as they play and are put through it by adults. Not only does education employ ritual, some would say that it is ritual, a protracted rite of passage in which children are transformed into socially acceptable adults A further review of the literature on ritual suggests that the extent to which features presented in any ritual will depend to a great extent on the context in which ritual is enacted. Broadly speaking, ritual embodies the following properties: 119 Many rituals may be termed secular and exhibit the formal qualities of repetition, ‘special behaviour’ or stylization, order and evocative presentational style or staging (Moore and Myerhoff, 1977; Turner, 1982). Rituals embody a repertoire of choices or ‘token’ which surround specific rules or ‘types’ (Lewis, 1980). A ritual has a distinct form in which its medium (morphological characteristics) is part of its message. The form gives the social structure as subjunctive or ‘as if’ quality (Moore and Myerhoff, 1977; Myerhoff and Metzger, 1980; Rappaport, 1979; Van Gennep, 1960). Using the notion of ritual to explain the pedagogical phenomenon exhibited in the classrooms of kindergartens in Hong Kong From what have been reviewed above, rituals could pass on values under the premise of the repetitive routine- like exercises in a school day. Teacher who chooses to apply the same/ definite form of pedagogy is aimed to look for repetitive result from his/her teaching. By its repetitive character of pedagogical practices, ritual works to provide a message of pattern and predictability (Myerhoff, 1984). According to a web essay entitled, “Supporting infants and toddlers and their families” by Gillespie & Petersen (2012), routines and ritual are sometimes used interchangeably. However, according to the author of this essay, there are some important differences, Routines are repeated, predictable events that provide a foundation for the daily tasks in a child’s life. Teachers can create a predictable routine in early childhood settings for infants and toddlers, and they can individualise these routines to match children’s needs for sleeping and eating and to support children’s development of selfregulation. Individualizing a routine means that the sequence is the same but the actions and timing may vary to accommodate the needs of individual children…. For this author, routine and ritual are not exactly the same. If taken the definition of this author, ritualistic practises in the classroom will be limited to a narrowly defined sense as the daily routine work will be excluded. 120 In this paper, the exploration on ritualistic practises will not be the narrowly defined term as those mentioned by Gillespie & Petersen (2012), that is to define ritual as ‘special actions that help us navigate emotionally important events or transition in our lives as well as enhance aspects of our daily routines to deepen our connections and relationship. Speaking in this way, for adults as if for children, rituals are not only associated with events like holidays, religious practice, mimic weddings, funerals, birthday party…etc. Ritualistic practices will also include pedagogies used by the teacher as well as the power relationship between the students and the teacher, the list is far more reaching. Ritual does not necessarily refer to some festive events Ritualistic practises in the early childhood classroom could be extended so as to include the pedagogic used by the teachers, the curriculum design, the classroom organization, the evaluation method, personal style exercising the pedagogy. These are the five themes we have used to deal with the ritual issue in this paper. To substantiate our inclusion of these as ritualistic practices, a quotation from a renowned academic in curriculum and pedagogy, (Alexander, 2000 cited in Morris and Adamson, 2010, p.103-104) is suffice to tell. In order to analyze the pedagogy that he observed, Alexander focused on: Lesson structure and form: This analysis includes the time allocated for a lesson, and how a lesson is structured as well as the length of the lesson. In other systems, the teacher can determine how long the lesson is spent on a particular lesson…..the flexibility depends, on the teacher’s function. In some systems, the primary school teacher is a generalist, responsible for the same class for most of the school day. This teacher has more flexibility in determining the length of a lesson than a specialist teacher who is responsible for teaching a particular subject to different classes in a primary school. In short, the structure of a lesson and its form, classroom organization and the nature of tasks and activities, judgments, routines, rules and rituals, interactions, timing and pacing; and the learning discourse all count. 121 How ritual and myth are related in an early childhood classroom? While the relationship between the belief system and the notion of myth could be established, it is not difficult to understand the allied relationship between ritualistic pedagogies and mythical values held in the belief system of the teacher in an early childhood classroom. Same as ritual which has its alignment with the supernatural realm, myths also represent the language of the sacred in symbols put into a narrative form. According to a prominent Romanian thinker (in the study of linguistics, literature, etymology, religions, philosophy of history, cultural life, oriental studies, ethnological studies, playwright studies) and memoirs author, Micea Eliade, indicated that myth was not just one image or sign; it was a sequence of images put into the shape of a story. It told a tale of the gods, of the ancestors or heroes, and their world of the supernatural (Livia & Eliade, 2007). As to the archaic peoples, mythical values provide the very ideological framework of the early childhood education teachers within which they think, the values which they admire, and the models they choose to follow whenever they act. Following this argument, a change of the ritualistic practises of the teacher has implied a change in the underlying mythical agenda of the teacher concerned. To speak in an understandable way, it means a change in the pedagogic practises of the teacher has implied a change of value in his/her belief system. If spoken in a wider sense, when a school has changed its form of pedagogies from a traditional direct instruction one to a communicative one, it has signal a change in the underlying philosophy/ideology of the school concerned. It might have serious implications for a faith school to such an extent that the cherished long-held religious belief might be uprooted. The author has thereby devised an important slogan to bear with, “Where there is a Change of Ritual, there is a Change of Myth. The underlying assumption of this slogan, however is devised upon the priori assumption of the ‘myth and ritual school in stating that, ‘every myth is derived from a particular ritual and that the syntagmatic quality of myth is a reproduction of the succession of ritual act.”(Meletinsky, year unknown). Prominent scholars in the myth and ritual school include W. Robertson-Smith, James Frazer, Jane Ellen Harrison and S.H. Hooke. Smith, who was Bible scholar, in particular, argued that ancients tended to be conservative with regard to rituals, making sure to pass them down faithfully. 122 In contrast, the myths that justified those rituals could change. Their studies in myth and ritual differed to a great extent many of the 19th century anthropologists who denied the say that myth and religious doctrine result from ritual (Meletinsky, year unknown). How different ritual pedagogies created different learning outcomes? By echoing what has been discussed earlier in this paper, when we equate the playbased pedagogy with the child-centred humanistic ritualistic pedagogy, and the work-based pedagogy with the traditional religious ritualistic pedagogy, the different learning outcomes emerge from these two ideological streams respectively could then be identified. Let us now come back to the question of “how the ritual pedagogy created different learning outcomes?” Similar to the ritualistic practises with religious ideological/ theological orientation, the child-centred ideology is fostered through the ritualistic pedagogic practises. The learning outcomes resulted from the exercise of the child-centred pedagogy is very different from the traditional thinking of what is counted as learning outcomes though. To deepen the understanding of the relationship between the child-centred playbased pedagogy and its learning outcome, the Guardian report on 12 April 1990 quoted below might help to explain. The reason to choose this piece to quote is of two folds. Firstly, as mentioned earlier, Hong Kong was once the colony of Great Britain and the education approach of her paternal country in the early 1990s would still leave an impact to Hong Kong. Secondly, an understanding of the child-centred ideology, an ideology which stresses the self-autonomy of young children in their learning, would suggest the linkage of learning with play. Samuelsson & Carlsson (2008) wrote, From children’s own perspective, play and learning are not always separate in practices during early years. Since learning and play is seen as inseparable, the writings of Edward Pikington in Great Britain in the excerpt quoted below might provide the reader a holistic understanding how the new approach has facilitated children’ s learning through ‘play’—how children can learn at their own pace and according to their unique developmental needs. 123 Accordingly, the learning outcomes gained in the child-centred approach might not be the same type of ‘learning outcome’ when perceived in the tradition mode of education approaches. As Dewey might well explain that ‘learning through practice and discovery rather than through laid-down programmes of knowledge to be mastered is the key learning results’. To the traditionalist, this kind of learning result is far from satisfactory. In response to Dewey’s idea on the play-based curriculum and the like, O’Hear (1991) seems not to satisfy with what is regarded as learning result, he writes, “for hasn’t Dewey told us that childish spontaneity and experiment is of far greater experiential and educational worth than the absorption of information and solutions provided by others, teachers and the like?”. To O’ Hear, who is a contemporary philosopher and the educational advisor during the Tory party era of the then prime minister Margaret Thatcher and Tony Blair in England, is not convinced of the learning outcome emerges from the child-centred ideology. If one has taken seriously what a belief stands for and its influences in education, one will accept prima facie the face value of the learning outcome that emerges from it. In other words, one will take the learning outcome as they are and without much hesitation, as long as it is the result obtained from one’s deep-held belief. The learning outcome from a play-based pedagogy When the following phenomenon/characterisitics could be observed in a play-based classroom (author and year unknown, 21st Century Education v.s. 20th Century Education), one would realize that the learning outcomes have duly been achieved. a. Kindling the fire to learn (children have self-initiated motivation to learn); b. Young children learn by discovery; c. Young children are keen to learn through learning (learning to learn); d. The learning of the young children could be measured in different respect, and not according to what the teachers have taught (outcome based); e. Young children as students know and what they can do; f. Learning is gained through research findings (research-based); 124 g. Young children are seen as active learners (active learning); h. Young children work collaboratively with others in everything that came across them (interested in everything); i. Young children could transfer their knowledge gained in the learning environment, such as from the classroom to real life situations; j. Young children will regard their teachers as facilitators rather than teachers; k. In the child-centred classroom, young children are given a great deal of freedom to do things. Young children know how to use that freedom to achieve what they desire; l. There are very few disciplines problems; m. Young children have manifested to have high expectations on themselves; n. Since the curriculum is being connected to the young children’s interest experiences and talents, young children have no difficulites in coping with the learning task (of their choice). The ritual pedagogy responsible for achieving the aforesaid learning outcomes is the child-centred play-based pedagogy, such as: A play-based pedagogy asks the teacher to return the authority to the children and be a facilitator. In the process, the facilitator will make sure that she/he will enhance children’s learning which will enable them to become what the child desires and without adult influence. In the work-based classroom, learning outcome could be shown as : a. Good acquisition of the meaning in the text level as at the word and sentence levels (Biggs, 1996, p.156). The rationale of this is that: if students are to learn by memorizing, they could install and acquire the meaning at the text level as well as the word and sentence levels in a better way as in-depth learning of such is secured by repetitive learning. b. Repetition may also be used to provide access to material that is already meaningfully learned (Tang, 1991, cited in Biggs, 1996, p.156). When students committed those knowledge which they have learnt to memory, they could ensure it to later access in exam. In the West, the misconception has arisen that rote and meaningful are not complementary but mutually exclusive, a concepton possibly sharpened by 125 overgeneralizing Ausubel’s (1968) classic distinction. c. Building of a good character (character building) d. Formation of the will and virtues The tradition way of Eastern education ideology, such as those with root in the Confucius , Taoist, Buddhist’ s ideology/ or the Christian education philosophy are said to be able to train the will and develop good habits of the young children. Virtues like obedience, sincerity, orderliness, prudence, flexibility, understanding, loyalty, audacity, humility and optimism could be formed via the traditional curriculum and ritualistic pedagogy employed. e. Virtues like endurance and humbleness could be enhanced through the classroom ritual. Examples To require young children to raise their hands before their teacher signals a child to answer her question is a kind of guiding ritual to enforce the teacher-centred classroom management framework. In this ritual, children are taught to behave as required, virtue like endurance could be fostered. f. Perseverence to learn When children are asked to write the Chinese character onto a sheet of paper within a definite size of boxes, they are being taught of the virtue of ‘perseverence’. They need to exercise good care when writing so that the character will be written within the box. 126 (source: google picture) g. Formation of the virtue of orderliness Chinese hand-writing exercises which place emphasis in the order of strokes when compiling the character. When students are asked by teachers to follow the order of writing the Chinese stokes, they could learn the good order to do things as passed on by their teachers/parents. In such a way, good cultural virtue could be passed on from one generation to another generation. h. Learning outcome is the manifestation of obedience to parents, teachers and people of authority (filial peity). They are outcome fostered in a traditional teacher-centred classroom. These ritual practices are being reinforced in the classroom by the teacher in the following ways. Young children are required to -take turn to speak and to play toys; -fulfil the duty to restore the toys to its original position after playing; -make sure to sit properly in chairs; -obligate to stop an activity whenever the teacher; - claps her hands for a change of activity; -keep quiet when the teacher is talking; -take turn to speak to peers; -stand up properly and say a prayer before eating snacks in snack time. 127 One might be eager to ask why such rituals in the form of classroom routines are taken as the norm for practise in the traditional faith school (religious school), like those in the Christian schools. To explain this phenonmenon, a search from the literature on this respect might provide an answer. The traditional education in a faith school (religious school) Traditional education is based on the teaching of religious belief/doctrine: believing that it is the search for certitude, determined “basic metaphysics” and led to the presupposition that “only the completely fixed and unchanging can be real” (Simpson and Jackson, 1997, p.233). It enjoys the advantage of being in place, familiar and accepted, according to Dewey’s observation, the traditional education, see themselves do what they always did, nothing strikes them as odd, nothing needs an explanation. The following categories conceptualize learning as acquiring an eternal body of knowledge. a. Learning as memorizing: Learning is storing information that can be reproduced; b. Learning as a quantitative increase in knowledge;. c. Learning is acquiring information or ‘knowing a fact’; d. Learning as acquiring; e. Learning is retaining facts, skills and methods that can be used as necessary (Morris & Adamson, 2010, p.110). Accordingly, students are required to memorize fact by heart. Repetitive studies are regarded as a sure way to gain in cultural and factual knowledge. A cross reference on learning of this type could be found in a section earlier. The ritualistic origin of the foresaid traditional classroom practices could be traced back to what the anthropologists have defined. 128 A review in literature suggests that anthropologists have defined ritual as an analytical category that helps us deal with the chaos of human experience and put it into a coherent framework. In such a way, ritual is regarded as practices which are culturally standardized, repetitive activity, primarily symbolic in character, aimed at influencing human affairs, and involving the supernatural realm (Kertzer, 1988, p.339). Further studies showed that people who participated in [instructional] ritual forms most often had nothing to do with creating (Ibid, p.340). What they are doing only concerned with repetitive routine work. The ritualistic practises of drilling and repetitive study would then foster the cumulative of factual/cultural knowledge and then passing on from generation to generation. This understanding on the nature of learning in the traditional teacher-directed classroom could thus be traced back to ritualistic practise as its root. It is said that because of the repetitiveness nature of ritual, it is used as a way of transmitting cultural knowledge in schools as well as reinforcement of belief systems operative in schools (Lutz & Ramsey, 1973). In Hong Kong, when teacher in a traditional teacher-centred classroom wish to make the transmission of knowledge possible and efficient, teacher will perform the rite of teaching pedagogy in a teacher-directed way as it best served in a domain of work with highly emphasis on academic subjects and con-committing work habits. This rite of pedagogic practise stems from the premise of traditional education and is based on the teaching of religious belief system. In the way as Freire (1970, p.54) written as the “banking method”, (a) The teacher teaches and the students are taught. This is to assume that the teacher knows everything and the students know nothing. It is the teacher (who) thinks and the students are thought about; (b) The teacher talks and the students listen---meekly ; (c) The teacher disciplines and the students are disciplined; (d) The teacher chooses and enforces his choice, and the students comply; (e) The teacher acts and the students have the illusion of acting through the action of the teacher; (f) The teacher confuses the authority of knowledge with his or her own professional authority, which she and he sets in opposition to the freedom of the students; (g) The teacher is the Subject of the learning process, while the students are mere objects. 129 This teaching pedagogy could best be represented in the highly structured, academically oriented classes as observed and being criticized in many of the kindergartens most commonly found before the educational reform in 2000 in Hong Kong. Regarding the curriculum construction, it is the teacher who chooses the program content, and the students (who were not consulted) adapt to it. What have been discussed so far are the ritual pedagogies used in the traditional teacher-centred classroom that aimed at destining to achieve a predetermined goal and transmitting the fixed cultural values are regarded as a contrast to the pedagogies used in a child-centred play-based classroom. Due to the religious connotation of the ritual pedagogic practices in the religious school (faith school), protagonist of the child-centred play-based critiques the ritualistic transmission model, which include the curriculum mode and thereby implicitly its allied ritual pedagogic practises for its political orientation, aimed to transmit the cultural value of a destined religion, such as the Catholic faith. Morris & Adamson (2010, p.49) wrote that, The school curriculum has often been used to play a very strong role in trying to create a sense of national identity and patriotism. To some degree, all school curricula focus on teaching pupils about aspects of their own society, including its culture, the nation’s history and geography, and its language. The extreme form of this view involves schools being used to induct the young into the beliefs of a given religion (e.g. Catholicism or Islam) or of a political ideology (e.g. Nazism or Communism). The goal is to shape the views of the young so that they match those of the prevailing orthodoxy. Orthodoxies, by definition, believe in fixed answers to relevant questions and the task of schools is to ensure that pupils know those answers. Pupils are not encouraged to consider alternatives…The primary aim is to shape the view of children so that they match the prevailing or orthodox views in society. As Eisner (1992) explains, orthodoxies are not essentially about doubts, but about certainties. Indeed, to become orthodox is to become a true believer McLaren (1999) seek to convince educators to recognize and understand the cultural politics of ritual performance in the classroom. Aligning the teacher-directed pedagogy with the structured curriculum in a teacher-centred classroom, the teacher might be able to play a strong role in trying to induct a political ideology or to quote from what Morris & Adamson (2010) suggested, “to induct the young into the beliefs of a given religion.” 130 Since rituals transmit societal, cultural as well as religious ideologies, we can discover a lot about how ideologies work by examining the key symbols and root paradigms of the ritual system of school [through the pedagogy used in the classroom]. The following is a reported study to explain the concept of ritual and how ritualistic practises in the form of teaching pedagogies in the classroom have impacted on the young children and thereby validate what scholars like McLaren (1999) claimed. The Study This study aimed at identifying how different ritual pedagogies had reflected the mythical values that the teachers held by examining the forms and practices of ritual in two early childhood classroom settings. Based on what has been reviewed in literature, the authors have tried to investigate the link of informal education with ritualistic practises as well as how ritualistic formal (traditional) education is regarded as a tool for the transmission of values and henceforth to succeed the controlling power of authority. Through the ritualistic form that the teachers employed, implications could be drawn to explain why teachers were found not practising what they espoused in their teaching theory, to the extent that it has jeopardized the realization of the child-centred play-based curriculum and pedagogy in the educational reform started since the 1990’s. If the faith school gain an understanding on the essential match between pedagogy and their school mission (mythical ideology), they might able to justify their stance when applying their corresponding pedagogy and curriculum design. Faith school means those schools that are run by or sponsored by religious organization/with religious affiliation in Hong Kong. This application is feasible as the deputy secretary for Education mentioned, “KGs have freedom over pedagogy and admissions within an open and flexible curriculum framework (Wardlaw, 2006). It is anticipated that an ‘authentic’ democracy could be fostered henceforth by providing parents and children the preferred kind of meaningful and quality education. On the academic side, light might be shed for an understanding of the puzzled gap between the traditional teaching mode and the recommended approaches. 131 Method The research used case study enquiry because it is an ideal method to investigate the link between teachers’ practical knowledge and the actions to be taken (Shulman, 1988). The research was conducted on a friendly and informal basis in a Catholic kindergarten in Hong Kong. The two participants were teachers from the same kindergarten and were former colleagues of one of the authors of this paper. They participated in this research as staff development at the request of the school principal. Data were collected during four visits to the school. All the visits were conducted on Fridays. The two participants of this research were co-teaching in the same classroom, each was responsible for teaching a group of 15 children in the same K1 class. Hence, basically these were two classroom settings conducted by two teachers who shared the same classroom. Since the principal of the kindergarten was quite open for the class teacher to decide the teaching pedagogy on their own as a token to respond to the educational reform, so long as the teachers followed to the same topic set by the school. These two teachers were free to use their pedagogies in their respective group teaching. In each of the visit, three hours were spent to collect data. Among which, thirty minutes were spent respectively with the participants before conducting the lesson. The following one and a half hour was spent on actual classroom observation. The remaining one hour was spent in post-lesson conference with the two participants. Teaching episodes were videotaped to capture the decision making and actions of the two teachers during the interplay of teaching activities. As the research aimed at finding how different rituals affected children’s learning as well as on the ideological myths of the teachers, classroom observations focused on the curriculum, pedagogy, organization, evaluation and personal style of the teachers were made. Field notes were written and descriptive accounts of the teachers on realizing the classroom ritualistic practices were collected. The researcher had identified the ritualistic pedagogies during these lesson episodes by means of a check list compiled on ritualistic practices drawn from literature. Taperecorded interviews were conducted in the post-observation conferences. Data was organized according to the five themes emerged from the process of the research and by drawing data recorded in the check list. The researcher could then be able to classify the data collected by the themes emerged according to Blyth (1988). They were 132 respectively, informality of pedagogy versus formality of pedagogy, informality in curriculum versus formality in curriculum, informality in organization versus formality in organisation, informality in evaluation versus formality in evaluation, formality in personal style versus formality in style. As this study aims to identify the ritualistic practises of the teachers so as to reflect the underlying mystical values of the two participating teachers, data collection and data analysis mainly based on observing teachers in this arena rather than reporting on what the young children have said or learnt. General Findings The findings suggested that both teachers in the research surprisingly claimed that their children enjoyed going to school, with increased motivation to learn and thereby could justify their choice of pedagogies as the most effective one. Case A teacher used the constructivist and humanistic pedagogic rituals (developmentally appropriate practise) as her teaching mode and had further claimed that her children were creative thinkers, active learners, went to introductory part socially responsive and could acquire a more balanced liberal knowledge by their desire to learn. Case B teacher used the teacher-centred pedagogic rituals as her teaching mode and claimed that her children were polite, good manner, disciplined, more willing to accept their wrongs and to correct themselves in the direction suggested by their teachers, obedient and most of all could achieve better academic results in their studies. The justification made by each of the two teachers as good teachings could be interpreted as the mystical values that the teacher held. Case A teacher (Viola) Viola was a former colleague of one of the researchers in some 14 years ago. The researcher had the impression that she was hesitant to respond to the trendy child-centred play-based mode of curriculum practice. Viola used the teacher-centred mode during teaching practice. For example, Viola would use a cassette tape from the market to tell story to children instead of using the shared book approach as her colleague did with the children. Although Viola had no religious belief, she was observed as a typical Chinese who upheld the Confucius cultural teaching of piety and obedient. She expected children to respect her authoritative figure. This could be observed from her teaching practise. 133 Then, Viola studied a Certificate of Education course in early childhood education. She had the opportunity to try out new approaches based on contemporary educational research and theories. Viola gradually changed to believe that children should be treated as equals like adults, she espoused to adopt the ‘child-friendly’ approaches. The teaching pedagogy she adopted was basically from Rousseau, Froebel, Pestalozzi and Dewey. Those were essentially child-centred approaches that based on leading rather than on driving, and on a loving yet progressive introduction to the natural and moral worlds, by means appropriate for young children. The child-centred approach of Viola was developmentally appropriate during teaching practise. The findings are recorded under their respective themes below. In the post-lesson conference with the researcher, Viola explained why she performed her pedagogy in the ritualistic manner as observed. Theme One: Teaching pedagogy This theme concerns the way in which children were taught. Informality in pedagogy observed in Viola’s classroom Children were expected to choose what they wanted to do, and to work individually in centres, using materials in individualistic and creative ways. In here, it means Viola encouraged autonomy of learning to the young children. She would give freedom to the young children to the extent that children were ‘encouraged’ or ‘expected’ to do things at their own discretion, children were allowed to play with materials of their choice. Children could play with the materials in a creative way. It was not necessarily for children to play with the other children if they prefer to. Viola’s justification Viola thought that teacher should ban memorization and should not ask children to spell words and to do copying work. (No drilling of any forms are encouraged) She discouraged rote-learning and direct-instructional method, in what Paulo Freire called the ‘banking method’ 134 She had indeed promoted the idea of “critical thinking” and “situational ethics”, children were led to believe that they could decide for themselves whether an idea or action was right or wrong, depending on the situation or their feelings. Viola thought that teacher should not pay too much attention to discipline as it would impede creativity and critical thinking. Interpretation by the researcher This practice reflects a culture (rooted in humanistic ideology) that reflects the social system which stresses freedom, self expression, and self determination. On the other hand, teacher teaches, students listen is regarded as symbol of oppression, control, intolerance, covert racism and extremely boredom. In an art lesson, children were expected to create a bold and innovative style, and then moved toward traditional compositions like those of the masters. Gardner calls this the contrast between the Eastern “evolutionary” view of creativity and the Western “revolutionary” one (Gardner, 1989, p.55). In other words, what had been advocated was to ask children to explore and to learn from life environment before ‘scaffolding’ them to learn. Projected Outcome claimed by Viola: Self-actualized children acted for the good of themselves and society. This teaching practise is essential for the upkeep of a democratic society when religion is not the answer for man to seek for “truth”. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Viola’s classroom. Although ritual is defined as culturally standardized, repetitive activity, the researcher would argue that the consistency of having no standardized format of teaching pedagogy is suffice to justify the humanistic pedagogy as ritual/ routine in another extreme of the pendulum. 135 The uphold ideology and strategy of promoting self-enhancement, fulfilment of self is already a gesture of the ritualistic practice of non-conformity. Since symbols could be regarded as myths, the enactment of freedom for children could well represented as rituals. Theme Two: Informality in Curriculum--A broaden curriculum This theme concerns the conditions that could foster the informality of pedagogy to take place. Informality in Curriculum observed in Viola’s classroom A well balanced and broad curriculum is conceived in Early Mathematics, Language, Science and Technology, Arts, Self and Society, Physical Fitness and Health. “Pre-primary institutions should develop children’s learning abilities and potential through informal learning which is integrated, open, flexible and appropriate to catering for children’s developmental needs and interests” (Education Bureau, 2006, p.13). It is therefore recommended that the informal play activities should be fostered to enhance children’s development in the aforesaid domains. Viola’s justification By making a reference to Froebel who emphasized on active learning and on the nature and significance of play, Viola took a further step by echoing Blyth’s view (1988). For play is not a subject at all. It is a form of activity. To regard play as curriculum is to assert that the terminology of curricular discourse transpose from the object of the verb ‘to learn’ to its (grammatical) subject. Viola was of the opinion that the arrangement in curriculum if made in this way was crucial as the practise had opposed to the established view. The most important learning must belong to the older children who came nearest to the frontiers of human intellectual advance. 136 Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise is realized in Viola’s classroom Non-conformist practise of the ritual of free play and directed play (game) could be observed. Since there are explicit rules to be observed for the game activity, the aspect of ritual is justified. As for free play, as long as there is mutual agreement made by peers to be observed in the activity, it is justifiable to name the activity as ritual. Theme Three: Classroom organization, An Enriched classroom This theme refers to the conditions that could foster the informality of pedagogy to take place. Informality in organization observed in Viola’s classroom Viola was apt to foster individualism and the importance of personal possessions (Gonzalex-Mena, 1993). This belief is highlighted by the ways we interact with children and how people make decisions about classroom environments. Hence, humanistic classrooms would opt for an enriched learning environment, many activity-based materials. Viola would provide duplicate of the most popular materials for children so as to foster their development. Viola’s justification Viola was of the opinion that the following Practises could enhance the informal education to take place. These included the expectation of children to move around, to explore in the immediate environment and to talk on their initiatives, to encourage small group learning or to work individually, to plan activities so children can help each other and to expect a noisy classroom. 137 Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise is realized in Viola’s classroom As long as the daily ‘activities’ took the same pattern every day (though the content could be different), the researcher would argue that the ritualistic aspect did take place in the ‘mind’ of the participants instead of manifesting outwardly by the organization of the classroom. Theme Four: Informality in evaluation This theme concerned with the conditions that could foster the informality of pedagogy to take place. Informality in evaluation observed in Viola’s classroom When pedagogy and curriculum were genuinely informal, to the extent of permitting each child to pace and even to select his or her own learning experiences, the demands of evaluation became an informal one. They required something like the trained observation to enable teacher to monitor and assess children’s progress that would allow for an alternation of diagnosis, matching and learning for each child (Blyth, 1988). Discourage examination and direct testing, such as dictation. Teachers needed to write extensive performance records of children through daily observation. Viola’s justification In order to follow the ideology of “child-centre’ loyally, Viola was willing to evaluate children’s learning informally for she agreed that this mode of evaluation would reduce stress while the children were being evaluated. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Viola’s classroom Un-pressurized continuous assessment could be regarded as a non-conformist way of evaluation aiming to pave the way for establishing a new order of teaching and learning. The researcher could therefore argue that the practise of ‘non-conformist’ way of evaluation could be regarded as ritualistic practise as it has a purpose (goal) in mind to 138 achieve. Hence the definition of ritual could be broaden to include those activities aiming to achieve an end/ends provided that it/they are deviated from the ethically based ‘norm’. In here, the teachings of John Dewey might perhaps fit into this category of ritualistic practise as he taught children to arrive at different ends with the sole purpose of providing more chances for children to deviate from the original ethically based end. Dewey’s idea was further elaborated by Coutler (2002) when he applied Aristotle’s concept of Praxis to explain the notion. Praxis is different from poiesis since the former is concerned with a different kind of end: ethical end. The end is not an end in the usual sense, but some morally worthwhile good that cannot be determined in advance, but must be discovered in particular contexts and situations (Coulter, 2002, p.191). Theme Five: Informality in personal style, the role of teacher has changed to become peer of the young children This theme concerns with the conditions that could foster the informality of pedagogy to take place. Informality in personal style observed in Viola’s classroom Teacher would mix freely with their students rather than maintaining what was then considered a normal social distance from them. In the informal child-centred play-based classroom, the concept of the teacher has to be a facilitator, friend, observer, noninfluential, as partners in learning (Gonzalex-Mena, 1993). Since teachers have no more authority, children’s peer group shapes one’s morals. Individual is submitted to the majority pressure group (who has self-interest). In other words, peer pressure will be the teacher if no absolutes are taught. Viola’s justification The mythical value of Viola in this area made her to think that to stress conformity was symbol of oppression, dull, boredom, lack of non-motivation and progress. Viola sneered at this idea for impeding children’s creativity. Viola preferred children to feel good of themselves. 139 Without the influence of the teacher, children could be able to search for significant values adhere to self, which is good for enhancement of dignity and self-actualization. Viola thought that if without the influence of the teacher, children could be able to search for significant values adhere to self, which is good for enhancement of dignity and selfactualization. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Viola’s classroom The consistency in enhancing the informality in personal style was suffice to qualify the practise of ritual which aim at diversified end results other than the accepted norm. Case B teacher (Olivia) One of the authors of this paper had her first acquaintance with Olivia as a former colleague 14 years ago. Coincidently, when the researcher did her PhD research in a Catholic kindergarten, Olivia was one of the participants in that research. As recorded in the thesis, Olivia constantly evaluated her practice in order to improve the quality of children’s learning. She followed closely the direction of Cinderella, a devoted Catholic and the principal of the school, who worked diligently for the benefit of the students. We could say Olivia’s practice was subject to the cultural philosophical influence. As could be seen, this exerted a greater influence on Olivia than the ‘empirical evidence’ on the merits of ‘play’ [the play-based curriculum advocated by the humanistic approach]. The traditional teacher-directed practise of Olivia was developmentally inappropriate for students. The findings were recorded under their respective themes below. In the post-lesson conference with the researcher, Olivia explained why she performed her pedagogy in the ritualistic manner as observed. Theme One: Teaching pedagogy This theme concerns the way in which children were taught. Formality of pedagogy as observed in Olivia’s classroom Basically, what have been observed in Olivia’s classroom match with those formality of pedagogy identified in Freire (1970, p.54) in what he described as ‘banking method’ 140 Olivia’s justification Olivia thought that there was nothing wrong for teachers to perform her role in teaching and not as facilitator in children’s learning. Olivia regarded that while teacher taught, students were there to listen. This was a kind of Virtues, namely patience, self-denial, obedient and good for preserving values and cultures. To all the adversaries cited by McLaren (1999) regarding the Christian ritualistic practice of the Catholic school, Olivia responded that there was nothing wrong of teaching children to acquire the habits of virtue like punctuality, well-mannered through the ritualistic teachings. Olivia further commented that to do what was opposite to this Christian ritualistic practise was teaching children to disobey and enhance their self-centeredness. Olivia thought that through direct teaching to children, they could achieve better academic results as expected as objectives of teaching by the teacher. Olivia held that non-directive education was obviously successful in enabling children to break with their parents’ traditional religious values, a necessary prerequisite for accepting the values of the new world order. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Olivia’s classroom What had been observed in Olivia’s classroom reflected what McLaren (1999, p.187) said about the ritualistic practices that the academic objectives nested in the instructional rituals (i.e. the behavioural objectives of the lessons) were directed- and for the most part were successful- at creating student behaviour that were most concordant with the manifest or ‘official’ doctrines of the suite (embodied in the formal academic aims of the school and ultimately in the curriculum guidelines of the school management board). McLaren (1999) continued to argue that the rituals succeeded in building authoritative structures which dispensed rewards to those students who were the most passive, pliable, straightforward, predictable and well-mannered, and who exhibited compliance toward adult authority, punctuality, dependability and acceptance of the daily routines and rituals. 141 Theme Two: Informality in curriculum, a broaden curriculum This theme concerns the conditions that could foster the formality of pedagogy to take place. Formality in curriculum observed in Olivia’s classroom An academic curriculum which stresses the study of Chinese language, early maths and science, English is enforced. Children should refrain from being expressive in their feelings while at work Olivia’s justification Olivia was of the opinion that children at this young age were like sponge to absorb knowledge taught by the teacher. If left for themselves at this young and tender age to explore and acquire knowledge in an informal way, children were bound to commit many mistakes and acquired ‘wrong’ concepts, which could be extremely difficult and took time to correct their understanding of the world. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Olivia’s classroom McLaren (1999, pp.187-189) lamented that the ritualistic Catholic teaching had adopted the highly valued domain of work with its emphasis on academic subjects and concomitant work habits. The spiritual values of Christianity stressing sorrow and suffering were linked with this ritualistic pattern of work-based curriculum in fact, reified- through the dayto-day secular drudgery of the school-work. Catholic values such as denial of the body, endurance, deference to the authority of the priest and Church, hard work and struggle paralleled the secular values inherent in the ritualized instruction (e.g. hard work, endurance, sticking to the task, deference to the authority of the teacher). Together, these value domains simply mirrored each other at different symbolic junctures, or in different tacit dimensions of meaning. 142 Theme Three: Classroom organization, an enriched classroom This theme refers to the conditions that could foster the formality of pedagogy to take place. Formality in organization observed in Olivia’s classroom Children are arranged by teachers to sit in rows facing the teacher. Tables, desk and chairs were arranged orderly to discipline children in an expected orderly manner. Children were trained to raise their hands before teacher signal them to answer her questions. Children were trained to line up in pairs for transition from one area to another area. Olivia’s justification Children if trained in this way tend to become more patient and disciplined when they grow up. Olivia further explained that parents might not accept that their children did not have seats in the classroom. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Olivia’s classroom The orderly seating arrangement, lining up in pairs, raising hands before answering questions were manifestation of ritualistic practise in classroom organisation in Olivia’s classroom. Theme Four: Formality in Evaluation This theme concerns with the conditions that could foster the formality of pedagogy to take place. Formality in Evaluation observed in Olivia’s classroom Children were drilled to practise spelling, writing Chinese characters and rotelearning by memorisation. 143 Olivia’s justification If children are not taught to held responsible for their learning through some external pressure exercised by the teachers, given the belief that human nature is born good, but is subjected to the bad influence of the environment, children should be taught directly by teachers for safe. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Olivia’s classroom The practise of memorization, rote-learning, drilling, all suggested the ritualistic pattern of repetition. Theme Five: Formality in personal style, the role of teacher had changed to become peer of the young children. This theme concerns with the conditions that could foster the formality of pedagogy to take place. Formality in personal style observed in Olivia’s classroom Teacher had authority over the children. The role and duty of teacher was to teach, to impart information and to discipline children Olivia’s justification Viola treasured the concept of teacher as being the facilitator, friend, observer, being non-influential and as partners in learning (Gonzalex-Mena, 1993). However, Olivia would prefer the concept of teacher as model, disciples and imparts information. Olivia was of the opinion that if teacher and student are treated as equal, teacher could no longer transmit values to students and students would no longer show respect for teacher. The whole idea had upset the hierarchy of what the Catholic Church and Confucius had taught. Olivia explained that when teachers had no more authority, children’s peer group shaped one’s morals. Individual would be submitted to the majority pressure group 144 (who had self-interest). In other words, peer pressure would be the teacher if no absolutes were taught. By not stressing individual distinctiveness, children would acquire the virtue of humbleness. Contrastingly, to stress individuality is a symbol of non-conformity, rejection of authority. This would provide opportunity for children to rebel against authority. Understanding gained by the researcher on how ritualistic practise was realized in Olivia’s classroom The stress on collective practise instead of individualistic practise was a conformed behavioural practise aiming at standardized outcome. Hence, the ritual element was quite obvious through this practice. The learning outcome of good virtue reiterated to what had been discussed in the literature review section earlier. Conclusions and Implications The main findings of this research suggested that teachers with different religious and personal ideological beliefs had unknowingly exercised the ritualistic pedagogy in their daily teaching which had impacted on children’s learning and development. Since the two informants of this research were both working in schools with the orientation of Catholic religious ideology. The two entirely different ritualistic practises of the teachers concerned would have the consequential effect to the extent of either flourishing the belief of the school or to dilute it. As suggested in the findings, ritualistic practises in the classroom do not limit to the religious school in fostering their religious value or what the opponents takes it as an agent to transmit the prevailing orthodox views in society. What has been found in this research paper is far more enlightening. It suggests that the assertion on such is equally applicable to teacher who practises the child-centred play-based pedagogy. In such a way, what McLaren (1999) purported in his understanding of the ‘ills’ of the Catholic religious school might well equally apply to the child-centred play-based curriculum and ritual pedagogical practises. The difference between the two rests on their contrasting ideologies underpinned, one being the Christian orthodox ideologies and the other being the humanistic ideologies3 Another subsidiary finding of this research confirmed by the literature review that ritual is not confined to merely define as culturally standardized, repetitive activity, primarily 145 symbolic in character, aimed at influencing human affairs, and involving the supernatural realm (Kertzer, 1988, p.339). It could be broaden to refer to those activities aiming at ‘determined’ diversified ends so as to deliberately provide more chances for children to deviate from the taught ‘norm’ of the teachers. The root of the two polar opposite ritualistic practises stemmed on the worldview choice between “maintenance” or “deviation”; “obedience” or “rebellion”; “conformity” or “non-conformity”. The practise behind this pedagogy/methodology of teaching was found not valuefree. Teachers would gradually modify their ways of thinking and geared towards a similar kind of worldview in the way as they had adopted the newest methodology. To quote an example from a biography review on John Childs (1889-1985) by Dennis (1992), telling how a person with a strong Christian faith changed to adopt an atheist stance by sided with the non-conformist ritualistic practise. By this life experience of Dewey’s student, we could perhaps validate what has been found in this research to a larger extent. Further research is deemed necessary to help school administrators to identify the effect of the ritualistic practises adopted in the early childhood classroom. It is anticipated that schools with different missions will be further benefited by being able to identify matching pedagogies so as to gear with their school missions. This is important for the faith school to uphold their religious school mission. The implication is that schools should design their school-based curriculum which could well represent their missions. Then follow the matching pedagogic rituals to achieve these ends. In such a way, the study might give insight to early childhood practitioners and policy makers on how the ritualistic practises of the teachers could make a big difference to the realisation of their ideological goals. The understanding of the consequential match between ritual and myth by the early childhood teachers and stakeholders in Hong Kong is of utmost importance as this will shed light to the on-going educational reform in the early childhood arena for its perfect destiny. 146 References Alexander, R. J. (2000). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell Publishers. Ausubel, D. (1968). Education psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston. Biggs, J. B. (1996). Learning, schooling, and socialization: A Chinese solution to a western problem. In S. Lau (Ed.) Growing Up the Chinese Way: Chinese Child and Adolescent Development. Hong Kong, The Chinese University Press. Blyth, A. (1988). Informal primary education today: Essays and studies. London: The Falmer Press. Cheng, D.P.W., & Stimpson, P. (2004) Articulating contrasts in kindergarten teachers’ implicit knowledge on play-based learning. International Journal of Educational Research, 41, 339-352. Cheng, D.P.W. (2010). Exploring the tactfulness of implementing play in the classroom: a Hong Kong experience. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(1), 69 — 82 Coulter, D. (2002). Defining action in action research, Educational Action Research, 10(2), 189-206. Csikszentmihalyi, M. (1991). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Perennial. Curriculum Development Council (1996). Guide to the Pre-primary curriculum. Hong Kong: Government Printing Department. Curriculum Development Council (2002). Learning to learn: The way forward in curriculum development. Hong Kong: Government Printing Department. Cuban, L. (1993). How teachers taught: Constancy and change in American classrooms, 1880-1980 (2nd ed.). New York: Teachers College Press. Dennis, L.J. (1992). From prayer to pragmatism: a biography of John L. Childs / Lawrence J. Dennis. Carbondale: Southern Illinois University Press. 147 Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D.C. Heath. Education Bureau (2006). Guide to the Pre-primary curriculum. Hong Kong: Government Printing Department. Education Bureau (2001/2, 2002/3, 2003/4, 2004/5, 2005/6, 2006/7). Quality Assurance Inspection (QAI) annual report. Hong Kong: Hong Kong Special Administrative Government. Retrieved (17 February 2009) from http:///www/edb.gov.hk/FileManager/EN/Content_756/Kg_AnnualReport_0102.p df Eisner, E. (1992). Curriculum ideologies. In P.W. Jackson (Ed.). Handbook of research on curriculum, pp.302-326. London: Macmillian. Freire, P.(1970). Pedagogy of the oppressed. London: Penguin. Gardner, H. (1989). Learning Chinese-style. Psychology Today, 23(12), 54-56. Gillespie & Petersen (2012, September, pp.76-77). Rituals and routines: Supporting infants and toddlers and their families. Young Children. Retrieved 21 August 2013 from http://www.naeyc.org/yc/files/yc/file/201209/Rock-n-Roll_YC0912.pdf Gonazalez-Mena, J. (1993). The child in the family and the community. New York: Macmillan Publishing Company. Grimes, R. L. (1996) (Ed.). Readings in ritual studies. USA: Prentice-Hall, Simon and Schuster. Harris, C. (1992). Creating relevant rituals: Celebrations for religious education. Sydney: E. J. Dwyer. Kertzer, D.I. (1988). Ritual, politics and power. New Haven, CT: Yale University Press. King, N.R. (1979). Play: The kindergarten’s perspective. The Elementary School Journal, 80(2), 81–87. Lau, G. (2006). Teachers’ understanding of children’s play in the early childhood curriculum, Unpublished PhD thesis. England: University of East Anglia. Lau, G. (2008a). Is school voucher a hindrance to quality early childhood education? Kung Kao Po (a Hong Kong Catholic Diocese weekly newspaper), 20 July. 148 Lau, G..(2008b). Rethinking the role of play and work in Early Childhood Curriculum and Pedagogy. Hong Kong Journal of Early Childhood, 7(1). Lau, G. & Cheng, D. (2010). Learning through Play in the early childhood classroom: Myth or Reality? Hong Kong Journal of Early Childhood, 9 (2), 27-43. Lau, G. & Ho, K.K. (2010). A review of the development of early childhood education and teacher training in Hong Kong. Journal of Quality School Education, 6, 77-88. Lewis, H. (1990). A question of values. San Francisco: Harper & Row. Lewis, G. (1980). Day of shining red: An essay on understanding ritual. Cambridge: Cambridge University Press. Li, Y. L. (2003). Roadblocks to educational reform: Investigating knowledge and practice of Hong Kong kindergarten teachers. International Journal of Educational Reform, 12(3), 217-229. Livia, D. and Eliade, M. (2007). The hermeneutics of the religious phenomenon, 4th International Conference on HUMAN BEING IN CONTEMPORARY PHILOSOPHY, May 28-31, Volgograd. Llewellyn Report (1982). A perspective on education in Hong Kong. Hong Kong: Government Printer. Lutz F.W. & Ramsey, M.A. (1973). Nondirective cues as ritualistic indicators in educational organizations. Education and Urban Society, 5, 345-65. Malone, P. & Ryan, M. (1994). Teaching ritual and prayers. In P. Malone & M. Ryan, Sound the Trumpet: Planning and Teaching Religion in the Catholic Primary School, Wentworth Fall: Social Science Press, retrieved 21 August, from http://203.10.46.30/mre/cdrom/teaching_ritual_and_prayer.htm McLaren, P.(1999). Schooling as a ritual performance: Toward a political economy of educational symbols and gestures (Third Edition). Lanham, MD: Rowman and Littlefield Publishers. 149 Meletinsky, Eleazar Moiseevich (year unknown). The poetics of myth (Translated by Guy Lanoue and Alexandre Sadetsky) 2000, Routledge ISBN 0415928982 retrieved 7 September, 2013 on http://books.google.com/books?id=E5oa-sE8FzYC Moore, S. F. and Myerhoff, B. (eds) (1977). Secular ritual. Assen/Amsterdam: Royal Van Gorcum. Morris, P & Adamson, B. (2010). Curriculum, schooling and society in Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong University Press. Myerhoff, B.G. (1984). A death in due time: Construction of self and culture in ritual drama, from J. J. MacAloon. (Ed.). Rite, Drama, Festival, Spectacle: Rehearsals Toward a Theory of Cultural Performance. pp.149-178. Philadelphia: Institute for the Study of Human Issues. Myerhoff, B. and Metzger, D. (1980). The journal as activity and genre: on listening to the silent laughter of Mozart. Semiotica, 30(1/2), 97-114. O’ Hear, A. (1991). Father of child-centredness. John Dewey and the ideology of modern education. Policy Study No. 126, Centre for policy studies. London, Davlyn. Pajares, M. Frank (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. Parker-Rees, R. (1999). Protecting playfulness. In L. Abbott & H. Moylett (Eds.), Early education transformed. New millennium series (pp. 61–72). London: Falmer. Rappaport, R. A. (1979), Ecology, meaning and religion. Richmond, Calif.: North American Books. Rubin, K.H., Fein, G.G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In P.H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 4 (pp. 693–774). New York: Wiley. Samuelsson, I.P. & Carlsson, M.A.(2008). The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623-641. 150 Shulman, L.S. (1988). The dangers of dichotomous thinking in education. In P. Grimmett & G. Erickson (Ed.), Reflection in Teacher Education (pp.31-38). New York: Teachers College Press. Sigel, I.E. (1985). A conceptual analysis of beliefs. In I.E. Sigel (Ed.). Parental belief systems: The psychological consequences for children (pp. 345-371). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Simpson, D,J. & Jackson, M.J.B.(1997). Educational reform: A Deweyan perspective. New York, U.S.A.: Garland Publishing, Inc. So, S. L. (2008). Teams of early childhood teachers are seriously shaken. Hong Kong Economic Journal, 16 June issue. Tang, K.C.C.(1991). Effects of different assessment procedures on tertiary students’ approaches to learning. Unpublished doctoral dissertation. Hong Kong: University of Hong Kong,. Turner, V. (1982). From ritual to theatre: The human seriousness of play. New York: Performing Arts Journal Publications. Van Gennep, A. (1960). The rites of passage. Translated by M.B. Vizedom and G. L. Caffee. Chicago: University of Chicago Press Wardlaw, C. (2006). What kind of Voucher does Hong Kong pre-primary kindergarten education need? Press release by Deputy Secretary for Education and Manpower on 24 October 2006. Retrieved 17 February 2009 on http://www.edb.gov.hk?index.aspx?/langno=&nodeID=5807 Wong, S.M., Wang, Z., & Cheng, D. (2011). A play-based curriculum: Hong Kong children’s perception of play and non-play. The International Journal of Learning. 17(10), 165180. 21st Century Education v.s 20th Century Education , author and year unknown, retrieved on 7 Septempter, 2013, from http://www.youtube.com/watch?v=HiD1UqLPrOg&feature=related 151 Endnote (1) School voucher scheme The school voucher scheme is also called the Pre-primary Education Voucher Scheme (hereafter referred to as “PEVS”). “PEVS” provides fee subsidy for parents/legal guardians/registered custodians to meet towards school fees for pre-primary education of their children in the form of pre-primary education vouchers. Eligible children who attend nursery, lower or upper classes in eligible local non-profit-making kindergartens or Kindergarten-cum-Child Care Centres (hereafter collectively referred to as kindergartens) may benefit from PEVS. The Hong Kong government has launched the Pre-primary Education Voucher Scheme (PEVS) since 2007/08 school year. The voucher can only be redeemed by local Non Profit-Making (NPM) kindergartens (KGs) charging an annual school fee below $24,000 per student for half-day service or below $48,000 per student for whole-day service (Education Commission, 2010). PEVS aims to all children of the relevant age with affordable and quality pre-primary education (Education Commission, 2010). In 2010/2011 school year, the voucher system generated $2 billion of benefits for a total of 120,000 school children. Source: http://www.sfaa.gov.hk/eng/schemes/pevs.htm#a1 http://maryandmusic.wordpress.com/2012/04/03/hong-kong-pre-primary-schoolvoucher-system/ (2) Looking for replacement of the school voucher scheme In 2012, there are campaigns in the field to abolish the school voucher scheme. Stakeholders ask for a replacement of the scheme for a free 15 years education. Under the advocated scheme, children entering these registered schools in early childhood education will be included for the first time in history as an area for free education alongside with the Primary school education sector and the Secondary school education sector. (3) Humanistic ideology The first Humanist Manifesto, formalised at the University of Chicago in 1933, identified secular humanism as an ideology that espouses reason, ethics, and justice, while 152 specifically rejecting supernatural and religious ideas as a basis of morality and decisionmaking (Wikipedia). http://en.wikipedia.org/wiki/Humanism Humanism, the paper was last modified on 10 September 2013. Μετάβαση στα Περιεχόμενα 153
© Copyright 2024 Paperzz
