ΙSSN 2241-7303
ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
HELLENIC JOURNAL OF RESEARCH IN EDUCATION
Τεύχος 2
Αλεξανδρούπολη, Ιούνιος 2014
Έρευνα στην Εκπαίδευση
Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης Πρόσβασης στο Διαδίκτυο
Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr
Στοιχεία Επικοινωνίας:
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Τ.Ε.Ε.Π.Η. – Δ.Π.Θ.
Ν. Χηλή, Αλεξανδρούπολη
ΤΚ 68100
Τηλ.: 2551030119 / 2551030114
Ηλεκτρονική Δνση: [email protected]
Συντακτική Ομάδα
Γαλήνη Ρεκαλίδου, Δ.Π.Θ.
Μαρία Μουμουλίδου, Δ.Π.Θ.
Κώστας Καραδημητρίου, Δ.Π.Θ.
Βασιλική Μπρουσκέλη, Δ.Π.Θ.
Ευθυμία Πεντέρη, 2o Νηπιαγωγείο Ν. Καρβάλης
Διευθύντρια: Γ. Ρεκαλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ.
Επιστημονική Επιτροπή
Berzin Christine, Université de Picardie Jules-Verne, France
Hashimoto Yuko, Kwansei Gakuin University, Japan
Κακανά Δόμνα, Παν/μιο Θεσσαλίας
Κυριακίδης Λεωνίδας, Παν/μιο Κύπρου
Kwok Keung HO, Lingnan University, Hong Kong
Marmoz Louis, Professeur (ém.) des Universités (UVSQ), France
Ματσαγγούρας Ηλίας, ΕΚΠΑ
Ντολιοπούλου Έλση, Α.Π.Θ.
Παναγιωτόπουλος Χρήστος, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας
Τάφα Ευφημία, Παν/μιο Κρήτης
Χρυσαφίδης Κώστας, Ομ. Καθηγητής, ΕΚΠΑ
Επιμέλεια Ύλης: Μαρία Χατζησάββα, ΕΤΕΠ ΤΕΕΠΗ, Δ.Π.Θ.
Copyright © 2014: ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ - Ηλεκτρονικό Περιοδικό Ελεύθερης
Πρόσβασης στο Διαδίκτυο, Ιστότοπος: www.ereunastinekpaideusi.gr
ISSN 2241-7303
Η Συντακτική Ομάδα δεν φέρει ευθύνη για το περιεχόμενο και τη γλωσσική μορφή των
άρθρων που δημοσιεύονται. Η ευθύνη αυτή ανήκει στους συγγραφείς.
Πίνακας Εξωφύλλου: Πιτζαμάνος Γεράσιμος: «Σχολίτης και δουδούτσα», Έλληνας μαθητής
και μικρούλα από την Αθήνα. Υδατόχρωμα σε χαρτί, διαστ. 31.5Χ22, Συλλογή Εθνικού
Ιστορικού Μουσείου
2
Περιεχόμενα
ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ .............................. 2
Συντακτική Ομάδα ............................................................................................................... 2
Επιστημονική Επιτροπή........................................................................................................ 2
La relation pédagogique : de l’effet Pygmalion à la figure d’Antigone.................................. 4
Frédérique Lerbet-Sereni
Η γονική εμπλοκή των αλλοδαπών υπό την οπτική των νηπιαγωγών ............................... 15
Δ. Κοντογιάννη, Β. Οικονομίδης
Απόψεις Δ/ντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης σχετικά με το σύστημα επιλογής τους και
την επιμόρφωσή τους σε θέματα διοίκησης . .................................................................... 45
Μπακάλμπαση Ελένη, Φωκάς Επαμεινώνδας,
Αποτελεσματικές παρεμβάσεις κατά της παχυσαρκίας για παιδιά προσχολικής ηλικίας:
σύγχρονες τάσεις ............................................................................................................... 68
Βασιλική Μπρουσκέλη
Το Λογικό μοντέλο (Logic Model): μια μεθοδολογία διαμόρφωσης και αξιολόγησης
προγραμμάτων με πολλές δυνατότητες ............................................................................ 83
Δρ. Μαρία Φρούντα
3
La relation pédagogique : de l’effet Pygmalion à la figure d’Antigone
Frédérique Lerbet-Sereni
Professeur
Université de Pau et des Pays de l’Adour (France)
Laboratoire EXPERICE (Paris 8, Paris 13, Pau)
[email protected]
Résumé
La réflexion qui est proposée ici s’inscrit dans la continuité d’une histoire de chercheur
centrée sur la relation comme objet heuristique. Elle prend également place dans les
transformations de regards et de paradigmes qui ont soutenu cette réflexion jusqu’à ce jour.
Ce parcours sera succinctement repris, avant d’être prolongé par le propos actuel qui, étayé
par la figure d’Antigone, vise à construire la problématique de la relation pédagogique dans
le contexte des théories de l’autonomie. On verra alors sous quelles conditions la relation
pédagogique peut être envisagée comme une relation d’autorité qui à la fois limite et
permet la pratique de ce métier impossible (Freud), que la visée d’autonomie au sens fort
permettrait de reconnaître comme in-possible.
Summary
The reflection which is set hee fits in with the story of a researcher which is centered on
relationship as a heuristic object. Similarly, it finds a place in the transformations of looks
and paradigms that have sustained this thought until now. I will first sum up my past
reflection and will then extend it to my current remarks. They are supported by the figure of
Antigone and aim at building the problematics of educational relationship within the context
of autonomy theories. I will further down explain the necessary conditions to consider the
educational relationship as one authority which both restrict it and make it possible to
practise this impossible job (Freud) and which a stict authononomy purpose wold make inpossible to aknowledge.
4
1. D’un constructivisme, l’autre
Les travaux sur les dynamiques relationnelles en situation d’apprentissage, dès lors
qu’ils visent à s’affranchir d’un positivisme classique de type behavioriste, se réfèrent
souvent à l’expérience princeps de Rosenthal et Jacobson qui, en psychologie sociale,
inaugure de nombreuses autres recherches tant en pédagogie qu’en psychothérapie. Bien
connue sous le nom de « l’effet Pygmalion » (Rosenthal & Jacobson, 1971), cette expérience
montre que l’enseignant « construit » la réussite de l’élève au travers du regard qu’il porte
sur elle. Ainsi, ce serait la représentation que l’enseignant se fait de cette possibilité de
réussite qui génère la réussite elle-même : l’élève se comporte, dans ses apprentissages,
comme le maître, plus ou moins lucidement, attend et pronostique qu’il se comporte. Cette
prophétie auto-réalisatrice, dont les instruments de pilotage se trouvent entre les mains de
l’enseignant, interdit alors de statuer sur une quelconque « réalité » de l’élève (qui serait en
lui-même performant dans telle ou telle matière), puisque cette « réalité » devient celle
construite par l’enseignant. Dans cette relation, l’élève « répond » à l’effet d’attente de la
figure d’autorité, dans un jeu spéculaire de réciprocité symétrique, et, finalement, de
conformisation pédagogique. La réalité de l’élève est celle que le maître lui impose de luimême, au travers d’étiquetages implicites ou explicites multiples (notes, jugements,
conseils,…), attendus eux-mêmes de l’enseignant par l’institution, relais des visées sociopolitiques.
En même temps que le constructivisme piagétien restituait à l’élève l’élaboration
cognitive des savoirs, l’effet Pygmalion rappelait à quel point l’enseignant était loin d’être
neutre dans cette élaboration. On peut alors lire l’entreprise rogérienne (Carl R. Rogers,
1972) comme une volonté de tirer le plus profondément possible les leçons de ces deux
approches : la considération positive inconditionnelle, de la part du maître, s’efforcera de
proposer à l’élève un regard dont le pronostic sera, en quelque sorte, inconditionnellement
favorable à sa réussite. Position éthique forte, qui restitue à l’enseignant sa responsabilité,
celle de construire un espace relationnel le plus favorable (inconditionnellement positif) à
l’élève, afin que celui-ci y construise ses apprentissages, qu’il s’y influence lui-même, plutôt
que de subir les influences de l’enseignant. La prise de risque cognitive que supposent, pour
un sujet, des apprentissages, se jouera d’autant plus assurément que le climat et l’assurance
affectifs y seront chaleureux et bienveillants : l’auto de l’un ne se situe plus au même niveau
que celui de l’autre, n’y sont pas mis l’un à la place de l’autre, et n’entretiennent pas non
plus de lien de cause à effet direct et linéaire.
5
Le courant systémique, tant en psychothérapie familiale qu’en pédagogie,
s’efforcera alors, quant à lui, de repérer des nouages relationnels complexes, multiples,
enchevêtrés, souvent contradictoires, s’appuyant pour l’essentiel sur l’identification des
logiques
communicationnelles
à
l’œuvre.
Comment,
dans
une
situation
d’enseignement/apprentissage dont on reconnaît qu’elle est un construit psycho-sociopédagogique individuel et collectif, s’élaborent des dynamiques de régulation favorables aux
apprentissages ? C’est dans ce champ de référence que se sont situées mes premières
recherches sur la relation éducative et pédagogique (Lerbet-Sereni, 1994 et 1997)1, faisant
apparaître la nécessité d’assumer les dimensions paradoxales des processus relationnels
dans ces dynamiques de régulation2, la relation comme espace tiers à l’œuvre se révélant
comme paradoxal. La « réalité » qui s’invente (Watzlawick et al., 1988) peut, sous certaines
conditions, devenir une co-construction auto-régulée et auto-régulatrice.
Devenant ensuite enseignant-chercheur, et travaillant de plus en plus avec des
étudiants engagés dans des parcours nécessitant de leur part qu’ils produisent eux-mêmes
des recherches (mémoires ou thèses), ma centration sur les problématiques relationnelles
s’est trouvée reformulée en termes d’accompagnement : comment accompagner quelqu’un
vers une production de lui-même ? A dire vrai, ainsi énoncée, cette problématique est
identique à la préoccupation rogérienne, et Rogers lui-même, dans sa réflexion sur la triple
posture de l’enseignant facilitateur, avait bien repéré en quoi elle relevait d’une posture
paradoxale. La perspective que je tente de développer, si elle s’appuie avec fermeté sur le
sol construit par C. Rogers, essaye peut-être de porter encore plus avant ce qu’il nous a
laissé, en radicalisant le paradoxe et en prenant également appui sur les théories de l’autoorganisation et de l’auto-référence (Atlan, 1979. Hofstadter, 1985. Morin, 1977-2004.
Varela, 1989, 1993).
Depuis mes premiers pas de chercheur avec le terme d’accompagnement jusqu’à
son affirmation officielle par l’intitulé de notre laboratoire « Processus d’Accompagnement
et de Formation », ce terme est devenu en quelques années, sur la scène professionnelle
des métiers de la relation à l’autre (soin, formation, insertion sociale, orientation,
consultance), la nouvelle étiquette pour identifier une professionnalité que tout le monde
est bien en peine de définir. Tout le monde accompagne tout le monde, du plus bas au plus
haut niveau de qualification, et l’immense difficulté qu’il me semble receler est comme
1
La relation duale (Paris, L’Harmattan, 1994) et Les régulations de la relation pédagogique
(Paris, L’Harmattan, 1997).
2
Distinguées bien sûr ici des processus de régularisation.
6
déniée par le seul fait de son institutionnalisation. Le mot-valise efface la difficulté de
l’exercice de conceptualisation, et quand des professionnels essayent d’en dire un peu plus,
c’est l’étiquette « Rogers » qui est proclamée, un Rogers qui aurait parfois bien du mal à s’y
reconnaître lui-même. Ce qui en est retenu peut en effet se résumer à peu près ainsi : « je
suis celui qui est capable de comprendre l’autre », en référence bien sûr à la compréhension
empathique. De là, il va de soi que je peux le conseiller, puisque je sais ce qui va être le
mieux ajusté à son problème que j’ai très bien compris. La centration sur l’autre (le client
dans la terminologie de Rogers) conduit ainsi, bien souvent, à l’illusion qu’être bon
professionnel c’est devoir le comprendre, ce qui suppose que nous le pouvons. Et nous voilà
devenu lui. Dans la dynamique relationnelle en jeu, la séparation n’a plus cours (Pagès,
1984) : la relation a tout absorbé, et je sais qui est l’autre. Croyance qui peut, tout aussi bien,
le charger de nombre de mes propres projections.
Epistémologiquement, nous voici revenus jusqu’avant l’effet Pygmalion. La visée
humaniste attenante à cette compréhension d’autrui qui nous place sous le sceau de la
rencontre interpersonnelle comme celle qui lie deux humains et qui, ce faisant, les
humanise, contient finalement, à mes yeux, quelque chose de réducteur au regard de ce que
met en jeu une relation d’accompagnement. Elle en oublie qu’une fonction d’autorité est en
jeu dans ces métiers impossibles (c’est-à-dire selon Freud : le soin, l’éducation et le
politique), fonction qu’elle réduit au pouvoir de savoir ce qui convient à une autre personne
que soi, proclamée pourtant comme autonome.
2. Re-problématisation
Ainsi, je propose de reformuler la problématique de la relation pédagogique de la
façon suivante : en quoi la fonction d’autorité est-elle susceptible de contribuer à
l’humanisation en jeu dans la pratique des métiers impossibles ? En recentrant ainsi la
problématique sur la question de l’humanisation en jeu dans le champ éducatif, il s’agit de
contribuer à ce que l’on pourrait appeler une anthropologie de l’éducation. L’école,
l’université, ne sont pas des usines de traitements de l’information. Elles le sont même de
moins en moins, les informations étant accessibles à tous, à tout moment, au travers des
nouveaux outils de communication. Elles sont des lieux de mise en scène de nos rapports au
savoir, ces rapports au savoir, dans leur mouvance et leur multiplicité, contribuant à notre
7
humanisation. Elles engagent donc des raisons à l’œuvre, mais aussi des corps, des
imaginaires, des histoires, chaque fois singuliers, et pourtant bien universels dans leur
humanitude. La « réalité » des situations pédagogiques relève de cette complexité-là, bien
opaque à un quelconque observateur, et en partie opaque, aussi, aux personnes qui
pourtant la rendent « réelle ».
D’un point de vue heuristique, la façon de prendre en compte cette universalité
anthropologique a été de m’appuyer sur le mythe, identifié comme passeur de ces deux
dimensions (Lerbet-Sereni & Vialle, 2012). C’est ainsi qu’Antigone étayera mon propos. Le
référentiel théorique se trouve à la fois du côté des théories de l’auto-organisation, de la
phénoménologie, et des traditions orientales. Des auteurs comme J F. Billeter posent
explicitement le lien entre la philosophie de Tchouang-Tseu et le projet phénoménologique
(Billeter, 2002). F. Varela, pour sa part, les relie toutes trois (Varela, 1993). Ces références
ne seront pas développées dans cet article : elles en constituent la trame, au travers des
concepts d’incomplétude, d’indécidabilité ou d’inconnaissable, qui donnent à « auto » ou à
« se » une valeur épistémologique forte. C’est dans ce paradigme que j’entends la formule
freudienne de « métier impossible » : impossible, parce qu’il s’agit de la rencontre de deux
autonomies liées par une relation elle aussi susceptible d’autonomie ; impossible donc d’en
prédire quelque résultat (indécidabilité), impossible qu’il parvienne à une forme complète
achevée, sauf à mourir (incomplétude), impossible de le connaître totalement, la
connaissance produite d’un certain point de vue transformant ce point de vue en même
temps qu’elle ne peut se prononcer sur elle-même (inconnaissable). Dans les affaires
relationnelles, c’est-à-dire humaines, personne n’occupe un méta point de vue qui les
connaîtrait sans y prendre part, sauf à se confondre avec Dieu.
C’est pour ne pas lâcher sur ce cadre de référence que, dans ce propos, le trait sera
forcé dans une direction, celle de l’impossibilité de savoir, considérée comme indicateur de
la reconnaissance de l’autonomie du sujet : impossibilité de savoir qui je suis, qui est l’autre,
impossibilité de savoir tous les savoirs, impossibilité de savoir ce qui chez l’autre opère
comme ceci ou comme cela. Il va de soi que tel n’est pas absolument ce que nous vivons.
Nous savons…un peu. Mais la préoccupation est ici de réfléchir à ce qui demeure possible
sur fond d’impossible.
Dans la problématique reformulée, autorité s’entendra au plus près de son
étymologie : du latin augeo, qui signifie « j’augmente », je fais autorité pour l’autre si, d’en
passer par moi, il s’augmente. Mais comment cela opère, et même si cela opère, je n’en sais
8
rien. Je ne peux pas décider pour l’autre d’être une figure d’autorité pour lui. Je le suis pour
certains, pas pour tous. C’est en cela aussi que la pluralité d’enseignants est importante. Il y
a ainsi, dans cette relation d’autorité, un mystère qui opère, celui qui scelle toute
rencontre3. Que je tente de le raisonner, de l’élucider, de l’analyser, de le verbaliser, plutôt
que d’accueillir ce qui se passe, et j’essaye, alors, peut-être, de prendre le pouvoir
relationnel. Ce faisant, je perds la possibilité d’autorité. Dans cette acception, le pouvoir est
le contraire de l’autorité.
Quant à métier, son étymologie révèle un sens double : celui de ministerium, c’est-àdire « la charge » et celui de mysterium., le « mystère ». La charge, c’est cette responsabilité
de « pilotage », de guide dans les affaires pédagogiques, où l’expertise de l’enseignant
légitime la charge des décisions, - le ministère -, quand, dans le même temps, opère le
mystère de l’autorité. Parfois adossés respectivement l’un à l’autre, parfois enchevêtrés,
parfois écartelés…Ce que l’élève en fera n’est pas l’affaire de l’enseignant. Appelons cela
désir, liberté, autonomie : la possibilité d’apprendre pourrait se nicher dans des pratiques du
métier d’enseigner qui ne cherchent pas à faire toute lumière sur elles-mêmes, qui
acceptent leur part d’ombre, et qui, quand elles se réfléchissent et lèvent un coin de leur
voile, pressentent qu’elles en recouvrent aussi une autre partie, indéfiniment. L’autoréflexion sur les pratiques s’y reconnaîtrait sans visée d’épuisement du sens, mais plutôt
comme réouverture constante de sens advenants, de façon inachevable.
3. Vers l’in-possible métier
Quels points d’appuis pouvons-nous envisager, qui ne dénatureraient pas ce que le
mystère a de mystérieux, et qui fonderaient ainsi l’impossible métier ? Voilà une façon de
formuler l’entrée dans la réflexion pédagogique sous le sceau des sciences de l’autonomie,
nous invitant ainsi à concevoir relation et communication pédagogiques dans ce nouveau
paradigme, post-moderne plutôt que moderne.
3
Au sens d’Alexandre Kosmopoulos : La relation pédagogique, condition nécessaire de toute
efficacité éducative, in Revue française de pédagogie, n°128, juillet-août-septembre 1999, pp. 97-106.
9
3 .1. Sortir du paradigme de l’ajustement et de la compréhension de l’autre
D’une façon un peu provocante et paradoxale, il s’agirait, contrairement à ce
qu’envisage Rogers, de renoncer à « comprendre empathiquement l’autre », de ne pas
chercher à « pénétrer son monde intérieur », et de ne pas considérer qu’une situation de
communication est pédagogiquement bonne, ou juste, si les personnes se comprennent
bien, s’ajustent l’une à l’autre de façon claire et non ambiguë, sur fonds de transparence,
s’épuisant en reformulations successives pour se stabiliser à leur point de vérité commune.
Disponible au fait d’entendre ce qui n’est pas dit pour ne pas y répondre, sans
chercher, donc, à valider sa propre écoute, il s’agirait seulement d’une disponibilité à ce qui
advient, en considérant que cela fait sens tel que cela advient. Alors, la part de mystère
pourrait se laisser reconnaître sans pour autant que son voile soit levé (demeurant en cela
opérant en tant que mystère), au travers des silences, quiproquos, bruits (inaudible) du
dialogue (Lerbet-Sereni, 2003). Tant que l’ajustement opère, tant que rien d’étonnant, de
« non ajusté » ne surgit, reconnaissons que, en tant qu’éducateur, nous sommes aux prises
avec bien peu de prises. Mais de la même façon quand, face à la surprise, nous cherchons à
reprendre prise (la remettre au service du droit fil que nous poursuivons) et à l’ajuster à
l’entreprise pédagogique, nous tentons encore de supprimer l’écart propre à cette surprise,
à supprimer de la surprise ce qu’elle a de proprement surprenant. Le contrôle, ainsi, reprend
ses droits sur l’autonomie. Laisser enfler la surprise, ne pas l’expliciter, - sous peine de
vouloir faire tomber l’autre dans notre sens ou dans un sens commun -, pourrait alors ouvrir
à autre niveau de sens possible, quand justement sens (au sens plein) se fait quand de
l’éprouvé non explicitable se vit. On parierait là sur le mystère, celui par lequel ordo ab
chaos, l’ordre par le bruit de l’auto-organisation, trouve une opérationnalité.
Le paradoxe y serait dans cette sorte de renversement de la perspective commune,
celle qui voit dans les moments de confusion communicationnelle ce qu’il y a de « raté »
dans l’échange, qu’il faudrait parvenir à supprimer pour être pleinement efficace, pour être
un bon enseignant, un bon directeur de recherche, un bon éducateur. Là, au contraire, ces
« ratés » y deviennent ce qu’il y a de réussi, de plus potentiellement porteur
d’apprentissage, de nouveauté, de transformation, et les échanges clairs seraient l’ordinaire
superficiel, la « sauce » pour que l’autre face du discours, la face opaque, trouve
éventuellement place. De ces deux faces de la même chose, l’une et l’autre vitalement,
10
humainement nécessaires, on se propose seulement d’envisager que, loin de perturber le
sens de l’échange ou de l’annuler, le bruit, le silence, le dynamisent.
Suspension du jugement de l’époché phénoménologique, lâcher prise des sagesses
orientales : Pygmalion, qui agit sur l’autre « en direct relationnel » accepte ici de ne plus
avoir prise, pour que cela fasse surprise. Antigone en est exemplaire, puisqu’elle lâche prise
absolument, à en mourir. Ce qu’elle engage d’elle dans la relation n’a pas de visée pour
l’autre ou à propos de lui : Polynice, en effet, est déjà mort, et elle ne saura jamais rien de ce
qu’il pense, de même qu’elle ne veut rien pour lui. Elle ne cherche pas non plus à le
comprendre. Ce qu’il a fait n’a rien à voir avec ce qu’elle fait elle. Pour autant, sa
responsabilité d’humaine est d’accomplir ce geste symbolique, qui ne s’ajuste qu’à ellemême. Ses interlocuteurs, là, sont muets, et elle parle avec eux en silence : ce sont les dieux,
et les morts. D’ailleurs, à Créon4, son interlocuteur principal dans la pièce, elle ne répond
pas. Elle ne lui parle pas. Au mieux elle s’énonce, sans volonté de convaincre. Antigone
déploie là cette éthique de la responsabilité, qui pourrait faire passer pour aveugle et sourd
à l’autre, alors qu’il y est celui que l’on en-visage, pour reprendre la position de Levinas
(1982). Mais dans ces jeux d’ombre et de lumière, l’ombre peut aussi en elle-même devenir
lumière, tel Œdipe qui voit enfin clair quand il devient aveugle.
Le double entendre de soi et de l’autre en soi (autre de soi et autre(s) que soi) se
nourrit de la déprise qui contient la surprise. De ce point de vue, Antigone est éducatrice de
Créon : elle le surprend. Il en est tellement surpris qu’il la dit folle. Mais cela n’a pour elle
aucune importance. C’est peut-être même le signe qu’elle l’a touché, que quelque chose est
passé, et qu’il s’est augmenté. Imaginons qu’elle se soit mise à négocier avec lui, à lui dire
qu’elle comprend bien la charge qu’il a, mais que justement, il peut prononcer l’exil plutôt
que la mort, qu’elle a des circonstances atténuantes, etc., qu’elle ait donc cherché une
forme d’ajustement acceptable, de compréhension réciproque entre eux. Peu importe
d’ailleurs qu’elle y parvienne ou non : l’entrée dans l’échange, à visée de réciprocité, suffit
seule à amoindrir, et donc, d’un certain point de vue, à déshumaniser ce dont la rencontre
entre Créon et Antigone est exemplaire. Antigone n’explique rien, ne négocie rien, ne
reproche rien, mais (se) dit, et se tait. Elle n’attend rien, sauf, peut-être, que Créon
s’entende, quand son discours semble le rendre sourd à lui-même.
4
Ce que l’on trouve dans le titre de l’ouvrage de J. Bollack La mort d’Antigone. La tragédie de
Créon (Paris, PUF, 1999). La tragédie est celle de Créon, celui qui n’a pas su ne pas comprendre.
11
3.2. Réciproquement, accepter de ne pas être compris : assumer sa propre part de folie
Suivant toujours Antigone, l’éducateur serait aussi celui qui, acceptant de ne pas
comprendre l’autre afin qu’il puisse se saisir de lui-même et se surprendre lui-même,
assumerait de n’être pas compris de l’autre, de lui paraître fou, et de ne pas l’en détromper.
Cette « faille » de sens que l’on assume d’endosser serait ainsi comme le moteur de désir
d’apprendre, d’y revenir : sur ce manque (Lacan, 1986) se tient la possibilité
d’augmentation, celle qui va faire autorité. Ce serait sur cette absence, sur ce vide que
s’édifieraient les assises relationnelles dans leur fermeté éducative. Que moi, éducateur, je
tente d’identifier la part de moi que l’autre perçoit comme manquante, que j’essaye de faire
la lumière sur notre mystère, et que, pour moi, je l’élucide, voilà que je la comblerai de ce
qu’elle n’est pas, et qu’elle pourrait bien cesser d’opérer. L’efficace de l’ombre se situe dans
l’ombre de l’ombre, et non dans sa luminosité.
Le travail de l’éducateur sur lui-même ne se tiendrait pas, alors, dans sa seule
capacité à s’élucider dans son rapport à l’autre, mais aussi dans le fait de continuer son
chemin propre d’adulte, d’apprenant, de chercheur, d’humain. Ainsi préserve-t-il l’autre
d’être la compensation de son propre non-travail, ou la réparation de son travail non
élaboré, seulement fantasmatiquement investi. Plus je travaille (à mon projet, dans mon
désir), plus ça travaille en moi, et plus l’autre peut se surprendre dans son travail à mon
contact. Car là où il croit me trouver, je ne suis déjà plus. Que je sois décalée par rapport à sa
demande, le voilà éprouvant son propre décalage, et il est en mouvement. Vers où, par
quels chemins, cela ne me regarde pas : la démocratie est à ce prix, et l’éducation à la
citoyenneté reposerait ainsi sur la capacité des éducateurs à passer pour « fous » aux yeux
de leurs élèves ou de leurs étudiants. Qu’ils leur désignent la route à suivre, et l’éducation
peut devenir cette fabrique de « chair à canons » que Freinet dénonçait au lendemain de la
guerre de 14-18.
Alors, comment savoir si j’ai bien agi, si j’ai bien fait mon métier, si mon action a été
juste ? Assurément, je ne peux pas le savoir par le truchement de l’autre, puisque lorsque je
lui conviens, tout va bien, et lorsque je ne lui conviens pas, c’est que je le dérange, que je le
surprends, et, donc, que je sers à quelque chose. S’ajuster comme ne pas s’ajuster devient
tout autant juste ou non juste : dans le paradigme de l’autonomie, les critères classiques de
vérité volent en éclats. Voilà une des interprétations possibles de la formule de Freud
« métier impossible ». Il nous faut ainsi construire d’autres critères, en cohérence avec ce
paradigme de l’ « auto », où devient valide, justement, ce qui échappe à être assurément
12
validable de l’extérieur. S’il est donc « impossible » d’assurer des fondements stables et
généraux à ce métier, entendons alors qu’il est peut-être in-possible, c’est-à-dire « possible
in se », ne fondant ses possibilités que sur le « in », le « se », l’ « auto » de l’éducateur, alors
aux prises avec ce même « se » pour évaluer son action. La solitude est fondement de
l’humaine condition : elle est ce que les hommes ont en partage quand ils se rencontrent.
Comme Antigone qui parle aux Dieux, aux oiseaux, aux morts, qui lui répondent dans
l’indicible, l’éducateur peut trouver ses interlocuteurs silencieux et universels : les mythes en
font partie. Qu’il se laisse surprendre par eux, et il pourrait entrevoir un travail non plus sur-,
mais avec lui-même, des échos à ses propres ombres. Il verra alors peut-être que les
interprétations qui se proposent à lui de sa propre pratique s’ouvrent toujours davantage,
qu’il est donc encore en vie professionnelle, que le mystère de son propre métier l’agit aussi.
Pour la lumière, en général, les institutions s’en chargent, qui s’autorisent des bilans normés
et notés, notre assurance de ne pas être autistes.
Conclusions
Quand les sciences humaines assument d’être des sciences que des hommes
produisent à propos des hommes, c’est-à-dire aussi d’eux-mêmes, qu’elles n’élucideront
donc jamais absolument ce dont elles parlent, et que c’est ce non élucidé et non élucidable,
ce mystérieux, qui fait l’homme, et qui fonde donc leur propos et la légitimité de leur
entreprise, elles se retrouvent peut-être au plus près des poètes : dire le moins mal possible
ce qui ne peut pas être dit, ou renoncer. Donner un statut scientifique au mythe qui parle en
silence, c’est une façon de relever cet in-possible défi. C’est ainsi qu’Antigone a fait autorité
pour moi, tant pour exercer (enseignante) que pour penser (chercheur) mon métier
doublement impossible. Loin de sceller une fatale incompréhension réciproque entre soi et
l’autre, qui renverrait chacun dos à dos5, la lecture que je défends ici est que la non
compréhension assumée peut aussi fonder et horizonner la possibilité de la rencontre,
comme la rencontre fonde et horizonne la possibilité de non compréhension, dans des
rapports de contenus et de contenants qui ne cessent de s’inverser. La dynamique
autonome ainsi engendrée me semble plus consistante que celle qui s’appuierait sur la seule
compréhension, qui, sans doute, ne tarderait pas à épuiser la rencontre, plutôt qu’à la
soutenir.
5
Ce qui serait une manière de lire le conflit entre Antigone et Créon, conflit entre deux hybris
au fond identiques, comme le propose C. Castoriadis, in L’institution imaginaire de la société, Paris,
Seuil, 1975.
13
Références bibliographiques
Atlan, H. (1979). Entre le cristal et la fumée. Essai sur l’organisation du vivant. Paris : Seuil.
Billeter, J. F. (2002). Leçons sur le Tchouang-Tseu. Paris: Allia.
Hofstadter, D. (1985). Gödel, Escher, Bach. Les brins d’une guirlande éternelle. Paris :
InterEditions.
Kosmopoulos, A. La relation pédagogique, condition nécessaire de toute efficacité éducative.
In Revue française de pédagogie, n°128, juillet-août-septembre 1999, pp. 97-106.
Lacan, J. (1986). Le séminaire, livre VII, L’éthique de la psychanalyse. Paris : Seuil.
Lerbet-Sereni, F. (2003). L’accompagnement entre paradoxe et quiproquo : théorie, éthique
et épistémologie d’un métier impossible. In Les cahiers d’études du C.U. E.E.P., n° 50-51,
Avril 2003, pp. 203-220.
Lerbet-Sereni, F., Vialle F. (coord.), Mythes et éducation. Paris : L’Harmattan, 2012.
Levinas, E. (1982). Ethique et infini. Paris : Fayard, 1982.
Morin, E. (1977-2004). La méthode de la méthode (6 volumes). Paris : Seuil.
Pagès, M. (1984). La vie affective des groupes. Paris : Dunod.
Rosenthal A.R., Jacobson, L. (1971). Pygmalion à l’école. Paris : Casterman.
Carl R. Rogers, Liberté pour apprendre. Paris : Dunod, 1972.
Varela, F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris : Seuil.
Varela, F., Thomson, E., Rosh, E. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit. Sciences
cognitives et expériences humaines. Paris : Seuil.
Watzlawick et al. (1988). L’invention de la réalité. Paris : Seuil.
Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents
14
Η γονική εμπλοκή των αλλοδαπών υπό την οπτική των νηπιαγωγών
Δ. Κοντογιάννη, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Παν. Κρήτης, [email protected]
Β. Οικονομίδης, Π.Τ.Π.Ε. Επίκουρος Καθηγητής Παν. Κρήτης, [email protected]
Περίληψη: Με την έρευνα αυτή προσεγγίζουμε τη γονική εμπλοκή των αλλοδαπών
διερευνώντας τις θέσεις των νηπιαγωγών σχετικά: α) με τις πρακτικές που οι ίδιες
εφαρμόζουν για την προώθηση της γονικής εμπλοκής, β) με τα θέματα συζήτησης με τους
αλλοδαπούς γονείς και γ) με τη διάθεση των γονιών για συνεργασία. Από την έρευνα σε
νηπιαγωγούς της Κρήτης με κλειστό ερωτηματολόγιο προκύπτει ότι οι νηπιαγωγοί
παρωθούν τους αλλοδαπούς γονείς να συμμετέχουν σε δραστηριότητες του σχολείου, όχι
όμως σε δραστηριότητες της τάξης και συζητούν μαζί τους
κυρίως για θέματα που
σχετίζονται με την πρόοδο των παιδιών. Οι νηπιαγωγοί ακόμη θεωρούν ότι οι αλλοδαποί
γονείς είναι συνεργάσιμοι και από τις αναπαραστάσεις (εικόνες, αντιλήψεις)τους γι’ αυτούς
φαίνεται ότι οι γονείς αυτοί βρίσκονται σε φάση προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία.
Λέξεις κλειδιά: γονική εμπλοκή, συνεργασία οικογένειας – νηπιαγωγείου, διαπολιτισμική
εκπαίδευση
Abstract: : In this research we approach the parental involvement of immigrants, exploring
the attitudes of kindergarten teachers on: a) the practices they themselves apply for the
promotion of parental involvement, b) the issues that they discuss with foreign parents, and
c) the willingness of parents to cooperate. From the research carried out with kindergarten
teachers from Crete, using a closed questionnaire, the results show that preschool teachers
motivate foreign parents to participate in school activities, but not in class activities, and
mainly discuss issues related to the educational achievement οf their children with them.
Kindergarten teachers also believe that foreign parents are cooperative and that (through
their picture or perception of them) these parents are undergoing adaptation to Greek
society.
Keywords: parental involvement, family-school collaboration, intercultural education
15
1. Εισαγωγή
Η γονική εμπλοκή, (parental involvement) η συμμετοχή δηλαδή των γονιών στην
εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους και κατ’ επέκταση στη σχολική τους ζωή
(Γεωργίου, 2000), υποστηρίζεται ότι επηρεάζει θετικά τόσο τη σχολική επίδοση όσο και τη
ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης (ΝόβαΚαλτσούνη, 2004˙ Σακελλαρίου, 2008˙ Turney & Kao, 2009˙ Μανωλίτσης, 2004).
Ωστόσο η συμμετοχή αυτή φαίνεται να προβάλλει περισσότερο αναγκαία στην
περίπτωση των μαθητών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας που εξαιτίας του νεαρού
της ηλικίας τους οι γονείς αποτελούν για τον εκπαιδευτικό την άμεση πηγή πληροφόρησης
βασικών στοιχείων της ζωής τους (ΕΑΔΑΠ, 2004˙ Μανωλίτσης, 2004). Επίσης η γονική
εμπλοκή θεωρείται σημαντική και στην περίπτωση των αλλοδαπών 6 μαθητών εφόσον
επιδιώκεται αφενός η ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον και αφετέρου η δυνατότητα
έκφρασης και αναγνώρισης της πολιτισμικής τους ταυτότητας. Οι γονείς, στην περίπτωση
αυτή είναι φορείς ενός πολιτισμικού κεφαλαίου το οποίο οι εκπαιδευτικοί αγνοούν,
αποτελούν τους βασικούς συντελεστές της διαμόρφωσης της πολιτισμικής ταυτότητας των
παιδιών τους, και μπορούν σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς να εισάγουν μέσα στο
σχολείο όλα εκείνα τα στοιχεία (γλώσσα, οικογενειακή κουλτούρα, θρησκεία κ.λπ.) που
συναποτελούν την πολιτισμική ταυτότητα των παιδιών τους (Γκόβαρης, 2001, 2002˙
Kendall, 1996˙ Beveridge, 2005). Έτσι, υποβοηθούν τους εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν
καλύτερα τα αλλοδαπά παιδιά, να υποστηρίξουν την ένταξή τους στην κοινωνία της χώρας
υποδοχής και να ευαισθητοποιήσουν όλους τους μαθητές τους στην αποδοχή της
ετερότητας σε ένα πλαίσιο κοινωνικής συνοχής.
Παρόλη την αναγνώριση της σημασίας που έχει η συνεργασία σχολείου –
οικογένειας, το πλαίσιό της φαίνεται να είναι αρκετά σύνθετο, οι εμπλεκόμενοι φαίνεται να
αντιλαμβάνονται το περιεχόμενό της με διαφορετικό τρόπο και οι διάφορες θεωρίες και
τυπολογίες που διατυπώνονται εμβαθύνουν σε συγκεκριμένες κάθε φορά διαστάσεις
Τα επώνυμα των συγγραφέων παρατίθενται κατά αλφαβητική σειρά, καθώς η συμβολή και
των δύο στην εργασία είναι απολύτως ισότιμη.
6
Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας θα χρησιμοποιείται ο όρος αλλοδαπός μαθητής. Επιλέγεται ο
συγκεκριμένος όρος, ο οποίος παραπέμπει στη θεσμική ταξινόμηση των πολιτών ενός κράτους, σε μια
προσπάθεια εύρεσης ενός ευρύ, γενικού όρου που θα περιλαμβάνει τόσο τα παιδιά των οικονομικών
μεταναστών όσο και τα παιδιά των ελεύθερα διακινούμενων ευρωπαίων πολιτών που διαβιώνουν στην
Ελλάδα και συγκεκριμένα στην Κρήτη. Ωστόσο, για τις ανάγκες της έρευνάς μας, ο όρος αυτός
καλύπτει και κάποιες ομάδες μαθητών οι οποίες είτε με όρους καθαρά διοικητικούς (τους έχει
χορηγηθεί η ελληνική ιθαγένεια βλ. N. 3838 (ΦΕΚ49/Α/24-3-2010) είτε με όρους ψυχολογικούς,
ιδεολογικούς, πολιτισμικούς ή γλωσσικούς, να αυτοπροσδιορίζονται και να λειτουργούν ως ή και ως
ημεδαποί (βλ. Δαμανάκης,1997˙ Γκότοβος, 2005).
-
16
αυτής της σχέσης (Νόβα-Καλτσούνη, 2004˙ Turney & Kao, 2009˙ Πεντέρη & Πετρογιάννης,
2013).
Σύμφωνα με την τυπολογία της Epstein (1995) διακρίνονται έξι επίπεδα γονικής
εμπλοκής: α) οι βασικές υποχρεώσεις του γονέα για υγεία, ασφάλεια και διατροφή του
παιδιού, β)οι υποχρεώσεις του σχολείου με την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των
παιδιών τους, γ) η εθελοντική γονική εμπλοκή μεσω της συμμετοχής σε εκδηλώσεις και
δράσεις του σχολείου, δ) η επίβλεψη των παιδιών από τους γονείς στις κατ΄ οίκον εργασίες
και η γενικότερη υποβοήθηση της μάθησης, ε) η συμμετοχή των γονέων στη λήψη
αποφάσεων και στη χάραξη πολιτικής για το σχολείο και στ) η συνεργασία των γονέων με
υπηρεσίες και οργανώσεις της κοινότητας για θέματα του σχολείου. Στο οικοσυστημικό
μοντέλο του Bronfenbrenner (1979) η οικογένεια και το σχολείο αποτελούν
μικροσυστήματα στα οποία εντάσσεται το παιδί ενώ οι σχέσεις σχολείου και οικογένειας
αποτελούν μεσοσύστημα. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα θα ήταν η διερεύνηση της γονικής
εμπλοκής των μεταναστών στο σχολείο. Η δική μας έρευνα προσεγγίζει ορισμένες πτυχές
αυτής της εμπλοκής όσον αφορά τις σχέσεις μεταναστευτικής οικογένειας και
νηπιαγωγείου, δεδομένου
ότι στον χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης είναι
περιορισμένος ο αριθμός ανάλογων ερευνών (βλ. Πανταζής, 2006˙ Γκόβαρης & Μπατσούτα,
2011).
2. Συνεργασία σχολείου-οικογένειας αλλοδαπών
Η μελέτη των ποικίλων μοντέλων γονικής εμπλοκής (Grolnick & Clowiaczek, 1994)
οδηγεί στη διαπίστωση ότι κάθε τυπολογία αντικατοπτρίζει αντιλήψεις συγκεκριμένων
κοινωνιών αλλά και πολιτισμικών ή κοινωνικών ομάδων, οι οποίες δεν μπορούν αυτούσιες
να μεταφερθούν σε άλλες ομάδες (Χατζηδάκη, 2006). Έτσι σε κάθε προσπάθεια ανίχνευσης
του βαθμού γονικής συμμετοχής μιας ομάδας στην εκπαίδευση των παιδιών τους, θα
πρέπει πρώτα να ξεκαθαριστεί το τι ορίζεται ως γονική εμπλοκή από τη συγκεκριμένη
ομάδα (Grolnick, Benjet et al., 1997). Παράλληλα και ο βαθμός συμμετοχής και
δραστηριοποίησης των γονιών σε κάθε είδος γονικής εμπλοκής παρουσιάζει μια
πολυπλοκότητα, καθώς επηρεάζεται από παράγοντες όπως οι πεποιθήσεις των γονιών για
το ρόλο τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους, η εθνικότητα, το κοινωνικοπλιτιστικό τους
επίπεδο, οι προσδοκίες τους, η διαφορετική τους κουλτούρα από εκείνη των
17
εκπαιδευτικών, η προσωπικότητα, η επικοινωνιακή τους δεξιότητα (Walther-Thomas et al.,
2000˙ Hoover-Dempsey and Sandler, 1995˙ Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008).
Ένας παράγοντας που επηρεάζει την εμπλοκή των γονιών στην εκπαίδευση των
παιδιών τους είναι οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι νοηματοδοτήσεις που έχουν υιοθετήσει
οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αλλά και τα στελέχη της εκπαίδευσης απέναντι στη γονική εμπλοκή
(MacDermott, 2008˙ Anderson & Minke, 2007˙ Νόβα-Καλτσούνη, 2004). Έτσι, το ίδιο το
σχολείο ή μεμονωμένοι εκπαιδευτικοί με τα προγράμματα και τις πρακτικές που υιοθετούν
μπορεί να ενθαρρύνουν ή να αποθαρρύνουν τη γονική εμπλοκή (Γεωργίου, 2000).
Έχει διαπιστωθεί ότι οι μετανάστες γονείς είναι λιγότερο πιθανόν από τους γηγενείς
γονείς να εργαστούν εθελοντικά αλλά είναι εξίσου πιθανόν με τους γηγενείς να
παρακολουθήσουν συζητήσεις γονέων – εκπαιδευτικών (Turney & Kao, 2009). Επίσης
γονείς με υψηλό εισόδημα και υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο συμμετέχουν περισσότερο
στην εκπαίδευση των παιδιών τους απ’ ό,τι γονείς με χαμηλότερα αυτά τα στοιχεία, όπως
οι μετανάστες (Crosnoe, 2001 στο Turney & Kao, 2009˙ Γεωργίου, 2000).
Ακόμη
διαπιστώθηκε ότι οι γονείς των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων συμμετέχουν ενεργά στις
συζητήσεις με τους δασκάλους των παιδιών τους σε σχέση με τους γονείς των χαμηλότερων
κοινωνικών στρωμάτων που δέχονται παθητικά την ενημέρωση των δασκάλων για την
πρόοδο των παιδιών τους (Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008).
Ειδικότερα για τη συμμετοχή της πλειοψηφίας των αλλοδαπών γονιών στην
εκπαίδευση των παιδιών τους, η κυρίαρχη άποψη τόσο στη διεθνή όσο και στην ελληνική
βιβλιογραφία είναι η «υπο-εκπροσώπησή» τους (Walther-Thomas et al., 2000˙ Pena, 2000).
Ένας από τους πρωταρχικούς παράγοντες στους οποίους αποδίδεται αυτή η
περιορισμένη σχέση των αλλοδαπών γονιών με την εκπαίδευση των παιδιών τους είναι
καταρχήν οι δύσκολες και απαιτητικές συνθήκες εργασίας τους (όπως εξοντωτικά ωράρια
και κοπιαστική εργασία) που καθιστούν πρακτικά αδύνατη τη φυσική τους συμμετοχή στις
δραστηριότητες του σχολείου (Pentini, 2005˙ Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001˙ Finders & Lewis,
1994˙ Νόβα-Καλτσούνη, 2004˙ Στογιαννίδου, 2006).
Η άγνοια ή η περιορισμένη γνώση της κυρίαρχης γλώσσας της χώρας υποδοχής από
τους γονείς είναι ένας άλλος εξίσου σημαντικός παράγοντας που δυσκολεύει την
επικοινωνία των αλλοδαπών γονιών με τους εκπαιδευτικούς και δημιουργεί σε αυτούς μια
απαξιωτική εικόνα για τους γονείς, με αποτέλεσμα οι γονείς να ωθούνται σε
αποστασιοποίηση από τη σχολική ζωή των παιδιών τους (Χατζηδάκη 2006).
18
Επιπρόσθετα οι γονείς αισθάνονται αδυναμία και ανικανότητα να βοηθήσουν τα
παιδιά τους κατά τη μελέτη τους στο σπίτι λόγω των γλωσσικών τους ελλείψεων στην
κυρίαρχη γλώσσα ή/και λόγω των γνωστικών τους ελλείψεων σχετικά με το αναλυτικό
πρόγραμμα της κυρίαρχης εκπαίδευσης της χώρας υποδοχής (Χ.Υ.) (Sosa, 1997).
Διακατέχονται λοιπόν από αβεβαιότητα για το ρόλο τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της
Χ.Υ. ενώ συχνά τους δημιουργείται η αντίληψη ότι οι εκπαιδευτικοί τους αντιμετωπίζουν με
απαξίωση, οπότε υποχωρούν στην επαγγελματική αυθεντία των εκπαιδευτικών και
αφήνουν σε αυτούς να φροντίσουν για την εκπαίδευση των παιδιών τους (ΧρηστίδουΛιοναράκη, 2001˙ Sosa, 1997˙ Kendall, 1996).
Ακόμη σε κάποιες έρευνες η μη γονική εμπλοκή ορίζεται ως πολιτισμική διαφορά,
καθώς ενδέχεται οι μετανάστες να μην γνωρίζουν ότι αναμένεται να συμμετέχουν στο
σχολείο των παιδιών τους, ενώ σε κάποιες πολιτισμικές ομάδες η γονική εμπλοκή γίνεται
αντιληπτή ως αμφισβήτηση της αυθεντίας του δασκάλου (Turney & Kao, 2009˙ Χατζηδάκη
2007). Επίσης, οι εμπειρίες που έχουν οι αλλοδαποί γονείς από το εκπαιδευτικό σύστημα
της χώρας προέλευσής τους και την πιθανή περιορισμένη γονική εμπλοκή σε αυτό, είναι
δυνατόν να τους οδηγούν στη μη εμπλοκή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας
υποδοχής (Pentini, 2005).
Η περιορισμένη συνεργασία των αλλοδαπών γονιών με το σχολείο των παιδιών
τους που σε κάποιες περιπτώσεις ορίζεται ως αδιαφορία είναι η κύρια διαπίστωση
ερευνών που έχουν διεξαχθεί στον ελλαδικό χώρο με εκπαιδευτικούς (Κουτρούμπα &
Ζησιμοπούλου, 2006). Μάλιστα η Χατζηδάκη (2007) στην έρευνά της με δείγμα 140
εκπαιδευτικών διαπίστωσε ότι η αντίληψη αυτή κυριαρχεί όχι μόνο μεταξύ των
εκπαιδευτικών που έχουν συνεργαστεί με αλλοδαπούς γονείς αλλά και μεταξύ των
εκπαιδευτικών που δεν είχαν καμία εμπειρία προσωπικής συνεργασίας μαζί τους.
Οι λόγοι στους οποίους αποδίδουν οι Έλληνες εκπαιδευτικοί την ελλιπή συμμετοχή
των αλλοδαπών γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους παρουσιάζουν ποικιλία και
συχνά αναφέρονται στη συνάφεια της γονικής εμπλοκής με κοινωνικο-οικονομικές
παραμέτρους. Ειδικότερα, έρευνα του Δαμανάκη (2002) με δείγμα 540 δασκάλους έδειξε
ότι το 35% των εκπαιδευτικών χαρακτήρισαν τη στάση των παλιννοστούντων και
αλλοδαπών γονιών έναντι του σχολείου ως «αδιάφορη», αποδίδοντάς τη στην πολιτισμική
τους διαφορά σε συνδυασμό με το κοινωνικό status και τις συνθήκες εργασίας τους, που
βρίσκονται σε σημαντικά κατώτερα επίπεδα από εκείνα του ελλαδίτη γονιού. Ομοίως η
Κασίμη (2005) διαπίστωσε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι
19
αλλοδαποί γονείς δεν ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση των παιδιών, επισημαίνουν ότι η
σχέση των αλλοδαπών γονιών με την εκπαίδευση των παιδιών τους επηρεάζεται σημαντικά
από την κοινωνικο-οικονομική κατηγορία στην οποία ανήκει η οικογένεια και αποδίδουν
την αδιαφορία των αλλοδαπών γονιών σε αντικειμενικές δυσχέρειες, όπως δύσκολες
συνθήκες διαβίωσης, έλλειψη χρόνου, γλωσσικό έλλειμμα της οικογένειας σε σχέση με την
κυρίαρχη γλώσσα που καθιστά δύσκολη τόσο την ενδοοικογενειακή επικοινωνία για
εκπαιδευτικά ζητήματα όσο και την επικοινωνία των γονιών με τους δασκάλους. Στο
κονωνικο-οικονομικό επίπεδο και στις προοπτικές της οικογένειας για το μέλλον (π.χ.
παραμονή στη χώρα υποδοχής ή επιστροφή στη χώρα προέλευσης)
αποδίδουν οι
εκπαιδευτικοί τη διαφοροποιημένη (από πολύ συνεργατική ως αδιάφορη) συμπεριφορά
στη συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς γονείς σε μελέτη περίπτωσης που
πραγματοποιήθηκε σε δημοτικό σχολείο με υψηλό ποσοστό αλλοδαπών μαθητών
(Κοντογιάννη, 2009).
Εκτός από τους δασκάλους και οι νηπιαγωγοί που εργάζονται σε πολυπολιτισμικές
τάξεις (Βαμβακίδου κ.ά., 2003) αποδίδουν την απουσία των αλλοδαπών γονιών από την
σχολική ζωή των παιδιών τους σε δυσκολίες επικοινωνίας ή και σε δυσκολίες συνεργασίας
των αλλοδαπών γονιών με τους νηπιαγωγούς των παιδιών τους. Όπου υπάρχει συνεργασία
νηπιαγωγών με τους αλλοδαπούς γονείς, οι μεταξύ τους σχέσεις χαρακτηρίζονται καλές,
ενώ η απουσία των αλλοδαπών γονέων από τη σχολική ζωή οδηγεί στη διαμόρφωση
αρνητικών σχέσεων (Laloumi-Vidali & Giagkounidis, 2004). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον
παρουσιάζει η έρευνα του Πανταζή (2006) που εντοπίζει περιορισμένο βαθμό συνεργασίας
νηπιαγωγών και αλλοδαπών γονέων, ενώ οι νηπιαγωγοί αναγνωρίζουν ενεργό ενδιαφέρον
για συνεργασία στους αλλοδαπούς γονείς. Θεωρούν, όμως, ότι η διαπιστωμένη ελλειματική
τους σχέση με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών τους οφείλεται στις αντιλήψεις των
ίδιων των νηπιαγωγών που αντιμετωπίζουν τη συνεργασία ως «πρόσθετη επιβάρυνση» και
μη αναγκαία, καθώς πρεσβεύουν ότι ο κύριος στόχος του νηπιαγωγείου είναι η
ενσωμάτωση των αλλοδαπών νηπίων στην ελληνική κοινωνία και στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα
(Πανταζής, 2006˙ Γιαγκουνίδης κ.ά., 2006) και έπονται η
συμφιλίωση της πολιτισμικής συνείδησης των παιδιών αυτών με την ελληνική κουλτούρα
και η ανάδειξη των κοινών πολιτισμικών στοιχείων (Γιαγκουνίδης κ.ά., 2006).
Τέλος όσον αφορά τις αναπαραστάσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τη μορφή
που πρέπει να έχει η εμπλοκή των αλλοδαπών γονέων φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί
βλέπουν μια «παραδοσιακή» μορφή γονικής εμπλοκής όπου οι ίδιοι θα παίζουν ένα ρόλο
20
«κυρίαρχο, καθοδηγητικό» και «ηγεμονικό» αφήνοντας αναξιοποίητο το πολιτισμικό
κεφάλαιο της οικογένειας των μεταναστών (Χατζηδάκη, 2007:741-743).
Από την παραπάνω βιβλιογραφική επισκόπηση διαπιστώνουμε ότι έρευνες
σχετικές με το θέμα που έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα αναφέρονται κυρίως στις απόψεις
των εκπαιδευτικών της δημοτικής εκπαίδευσης και λιγότερο των εκπαιδευτικών της
προσχολικής εκπαίδευσης και επικεντρώνονται στη μορφή που έχει η συνεργασία σχολείου
– οικογένειας αλλοδαπών, στις παραμέτρους που την επηρεάζουν, την επίδρασή της στους
μαθητές και στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Ένα βασικό
αποτέλεσμα που προκύπτει είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι αλλοδαποί γονείς
έχουν περιορισμένη εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών τους και στη συνεργασία μαζί
τους και την αποδίδουν κυρίως σε κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες.
Είναι ενδιαφέρον, λοιπόν, να διερευνήσουμε πώς ορίζουν οι νηπιαγωγοί τη
συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς γονείς, σε ποια ζητήματα περιστρέφεται και ποιες
είναι οι αναπαραστάσεις τους για τις εθνοπολιτισμικές επιλογές των αλλοδαπών γονέων
όσον αφορά στα παιδιά τους (π.χ. διατήρηση και ανάδειξη του διαφορετικού και
γλωσσικού και πολιτισμικού κεφαλαίου).
Σκοπός λοιπόν της έρευνάς μας είναι να διερευνηθούν υπό το πρίσμα της
Διαπολιτισμικής και της Προσχολικής Παιδαγωγικής το πώς αντιλαμβάνονται και
πραγματώνουν οι νηπιαγωγοί τη γονική εμπλοκή των μεταναστών γονέων. Συγκεκριμένα
εστιάζουμε στις πρακτικές με τις οποίες οι νηπιαγωγοί προσπαθούν να εμπλέξουν τους
αλλοδαπούς γονείς στη σχολική ζωή, στα θέματα στα οποία αναφέρονται κατά τις μεταξύ
τους συζητήσεις, καθώς και στις αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη διάθεση
των αλλοδαπών γονέων για συνεργασία με το σχολείο και με τις εθνοπολιτισμικές επιλογές
των γονέων για τα παιδιά τους.
3. Μεθοδολογία της έρευνας
Η έρευνα αυτή αποτελεί μικρό μέρος ενός ευρύτερου ερευνητικού σχεδιασμού που
στόχο έχει να εξετάσει τις απόψεις και τις πρακτικές που υιοθετούν οι νηπιαγωγοί στη
χώρα μας για τη διαχείριση της ετερότητας στο νηπιαγωγείο. Στον ερευνητικό αυτό
σχεδιασμό ως εργαλεία χρησιμοποιούνται ερωτηματολόγια με κλειστές και ανοιχτές
ερωτήσεις και συνεντεύξεις.
21
Ανάμεσα στα θέματα που διερευνούμε είναι και η συνεργασία των νηπιαγωγών με
τους αλλοδαπούς γονείς. Στην παρούσα εισήγηση θα προσεγγίσουμε το συγκεκριμένο θέμα
με βάση μόνο τις σχετικές ερωτήσεις κλειστού τύπου που περιλαμβάνονται στο
ερωτηματολόγιο. Οι ερωτήσεις αυτές αφορούν στους τρόπους με τους οποίους οι
νηπιαγωγοί προσπαθούν να εμπλέξουν τους αλλοδαπούς γονείς στην παιδαγωγική
διαδικασία, τα θέματα που συζητούν κατά τις συναντήσεις τους και τις αναπαραστάσεις
που έχουν οι νηπιαγωγοί γι’ αυτούς τους γονείς.
Οι ερωτήσεις περιλάμβαναν μια σειρά δηλώσεων στις οποίες οι νηπιαγωγοί
τοποθετούνταν σημειώνοντας κάθε φορά τη συχνότητα με την οποία τις διαπίστωναν ή τις
εφάρμοζαν αυτές τις δηλώσεις βάσει μιας πεντάβαθμης κλίμακας Likert (Ποτέ, Σπάνια,
Μερικές φορές, Συχνά, Πάντοτε) που έπαιρνε βαθμούς από 0=Ποτέ ως 4=Πάντοτε.
Επομένως όσο υψηλότερος είναι ο μέσος όρος, τόσο υψηλότερη είναι και η συχνότητα με
την οποία συναντάται η συγκεκριμένη ενέργεια ή άποψη των νηπιαγωγών. Η αξιοπιστία
αυτής της ομάδας ερωτήσεων εκτιμήθηκε με το συντελεστή alpha του Cronbach σε a=0.73
και θεωρείται ικανοποιητική. Εδώ θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα από 105 τυχαία
επιλεγμένα σωστά συμπληρωμένα ερωτηματολόγια που συγκεντρώσαμε.
3.1. Πληθυσμός – Δείγμα της έρευνας
Ο πληθυσμός της έρευνας είναι όλοι οι νηπιαγωγοί που υπηρετούσαν κατά το
σχολικό έτος 2009-2010 σε δημόσια νηπιαγωγεία της Κρήτης και το δείγμα της έρευνάς μας
αποτελούν 105 νηπιαγωγοί από αυτό τον πληθυσμό. Το δείγμα μας χαρακτηρίζεται τυχαίο
και αποτελείται από νηπιαγωγούς που υπηρετούσαν και στους δύο νομούς (Χανίων και
Ρεθύμνης) της Δυτικής Κρήτης. Η δειγματοληψία έγινε με ταχυδρομική αποστολή του
ερωτηματολογίου στα νηπιαγωγεία των δύο αυτών νομών και τα πρώτα 105
ερωτηματολόγια που μας επιστράφηκαν ορθώς συμπληρωμένα αποτέλεσαν το δείγμα της
εν λόγω έρευνας.
Οι νηπιαγωγοί που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν κατανεμήθηκαν σε τρεις ομάδες
με βάση τα έτη υπηρεσίας τους: 1-10 έτη υπηρεσίας έχει το 48% του δείγματος, 11-20 έτη
έχει το 24,5 % και 21 και πάνω έτη έχει το 27,5 % του δείγματος.
Αναφορικά με τις σπουδές των νηπιαγωγών του δείγματός μας προκύπτει ότι το
45,7% έχει τελειώσει Παιδαγωγικά Τμήματα και το 54,3% Σχολές Νηπιαγωγών εκ των
οποίων το 42% έχει παρακολουθήσει και εξομοίωση. Ένα μικρό ποσοστό (14%) δηλώνει ότι
22
έχει παρακολουθήσει μετεκπαίδευση σε Διδασκαλείο, ένα μικρότερο ποσοστό (9,5%) έχει
δεύτερο πτυχίο και ελάχιστες (3%) μεταπτυχιακό τίτλο.
Όσον αφορά στην ενημέρωσή τους σε θέματα διαχείρισης της εθνοπολιτισμικής
ετερότητας το 25,7% του δείγματος δήλωσε ότι έχει παρακολουθήσει σχετικά μαθήματα
Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής κατά τις βασικές του σπουδές και το 27,6% του δείγματος
έχει παρακολουθήσει σχετικά επιμορφωτικά σεμινάρια.
Επίσης στην προσπάθειά μας να διερευνήσουμε σε ποιο βαθμό εκτείνεται και σε
ποιο πλαίσιο κινείται ο συγχρωτισμός των νηπιαγωγών του δείγματος με τους αλλοδαπούς
που ζουν στην Ελλάδα, ζητήσαμε από τα υποκείμενά της έρευνας να χαρακτηρίσουν το
είδος των κοινωνικών σχέσεων που αναπτύσσουν στην καθημερινότητά τους με
αλλοδαπούς και οι απαντήσεις τους παρουσιάζονται στο Γράφημα 1.
Γράφημα 1: Κοινωνικές σχέσεις νηπιαγωγών με αλλοδαπούς στην καθημερινότητά τους
Ενώ το 73,3% των νηπιαγωγών του δείγματος δήλωσε πως έχει τουλάχιστον μια
μορφή κοινωνικής επαφής με τους αλλοδαπούς που ζουν στην Ελλάδα, η επαφή αυτή
φαίνεται να περιορίζεται σε τυπικά πλαίσια, καθώς η πλειονότητα των νηπιαγωγών
αναφέρθηκε στις κοινωνικές σχέσεις που προκύπτουν μέσω της γειτνίασης (38%), της
ανάπτυξης εργασιακών σχέσεων (29,5%) ή της συναναστροφής στον ευρύτερο κοινωνικό
χώρο (26,7%) (δηλαδή συμμετοχής σε κοινές κοινωνικές ομάδες, κ.λπ.), ενώ ελάχιστες ήταν
23
οι οικογενειακές (7,8%) ή οι φιλικές (5%) σχέσεις, οι οποίες παραπέμπουν σε ουσιαστικές
κοινωνικές σχέσεις (βλ. Γράφημα 1).
Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι όσο οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των νηπιαγωγών του
δείγματος και αλλοδαπών που ζουν στην Ελλάδα κινούνται στη σφαίρα των τυπικών
επαφών και όταν είναι επιβεβλημένες από τις συνθήκες και τις ανάγκες της ζωής, οι σχέσεις
αυτές είναι διευρυμένες. Όταν όμως αυτές μεταπηδούν στη σφαίρα των πιο προσωπικών,
των πιο συναισθηματικών, των πιο ουσιαστικών επαφών καταγράφεται έλλειψη
επικοινωνίας.
Όσον αφορά στην ποσοστιαία παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στις τάξεις των
νηπιαγωγών του δείγματος τη σχολική χρονιά 2009-2010 αυτή παρουσιάζεται στο Γράφημα
2 που ακολουθεί.
24
Γράφημα 2: Ποσοστιαία παρουσία αλλοδαπών μαθητών στις τάξεις των νηπιαγωγών του δείγματος.
Σε γενικές γραμμές διαπιστώνουμε ότι τη σχολική χρονιά που διεξήχθη η έρευνα η
πλειονότητα των νηπιαγωγών του δείγματος (83%) έχουν αλλοδαπούς μαθητές στην τάξη
τους, συχνά σε επίπεδα άνω του 25% των μαθητών τους.
Με βάση το χαρακτηριστικό της γλώσσας διερευνήσαμε την καταγωγή των
αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στις τάξεις των νηπιαγωγών του δείγματος (βλ. Πίνακα
1). Οι γλώσσες που μιλούν οι αλλοδαποί μαθητές είναι Αλβανικά, Βουλγάρικα, γλώσσες
των χωρών της Μέσης Ανατολής, Σλαβικές γλώσσες, Δυτικοευρωπαϊκές γλώσσες, Ρωσικά
και Ινδικά. Οι γλώσσες που μιλιούνται σε μεγαλύτερη συχνότητα στις τάξεις των
νηπιαγωγών του δείγματος μας είναι η Αλβανική που τη δήλωσε το 66% των υποκειμένων
μας και η Βουλγαρική που τη δήλωσε το 19% του δείγματός μας, πράγμα που είναι
αναμενόμενο εξαιτίας της μεγάλης συγκέντρωσης των συγκεκριμένων εθνοπολιτισμικών
ομάδων στην Ελλάδα (Ι.ΜΕ.ΠΟ., 2004).
25
Πίνακας 1: Συχνότητα εμφάνισης διαφορετικών γλωσσών στις τάξεις των νηπιαγωγών του δείγματος
Γλώσσες που μιλούν οι αλλοδαποί μαθητές Συχνότητα
εμφάνισης
διαφορετικών
των νηπιαγωγών του δείγματος
γλωσσών στις τάξεις των νηπιαγωγών του
δείγματος
Αλβανική
Βουλγαρική
66,70%
19%
Γλώσσες χωρών Μέσης Ανατολής
12,40%
Σλαβική
11,40%
Δυτικοευρωπαϊκές γλώσσες
7,60%
Ρωσική
6,70%
Ινδική
3,80%
4. Αποτελέσματα της έρευνας
Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνάς μας όσον αφορά: α) τις
πρακτικές με τις οποίες οι νηπιαγωγοί προσπαθούν να εμπλέξουν τους αλλοδαπούς γονείς
στη σχολική ζωή, β) τα θέματα στα οποία αναφέρονται κατά τις συζητήσεις τους, γ) τις
αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών σχετικά με τη διάθεση των αλλοδαπών γονέων για
συνεργασία με το σχολείο και τις εθνοπολιτισμικές επιλογές των γονέων για τα παιδιά τους.
a) Πρακτικές των νηπιαγωγών για την ενίσχυση της γονικής εμπλοκής των αλλοδαπών
στο νηπιαγωγείο
Προκειμένου να αναδειχτούν οι τρόποι με τους οποίους οι νηπιαγωγοί επιδιώκουν
να εμπλέξουν τους αλλοδαπούς γονείς στη σχολική ζωή των παιδιών τους, διατυπώσαμε
μια σειρά από πρακτικές που αναφέρονται σε εμπλοκή των γονιών σε συγκεκριμένες
διαστάσεις της σχολικής ζωής και ζητήσαμε από τις νηπιαγωγούς να δηλώσουν τη
συχνότητα με την οποία τις εφαρμόζουν χρησιμοποιώντας την κλίμακα «Ποτέ …….Πάντοτε»
(βλ. Πίνακα 2).
26
Πίνακας 2: Πρακτικές των νηπιαγωγών για την ενίσχυση της εμπλοκής των αλλοδαπών γονέων στη σχολική ζωή
Πρακτικές νηπιαγωγών για την ενίσχυση της γονικής εμπλοκής των
αλλοδαπών
Μέσοι
όροι
Ενθάρρυνση αλλοδαπών γονέων για συμμετοχή σε εκδηλώσεις του
Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων
3,46
Ενθάρρυνση αλλοδαπών γονέων για συμμετοχή σε εκδηλώσεις που
οργανώνονται από άλλους γονείς
3,23
Ενθάρρυνση των ντόπιων γονέων για την αποδοχή των αλλοδαπών γονέων
3,23
Ενθάρρυνση αλλοδαπών γονέων για συμμετοχή στο συμβούλιο του Σ.Γ.Κ.
3,10
Πρόσκληση των αλλοδαπών γονέων σε ενημέρωση για την πρόοδο των
παιδιών τους
2,89
Πρόσκληση των αλλοδαπών γονέων για προσκόμιση υλικού για τη
διδασκαλία
2,53
Χρήση μεταφραστή στην επικοινωνία με αλλοδαπούς γονείς
2,46
Πρόσκληση των αλλοδαπών γονέων για ενεργό συμμετοχή στη διδασκαλία
2,36
Ενθάρρυνση αλλοδαπών γονέων για συμμετοχή σε εκδηλώσεις που
οργανώνονται από τη νηπιαγωγό
2,31
Από τον Πίνακα 2 διαπιστώνεται ότι οι νηπιαγωγοί επιδιώκουν να εμπλέξουν τους
αλλοδαπούς γονείς σε δραστηριότητες της ευρύτερης σχολικής ζωής και τούς ενθαρρύνουν
να συμμετέχουν στις συναντήσεις του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων (Σ.Γ.Κ.) (πρακτική
που συγκεντρώνει τον υψηλότερο μέσο όρο), σε κοινωνικές εκδηλώσεις που οργανώνουν
οι άλλοι γονείς, ενώ παροτρύνουν και τους ντόπιους γονείς να αποδεχτούν την παρουσία
των αλλοδαπών γονιών στο νηπιαγωγείο. Μια άλλη πρακτική που δήλωσαν ότι
ακολουθούν οι νηπιαγωγοί του δείγματος είναι ότι ενθαρρύνουν τους αλλοδαπούς γονείς
να μετέχουν ακόμη και στο Διοικητικό Συμβούλιο του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων.
Παράλληλα σε μια υψηλή σχετικά συχνότητα καλούν τους γονείς για να τους ενημερώσουν
για την πρόοδο των παιδιών τους. Ωστόσο παρατηρείται πτώση των μέσων όρων όταν
αναφέρονται τρόποι συνεργασίας νηπιαγωγών – αλλοδαπών γονιών που σχετίζονται άμεσα
με την εκπαιδευτική διαδικασία, όπως να ζητούν προσκόμιση υλικού από τους αλλοδαπούς
γονείς για τη διδασκαλία, ή και την ενεργό συμμετοχή τους στη διδασκαλία, ενώ μικρή
27
συχνότητα εμφανίζει τόσο η χρησιμοποίηση κάποιου αλλοδαπού γονέα ως μεταφραστή
από τις νηπιαγωγούς για τη διευκόλυνση της επικοινωνίας της με τους άλλους αλλοδαπούς
γονείς, και, τέλος, η οργάνωση από την ίδια τη νηπιαγωγό εκδηλώσεων γνωριμίας των
γονιών.
Προχωρώντας σε παραγοντική ανάλυση με περιστροφή αξόνων με τη μέθοδο
varimax και την εφαρμογή του ιδιογράμματος ιδιοτιμών (scree plot) όσο και με τον έλεγχο
του ποσοστού μεταβλητότητας (75%) που ερμηνεύεται από αυτούς, διαπιστώσαμε ότι
προκύπτουν δύο παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας περιλαμβάνει τις πέντε πρώτες
πρακτικές και ο δεύτερος τις τέσσερις που έπονται (βλ. Πίνακα 2).
Άρα διαμορφώνονται δύο ομάδες πρακτικών: α) Η μία ομάδα περιλαμβάνει
πρακτικές που συγκεντρώνουν τη μεγαλύτερη συχνότητα, αφορούν την ενθάρρυνση που
προσφέρεται από τη νηπιαγωγό στους αλλοδαπούς γονείς για εμπλοκή και επαφή τους με
τους ντόπιους γονείς μέσω της δραστηριοποίησής τους στο Σ.Γ.Κ. ή σε άλλες εκδηλώσεις
που οργανώνουν οι γονείς, σε δράσεις, δηλαδή, στις οποίες η νηπιαγωγός δεν έχει ενεργό
εμπλοκή με εξαίρεση την ενημέρωσή τους για την πρόοδο των παιδιών τους. β) Η άλλη
ομάδα περιλαμβάνει πρακτικές που συγκεντρώνουν τη χαμηλότερη συχνότητα και που
σχετίζονται περισσότερο και αμεσότερα με την ενεργό συμμετοχή της νηπιαγωγού, όπως η
προσωπική της συνεργασία με τους γονείς στην παιδαγωγική διαδικασία, (π.χ. προσκόμιση
υλικού, συμμετοχή των αλλοδαπών γονιών στην τάξη) η οργάνωση εκδηλώσεων και η
αξιοποίηση
αλλοδαπών γονέων από την ίδια τη νηπιαγωγό ως μεταφραστών στην
επικοινωνία της με ομόγλωσους τους.
Οι πρακτικές που χρησιμοποιούν οι νηπιαγωγοί για την ενθάρρυνση της εμπλοκής
των αλλοδαπών γονέων στη σχολική ζωή δεν φάνηκε να επηρεάζονται από εκπαιδευτικά
και δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως προέκυψε από τις στατιστικές
αναλύσεις t-test και Tukey H.S.D. που διενεργήθηκαν.
β) Θέματα συζήτησης των νηπιαγωγών με τους αλλοδαπούς γονείς κατά τη συνεργασία
τους
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα που σχετίζονται με τα θέματα τα
οποία συζητούν οι νηπιαγωγοί με τους αλλοδαπούς γονείς και τα οποία παρουσιάζονται
στο Γράφημα 3:
28
Γράφημα 3: Θέματα συζήτησης των νηπιαγωγών του δείγματος με τους αλλοδαπούς γονείς.
Στις απαντήσεις που έδωσαν οι νηπιαγωγοί φαίνεται ότι οι συζητήσεις τους με τους
αλλοδαπούς γονείς επικεντρώνονται σχεδόν πάντα σε θέματα γνωστικής και κοινωνικής
ανάπτυξης του παιδιού (Μ.Ο.=3,47), ενώ το αμέσως επόμενο προσφιλές θέμα συζήτησης
είναι η ενημέρωση των γονιών για την οργάνωση και λειτουργία του ελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος (Μ.Ο.=2,47). Χαμηλούς μέσους όρους συγκεντρώνουν οι
συζητήσεις για τη μεταναστευτική ιστορία της οικογένειας των αλλοδαπών μαθητών τους
(Μ.Ο.=1,95) και για τα ιδιαίτερα πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά (Μ.Ο.=1,82).
Ελέγχοντας την παράμετρο αυτή με τα εκπαιδευτικά και δημογραφικά
χαρακτηριστικά των νηπιαγωγών του δείγματος, διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές
διαφορές όσον αφορά τις βασικές σπουδές και τα έτη υπηρεσίας των νηπιαγωγών.
Συγκεκριμένα οι απόφοιτοι των Σχολών Νηπιαγωγών συζητούν με τους αλλοδαπούς γονείς
με μεγαλύτερη συχνότητα για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα [t(99)=2,41, p<.001], τη
μεταναστευτική ιστορία της οικογένειας [t(96)=2,05, p<.05],
και τα πολιτισμικά
χαρακτηριστικά των αλλοδαπών [t(97)=3,60, p<.05], από ό,τι οι απόφοιτοι των
Παιδαγωγικών Τμημάτων. Επίσης οι νηπιαγωγοί που είχαν 21 και άνω χρόνια
προϋπηρεσίας συζητούσαν με μεγαλύτερη με τους αλλοδαπούς γονείς για το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα [F(97)=1,06, p<.05], τη μεταναστευτική ιστορία της οικογένειας
[F(97)=1,08, p<.05], και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών [F(97)=1,04, p<.05]
από ό,τι οι νηπιαγωγοί που είχαν 1-10 χρόνια προϋπηρεσίας.
29
Αν δεχτούμε ότι κατά κύριο λόγο οι απόφοιτοι των Σχολών Νηπιαγωγών
ταυτίζονται με εκείνες τις νηπιαγωγούς που έχουν από 21 έτη και άνω προϋπηρεσία,
διαπιστώνεται οι έμπειρες νηπιαγωγοί αναφέρονται ακόμη και με χαμηλή συχνότητα σε
συζητήσεις σχετικές με τη μεταναστευτική ιστορία και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της
οικογένειας.
γ) Οι αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών για τη συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς
γονείς
Στη συνέχεια διερευνήθηκαν οι αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών για τους
αλλοδαπούς γονείς ιδιαίτερα μέσα από τo πλαίσιο της συνεργασίας.
Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι νηπιαγωγοί του δείγματος θεωρούν ότι οι
αλλοδαποί γονείς συχνότατα είναι συνεργάσιμοι μαζί τους (Μ.Ο.=2,93), σπάνια είναι
επιφυλακτικοί (Μ.Ο.=1,26) και αδιάφοροι (Μ.Ο.=1,49) ή έχουν ιδιότυπες απαιτήσεις
(Μ.Ο.=1,Ο2). Μικρή συχνότητα εμφανίζει και η αδυναμία επικοινωνίας μεταξύ γονιών και
νηπιαγωγών λόγω ελλιπούς γνώσης της Ελληνικής (Μ.Ο.=1,35).
Οι νηπιαγωγοί θεωρούν επίσης ότι οι αλλοδαποί γονείς επιδιώκουν επαφές των
παιδιών τους τόσο με ελληνόπουλα (Μ.Ο.= 2,71) όσο και με ομοεθνή τους παιδιά
(Μ.Ο.=2,34),
επιθυμούν
μερικές
φορές
τη
διατήρηση
των
πολιτισμικών
τους
χαρακτηριστικών από τα παιδιά τους (Μ.Ο.=2,27) ενώ και οι ίδιοι οι γονείς σπάνια
αποφεύγουν την ανάδειξη των πολιτισμικών αυτών στοιχείων και τη χρήση της γλώσσας
τους (Μ.Ο.=1,16). Σύμφωνα με τις νηπιαγωγούς οι αλλοδαποί γονείς τείνουν να ζητούν από
αυτές να μην αντιμετωπίζουν το παιδί τους ως διαφορετικό πολιτισμικά από τα
ελληνόπουλα (Μ.Ο.=1,46).
Αυτές οι αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών για τους αλλοδαπούς γονείς δεν φάνηκε
να επηρεάζονται από τα εκπαιδευτικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος.
30
5. Συζήτηση των ευρημάτων
a) Πρακτικές των νηπιαγωγών για την ενίσχυση της γονικής εμπλοκής των αλλοδαπών
στο νηπιαγωγείο
Οι θέσεις των υποκειμένων της έρευνας για τις πρακτικές που εφαρμόζουν για την
ενίσχυση της εμπλοκής των αλλοδαπών γονέων στο νηπιαγωγείο, δείχνουν καταρχήν ότι
δεν τους «αγνοούν». Ενδεχομένως οι νηπιαγωγοί, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους, να
ωθούν τους αλλοδαπούς να μετέχουν στα κοινά του νηπιαγωγείο και να επικοινωνούν με
τους ντόπιους υποκινούμενοι από την πραγματικότητα, δηλαδή από τη σημαντική
παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στην τάξη τους. Όλες οι σχετικές πρακτικές που
επισημάνθηκαν εφαρμόζονται από «μερικές φορές» και τείνουν να εφαρμόζονται
«πάντοτε», ενώ ιδιαίτερα υψηλή είναι η συχνότητα ενθάρρυνσης των αλλοδαπών γονέων
για συμμετοχή σε εκδηλώσεις με όλους τους γονείς (σύλλογος γονέων και κηδεμόνων),
στοιχείο που δε συναντήσαμε στη σχετική βιβλιογραφία (βλ. και Γιαγκουνίδη κ.ά., 2006).
Άλλωστε Ελληνίδες μητέρες παιδιών προσχολικής ηλικίας θεωρούν ότι το νηπιαγωγείο
μπορεί να δημιουργήσει καλές προϋποθέσεις για επαφές μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών
γονέων (Σακελλαρίου, 2008). Η ενθάρρυνση των γονιών για συμμετοχή στην ευρύτερη
σχολική ζωή θεωρείται ιδιαίτερα θετική, καθώς έχει διαπιστωθεί ότι η «υποεκπροσώπηση» των αλλοδαπών γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους περιορίστηκε ή
και ξεπεράστηκε όταν οι εκπαιδευτικοί ενθάρρυναν τη συμμετοχή των γονιών στις σχολικές
δραστηριότητες (Sosa, 1997). Επίσης, η ενθάρρυνση της εμπλοκής των αλλοδαπών γονιών
σε κοινωνικές δράσεις σχετικές με το σχολείο των παιδιών τους πέρα από τα θετικά
αποτελέσματα που είχε στην επίδοση των παιδιών (Stanton-Salazar, 1997), επιδρά
ενδυναμωτικά και στην αυτοπεποίθηση των ίδιων των γονιών (Baker, 2005).
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι νηπιαγωγοί στην ουσία παρωθούν τους αλλοδαπούς
γονείς αλλά και τους ντόπιους να εμπλακούν σε μια συνεργασία με τους άλλους γονείς
στην οποία οι ίδιες δεν μετέχουν και, κατ’ επέκταση, δεν είναι σε θέση να διαχειριστούν
αυτή την εμπλοκή, ενώ παράλληλα αποφεύγουν να εμπλέξουν τους αλλοδαπούς γονείς σε
δραστηριότητες που οι ίδιες μπορούν άμεσα να ελέγξουν. Έτσι, πέρα από την ευνόητη
υψηλή συχνότητα πρόσκλησης από τις νηπιαγωγούς των αλλοδαπών γονέων για συζήτηση
σχετικά με τα παιδιά τους, παρατηρείται μία μειωμένη συχνότητα ενθάρρυνσής τους για
συμμετοχή σε δραστηριότητες στις οποίες οι ίδιες οι νηπιαγωγοί έχουν τον κυρίαρχο ρόλο
(όπως η συμμετοχή – συμβολή στη διδασκαλία, σε εκδηλώσεις οργανωμένες από τις
νηπιαγωγούς).
31
Φαίνεται δηλαδή ότι οι νηπιαγωγοί, σύμφωνα πάντα με τις δηλώσεις τους
διστάζουν να εμπλέξουν τους αλλοδαπούς γονείς και στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Σύμφωνα με τον Cummins (1999) η εμπλοκή των αλλοδαπών γονέων επηρεάζεται από το
ρόλο που επιλέγει να παίξει ο εκπαιδευτικός στη σχέση σχολείου – οικογένειας και ο
οποίος προσδιορίζεται πάνω στο νοητό άξονα «συνεργατικότητας – αποκλεισμού». Στο
άκρο της συνεργατικότητας τοποθετούνται οι εκπαιδευτικοί που ενθαρρύνουν την ενεργό
συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους μέσω διαφόρων τρόπων όπως
και η συμμετοχή στις δραστηριότητες της τάξης, ενώ στο άκρο του αποκλεισμού
τοποθετούνται οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν ότι η υποστήριξη της σχολικής προόδου των
παιδιών είναι δική τους δουλειά, γιατί κάθε εμπλοκή των πολιτισμικά διαφορετικών γονιών
είναι επιζήμια για την πρόοδο των παιδιών τους, καθώς πιστεύουν ότι έχουν γλωσσικές,
κοινωνικές, πολιτισμικές και πνευματικές ελλείψεις. Ίσως η μη ενεργός εμπλοκή των
γονέων στις δραστηριότητες της τάξης να οφείλεται σε πιθανές απόψεις των νηπιαγωγών
σχετικά με την προσπάθεια ενσωμάτωσης των αλλοδαπών μαθητών στην ελληνική
κοινωνία (Γιαγκουνίδης κ.ά., 2006˙ Πανταζής, 2006) και την ανάσχεση που μπορεί να
επιφέρει σε αυτήν η υπόμνηση των ιδιαίτερων πολιτισμικών τους χαρακτηριστικών μέσω
της εμπλοκής των αλλοδαπών γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Βέβαια, το ότι οι
νηπιαγωγοί κρατούν σε μια σχετική απόσταση από τα δρώμενα της τάξης τους αλλοδαπούς
γονείς ίσως να μην αφορά μόνο αυτούς τους γονείς, αλλά να σχετίζεται με τη θεώρηση που
έχουν για τη συμμετοχή γενικά των γονέων στη διδακτική διαδικασία, καθώς έχει φανεί ότι
αυτή είναι επιθυμητή ως ένα σημείο και όχι πέρα από αυτό (Συμεού, 2008).
Γενικά διαπιστώνουμε ότι, με βάση τα επίπεδα γονικής εμπλοκής της Epstein
(1995), οι πρακτικές των νηπιαγωγών εντάσσονται περισσότερο στο επίπεδο της βασικής
υποχρέωσης του σχολείου για ενημέρωση των γονέων σχετικά με το παιδί τους, στο
επίπεδο της συμμετοχής των γονέων δραστηριότητες του σχολείου, αλλά όχι με εμπλοκή
στην τάξη. Φαίνεται, δηλαδή, ότι οι νηπιαγωγοί παρωθούν τους αλλοδαπούς γονείς σε
εμπλοκή στο μεσοσύστημα της σχολικής οργάνωσης και όχι στο μικροσύστημα της σχολικής
τάξης (Bronfenbrenner, 1979˙ Γκόβαρης, 2005).
32
β) Θέματα συζήτησης των νηπιαγωγών με τους αλλοδαπούς γονείς κατά τη συνεργασία
τους
Όσον αφορά στα θέματα που απασχολούν τις νηπιαγωγούς στις συζητήσεις τους με
τους αλλοδαπούς γονείς πρώτη θέση κατέχουν τα σχετικά με τη γνωστική και κοινωνική
ανάπτυξη του παιδιού τους. Πρόκειται για αναμενόμενο αποτέλεσμα, καθώς το κύριο
μέρος της συνεργασίας γονέων και νηπιαγωγών αφορά πάντα το παιδί (Σακελλαρίου, 2008˙
Γεωργίου, 2000), δηλαδή το πρόσωπο ένεκα του οποίου υπάρχει η συνεργασία.
Είναι όμως σημαντικό το γεγονός ότι οι συζητήσεις των νηπιαγωγών με τους
αλλοδαπούς γονείς περιστρέφονται και σε θέματα σχετικά με το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα, τη μεταναστευτική ιστορία και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της οικογένειας. Η
πληροφόρηση των αλλοδαπών για τη δομή και τις πρακτικές του εκπαιδευτικού
συστήματος της χώρας υποδοχής (στην περίπτωσή μας του ελληνικού) υποβοηθά έντονα
την ένταξη των παιδιών τους σε αυτό, αλλά και των ίδιων των γονέων, καθώς οι αλλοδαποί
διατηρούν αναπαραστάσεις του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας προέλευσής τους
(Pentini, 2005). Η άγνοια του τρόπου λειτουργίας, των ορίων, των πρακτικών του
εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας υποδοχής έχει φανεί ότι δυσκολεύει την επικοινωνία
και τη συνεργασία των αλλοδαπών γονέων με το σχολείο (Pentini, 2005˙ Thao, 2009).
Επομένως, οι σχετικές συζητήσεις κρίνονται ωφέλιμες και θα ήταν επιθυμητή η μεγαλύτερη
συχνότητά τους. Άλλωστε έχει φανεί ότι η εμπλοκή των αλλοδαπών γονέων στο σχολείο
αυξάνεται όταν ενημερώνονται σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και δομής του σχολικού
προγράμματος (Thao, 2009).
Οι συζητήσεις σχετικά με τη μεταναστευτική ιστορία και τα πολιτισμικά
χαρακτηριστικά της αλλοδαπής οικογένειας πιθανότατα να δείχνουν ότι οι νηπιαγωγοί
αντιλαμβάνονται και ευαισθητοποιούνται για την ετερότητα των μαθητών τους και
ενδιαφέρονται να γνωρίσουν καλύτερα το μαθητή τους, μέσα από την προσωπική του
ιστορία, τις εμπειρίες, τα βιώματα, τις αφηγήσεις, τις αντιλήψεις, την κουλτούρα που ο
ίδιος βιώνει στο οικογενειακό του περιβάλλον (Hurtig, 2005˙ Hyder & Jennings, 2006˙
Mayesky, 2009˙ Tao, 2009). Σε μια τέτοια περίπτωση θα μπορούσαν οι νηπιαγωγοί: α) να
κατανοήσουν καλύτερα εκφράσεις, μορφές συμπεριφοράς και στάσεις των παιδιών οι
οποίες πηγάζουν από την ιδιαίτερη οικογενειακή τους ιστορία και το πολιτισμικό υπόβαθρο
της οικογένειας, β) να διαμορφώσουν την κατάλληλη παιδαγωγική ατμόσφαιρα, ώστε τα
αλλοδαπά παιδιά να έχουν τη δυνατότητα έκφρασης των ιδιαίτερων πολιτισμικών
στοιχείων της οικογένειάς τους, συζήτησης και αλληλεπίδρασης με τα αντίστοιχα στοιχεία
33
άλλων οικογενειών και ομάδων, γ) να υποβοηθήσουν αποτελεσματικότερα την ένταξη των
αλλοδαπών παιδιών στη σχολική τάξη και στην ελληνική κοινωνία (ΕΑΔΑΠ, 2004˙
Κουτρούμπα & Ζησιμοπούλου, 2006˙ Laloumi-Vidali & Giagounidis, 2004). Άλλωστε η καλή
γνώση του μαθητή αποτελεί απαραίτητο εφόδιο του εκπαιδευτικού για την υποβοήθηση
της ψυχοπνευματικής και κοινωνικής ανάπτυξης κάθε παιδιού (Ματσαγγούρας, 2000).
Είναι επίσης προφανές ότι οι συζητήσεις για θέματα μεταναστευτικής ιστορίας και
πολιτισμικών χαρακτηριστικών της οικογένειας διαμορφώνουν «αυθεντικές σχέσεις»
μεταξύ εκπαιδευτικών και οικογένειας, οι οποίες βοηθούν τη διαπολιτισμική κατανόηση
και την αποτελεσματική διδασκαλία (Casas & Furlong, 1994).
Οι στατιστικές αναλύσεις έδειξαν ότι οι νηπιαγωγοί που προέρχονται από Σχολές
Νηπιαγωγών και οι νηπιαγωγοί που έχουν πάνω από δέκα (10) έτη διδακτικής εμπειρίας
συζητούν περισσότερο με τους γονείς για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, τη
μεταναστευτική ιστορία και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών οικογενειών.
Και στις δύο περιπτώσεις τα επιμέρους δείγματα των νηπιαγωγών ταυτίζονται (αφού όσες
έχουν άνω των 12 ετών διδακτική εμπειρία προέρχονται από Σχολές Νηπιαγωγών), γεγονός
που δείχνει ότι οι πιο έμπειρες νηπιαγωγοί έχουν μεγαλύτερη άνεση στην επικοινωνία
τους με τους γονείς, είναι πιο ανοιχτές στις συζητήσεις μαζί τους, ασχολούνται με την
ατομικότητα του παιδιού και συζητούν για να το γνωρίσουν και να το αντιμετωπίσουν
κατάλληλα. Άλλωστε και άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι οι έμπειροι εκπαιδευτικοί
διαχειρίζονται καλύτερα θέματα επικοινωνίας και συνεργασίας με τους γονείς (Μπόνια,
Μπρούζος & Κοσσυβάκη, 2008˙ Συμεού, 2008).
Εκείνο όμως που πρέπει να διερευνηθεί είναι αν γίνονται αυτές οι συζητήσεις
σκόπιμα, μεθοδευμένα και με εκπαιδευτική στόχευση προκειμένου να ενημερωθούν, να
κατανοήσουν, να εντάξουν τα βιώματα των αλλοδαπών μαθητών στην εκπαιδευτική
διαδικασία και να προχωρήσουν σε πιο εξειδικευμένες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις ή
συμπτωματικά εξαιτίας της άνεσης που έχουν αποχτήσει στο να αναπτύσσουν με τους
γονείς διάφορα θέματα συζήτησης. Έτσι υποθέτουμε ότι, αν οι έμπειροι νηπιαγωγοί
ενεργούσαν στοχευμένα, θα μπορούσε ίσως να φανεί και ενεργότερη συμμετοχή των
αλλοδαπών γονιών στις τάξεις τους. Όμως όπως προέκυψε, τα έτη προϋπηρεσίας δεν
επηρεάζουν τις πρακτικές εμπλοκής των αλλοδαπών γονιών. Συνεπώς φαίνεται να είναι πιο
ισχυρή η υπόθεση ότι η αναφορά σε θέματα σχετικά με την πολιτισμική ταυτότητα των
αλλοδαπών μαθητών τους γίνεται μόνο στο πλαίσιο της επικοινωνίας με τους γονείς.
34
γ) Οι αναπαραστάσεις των νηπιαγωγών για τη συνεργασία τους με τους αλλοδαπούς
γονείς
Βασικό θεωρούμε το εύρημα της έρευνάς μας σύμφωνα με το οποίο οι αλλοδαποί
γονείς εμφανίζονται σε μεγάλη συχνότητα ως συνεργάσιμοι με τις νηπιαγωγούς. Το εύρημα
αυτό διαφέρει από αντίστοιχα ευρήματα σχετικών ερευνών με εκπαιδευτικούς της
δημοτικής εκπαίδευσης που δείχνουν ότι οι αλλοδαποί γονείς εκδηλώνουν περιορισμένη
εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Δαμανάκης, 1997˙ Κασίμη, 2005). Τη διαφορά
αυτή μπορούμε ενδεχομένως να την ερμηνεύσουμε με βάση τις μεγαλύτερες απαιτήσεις
και την αμεσότητα των αποτελεσμάτων που θεωρούν οι δάσκαλοι ότι πρέπει να
χαρακτηρίζουν τη γονική εμπλοκή στο δημοτικό σχολείο (π.χ. ευθύνη και του γονέα είναι η
πραγματοποίηση των κατ’ οίκον εργασιών από το μαθητή). Θεωρούμε ότι ο χώρος του
νηπιαγωγείου είναι περισσότερος ευνοϊκός για την ανάπτυξη συνεργασίας γονέων
εκπαιδευτικών, καθώς λείπουν παράμετροι (π.χ. υποχρεωτική επίτευξη στόχων,
αξιολόγηση, βαθμολογία, κ.ά.), οι οποίες συναντώνται στις επόμενες σχολικές βαθμίδες και
λειτουργώντας πιεστικά επηρεάζουν τις σχέσεις γονέων – εκπαιδευτικών. Επίσης, η
καθημερινή παρουσία των γονέων στο νηπιαγωγείο με την προσέλευση και την αποχώρηση
των παιδιών τους παρέχει περισσότερες ευκαιρίες συνάντησης και συνεργασίας με τις
νηπιαγωγούς (Σακελλαρίου, 2008). Αυτές οι συνθήκες ίσως ερμηνεύουν γιατί οι αλλοδαποί
γονείς περισσότερο συνεργάσιμοι θεωρούνται σε έρευνες με νηπιαγωγούς (Πανταζής,
2006˙ Γιαγκουνιδης κ.ά., 2006).
Θεωρούμε ότι τα ευρήματά μας δείχνουν σε γενικές γραμμές ότι οι στις
προσλαμβάνουσες παραστάσεις των νηπιαγωγών οι αλλοδαποί γονείς εμφανίζονται ως
συνεργάσιμοι, στοιχείο θετικό και απαραίτητο για την ανάπτυξη της γονικής εμπλοκής
(Γεωργίου, 2000˙ Σακελλαρίου, 2008). Βέβαια, με μικρότερη συχνότητα («σπάνια»)
εμφανίζονται οι αλλοδαποί γονείς ως αδιάφοροι, επιφυλακτικοί, με ιδιότυπες απαιτήσεις,
στοιχείο που μπορεί να ερμηνευθεί με βάση αντικειμενικούς παράγοντες (όπως φόρτος
εργασίας, δυσκολίες επικοινωνίας κ.λπ.) (Walther-Thomas et al., 2000˙ Μπόνια, Μπρούζος
& Κοσσυβάκη, 2008) αλλά και με το βαθμό προσαρμογής της οικογένειας των αλλοδαπών
μαθητών στο περιβάλλον της κοινωνίας υποδοχής (Κασσιαρού κ.ά. 2001). Αυτό προκύπτει
και από τις αναπαραστάσεις που έχουν οι νηπιαγωγοί για το πώς οι αλλοδαποί γονείς
διαχειρίζονται τα εθνοπολιτισμικά τους χαρακτηριστικά όπου οι νηπιαγωγοί δηλώνουν ότι
μερικές φορές οι γονείς επιθυμούν για τα παιδιά τους τη διατήρηση των πολιτισμικών τους
στοιχείων, αλλά (σε μικρότερο βαθμό) και την αποφυγή της αντιμετώπισής τους ως
35
πολιτισμικά διαφορετικών από τα ελληνόπουλα. Γι’ αυτό, σύμφωνα με τα λεγόμενα των
νηπιαγωγών, επιδιώκουν την επαφή των παιδιών τους τόσο με ελληνόπουλα όσο και με
ομοεθνή τους παιδιά. Όλα αυτά δείχνουν ότι η αλλοδαπή οικογένεια ενδεχομένως
βρίσκεται σε μία φάση επιπολιτισμού, κατά την οποία ποικίλει ο βαθμός προσαρμογής στο
νέο περιβάλλον από οικογένεια σε οικογένεια και από άτομο σε άτομο (Berry, 1988, 1997˙
McDermott, 2008˙ Pentini, 2005˙ Γκότοβος, 2002). Η έρευνα σε αυτό το σημείο θα είναι
ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα.
Τέλος, όσον αφορά τους παράγοντες που επηρεάζουν τις απόψεις των νηπιαγωγών
για τα ζητήματα που ερευνήσαμε διαπιστώθηκε ότι μόνο η επαγγελματική τους εμπειρία
επιδρά στα θέματα που συζητούν με τους αλλοδαπούς γονείς. Θεωρούμε αναγκαίο να
επισημάνουμε ότι η παρακολούθηση μαθημάτων Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής που
περιλαμβάνονται στα προγράμματα σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων από τα οποία
αποφοιτούν
οι
νηπιαγωγοί
(Σταμέλος,
1999)
και
η
παρακολούθηση
σχετικών
επιμορφωτικών σεμιναρίων δεν επηρεάζουν τις πρακτικές των νηπιαγωγών του δείγματος
στα διερευνώμενα ζητήματα προς θετικότερη κατεύθυνση. Σχετική έρευνα έδειξε ότι οι
εκπαιδευτικοί στηρίζουν τη διδακτική τους προσέγγιση σε πολυπολιτισμικά τμήματα
περισσότερο στην εμπειρία τους παρά σε σχετικές επιμορφώσεις και στις βασικές σπουδές
τους (Κουτρουμπά & Ζησιμοπούλου, 2006). Υποστηρίζεται ότι τα μαθήματα και τα
σεμινάρια Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής αυτά επηρεάζουν τους εκπαιδευτικούς σε
επίπεδο αξιών, στάσεων, αλλά όχι σε επίπεδο παιδαγωγικής πράξης (Arthur et al., 1993).
Εδώ εντοπίζεται η ανάγκη αναδιάρθρωσης των περιεχομένων των μαθημάτων,
αξιολόγησης των προσφερόμενων επιμορφωτικών δράσεων Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής
και στροφή σε ζητήματα πρακτικής εφαρμογής των θεωρητικών απόψεων (Laloumi-Vidali &
Giagounidis, 2004).
6. Συμπεράσματα, Περιορισμοί και Προτάσεις της έρευνας
Από την έρευνα μας προκύπτει ότι οι νηπιαγωγοί γενικά προωθούν και παρωθούν
την εμπλοκή των αλλοδαπών γονιών στο μικρόκοσμο του νηπιαγωγείου ενθαρρύνοντάς
τους να συμμετέχουν σε ομαδικές δράσεις (σύλλογος γονέων) και εκδηλώσεις αλλά χωρίς
οι ίδιες να τους εμπλέκουν ενεργότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία της τάξης. Φάνηκε
επίσης ότι αν και συζητούν για τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τη μεταναστευτική ιστορία
των αλλοδαπών και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα οι συζητήσεις αυτές δεν
36
μετουσιώνονται σε εφαρμογή διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών πρακτικών στην τάξη.
Θεωρούν τους αλλοδαπούς γονείς κατά βάση ως συνεργάσιμους και από τις
αναπαραστάσεις τους σχετικά με τη διαχείριση από τους γονείς της πολιτισμικής τους
ταυτότητας διαφαίνεται ότι η αλλοδαπή οικογένεια βρίσκεται σε μία δυναμική διαδικασία
προσαρμογής στην ελληνική κοινωνία, προσπαθώντας αφενός να διατηρήσει τα
πολιτισμικά της χαρακτηριστικά και αφετέρου αυτά να μη γίνονται αιτία αρνητικών
διακρίσεων προς τα παιδιά της. Μόνο ο τύπος των βασικών σπουδών και τα έτη
προϋπηρεσίας επηρεάζουν τις νηπιαγωγούς στις συζητήσεις με τους αλλοδαπούς γονείς,
όπου οι έμπειρες νηπιαγωγοί, απόφοιτες Σχολών Νηπιαγωγών συζητούν περισσότερο για
τα κοινωνικοπολιτισμικά χαρακτηριστικά των αλλοδαπών οικογενειών.
Τα παραπάνω συμπεράσματα υπόκεινται σε περιορισμούς που αφορούν:
α) Το δείγμα της έρευνας, το οποίο προέρχεται από μία και μόνο γεωγραφική περιοχή
(Δυτική Κρήτη) της χώρας. Ίσως τα αποτελέσματα να διαφοροποιούνται σε περιφέρειες με
μεγαλύτερο αριθμό αλλοδαπών (Γκότοβος & Μάρκου, 2003˙ Ι.ΜΕ.ΠΟ., 2004) β) Το
ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε (ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου), το οποίο
δεν επιτρέπει στην παρούσα φάση την ανίχνευση των αιτίων που καθορίζουν τις
διερευνώμενες απόψεις των νηπιαγωγών.
Θεωρούμε ότι η μελλοντική έρευνα καλό θα είναι:
-
Να διερευνήσει το ζήτημα της γονικής εμπλοκής των αλλοδαπών στο
νηπιαγωγείο και με άλλα ερευνητικά εργαλεία (π.χ. συνέντευξη, τήρηση
ημερολογίου) τα οποία προσφέρουν τη δυνατότητα εντοπισμού και των αιτιών
συγκεκριμένων πρακτικών και απόψεων.
-
Να διερευνήσει τη γονική εμπλοκή των αλλοδαπών και από την πλευρά των
ιδίων, ώστε να διαμορφωθεί μια πληρέστερη άποψη για το ζήτημα.
-
Να διερευνήσει την εμφάνιση διαφοροποιήσεων στη συνεργασία των
νηπιαγωγών με τους γηγενείς και με τους αλλοδαπούς γονείς.
Σε επίπεδο παιδαγωγικής εφαρμογής προτείνεται:
-
Αύξηση των συζητήσεων σχετικά με το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και τα
πολιτισμικά χαρακτηριστικά της οικογένειας με τους αλλοδαπούς γονείς.
-
Ενίσχυση της ενθάρρυνσής των αλλοδαπών γονέων για εμπλοκή σε θέματα της
σχολικής ζωής.
37
-
Επιμόρφωση των νηπιαγωγών για θέματα συνεργασίας με τους γονείς,
ιδιαίτερα με τους αλλοδαπούς (Πανταζής, 2006˙ Σακελλαρίου, 2008)
-
Στόχευση των μαθημάτων Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής στα Π.Τ.Π.Ε. και στη
συνεργασία με τους γονείς που αποτελεί βασικό σημείο εφαρμογής.
Είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη έρευνα θέτει περισσότερα ερωτήματα από αυτά
που επιχείρησε να απαντήσει και δίνει ιδέες για περαιτέρω διερεύνηση. Ακολουθώντας τη
σχετική βιβλιογραφία (Cummins, 1999), θεωρούμε ότι είναι σημαντικό οι νηπιαγωγοί να
ενθαρρύνουν τόσο τους ντόπιους όσο και τους αλλοδαπούς γονείς στην εμπλοκή τους στο
σχολείο και στη συνεργασία μαζί τους, διότι έτσι διαμορφώνουν ένα θετικό πλαίσιο για την
αρμονική ένταξη των παιδιών στο σχολικό και στο κοινωνικό πλαίσιο.
38
Βιβλιογραφία
Anderson, K.J. & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: toward an
understanding of parents’ decision making. Journal of Educational Research
100(5), 311-323.
Arnold, D. H., Zeljo, A. & Doctoroff, G. L. (2008). Parent Involvement in Preschool Predicrors
and the relation of involvement to Preliteracy Development, School Psychology
Review, 38(1), 74-90
Arthur, L., Beecher, B., Dockelt, S., Farmer, S. & Richardw, I. (1993). Programming and
planning in Early Childhood Education Settings. Sydney: University of Western
Sydney.
Baker, C. (2005). The care and education of young bilinguals. An introduction for
Professionals. Clevedon: Multilingual Matters LTD.
Βαμβακίδου, Ι., Ντίνας, Κ., Κυρίδης, Α. & Καραμήτσου, Κ. (2003). Το τέλος της ομοιογένειας
και η απαρχή της ετερότητας στο σύγχρονο ελληνικό νηπιαγωγείο. Οι
νηπιαγωγοί
μιλούν
για
τα
προβλήματα
που
αντιμετωπίζουν
στις
πολυπολιτισμικές τάξεις. Στο Ε. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (Eπιμ.), Εκπαιδευτικοί
μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Εκπαίδευση γλωσσικών
μειονοτήτων (σσ.46-55). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Beveridge, S. (2005). Children, Families and Schools, Developing Partnerships for Inclusive
Education. London: Routledge Falmer.
Berry, J. W. (1988). Acculturation and Mental Health. In P.R.Dasen, J.W.Berry, N. Sortorius
(Eds.), Health and Cross – Cultural Psychology, Towards Applications. London:
Sage.
Berry, J. W. (1997). Lead Article. Immigration, acculturation and adaptation. Applied
Psychology: An International Review, 46(1), 5-68.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Casas, M. & Furlong, M. (1994). School councelors as advocates for increasal Hispanic
parents participation in schools. In P. Paderson & J. Carey (Eds.), Multicultural
39
counselling in schools. A practical handbook (pp.121-155). Boston, M.A. : Allyn
and Bacon.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας.
(Εισ.- Επιμ: Ελ. Σκούρτου).
Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (1997/2002). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών
στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Epstein, J. (1995). School – family – community partnerships: caring for the children we
share, Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.
Εταιρεία για την Ανάπτυξη και τη Δημιουργική Απασχόληση των Παιδιών (ΕΑΔΑΠ) (2004).
Μαζί. Παιδαγωγοί και Γονείς στο διαπολιτισμικό σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω –
Γιώργος Δαρδανός.
Finders, M. & Lewis K. (1994). Why Sane parents don’t come to school. Educational
Leadership, 51(8).
Γιαγκουνίδης, Π., Λαλούμη – Βιδάλη, Ε. & Δήμας, Κ. (2006). Διαπολιτισμικό νηπιαγωγείο:
Μύθος ή πραγματικότητας; - Απόψεις εκπαιδευτικών (παιδικών σταθμών/
νηπιαγωγείων). Στο Δ. Χατζηδήμου & Χρ. Βιτσαλάκη (Επιμ.), Το Σχολείο στην
κοινωνία της Πληροφορίας και της Πολυπολιτισμικότητας. Πρακτικά του ΙΑ΄
Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικληγς Εταιρείας Ελλάδος Ρόδος 21-23
Οκτωβρίου 2005 (σσ. 989-1001). Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.
Γκόβαρης, Χρ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Γκόβαρης, Χρ. (2002). Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο, Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση, Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, 2, 30-36.
Γκόβαρης,
Χρ.
(2005).
Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική:
Σχέσεις
αναγνώρισης
στο
πολυπολιτισμικό σχολείο. Στο Α. A. Pentini (Εισ.-Επιμ. Χ. Γκόβαρης, Μτφρ. M.
Τζουλιάνη,),
Διαπολιτισμικό
εργαστήριο.
Υποδοχή,
επικοινωνία
και
αλληλεπίδραση σε πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό εργαστήριο (σσ. 9-24).
Αθήνα: Ατραπός.
Γκόβαρης Χρ. & Μπατσούτα, Μ. (2011). Αντιλήψεις νηπιαγωγών για τη μετάβαση νηπίων με
μεταναστευτικό υπόβαθρο από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.
Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό τεύχος, 125-138.
40
Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκότοβος, Α. (2005). Γένος και ξένος: Θεσμικές και τρέχουσες εγγραφές ταυτότητας. Στο Α.
Παπαστυλιανού
(Επιμ.), Διαπολιτισμικές
διαδρομές, Παλιννόστηση και
ψυχολογική προσαρμογή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γκότοβος, Αθ. & Μάρκου, Γ. (2003). Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελλάδα. Αθήνα:
Ι.ΠΟ.ΔΕ.
Grolnick, W., Benjet, C., Kurowski, C. & Apostoleris, N. (1997). Predictors of parents
involvement in children’s schooling. Journal of Educational Psychology, 89(3),
538-548.
Grolnick, W.S. & Slowiaczek, M.L. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: a
multidimensional model, Child Development, 65, 237-252.
Hoover – Demnsey, K.V.& Sadler, H.M. (1997). Why do parents become involves in their
children’s education; Review of Educational Research, 67, 3-42.
Hurtig, J. (2005). Ressisting assimilation: Mexican immigrant maters writing together. In M.
Farr (Ed.), Latino language and literacy in ethnolinguistic. Chicago: Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Hyder, T. & Jennings, J. (2006). Inclusion and diversity. In T. Bruce (Ed.), Early Childhood.
London: Sage.
Ι.ΜΕ.ΠΟ. (2004). Στατιστικά δεδομένα για τους μετανάστες στην Ελλάδα. Αναλυτική μελέτη
για τα διαθέσιμα στοιχεία και προτάσεις για τη συμμόρφωση με τα standards
της Ευρωπαϊκής Ένωσης, Μελέτη για λογαριασμό του Ι.ΜΕ.ΠΟ. από το
Μεσογειακό Παρατηρήριο Μετανάστευσης Ι.Α.Π.Α.Δ., Πάντειο Πανεπιστήμιο.
Κασίμη Χρ. (2005). Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δυσκολίες και κατάκτηση της ελληνικής
γλώσσας στο σχολείο: αντιλήψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων.
Επιστήμες Αγωγής, θεματικό τεύχος 2005, 13-24.
Κασσιαρού, Ε., Παπαγιάννη, Παπαδάκη, Στ. & Ράζη, Θ. (2003). Η οικογένεια. Σχέδιο
εργασίας 2. Αθήνα: ΚΕΔΑ.
Kendall, F. (1996). Diversity in the classroom. New approaches to the education of young
children. New York: Teachers College.
41
Κοντογιάννη, Δ. (2009). Όψεις της ετερότητας: Διαχείριση του εθνοπολιτισμικού «Άλλου».
Η περίπτωση του 1ου Δημοτικού Σχολείου Ρεθύμνου, Ιn Intercultural Education:
Paideia, Policy, Demoi. Πρακτικά του International Association for Intercultural
Education, Annual Conference, 22-26 Ιουνίου 2009, Αθήνα . CD-ROM.
Κουτρούμπα, Κ. & Ζησιμοπούλου, Α. (2006). Απόψεις των εκπαιδευτικών για τις
επιμορφωτικές τους ανάγκες και τη γονεϊκή συμμετοχή στο σύγχρονο
πολυπολιτισμικό σχολείο. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 183-201.
Laloumi – Vidali, E., Giagounidis, P. (2004). Multicultural Perspectives in Early Childhood
Education: a study with Early Childhood Teachers’ Views and their problems in
Greece. In N. Terzis (Ed.), Intercultural Education in the Balkan Countries. (221237). Thessaloniki: Kyriakidis Bros.
Μανωλίτσης, Γ. (2004). Η εμπλοκή των γονέων στην
προσχολική αγωγή. Το Βήμα των
Κοινωνικών Επιστημών, 10(38), 121-145.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η Σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Mayesky, M. (2009). Creative activities for young children. N.Y.: Delmar, 9th ed.
McDermott, D. (2008). Developing Caring Relationships among parents, children, schools and
communities. California: Sage.
Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α. & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάσεις των
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τους παράγοντες που
δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Επιστημονική Επετηρίδα της
Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδας, 6, 69-96.
Ν. 3838 (ΦΕΚ 49/Α/23-4-2010). «Σύγχρονες διατάξεις για την ελληνική ιθαγένεια και την
πολιτική συμμετοχή ομογενών και νομίμως διαμενόντων μεταναστών και άλλες
ρυθμίσεις».
Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (2004). Συνεργασία σχολείου οικογένειας: δυνατότητες και
περιορισμοί, Επιστήμες Αγωγής, 4, 21-33.
Πανταζής, Σπ. (2006). Διαπολιτισμική Αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα.
42
Pena, D.C. (2000). Parent involvement: influencing factors and implications. The Journal of
Educational Research, 94(1), 42-54.
Πεντέρη, Ε. & Πετρογιάννης , Κ. (2013). Σύνδεση σχολείου-οικογένειας και το ζήτημα της
μεταξύ τους συνεργασίας: Kριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών μοντέλων.
Έρευνα στην Εκπαίδευση, 1, 4-28. Διατίθεται σε www.ereunastinekpaideusi.gr
Προσπέλαση Απρίλιος 2014.
Pentini, Α. A. (2005). Διαπολιτισμικό εργαστήριο. Υποδοχή, επικοινωνία και αλληλεπίδραση
σε πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό εργαστήριο (Εισ.-Επιμ. Χ. Γκόβαρης, Μτφρ.
M. Τζουλιάνη,). Αθήνα: Ατραπός.
Σακελλαρίου, Μ. (2008). Συνεργασία Οικογένειας και Νηπιαγωγείου. Θεωρία, έρευνα,
διδακτικές προτάσεις. Θεσσαλονίκη: Έκδ. της συγγ.
Sosa, A.S. (1997). Involving Hispanic parents in educational activities through collaborative
relationships. Bilingual Research Journal, 21(2/3), 103-111.
Stanton – Salazar, R. (1997). A social capital framework for understanding the socialization of
racial minority children’s and youths. Harvard Educational Review, 67, 1-40.
Σταμέλος, Γ. (1999). Τα Πανεπιστημιακά Παιδαγωγικά Τμήματα. Καταβολές-Παρούσα
κατάσταση-Προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg.
Στογιαννίδου, Αρ. (2006). Σύνδεση μαθητών και γονέων με το σχολείο, στο Ι. Μπίμπου –
Νάκου & Αρ. Στογιαννίδου (Επιμ.) Πλαίσια συνεργασίας Ψυχολόγων και
εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο (52-94). Αθήνα: Τυπωθήτω Γ.
Δαρδανός.
Συμεού, Λ. (2008). Σχέσεις εκπαιδευτών – γονέων: Μοντέλα εκπαιδευτών της Κύπρου.
Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδας, 6, 135172.
Thao, M. (2009) Parent involvement in school. Engaging immigrant parents.
Διαθέσιμο στο: http://www.wilder.org/download.O.html?report Προσπέλαση
Αύγουστος 2010.
Turney, K. & Kao, G. (2009). Barries to school involvement: are immigrant parents
disadvantaged? The Journal Educational Research, (March 2009) Διαθέσιμο στο:
http://www.highbeam.com/reg/reg1.aspx Προσπέλαση Αύγουστος 2010.
43
Violand-Sanchez, E., Sutton, C.P. & Ware, H.W. (1991). Fostering home-school cooperation:
involving language minority families as partners in education, NCBE Program
Information Guide Series, Number 6 (Summer 1991) Διαθέσιμο στο:
(http://ncela.edstudies.net/pubs/pigs/pigs6.htm Προσπέλαση Αύγουστος 2010.
Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V., Toler – Williams, B. (2000). Collaboration for
Inclusive Education. Developing Successful Programs. Boston: Allyn and Bacon.
Χατζηδάκη, Α. (2006). Η εμπλοκή Αλβανών μεταναστών στην εκπαίδευση των παιδιών τους:
Μια εμπειρική έρευνα. Στο Χρ. Γκόβαρης, Ε. Θεοδωροπούλου & Α. Κοντάκος
(Επιμ.), Η παιδαγωγική πρόκληση της πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα θεωρίας
και πράξης της διαπόλιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα : Ατραπός.
Χατζηδάκη, Α. (2007). Η συμμετοχή μεταναστών γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών
τους: οι αντιλήψεις των δασκάλων και οι πρακτικές των γονιών τους. Στο Κ.
Ντίνας & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (Επιμ.), Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Η
Ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ ξένη. Έρευνα, διδασκαλία, εκμάθηση», Μάιος
2006. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Χρηστίδου – Λιοναράκη Σ. (2001) Σχολείο ανοιχτό στην κοινότητα (165-196). Στο Αλ.
Ανδρούσου, Ν. Ασκούνη, Κ. Μάγος, Σ. Χρηστίδου – Λιοναράκη (Επιμ.),
Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές
και κοινωνικές ανισότητες, Τομ. Β’
Εθνοπολιτισμικές διαφορές και Εκπαίδευση (σσ. 165-196). Πάτρα: ΕΑΠ.
Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents
44
Απόψεις Δ/ντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης σχετικά με το σύστημα επιλογής
τους και την επιμόρφωσή τους σε θέματα διοίκησης.
Μπακάλμπαση Ελένη, Εκπαιδευτικός Φ. Α – Διευθύντρια Δημοτικού Σχολείου- Μsc στην
«Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης», [email protected]
Φωκάς Επαμεινώνδας, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Ηλείας- Μsc
στην «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης», [email protected]
Περίληψη: Σκοπός της παρούσας εργασίας αποτελεί η καταγραφή αντιλήψεων
των
Διευθυντών Σχολικών Μονάδων σχετικά με το ισχύον σύστημα επιλογής τους, όπως αυτό
ορίζεται από το Νόμο 3848/2010, και παρουσιάζονται οι προτάσεις τους σχετικά με
αλλαγές του υπάρχοντος συστήματος επιλογής ηγετικών στελεχών σχολικών μονάδων
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στην έρευνα πήραν μέρος 78 άτομα όλοι
Διευθυντές Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, 43 (55%) είναι άνδρες και οι 35 (45%)
γυναίκες σχεδόν από όλες τις Περιφερειακές Διευθύνσεις της Ελλάδας.
Είναι καθολικό το αίτημα των ερωτηθέντων Διευθυντών για αλλαγή στον τρόπο της
συνέντευξης. Συμφωνούν σχεδόν όλοι για την αναγκαιότητά της: Να αξιολογηθεί η
προσωπικότητα του υποψηφίου και αν είναι δυνατόν να καταγραφεί το ψυχολογικό
προφίλ του. Όμως διαφωνούν και αγωνιούν για τον τρόπο που γίνεται. Προτάσσουν την
συνεχή επιμόρφωσή τους σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης .Οι
περισσότεροι διευθυντές απάντησαν πως θα ήθελαν να επιλέγουν οι ίδιοι το περιεχόμενο
της επιμόρφωσης τους και να το διαμορφώνουν ανάλογα με τις ανάγκες τους.
Λέξεις κλειδιά: Κριτήρια επιλογής Διευθυντών Σχολικών Μονάδων, Επιμόρφωση
Διευθυντών Σχολικών Μονάδων, Επιστημονική κατάρτιση Διευθυντών Σχολικών Μονάδων.
Abstract: The purpose of this paper is to record the perceptions of school leaders about the
current system of their choice, as defined by Law 3848/2010, and to present their proposals
45
on changes to the existing system of choice of leaders in Primary and Secondary education.
Seventy eight (78) school leaders of Primary and Secondary Education participate in the
survey , 43 ( 55 % ) are male and 35 ( 45 % ) women from almost all the thirteen Regional
Prefectures of Greece .
It is the universal claim of respondents Directors to change the way the interview. Nearly all
agree on its necessity: To assess the candidate's personality and if it is possible to record his
or her psychological profile. But the respondents disagree and agonize over the way how it
has been manipulated so far. The subjects of the survey suggest the continuous training in
matters such as the organization and administration of education. Most managers answer
that they would like to choose for themselves the content of their training and to shape it
depending on their needs.
Keywords: Criteria for selecting school leaders, school leaders` Training, school leaders`
Scientific training.
Εισαγωγή
Είναι σε όλους γνωστό, ότι το σχολικό έργο είναι σύνθετο και μοναδικό και η παιδαγωγική
διαδικασία πολύπλοκη και πολυδιάστατη. Στην καθημερινή ζωή των σχολείων
παρουσιάζεται πλήθος προβλημάτων και δυσχερειών, τα οποία έχουν κατά κύριο λόγο
σχέση με παιδαγωγικά και διοικητικά ζητήματα. Συνεπώς η σωστή διοίκηση της σχολικής
μονάδας αποτελεί παράγοντα πρωταρχικής σημασίας για την ομαλή λειτουργία της. Αν
επίσης λάβουμε υπόψη, ότι η ευημερία ενός οργανισμού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από
την ποιότητα των ηγετικών στελεχών του, η επιλογή των πλέον ικανών ανθρώπων και η
αξιοποίησή τους στις ανάλογες θέσεις αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της διαδικασίας
διοίκησης (Σαίτης, 2000:240). Ο ρόλος του διευθυντή σχολικής μονάδας είναι ιδιαίτερα
κρίσιμος, διότι αυτός επωμίζεται τον κύριο συντονισμό όλων των δυνάμεων, που δρουν στη
σχολική μονάδα Η κρισιμότητα της θέσης αυτής απαιτεί τη στελέχωση των σχολείων με
ανθρώπους ικανούς, που θα εξασφαλίζουν τις κατάλληλες συνθήκες, ούτως ώστε οι
εκπαιδευτικοί να αποδίδουν ικανοποιητικά στο έργο τους και παράλληλα να προωθείται
αποτελεσματικά η διαδικασία της μάθησης).
46
Έρευνες για την ηγεσία του σχολείου και των
διευθυντών δείχνει ολοένα και
περισσότερο ότι η αποτελεσματική διαχείριση των σχολείων εξαρτάται από τους ηγέτες και
τους διευθυντές των σχολείων (Camburn, Rowan, and Taylor 2003; Crowther 2003; Waters,
Marzano, and McNulty 2003). Τονίζεται επιπλέον από τον Harris (2003: 72 αναφορά στο
άρθρο της Retna K. 2011), ότι, «εξακολουθεί να υπάρχει η εξέχουσα πίστη πως ο
διευθυντής του σχολείου θεωρείται ως μοναδική πηγή και κατεύθυνση της ηγεσίας στο
σχολείο». Σύμφωνα με τον Fullan (2007), ο διευθυντής αποτελεί το κύριο και είναι
«απολύτως» το βασικό πρόσωπο των αλλαγών και των μεταρρυθμίσεων που γίνονται στο
σχολείο. Οι παραπάνω αντιλήψεις και πεποιθήσεις περιλαμβάνουν ισχυρές προσδοκίες και
απαιτήσεις για την σχολική ηγεσία και θεωρούν το διευθυντή ως το εργαλείο που
επηρεάζει και μεταμορφώνει τη σχολική μονάδα.
Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό πως ο τρόπος επιλογής των διευθυντικών
στελεχών για όλες τις σχολικές μονάδες είναι νευραλγικής σημασίας αφού κρίνεται η
επιλογή ικανών ηγετών τα οποία έχουν τη βασική ευθύνη της σχολικής κοινότητας και
πρέπει να μπορούν να εξασφαλίσουν τις προϋποθέσεις για ένα σχολείο δημοκρατικό,
συναγωνιστικό, αποτελεσματικό και ανοικτό στην κοινωνία. Γίνεται έτσι αντιληπτή η
ανάγκη ύπαρξης ενός αντικειμενικού συστήματος επιλογής των διοικητικών στελεχών της
εκπαίδευσης. Τα κριτήρια επιλογής των εκπαιδευτικών για τη θέση διευθυντή σχολικής
μονάδας θα πρέπει να απορρέουν από την ίδια τη θέση, τις ανάγκες και τους στόχους, που
καλείται ο ίδιος να πετύχει.
Αξίζει να αναφερθούμε στην πρωτοτυπία της συγκεκριμένης εργασίας για τα
ελληνικά και ξένα δεδομένα αφού δεν έχει βρεθεί στην ελληνική και ξένη βιβλιογραφία
κάποια παρόμοια εργασία για να αναφερθούμε σε αυτή.
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
1.1. ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Η διοίκηση της εκπαίδευσης έχει ως πρωταρχικό στόχο τον αποτελεσματικό
συντονισμό των ενεργειών εκείνων που θα οδηγήσουν στην ικανοποίηση του βασικού
σκοπού της εκπαίδευσης όπως προβλέπεται από το Σύνταγμα και την υπάρχουσα
νομοθεσία. Σύμφωνα με τον Σαϊτη, (2008), «υπάρχουν πολλοί τρόποι συστηματοποίησης
47
των ενεργειών αυτών, αλλά όλοι δεν είναι σωστοί. Σωστές μέθοδοι είναι εκείνες που
διέπονται από κανόνες (επιστήμης και πράξης) …, η διοίκηση ως μεθοδολογία στηρίζεται
τόσο σε επιστημονικά κριτήρια, όσο και σε τεχνικά στοιχεία τα οποία προέρχονται από
γνώσεις και την ικανότητα των ατόμων που διευθύνουν έναν οργανισμό». Κατά τον Η. Fayol
«η διοίκηση είναι μια λειτουργική διαδικασία που περιλαμβάνει πέντε επιμέρους
ενέργειες: τον προγραμματισμό, την οργάνωση, τη διεύθυνση, το συντονισμό και τον
έλεγχο» (Σαΐτης, 2008:12
Είναι γενικά αποδεκτό πως η διοίκηση της εκπαίδευσης εμφανίζει αρκετές
ιδιαιτερότητες σε σχέση με άλλους οργανισμούς , όπως για παράδειγμα την αδυναμία
σαφούς προσδιορισμού του σκοπού, των εξυπηρετούντων, του αποτελέσματος και την
έλλειψη διοικητικής αυτονομίας στις δομές της (Κατσαρός, 2008:19). Πάντως, κατά τον ίδιο
ερευνητή δίνεται ο παρακάτω ορισμός της διοίκησης στην εκπαίδευση: Διοίκηση είναι η
εξειδικευμένη ανθρώπινη δραστηριότητα που αναπτύσσεται στο πλαίσιο των πάσης
φύσεως εκπαιδευτικών οργανισμών ή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του και
επιδιώκει την πραγματοποίηση, στον καλύτερο δυνατό βαθμό, των σκοπών της
εκπαίδευσης με την αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων- ανθρωπίνων και υλικών- μέσα από
λειτουργίες όπως ο προγραμματισμός, η οργάνωση η διεύθυνση, ο συντονισμός και ο
έλεγχος (Κατσαρός, 2008:16).
1.2. ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ
Ο τελευταίος νόμος που εφαρμόστηκε για την
επιλογή των διευθυντών σχολικών
μονάδων για τη τετραετία 2011-2015, είναι ο 3848/2010 (ΦΕΚ 71Α`/19-5-2010). Το σύνολο
των αξιολογικών μονάδων ανέρχεται σε εξήντα πέντε (65). Τα κριτήρια επιλογής έχουν ως
εξής: α) Η γνώση του αντικειμένου του προς άσκηση έργου, η οποία συνάγεται από: αα) την
επιστημονική – παιδαγωγική συγκρότηση και κατάρτιση, όπως προκύπτει από τα στοιχεία
του φακέλου του υποψηφίου και τα συνυποβαλλόμενα αποδεικτικά στοιχεία (24
αξιολογικές μονάδες κατά ανώτατο όριο)
ββ) την υπηρεσιακή κατάσταση, καθοδηγητική
και διοικητική εμπειρία, όπως προκύπτει από στοιχεία του φακέλου του υποψηφίου (14
αξιολογικές μονάδες κατ`ανώτατο όριο οι οποίες κατανέμονται ως εξής: α) Υπηρεσιακή
κατάσταση: 8 μονάδες κατ’ ανώτατο όριο. Οι μονάδες αυτές υπολογίζονται όπως
προβλέπεται στην παράγραφο 3 του άρθρου 13. β) Διοικητική και καθοδηγητική εμπειρία:
6 μονάδες κατ’ ανώτατο όριο).
β) Η προσωπικότητα και η γενική συγκρότηση του
48
υποψηφίου, όπως αξιολογείται κατά την προφορική συνέντευξη ενώπιον του αρμόδιου
συμβουλίου επιλογής (15 αξιολογικές μονάδες κατά ανώτατο όριο). Το κριτήριο αυτό
αξιολογείται με προσωπική συνέντευξη των υποψηφίων ενώπιον του κατά το άρθρο 16
συμβουλίου επιλογής, μέσω της οποίας εκτιμώνται η προσωπικότητα, η επαγγελματική
ανάπτυξη και οι ικανότητες του υποψηφίου, όπως η αντιληπτική ικανότητα, η ικανότητα
επικοινωνίας, η ικανότητα συνεργασίας ανάπτυξης πρωτοβουλιών και επίλυσης
προβλημάτων ιδίως διδακτικών, διοικητικών, οργανωτικών και λειτουργικών, η ικανότητα
να δημιουργεί κατάλληλο παιδαγωγικό περιβάλλον και να εμπνέει τους εκπαιδευτικούς
στην άσκηση των καθηκόντων τους. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιείται τύπος
συνέντευξης με τη χρήση έντυπων υποδειγμάτων που περιλαμβάνουν τα αξιολογούμενα
στοιχεία, όπως φυσική παρουσία, επιτεύγματα, ενδοπροσωπικές και διαπροσωπικές
ικανότητες, στάσεις, προσαρμοστικότητα και τη στάθμισή τους και υποχρεώνουν κάθε
μέλος του συμβουλίου να δώσει ξεχωριστή και αιτιολογημένη βαθμολογία. Η διαδικασία
περιλαμβάνει τρεις φάσεις, την προετοιμασία του υποψηφίου πάνω σε μια μελέτη
περίπτωσης, την εισήγηση από μέλος του συμβουλίου σχετικά με το φάκελο του
υποψηφίου και την παρουσίαση από τον υποψήφιο του θέματος, το οποίο έχει
επεξεργαστεί. Η συνέντευξη ενώπιον του συμβουλίου επιλογής μαγνητοφωνείται για να
διασφαλίζεται η διαφάνεια. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων, που δημοσιεύεται στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, καθορίζονται ο
τρόπος τήρησης των πρακτικών και κάθε θέμα σχετικό με τη διαδικασία της συνέντευξης. γ)
Η συμβολή του υποψηφίου στο εκπαιδευτικό έργο από τις θέσεις στις οποίες έχει
υπηρετήσει, με βάση τις οικείες αξιολογικές εκθέσεις (12 αξιολογικές μονάδες κατ`ανώτατο
όριο). Το κριτήριο αυτό αποτιμάται με βάση τις αξιολογικές εκθέσεις του υποψηφίου που
προβλέπονται κατά νόμο. Από τα παραπάνω , συμπεραίνουμε πως
με τη μείωση των
μορίων υπηρεσιακής κατάστασης δίνεται η ευκαιρία σε νεότερους εκπαιδευτικούς να
διεκδικήσουν μια διευθυντική θέση. Έμφαση δίνεται επίσης στην επιστημονική και
παιδαγωγική κατάρτιση του υποψηφίου, η οποία αξιολογείται περισσότερο από τη
συνέντευξη.
Είναι αλήθεια πως ο τελευταίος νόμος διαφέρει από τον προηγούμενο 3467/2006,
συμπεριλαμβάνοντας στοιχεία που συντείνουν σε μια σοβαρή προσπάθεια αξιοκρατικής
επιλογής με αντικειμενικά κριτήρια , και αυτά είναι:

η αναβάθμιση του κύρους των Συμβουλίων επιλογής των Διευθυντών με την
επιλογή των Προέδρων από την Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής,
49

οι διαδικασίες ανοιχτής γνωστοποίησης της μοριοδότησης των υποψηφίων
με τη διεύρυνση της δυνατότητας ενστάσεων,

η δημιουργία τράπεζας θεμάτων,

η
αναβαθμισμένη
διαδικασία
συνέντευξης
με
την
ταυτόχρονη
μαγνητοφώνηση,

η δυνατότητα δήλωσης δυο Περιφερειακών Δ/νσεων
1.3. ΤΡΟΠΟΙ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΣΕ ΑΛΛΑ ΚΡΑΤΗ ΤΗΣ Ε.Ε ΚΑΙ ΑΜΕΡΙΚΗ.
Σύμφωνα με τις εκδόσεις του Δικτύου Eurydice, το οποίο διευκολύνει την
ανταλλαγή πληροφοριών για τα εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη , και όπως
αναφέρουν οι Γκόβαρης & Ρουσάκης (2008), σε όλες σχεδόν τις Ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει
συγκεκριμένο ρυθμιστικό / νομοθετικό πλαίσιο το οποίο οριοθετεί τα προσόντα και τις
διαδικασίες επιλογής των διευθυντικών στελεχών στις σχολικές μονάδες χωρών της Ε.Ε..
Προσόντα που απαιτούνται στις περισσότερες περιπτώσεις είναι: α) η
επαγγελματική / εκπαιδευτική εμπειρία, β) η διοικητική / διαχειριστική ικανότητα και
εμπειρία (σημαντική στις περιπτώσεις εκπαιδευτικών συστημάτων τα οποία αποδίδουν
αυξημένη αυτονομία στις σχολικές μονάδες και στη τοπική αυτοδιοίκηση), γ) η επαρκής
προσωπική συγκρότηση και η επιστημονική εμπειρογνωμοσύνη στο τομές ευθύνης ( π.χ.
γνώση νέων τεχνολογιών, γνώση στοιχείων δικαίου κλπ), που θα επιτρέπει στο στέλεχος τη
συνεργασία με τους υφισταμένους του και την υπόλοιπη εκπαιδευτική διοίκηση και δ) η
ηθική ακεραιότητα και η καλή υγεία για τη διαφύλαξη του κύρους της θέσης που
καταλαμβάνεται και την εύρυθμη εκτέλεση των καθηκόντων του στελέχους (Γκόβαρης &
Ρουσάκης ,2008).
Ανάμεσα στις χώρες της ΕΕ παρουσιάζονται διαφορές σε σχέση με τις διαδικασίες
επιλογής, την απαιτούμενη προϋπηρεσία και κατάρτιση των Διευθυντών σχολικών
μονάδων. Πάντως αυτό που διαφαίνεται τα τελευταία χρόνια είναι η τάση για επιλογή
εξειδικευμένου ανθρώπινου δυναμικού ειδικών προσόντων σε θέσεις ευθύνης, οι οποίοι να
είναι γνώστες αντικειμένων όπως διοίκησης και διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού (π.χ.
Αγγλία, Ουαλία, Σουηδία, Ισπανία, Πορτογαλία). Κάτι τέτοιο συμβαίνει και στην άλλη άκρη
του Ατλαντικού, στην Αμερική , που σύμφωνα με έρευνες όλοι οι εκπαιδευτικοί που θέλουν
να υποβάλλουν αίτηση για θέση Διευθυντή οφείλουν να έχουν ολοκληρώσει ένα αξιόπιστο
επιμορφωτικό πρόγραμμα σε πανεπιστήμιο (Su, Gamage, Mininberg, 2003:56). Το
50
Αμερικάνικο Εκπαιδευτικό Σύστημα υποστηρίζει πως ο δρόμος για την εκπαιδευτική ηγεσία
στηρίζεται σε ακαδημαϊκά πτυχία, πανεπιστημιακή επιμόρφωση και κρατικό δίπλωμα
(Daresh & Male, 2000).
Σε πολλές χώρες επίσης της ΕΕ, τα διευθυντικά
στελέχη
ενθαρρύνονται να συνεχίσουν την επιμόρφωσή τους και επαγγελματική ανάπτυξη και κατά
τη διάρκεια της θητείας τους ώστε να είναι πάντα σε θέση να ανταποκριθούν στις
αυξημένες απαιτήσεις των θέσεών τους ( Σουηδία, Ισπανία, Βέλγιο, Γαλλία).
2. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ
Όπως βεβαιώνεται
από
ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ
τη διεθνή βιβλιογραφία, η σχολική διοίκηση παίζει
καθοριστικό ρόλο στη σχολική αποτελεσματικότητα. Για το λόγο αυτό η παρούσα
ερευνητική εργασία έχει ως σκοπό να εξετάσει και να διερευνήσει τις αντιλήψεις των
διευθυντικών στελεχών σχετικά με το ισχύον σύστημα επιλογής τους και να συμβάλει,
επίσης, στη διαμόρφωση προτάσεων για την καλύτερη και αποτελεσματικότερη επιλογή
των στελεχών διοίκησης της εκπαίδευσης. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων
χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του γραπτού ερωτηματολογίου. Μια
μελέτη που
χρησιμοποιεί ερωτηματολόγια καθιστά ικανούς τους ερευνητές να περιγράφουν τρέχουσες
καταστάσεις (Cohen, Manion & Morrison., 2005: Wilkinson & Birmingham, 2003).
Η παρούσα εργασία θέτει επίσης επιπλέον στόχους:
 Να διερευνηθεί η άποψή τους για το τρέχον ζήτημα της θητείας ή της
μονιμοποίησής τους.
 Να παρουσιάσει προτάσεις για την επιλογή ηγετικών στελεχών σχολικών μονάδων
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με αξιοκρατικά και αντικειμενικά
κριτήρια σύμφωνα με την άποψη των ερωτηθέντων
 Να ερευνήσει τις στάσεις των διευθυντικών στελεχών σχετικά με την
ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση τους
Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα τεθούν οι παρακάτω ερευνητικές
υποθέσεις:
51
Υ1: Το κριτήριο αρχαιότητας παίζει σημαντικότερο ρόλο στη επιλογή των
διευθυντικών στελεχών σε σχέση με τη διοικητική τους επιμόρφωση.
Υ2: Η κατάρτιση σε θέματα διοίκησης σχολείου αποτελεί βασικό κριτήριο για την
ανάληψη της θέσης διευθυντή και την επιτυχή τέλεση των καθηκόντων τους
Υ3: Με βάση τα ισχύοντα κριτήρια επιλογής προκρίνεται η επιλογή του διευθυντή
σχολικής μονάδας με τετραετή θητεία και όχι με μονιμοποίηση στη θέση αυτή.
Υ4: Το σύστημα επιλογής των διευθυντών οφείλει να συμβάλλει αποφασιστικά
στην αναβάθμιση
του θεσμικού τους ρόλου
Υ5: Για να ανταποκριθούν στις αυξημένες υποχρεώσεις τους, τα διευθυντικά
στελέχη σχολικών
μονάδων οφείλουν να επιμορφώνονται και να επιδιώκουν την
επαγγελματική τους ανάπτυξη κατά τη διάρκεια της θητείας τους.
Υ6: Οι διευθυντές ασκούν διοίκηση στηριζόμενοι στην εμπειρία τους –
εκπαιδευτική ή
διοικητική - παρά στην επιμόρφωσή τους σε θέματα διοίκησης και
οργάνωσης σχολικής μονάδας.
Από την πλευρά των ερευνητών έγινε προσπάθεια να διατυπωθούν με ακρίβεια
και σαφήνεια οι ερευνητικές υποθέσεις, να έχουν λογική συνέπεια και συνοχή , να είναι
νοηματικά αξιόλογες, ενδιαφέρουσες και σημαντικές. Μόνο όταν ισχύουν αυτά,
δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για μια βαθιά διερεύνηση τους, προσανατολίζεται η
έρευνα , προσδιορίζεται το είδος των πληροφοριών που θα συγκεντρωθούν, και γενικά το
πρόβλημα καθίσταται προσιτό στην έρευνα. Επίσης προσδιορίζεται καλύτερα το
ερευνητικό πεδίο και γίνεται πιο συγκεκριμένο (Βάμβουκας, 2007; Mason, 2003:42-44,74).
Η Mason (2003:31) επισημαίνει τη χρηστική αξία ενός ερευνητικού σχεδιασμού για
τον ίδιο τον ερευνητή, αλλά και για την αυστηρή, συνεπή και συνεκτική ανάπτυξη της
μελέτης του. Βασικό στάδιο στον ερευνητικό σχεδιασμό είναι και η επιλογή της μεθόδου
έρευνας που θα ακολουθηθεί.
52
3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ - ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
Α) ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Στην έρευνα πήραν μέρος 78 άτομα
όλοι Διευθυντές
Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπαίδευσης. Για την επίτευξη των στόχων, τη διερεύνηση και τον έλεγχο των υποθέσεων
της παρούσας έρευνας αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος του ερωτηματολογίου.
Τα ερωτηματολόγια στάλθηκαν ηλεκτρονικά σε 130 διευθυντές σχολείων της επικράτειας
με τυχαία επιλογή σχολείων σε κάθε νομό αλλά απάντησαν σχεδόν οι μισοί προφανώς
λόγου φόρτου εργασίας. Ουσιαστικά αναλογούσαν περίπου 10 ερωτηματολόγια σε κάθε
περιφέρεια. Οι ερευνητές επέλεξαν να απευθυνθούν σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας
Εκπαίδευσης αστικών, ημιαστικών και αγροτικών
περιοχών των 13 Περιφερειών σε
περίπου ίση αναλογία.
Η συλλογή των δεδομένων έγινε από το Φεβρουάριο έως τον Απρίλιο του 2013. Η
επεξεργασία διήρκεσε τρεις περίπου μήνες με την παρακάτω διαδικασία: Αρχικά, τα
ερωτηματολόγια ελέγχθηκαν και αριθμήθηκαν. Συνολικά τα ερωτηματολόγια που
επεστράφησαν συμπληρωμένα ήταν 78. Στη συνέχεια έγινε κωδικοποίηση και η
κωδικογράφηση όλων των απαντήσεων. Έγινε επεξεργασία των ανοιχτών ερωτήσεων. Στο
τέλος έγινε μηχανογραφική επεξεργασία των δηλώσεων με το στατιστικό πακέτο SPSS-21.
Το ποσοστό αυτό είναι αρκετά ικανοποιητικό, κυρίως για το λόγο ότι προέρχεται σχεδόν
από όλες τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
της Ελλάδας.
53
ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ
ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ
%
ΑΤΤΙΚΗΣ
11
14,1
ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
5
6,4
ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΑΚΗΣ
8
10,3
ΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
5
6,4
ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
3
3,8
ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
10
12,8
ΗΠΕΙΡΟΥ
3
3,8
ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ
3
3,8
ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ
9
11,5
ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ
7
9,0
ΚΡΗΤΗΣ
5
6,4
ΒΟΡΕΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ
5
6,4
ΝΟΤΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ
4
5,1
ΣΥΝΟΛΟ
78
100,0
Στην έρευνά μας συμμετείχαν 1 Προϊσταμένη Νηπιαγωγείου, 49 Διευθυντές/ντριες
Δημοτικών Σχολείων, 14 Διευθυντές/ντριες Γυμνασίων , 11 Διευθυντές/ντριες Λυκείων, 2
Διευθυντές/ντριες
ΕΠΑΛ και 1 Διευθυντής Ειδικού Σχολείου. Συνολικά, 63% των
ερωτηθέντων ανήκουν στην Α/θμια Εκπαίδευση και το 37% στη Β/θμια ενώ οι 43 (55%)
είναι άνδρες και οι 35 (45%) γυναίκες.
Οκτώ (8/50) διευθυντές σε σύνολο πενήντα (50) σχολείων Α/θμιας εκπαίδευσης
ηγούνται μικρών σχολικών μονάδων δηλ. με μαθητικό δυναμικό κάτω των 100 μαθητών, 34
από αυτούς διευθύνουν σχολικές
μονάδες που έχουν 100-250 μαθητές και 8/50
Διευθυντές διοικούν σχολικές μονάδες μεγαλύτερες των 250 μαθητών. Στη Δευτεροβάθμια
54
Εκπαίδευση (Γυμνάσιο, Λύκειο και ΕΠΑΛ) η αναλογία έχει ως εξής: πέντε (5) επί συνόλου 27
Διευθυντών Δευτεροβάθμιας είναι σε μικρές σχολικές μονάδες (<100 μαθητών), οκτώ
διευθύνουν σχολεία που έχουν 100-250 μαθητές και 12/27 Διευθυντές διοικούν μεγάλες
σχολικές μονάδες ( >250 μαθητές).
Αναφορικά με την ηλικία, το γράφημα 3 περιέχει τις απαραίτητες πληροφορίες.
Αυτό που βλέπουμε είναι πως η πλειοψηφία των διευθυντών είναι μεταξύ 41-50 ετών με
ποσοστό 62,8% ενώ ακολουθούν με ποσοστό 34,6% οι ερωτώμενοι που ανήκουν στην
ηλικιακή ομάδα των 51-60 ετών.
ΓΡΑΦΗΜΑ 3: ΗΛΙΚΙΑ ΕΡΩΤΩΜΕΝΩΝ
120
100
80
Σειρά1
Σειρά2
60
40
20
0
31-40 41-50
51-60
61-70
Total
ΗΛΙΚΙΑ
Αναφορικά με τη συνολική υπηρεσία οι ερωτώμενοι έχουν πάνω από 21 χρόνια
υπηρεσίας στην εκπαίδευση σε ποσοστό 65%, ενώ ένα ποσοστό της τάξης του 34% έχει
προϋπηρεσία από 11-20 έτη.
55
ΓΡΑΦΗΜΑ 4: ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑ
120
100
80
ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ
60
ΣΥΝΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ
ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΠΟΣΟΣΤΟ
40
20
0
6-10
11-15
16-20
21-25
>25
Total
Ως αναφορά τα επιπλέον προσόντα 39 διευθυντές (50%) έχουν μεταπτυχιακό
αλλά μόνο οι 18 από αυτούς έχουν ειδικευθεί σε θέματα διοίκησης και καλύπτουν ένα
ποσοστό του 46% αυτών που έχουν μεταπτυχιακό τίτλο. Το 13% των ερωτώμενων δηλ. 10
διευθυντές κατέχουν διδακτορικό τίτλο.
Από τη στατιστική ανάλυση που έγινε αποδείχθηκε πως δεν υπάρχει στατιστικά
σημαντική διαφορά μεταξύ των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου που αφορούν τα
θεσμοθετημένα κριτήρια επιλογής ή τις απόψεις τους σχετικά με αυτά τα κριτήρια και την
ηλικία , το φύλο αλλά και τις σπουδές των ερωτώμενων διευθυντών ή την περιφέρεια από
όπου προέρχονται..
Β) ΑΠΟΨΕΙΣ ΕΡΩΤΩΜΕΝΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΑ
ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΟΥΣ
ΘΕΣΜΟΘΕΤΗΜΕΝΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ
Ενώ θα περίμενε κανείς να επιβεβαιωθεί η απανταχού – στον εργασιακό τομέα –
αξιοπιστία της συνέντευξης, στην έρευνά μας αυτό δεν ισχύει. Παρόλο που το 72% των
ερωτηθέντων θεωρεί τη συνέντευξη ως μια απαραίτητη διαδικασία ολοκληρωμένης κρίσης,
το 40% των ερωτηθέντων Διευθυντών, οι οποίοι θυμίζουμε ότι πήραν τη θέση κατόπιν (και)
συνέντευξης, απαντούν ότι η διαδικασία της συγκεκριμένης είναι αναξιόπιστη. Το 35% την
θεωρεί αξιόπιστη, ενώ σημαντικό είναι και το 22% που δεν έχουν ξεκάθαρη γνώμη.
Οι πολιτικές σκοπιμότητες (45% Ναι- 27% Όχι) και οι συνεχείς πολιτικές αλλαγές
(56,5%) προκαλούν αστάθεια στο σύστημα επιλογής, με αποτέλεσμα αυτό να μην είναι
56
αξιόπιστο αλλά να συμπεριφέρεται ως όχημα ανάδειξης στελεχών με
κριτήρια
συνδικαλιστικά-πολιτικά.
Η αρχαιότητα θεωρείται πια αρνητικό στοιχείο από το 38,5% των ερωτηθέντων.
Το ποσοστό αυτό, μέχρι πριν μερικά χρόνια ήταν πολύ μικρότερο. Η απόκτηση όμως
προσόντων (πτυχίων, μεταπτυχιακών κλπ) από τους υποψηφίους Διευθυντές τα τελευταία
χρόνια, κατέδειξε την ανάγκη να στελεχωθούν τα σχολεία με άτομα που έχουν
επιστημονικές γνώσεις-ικανότητες και όχι μόνο πολλά χρόνια υπηρεσίας ή εμπειρία. Μόνο
το 22% απαντά ότι εκπαιδευτική εμπειρία σημαίνει και ικανότητα στη διεύθυνση της
σχολικής μονάδας, ενώ αυτοί που διαφωνούν είναι το 52,5%.
Το ποσοστό των «νέων» Διευθυντών – μέχρι 20 έτη υπηρεσίας – σε ποσοστό 70%
επιβεβαιώνει με έμφαση τα παραπάνω, ενώ όσοι έχουν περισσότερα έτη υπηρεσίας
ανέρχονται στο 43%.
Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία – και σε έτη υπηρεσίας – Διευθυντές αισθάνονται ότι
έχουν αποκτήσει όλα όσα μπορούσαν ή αποφάσισαν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής
ζωής τους. Τώρα πια είναι όχι μόνο δύσκολο (εξετάσεις, μελέτη, χρόνος, κλπ) αλλά και μη
αναγκαίο το να αποκτήσουν επιπλέον τίτλους, καθόσον κατέχουν τη διευθυντική θέση. Γι
αυτό και υπερασπίζονται την αρχαιότητα και την εμπειρία τους σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό
από τους νέους συναδέλφους τους. Το εύρημα αυτό δεν επιβεβαιώνει την ερευνητική μας
υπόθεση Υ1 που θέσαμε στην αρχή της παρούσας εργασίας και η οποία έλεγε πως «Το
κριτήριο αρχαιότητας παίζει σημαντικότερο ρόλο στη επιλογή των διευθυντικών στελεχών
σε σχέση με τη διοικητική τους επιμόρφωση». Η ηλικία αναφορικά με τα χρόνια
προϋπηρεσίας του εκπαιδευτικού
θα έπρεπε να αποτελεί ένα κριτήριο επιλογής
περιορισμένης αξίας (Lumby et al, 2008: 196-197).
Σημαντικό εύρημα είναι και η απαξίωση των αιρετών, που απαρτίζουν το
συμβούλιο επιλογής κατά τη συνέντευξη. Το 73% απαντά ότι στερούνται των απαραίτητων
γνώσεων για να προβούν σε αξιολογικές κρίσεις. Μόλις το 5% θεωρεί ότι οι αιρετοί πρέπει
να έχουν ρόλο στη συνέντευξη.
Είναι γεγονός ότι ο ρόλος των αιρετών μόνο επιστημονικός (όπως αναφέρεται στο
νόμο περί αξιολόγησης των διευθυντών) δεν είναι τις τελευταίες δεκαετίες. Ενώ
παρευρίσκονταν για να διασφαλίσουν την ομαλή και δίκαιη πορεία της συνέντευξης,
λειτουργούσαν με κριτήρια πολιτικά, συνδικαλιστικά, προσωπικά και συμφεροντολογικά.
Το κυριότερο όμως ήταν ότι στερούνταν προσόντων, που θα τους καθιστούσαν
επιστημονικά επαρκείς για να υποστηρίξουν την επιλογή ή απόρριψη ενός υποψηφίου.
57
Πώς μπορούσε κάποιος υποψήφιος με διδακτορικό ή μεταπτυχιακό τίτλο να δεχτεί χαμηλό
βαθμό από κάποιον χωρίς κανένα προσόν;
Το νέο στοιχείο της τελευταίας συνέντευξης Διευθυντών, δηλ. η δημιουργία
τράπεζας θεμάτων, επικροτήθηκε από το 64% των ερωτηθέντων. Πολλές φορές κατά το
παρελθόν υπήρξαν περιπτώσεις όπου υποψήφιοι αποτύγχαναν να πετύχουν τους στόχους
τους εξ αιτίας πολύ δύσκολων, ειδικών ή και «περίεργων» ερωτήσεων . Το μέτρο της
τράπεζας θεμάτων εμπεριέχει τη ορθή και κατανοητή ανάλυσή των θεμάτων, την
επιστημονική αντιμετώπισή τους και την άρτια παρουσίασή τους ενώπιον της επιτροπής.
Διασφαλίζει δε σε πολύ μεγάλο βαθμό την ετοιμότητα και αυτοπεποίθηση του υποψηφίου
ανάλογα με την προετοιμασία του.
Ένα εύρημα προς περαιτέρω διερεύνηση είναι και η διάσταση απόψεων, σχετικά
με τη μαγνητοφώνηση της συνέντευξης. Οι μισοί ερωτηθέντες (50%) θεωρούν ότι δεν
διασφαλίζεται ούτε η αμεροληψία της ούτε η διαφάνειά της. Μπορεί να πιστεύουν ότι
υπάρχει προ-απόφαση για τα τεκταινόμενα από την επιτροπή, ανεξάρτητα από την ύπαρξη
ενός ¨μηχανήματος¨, ή ότι δεν θα έχουν τη δυνατότητα να υπερασπιστούν κάποιες δίκαιες
θέσεις τους, έστω και με την ύπαρξη του μαγνητοφώνου. Μπορεί επίσης να θεωρούν ότι
τα πρόσωπα της επιτροπής, χάριν των οποίων θεσμοθετήθηκε η μαγνητοφώνηση,
συνεχίζουν να έχουν τον πρώτο λόγο –και τρόπο- για την επιλογή των υποψηφίων, κατά τη
βούλησή τους.
Παραπάνω από τους μισούς ερωτηθέντες (51,3%) απαντούν ότι ο Διευθυντής δεν
πρέπει να έχει διδακτικό ωράριο. Το ποσοστό, ωστόσο, είναι μεγάλο, αν αναλογιστεί κανείς
ότι σημαντικό έργο του Διευθυντή είναι και το διδακτικό. Όμως, τη σημερινή εποχή, το
γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης έχει γιγαντωθεί: Πλήθος εγγράφων κατακλύζει
καθημερινά το γραφείο του Διευθυντή. Καθημερινή ενημέρωση (e-school, Διοίκηση, κλπ),
που απαιτεί σημαντικό αριθμό ωρών εργασίας, με τη μέγιστη προσοχή και τη μέγιστη
υπευθυνότητα.
Οι
ιστορίες εκπαιδευτικών μονάδων, με ισόβιους Διευθυντές (4 - …20 έτη),
αποτελούν αφορμή, κατά τη γνώμη μας, ώστε οι ερωτηθέντες να προτιμούν θητεία των
τεσσάρων ετών, σε ποσοστό 63%. Νέα δεδομένα, νέα μυαλά, νέες ιδέες έρχονται την
επιφάνεια και- τι ποιο φυσικό; - να καλούνται να επιδείξουν αυτά ακριβώς τα νέα ήθη στο
σχολείο με την αυθεντία και την όρεξή τους. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνει
την Υ3
ερευνητική μας υπόθεση η οποία έλεγε πως «Με βάση τα ισχύοντα κριτήρια επιλογής
προκρίνεται η επιλογή του διευθυντή σχολικής μονάδας με τετραετή θητεία και όχι με
58
μονιμοποίηση στη θέση αυτή». Η μονιμότητα
οδηγεί στη δυσάρεστη κατάσταση να
αποκλείονται οι νέοι εκπαιδευτικοί και να αναπαράγεται συνεχώς η ίδια γενιά
συγκεκριμένων ανθρώπων με παγιωμένες αντιλήψεις για το ρόλο και το έργο τους
(Στραβάκου, 2003:67).
Γ)
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΡΩΤΩΜΕΝΩΝ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΗ ΤΩΝ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΩΝ
ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Σε πολύ μεγάλο ποσοστό (69,2%) οι ερωτηθέντες Διευθυντές υποστηρίζουν την
παρουσία ψυχολόγου και κοινωνιολόγου στη συνέντευξη. Είναι ξεκάθαρο ότι θεωρούν
απαραίτητη την παρουσία επιστημόνων, οι οποίοι θα μπορέσουν να διαγνώσουν
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των υποψηφίων, που είναι απαραίτητα για την
ανάληψη εκ μέρους των διευθυντικών και διοικητικών θέσεων της εκπαίδευσης. Ποιος,
μέχρι τώρα, από την επιτροπή αξιολόγησης, έχει λάβει υπόψη ψυχοκοινωνικές δεξιότητες
υποψηφίων; Με τι προσόντα, άλλωστε, θα το υποστήριζε; Οι ερωτηθέντες, συναινούν στην
παρουσία των επιστημόνων αυτών στη θέση μάλιστα των αιρετών-συνδικαλιστών.
Σε πολύ μεγάλο ποσοστό (68%) οι ερωτηθέντες Διευθυντές υποστηρίζουν τη
μείωση της μοριοδότησης της συνέντευξης και της ένταξης σε αυτήν μετρήσιμων δεικτών. Η
θέση τους αυτή μπορεί να δικαιολογηθεί από το γεγονός της απόρριψης υποψηφίων με
αυξημένα προσόντα χάριν άλλων με λιγότερα, αλλά με προσωπικές διασυνδέσεις. Έτσι
λοιπόν, αριστεύουν στη συνέντευξη οι υποψήφιοι με τα λιγότερα και υπερκαλύπτουν στην
τελική βαθμολογία την έλλειψή τους σε επιστημονικά προσόντα από
άλλους
συνυποψηφίους τους.
Ενδιαφέρον είναι και το ποσοστό (38,4%), που υποστηρίζει την πρόταση για
επιτροπή αξιολόγησης από άλλη εκπαιδευτική περιφέρεια. Αυτό θα διασφαλίσει ότι δε θα
γνωρίζει κανέναν συνεντευξιαζόμενο εκπαιδευτικό, ούτε προσωπικά ούτε τα τυπικά
προσόντα του (51,2% Ναι). Διαφαίνεται η βούληση των ερωτηθέντων για διαφάνεια,
δικαιοσύνη και αμεροληψία. Σίγουρα, πάντως, χρειάζεται απαραίτητη προετοιμασία και
ρύθμιση της διαδικασίας της συνέντευξης ώστε να μην υπάρξουν ανωμαλίεςδυσλειτουργίες σε περίπτωση χαμηλής βαθμολογίας υποψηφίων με μεταπτυχιακάδιδακτορικά, οι οποίοι για διάφορους λόγους μπορεί να υστέρησαν κατά τη συνέντευξη.
59
Οι μισοί περίπου ερωτώμενοι (48,7%) επιθυμούν να αυξηθούν τα χρόνια
εκπαιδευτικής υπηρεσίας που απαιτούνται για να είναι κάποιος υποψήφιος για Διευθυντής
ενώ το 34,6% διαφωνεί.
Από τους ερωτηθέντες, οι κατέχοντες μεταπτυχιακό τίτλο, σε ποσοστό 77%
απαντούν θετικά στην αύξηση της μοριοδότησης της επιστημονικής κατάρτισης. Μόνο δύο
(2) από τους τριάντα εννέα (39) απαντούν αρνητικά. Στο ίδιο ερώτημα, οι μη έχοντες
μεταπτυχιακό τίτλο απαντούν θετικά σε ποσοστό 56%. Δεν υπάρχει καμία αρνητική
απάντηση στο ίδιο ερώτημα από αυτούς που κατέχουν διδακτορικό τίτλο. Είναι προφανές
ότι οι κατέχοντες τίτλους έχουν αφιερώσει σημαντικό κομμάτι από τη ζωή τους για να τους
αποκτήσουν. Διαγωνισμοί, εξετάσεις, ταξίδια, χρήματα, εξειδικευμένη μελέτη κλπ. Είναι
φυσικό να θέλουν να αποδώσουν οι κόποι τους. Είναι φυσικό να θέλουν να κάνουν πράξη
όσα έχουν αποκομίσει τα προηγούμενα χρόνια.
Οι ερωτηθέντες, σε εντυπωσιακά υψηλό ποσοστό (74,4%) υποστηρίζουν την
υψηλότερη μοριοδότηση μεταπτυχιακών-διδακτορικών τίτλων, οι οποίοι σχετίζονται με τη
διοίκηση. Υψηλό είναι και το ποσοστό (80,8%) αυτών που υποστηρίζουν την επιπλέον
μοριοδότηση τίτλων σπουδών σε θέματα διοίκησης. Οι διαφωνούντες είναι μόνο δύο (2).
Η ανάγκη για αναβάθμιση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου, οι απαιτήσεις
στη διαχείριση του εκπαιδευτικού δυναμικού και οι προκλήσεις της κοινωνίας για ένα
σχολείο δυναμικό και προοδευτικό επιβεβαιώνονται από τη θετική απάντηση των
ερωτηθέντων Διευθυντών.
Η συνεχής επιμόρφωση από την πολιτεία σε ζητήματα παιδαγωγικά, διοικητικά,
οργανωτικά και λειτουργικά επικροτείται από το 88,4%. Δεν διαφωνεί κανένας! Οι ίδιοι οι
Διευθυντές καταθέτουν τη συμφωνία τους σχετικά με τη συνεχή επιμόρφωση. Αλλαγές και
τομές αναφύονται πολύ συχνά, με αποτέλεσμα την ανάγκη επικαιροποίησης των γνώσεων
και των πρακτικών εκ μέρους του Διευθυντή. Σε πολύ υψηλό ποσοστό δε (68%) ασπάζονται
την πρόταση της επιμόρφωσης σε θέματα διοίκησης για την κατάληψη Διευθυντικής θέσης.
Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνει περίτρανα την Υ2 ερευνητική υπόθεση της παρούσας
εργασίας η οποία έλεγε : «Η κατάρτιση σε θέματα διοίκησης σχολείου να αποτελεί βασικό
κριτήριο για την ανάληψη της θέσης διευθυντή και την επιτυχή τέλεση των καθηκόντων
τους». Άλλωστε έρευνες έχουν επισημάνει πως οι αδυναμίες των διευθυντικών στελεχών
αποδίδονται σε ελλείψεις κατάρτισης σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης των σχολικών
μονάδων (Saitis & Eliophotou, 2004), ενώ φαίνεται πως από την κατάρτισή τους στο τομέα
60
αυτό αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις αδυναμίες τους και βελτιώνονται (Linn, Sherman,
& Gill, 2007: Pheko, 2008).
Στην πρόταση για απαραίτητη εμπειρία σε θέματα διοίκησης, για την κατάληψη
θέση Διευθυντή, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται: Το 40% απαντά θετικά. Πιστεύουμε ότι
αυτοί που απάντησαν θετικά έχουν την ανάλογη προϋπηρεσία σε διοικητικές θέσεις και το
επικροτούν. Το 29,5% όμως διαφωνεί. Θεωρεί ότι αποκλείεται από τη διαδικασία. Ένα 30%
δεν εκφέρει γνώμη.
Οι ίδιοι οι Διευθυντές, σε ποσοστό 69,2% συμφωνούν με τη συνεχή αξιολόγησή
τους, κατά τη διάρκεια του διοικητικού τους έργου! Εδώ αναδεικνύεται και το παράδοξο
της αρνητικής στάσης της εκπαιδευτικής κοινότητας όσον αφορά την αξιολόγηση. Μόνο το
10,3% των Διευθυντών διαφωνεί με τη συνεχή αξιολόγησή τους! Η πραγματικότητα όμως
διαφέρει. Να είναι η ανώνυμη γνώμη τους (69,2%) αυτό που τους κάνει να εκφραστούν
ελεύθερα, πέρα από ¨κινδύνους ¨ αντιπαραθέσεων με συλλόγους ή συνδικαλιστές; Μήπως
αισθάνονται πραγματικά αυτάρκεις και ικανοί, αφού το 50% από αυτούς κατέχει
μεταπτυχιακό διδακτορικό τίτλο;
Σχεδόν καθολική είναι η άποψη (92,3%) για θέσπιση και εφαρμογή κριτηρίων
επιλογής Διευθυντών που θα εφαρμόζονται μόνιμα και δε θα τροποποιούνται με κάθε
κυβερνητική αλλαγή. Αυτό αποτελεί διαχρονική θέση της εκπαιδευτικής κοινότητας, η
οποία άγεται και φέρεται κατά το «δοκούν» των εκάστοτε κυβερνώντων.
Μία ακόμη άποψη που έχει την αποδοχή της πλειοψηφίας των ερωτώμενων σε
ποσοστό 67,9% αφορά στο να συνεκτιμώνται τόσο η παρουσία σε συνέδρια όσο και το
συγγραφικό και ερευνητικό έργο. Ο Διευθυντής οφείλει να επιδείξει έμπρακτα το
διαχρονικό του ενδιαφέρον για το έργο που του έχει ανατεθεί. Οφείλει να παρουσιάζει την
εικόνα του ενημερωμένου επιστήμονα, καθώς διαχειρίζεται ανθρώπινο δυναμικό. Δεν
αποτελεί ο Διευθυντής αυταξία, αλλά γίνεται ο συνεκτικός κρίκος διοίκησης – πολιτείας. Η
προηγούμενη άποψη δεν εξαρτάται ούτε από τη συνολική εκπαιδευτική υπηρεσία ούτε
από το αν έχουν μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο οι συμμετέχοντες στην έρευνα
διευθυντές. ‘Όλα τα προηγούμενα (η συνεχής αξιολόγηση, η εφαρμογή κριτηρίων που θα
εφαρμόζονται μόνιμα και το συνεκτιμώμενο συγγραφικό και ερευνητικό έργο)
επιβεβαιώνουν την Υ4 ερευνητική υπόθεση που τέθηκε στην παρούσα εργασία και έλεγε
«Το σύστημα επιλογής των διευθυντών οφείλει να συμβάλλει αποφασιστικά στην
αναβάθμιση του θεσμικού τους ρόλου».
61
Η πρόταση για αποκλεισμό ή όχι του υποψηφίου Διευθυντή, μετά από γραπτό
διαγωνισμό σε θέματα διοίκησης, διχάζει τους ερωτηθέντες: Το 33,3% διαφωνεί με την
πρόταση αυτή. Πιστεύουμε ότι θεωρεί άδικο έναν αποκλεισμό, ο οποίος μπορεί να
προέλθει από μια άτυχη ημέρα εξετάσεων (ασθένεια, κούραση, κλπ) ή μια λάθος
απάντηση. Αντίθετα, το 36% συμφωνεί με την πρόταση του διαγωνισμού. Πιστεύουμε ότι
αυτοί θεωρούν τον εαυτό τους επαρκή σε θέματα επιστημονικά και ικανό να ανταπεξέλθει
στη δύσκολη διαδικασία της εξέτασης, έστω και με τον κίνδυνο της αποτυχίας.
Με μικρή διαφορά 42% - 35%, οι ερωτηθέντες συμφωνούν στη μονιμότητα του
Διευθυντή:
α) Για 4 χρόνια, κατόπιν ολοκληρωμένου προγράμματος επιμόρφωσης από την
πολιτεία είτε
β) Μονιμοποίηση, με την προϋπόθεση της συνεχούς αξιολόγησης.
Η
εκπαιδευτική
κοινότητα
έχει
αντιμετωπίσει
ουκ
ολίγες
περιπτώσεις
προβληματικών - αυταρχικών, αδιάφορων, εριστικών, ανήμπορων, κλπ – Διευθυντών, οι
οποίοι παρέμεναν για πολλά χρόνια στη θέση τους για διάφορους λόγους. Αν είναι, λοιπόν,
να βρίσκονται σε μόνιμη θέση, ας γίνει τουλάχιστον μέσα από αυστηρές προϋποθέσεις.
Δ) ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΗΝ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ
ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΤΟΥΣ
Σχεδόν όλοι (91% ή 71/78) θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωση τους σε θέματα
διοίκησης και οργάνωσης της εκπαίδευσης, γιατί θα ασκήσουν έτσι καλύτερα τα
διευθυντικά τους καθήκοντα. Μόνο επτά (7) ερωτώμενοι - 4 άνδρες και 3 γυναίκες, από
τους οποίους οι 3 ανήκουν στους νέους εκπαιδευτικούς με προϋπηρεσία 11-15 έτη,
απάντησαν αρνητικά . Το συγκεκριμένο δείγμα Διευθυντών έχουν σε μεγάλο ποσοστό
(83,3% ή 65/78) επιμορφωθεί σε θέματα διοίκησης και μόλις το 16,7% δεν έχει αυτό το
προσόν. Η απάντησή τους θεωρούμε ότι πηγάζει από την εμπειρία που έχουν αποκομίσει
ως Διευθυντές, δηλ. από τη βελτίωση του έργου τους, μέσα από διάφορες μορφές
επιμόρφωσης. Το παραπάνω εύρημα δεν επαληθεύει τη Υ6 ερευνητική μας υπόθεση η
οποία έλεγε πως «Οι διευθυντές ασκούν διοίκηση στηριζόμενοι στην εμπειρία τους –
εκπαιδευτική ή διοικητική -
παρά στην επιμόρφωσή τους σε θέματα διοίκησης και
οργάνωσης σχολικής μονάδας». Είναι γεγονός πως τα τελευταία χρόνια έχουν γίνει πολλά
62
μεταπτυχιακά προγράμματα διαφόρων πανεπιστημίων εξειδικευμένα στην διοίκηση της
εκπαίδευσης (23 ερωτώμενοι έχουν παρακολουθήσει ένα τέτοιο μεταπτυχιακό) αλλά και
επιμορφωτικά σεμινάρια πολλών ωρών που φαίνεται να παρακολούθησαν οι 17 από του
65 συνολικά επιμορφούμενους σε θέματα διοίκησης
συμμετέχοντες στην έρευνα
διευθυντές. Ενθαρρυντικό σημάδι ως προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί η ανάπτυξη της
διοικητικής επιστήμης της εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια και τα ανώτατα εκπαιδευτικά
ιδρύματα της Ελλάδας τα τελευταία χρόνια. Το περιεχόμενο του αντικειμένου επιτέλους
απομακρύνεται από την ερμηνεία της νομοθεσίας, την απλή γνώση των νόμων, των
διατάξεων και των διαδικασιών και προσανατολίζεται σε ποιοτικότερα θέματα. Το
περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών οφείλει να παρέχει στα υποψήφια στελέχη,
αντίληψη της πολυπλοκότητας της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας, των
ποικίλων ρόλων και ευθυνών που θα κληθούν να αναλάβουν, των πολυποίκιλων
δεξιοτήτων που θα χρειαστεί να επιδείξουν καθώς και το σύνολο της γνώσης και της
θεωρίας που έχει συσσωρευτεί από τη σχετική έρευνα (Λαΐνας, 2004).
Οι περισσότεροι διευθυντές (36/78) απάντησαν πως θα ήθελαν να επιλέγουν
οι ίδιοι το περιεχόμενο της επιμόρφωσης τους και να το διαμορφώνουν ανάλογα με τις
ανάγκες τους. Πολύ συχνά παρατηρείται το φαινόμενο της υποχρεωτικής επιμόρφωσης δε
θέματα που είναι ήδη γνωστά σε έναν αριθμό Διευθυντών, με αποτελέσματα
αποθαρρυντικά. Ημερίδες που αστοχούν, καθώς παραβλέπουν τις ανάγκες των
Διευθυντών, τις προσωπικές και τις ανάγκες των σχολικών μονάδων τους.
Στην ερώτηση, αν η επιμόρφωση των Διευθυντών οφείλει να είναι υποχρεωτική
ή προαιρετική, οι 70/78 (90%) θεωρούν πως η επιμόρφωση πρέπει να είναι υποχρεωτική
και μόνο οι 8/78 (10%) πιστεύουν πως πρέπει να είναι προαιρετική. Η ανάγκη για απόκτηση
κατάλληλων εφοδίων, για την άσκηση της διεύθυνσης, δηλώνεται σχεδόν απόλυτα από τη
συντριπτική πλειοψηφία των Διευθυντών. Και τα εφόδια αυτά θα αποκτηθούν μέσα από
συνεχείς επιμορφωτικές δράσεις, αλληλεπιδράσεις
και οσμώσεις, οι οποίες θα
προσδώσουν το ανάλογο κύρος στους συμμετέχοντες.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Είναι καθολικό το αίτημα των ερωτηθέντων Διευθυντών για αλλαγή στον τρόπο της
συνέντευξης. Σχεδόν όλοι συμφωνούν ότι πρέπει να αλλάξουν πολλά πράγματα.
Συμφωνούν σχεδόν όλοι για την αναγκαιότητά της: Να αξιολογηθεί η προσωπικότητα του
63
υποψηφίου και αν είναι δυνατόν να καταγραφεί το ψυχολογικό προφίλ του. Όμως
διαφωνούν και αγωνιούν για τον τρόπο που γίνεται. Απαιτούν επιτροπή με επιστημονικό
κύρος, ώστε να της προσδώσει εγκυρότητα και αντικειμενικότητα. Δεν εμπιστεύονται
αξιολογητές με ελάχιστα ή χωρίς προσόντα. Δεν δέχονται την υποκειμενική κρίση ατόμων
που απλά είναι κομματικά πρόσωπα και τίποτα άλλο. Η αξιολόγηση των προσόντων τους
(των υποψηφίων Διευθυντών) προτάσσεται ως βασικό κριτήριο επιλογής. Υπάρχει ανάγκη
να στελεχωθούν τα σχολεία με άτομα που έχουν επιστημονικές γνώσεις-ικανότητες και όχι
μόνο πολλά χρόνια υπηρεσίας ή εμπειρία. Προτάσσουν την συνεχή επιμόρφωσή τους σε
θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης.
Είναι διάχυτη η θέληση των Διευθυντών - αυτών δηλ. που πέρασαν ήδη τη
διαδικασία της συνέντευξης και επιλέχτηκαν - να αναβαθμιστεί ο θεσμός της και η
λειτουργία της ώστε:

Να μπορεί ο κάθε Διευθυντής να σταθεί ενώπιον των
εκπαιδευτικών του σχολείου του με το κύρος της αυστηρά αντικειμενικής
αξιολόγησής του από επιστήμονες.

Να επιλέγονται οι καλύτεροι και να αποκλείονται οι μη ικανοί

Να αποτελεί εσαεί μίξη προσωπικότητας και προσόντων

Να εδραιωθεί – μέσα από έγκυρη αξιολογική κρίση – ο τόσο
σημαντικός ρόλος του Διευθυντή στην εκπαιδευτική – και όχι μόνο – κοινότητα.
5. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε σε περιορισμένο αριθμό διευθυντών και οι
ερευνητές διατηρούν τις επιφυλάξεις τους για κάποια συμπεράσματα που πιθανόν να
χρειάζονται περισσότερο ανάλυση και διερεύνηση, αφού στηρίχθηκαν σε υποκειμενική
αξιολόγηση, του περιορισμένου σε αριθμό υποκείμενων της έρευνας.
6. ΕΠΙΜΥΘΙΟ
Στόχος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης θα πρέπει να είναι η σταδιακή
αποκέντρωση και αυτονομία των σχολικών μονάδων σε θέματα υποδομής, επιμόρφωσης
64
και αναπτυξιακών προγραμμάτων. Για την υλοποίηση αυτών των στόχων ο ρόλος της
εκπαιδευτικής ηγεσίας είναι σημαντικός και μπορεί να πραγματοποιηθεί με σωστή επιλογή
κατάλληλων στελεχών εκπαίδευσης.
7 . ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΕΛΛΗΝΙΚΗ
1. Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και
μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης
2. Γκόβαρης,
Χ., Ρουσσάκης, Ι. (2008). Ευρωπαϊκή Ένωση. Πολιτικές στην
Εκπαίδευση. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
3. Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ,
Π.Ι.
4. Κωστίκα, Ι. (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών : διερεύνηση απόψεων
και στάσεων των στελεχών της εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη; Αφοι Κυριακίδη Α.Ε.
5. Λαΐνας Α. (2004). «Το Έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή
του στην Αποτελεσματικότητα του Σχολείου». Επιστημονική Επετηρίδα ΠΤΔΕ.
τεύχος 17. σελ. 151-179.
6. Mason, J. (2003). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Μετ. Δημητριάδου Ε.,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
7. Μπουραντάς , Δ. (2002). Μαναντζμεντ: Θεωρητικό Υπόβαθρο , Σύγχρονες
Πρακτικές, Αθήνα: Μπένου.
8. Πασιαρδής. Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς
αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
9. Ράπτης, Ν. & Βιτσιλάκη, Χ. (2007). Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών
Μονάδων. Η Ταυτότητα του Διευθυντή της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη
10. Σαίτης, Χ.Α. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης 5η έκδοση, Αθήνα:
Αυτοέκδοση
11. Σαϊτης. Χ.(2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Θεωρία και πράξη.
Έκδοση 2η. Αθήνα
65
12. Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση,
Θεσ/νίκη: Αφοί Κυριακίδη
13. Τύπας, Γ, ( 2002). Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών έργων και των
εκπαιδευτικών: Σκοποί και στόχοι. Aspects, 71, Δεκέμβριος.
14. ΥΠ.ΔΒΜΘ (2010). Νόμος Υπ΄ αρ. 3848/2010. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως,
τεύχος 1, αρ. φύλλου 71.
15. Χατζηπαναγιώτου. Π. (2003). Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των
Εκπαιδευτικών στη Διαδικασία Λήψης Αποφάσεων, Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη
2.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
1. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2005). Research methods in education
(5th ed.). London: RoutledgeFalmer.
2. Camburn, E., B. Rowan, and J.E. Taylor. (2003). Distributed leadership in
schools: The case of elementary schools adopting comprehensive school reform
models. Educational Evaluation and Policy Analysis 25 ( 4) , 347-73.
3. Crowther, F., ed. (2003). Teachers as leaders in a knowledge economy.
Canberra: College Yearbook, Australian College of Educators.
4.
European Commission, Eurypedia, European Encyclopedia on National
Education
Systems
(2012).
Αναρτημένο
στον
ισότοπο:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries
5. Daresh, J. & Male, T. (2000). Crossing the Border into Leadership: Experiences of
Newly Appointed British Headteachers and American Principals, Educational
Management and Administration, 28(1), 89-101.
6.
Fullan, M. 2007. The new meaning of educational change. New York: Teachers
College Press
7.
Huber, S.G. (2004). Preparing school leaders for the 21st century: An
international comparison of development programmes in 15 countries.
London: RoutledgeFalmer
66
8.
Linn, G.B., Sherman, R., & Gill, P.B. (2007). “Making meaning of educational
leadership. The principal ship in metaphor.” National Association of Secondary
School Principals (NASPP) Bulletin, 91(2), pp.161-171.
9.
Lumby, J., Crow, G. & Pashiardis, P. (2008). International Handbook on the
Preparation and Development of School Leaders, NY: Routledge
10.
Pheko,
B.
(2008).
Secondary
School
Leadership
Practice
in
Botswana: Implications for Effective Training, Educational Management
Administration & Leadership, 36, pp: 71-84.
11.
Retna S. K. (2011). The relevance of ‘personal mastery’ to leadership: the case of
school principals in Singapore, School Leadership and Management 31 (5), 451470.
12.
Saitis, C., & Eliophotou, M. (2004). “Views of future and current teachers on the
effectiveness of primary school leadership: Evidence from Greece”, Leadership
and Policy in Schools, 3 (2), pp. 135-157.
13.
Su, Z., Gamage, D. &
Mininberg, E. (2003). Professional Preparation and
Development of School Leaders in Australia and the USA, International
Educational Journal, 4(1), 42-59.
14.
Wilkinson, D., & Birmingham, P. (2003). Using research instruments: A guide for
researchers. London: RoutledgeFalmer
Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents
67
Αποτελεσματικές παρεμβάσεις κατά της παχυσαρκίας για παιδιά προσχολικής
ηλικίας: σύγχρονες τάσεις
Βασιλική Μπρουσκέλη,
Λέκτορας στο Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία, Δημοκρίτειο
Πανεπιστήμιο Θράκης, [email protected]
Περίληψη
Η παιδική παχυσαρκία αποτελεί μία από τις σημαντικότερες απειλές για τη
σωματική και ψυχοκοινωνική υγεία του παιδιού, με αποτέλεσμα να αναζητούνται
αποτελεσματικές μέθοδοι και ολοκληρωμένες παρεμβάσεις με στόχο της πρόληψη και τη
διακοπή της αυξητικής τάσης του φαινομένου. Η προσχολική ηλικία θεωρείται μία
ιδιαίτερη αναπτυξιακή φάση, όπου το παιδί με ευκολία μαθαίνει, αξιολογεί και εφαρμόζει
πρακτικές που είναι πολύ πιθανό να ακολουθήσει και στη μετέπειτα ζωή του. Στη
συγκεκριμένη μελέτη παρουσιάζονται και αναλύονται τα βασικά χαρακτηριστικά των πλέον
σύγχρονων και αποτελεσματικών παρεμβάσεων για την παχυσαρκία ανά τον κόσμο που
έχουν δοκιμασθεί και εκτιμηθεί για την αποτελεσματικότητά τους σε παιδιά της
προσχολικής ηλικίας. Η ανασκόπηση συμπεριέλαβε επτά έρευνες-παρεμβάσεις, εκ των
οποίων οι πέντε προέρχονται από την Αμερική, μία από τη Γερμανία και μία από την
Αυστραλία. Οι παρεμβάσεις διέφεραν σημαντικά σε διάρκεια εφαρμογής, αριθμό
συμμετεχόντων,
αλλά
και
στον
τρόπο
που
αξιολογήθηκε
στη
συνέχεια
η
αποτελεσματικότητά τους. Σε όλες τις προτάσεις δράσης τονίζονταν η σημασία της
εμπλοκής του ευρύτερου πλαισίου του παιδιού, κυρίως της οικογένειας και του σχολικού
πλαισίου. Η μελλοντική έρευνα είναι ανάγκη να διασαφηνίσει, μεταξύ άλλων, το ρόλο των
παραγόντων που προαναφέρθηκαν και διέφεραν σημαντικά στις παρεμβάσεις που
μελετήθηκαν αλλά και το ρόλο χαρακτηριστικών όπως η κουλτούρα και η ηλικιακή ομάδα
στην οποία απευθύνεται μία πρόταση πρόληψης. Τα μελλοντικά προγράμματα είναι
σημαντικό να σχεδιάζονται ανάλογα με τις ανάγκες της εκάστοτε ηλικιακής και πολιτισμικής
ομάδας και οι στόχοι τους να μην περιορίζονται σε ατομικές αλλαγές.
Λέξεις-κλειδιά: παιδί, παχυσαρκία, παρέμβαση, προσχολική ηλικία
68
Effective interventions against obesity for early childhood: current trends
Vasiliki Brouskeli,
Lecturer in the Department of Educational Studies in Early Childhood, Democritus
University of Thrace, [email protected]
Abstract
Nowadays, childhood obesity is one of the most serious threats for the child’s
physical and psychosocial health, and, as a result, researchers seek for effective
interventions, in an effort to prevent and decrease the increasing trends of this
phenomenon. Preschool age is a special developmental phase during which the child learns
easily, assesses and applies practices possibly followed in future life. In this paper we
present and analyze the most important aspects of the newly presented effective
interventions worldwide, that have been applied and positively evaluated in a number of
preschool children. Seven such interventions are included. Five of them were applied and
evaluated in the USA, one of them in Germany and one in Australia. These interventions
differed in duration, number of subjects included, and method of effectiveness evaluation.
In all of their suggestions, researchers underlined the priority of the involvement of the
child’s social context, with most important of all children’s family and school. Future’s
research priority is, among others, to clarify the role of the aforementioned factors that
varied in these interventions. It is essential that future programs are planned according to
the specific age and culture of the child they address and to aim to more domains than
simply personal change.
Keywords: child, obesity, intervention, early childhood
Εισαγωγή
Η παιδική παχυσαρκία αποτελεί παγκοσμίως μία από τις σημαντικότερες απειλές για την
υγεία του παιδιού και του μετέπειτα ενήλικα. Τα ποσοστά των υπέρβαρων και παχύσαρκων
παιδιών έχουν αυξηθεί τις τελευταίες δεκαετίες τόσο ώστε το πρόβλημα να αναφέρεται
πλέον ως «επιδημία» (VanderVen, 2008). Στις Ηνωμένες Πολιτείες, μεταξύ των ετών 19881994 και 2009-2010 η συχνότητα της παχυσαρκίας μεταξύ 2-5 χρόνων αυξήθηκε από 7% σε
12% (National Center for Health Statistics, 2012), ενώ παγκοσμίως, το ποσοστό των παιδιών
69
που θεωρούνται υπέρβαρα ή παχύσαρκα, αυξήθηκε από το 4,2 το 1990 στο 6,7 το 2010 (De
Onis, M., Blӧssner, M., & Borghi, E. (2010).
Όσον αφορά την Ελλάδα, τα στοιχεία για την παιδική παχυσαρκία είναι ανησυχητικά. Σε
έρευνα που συμπεριέλαβε 7.234 παιδιά ηλικίας 10-12 χρόνων από επτά χώρες της
Ευρώπης, τα παιδιά των Ελλήνων βρέθηκαν στην πρώτη θέση της κατάταξης ως τα πλέον
υπέρβαρα από όλα τα υπόλοιπα και στην τελευταία θέση της κατάταξης στο χρόνο που
αφιερώνουν σε οργανωμένες αθλητικές δραστηριότητες (Brug, van Stralen, te Velde,
Chinapaw, De Bourdeaudhuij, Bere, Maskini., Singh, Maes, Moreno, Jan, Kovacs, Lobstein,, &
Manios, 2012).
Το πρόβλημα της παιδικής παχυσαρκίας είναι πολύ-παραγοντικό. Η σύγχρονη διεθνής
βιβλιογραφία αναγνωρίζει μεταξύ των παραγόντων που ευθύνονται για την παιδική
παχυσαρκία τη γενετική προδιάθεση, τις σχετικές περιβαλλοντικές επιρροές και τις
επιλογές συγκεκριμένων συμπεριφορών υγείας (Karnik & Kanekar, 2012). Η παχυσαρκία
των γονέων και το αυξημένο βάρος του παιδιού κατά τη γέννηση έχουν υποδειχθεί ως
παράγοντες επικινδυνότητας (Locard, Mamelle, Billette, Miginiac, Munoz & Rey, 1992).
Επιπλέον, η δομή, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας και η προσφορά
μειωμένων νοητικών ερεθισμάτων προς το παιδί έχουν υποδειχθεί ως παράγοντες που
αυξάνουν την πιθανότητα ύπαρξης παιδικής παχυσαρκίας (Strauss & Knight, 1999˙ Locard et
al., 1992). Τέλος, τα Κέντρα Ελέγχου και Πρόληψης Ασθενειών (Centers for Disease Control
and Prevention, 2013) τονίζουν το ρόλο του θηλασμού στην πρόληψη της παιδικής
παχυσαρκίας και, επιπλέον, εφιστούν την προσοχή σε καθημερινές συνήθειες των παιδιών
οι οποίες αποτελούν παράγοντες επικινδυνότητας. Τέτοιους παράγοντες αποτελούν μεταξύ
άλλων η κατανάλωση ανθυγιεινών τροφών στο σχολείο, η παρακολούθηση διαφημιστικών
μηνυμάτων που αφορούν ανθυγιεινές τροφές, η μειωμένη φυσική άσκηση των παιδιών και
η πολύωρη ενασχόλησή τους με νέα τεχνολογικά προϊόντα όπως οι ηλεκτρονικοί
υπολογιστές, η τηλεόραση και τα κινητά τηλέφωνα.
Τα παιδιά που είναι υπέρβαρα ή παχύσαρκα είναι πιθανό να παραμείνουν σε αυτή την
κατάσταση όταν ενηλικιωθούν και ακόμη πιο πιθανό να νοσήσουν από ασθένειες όπως ο
διαβήτης και διάφορα καρδιολογικά προβλήματα (World Health Organization, 2013).
Επιπλέον, τα παιδιά αυτά είναι πολύ πιθανό να αντιμετωπίσουν προβλήματα
ψυχοκοινωνικής λειτουργικότητας και προσαρμογής (Roberts, 2003). Αυτή η πορεία όμως
είναι δυνατό να αποτραπεί με έγκαιρες παρεμβάσεις κατά την προσχολική ηλικία.
70
Η παρούσα μελέτη αποτελεί μια συστηματική ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας με
απώτερο στόχο την καταγραφή, παρουσίαση και ανάλυση των πλέον σύγχρονων και
αποτελεσματικών παρεμβάσεων κατά την προσχολική ηλικία τα οποία στοχεύουν στην
πρόληψη της παιδικής παχυσαρκίας.
Μεθοδολογία
Για τον εντοπισμό των ερευνών, χρησιμοποιήθηκαν οι βιβλιογραφικές βάσεις
δεδομένων “SCOPUS” και “WILSONWEB”. Προκειμένου να συμπεριληφθούν οι πλέον
σύγχρονες αποτελεσματικές παρεμβάσεις, το χρονικό διάστημα αναζήτησης ορίστηκε
μεταξύ των ετών 20012-2013 και χρησιμοποιήθηκαν, ως «λέξεις- κλειδιά», οι λέξεις «παιδί»
(“child”), «παχυσαρκία» (obesity”), «προσχολική ηλικία» (“preschool age”, “early
childhood”), «πρόληψη» (“prevention”), «πρόγραμμα» (“program”), «παρέμβαση»
(“intervention”) και «αποτελεσματικότητα» (“effectiveness”), συνδυάζοντάς τες μεταξύ
τους με διάφορους τρόπους. Από τα 726 άρθρα που προέκυψαν, επιλέχθηκαν αυτά που
πληρούσαν
ταυτόχρονα τις
παρακάτω
τρεις προϋποθέσεις: αφορούσαν
παιδιά
προσχολικής ηλικίας, εκτιμούσαν την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης η οποία
κρίνονταν ως ικανοποιητική και δεν αφορούσαν ιατρικού τύπου παρεμβάσεις με σκοπό την
αντιμετώπιση της παχυσαρκίας. Τα 28 άρθρα που προέκυψαν ελέγχθηκαν εκ νέου για τη
σχετικότητά τους με τα θέματα προς διερεύνηση και από αυτά διατηρήθηκαν οι μελέτες
που παραχωρούσαν πρόσβαση στο πλήρες κείμενο. Επιπλέον, αναζητήθηκαν σε έντυπη
μορφή οι έρευνες που θεωρήθηκαν από την περίληψη ως ιδιαίτερα σημαντικές για την
ολοκλήρωση της μελέτης. Το τελικό υλικό που προέκυψε αποτέλεσαν συνολικά επτά
άρθρα.
Αποτελέσματα
Το σχολείο θεωρήθηκε από τη Story και τους συνεργάτες της ως ένας χώρος που θα
μπορούσε να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά για την καταπολέμηση της παχυσαρκίας
(Story, Hannan, Fulkerson, Rock, Smyth, Arcan & Himes, 2012). Το πρόγραμμα “Bright Start”
(«Λαμπρή Αρχή») απευθύνθηκε σε 454 παιδιά δεκατεσσάρων σχολείων με Αμερικανούς
Ινδιάνους των Ηνωμένων Πολιτειών και εφαρμόσθηκε από την έναρξη παρακολούθησης
του σχολικού προγράμματος στο νηπιαγωγείο μέχρι το τέλος της πρώτης Δημοτικού. Το
πρόγραμμα περιελάμβανε αυξημένη σωματική άσκηση, διασκεδαστικές δραστηριότητες
71
και παιχνίδια, προετοιμασία των δασκάλων και εφοδιασμό με κατάλληλο εκπαιδευτικό
υλικό, εκπαίδευση του προσωπικού του κυλικείου για τον εφοδιασμό με υγιεινά σνακ αλλά
και περιστασιακή συμμετοχή της οικογένειας, με στόχο την επιλογή υγιεινών διατροφικών
συνηθειών, την αύξηση της σωματικής άσκησης και τη μείωση του χρόνου που αφιερώνει
το παιδί σε παρακολούθηση προγραμμάτων τηλεόρασης και βίντεο. Η συμμετοχή των
γονιών δεν ήταν η αναμενόμενη και, εν τέλει, η εφαρμογή του προγράμματος δεν είχε τα
αναμενόμενα αποτελέσματα στον Δ.Μ.Σ. και στο ποσοστό λίπους των παιδιών. Ωστόσο, η
παρέμβαση ήταν αποτελεσματική ως μέθοδος πρόληψης, αφού
μόνο το 13,4% των
παιδιών που συμμετείχαν εξελίχθηκαν σε υπέρβαρους, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στην
ομάδα ελέγχου ήταν 24,8%.
Οι Λατινοαμερικάνοι των Ηνωμένων Πολιτειών αποτελούν έναν πληθυσμό με ιδιαίτερα
αυξημένο ποσοστό παχυσαρκίας, σε σχέση με τις υπόλοιπες λευκές εθνοπολιτισμικές
ομάδες στις Ηνωμένες Πολιτείες (National Center for Health Statistics, 2012). Το πρόγραμμα
“Salud Con La Familia” (“Health with the family”- «Υγεία με την οικογένεια») εφαρμόσθηκε
σε παιδιά Λατινοαμερικάνων ηλικίας 2-6 χρόνων και στις οικογένειές τους (Barkin, Gesell,
Po’e, Escarfuller, & Tempesti, 2012). Περιελάμβανε 12 εβδομαδιαίες συναντήσεις των 90
λεπτών με σκοπό τη βελτίωση δεξιοτήτων που σχετίζονται με τις διατροφικές επιλογές και
τη φυσική δραστηριότητα. Από τα συνολικά 106 ζευγάρια γονιός-παιδί, τα 54
τοποθετήθηκαν στην ομάδα παρέμβασης και τα 52 στην ομάδα ελέγχου. Τα 54 ζευγάρια
της παρέμβασης τοποθετήθηκαν σε μεγαλύτερες κοινωνικές ομάδες που περιελάμβαναν
6-8 τέτοιες δυάδες, ώστε να τονιστεί η σημασία των ομάδων στη διάδοση των υγιεινών
συμπεριφορών μέσα στην κοινότητα. Τα θέματα του προγράμματος περιελάμβαναν,
μεταξύ άλλων, την τοποθέτηση ορίων από τον γονιό στο παιδί σε θέματα διατροφής και
απασχόλησης με τα μέσα μαζικής ενημέρωσης , την καταγραφή και επιβράβευση των
καλών πρακτικών σε θέματα διατροφής μέσα στην οικογένεια, την ενθάρρυνση
δραστηριοτήτων που με οικονομικό τρόπο προάγουν την ομαδική άσκηση, όπως ο χορός,
την οργάνωση των αγορών τροφίμων αλλά και την καταγραφή τρόπων διατήρησης των
διατροφικών τους εθίμων χωρίς
την κατανάλωση ανθυγιεινών τροφίμων. Συζητήσεις,
επιδείξεις ασκήσεων και πρακτικών για τον υγιεινό τρόπο προετοιμασίας γευμάτων,
ομαδικά παιχνίδια με έντονες δραστηριότητες, δραματοποιήσεις και παρουσιάσεις
διατροφικών θεμάτων από τα παιδιά στους γονείς τους αποτελούν μόνο μερικές τεχνικές
που εφαρμόστηκαν στο πρόγραμμα. Σαράντα δύο τοις εκατό των παιδιών που συμμετείχαν
στο πρόγραμμα ήταν υπέρβαρα ή παχύσαρκα. Μετά το τέλος της παρέμβασης ο Δ.Μ.Σ. των
παιδιών είχε μειωθεί σημαντικά, κυρίως για τα παχύσαρκα παιδιά. Αντίθετα, στην ομάδα
72
ελέγχου, ο Δ.Μ.Σ. σχεδόν όλων των παιδιών είχε αυξηθεί. Για παράδειγμα, ο Δ.Μ.Σ. των
παχύσαρκων παιδιών που πήραν μέρος στο πρόγραμμα άλλαξε κατά -.080 ± 1,48 ενώ των
αντίστοιχων παιδιών που δεν πήραν μέρος στο πρόγραμμα άλλαξε κατά 0.08 ± 0.467.
Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αφιερώνουν αρκετό χρόνο της ημέρας σε χώρους φροντίδας
και εκπαίδευσης, συνεπώς, αυτοί οι χώροι κρίθηκαν από τη Herman και τους συνεργάτες
της (Herman, Nelson, Teutsch, & Chung, 2012) ως ιδιαιτέρως σημαντικοί για την
αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης με σκοπό τη μείωση της παχυσαρκίας. Οι ερευνητές
εφήρμοσαν και αξιολόγησαν το πρόγραμμα “Eat Healthy, Stay Active” («Τρώγε Υγιεινά,
Μείνε Ενεργός»), σε παιδιά, γονείς και προσωπικό του HEAD START. Το πρόγραμμα HEAD
START αποτελεί το μεγαλύτερο ομοσπονδιακό επιδοτούμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα της
Αμερικής το οποίο έχει ως στόχο την υποστήριξη παιδιών και οικογενειών από χαμηλά
οικονομικά στρώματα. Αξίζει να σημειωθεί ότι το χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο
της οικογένειας έχει συσχετισθεί πολλές φορές με την αυξημένη πιθανότητα για παιδική
παχυσαρκία (Centers for Disease Control and Prevention/ National Center for Health
Statistics, 2010˙ Veldhuis, Vogel, Rossem, Renders, Hirasing, Mackenbach & Raat, 2013). Το
πρόγραμμα αυτό φροντίζει για την εκπαίδευση, την υγεία, τη διατροφή και την
κοινωνικοποίηση παιδιών ηλικίας 0-5 χρόνων και εφαρμόζεται στα εκπαιδευτικά κέντρα
αλλά και στο σπίτι, όταν αυτό είναι αναγκαίο (U.S. Department of Health and Human
Services, 2013). Τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα αποτέλεσαν 112 παιδιά ηλικίας 3-5
χρόνων, 496 διευθυντές ή δάσκαλοι ή βοηθοί αυτών και 438 γονείς. Οι τρεις κοινές βασικές
ενότητες που καλύφθηκαν με διαφορετικούς τρόπους στις τρεις διαφορετικές ομάδες ήταν:

«Παραμένοντας υγιής»: η επίγνωση του κινδύνου του διαβήτη και η πρόληψη
της παχυσαρκίας,

Διατροφική εκπαίδευση και σωματική άσκηση και

Υγιής διατροφή και έξυπνες οικονομικές αγορές.
Επιπλέον, η ομάδα των γονιών παρακολούθησε εργαστήρια όπου παρουσιάστηκε, μεταξύ
άλλων, η προετοιμασία υγιεινών γευμάτων αλλά και η δυνατότητα χρήσης σκευών της
κουζίνας με σκοπό την εκγύμναση. Τέλος, στα μαθήματα των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν
μεταξύ άλλων πυραμίδες υγιεινής διατροφής και άσκησης αλλά και η καλλιέργεια φυτών
όπως η φασολιά, και η προσπάθεια να δημιουργήσουν τα δικά τους υγιεινά σνακ όπως ένα
σουβλάκι φρούτων. Εκτός σχολικής αίθουσας, το πρόγραμμα περιελάμβανε μεταξύ άλλων
την επίσκεψη σε κατάστημα φρούτων και λαχανικών αλλά και τη δημιουργία, με τη
73
βοήθεια των δασκάλων και των εθελοντών-γονιών, του δικού τους κήπου με φρούτα και
λαχανικά, από τον οποίο στη συνέχεια απολάμβαναν την παραγωγή. Τα αποτελέσματα της
έρευνας έδειξαν ότι, μετά από 6 μήνες εφαρμογής του συγκεκριμένου προγράμματος, ο
Δείκτης Μάζας Σώματος (Δ.Μ.Σ.) ενηλίκων και παιδιών και το ποσοστό των παχύσαρκων
παιδιών μειώθηκαν σημαντικά. Για παράδειγμα,, στους ενήλικες ο μέσος όρος στο ΔΜΣ
μειώθηκε από 30,1 σε 29,2 (p < .001) και στα παιδιά ο αντίστοιχος μέσος όρος μειώθηκε
από 17.0 σε 16.6 (p < 0.001). Επιπλέον, αυξήθηκαν οι γνώσεις για την κατάλληλη διατροφή
και η φυσική άσκηση των ενηλίκων. Τέλος, η αλλαγή στο βάρος των γονιών σχετίζονταν με
την αλλαγή στο βάρος του παιδιού, υποδηλώνοντας έτσι τη σημασία της αναγκαιότητας για
αλλαγή συμπεριφορών όλης της οικογένειας.
Ο Brotman και οι συνεργάτες του (Brotman, Dawson-McClure, Huang, Theise, Kamboukos,
Wang, Petkova & Ogedegbe, 2012) ήλεγξαν αν οι παρεμβάσεις με στόχο την ομαλότητα
στην οικογένεια του παιδιού προσχολικής ηλικίας είναι αποτελεσματικές στην περιστολή
της παχυσαρκίας σε μεγαλύτερη ηλικία. Αρχικά, 186 παιδιά ηλικίας τεσσάρων ετών,
οικογενειών με χαμηλό εισόδημα, τα οποία χαρακτηρίζονταν από αυξημένο κίνδυνο για να
παρουσιάσουν μελλοντικά προβλήματα συμπεριφοράς, τοποθετήθηκαν σε δύο ομάδες, την
ομάδα που δέχθηκε οικογενειακού τύπου παρέμβαση και την ομάδα ελέγχου. Οι ερευνητές
πραγματοποίησαν δύο τυχαιοποιημένες ελεγχόμενες δοκιμασίες των αποτελεσμάτων των
οικογενειακών παρεμβάσεων στη βελτίωση των χαρακτηριστικών των γονιών που
σχετίζονται με την αποτελεσματικότητά τους στο ρόλο τους, όπως οι δυνατότητες
ανταπόκρισης και ελέγχου. Επιπλέον, υπέθεσαν ότι τα παιδιά αυτά έχουν αυξημένο
κίνδυνο για μελλοντική εμφάνιση παχυσαρκίας και ότι η παρέμβαση που είχε ως στόχο
αποτελεσματικούς γονείς θα είχε θετικά αποτελέσματα και στον μελλοντικό περιορισμό
του κινδύνου της
παχυσαρκίας.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι όντως, τα παιδιά με
αυξημένο κίνδυνο να παρουσιάσουν προβλήματα συμπεριφοράς τα οποία δέχτηκαν
οικογενειακή παρέμβαση στην ηλικία των τεσσάρων ετών με σκοπό την ενίσχυση των
γονέων και την αποφυγή προβλημάτων συμπεριφοράς, χωρίς να θίγουν το θέμα της
παχυσαρκίας, ωφελήθηκαν σημαντικά και σε θέματα που σχετίζονται με αυτή, όπως η
διατήρηση χαμηλού Δ.Μ.Σ. και υγιεινών συνηθειών διατροφής και άσκησης, αρκετά χρόνια
μετά την εφαρμογή της παρέμβασης. Για παράδειγμα, το ποσοστό των παιδιών που
εξελίχθηκαν σε παχύσαρκα τρία χρόνια μετά ήταν 24% για την ομάδα παρέμβασης και 54%
για την ομάδα ελέγχου. Οι ερευνητές καταλήγουν να προτρέπουν σε εφαρμογή
προγραμμάτων που δεν περιορίζονται στην άμεση στόχευση σε αλλαγή συνηθειών
74
διατροφής και άσκησης αλλά λαμβάνουν υπόψη την ανάγκη για ριζικές αλλαγές στον τρόπο
που οικοδομείται το πρώιμο οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού.
Το πρόγραμμα “Healthy Kids, Healthy Futures” αποτέλεσε ένα δια-ιδρυματικό, πολύεπίπεδο πρόγραμμα πρόληψης κατά της παχυσαρκίας για την προσχολική ηλικία (Agrawal,
Hoffman, Ahl, Bhaumik, Healey, Carter, Dickerson, Nethersole, Griffin & Castaneda-Sceppa,
2012). Προώθησε την υγιεινή διατροφή και τη φυσική άσκηση και μεταξύ άλλων, την
άσκηση της οικογένειας σε τοπικά κοινωνικά κέντρα εστίασης με τη βοήθεια
πανεπιστημιακών φοιτητών. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα στόχευσε στην ανάπτυξη
υγιεινών συμπεριφορών στο σπίτι, στο σχολείο, στην κοινότητα και τελικά σε όλα τα μέρη
όπου το παιδί προσχολικής ηλικίας ζει, μαθαίνει και παίζει. Έχει εφαρμοστεί για δύο και
περισσότερα χρόνια, σε περισσότερα από 500 παιδιά και τους ανθρώπους που τα
φροντίζουν και σε 72 άτομα που εργάζονται σε παιδικούς σταθμούς και προγράμματα που
προωθούν την πρόληψη της παχυσαρκίας. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης
περιελάμβαναν βελτιωμένες δεξιότητες του προσωπικού για την ανάπτυξη στρατηγικών
πρόληψης αλλά και για ανάπτυξη δεξιοτήτων των παιδιών που σχετίζονται με υγιεινές
επιλογές τρόπου ζωής, και, τέλος, αυξημένες πιθανότητες εκγύμνασης των παιδιών με τις
οικογένειές τους σε ασφαλές και κατάλληλο για την ηλικία τους περιβάλλον.
Το πρόγραμμα “TigerKids” («παιδιά-τίγρεις») εφαρμόσθηκε σε 215 νηπιαγωγεία της
Γερμανίας και αξιολογήθηκε από τους εκπαιδευτικούς τους ένα χρόνο μετά την εφαρμογή
του (Herbert, Strauẞ, Mayer, Duvinage & Mitschek, 2012). Πρόκειται για μια πολύ-επίπεδη
προσέγγιση συμπεριφορικού τύπου με στόχο την αύξηση της σωματικής άσκησης και την
προώθηση της υγιεινής διατροφής. Απευθύνθηκε στα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς και τους
γονείς. Το πρόγραμμα στόχευσε κυρίως στην καθημερινή άσκηση των παιδιών, την τακτική
κατανάλωση φρούτων και λαχανικών, τη λήψη άφθονων υγρών, χωρίς την προσθήκη
ζάχαρης και τη λήψη υγιεινού πρωινού. Μεταξύ των βοηθητικών μέσων που
χρησιμοποίησε ήταν το παιχνίδι-τίγρης που αποτέλεσε τον οδηγό του προγράμματος και
αντιπροσώπευε έναν ειδικό που φρόντιζε τη δραστηριότητα, τη διασκέδαση και την υγιεινή
διατροφή των παιδιών. Επιπλέον, στο σχολείο υπήρχε σταθμός που προσέφερε υγιεινά
αφεψήματα ενώ καθημερινά και σε όλη τη διάρκεια της ημέρας ήταν διαθέσιμα τα
«μαγικά πιάτα φρούτων» που περιείχαν φρούτα κομμένα σε ελκυστική μορφή για τα
παιδιά. Τέλος, στα πλαίσια της εκπαίδευσής τους, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να παίξουν
με το ξύλινο «έξυπνο τραίνο», γεμίζοντας τα βαγόνια του με υγιεινές τροφές,
ακολουθώντας τη ροή μιας σχετικής ιστορίας. Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών, εκτός των
75
αναμενόμενων διαλέξεων, περιελάμβανε την υποστήριξή τους από σχετική διαδικτυακή
πλατφόρμα που δημιουργήθηκε από το πρόγραμμα για τις ανάγκες γονιών και δασκάλων.
Τέλος, οι γονείς λάμβαναν πληροφοριακό υλικό περιστασιακά, μέσω καρτών με σημαντικά
μηνύματα και αναλυτικότερων πληροφοριακών εντύπων. Οι εκπαιδευτικοί έκριναν θετικά
το πρόγραμμα για την αποτελεσματικότητά του στην επιλογή υγιεινών διατροφικών
συνηθειών από τα παιδιά και στην αύξηση της σωματικής τους άσκησης.
Το πρόγραμμα “Romp & Chomp” («Παίζω και Μασάω») αποτελεί ένα πρόγραμμα
πρόληψης
της παχυσαρκίας που
εφαρμόζεται στην
Αυστραλία σε
διάφορους
εκπαιδευτικούς χώρους που φιλοξενούν παιδιά ηλικίας μεταξύ 0-5 χρόνων. Ο De SilvaSanigorski και οι συνεργάτες του (De Silva-Sanigorski, Bell, Kremer, Park, Demajo, Smith,
Sharp, Nichols, Carpenter, Boak & Swinburn, 2012) παρουσίασαν τα αποτελέσματα της
εκτίμησης της αποτελεσματικότητας του προγράμματος σε παιδικούς σταθμούς και
νηπιαγωγεία. Οι στρατηγικές του προγράμματος ακολουθούν το κοινωνικο-οικολογικό
μοντέλο υγείας και τις αρχές του για την προώθηση καλών πρακτικών. Σύμφωνα με αυτό, οι
παρεμβάσεις πρέπει να έχουν ως στόχο τη δια-ατομική αλλαγή, την αλλαγή των
Οργανώσεων, της κοινωνίας και της δημόσιας πολιτικής και, εφόσον προκύψουν αλλαγές
στο κοινωνικό περιβάλλον, θα υπάρξουν αλλαγές και στο άτομο και το αντίστροφο (Mc
Leroy, Bibeau, Steckler, & Glanz, 1988). Σύμφωνα με αυτή την οπτική, οι διευθυντές και οι
εκπαιδευτικοί των Οργανισμών έπαιρναν τις αποφάσεις σχετικά με την εφαρμογή
συγκεκριμένων τεχνικών και οι προσπάθειες προαγωγής της υγείας δεν είχαν ως στόχο την
ατομική αλλαγή συμπεριφοράς αλλά την αλλαγή του περιβάλλοντος. Η ανάπτυξη
δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, των γονιών και των παιδιών για την προστασία της υγείας,
οι παρουσιάσεις σε διαδικτυακούς κοινωνικούς τόπους συζήτησης (forum) και συνέδρια, η
ενημέρωση σχετικά με τις δράσεις τους των ΜΜΕ και της κοινωνίας, η υποβολή
υπουργικών σχεδίων και η οργάνωση καμπανιών με σκοπό τη μεταφορά μηνυμάτων είναι,
μεταξύ άλλων, πολιτικές του συγκεκριμένου προγράμματος. Τα αποτελέσματα του
προγράμματος ήταν θετικά όταν αυτό εφαρμόστηκε σε παιδικούς σταθμούς και ιδιαιτέρως
θετικά σε νηπιαγωγεία. Συγκεκριμένα, οι βελτιώσεις αφορούσαν την πολιτική των
εκπαιδευτικών χώρων, τη διατροφή των παιδιών, τις ευκαιρίες που είχαν για σωματική
δραστηριότητα αλλά και τις δεξιότητες και καλές πρακτικές των εκπαιδευτικών. Τα βασικά
χαρακτηριστικά
των
ερευνών
που
μελετιούνται
παρουσιάζονται
στον
πίνακα
«Συγκεντρωτικός πίνακας των επιτυχημένων παρεμβάσεων».
76
77
στην
κινδύνων,
απαιτούνται γενικευμένες αλλαγές
οι οικογένειές τους
& Chomp”
μοντέλο:
σε
παιχνίδι,
Κοινωνικο-οικολογικό
εκπαιδευτικούς και γονείς
υλικό
διατροφή,
πληροφοριακό
Άσκηση,
12.000 παιδιά 0-5 χρόνων και
215 νηπιαγωγεία
Sarigorski et al., 2012, “Romp
Kids”
Herbert et.al., 2012, “Tiger
σχολείο, κοινότητα
οι φροντιστές τους και 72
Kids, Healthy Futures”
ειδικοί στη φροντίδα
Υγιεινές συμπεριφορές σε σπίτι,
οικογένεια,
διατροφή,
500 παιδιά προσχολικής και
αποτελεσματικοί γονείς
Ομαλότητα
αγορών
οικονομικής άσκησης, σχεδιασμός
Agrawal et. al., 2012, “Healthy
προβληματική συμπεριφορά
αυξημένες πιθανότητες για
for behavior problems
με
186
Brotman et al., Intervention
χρ.,
άσκηση, οικονομικές αγορές
εκπαιδευτικοί, 438 γονείς
Healthy, Stay Alive”
3-5
Επίγνωση
112 παιδιά 3-5 χρ., 496
Herman et.al., 2012, “Eat
παιδιά
επιβράβευση,
χρόνων (χρ.)
Con La Familia”
ΜΜΕ,
ενθάρρυνση
Όρια
&
υγιεινή
διατροφή
και
πιθανότητες
πολιτικών
των
και πρακτικών των εμπλεκομένων
εκπαιδευτικών χώρων, δεξιοτήτων
Βελτίωση
αυξημένη άσκηση
Καλύτερες διατροφικές συνήθειες,
εκγύμνασης
αυξημένες
Βελτιωμένες σχετικές δεξιότητες,
άσκηση
Δ.Μ.Σ.,
ενήλικες και παιδιά
Μείωση Δ.Μ.Σ. και παχυσαρκίας σε
Μείωση Δ.Μ.Σ.
στο μέλλον
συμμετοχή οικογένειας
διατροφή
Μικρότερος αριθμός υπέρβαρων
Άσκηση, εκπαίδευση προσωπικού,
στη
Αποτελεσματικότητα
Εστίαση
106 ζεύγη γονείς-παιδιά 2-6
454 παιδιά νηπιαγωγείου
Ομάδα-Στόχος
Barkin et al., 2012, “Salud
Start»
Story et al., 2012, “Bright
Έρευνα- πρόγραμμα
Συγκεντρωτικός πίνακας των επιτυχημένων παρεμβάσεων
Συζήτηση- Συμπεράσματα
Η μελέτη αυτή αποσκοπούσε στη συγκέντρωση, καταγραφή και ανάλυση των πλέον
σύγχρονων αποτελεσματικών παρεμβάσεων που έχουν ως στόχο την πρόληψη της
παχυσαρκίας κατά την προσχολική ηλικία. Πέντε από τα προγράμματα πρόληψης
εφαρμόστηκαν και αξιολογήθηκαν στις Ηνωμένες Πολιτείες, ένα στη Γερμανία και ένα στην
Αυστραλία. Η εστίαση του κάθε προγράμματος διέφερε, αν και όλα συμπεριελάμβαναν την
επαφή με το παιδί και, έως ένα βαθμό, την οικογένεια. Οι πέντε μελέτες από τις επτά
επεσήμαναν τη σπουδαιότητα της συμβολής του σχολικού πλαισίου, η μία τόνισε την
επιπλέον ανάγκη για συνεργασία με την κοινότητα και μία μελέτη συμπεριέλαβε στις
ανάγκες τέτοιων προγραμμάτων τη συνεργασία με την Πολιτεία. Επιπλέον, μία από τις
μελέτες ανέδειξε τη σημασία της δημιουργίας παρεμβάσεων με στόχο την κάλυψη
ποικίλλων αναγκών του παιδιού και της οικογένειας και όχι στη μονοσήμαντη στόχευση στο
πρόβλημα της παχυσαρκίας.
Όλες οι έρευνες που παρουσιάστηκαν αναγνώρισαν τη
σημασία της εμπλοκής όσο το δυνατόν περισσότερων ατόμων και φορέων που σχετίζονται
με τη φροντίδα του παιδιού, χωρίς όμως να είναι εφικτή πάντα η συμμετοχή τους. Τέλος, η
ανάπτυξη δεξιοτήτων του παιδιού που σχετίζονται με τη θετική του αυτό-εικόνα αποτέλεσε
στόχο ήσσονος σημασίας.
Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα των παρεμβάσεων, οι μέθοδοι μέτρησης
ποικίλλουν. Αυτό αποτελεί
έναν
σημαντικό περιορισμό για τη
σύγκριση
της
αποτελεσματικότητάς τους και για την κατάληξη σε ασφαλή συμπεράσματα. Άλλωστε, η
διαφοροποίηση των μελετών που παρουσιάστηκαν σε σχέση με τη διάρκεια των
προγραμμάτων, τον αριθμό των ωφελουμένων και τις διαφορετικές κουλτούρες των
συμμετεχόντων, δεν επιτρέπουν την κατάταξη αυτών ανάλογα με το βαθμό της
αποτελεσματικότητάς τους. Ωστόσο, δεδομένου ότι το πρόβλημα είναι πολύ-παραγοντικό
και πολύ-επίπεδο, οι παρεμβάσεις που στοχεύουν σε γενικευμένες και μακροπρόθεσμες
αλλαγές που αφορούν στο περιβάλλον και τις καθημερινές συνήθειες κρίνονται ως
χρήσιμες και αποτελεσματικές. Τέλος, η ανασκόπηση αυτή συμπεριέλαβε έναν μικρό
αριθμό παρεμβάσεων και συγκεκριμένα αυτών για τις οποίες οι μηχανές αναζήτησης
παραχώρησαν πρόσβαση στο πλήρες κείμενο, συνεπώς τα συμπεράσματά της δεν είναι
δυνατό να γενικευθούν. Κρίνεται σκόπιμο να ληφθούν υπόψη οι παραπάνω περιορισμοί
από μελλοντικές έρευνες. Επιπλέον, προκειμένου να υπάρξουν ασφαλή και γενικεύσιμα
συμπεράσματα, είναι σημαντικό να διεξαχθούν διαχρονικές μελέτες. Όσον αφορά τα
μελλοντικά προγράμματα, κρίνεται απαραίτητη η ανάπτυξη δεξιοτήτων του παιδιού που
78
σχετίζονται με τη θετική του αυτό-εικόνα. Είναι σκόπιμο άλλωστε να μη σχεδιάζονται με
επίκεντρο το άτομο αλλά να στοχεύουν στην αλλαγή των πρακτικών και του τρόπου ζωής
μιας ολόκληρης κοινωνίας και να απευθύνονται σε συγκεκριμένες ηλικιακές ομάδες και σε
παιδιά από συγκεκριμένα κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια ώστε να γίνονται αποδεκτά με
ενθουσιασμό και να απαντάνε στις ανάγκες των συγκεκριμένων ομάδων.
79
Βιβλιογραφία
Agrawal, T., Hoffman, J.A., Ahl, M., Bhaumik, U., Healey, C., Carter, S., Dickerson, D.,
Nethersole, S., Griffin, D., Castaneda-Sceppa, C. (2012). Collaborating for impact: a
multilevel early childhood obesity prevention initiative. Journal of Family and
Community Health, 35(3), 192-202.
Barkin, S.L., Gesell, S.B., Po’e, E.K., Escarfuller, J., & Tempesti, T. (2012). Culturally tailored,
family-centered, behavioral obesity intervention for Latino-American Preschoolaged children. Pediatrics, 130(3), 445-456.
Brotman, L.M., Dawson-McClure, S., Huang, K., Theise, R., Kamboukos, D., Wang, J., Petkova,
E., & Ogedegbe, G.(2012). Early childhood family intervention and long-term obesity
prevention among high-risk minority youth. Pediatrics, 129(3), e621-628. doi:
10.1542/peds.2011-1568.
Brug J., van Stralen, M.M., te Velde, S.J., Chinapaw, M.J.M., De Bourdeaudhuij, I., Lien, N.,
Bere, E., Maskini, V., Singh, A.S., Maes, L., Moreno, L., Jan, N., Kovacs, E., Lobstein,
T., & Manios, Y. (2012). Differences in Weight Status and Energy-Balance Related
Behaviors among Schoolchildren across Europe: The ENERGY-Project. PLoS ONE 7(4),
e34742. doi:10.1371/journal.pone.0034742.
Centers for Disease Control and Prevention/ National Center for Health Statistics (2010,
December). Obesity and socioeconomic status in children and adolescents: United
States, 2005-2008 (NCHS Brief No 51). Ανάσυρση την 14/08/13 από:
http://www.cdc.gov/nchs/data/databriefs/db51.htm
Centers for Disease Control and Prevention (2013). A growing problem: what causes
childhood obesity? Overweight and obesity. Ανάσυρση την 07/08/13 από:
http://www.cdc.gov/obesity/childhood/problem.html
De Onis, M., Blӧssner, M., & Borghi, E. (2010). Global prevalence and trends of overweight
and obesity among preschool children. American Journal of Clinical Nutrition, 92, 12571264.
De Silva-Sanigorski, A.M., Bell, A.C., Kremer, P., Park, J, Demajo, L., Smith, M., Sharp, S.,
Nichols, M., Carpenter, L., Boak, R., & Swinburn, B. (2012). Process and impact
evaluation of the romp & chomp obesity prevention intervention in early childhood
80
settings: Lessons learned from implementation in preschools and long day care
settings. Childhood Obesity, 8, 205–215.
Herbert, B., Strauẞ, A., Mayer, A., Duvinage, K., Mitschek, C. (2012). Implementation process
and acceptance of a setting based prevention programme to promote healthy
lifestyle in preschool children. Health Education Journal, 72(3), 363-372.
Herman, A., Nelson, B.B., Teutsch, C., & Chung, P.J. (2012, September/ October). “Eat
healthy, stay active!”: a coordinated intervention to improve nutrition and physical
activity among Head Start parents, staff, and children. American Journal of Health
Promotion, 27(1), e27-36. doi: 10.4278/ajhp.110412-QUAN-157.
Karnik, S., & Kanekar, A. (2012). Childhood obesity: a global public health crisis. International
Journal of Preventive Medicine, 3(1), 1-7.
Locard, E., Mamelle, N. Billette, A., Miginiac, M., Munoz, F. & Rey, S. (1992). Risk factors of
obesity in a five year old population. Parental versus environmental factors.
International Journal of Obesity and related Metabolic Disorders: Journal of the
International Association for the Study of Obesity, 16(10), 721-729.
McLeroy, K.R., Bibeau, D., Steckler, A., & Glanz, K. (1988). An ecological perspective on
health promotion programs. Health Education Quarterly, 15, 351–377.
National Center for Health Statistics (2012). Health, United States, 2011. With special feature
on socioeconomic status and health. Hyattsville, MD. Ανάσυρση την 18/07/13 από:
http://www.cdc.gov/nchs/data/hus/hus11.pdf.
Roberts, M.C. (2003). Handbook of pediatric psychology (3rd ed.). New York: The Guildford
Press.
Story, M., Hannan, P.J., Fulkerson, J.A., Rock, B.H., Smyth, M., Arcan, C., & Himes, J.H. (2012).
Bright Start: description and main outcomes from a group-randomized obesity
prevention trial in American Indian children. Obesity (Silver Spring), 20(11), 22412249. doi:10.1038/oby.2012.89.
Strauss, R.S., & Knight, J. (1999). Influence of the home environment on the development of
obesity in children. Pediatrics, 103(6), 1-8.
81
U.S. Department of Health and Human Services (2013). Office of Head Start, an office of the
administration for children and families. Head Start Services. Ανάσυρση από:
http://www.acf.hhs.gov/programs/ohs/about/head-start
VanderVen, K. (2008). Promoting positive development in early childhood. Building blocks for
a successful start. New York: Springer.
Veldhuis, L., Vogel, I., Rossem,L., Renders, C.M., Hirasing, R.A., Mackenbach, J.P., & Raat, H.
(2013). Influence of maternal and child lifestyle-related characteristics on the
socioeconomic inequality in overweight and obesity among 5-year-old children; the
“Be active, eat right” study. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 10, 2336-2347. doi:10.3390/ijerph10062336.
World Health Organization (2013). Childhood overweight and obesity on the rice. Ανάσυρση
την 07/08/2013 από: http://www.who.int/dietphysicalactivity/childhood/en/.
Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents
82
Το Λογικό μοντέλο (Logic Model): μια μεθοδολογία διαμόρφωσης και
αξιολόγησης προγραμμάτων με πολλές δυνατότητες
Δρ. Μαρία Φρούντα
Εκπαιδευτικός σε διαθεσιμότητα
[email protected]
Περίληψη
Η εργασία αυτή απορρέει από τα αποτελέσματα της έρευνας που έγινε στο πλαίσιο
της διδακτορικής διατριβής μου και αφορούσε τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται σε
προγράμματα Αγωγής Υγείας και Σεξουαλικής Διαπαιδαγώγησης στο ελληνικό σχολείο. Ένα
από τα βασικά ευρήματα αφορά την ανεπαρκή ή ανύπαρκτη εκπαίδευση/επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των προγραμμάτων (projects) εν γένει. Το
αποτέλεσμα είναι τα προγράμματα να υλοποιούνται κατά τρόπο αυτοσχεδιαστικό ή τυχαίο
και σε κάθε περίπτωση με μικρή αποτελεσματικότητα. Ως απόρροια του προηγούμενου
ευρήματος, στο παρόν κείμενο στοχεύουμε να παρουσιάσουμε και να αναλύσουμε ένα
εργαλείο σχεδίασης και υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, το «λογικό μοντέλο»,
το οποίο θα μπορούσε να συνεισφέρει στη βελτίωση της προηγούμενης ανεπάρκειας. Το
λογικό μοντέλο είναι διεθνώς καταξιωμένο, με σημαντική χρήση που θα μπορούσε να
βοηθήσει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς στον καλύτερο σχεδιασμό, υλοποίηση και
αξιολόγηση των προγραμμάτων που υλοποιούν στο πλαίσιο της σχολικής τους μονάδας.
Summary
This paper results from the findings of the research conducted during my PhD. The
dissertation had as issue the teachers who are involved in Health Education and/or Sexual
Education projects in Greek Schools. One of the key results relates to inadequate or nonexistent education / training of teachers in the planning and implementation of projects in
general. The finding is that the programs are implemented in an improvised manner or
random and in any case with a low efficiency. As a result of previous findings, in this text we
aim to present and analyze a design tool and implementation of educational programs, the
"logic model", which could contribute to improving of the previous failure. This is a model
internationally recognized and
highly used that could help active teachers to better
programming, implementing and evaluating projects within their school unit.
83
Λέξεις Κλειδιά
Προγράμματα, Εκπαιδευτικοί, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση, Λογικό μοντέλο.
Keywords
Projects, Teachers/Educators, Planning and Evaluation, Logic model.
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια παράλληλα με το επίσημο πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου
αναπτύσσονται διάφορα προγράμματα ποικίλης στόχευσης τα οποία αποβλέπουν στη
βελτίωση και τον εμπλουτισμό τόσο του συνολικότερου σχολικού έργου όσο και των
γνώσεων που άπτονται πτυχών της γενικότερης ζωής και υγείας των μαθητών. Με άλλα
λόγια γίνεται προσπάθεια σύνδεσης του σχολείου με την καθημερινότητα. Παρά την
αδιαμφισβήτητη αυτή θετική εξέλιξη, ένα από τα αδύνατα σημεία αυτής της προσπάθειας,
όπως προέκυψε από τη διδακτορική μου έρευνα που αφορούσε παραδειγματικά τα
προγράμματα αγωγής υγείας και σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης, αναδείχθηκε ο τρόπος
σχεδίασης και υλοποίησης των προγραμμάτων από τους εκπαιδευτικούς στο βαθμό που
μοιάζουν απροετοίμαστοι για το συγκεκριμένο έργο. Παρόλα αυτά, μέσα από την
ανασκόπηση της εξειδικευμένης βιβλιογραφίας έγινε εμφανές ότι στο διεθνή χώρο έχουν
αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα σχεδίασης και αξιολόγησης σχετικών προγραμμάτων. Για
παράδειγμα, στους Naidoo - Wills και Tones - Green (2010) γίνεται ιδιαίτερη αναφορά σε
μοντέλα και προσεγγίσεις που σχετίζονται με το σχεδιασμό και την αξιολόγηση
προγραμμάτων προαγωγής της υγείας.
Από την ποικιλία των προτεινόμενων μοντέλων, σε αυτό το κείμενο έχουμε επιλέξει
να αναλύσουμε το επονομαζόμενο «λογικό μοντέλο». Η επιλογή έχει να κάνει με το
γεγονός ότι έχει επιλεγεί από την UNESCO ως εργαλείο δράσης. Πράγματι, χρησιμοποιείται
στο σχεδιασμό προγραμμάτων από την ομάδα επιστημόνων του Διεθνή Τεχνικού Οδηγού
της UNESCO και από την ομάδα του Kirby1 (BDI logic model) σε προγράμματα σχετικά με τη
μείωση της εφηβικής επικίνδυνης σεξουαλικής συμπεριφοράς. Φαίνεται επίσης ότι η χρήση
του είναι ευρύτερη. Για παράδειγμα, περιγράφεται η χρησιμοποίησή του σε ένα άρθρο το
οποίο έχει δημοσιευτεί στο ScienceDirect journal articles (http://www.sciencedirect.com/).
Εκεί αναφέρεται ότι έχει χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο αξιολόγησης επτά κοινοτικών
προγραμμάτων σε επτά ξεχωριστές κοινότητες στις Ηνωμένες Πολιτείες. Σε καθένα από
1
Douglas Bernard Kirby, Ph.D. (9, Οκτ. 1943 - 22 Δεκεμβρίου 2012) ειδικός ερευνητής επιστήμονας
για την ETR Associates στο Scotts Valley, Καλιφόρνια. Ένας από τους κορυφαίους ειδικούς στον
κόσμο στην αποτελεσματικότητα των σχολικών και κοινοτικών προγραμμάτων για τη μείωση της
εφηβικής επικίνδυνης σεξουαλικής συμπεριφοράς.
84
αυτά τα προγράμματα χρησιμοποιήθηκε ένα διαφορετικό πρόγραμμα σπουδών για να
εκπαιδευτούν μαθητές της έκτης τάξης δημοτικού (sixth grade) για ένα χρόνο, στην αποχή
από τη σεξουαλική δραστηριότητα (abstinence education)2. Στο παράδειγμα αυτό, έθεσαν
επτά συνιστώσες οι οποίες ήταν κοινές για όλα τα προγράμματα και φάνηκε, πως η
συμμετοχική ανάπτυξη ενός κοινού λογικού μοντέλου και η μετέπειτα ανάλυση των
παραγόντων του, χρησιμοποιήθηκαν για τη βελτίωση του περιεχομένου και της
αξιολόγησης του συγκεκριμένου προγράμματος και στις επτά κοινότητες. Αναφέρεται δε,
ότι αυτό συμβαίνει, γιατί το λογικό
μοντέλο είναι ένα εργαλείο που δεσμεύει τους
συμμετέχοντες να συνδέσουν στενά τα μέσα αξιολόγησης με τους ειδικούς στόχους του
προγράμματος και συνεπώς να αξιολογήσουν καλύτερα σε ποιο βαθμό έχουν επιτευχθεί τα
αποτελέσματα του προγράμματός τους (Helitzer et al, 2010:223-233).
Εν συντομία λοιπόν, θα λέγαμε ότι το λογικό μοντέλο θα μπορούσε να βοηθήσει
τους Έλληνες εκπαιδευτικούς γιατί όπως λένε και οι Taylor et al. (2008:1) το λογικό μοντέλο
βοηθά στη σχεδίαση, στην υλοποίηση, στην αξιολόγηση αλλά και στην καλύτερη
επικοινωνία των συμμετεχόντων στα διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα.
Το λογικό μοντέλο: εισαγωγή
H εφαρμογή του λογικού μοντέλου χρονολογείται από τη δεκαετία του 1970.
Σύμφωνα με το University of Wisconsin-Extension (2003) και τους Taylor et al. (2008:1) η
πρώτη δημοσίευση που χρησιμοποίησε τον όρο «λογικό μοντέλο» αναφέρεται ως
«Evaluation: Promise and Performance» και έγινε από τον Wholey (1979) ενώ η Claude
Bennett με το “The Seven Levels of Evidence” (1976), και το United States (U.S.) Agency for
International Development’s logical framework approach (Practical Concepts, Inc, 1971)
ήταν από τους πρώτους χρήστες των λογικών μοντέλων, όπως τα γνωρίζουμε σήμερα.
Ωστόσο, το λογικό μοντέλο δεν έτυχε μεγάλης αναγνώρισης, έως ότου the United Way of
America (ένας μεγάλος μη κερδοσκοπικός οργανισμός) δημοσίευσε το Measuring Program
Outcomes το 1996. Αυτή η δημοσίευση προώθησε τη δομή και το λεξιλόγιο του λογικού
μοντέλου. Επίσης, η W.K Kellogg Foundation συνέβαλε στη διάδοση της χρήσης του λογικού
μοντέλου με τον Οδηγό Ανάπτυξής του (“Logic Model Development Guide”) το 2001,
σύμφωνα με τους Knowlton et al. (2013:5). Κατά συνέπεια, δεν πρόκειται για ένα εντελώς
νέο εργαλείο στο βαθμό που χρησιμοποιείται τις τελευταίες δεκαετίες τόσο από σχεδιαστές
όσο και από αξιολογητές προγραμμάτων.
2
Ουσιαστικά πρόκειται για προγράμματα πρόληψης της πρώιμης επικίνδυνης σεξουαλικής
συμπεριφοράς.
85
Το λογικό μοντέλο είναι ένα είδος αφήγησης ή εναλλακτικά γραφικές παραστάσεις
(words or pictorial depictions) σχετικά με γεγονότα/δράσεις (events/processes) της
καθημερινής ζωής, τα οποία, μέσα από απεικονίσεις αποδίδουν τις βασικές υποθέσεις ή
γενικά θέτουν τις βάσεις πάνω στις οποίες μια δραστηριότητα αναμένεται να προκαλέσει
μια άλλη δραστηριότητα ή εκδήλωση. Γενικά θα έλεγε κανείς ότι προσπαθεί να
αποτυπώσει τη συστημική προσέγγιση μιας λογικά τοποθετημένης αλληλουχίας βημάτων,
με στόχο ένα επιθυμητό αποτέλεσμα ή με άλλα λόγια προσπαθεί να αποτυπώσει μια
ακολουθία αιτίου-αιτιατού, η οποία προσεγγίζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγήσει σε
ένα επιθυμητό αποτέλεσμα (Millar et al., 2001:73). Για παράδειγμα, το πλαίσιο του λογικού
μοντέλου και οι κατευθυντήριες γραμμές του θα μπορούσαν να αντιπροσωπεύουν τις
βασικές υποθέσεις και τα πιστεύω ή τις θεωρίες, για το πώς τα παιδιά θα αλλάξουν
συμπεριφορά, στάση κ.λπ. ανάλογα με κάποια διαφήμιση (Huhman et al., 2004:3).
Στις γραφικές παραστάσεις περιγράφονται οι λογικές συνδέσεις μεταξύ των πόρων,
των δραστηριοτήτων, των άμεσων, έμμεσων και μακροπρόθεσμων αποτελεσμάτων καθώς
και των συμμετεχόντων ενός προγράμματος που αποβλέπει στη βελτίωση ενός
προβλήματος ή μιας κατάστασης. Όταν δε, ένα πρόγραμμα σχεδιαστεί με τη χρήση του
λογικού μοντέλου, τότε μπορούν να προσδιοριστούν τα κρίσιμα μέτρα που πρέπει να
ληφθούν για την απόδοση του (McLaughlin and Jordan, 1999:65).
Συνεπώς, το λογικό μοντέλο αποτελεί ένα υπόδειγμα συστημάτων τα οποία
δείχνουν τη σύνδεση των αλληλοεξαρτώμενων μερών που συνθέτουν το σύνολο (University
of Wisconsin-Extension, 2003:14) και χρησιμοποιείται κατά ένα διττό τρόπο3. Από τη μια, ως
εργαλείο σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων, και από την άλλη, ως εργαλείο
αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στην πρώτη περίπτωση αναλύει βήμα προς
βήμα την πορεία προς το επιθυμητό αποτέλεσμα και στη δεύτερη περίπτωση
χρησιμοποιείται ως εργαλείο αποτύπωσης της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος
(αξιολόγηση). Στο σημείο αυτό έχει ενδιαφέρον να αναφερθεί ότι το λογικό μοντέλο
χρησιμοποιείται συχνά από δημόσιους ή μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς, των οποίων η
δράση δεν είναι καταρχήν ή πρωτίστως η επίτευξη του οικονομικού οφέλους, όπως είναι
κατεξοχήν η περίπτωση της σχολικής μονάδας. Επιπλέον, το λογικό μοντέλο βοηθά στον
εντοπισμό συνεργασιών ζωτικής σημασίας για την αύξηση της απόδοσης του
3
Το λογικό μοντέλο είναι ένα ευέλικτο εργαλείο που μπορεί να υποστηρίξει πολλές δραστηριότητες διαχείρισης
όπως: το σχεδιασμό ενός προγράμματος (διευκρινίζει πού είστε και πού θέλετε να είστε), τη διαχείριση ενός
προγράμματος (συνδέει τους πόρους, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα), την ανακοίνωση
(δραστηριοτήτων - αποτελεσμάτων), επίτευξη συναίνεσης, την εξεύρεση πόρων. (Logic Model Workbook, n.d,
INNOVATION NETWORK)
86
προγράμματος και ένα από τα χαρακτηριστικά του είναι η ευελιξία του, γεγονός που
επιτρέπει την ύπαρξη επιλογών με στόχο το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, μέσω της όσο
το δυνατόν καλύτερης χρήσης των υπαρχουσών δυνάμεων και της συνεργασίας τους
(McCawley P., n.d). Είναι, εν κατακλείδι, ένα εργαλείο σχεδιασμού προγραμμάτων το οποίο
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να βοηθήσει στην οργάνωση, το σχεδιασμό, την εφαρμογή
και την αξιολόγηση κάθε είδους προγράμματος (University of Arizona Cooperative
Extension, 2010).
Καταλήγουμε λοιπόν ότι, το λογικό μοντέλο είναι ένας συστηματικός και απτός
τρόπος για να παρουσιαστούν και να κατανοηθούν, οι σχέσεις μεταξύ των πόρων που
χρειάζονται για να υλοποιηθεί ένα πρόγραμμα, των δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται να
πραγματοποιηθούν και των αλλαγών ή των αποτελεσμάτων που είναι προς επίτευξη
(Horsch, 2008, and W.K. Kellogg Foundation, 2004). Είναι η εικόνα η οποία δείχνει «πως ο
καθένας που σχεδιάζει ένα πρόγραμμα πιστεύει ότι το πρόγραμμά του θα υλοποιηθεί
αποτελεσματικά» (υπενθυμίζουμε ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να σχεδιάσουν μόνοι
τους το πρόγραμμα που θα υλοποιήσουν αλλά και στη συνέχεια να το αξιολογήσουν). Τα
διαγράμματα στη συνέχεια απεικονίζουν αυτή τη λογική σχέση μεταξύ των βασικών
στοιχείων (των συστατικών) ενός προγράμματος μέσω μιας αλληλουχίας στη λογική του
"εάν-τότε" και χρησιμοποιούνται στην κατασκευή του λογικού μοντέλου. Για παράδειγμα:
αν οι πόροι είναι διαθέσιμοι στο πρόγραμμα, τότε οι δραστηριότητες του προγράμματος
μπορούν να υλοποιηθούν, ή αν οι δραστηριότητες του προγράμματος εφαρμοστούν με
επιτυχία, τότε ορισμένες εκροές και αποτελέσματα μπορούν να αναμένονται. Τα στοιχεία
που συνθέτουν γενικά την εικόνα του λογικού μοντέλου και συνδέουν τα μέρη του
προγράμματος αλλά και το πώς διαβάζεται το λογικό μοντέλο μέσα από την αλυσίδα του
συλλογισμού ή τις δηλώσεις «Εάν ... Τότε ..." παρουσιάζονται παρακάτω στο πίνακα 1
(Taylor et al., 2008:50-55).
87
Πίνακας 1. Πως διαβάζεται το Λογικό μοντέλο (How to Read a Logic Model)
Ορισμένες
πηγές-πόροι
απαιτούνται
για να
λειτουργήσει το
πρόγραμμα
Πόροι-Εισροές
(Resources/
Inputs)
1
Τι επενδύουμε
Εάν εσύ έχεις
πρόσβαση σε αυτές
τότε μπορείς να τις
χρησιμοποιήσεις για
να πραγματοποιήσεις
τις
προγραμματισμένες
σου δραστηριότητες
Εάν εσύ
πραγματοποιήσεις τις
προγραμματισμένες σου
δραστηριότητες τότε θα
παραδόσεις το σύνολο
του προϊόντος και/ή τη
υπηρεσία που σκόπευες
Δραστηριότητες
(Activities)
2
Τι κάνουμε
(Εκροές)
Outputs
Εάν εσύ
πραγματοποιήσεις τις
προγραμματισμένες
σου δραστηριότητες
στο βαθμό που
αναμενόταν, τότε
οι συμμετέχοντες σου
θα επωφεληθούν με
ορισμένους τρόπους
Εάν αυτά τα
οφέλη για τους
συμμετέχοντες
επιτευχθούν τότε,
ορισμένες αλλαγές
σε οργανώσεις,
κοινότητες,
ή συστήματα
αναμένεται να
συμβούν
Αποτελέσματα
(Outcomes)
3
Σε ποιόν φθάνουμε
Επιπτώσεις
(Impact)
4
5
Ποια είναι τα αποτελέσματα
Γιατί είναι χρήσιμο το λογικό μοντέλο;
To λογικό μοντέλο είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για πολλούς λόγους. Όπως είδαμε
παραπάνω το σχέδιο του προγράμματος αναπαρίσταται οπτικά, οπότε, απαιτείται
συστηματική σκέψη και κατάλληλος σχεδιασμός για να μπορέσει κανείς να το περιγράψει
ικανοποιητικά. Ωστόσο, το λογικό μοντέλο είναι ευέλικτο και μπορεί να υποδείξει τους
τομείς της αντοχής ή/και τις αδυναμίες μιας παρέμβασης επιτρέποντας στους διαχειριστές
του να το εκτελέσουν μέσα από πολλά πιθανά σενάρια μέχρι να βρουν το καλύτερο.
Μπορούν μέσα από αυτό να ρυθμίσουν τις προσεγγίσεις τους και να κάνουν αλλαγές μέχρι
να αναπτυχτεί το τελικό σχέδιο του προγράμματος. Η συνεχής αξιολόγηση, η αναθεώρηση
και οι διορθώσεις μπορούν να οδηγήσουν σε ένα καλύτερο σχεδιασμό του προγράμματος
και σε ένα σύστημα για τη στρατηγική παρακολούθηση του, τη διαχείριση και αναφορά των
αποτελεσμάτων του προγράμματος καθ’ όλη τη διάρκεια της ανάπτυξης και της εφαρμογής
του (W.K. Kellogg Foundation, 2004:5). Το λογικό μοντέλο βοηθά στο σχεδιασμό ή στη
βελτίωση του προγράμματος με τον προσδιορισμό των δραστηριοτήτων που είναι ζωτικής
σημασίας για την επίτευξη του στόχου, αποκλείοντας οτιδήποτε είναι περιττό στον
προγραμματισμό των στόχων (Wholey et al., 2004:11), αλλά βοηθά και να απαντηθούν
απορίες σχετικά με το πώς και το γιατί ένα πρόγραμμα έχει αποδειχθεί ότι είναι
αποτελεσματικό ή αναποτελεσματικό (Newton et al., 2013:91).
Σύμφωνα με τα όσα αναφέρονται στη ιστοσελίδα του υπουργείου οικονομικών του
Καναδά
(http://www.tbs-sct.gc.ca/cee/dpms-esmr/dpms-esmr05-eng.asp)
το
λογικό
88
μοντέλο λειτουργεί ως οδικός χάρτης του κάθε προγράμματος. Περιγράφει τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα του προγράμματος, τις δραστηριότητες τις οποίες το
πρόγραμμα θα πραγματοποιήσει και τις εκροές που προτίθεται να παράγει για την επίτευξη
των αναμενόμενων αποτελεσμάτων. Ο στόχος λοιπόν του λογικού μοντέλου είναι:
1. οι διαχειριστές του προγράμματος (στην περίπτωση μας οι εκπαιδευτικοί) να
επαληθεύσουν ότι η θεωρία του προγράμματος είναι η κατάλληλη και ότι τα
αναμενόμενα αποτελέσματα είναι ρεαλιστικά και λογικά,
2. να διασφαλιστεί ότι η στρατηγική του πλαισίου και της αξιολόγησης είναι σαφώς
συνδεδεμένη με τη λογική του προγράμματος. Αυτό θα χρησιμεύσει στην συλλογή
πληροφοριών η οποία με τη σειρά της είναι σημαντική για την παρακολούθηση του
προγράμματος, την αξιολόγησή του και τη λήψη αποφάσεων,
3. να βοηθηθούν οι διαχειριστές του προγράμματος στην ερμηνεία των δεδομένων που
συλλέγονται σχετικά με το έλεγχο του προγράμματος και να προσδιορίσουν τις
επιπτώσεις από το σχεδιασμό του προγράμματος,
4. να χρησιμεύσει ως βασικό σημείο αναφοράς για τους αξιολογητές στις επόμενες
αξιολογήσεις και τέλος
5. να διευκολύνει την επικοινωνία, τη σχετική με το πρόγραμμα για το προσωπικό του
προγράμματος άλλα και για τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα γενικά.
Σύμφωνα με άλλη πηγή (Barley et al., 1998) τα οφέλη από τη εφαρμογή ενός
λογικού μοντέλου είναι ότι:
1. βρίσκει τα «κενά» ανάμεσα στη θεωρία ή τη λογική ενός προγράμματος και εργάζεται
για την κάλυψή τους,
2. διαμορφώνει μια κοινή αντίληψη για το τι είναι το πρόγραμμα και τι κάνει αλλά και
πως οι συμμετέχοντες μπορούν να συνεργαστούν,
3. επικεντρώνει την προσοχή των διαχειριστών του προγράμματος στις πιο σημαντικές
συνδέσεις μεταξύ των δράσεων και των αποτελεσμάτων και
4. παρέχει έναν τρόπο για να προωθηθεί η συμμετοχή και η δέσμευση των
συμμετεχόντων στο σχεδιασμό, τις διαδικασίες και τη χρήση της αξιολόγησης.
Τέλος, σύμφωνα με το BJA (Bureau of Justice Assistance) 4 ένα κέντρο για την
αξιολόγηση των προγραμμάτων και τη μέτρηση της απόδοσής τους (Center for Program
Evaluation
and
Performance
Measurement)
4
BJA is a component of the Office of Justice Programs, U.S. Department of Justice, which also includes
the Bureau of Justice Statistics, National Institute of Justice, Office of Juvenile Justice and Delinquency
Prevention, Office for Victims of Crime, and Office of Sex Offender Sentencing, Monitoring,
Apprehending, Registering, and Tracking
89
(https://www.bja.gov/evaluation/guide/pe4.htm), το λογικό μοντέλο είναι ένα χρήσιμο
εργαλείο για τους παρακάτω λόγους:
1. χρησιμεύει ως μια μορφή αποσαφήνισης στο βαθμό που αναφέρει τι κάνει το
πρόγραμμα και τι ελπίζουμε να πετύχει,
2. είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος για να παρακολουθεί κανείς τις δραστηριότητες
του προγράμματος,
3. μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε για τον έλεγχο της απόδοσης είτε για τη αξιολόγηση,
4. βοηθά τα προγράμματα να μην ξεφεύγουν από το στόχο τους, καθώς και να
συμπεριλαμβάνουν στο σχεδιασμό τους μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και τέλος
5. είναι ένας εξαιρετικός τρόπος για να τεκμηριώσει κανείς τι είναι ένα πρόγραμμα, τι
σκοπεύει να κάνει και τι πραγματικά κάνει.
Τα στοιχεία ενός λογικού μοντέλου
Σε άρθρο που δημοσιεύθηκε στο American Journal of Evaluation (Yampolskaya et al,
2004), φαίνεται πως συνεργάστηκαν επτά ειδικότητες (ένας παιδίατρος, ένας
παιδοψυχίατρος, ένας κοινωνικός λειτουργός, ένας ψυχολόγος, ένας λογοθεραπευτής,
ένας οικογενειακός σύμβουλος και ένας ειδικός στην εκπαίδευση,) όλοι εξοικειωμένοι με
θέματα ψυχικής υγείας των παιδιών, στην ανάπτυξη του λογικού μοντέλου δηλαδή
έφτιαξαν ένα αναλυτικό πρόγραμμα δραστηριοτήτων, όπως το περιέγραψαν με τις
δηλώσεις τους τα άτομα που έλαβαν μέρος (αντίστοιχες συνεργασίες θα μπορούσαν να
προγραμματίζονται και από τους εκπαιδευτικούς που υλοποιούν προγράμματα αγωγής
υγείας στα σχολεία). Όπως αναφέρεται στο εν λόγω άρθρο, το λογικό μοντέλο βασίζεται σε
πέντε συνιστώσες, στη συγκεκριμένη περίπτωση η πρώτη περιγράφει τον πληθυσμό-στόχο
δηλαδή, τα παιδιά με τις πολλαπλές τους ανάγκες και τις υπάρχουσες συνθήκες (π.χ.
σύγκρουση μεταξύ του παιδιού με το περιβάλλον του), περιγράφει δηλαδή τα σημεία που
το πρόγραμμα θέλει να παρέμβει με στόχο τη βελτίωσή τους. Η δεύτερη συνιστώσα
περιγράφει τις συγκεκριμένες υπηρεσίες που προσδιορίζονται από το προσωπικό και τις
κύριες κατηγορίες υπηρεσιών που θα μπορούσαν να εμπλακούν με το πρόγραμμα. Η τρίτη
συνιστώσα περιγράφει τις κύριες στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από το προσωπικό
του προγράμματος, και τέλος, η τέταρτη και η πέμπτη συνιστώσα προσδιορίζουν τα
βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα.
Η University Cooperative Extension Programs (University of Wisconsin Extension,
2003:17 και Funnell - Rogers, 2011:396) στις ΗΠΑ έχουν αναπτύξει ένα τύπο του λογικού
90
μοντέλου, το οποίο ονομάζεται Πρόγραμμα Δράσης – λογικό μοντέλο (Program ActionLogic Model) και περιλαμβάνει τα παρακάτω στοιχεία:
 Εισροές (inputs): (τι επενδύουμε –χρόνο, χρήμα, εξοπλισμό, συνεργασίες κ.λπ.)
 Εκροές (outputs):
a) τι κάνουμε, ποιες είναι οι δραστηριότητες που κάνουμε – εργασίες σε
ομάδες, δημοσιεύσεις, εκδηλώσεις κ.λπ.
b) σε ποιον απευθυνόμαστε, σε ποιόν φθάνουμε – συμμετέχοντες (participants),
ενδιαφερόμενους (customers)
 Αποτελέσματα (outcomes) - Επιπτώσεις: είναι αλλαγές ή οφέλη για άτομα,
οικογένειες, ομάδες, επιχειρήσεις, οργανώσεις , κοινότητες και τα χωρίζουμε σε:
a) Βραχυπρόθεσμα (μάθηση: ευαισθητοποίηση, γνώση, δεξιότητες, κίνητρα).
b) Μεσοπρόθεσμα (δράση: συμπεριφορά, πρακτική, αποφάσεις, πολιτικές).
c) Μακροπρόθεσμα (συνέπειες: κοινωνικές, οικονομικές, περιβαλλοντικές κλπ.)
Στους Newton et al., (2013:93) στον πιν. 2. “Our logic model: stage two in-service”
του άρθρου τους, παρουσιάζεται η χρήση του λογικού μοντέλου (inputs, outputs,
outcomes) στο χώρο του σχολείου και μάλιστα στη τάξη. Βλέπουμε πως οι εκπαιδευτικοί
έχουν χρησιμοποιήσει το λογικό μοντέλο και συγκεκριμένα, ως εισροές (inputs), τα πιστεύω
τους και το περιεχόμενο της παιδαγωγικής τους γνώσης. Ως εκροές (outputs) το πλαίσιο της
διδασκαλίας και της πολιτικής δηλαδή χαρακτηριστικά μαθητών, σχέδια μαθήματος,
προγράμματα σπουδών, έρευνες σχετικές με τους εκπαιδευτικούς, τα οποία στη συνέχεια,
όπως φαίνεται στο σχεδιασμό του λογικού μοντέλου της συγκεκριμένης περίπτωσης
επηρεάζουν τις πρακτικές της τάξης (παρατηρήσεις, εργασίες των μαθητών, έρευνες) αλλά
και τις συνεχείς ευκαιρίες για μάθηση. Τέλος, μέσα από τις συγκεκριμένες εισροές και
εκροές, φθάνουν στα επιθυμητά τους αποτελέσματα (outcomes), που είναι, η επιτυχία των
μαθητών και η αύξηση των βασικών τους γνώσεων.
Με άλλα λόγια όταν κάποιος θελήσει να εντρυφήσει στο λογικό μοντέλο θα πρέπει
να μάθει να απαντά στα ερωτήματα γιατί, τι, ποιοι, πότε και πως5 (Porteous et al, 2002:116117). Γιατί θα γίνει αυτό το πρόγραμμα; Τι χρειάζεται το πρόγραμμα για να υλοποιηθεί
(στοιχεία προγράμματος, παράγοντες που εμπλέκονται, λογικές συνδέσεις του τύπου
«εάν…. τότε», υποθέσεις για αυτές τις λογικές συνδέσεις), ποιοι είναι οι εμπλεκόμενοι
παράγοντες οι οποίοι συμμετέχουν στο πρόγραμμα; Πότε θα γίνουν αυτά τα οποία έχουν
καθοριστεί, δεδομένου ότι η ανάπτυξη του προγράμματος είναι μια εξελισσόμενη
διαδικασία; Πώς θα αναπτυχθεί το πρόγραμμα; (με ποιο τρόπο δηλαδή οι μελλοντικοί
5
Θα το κατανοήσετε καλύτερα αν κοιτάξετε το πίνακα στο τέλος του άρθρου αυτού
91
συμμετέχοντες πιστεύουν ότι θα λειτουργήσει το πρόγραμμα; ποιοι εξωτερικοί παράγοντες
συνιστούν το περιβάλλον στο οποίο το πρόγραμμα υλοποιείται; συμπεριλαμβανομένων
ποικίλων εξωτερικών παραγόντων που αλληλεπιδρούν με τη δράση του προγράμματος και
την επηρεάζουν);
Τα προγράμματα λοιπόν έχουν τα βασικά στοιχεία (εισροές, εκροές, αποτελέσματα)
και έστω και αν είναι διαφορετικά, μοιράζονται αυτά τα στοιχεία, τα οποία αναπτύσσονται
με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκριθούν σε μια κατάσταση (situation). Στο λογικό μοντέλο
όμως εκτός από αυτά τα βασικά στοιχεία εμφανίζονται και οι σχέσεις μεταξύ τους,
επικεντρώνοντας την προσοχή σε βασικές παραδοχές – υποθέσεις (assumptions) οι οποίες
ορίζονται μέσα στο περιβάλλον του προγράμματος από εξωτερικούς παράγοντες (external
factors). Επίσης πριν από τις εισροές θα πρέπει να γίνει η περιγραφή της κατάστασης ή του
προβλήματος παρέχοντας με αυτό τον τρόπο τη δυνατότητα να αναδειχθεί η
σημαντικότητα τόσο του προβλήματος όσο και του προγράμματος παρέμβασης, αλλά και,
να σχεδιαστεί το πρόγραμμα όσο γίνεται καλύτερα σε σχέση με τα δεδομένα του πεδίου
παρέμβασης και των διαθέσιμων πόρων.
Όλα αυτά τα στοιχεία, τα οποία συνιστούν ένα λογικό μοντέλο (Taylor et al.,
2008:57), θα γίνει προσπάθεια να περιγραφούν πιο αναλυτικά παρακάτω:
i. ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
Η κατάσταση είναι το σημείο εκκίνησης. Είναι το πρόβλημα ή το θέμα που ένα
πρόγραμμα παρέμβασης με βάση το λογικό μοντέλο επιδιώκει να λύσει ή να εξετάσει.
Βέβαια, καθώς το «πρόβλημα» δεν δημιουργήθηκε στο κενό, η προέλευση του
προβλήματος καθορίζεται μέσα από πολύπλοκες κοινωνικοπολιτικές, περιβαλλοντικές και
οικονομικές συνθήκες. Η αποτύπωσή τους δημιουργεί μια βάση σύγκρισης κατά την
ολοκλήρωση του προγράμματος.
Περιγράφοντας το πρόβλημα και τις συνέπειές του παρέχεται ένας τρόπος για να
καθοριστεί ποια θα είναι η επιθυμητή αλλαγή. Ενώ περιγράφοντας ποιος επηρεάζεται από
το πρόβλημα επιτρέπεται η αξιολόγηση δηλαδή ποιος θα έχει επωφεληθεί όταν τελειώσει
το πρόγραμμα.
ii. ΕΙΣΡΟΕΣ
Αναφέρονται στο τι πρέπει να εισαχθεί σε ένα «πρόγραμμα» για να μπορέσει αυτό
να υλοποιηθεί. Περιλαμβάνει στοιχεία, όπως το προσωπικό που απαιτείται να προσληφθεί
στο πρόγραμμα, τα χρήματα που χρειάζονται για να πραγματοποιηθεί, τον απαραίτητο
χρόνο υλοποίησης, τον κατάλληλο εξοπλισμό, τις ευρύτερες συνεργασίες και γενικότερα
στοιχεία που έχει κανείς επενδύσει σε ένα πρόγραμμα ή αυτά που πρέπει να επικαλεστεί
92
σε ένα πρόγραμμα όπως είναι οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι εμπειρίες καθώς και το
ερευνητικό υπόβαθρο. Η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος γίνεται
ευκολότερη όταν προβλέπονται και περιγράφονται επαρκώς οι εισροές. Η σύγκριση των
πραγματικών πόρων (ανθρώπινων και υλικών) με τους προγραμματισμένους πόρους,
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση και τη βελτίωση των μελλοντικών
προγραμμάτων, δικαιολογώντας προϋπολογισμούς και καθορίζοντας προτεραιότητες.
iii. ΕΚΡΟΕΣ
Αναφέρονται στο τι κάνουμε και με ποιους, με άλλα λόγια ποιες δραστηριότητες θα
επιλεγούν να διεξαχθούν, και ποιοι θα συμμετάσχουν σε αυτές. Συνεπώς, μπορεί να
παρατηρήσει κάποιος ότι οι «εκροές» για το λογικό μοντέλο δεν είναι τα αποτελέσματα
αλλά το «τι πρέπει να γίνει» στο πλαίσιο του προγράμματος για να προσεγγιστούν τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Πιο αναλυτικά, περιγράφοντας τις εκροές, μπορούμε να
διαπιστώσουμε ότι στόχος είναι οι διασυνδέσεις μεταξύ του προβλήματος (της
κατάστασης) και του επιδιωκόμενου αποτελέσματος. Οι εκροές λοιπόν είναι: α) τα
πράγματα που κάνουμε (π.χ. δημοσιεύσεις, φύλλα εργασίας, εκδηλώσεις, διάφορες
δραστηριότητες, στρατηγικές, μέθοδοι κ.λπ.) και β) οι άνθρωποι (π.χ. άτομα, ομάδες,
οικογένειες) στους οποίους στοχεύει το πρόγραμμα και οι οποίοι πρέπει να είναι στο
κέντρο του μοντέλου και αποτελούν τη γέφυρα μεταξύ του προβλήματος και των
επιπτώσεων. Σημαντικά στοιχεία για τους ανθρώπους που συμμετέχουν είναι:
 τα χαρακτηριστικά τους ή οι συμπεριφορές τους
 ο ακριβής αριθμός των ατόμων που συναντάμε στην ομάδα-στόχο
 οι στόχοι που τίθενται για κάθε συμμετέχοντα ή για την ομάδα στο πρόγραμμα
 ο αριθμός των συνεδριών ή των δραστηριοτήτων που παρακολούθησαν οι
συμμετέχοντες
 το επίπεδο ικανοποίησης που εκφράζουν οι συμμετέχοντες για το πρόγραμμα, κτλ.
iv. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Τα αποτελέσματα απαντούν στο ερώτημα: τι συνέβη ως αποτέλεσμα του
προγράμματος; και αν είναι χρήσιμο να ανακοινωθούν οι επιδράσεις των προσπαθειών
μας. Αυτές αφορούν άτομα, οικογένειες, ομάδες, οργανισμούς, επιχειρήσεις, κοινότητες,
κτλ. Τα αποτελέσματα6 περιλαμβάνουν: βραχυπρόθεσμα οφέλη, όπως αλλαγές στην
ευαισθητοποίηση, τη γνώση, τις δεξιότητες, τις στάσεις, τις απόψεις και τις προθέσεις,
6
Βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα: αυτά που αναμένουμε (expect) να δούμε κατά τη διάρκεια του
προγράμματος.
Μεσοπρόθεσμα αποτελέσματα: αυτά που θέλουμε (want) να δούμε άμεσα μετά το πρόγραμμα.
Μακροπρόθεσμα αποτελέσματα: αυτά που ελπίζουμε (hope) να δούμε ενδεχομένως στο μέλλον.
93
μεσοπρόθεσμα οφέλη όπως αλλαγές στη συμπεριφορά, τη λήψη αποφάσεων και στις
δράσεις και τέλος μακροπρόθεσμα οφέλη (συχνά ονομάζονται επιπτώσεις), όπως αλλαγές
στις κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, και περιβαλλοντικές συνθήκες (Πίνακας 2) (Logic
Model Workbook, n.d, p. 18 – 29).
Πίνακας 2: ΤΥΠΟΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ
ΒΡΑΧΥΠΡΟΘΕΣΜΑ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
αποτελούν τα πρώτα
βήματα προς την κοινωνική
αλλαγή όπως:
ΜΕΣΟΠΡΟΘΕΣΜΑ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
δεν μπορούν να συμβούν χωρίς
τα βραχυπρόθεσμα
αποτελέσματα και είναι συχνά:
ΜΑΚΡΟΠΡΟΘΕΣΜΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
δεν μπορούν να συμβούν χωρίς τα
βραχυπρόθεσμα και
ενδιάμεσα αποτελέσματα και μπορεί να
είναι:
 Νέες γνώσεις
 Τροποποιημένη συμπεριφορά
 Αλλαγή της ανθρώπινης κατάστασης
 Αλλαγή γνώμης / αξιών
 Αλλαγή στις πολιτικές
(Changed human condition)
 Απόκτηση δεξιοτήτων
 Αλλαγή στις πρακτικές
 Αλλαγή της κατάστασης του πολίτη
 Αλλαγή κίνητρων
 Αλλαγή της κοινωνικής δράσης
(civic condition- αστικές συνθήκες)
 Αλλαγή στάσεων
 Αλλαγή στις αποφάσεις
 Αλλαγή της οικονομικής κατάστασης
 Αλλαγή προσδοκιών
 Αλλαγή της περιβαλλοντικής
κατάστασης
Οι χρονικές προθεσμίες για τα αποτελέσματα είναι σχετικές και θα πρέπει να
προσδιορίζονται ανάλογα με το στόχους που τίθενται κάθε φορά. Ωστόσο, στο βιβλίο των
Knowlton et al., (2013:37), αναφέρεται ότι τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα συχνά
απαιτούν 1 έως 3 χρόνια, τα μεσοπρόθεσμα 4 έως 6 χρόνια και τα μακροπρόθεσμα θα
μπορούσαν να επιτευχθούν σε 7 έως 10 έτη.
Τέλος τα αποτελέσματα και οι επιδράσεις τους για να είναι χρηστικά σε μελλοντικές
παρεμβάσεις καλό θα ήταν να είναι ( Millett & his team of evaluation managers 2004:17): •
Συγκεκριμένα • Μετρήσιμα • Προσανατολισμένα στη δράση • Ρεαλιστικά • Οριοθετημένα
v. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ
Στο πλαίσιο του λογικού μοντέλου είναι σημαντικό να υπάρχουν κάποιες αρχικές
«υποθέσεις», δηλαδή μια βασική λογική που να προσπαθεί να εξηγεί το γιατί και το πως
νομίζει κανείς ότι οι εισροές και οι εκροές θα λειτουργήσουν στο συγκεκριμένο συγκείμενο
παρέμβασης (πχ. στην κοινότητα, στους μαθητές), θα αντιμετωπίσουν μια προβληματική
κατάσταση και θα οδηγήσουν σε αποτελέσματα (στη βελτίωσή της). Ουσιαστικά αυτές οι
αρχικές «υποθέσεις» σχετίζονται με τις πεποιθήσεις (τα πιστεύω) που έχει κανείς για:
 το πρόγραμμα (υλικοί πόροι, προσωπικό, εξωτερικό περιβάλλον, βασικές γνώσεις κ.λπ.),
 τα άτομα που εμπλέκονται π.χ. πώς οι συμμετέχοντες μαθαίνουν και συμπεριφέρονται,
ποια είναι τα κίνητρά τους,
94
 τον τρόπο με τον οποίο θα λειτουργήσει το πρόγραμμα, τι αναμένεται να επιτευχθεί
μέσα από το πρόγραμμα.
Οι άστοχες υποθέσεις είναι συχνά η αιτία για πενιχρά αποτελέσματα. Συνεπώς, οι
υποθέσεις στις οποίες στηρίζεται η θεωρία ενός προγράμματος είναι προϋποθέσεις
απαραίτητες για την επιτυχία του.
vi. ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
Πρόκειται για το περιβάλλον του προγράμματος. Είναι οι εξωτερικοί παράγοντες
(aspects external) στο πρόγραμμα που επηρεάζουν τον τρόπο λειτουργίας του. Τέτοιοι
παράγοντες είναι το πολιτιστικό περιβάλλον, το βιοφυσικό περιβάλλον, η οικονομική δομή,
τα πρότυπα στέγασης, η δημογραφική σύνθεση, οι οικογενειακές συνθήκες, οι αξίες, το
πολιτικό περιβάλλον, το υπόβαθρο και οι εμπειρίες των συμμετεχόντων, τα μέσα μαζικής
ενημέρωσης, οι εφαρμοζόμενες πολιτικές κλπ.
Η κατασκευή του λογικού μοντέλου7
Σύμφωνα με τους McLaughlin and Jordan (1999:68) το λογικό
μοντέλο
κατασκευάζεται σε πέντε στάδια. Στάδιο 1: συγκεντρώνονται οι σχετικές πληροφορίες.
Στάδιο 2: περιγράφεται το πρόβλημα με το οποίο θα ασχοληθεί το πρόγραμμα και ορίζεται
το πλαίσιο του. Στάδιο 3: καθορίζονται τα στοιχεία (πόροι, δραστηριότητες, συμμετέχοντες,
αποτελέσματα, εξωτερικές επιρροές) του λογικού μοντέλου σε έναν πίνακα. Στάδιο 4:
κατασκευάζεται το λογικό μοντέλο και Στάδιο 5: επαλήθευση του μοντέλου.
Ωστόσο σύμφωνα με τα όσα αναφέρονται στη βιβλιογραφία, διαπιστώνει κανείς ότι
υπάρχει μία ποικιλία προσεγγίσεων για την κατασκευή (δημιουργία) ενός λογικού
μοντέλου. Δεν υπάρχει ένας ή ένας και μόνο σωστός τρόπος για να κατασκευαστεί
(αναπτυχτεί) ένα λογικό μοντέλο. Όλα εξαρτώνται από το σκοπό, από το πως θα
χρησιμοποιηθεί (π.χ. για σχεδιασμό ή για αξιολόγηση), από ποιόν θα χρησιμοποιηθεί, το
πλαίσιο και τους υπάρχοντες πόρους. Είναι σημαντικό να θυμάται κανείς ότι: το λογικό
μοντέλο δεν είναι μια ακριβής αναπαράσταση του προγράμματος, δεν εμφανίζει όλες τις
λεπτομέρειες, είναι απλά ένα «μοντέλο» (Taylor et al., 2008:5).
Υπάρχουν λοιπόν πολλοί διαφορετικοί τρόποι για την κατασκευή ενός λογικού
μοντέλου8, αλλά όλοι περιλαμβάνουν τις ίδιες βασικές αρχές που αναλύσαμε πιο πάνω. Η
7
Online μαθήματα για την ανάπτυξη λογικών μοντέλων και σχεδίων αξιολόγησης προσφέρονται από το Παν/μιο
Wisconsin καθώς και στη ιστοσελίδα Healthy Teen Network.
http://www.healthyteennetwork.org/index.asp?Type=B_BASIC&SEC={E8F6E426-A1D8-4DBC-8CCF1C68EB3BFEDB}&DE={E15A7D6F-3CE2-4BBA-9EC2-45E0DCF83512}
8
Αν θελήσετε να βρείτε παραδείγματα σχετικά με BDI (Behavior - Determinant - Intervention ) λογικά μοντέλα
για τη μείωση της εφηβικής εγκυμοσύνης μπορείτε να ανατρέξετε στον Kirby Douglas, (2004), BDI LOGIC
MODELS: A Useful Tool for Designing, Strengthening and Evaluating Programs to Reduce Adolescent Sexual Risk-
95
κατασκευή του λογικού μοντέλου θα μπορούσε να ξεκινήσει με ερωτήσεις οι οποίες
τίθενται με την εξής σειρά (McCawley, n.d, p. 2).
1) Ποια είναι η σημερινή κατάσταση που θέλουμε να αλλάξουμε;
2) Ποια είναι η επιθυμητή κατάσταση προς επίτευξη;
3) Ποιές συμπεριφορές πρέπει να αλλάξουν για να επιτευχθεί το συγκεκριμένο
αποτέλεσμα;
4) Τι γνώσεις ή τι δεξιότητες χρειάζεται να έχουν οι άνθρωποι για να πετύχουν την
αλλαγή της συμπεριφοράς;
5) Ποιες δραστηριότητες θα πρέπει να πραγματοποιηθούν για να προκληθεί η αναγκαία
μάθηση;
6) Ποιοι είναι οι πόροι που απαιτούνται για να οδηγηθούμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα;
Ένας άλλος τρόπος με το οποίο θα μπορούσε να ξεκινήσει η ανάπτυξη ενός λογικού
μοντέλου είναι να ακολουθηθούν τα παρακάτω βήματα (Taylor et al., 2008:78):
Βήμα 1: Ο σκοπός και η χρήση του
Ποιος είναι ο σκοπός του λογικού μοντέλου που θα αναπτυχθεί; Γιατί αυτό αναπτύσσεται;
Ποιος και πώς θα το χρησιμοποιήσει;
Βήμα 2: Η συμμετοχή των άλλων.
Ποιος πρέπει να συμμετάσχει στη διαμόρφωση του λογικού μοντέλου; Ποιος θα πρέπει να
διευκολύνει τη διαδικασία ανάπτυξής του;
Βήμα 3: Καθορισμός των ορίων για το λογικό μοντέλο.
Τι θα απεικονίζει το λογικό μοντέλο: μία ενιαία, εστιασμένη προσπάθεια; μια
ολοκληρωμένη πρωτοβουλία; Τη διαδικασία μιας ομάδας; ή μία οργανωτική προσπάθεια;
Ποιο επίπεδο λεπτομερειών απαιτείται;
Βήμα 4: Κατανόηση της κατάστασης.
Ποια είναι η κατάσταση (το πρόβλημα), που δίνει αφορμή για τη δημιουργία αυτού του
προγράμματος;
Βήμα 5: Ανακαλύψτε σχετικές έρευνες και αποκτήστε μια βάση γνώσεων.
Τι γνωρίζουμε για το πρόβλημα / το κοινό / το πλαίσιο; Ποιά είναι τα σχετικά εμπόδια και οι
διαμεσολαβητές;
Σημαντικό είναι επίσης να επιλέξουμε το σημείο έναρξης για τη διαδικασία της
κατασκευής (Sundra et al., 2003:12-13). Για παράδειγμα η διαδικασία μπορεί να ξεκινήσει
από το πρόβλημα το οποίο το πρόγραμμα καλείται να λύσει και να τελειώσει με τα
επιδιωκόμενα αποτελέσματα. Μπορεί όμως αν αυτό είναι πιο εύκολο για το άτομο που
Taking, Pregnancy, HIV and Other STDs στη ιστοσελίδα
http://recapp.etr.org/recapp/documents/BDILOGICMODEL20030924.pdf
96
σχεδιάζει το πρόγραμμα, να ξεκινήσει από το τέλος δηλαδή από τα αποτελέσματα,
ακολουθώντας την αντίστροφη πορεία και να εργαστεί προς τα πίσω (Logic Model
Workbook, n.d, p. 5). Επίσης μπορεί να ξεκινήσει από ένα υπάρχον πρόγραμμα.
Στην περίπτωση που η συγκρότηση ενός προγράμματος ξεκινά από το τέλος δεν
εκκινεί τυπικά με τους υφιστάμενους πόρους γιατί αυτοί θα καθοριστούν από το
αποτέλεσμα που θέλουμε να πετύχουμε. Όταν κάποιος έχει στο μυαλό του την πορεία της
εργασίας από το τέλος στην αρχή μπορεί ίσως να διατυπώσει εναλλακτικές λύσεις που να
υπερβαίνουν τους υλικούς περιορισμούς από τη στιγμή που θα έχει τη δυνατότητα
επιλογής διαφορετικής διαδρομής για το συγκεκριμένο αποτέλεσμα. Στη περίπτωση αυτή
υποθέτει ότι έχει ολοκληρώσει την ανάλυση της κατάστασης και το καθορισμό των
προτεραιοτήτων και σχεδιάζει ξεκινώντας, από το σημείο όπου θέλει να φθάσει
(University of Wisconsin-Extension, 2003:135).
 Προσδιορίζει το/α μακροπρόθεσμο/α αποτέλεσμα (τα).
 Ποιος είναι ο τελικός στόχος του;
 Τι θα είναι διαφορετικό;
 Πώς θα είναι π.χ. ο στόχος (η ομάδα, η κοινότητα, οι κάτοικοι, το περιβάλλον) μετά
την ολοκλήρωση του προγράμματος;
Πιο αναλυτικά θα χρειαστεί να προσδιορίσει τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα
που παρουσιάζουν ενδιαφέρον. Αυτό προκύπτει συχνά από τη διαδικασία ενός
οραματισμού ή ενός στρατηγικού σχεδιασμού. Κατόπιν, εργάζεται κανείς προς τα πίσω
χρησιμοποιώντας το μοντέλο και ρωτάει:
1. Ποιες προϋποθέσεις πρέπει μεσοπρόθεσμα, να πληρούνται για τη μακροπρόθεσμη
έκβαση που πρέπει να επιτευχθεί; Μπορεί επίσης να διατυπωθεί η ερώτηση, "Τι
πρέπει να υπάρχει ως προαπαιτούμενο για το μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα που πρέπει
να επιτευχθεί;"
2. Προχωρώντας προς τα πίσω, ρωτά επίσης ποιες προϋποθέσεις σε σύντομο χρονικό
διάστημα πρέπει να πληρούνται προκειμένου να φθάσει στα μεσοπρόθεσμα
αποτελέσματα; (Δηλαδή ποια θα είναι τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα ώστε να
ακολουθήσουν τα μεσοπρόθεσμα;)
3. Ποιοι πρέπει να αναμειχθούν, σε ποιους πρέπει να απευθυνθεί, να στοχεύσει και/ή να
συμμετέχουν για τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα που πρέπει να επιτευχθούν; Η
ερώτηση πρέπει να γίνει συγκεκριμένη για το «ποιος» (ηλικία, φύλο, καθορισμός των
χαρακτηριστικών).
97
4. Ποιες δραστηριότητες, προϊόντα, γεγονότα πρέπει να χρησιμοποιηθούν έτσι ώστε τα
συγκεκριμένα άτομα (ή ομάδες) να επιτύχουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα; Πιο
συγκεκριμένα μπορούν να τεθούν οι εξής ερωτήσεις: Πώς μπορούν αυτοί οι άνθρωποι
να συμμετέχουν ενεργά και να ωφεληθούν; Πώς μαθαίνουν καλύτερα; Πως οι
στρατηγικές ξεδιπλώνονται σε επιμέρους δραστηριότητες;
5. Ποιοι πόροι απαιτούνται για να αναπτυχθούν αυτές οι δραστηριότητες, για να φθάσουν
στους συγκεκριμένους ανθρώπους, για να επηρεάσουν τις συγκεκριμένες εκβάσεις;
6. Η υπάρχουσα γνώση πως έχει επηρεάσει τις υποθέσεις μας;
7. Ποιοι εξωτερικοί παράγοντες έξω από τον έλεγχό μας μπορούν να έχουν επιπτώσεις
στον τρόπο δράσης μας;
Στους Knowlton et al., (2013:39-41) αναφέρεται ένα παράδειγμα λογικού μοντέλου
το οποίο μας δείχνει πως με τη χρήση του μπορούμε να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα για
τη «βελτίωση της υγείας» των συμμετεχόντων. Στην απεικόνιση αυτή το λογικό μοντέλο
διαβάζεται από αριστερά προς τα δεξιά, δηλαδή από την αρχή προς το τέλος και φαίνονται
οι πηγές, οι δραστηριότητες, τα αποτελέσματα και οι συνδέσεις μεταξύ τους. Γενικά
παρέχονται πληροφορίες για το τι αυτό το πρόγραμμα «βελτίωσης της υγείας» θέλει να
κάνει, τι σχεδιάζει να μετρήσει και τι ελπίζει να επιτύχει.
Επίλογος
Καταλήγοντας θα λέγαμε ότι δεν φαίνεται να υπάρχουν ανελαστικοί κανόνες που
να έχουν θεσπισθεί για την ανάπτυξη των λογικών μοντέλων, ενώ αντιθέτως υπάρχουν
κατευθυντήριες γραμμές που βοηθούν την ανάπτυξή και την αξιολόγηση των
προγραμμάτων. Επίσης μπορεί να διαπιστώσει κανείς μέσα από τη διεθνή βιβλιογραφία ότι
το λογικό μοντέλο είναι ευρέως αποδεκτό για την υλοποίηση προγραμμάτων αφού δίνει
λύση στο πρόβλημα του σχεδιασμού και της αξιολόγησης προγραμμάτων. Συνεπώς θα
μπορούσε να χρησιμοποιηθεί και από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, στα εκπαιδευτικά
προγράμματα που εφαρμόζονται στο ελληνικό συγκείμενο, και στο βαθμό που όπως είδαμε
και παραπάνω είναι το εργαλείο το οποίο έχει σκοπό να βοηθήσει στη διατύπωση και
διαμόρφωση, αφενός μεν, της θεωρίας συγκρότησης του προγράμματος που πρόκειται να
υλοποιηθεί, αφετέρου δε, στην αξιολόγηση του εν λόγω προγράμματος, είτε αυτή γίνεται
στα ενδιάμεσα στάδια είτε γίνεται όταν ολοκληρώνεται το πρόγραμμα. Βέβαια θα πρέπει
να έχουν υπόψη τους, όσοι χρησιμοποιήσουν το λογικό μοντέλο, αυτό που και οι Newton
et al. (2013:91) αναφέρουν, δηλαδή ότι, εάν η ανάπτυξή του συμβεί στο αρχικό στάδιο της
υλοποίησης ενός προγράμματος, οι διαχειριστές του θα έχουν την ευκαιρία να
98
συγκεκριμενοποιήσουν τις ιδέες τους, το οποίο με τη σειρά του, θα θέσει το πρόγραμμα σε
μια σταθερότερη βάση.
Τέλος, και χρησιμοποιώντας τα επιχειρήματα των Helitzer et al. (2010:23) το λογικό
μοντέλο:
 θα βοηθούσε τους συμμετέχοντες (καθηγητές, μαθητές, διάφορους συνεργάτες) να
επικεντρωθούν σε ένα κοινό στόχο,
 θα τους δέσμευε στην υλοποίηση του προγράμματος πάνω σε συγκεκριμένα τοπικά
προβλήματα και σε συγκεκριμένα στοιχεία του προγράμματος παρά τις διαφωνίες που
πιθανόν να υπήρχαν και τέλος
 θα τους επέτρεπε να σκέφτονται μέσα από τις συγκεκριμένες, απτές συνιστώσες των
προγραμμάτων εντοπίζοντας στοιχεία τα οποία θα είναι περισσότερο συγκεκριμένα
και χρήσιμα στο προσδιορισμό των αποτελεσμάτων που αυτοί θεωρούν επιθυμητά.
Όλα αυτά τελικά θα οδηγούσαν τους εκπαιδευτικούς μέσα από τη χρήση του
λογικού μοντέλου σε μια αξιολόγηση που θα τους παρείχε τα δεδομένα αυτά τα οποία
θεωρούνται περισσότερο σημαντικά και που σε μεγάλο βαθμό, προέρχονταν από σαφώς
καθορισμένους στόχους. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, εφόσον η απουσία τόσο των
συγκεκριμένων δεδομένων όσο και των συγκεκριμένων στόχων θα μπορούσε να οδηγήσει
σε προγράμματα (στη συγκεκριμένη περίπτωση σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης) των
οποίων η επιτυχία δεν θα μπορούσε να αποτιμηθεί με βιώσιμο τρόπο.
Θα κλείσουμε λέγοντας ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογώντας το πρόγραμμά τους θα
έχουν την ευκαιρία να βρεθούν στη διαδικασία μιας διαρκούς μάθησης και ενδυνάμωσης
του εαυτού τους, κάνοντας το έργο τους καινοτόμο και περισσότερο αποτελεσματικό.
99
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Barley, Z., Phillips, C., & Jenness, M. (1998), “Decoding Program Logic Models”, Workshop
presented at the Annual Meeting of the American Evaluation Association, Chicago.
Funnell C. Sue, Rogers J. Patricia, (2011), “Purposeful Program Theory: Effective Use of
Theories of Change and Logic Models”, by Jossey-Bass, United States of America.
Helitzer D. et al., (2010), “Evaluation for community-based programs: The integration of
logic models and factor analysis”, Evaluation and Program Planning, vol. 33, 223–233.
Horsch Karen, (2008), “Using Logic Models for Program Planning and Evaluation”, Placebased Education Elaboration Collaborative (PEEC)9, ανακτήθηκε το 2010 από
http://www.peecworks.org/PEEC/PEEC_Inst/S01795CB7-01795F46
Huhman M., Heitzler C., Wong F., (2004), “The VERB™ Campaign Logic Model: A Tool for
Planning and Evaluation”, Preventing Chronic Disease Public Health Research, Practice
and Policy, vol. 1(3), 1-6, ανακτήθηκε το 2014 από
http://www.cdc.gov/pcd/issues/2004/jul/04_0033.htm
Kirby Douglas, (2004), “BDI (Behavior - Determinant - Intervention ) LOGIC MODELS: A Useful
Tool for Designing, Strengthening and Evaluating Programs to Reduce Adolescent Sexual
Risk-Taking, Pregnancy, HIV and Other STDs”, ETR Associates, p. 1-56, ανακτήθηκε το
2014 από http://recapp.etr.org/recapp/documents/BDILOGICMODEL20030924.pdf
Logic Model Workbook, n.d, by INNOVATION NETWORK, INC, Washington, DC 20006,
ανακτήθηκε το 2010 από
http://www.innonet.org/client_docs/File/logic_model_workbook.pdf
McCawley F. Paul, n.d, “The Logic Model for Program Planning and Evaluation”, University of
Idaho Extension, ανακτήθηκε από τη ιστοσελίδα του University of Idaho το 2008
http://www.cals.uidaho.edu/edcomm/detail.asp?IDnum=798
McLaughlin, J.A. and G.B. Jordan, (1999), “Logic models: a tool for telling your program’s
performance story”, Evaluation and Program Planning, vol. 22(1), 65-72.
Millar, A., R.S. et al. (2001), «Logic models: a systems tool for performance management”,
Evaluation and Program Planning, vol. 24, 73-81.
Naidoo J. Wills J., (2010), “Foundations for Health Promotion (Public Health and Health
Promotion)”, by BAILLER TINDALL ELSEVIER, 3rd edition.
Newton X. A. et al., (2013), “Research on teacher education programs: Logic model
approach”, Evaluation and Program Planning, Volume 36(1), 88-96.
Porteous L. N., Sheldrick L. B., Stewart J. P., (2002),” Introducing Program Teams to Logic
Models: Facilitating the Learning Process”, The Canadian Journal of Program Evaluation,
Vol.17 ( 3), 113–141.
Sundra L. D. et al., (2003), “A Guide on Logic Model Development for CDC’s (Centers for
disease Control) Prevetion Research Centers”, by Prevention Research Centers Program
Office.
Taylor-Powell E., Jones L., & Henert E. (2002), “Enhancing program performance with logic
models”, University of Wisconsin Extension ανακτήθηκε το 2010 από
http://www.uwex.edu/ces/lmcourse/
9
PEEC είναι μια σύμπραξη μεταξύ οργανώσεων
100
Taylor-Powell E., & Henert E., (2008), “Developing a logic model: Teaching and training
guide”, University of Wisconsin-Extension, Cooperative Extension, Program Development
and Evaluation. Madison, WI 53706, ανακτήθηκε το 2010 από
http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/pdf/lmguidecomplete.pdf
Tones Keith, Green Jackie, (2010), “Health Promotion: Planning and Strategies”, Thousand
Oaks, C.A: Sage Publications Ltd, 2nd edition. p. 157.
Treasury Board of Canada Secretariat, (2010), “Supporting Effective Evaluations: A Guide to
Developing Performance Measurement Strategies”, ανακτήθηκε το 2014 από
http://www.tbs-sct.gc.ca/cee/dpms-esmr/dpms-esmr05-eng.asp
University of Arizona Cooperative Extension, (2010), “Program Planning Using the Logic
Model”, ανακτήθηκε το 2012 από
http://extension.arizona.edu/evaluation/content/program-planning-using-logic-model
University of Wisconsin-Extension, (2003), «Enhancing Program Performance with Logic
Models” p. 1-216 from
http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/pdf/lmcourseall.pdf
και “Program Development & Evaluation logic model”, from
http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/evallogicmodel.html
Wholey S. et al., (2004), “Handbook of practical program evaluation”, United States of
America, CA: Jossey-Bass Publishers, 2nd edition.
W.K. Kellogg Foundation, 2004, “Logic Model Development Guide: Using Logic Models to
Bring Together Planning, Evaluation, and Action”, Michigan, ανακτήθηκε το 2010 από
http://www.wkkf.org/knowledge-center/resources/2006/02/wk-kellogg-foundationlogic-model-development-guide.aspx
Knowlton Wyatt L. et al., (2013), “The Logic Model Guidebook, Better Strategies for Great
Results”, 2nd Edition, Thousand Oaks, CA: Sage publications.
Yampolskaya Sveltana et al, (2004), “Using Concept Mapping to Develop a Logic Model and
Articulate a Program Theory: A Case Example”, American Journal of Evaluation, Vol.
25(2), 191–207.
Μετάβαση στον πίνακας περιεχομένων / Contents
101
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ16
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ-ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ-ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Πρόγραμμα Δράσης- Λογικό μοντέλο
Εισροές
ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΕΣ
ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ
Ανάγκες και
διαθέσιμα
στοιχεία
Συμπτώματα
έναντι
Προβλημάτων
Εμπλοκή των
ενδιαφερομένων
Εξετάζουν:
Αποστολή
Όραμα
Αξίες
Εντολές
Πόρους
Τοπική
Δυναμική
 Συνεργάτες
 Ανταγωνιστές
 Προβλεπόμε
να
αποτελέσματα






Εκροές
Δραστηριότητες Συμμετοχή
Αποτελέσματα-Επιπτώσεις
Άμεσα Μεσοπρόθεσμα Μακροπρόθεσμα
Τι κάνουμε
Τι
επενδύουμε
Προσωπικό
Εθελοντές
Χρόνο
Χρήμα
Ερευνητικό
υπόβαθρο
Υλικά
Εξοπλισμό
Τεχνολογία
Συνεργάτες
Ποιους
Διεξαγωγή
προσεγγίζουμε
Εργαστήρια
Συνεδριάσεις
Παράδοση
Προϊόντων
-Συμμετέχοντες
Προγραμμάτων
-Πελάτες
σπουδών
-Φορείς
Πόρων
-Υπεύθυνους
Εκπαίδευση
λήψης
Παροχή
αποφάσεων
Συμβουλευτικής
-Πελάτες
Αξιολόγηση
Ικανοποίηση
Διευκόλυνση
Συνεργασίες
Εργασία με τα
μέσα ενημέρωσης
Ποια είναι τα
Ποια είναι τα
βραχυπρόθεσμα μεσοπρόθεσμα
αποτελέσματα
αποτελέσματα
Μάθηση
Ευαισθητοποίηση
Γνώσεις
Στάσεις
Δεξιότητες
Απόψεις
Προσδοκίες
Κίνητρα
Δράση
Συμπεριφορά
Πρακτικές
Λήψη αποφάσεων
Πολιτικές
Κοινωνική μέτρα
Συνθήκες
Κοινωνικές
Οικονομικές
Αστικές
Περιβ
αλλοντικές
ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Εστίαση - Συλλογή δεδομένων - Ανάλυση και Ερμηνεία - Αναφορά
16
Ποια είναι η
τελική
επίπτωση (εις)
http://www.uwex.edu/ces/pdande/evaluation/evallogicmodel.html «Developing a logic model: Teaching and training guide».

Καταγραφή δράσεων και υλικού στα ελληνικά σχολεία - i-RED

Καινοτόμες παιδαγωγικές προσεγγίσεις σε πολυπολιτισμικά

& ΑΣΦΑΛΙΣΗ

Βιογραφικό - Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική

τευχος 1 - Έρευνα στην Εκπαίδευση

Έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης Ακαδημαϊκό έτος 2011-2012

1ο ΕΙΔΙΚΟ ΤΕΥΧΟΣ - Έρευνα στην Εκπαίδευση

Αναλυτικό Βιογραφικό - Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής

Μάιος2012 - δημοτικο σχολειο βερδικουσας

Η επαγγελματική ικανοποίηση.

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ – θεωρία & πράξη