∆ΗΜΗΤΡΑ ΤΣΕΣΜΕΤΖΗ-ΜΑΡΑΓΚΑΚΗ Φιλόλογος, δρ. Επιστημών της Αγωγής Η ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ 1836-1910 Από το δεύτερο μισό του 18ου αιώνα οι Έλληνες λόγιοι διαφωτιστές κληροδότησαν σε πλατιά κοινωνικά στρώματα την πίστη και την ελπίδα ότι η διαφωτιστική επίδραση της εκπαίδευσης θα βοηθήσει τους Έλληνες να απαλλαγούν από τα κατάλοιπα της μακρόχρονης δουλείας και θα τους καταστήσει ικανούς να αξιοποιήσουν την ελευθερία που θα αποκτούσαν με τα όπλα. ∆εν είναι τυχαίο που στην ίδια περίοδο είχε αναπτυχθεί στον ελλαδικό χώρο έντονη εκπαιδευτική δραστηριότητα. Αλλά και μετά την ίδρυση του ελληνικού κράτους κοινότοπα επαναλαμβανόταν ότι η εκπαίδευση θα αναδείκνυε τη νέα γενιά καλύτερη από την προηγούμενη. Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους οργανώθηκε και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στη διάρκεια της διακυβέρνησης του Καποδίστρια (1828-1831) έγινε προσπάθεια να λειτουργήσουν σχολεία σε όλη την επικράτεια, οργανωμένα ομοιόμορφα και με ενιαία κατεύθυνση. Επιπλέον ο Καποδίστριας μετά την οργάνωση της πρωτοβάθμιας ανακίνησε και το θέμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δηλαδή των «προτύπων ή τυπικών» σχολείων, τα οποία θα προετοίμαζαν δασκάλους και όσους ήθελαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Λίγο αργότερα με την άφιξη του Όθωνα (1832) οργανώθηκε το εκπαιδευτικό οικοδόμημα σε τρεις βαθμίδες: ∆ημοτική Εκπαίδευση (Β.∆. 6/18-2-1834), Μέση Εκπαίδευση (Β.∆. 12-1-1837) και το Πανεπιστήμιο Αθηνών (Β.∆. 14-4-1837). Το σχήμα αυτό και ο τρόπος με τον οποίο ολοκληρώθηκε νομοθετικά ακολουθούσαν πιστά γερμανικά πρότυπα. ΣΙΡΙΣ 7 (2003-2007) 37-54 38 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη Με βάση αυτές τις νομοθετικές ρυθμίσεις η ∆ημοτική Εκπαίδευση οριζόταν υποχρεωτική, επταετής, ενώ σύντομα καθιερώθηκε να μπορούν οι μαθητές μετά από τέσσερα χρόνια σπουδών και εξετάσεις να εισάγονται στην επόμενη βαθμίδα. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλάμβανε τα Ελληνικά Σχολεία και τα Γυμνάσια. Η διάρκεια σπουδών στα Ελληνικά Σχολεία ήταν τριετής και οι μαθητές εισάγονταν με εξετάσεις. «Πρώτιστος» σκοπός των Ελληνικών σχολείων ήταν να προετοιμάζουν τους μαθητές για τη φοίτηση στα Γυμνάσια, ενώ με γενικευτική ασάφεια και δεοντολογική διατύπωση αναφερόταν ότι «πρέπει να είναι και αυθύπαρκτόν τι όλον». Η φοίτηση στα Γυμνάσια ήταν τετραετής και κύριο σκοπό είχε την «περαιτέρω ανάπτυξιν» όσων διδάχτηκαν στο ελληνικό σχολείο και «κυρίως την προπαρασκευήν των μαθητών όσοι μέλλουν να σπουδάσωσιν ανωτέρας επιστήμας εις το πανεπιστήμιον». Μελετώντας το συνολικό θεσμικό πλαίσιο που αφορούσε τη δημόσια εκπαίδευση καταλήγουμε στη διαπίστωση ότι η Πρωτοβάθμια και ∆ευτεροβάθμια εκπαίδευση είχαν σαφώς διακριτές λειτουργίες. Επρόκειτο για τα σχολεία των πολλών, με «στοιχειώδη» και πρακτικό χαρακτήρα (δημοτικά) και τις προβαθμίδες του πανεπιστημίου (ελληνικά και γυμνάσια) με σαφή θεωρητικό προσανατολισμό και κλασσικιστική κατεύθυνση1. Η κατάσταση αυτή δημιούργησε έναν έντονο προβληματισμό και υπήρξαν πολλές «φωνές» μεμονωμένες και ομαδικές, επίσημες και ανεπίσημες που επεσήμαναν τα τεράστια προβλήματα της Μέσης Εκπαίδευσης και πρότειναν μέτρα για την αντιμετώπισή τους2. 1. Στο πρόγραμμα του 1836 το 55% των συνολικών ωρών καλύπτονται με τη διδασκαλία των νεκρών γλωσσών, ενώ μόλις το 20% αφιερώνεται στη διδασκαλία των φυσικομαθηματικών, βλ. ∆. Αντωνίου, Τα προγράμματα της Μέσης Εκπαίδευσης (1833-1929), έκδ. Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας/Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, Αθήνα 1987, σ. 17. 2. Στα 1856 ο υπουργός Παιδείας Χαρ. Χριστόπουλος (πρώτη κυβέρνηση Βούλγαρη) σε έκθεσή του προς τον βασιλιά Όθωνα σημειώνει: «Τα Ελληνικά Σχολεία και τα Γυμνάσια, όπως εισίν ωργανισμένα παρ’ ημίν, προβλέπουσι κυρίως εις την γραμματολογίαν, ήτοι την σπουδήν των αρχαίων γλωσσών. Και όμως αι κλασσικαί λεγόμεναι γνώσεις, εις ων την πρόσκτησιν απαιτείται και χρόνος μακρός και δαπάνη ου σμικρά, ουδόλως εισίν αναγκαίαι εις τον μη προτιθέμενον να γίνει διδάσκαλος, νομικός, ιατρός, αλλά προτιμώντα, ένεκα πολλών λόγων, να ωφελήση επίσης την κοινωνίαν γινόμενος γεωργός, βιομήχανος, τεχνίτης, ναύτης, έμπορος κ.τ.λ. . . . κατά τον υφιστάμενον της μέσης παιδείας οργανισμόν, οι εκ των δημοτικών σχολείων εξερχόμενοι ή πρέπει να περιωρισθώσιν εις τα εν αυτοίς διδαχθέντα, ή ανάγκη πάσα να αρχίσωσι γραμματολογικάς Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 39 Όσον αφορά την κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης, ο νόμος «Περί κανονισμού των Ελληνικών Σχολείων και Γυμνασίων» του 1836, πέρα από τις απαιτούμενες γνώσεις γύρω από τα διδασκόμενα μαθήματα, ζητούσε από τους υποψηφίους Ελληνοδιδασκάλους και Καθηγητές να αποδείξουν και κάποιες γνώσεις που αφορούν τη σχολική πρακτική, ενώ δεν περιλάμβανε συγκεκριμένη αναφορά σε θέματα παιδαγωγικής μόρφωσης και κατάρτισής τους. Πιο συγκεκριμένα. Οι υποψήφιοι ελληνοδιδάσκαλοι έδιναν εξετάσεις σε επιτροπή (ορισμένη από το νόμο) στις οποίες τους ζητούνταν: «1. Να ομιλώσι και να γράφωσι καθαρώς και ακριβώς την νέαν Ελληνικήν, να γνωρίζωσι κατά βάθος την Γραμματικήν αυτής και να γνωρίζουσι την αρχαίαν Ελληνικήν ως διδάσκεται εις τα Γυμνάσια. 2. Να έχωσι γνώσιν της Λατινικής γραμματικής εν γένει και ιδίως του ετυμολογικού αυτού μέρους και να μεταφράζωσιν ορθώς εις το Λατινικό Ελληνικόν τι τεμάχιον, να γνωρίζουσι την μετρικήν και εξηγώσιν ευκόλως μέρος του Καίσαρος, του Κορνηλίου Νέπωτος ή των μεταμορφώσεων του Οβιδίου. 3. Να γνωρίζωσιν εντελώς την Αριθμητικήν και Γεωμετρίαν, την Γεωγραφίαν και ιδίως της Ελλάδος και Ευρώπης, την Ιεράν Ιστορίαν και την Κατήχησιν, την παλαιάν και νέαν Ιστορίαν και ιδίως την της Ελλάδος και Ρώμης και την Ευρωπαϊκήν, τα γενικότερα της Φυσικής Ιστορίας, της Ανθρωπολογίας και Ηθικής, την Γαλλικήν, προσέτι Μουσικήν και Ζωγραφικήν». Ωστόσο τα άρθρα 37 και 38 όριζαν ότι πριν τον οριστικό διορισμό ο Ελληνοδιδάσκαλος έπρεπε να ασκηθεί σε Ελληνικό Σχολείο και μετά να υποστεί πρακτική εξέταση «περί μεθόδων γενικώς και περί αντικειμένων τινών διδασκαλίας, διορθώνων και γυμνάσματα μαθητών»3. Για τους καθηγητές Γυμνασίων ίσχυε επίσης η διαδικασία των εξετάσεων σε επιτροπή που όριζε η Γραμματεία επί των Εκκλησιαστικών και της Εκπαιδεύσεως (υπουργείο Παιδείας). Οι εξετάσεις αφορούσαν όλα τα μαθήματα «των εις την σχολήν των γενικών επιστημών διδασκομένων και ων η γνώσις απαιτείται από Καθηγητήν Γυμνασίου». Πέραν αυτών των θεωρητικών εξετάσεων τα άρθρα 102, 103 και 104 όριζαν ότι «ο υποψήφιος θέλει προετοιμάζεται δια σπουδάς». Αργότερα και στην ίδια κατεύθυνση κριτικής βρίσκεται η έκθεση προς τη Β΄ Εθνοσυνέλευση του υπουργού Παιδείας Ε. ∆εληγιώργη (1862, δεύτερη κυβέρνηση Βούλγαρη) καθώς και η έκθεση προς το βασιλιά Γεώργιο του υπουργού Παιδείας Αθ. Πετσάλη (1863, τρίτη κυβέρνηση Βούλγαρη). 3. Σ. Τζουμελέα - Π. Παναγόπουλου, Η Εκπαίδευσή μας στα τελευταία 100 χρόνια, έκδ. ∆ημητράκου, Αθήναι 1933, σ. 78. 40 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη διετούς πράξεως εις το διδασκαλικόν επάγγελμα. Ως πράξις θέλει θεωρείσθαι η άσκησις αυτού εις το διδάσκειν τα εις τοις γυμνασίοις παραδιδόμενα, είτε ως βοηθού εις γυμνάσιον είτε ως διδασκάλου εις ιδιωτικόν εκπαιδευτικόν κατάστημα». Στην πράξη όμως οι διατάξεις αυτές δεν εφαρμόστηκαν, διότι μέχρι το 1850 στη Μέση Εκπαίδευση διορίζονταν όσοι πετύχαιναν σε εξετάσεις ενώπιον επιτροπής, είτε είχαν είτε όχι συστηματική μόρφωση για το επάγγελμά τους4. Ωστόσο το 1850 αποφασίστηκε ότι για να εξασκήσει κάποιος το διδασκαλικό επάγγελμα έπρεπε να έχει πάρει από τη Φιλοσοφική σχολή του πανεπιστημίου «τουλάχιστον απολυτήριον τελειοδιδάκτου δίπλωμα» και να έχει παρακολουθήσει «την σειράν των μαθημάτων των του φροντιστηρίου»5. Όμως οι εξετάσεις του φροντιστηρίου αυτού δεν περιλάμβαναν κανένα μάθημα παιδαγωγικής6. Εξάλλου λίγοι παρακολουθούσαν το φιλολογικό φροντιστήριο και ακόμη λιγότεροι έπαιρναν πτυχίο φιλολογίας. Έτσι τα κενά καλύπτονταν με διορισμούς βοηθών ελληνοδιδασκάλων, οι οποίοι ήταν δυνατόν να μην έχουν ούτε απολυτήριο Γυμνασίου. Αποκαλυπτικά είναι τα διατάγματα που αφορούσαν τους βοηθούς ελληνοδιδασκάλων τα οποία καλύπτουν και τη δεκαετία του 1880. Σ’ αυτά αναφέρεται ότι καθώς δεν υπήρχαν υποψήφιοι που να πληρούν τους όρους που προαναφέραμε, η κυβέρνηση αναγκάστηκε να καλέσει βοηθούς Ελληνοδιδασκάλους να περάσουν από εξετάσεις και να αναγνωρισθούν ως Ελληνοδιδάσκαλοι χωρίς να έχουν τελειώσει τη Φιλοσοφική7. 4. Σ. Τζουμελέα - Π. Παναγόπουλου, ό.π., σ. 81. 5. Β.∆. 18 Οκτωβρίου 1850, «Περί Ελληνοδιδασκάλων και καθηγητών Γυμνασίων». 6. Β.∆. 19 Ιουνίου 1842. Β.∆ 17 Σεπτεμβρίου 1850. Ι. Πανταζίδου, Γυμνασιακή Παιδαγωγική, Αθήναι 1889, σ. ιγ΄ «Το φιλολογικόν φροντιστήριον δια των ολίγων εν αυτώ γινομένων ασκήσεων συνετέλει μάλλον εις την εμπέδωσιν γραμματικών τινών ή και άλλων φιλολογικών γνώσεων ή εις την παιδαγωγικήν των μελλόντων διδασκάλων κατάρτισιν». 7. Σ. Τζουμελέα - Π. Παναγόπουλου, ό.π., σσ. 85-87. Β.∆. 31 Ιουλίου 1861 «περί εξετάσεων βοηθών Ελληνοδιδασκάλων». Β.∆. 15 Ιουνίου 1865 «Περί εξετάσεων βοηθών Ελληνικών σχολείων». «Εις τας εξετάσεις ταύτας (βοηθών για προαγωγή σε ελληνοδιδασκάλους) δύνανται να προσέλθωσι και πάντες οι βουλόμενοι φοιτηταί της Φιλοσοφικής του Εθνικού Πανεπιστημίου σχολής, προσάγοντες αποδείξεις των μαθημάτων της οικείας σχολής, τουλάχιστον επί εν έτος . . . Τρίτης τάξεως Ελληνοδιδάσκαλοι δύνανται ν’ αναγνωρισθώσιν, ευδοκιμήσαντες εν ταις εξετάσεσιν αυτών, όσοι είναι βοηθοί υπέρ τα πέντε έτη και φέρουσιν αποδείξεις διετούς τουλάχιστον φοιτήσεως εν τη Φιλοσοφική Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 41 Αυτές οι ρυθμίσεις καθιστούσαν τους βοηθούς Eλληνοδιδασκάλους απόλυτα εξαρτημένους από τις επιτροπές που τους έδιναν άδεια να διδάξουν και να προαχθούν σε Ελληνοδιδασκάλους. Ο μισθός τους ήταν περιορισμένος, από το 1846 ως το 1884 ο κατώτερος μισθός τους παρέμεινε 100 δραχμές το μήνα8. Την 1η Ιουλίου παυόταν και την 1η Σεπτεμβρίου αναδιοριζόταν. Κάθε κυβερνητική αλλαγή οδηγούσε σε μεταθέσεις «μεσούντος του διδακτικού έτους». Το διάταγμα του 1885 «Περί μονιμότητος των καθηγητών και Ελληνοδιδασκάλων» ανακλήθηκε το επόμενο έτος ως αντισυνταγματικό9. Όλα αυτά οδηγούσαν στην απόλυτη εξάρτησή τους από τους εκάστοτε πολιτικά ισχυρούς, τοπικούς ή μη, παράγοντες10. Ήδη στα 1856 ο Αντώνιος Φατσέας11 καθηγητής των μαθηματικών και λόγιος έγραφε ότι οι διδάσκαλοι είναι «οι πολιτικώς ασθενέστεροι», αλλά και κοινωνικά υποβαθμισμένοι, «και τώρα ακόμη διδάσκαλοι μένουν όσοι δεν δύναται να προχωρήσωσι, και μένουν έως ότου να ημπορέσουσι να παραιτήσωσι αυτό το επάγγελμα, ούτε είναι προς τούτο κατακριτέοι καθώς κατήντησεν». Η κριτική του επεκτεινόταν σε όλη την εκπαίδευση και έθιγε καίρια προβλήματα, όπως τον πολλαπλασιασμό των Ελληνικών σχολείων και των Γυμνασίων χωρίς μέσα και καταρτισμένους δασκάλους, τα ακατάλληλα βιβλία, «τα αποστηθίσματα και τα ακατάληπτα πράγματα», την αρχαΐζουσα γλώσσα. Τέλος επέρριπτε ευθύνες στην Πολιτεία για το σχεδιασμό και την αντιμετώπιση της εκπαίδευσης12. Εκτός του Φατσέα ένας άλλος μεγάλος παιδαγωγός, ο ∆. Ζαγγογιάννης13, έγραψε χαρακτηριστικά στα 1895 σε μελέτη του για την σχολή του Εθνικού Πανεπιστημίου». Β.∆. 10 Οκτωβρίου 1881 «Περί εξετάσεων βοηθών Ελληνικών σχολείων». 8. Απ. Ανδρέου, «Κρατικές δαπάνες για την εκπαίδευση (1849-1880). Μια πρώτη προσέγγιση σ’ ένα ανοιχτό θέμα», Θέσεις τόμ. 18, σσ. 113-135. 9. ∆. Μωραΐτου, Ιστορία της Παιδαγωγικής, Αθήνα 1936, σσ. 398, 399. 10. Απ. Ανδρέου, Θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και Νεοελληνικής εκπαίδευσης, Α.Π.Θ./Π.Τ.∆.Ε., Θεσσαλονίκη 1988, σσ. 21-25. Χρ. Λέφα, Ιστορία της εκπαιδεύσεως, Αθήνα, 1942, σσ. 208-209, 212. Σ. Τζουμελέα - Π. Παναγόπουλου, ό.π., σσ. 29-30, 72, 78. Μ. Παπαμαύρου, Σύστημα μιας παιδαγωγικής, Αθήνα 1961, σσ. 480-485. 11. Αντώνιος Φατσέας (1817-1872), υπέρμαχος του δημοτικισμού και πολέμιος του λογιωτατισμού. Αγωνίστηκε κατά της κατοχής των Άγγλων στα Επτάνησα. Έγραψε πλήθος άρθρων, μελετών και ποιητικών έργων. 12. Α. Φατσέα, Σκέψεις επί της ∆ημοσίας και Ιδιωτικής Εκπαιδεύσεως των Νέων Ελλήνων, Τύποις Νικολάου Αγγελίδου, Αθήνησι 1856. 13. ∆. Ζαγγογιάννης, φιλόλογος και παιδαγωγός. Σπούδασε στην Αθήνα και έκανε ειδικές παιδαγωγικές σπουδές στην Γερμανία. Το 1881 διορίστηκε διευθυντής του 42 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη ελληνική εκπαίδευση: «Μη μονίμου της θέσεως των διδασκόντων, έκαστος τούτων δεν απολύεται ή δεν υφίσταται δυσμενή μετάθεσιν, εφ’ όσον ο της επαρχίας αυτού βουλευτής, φίλος ων αυτού και της Κυβερνήσεως, υποστηρίζει αυτόν παρά τω Υπουργώ. Του βουλευτού θανόντος ή μετά την πτώσιν της Κυβερνήσεως, ο πελάτης αυτού διδάσκαλος κακόν τι έχει να πάθη, απόλυσιν ή τουλάχιστον δυσμενή μετάθεσιν ή υποβιβασμόν. Ούτως της θέσεως του διδασκάλου εξαρτωμένης εκ του βουλευτού, ούτος, υποχρεωμένου εαυτού θεωρών τον διδάσκαλον, προβάλλει αυτώ, κατά λόγον της ηθικότητός του, μάλλον ή ήττον ανοήτους αξιώσεις περί προαγωγής ή απολύσεως μαθητών, ων οι γονείς ή κηδεμόνες, πολιτικοί φίλοι του βουλευτού όντες, ζητούσι παρ’ αυτού την παρ’ αξίαν προαγωγήν κ.τ.λ.». Εντωμεταξύ στη διάρκεια της δεκαετίας του 1880 στο Πανεπιστήμιο παράλληλα με το φιλολογικό λειτούργησαν και μαθηματικό, ιστορικό και φιλοσοφικό φροντιστήριο. Το νομικό τους πλαίσιο14 όριζε ότι συμπληρώνουν τη θεωρητική πανεπιστημιακή διδασκαλία και, εκτός του φιλοσοφικού, προετοιμάζουν και τους μέλλοντες να διδάξουν στο γυμνάσιο. Ωστόσο αναφορά στην παιδαγωγική γίνεται στον κανονισμό μόνο του φιλολογικού φροντιστηρίου, το οποίο είναι και το παλαιότερο (1884)15. ∆ιδασκαλείου Λαρίσης, το 1896 αναγορεύτηκε υφηγητής της Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική σχολή και το 1899 εξελέγη καθηγητής της Παιδαγωγικής. Μετά τρία χρόνια απολύθηκε με το δικαιολογητικό ότι δημοσίευσε σε γερμανικό περιοδικό μελέτη «επιλήψιμον» για την κακή κατάσταση της Μέσης Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Έργα του «Παιδαγωγούσα διδασκαλία, ήτοι έννοια και ουσιωδέσταται ταύτης απαντήσεις», «Οδηγίαι προς διδασκαλίαν των Θρησκευτικών και Αρχαίων Ελληνικών εν τοις σχολείοις της Μέσης Εκπαιδεύσεως, συνταχθείσα κατ’ εντολήν του υπό της Παιδείας Υπουργού και υπ’ αυτού εκδοθείσαι εκ του Εθνικού Τυπογραφείου», «Συμβολαί εις την αναμόρφωσιν της παρ’ ημίν Μέσης Εκπαιδεύσεως», «Παρατηρήσεις εις το του έτους 1889 νομοσχέδιον της Μέσης Εκπαιδεύσεως», «Πρόγραμμα μαθημάτων Γυμνασίων και Ελληνικών σχολείων της 9ης Σεπτεμβρίου 1897». 14. Β.∆. 15 Οκτωβρίου 1884, «Περί κανονισμού του εν τω Εθνικώ Πανεπιστημίω φιλολογικού φροντιστηρίου». Τον κανονισμό υπογράφει ο ∆. Βουλιώτης, υπουργός Εκκλησιαστικών και ∆ημοσίας Εκπαιδεύσεως της 4ης κυβέρνησης του Χ. Τρικούπη. Β.∆. 28 Οκτωβρίου 1888, «Κανονισμός του μαθηματικού φροντιστηρίου». Β.∆. 2 Νοεμβρίου 1888, «Κανονισμός του φιλοσοφικού φροντιστηρίου». Β.∆. 2 Νοεμβρίου 1888, «Κανονισμός του ιστορικού φροντιστηρίου». 15. Β.∆. 15 Οκτωβρίου 1884, «Περί κανονισμού του εν τω Εθνικώ Πανεπιστημίω φιλολογικού φροντιστηρίου»: «στ΄ Παιδαγωγικαί (ασκήσεις), καθ’ ας μέλλοντες να μετέλθωσι το διδασκαλικόν επάγγελμα φοιτηταί γυμνάζονται πρακτικώς περί την ευμέθοδον διδασκαλίαν κατά τους κανόνας και τα αξιώματα της διδακτικής και παιδαγωγικής. Προς τούτο δε δύναται να ορισθή υπό του επί της ∆ημοσίας Εκπαιδεύσεως Υπουργείου και έν των εν Αθήναις Γυμνασίων και Ελληνικών σχολείων, ίνα οι φοιτηταί του Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 43 Η εμφάνιση της παιδαγωγικής στο φιλολογικό φροντιστήριο συνδέεται με τον Ι. Πανταζίδη16 στον οποίο ανατέθηκαν οι παιδαγωγικές ασκήσεις. Ο Πανταζίδης είχε διοριστεί στα 1875 καθηγητής της ελληνικής φιλολογίας στη Φιλοσοφική σχολή. Στα 1877 άρχισε με δική του πρωτοβουλία να διδάσκει μάθημα «περί γυμνασιακής παιδαγωγίας». Στους φοιτητές του αιτιολόγησε αυτή του την απόφαση σε ομιλία, την οποία περιέλαβε στην εισαγωγή του έργου του «Γυμνασιακή Παιδαγωγική». Στην ομιλία του αυτή επεσήμανε την ωφελιμότητα της διδασκαλίας της παιδαγωγικής στους μέλλοντες εκπαιδευτικούς, ώστε να αντιμετωπιστεί η «περί την διδασκαλίαν ανωμαλία και σχεδόν ειπείν αναρχία». Οι παιδαγωγικές ασκήσεις του φιλολογικού φροντιστηρίου συνετέλεσαν ώστε το μάθημα της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής να γίνει υποχρεωτικό, και αποτέλεσαν και το λόγο για τον οποίο εξέδωσε ο Πανταζίδης στα 1889 τα μαθήματά του17. Χαρακτηριστικά τονίζει ότι ο εκπαιδευτικός: « άνευ της παιδαγωγικής ταύτης μορφώσεως, οσονδήποτε και αν είχε φιλολογικώς πεπαιδευμένος, κινδυνεύει διπλούν τινά κίνδυνον, πρώτον μεν άμα αναλαβών το έργον του διδασκάλου να μη έχει καθαράν έννοιαν μήτε του εκπαιδευτηρίου, εν ω η ενέργεια αυτού, μήτε των μαθημάτων, όσα μέλει να διδάσκη, μήτε της μεθόδου, ην μέλλει να εφαρμόζη κατά την διδασκαλίαν». Στο σύγγραμμα αυτό ο Πανταζίδης πραγματευόταν το σκοπό του Γυμνασίου, τα διδασκόμενα μαθήματα, την επιλογή και διάταξη της ύλης, τις μορφές διδασκαλίας, τη μεθοδική του κάθε μαθήματος, την αγωγή (και «κυβερνητική») στο Γυμνάσιο και τα προσόντα του καλού δασκάλου. φροντιστηρίου τούτου γυμνάζωνται εμπράκτως, διδάσκοντες μεν τους εν αυτώ μαθητάς, επιβλεπόμενοι δε, οδηγούμενοι και διορθούμενοι, αν σφάλλωνται, υπό του οικείου καθηγητού του φροντιστηρίου». 16. Ιωάννης Πανταζίδης. Επιφανής φιλόλογος και παιδαγωγός. Γεννήθηκε στο Κρούσοβο της Μακεδονίας το 1827 και πέθανε στην Αθήνα το 1900. Αφού αποφοίτησε από την Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, παρακολούθησε μαθήματα φιλολογίας και παιδαγωγικής στην Γερμανία. Υπηρέτησε ως καθηγητής του Α΄ Γυμνασίου Αθηνών (1862-1875) και κατόπιν εκλέχθηκε καθηγητής των Ελληνικών Γραμμάτων στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, όπου συγχρόνως δίδαξε Γυμνασιακή Παιδαγωγική. 17. Ι. Πανταζίδου, ό.π., σ. κ΄ «(εξέδωσα) τα περί γυμνασιακής παιδαγωγίας μαθήματά μου, ελπίζων ότι και δια της μελέτης αυτών εξ ίσου ήθελον οδηγηθή οι μέλλοντες διδάσκαλοι ου μόνον εις τας παιδαγωγικάς ασκήσεις, αλλά και ει το μέλλον αυτών επάγγελμα εν γένει». 44 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη Σύμφωνα με τον Πανταζίδη το Γυμνάσιο δεν έπρεπε να εκπαιδεύει μόνο τους υποψηφίους φοιτητές του πανεπιστημίου αλλά να προετοιμάζει και εκείνους που θα φοιτούσαν σε άλλες σχολές εκτός πανεπιστημίου και οι οποίοι θα αποτελούσαν «την ανωτέραν τάξιν»18. Για να πετύχει αυτός ο σκοπός, ο δάσκαλος πέρα από τις επιστημονικές του γνώσεις χρειάζεται επιστημονική παιδαγωγική κατάρτιση και εξάσκηση πρακτική, ώστε να μπορεί να μεταδίδει τις γνώσεις ταχύτερα και αποτελεσματικότερα. Είναι φανερό ότι ο Πανταζίδης στόχευε στη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής κατάρτισης και γι’ αυτό έδινε ιδιαίτερη έμφαση στη διδακτική μεθοδολογία. Εξάλλου το μεγαλύτερο μέρος του συγγράμματός του αφορούσε τη διδακτική των γυμνασιακών μαθημάτων. Επιπλέον ο Πανταζίδης πίστευε ότι η εκπαίδευση έπρεπε να έχει και άλλο σκοπό: «ει μη κυριώτατον σκοπόν των σχολείων, την αγωγήν, τουτέστιν την ηθικήν διάπλασιν και διαρρύθμισιν της θελήσεως και του χαρακτήρος των μαθητών»19. Είναι σαφές λοιπόν ότι οικοδομούσε την παιδαγωγική του σε φιλοσοφικά θεμέλια. Η παρουσία του Πανταζίδη δεν μπορεί παρά να ενταχθεί μέσα στις μεγάλες κοινωνικοοικονομικές μεταβολές του δεύτερου μισού του 19ου αι., κυρίως μετά το 1875. Η βαθμιαία μεταμόρφωση της αγροτικής οικονομίας σε κερδοσκοπική, η μεγάλη ανάπτυξη των εμπορικών επιχειρήσεων, των ναυτιλιακών και εφοπλιστικών δραστηριοτήτων, η αργή εκβιομηχάνιση οδήγησαν στην αύξηση του αστικού πληθυσμού από 8% το 1853 σε 28% το 187920. Οι ανακατατά- 18. Ι. Πανταζίδου, ό.π., σ. δ΄ «το Γυμνάσιο έχει την εντολήν να παρασκευάση τους εν αυτώ παιδευομένους ου μόνον προς τον ειδικόν επιστημονικόν βίον (το Πανεπιστήμιον) αλλά και προς τον πρακτικόν βίον της ανωτέρας τάξεως, τουτέστιν προς τας ειδικάς σχολάς, οίον το Πολυτεχνείον, την Στρατιωτικήν σχολήν, την Εμπορικήν ή Γεωργικήν Ακαδημίαν, την Ακαδημίαν των Καλών Τεχνών κ.λ.π.». «Εις την τάξιν ταύτην (ανωτέρα) ανήκουσιν ου μόνον οι άρχοντες, τουτέστιν οι διοικητικοί, δικαστικοί, οικονομικοί και στρατιωτικοί υπάλληλοι και οι βουλευταί, αλλά και οι επιστήμονες, οι ιατροί, οι ιερείς, οι μεγάλοι βιομήχανοι και οι έμποροι και κτηματίαι». 19. Ι. Πανταζίδου, ό.π., σ. 272. 20. Για τις αλλαγές και ανακατατάξεις της εποχής αυτής, βλ. Ν. Σβορώνου, Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, έκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1976. Κ. Τσουκαλά, Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), έκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1977. Β. Παναγιωτόπουλου, «Η βιομηχανική επανάσταση στην Ελλάδα, 1832-1871», στο Grothusen, Da Silva κ.α., Εκσυγχρονισμός κοινωνικός σχηματισμός: Από τον επεκτατισμό στην καπιταλιστική ανάπτυξη, έκδ. Εξάντας, Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 45 ξεις αυτές προκάλεσαν εξελίξεις στο πολιτικό και ιδεολογικό πεδίο. Αυτές εκδηλώθηκαν με το σχηματισμό των κυβερνήσεων Χ. Τρικούπη και τις ανεπιτυχείς προσπάθειες, των κυβερνήσεών του κυρίως, να μεταρρυθμίσουν την εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτών των κοινωνικών ανακατατάξεων διατυπώθηκε σαφέστατα η ανάγκη να γίνει η Μέση Εκπαίδευση λειτουργική και αποτελεσματική, να ξεφύγει από την «ιστορική θεωρία … (σύμφωνα με την οποία το γυμνάσιο) είχε χαρακτήρα καθαρώς προπαιδευτικόν, ως παρασκευάζον τους παιδευομένους εις εκμάθησιν των επιστημών των εν τοις Πανεπιστημίοις διδασκομένων»21. Σ’ αυτό το αίτημα μια μερίδα παιδαγωγών, εκπαιδευτικών και πολιτικών πρότεινε ως απάντηση την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών22. Οι παιδαγωγικές ασκήσεις του φιλολογικού φροντιστηρίου, από τις οποίες πολλά περίμενε ο Πανταζίδης, κάλυπταν δύο διδακτικές ώρες την εβδομάδα και δεν γινόταν κανονικά. Έτσι το διάταγμα του 1887 που αναφέρεται σε εξετάσεις υποψηφίων καθηγητών, ενώ ζητούσε «απόδειξιν ασκήσεως επί έτος εν τω παιδαγωγικώ τμήματι του φιλολογικού φροντιστηρίου» ωστόσο διευκρίνιζε ότι: «Οι διανύσαντες το τρίτον και τέταρτον έτος των Ακαδημαϊκών σπουδών αυτών εν χρόνω καθ’ ον δεν υποχρεούντο να ασκώνται εν αυτώ, απαλλάσσονται της υποχρεώσεως προς εξέτασιν»23. Το 1895 ορίστηκε να διορίζονται και στα Ελληνικά και στα Γυμνάσια όσοι είχαν πτυχίο Φιλολογίας, Μαθηματικών, Φυσικών και Θεολογίας24. Εντωμεταξύ οι πτυχιούχοι είχαν αυξηθεί έτσι ώστε η θέση του ελληνοδιδάσκαλου έγινε περιζήτητη και η μετακίνηση των φιλολόγων και μαθηματικών στο Γυμνάσιο προϋπέθετε δέκα έως και δεκαπέντε χρόνια υπηρεσίας στο ελληνικό σχολείο, ενώ των φυσικών και θεολόγων αποκλείονταν, γιατί οι θέσεις στα Γυμνάσια ήταν ελάχιστες25. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι ελληνοδιδάσκαλοι «εξ Αθήνα 1988, σσ. 224-231. Α. Ανδρέου - Χρ. Τζήκα, Προγράμματα ∆ημοτικού Σχολείου, έκδ. Παιδαγωγικού Τμήματος ∆ημοτικής Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 1988. 21. Ι. Πανταζίδου, ό.π., σ. δ΄. 22. Π. Παπακωνσταντίνου, Το Πανεπιστήμιο Αθηνών και η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης, (1880-1970). 23. Β.∆. 28 Ιουλίου 1887 «Περί τροποποιήσεως του περί πρακτικών εξετάσεων και προσόντων των υποψηφίων γυμνασίων Β.∆. της 26 Νοεμβρίου 1885». 24. Β.∆. 13 Ιουλίου 1895 «Περί προσόντων των καθηγητών και ελληνοδιδασκάλων». ∆. Μωραΐτου, Ιστορία της παιδαγωγικής, Αθήναι 1936, σ. 393. 25. Σ. Τζουμελέα - Π. Παναγόπουλου, ό.π., σ. 106. 46 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη επιτροπείας» στις περισσότερες περιπτώσεις δίδασκαν όλα τα μαθήματα, ενώ στο γυμνάσιο οι φιλόλογοι δίδασκαν Ζωολογία, Φυτολογία, Θρησκευτικά και Γαλλικά και οι μαθηματικοί δίδασκαν Φυσική και Χημεία. Την ίδια περίοδο (1897) ο Αθ. Ευταξίας υπουργός των Εκκλησιαστικών και ∆ημοσίας Εκπαιδεύσεως (πρώτη κυβέρνηση ∆. Ράλλη) ανέθεσε στον ∆. Ζαγγογιάννη, υφηγητή της παιδαγωγικής, να συντάξει εισήγηση για μεταρρυθμίσεις στη Μέση Εκπαίδευση. Τα νομοσχέδια αυτά συζήτησε ειδική επιτροπή με την προεδρία του ίδιου του Ευταξία και με βάση την εισήγηση συνέταξαν τα νομοσχέδια του 189726. Στο θέμα της παιδαγωγικής μόρφωσης των καθηγητών ο Ευταξίας διατύπωσε την πρόθεσή του να ζητήσει παράταση σπουδών στη Φιλοσοφική και Θεολογική σχολή ώστε οι μέλλοντες εκπαιδευτικοί να μορφωθούν παιδαγωγικά. Το 1899, όταν ήταν πάλι υπουργός Εκκλησιαστικών ο Ευταξίας (πρώτη κυβέρνηση Θεοτόκη), ιδρύθηκε η έδρα της Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική την οποία ανέλαβε ο ∆. Ζαγγογιάννης. Την ίδια χρονιά ιδρύθηκε και το Παιδαγωγικό Φροντιστήριο27 υπό τη διεύθυνση του ∆ημήτριου Ζαγγογιάννη. Το Φροντιστήριο αυτό θα παρακολουθούσαν οι τριτοετείς φοιτητές όλων των τμημάτων της Φιλοσοφικής σχολής που είχαν πρόθεση να υπηρετήσουν στη Μέση Εκπαίδευση. Για τις ασκήσεις του Φροντιστηρίου ορίστηκαν δυο συγκεκριμένα σχολεία της Αθήνας. Ο ∆. Ζαγγογιάννης ήταν ένας από τους κυριότερους υποστηρικτές της αναδιοργάνωσης της Μέσης Εκπαίδευσης. Θεωρούσε ότι η συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα είχε μονομερή κλασσική κατεύθυνση με συνέπεια την υπερπαραγωγή επιστημόνων και υπαλλήλων. Κατά τη γνώμη του για αυτήν την κατάσταση η μεγάλη ευθύνη ήταν «του πολιτικού περιβάλλοντος της χώρας», διότι εξαργύρωνε την ψήφο με διορισμούς στο δημόσιο και πίεζε τους εκπαιδευτικούς να είναι επιεικείς παρέχοντας απολυτήρια. Έκρινε επίσης αναγκαία τη δημιουρ26. Η Επιτροπή αποτελούνταν από τους: Ι. Πανταζίδη, καθηγητή της Ελληνικής Φιλολογίας και της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής, Ν. Πολίτη, υφηγητή της Μυθολογίας της Φιλοσοφικής σχολής και πρώην τμηματάρχη του Μέσης Εκπαίδευσης, Σπ. Λάμπρο, καθηγητή της Ιστορίας και πρώην τμηματάρχη του Υπουργείου Παιδείας, Στ. Κυπάρισσο καθηγητή των Μαθηματικών και τους γυμνασιάρχες Ι. Μοσχάκη θεολόγο, Γεράκη φυσικό, βλ. ∆. Ζαγγογιάννη, Λόγοι Απολύσεως, Αθήναι, 1901, σ. 87. 27. Β.∆. 1 Σεπτεμβρίου 1900, «περί ιδρύσεως Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου προς πρακτικήν παιδαγωγικήν και διδακτικήν άσκησιν των υποψηφίων λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως». Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 47 γία «ειδικής ή επαγγελματικής μορφώσεως της μέσης τάξεως», να δοθεί δηλαδή «κατεύθυνσις πρακτικοτέρα και συμφωνοτέρα τη γεωργική, ναυτική και εμπορική φύσει της χώρας ημών»28. Όσον αφορά την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, θεωρούσε ότι πρέπει να είναι «επιστημονική» και να περιλαμβάνει: Ιστορία της Παιδαγωγικής, Γενική Παιδαγωγική, Θεωρία της Σωματικής Αγωγής, Ειδική διδακτική, Περί οργανώσεως των σχολείων και τέλος Παιδαγωγική Ψυχολογία. Η παιδαγωγική επίσης είναι, σύμφωνα με τον Ζαγγογιάννη, άμεσα συνδεμένη με την ηθική, την οποία θεωρεί «απολύτως αναγκαία δια τον καθορισμόν των σκοπών της αγωγής (… διότι) οι εν γυμνασίοις διδάσκοντες δυνάμεθα και πρέπει ή μάλλον ηναγκασμένοι είμεθα, ν’ ασκώμεν ροπήν επί το συναισθηματικόν και την βούλησιν των εν εαυτοίς παιδευομένων». Για να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί «των απαιτήσεων, ας έχουσι και παρά της γυμνασιακής παιδείας αι μάλλον πολύπλοκοι σχέσεις του καθ’ ημάς πολιτισμού» χρειάζονται παιδαγωγική μόρφωση29. Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι ο Ζαγγογιάννης εντόπισε με διαύγεια τα προβλήματα της Μέσης Εκπαίδευσης. Συνδύασε τις φρονηματιστικές αντιλήψεις με την ανάγκη ανάπτυξης του «νου» και συγχρόνως έδωσε έμφαση στη μεθοδολογία της διδακτικής πράξης με ολοένα και πιο φορμαλιστική κατεύθυνση30. Εξέφρασε την αναγκαιότητα να γίνει η παιδαγωγική πράξη ορθολογική και συστηματική και οι γυμνασιακές γνώσεις να αποβούν λειτουργικές και χρήσιμες σε μια αστική ανάπτυξη που είχε στόχο την εκβιομηχάνιση31 και την ομαλή λειτουργία της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας, όπου οι πολίτες αναγνωρίζονται ίσοι, αλλά ο έλεγχος και η εξουσία βρίσκονται ουσιαστικά στα χέρια των κυρίαρχων τάξεων όπως στη σχολική τάξη στα χέρια των δασκάλων. Ωστόσο στις αρχές του 1900 ο Ευταξίας παραιτήθηκε εξαιτίας της αντίδρασης που προκάλεσαν τα εκπαιδευτικά του νομοσχέδια, ακόμα και μέσα στη δική του κομματική παράταξη. Το υπουργείο ανέλαβε ο ίδιος ο πρωθυπουργός Θεοτόκης και δύο μήνες αργότερα ο Σ. Στάης. Η λειτουργία του Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου υπονο28. ∆. Ζαγγογιάννη, Λόγοι Απολύσεως, ό.π., σσ. 32, 35. 29. ∆. Ζαγγογιάννη, Ανάγκη παιδαγωγικής μορφώσεως των λειτουργών της Γυμνασιακής παιδείας, Αθήνησιν 1900, σσ. 181, 188, 201. 30. ∆. Ζαγγογιάννη, ό.π., σσ. 188,185. 31. Γ. Μηλιού, Ο Ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός, έκδ. Εξάντας, Αθήνα 1988, σσ. 242-257. 48 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη μεύτηκε από τον ίδιο τον υπουργό Παιδείας, Σ. Στάη32, ο οποίος ήταν και ο υπεύθυνος της κατοπινής απόλυσης του ∆. Ζαγγογιάννη από την έδρα της Παιδαγωγικής, 1901. Το Νοέμβριο του ίδιου χρόνου ο Σ. Στάης κατέθεσε τέσσερα νομοσχέδια που ανέτρεπαν την προηγούμενη πολιτική διατηρώντας τα πράγματα στα καθιερωμένα. Ο Ευταξίας χαρακτηριστικά αποτύπωσε το πολιτικό κλίμα της έντονης αντιπαράθεσης μέσα στο οποίο παίρνονταν οι αποφάσεις για την εκπαίδευση: «Αλλά το δυστύχημα ήτο ότι το νομοσχέδιο έφερε την υπογραφήν ημών, ως τοιούτον δ’ έπρεπε και αυτό να μείνη κατά μέρος και να γίνη νέον πρωτότυπον όλως νομοσχέδιον περί παιδαγωγικού φροντιστηρίου»33. Ένα από τα νομοσχέδια του Στάη αφορούσε και την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης. Εδώ πρωτοπαρουσιάζεται ο όρος «∆ιδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως» το οποίο θα χρησίμευε στην παιδαγωγική και διδακτική μόρφωση «των διδακτόρων και τελειοδιδάκτων της Φιλοσοφικής Σχολής και των προλυτών34 της Θεολογίας», η φοίτηση σ’ αυτό θα διαρκούσε ένα έτος, ο διευθυντής του έπρεπε να έχει προσόντα καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο, ενώ η τοποθέτησή του θα γινόταν μετά από πρόταση του Συμβουλίου της Μέσης Εκπαιδεύσεως35. Η δριμεία κριτική που άσκησε ο Ευταξίας στην πρόταση αυτή δείχνει ότι το αίτημα της παιδαγωγικής κατάρτισης είχε ήδη περάσει στο χώρο των μεγάλων πολιτικοεκπαιδευτικών συγκρούσεων. Σε πρώτο επίπεδο συγκρούσθηκαν από τη μία η άποψη για παιδαγωγική κατάρτιση, θεωρητική και πρακτική, μέσα στο Πανεπιστήμιο και από την άλλη η άποψη για παιδαγωγική κατάρτιση έξω από το Πα32. ∆. Ζαγγογιάννη, Λόγοι Απολύσεως, ό.π., σσ. 113, 114 «∆ια του Β. ∆. Περί Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου είχον ορισθή ως πρότυπα σχολεία δια την υποδειγματικήν και δοκιμαστικήν διδασκαλίαν το δ΄ Ελληνικό Σχολείο και το β΄ Γυμνάσιο Αθηνών, ων το προσωπικόν ο κ. Ευταξίας είχε καταρτίσει τη υποδείξει μου εκ των δοκιμοτέρων προς τούτο λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως (. . .). Όπως λοιπόν παραλύσωσι το Παιδαγωγικό Φροντιστήριον και ούτω ματαιώσωσι την εργασίαν μου, έσπευσαν να αντικαταστήσωσι το πλείστον του προσωπικού των μνημονευθέντων σχολείων δι’ άλλου, ούπω παρεσκευασμένου προς την εν τω Φροντιστηρίω εργασίαν, εκτός δε τούτου μετέβαλον αυτά εις καταγώγια όλων των ανεπιδέκτων μαθητών των άλλων σχολείων. Οι μη δυνάμενοι να προβιβασθώσι εν τοις άλλοις σχολείοις, οι έχοντες ήθος επιλήψιμον παρεπέμποντο πάραυτα δι’ υπουργικής διαταγής εις τα πρότυπα σχολεία . . .» 33. Α. Ευταξίου, Τα νομοσχέδια του Υπουργείου Παιδείας, Αθήνησι 1900, σ. 46. 34. Προλύτης, μέχρι το 1911, ο απόφοιτος του Πανεπιστημίου Αθηνών με βαθμό πτυχίου «σχεδόν καλώς». 35. Αθ. Ευταξίου, ό.π., σ. 47. Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 49 νεπιστήμιο με καθοριστικό ρόλο στο Συμβούλιο Μέσης Εκπαιδεύσεως, δηλαδή στην κεντρική πολιτική εξουσία. Ωστόσο η κριτική των απόψεων αυτών πρέπει να επεκταθεί και στις κοινωνικοπολιτικές δυνάμεις που τις υποστήριζαν, πιο συγκεκριμένα να διερευνήσει ποιες ήταν οι πολιτικές ομάδες και τα πρόσωπα, ποιες οι φιλοδοξίες τους, οι πολιτικές και ιδεολογικές τους επιδιώξεις μέσα σε αυτήν τη σύγκρουση. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι οι προσπάθειες του Ευταξία εντάσσονταν σε ένα κλίμα έντονων θεσμικών αναζητήσεων που στόχευαν στη λύση των εκπαιδευτικών προβλημάτων μέσα από ουσιαστικές μεταρρυθμιστικές επεμβάσεις της πολιτείας. Από την άλλη, η πολιτική του Στάη, όπως φαίνεται από τα τέσσερα σύντομα νομοσχέδιά του, στόχευε στη διατήρηση των πραγμάτων όπως έχουν. Όσον αφορά την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, παρατηρούμε ότι η πολιτική του Στάη επεδίωκε να δώσει το λόγο στην κεντρική εξουσία, η οποία θα μπορούσε να έχει μεγαλύτερο ιδεολογικό έλεγχο στους εκπαιδευτικούς. Το Πανεπιστήμιο, εκείνη τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, δεν παρείχε αυτή τη δυνατότητα. Ο Ζαγγογιάννης συνέβαλε ακόμη περισσότερο σ’ αυτό, καθώς έπαιξε καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση των μεταρρυθμιστικών νομοσχεδίων του 1897. Η αντίδραση στα νομοσχέδια του Ευταξία, που οδήγησε στη μη ψήφισή τους, και η απόλυση του Ζαγγογιάννη έδειξαν ότι η μερίδα της αστικής τάξης που προσέβλεπε στον εκσυγχρονισμό δεν μπόρεσε να επιβληθεί. Η άρχουσα τάξη, η οποία είχε έντονο μη παραγωγικό χαρακτήρα, δεν είχε ανάγκη από τεχνικές και επιστημονικές γνώσεις, ενώ αντίθετα ο κλασσικισμός δια μέσου της καθαρεύουσας αποτελούσε γι’ αυτήν κύριο σύμβολο ταξικής διαχωριστικής γραμμής36. Το 1900 ο υπουργός Παιδείας Στάης οργάνωσε παιδαγωγικές ασκήσεις τριών εβδομάδων κατά τη διάρκεια των θερινών διακοπών37. Ο ∆. Ζαγγογιάννης, ο Φ. Γεωργαντάς και ο Χ. Παπαμάρκου δίδαξαν κάθε ένας σε ένα από τα τρία τμήματα στα οποία διαιρέθηκαν οι μετέχοντες. Ο Ζαγγογιάννης θεώρησε τις ασκήσεις τελείως 36. Κ. Τσουκαλά, ό.π., σσ. 552-566. 37. «Έν είδος cours de vacances», βλ. Μωραΐτη, ό.π., σ. 404. 50 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη αποτυχημένες, ενώ αυτές που επαναλήφθηκαν το επόμενο καλοκαίρι38 τις χαρακτήρισε ως «αληθή κωμωδία»39. Οι διαμαρτυρίες, οι συγκρούσεις, οι αναζητήσεις οδήγησαν στη σύγκλιση του «Πρώτου Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συνεδρίου», το 190440. Ένα από τα θέματα που απασχόλησε το συνέδριο ήταν και η παιδαγωγική μόρφωση των καθηγητών. ∆ώδεκα υπομνήματα, από όλη σχεδόν την Ελλάδα, υποβλήθηκαν για τη Μέση Εκπαίδευση. Από αυτά τα εννέα αναφερόταν στην παιδαγωγική μόρφωση των καθηγητών και την θεωρούσαν αναγκαία. Οι γνώμες όμως διχάζονταν όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο θα παρέχονταν αυτή η μόρφωση. Εδώ συναντούμε την ήδη γνωστή διαμάχη, αν δηλαδή η παιδαγωγική μόρφωση, θεωρητική και πρακτική, θα παρέχεται κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών ή θα είναι πρακτική μόρφωση η οποία θα παρέχεται μετά το τέλος των σπουδών, έξω από το Πανεπιστήμιο. Στο θέμα αυτό την εισήγηση έκανε ο Ν. Καπετανάκης41. Στην εισήγησή του απέδωσε την ανεπάρκεια της Μέσης Εκπαίδευσης στην «έλλειψιν επαρκούς και συστηματικής παιδαγωγικής μορφώσεως» και συνέδεσε την παιδαγωγική με την ηθική και τον Έρβαρτο42. Ό38. Σύμφωνα με δημοσίευμα του περιοδικού Εθνική Αγωγή, που είχε στάση ευμενή στην πολιτική του Στάη, στα μαθήματα αυτά προσήλθαν 146 σχολάρχες και 152 ελληνοδιδάσκαλοι, 17 (1901) 257, 258. 39. ∆. Ζαγγογιάννη, Περί απολύσεως, ό.π., σσ. 103, 104 «οι μη προσελθόντες δ’ εις αυτάς σχολάρχαι και ελληνοδιδάσκαλοι προσωρινώς απελύθησαν εκ της θέσεώς των αυθαιρέτως όλως και άνευ νόμου, επικροτούντων εις τούτο των παρ’ ημίν Αβδηριτών». 40. ∆ιοργανωτές ήταν ο «Σύλλογος προς ∆ιάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων» και ο σύλλογος «Παρνασσός», πρόεδρος της διευθύνουσας επιτροπής ήταν ο ∆. Βικέλας, γραμματέας ο Γ. ∆ροσίνης, βλ. Μωραΐτη, ό.π., σσ. 395-397. Αλ. ∆ημαρά, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τόμ. Β΄, έκδ. Ερμής, Αθήνα 1986, σσ. λα΄ και 41-45. Πρώτο Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον, εν Αθήναις, 31-3 έως 4-4-1904. Εργασίαι της ∆ιευθυνούσης Επιτροπής, Πρακτικά των συνεδριάσεων – Σχολική έκθεσις, εν Αθήναις, εκ του Γραφείου της ∆ιευθυνούσης Επιτροπής, 1904. 41. Ν. Καπετανάκης, 1870-1930, παιδαγωγός, διετέλεσε πρόεδρος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου. Πρώτο Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον, ό.π., σσ. 143-173. 42. Πρώτο Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν Συνέδριον, ό.π., σσ. 143 και 148 «και σήμερον η παιδαγωγική ως επιστήμη πάντας τους σκοπούς της αγωγής ζητεί να δικαιολογήσει δια της ηθικής». Έρβαρτος, 1776-1841, γερμανός φιλόσοφος και παιδαγωγός. Θεωρούσε ότι η παιδαγωγική έχει ως αποκλειστικό σκοπό την ηθική. Ασχολήθηκε ιδιαίτερα με τη διδακτική, επινόησε τέσσερα στάδια της διδασκαλίας, γνωστά ως ερβαρτιανά στάδια, τα οποία άσκησαν τεράστια επίδραση στην εξέλιξη της διδακτικής και κυριάρχησαν μέχρι τις αρχές του 20ου αι., οπότε η νεότερη ψυχολογία αναθεώρησε εκ θεμελίων τη νοησιαρχική αντίληψη και ανακάλυψε την αξία της βούλησης, της αυτενέργειας, της πρωτοβουλίας, της ελευθερίας της μάθησης, της σύνδεσης του σχολείου με την κοινωνία. Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 51 σον αφορά την παιδαγωγική μόρφωση των καθηγητών ο Καπετανάκης με έμφαση και λεπτομέρειες επιχειρηματολογεί υπέρ της ίδρυσης Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου ή ∆ιδασκαλείου «κεχωρισμένου του Πανεπιστημίου», όπου θα γράφονται όσοι προτίθενται να υπηρετήσουν στη Μέση Εκπαίδευση. Παρά τη μεγάλη συζήτηση που διεξήχθη, στα πορίσματα του Παιδαγωγικού Συνεδρίου διατυπώθηκε γενικόλογα η ευχή να παρέχεται παιδαγωγική μόρφωση στους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς43. Η εισήγηση του Καπετανάκη φαίνεται ότι προκάλεσε ποικίλες αντιδράσεις. Στεκόμαστε σε ένα δημοσίευμα του Π. Π. Οικονόμου λίγους μήνες αργότερα. Αυτός διαφώνησε και με την εισήγηση του Καπετανάκη και με το νομοσχέδιο του Στάη, καθώς, όπως ισχυριζόταν, διατυπώνουν την ίδια άποψη. Ανέφερε ότι η τοποθέτηση του ιδίου στο συνέδριο υπέρ της παιδαγωγικής μόρφωσης μέσα στο πανεπιστήμιο προκάλεσε «θύελαν συζητήσεων» και ότι η πρότασή του «υπεστηρίχθη δια ψήφων ίσων ή σχεδόν ίσων ή και πλειόνων, αφ’ ου ο πρόεδρος δεν ηθέλησε να επιτρέψη ονομαστικήν ψηφοφορίαν» επειδή «κατά την γνώμην του προέδρου υπερίσχυσεν η γνώμη του εισηγητού, ήτις ήτο και γνώμη άμα του υπουργού»44. Ένα χρόνο αργότερα, το 1905, ψηφίστηκε νόμος για τη σύσταση του Εποπτικού Συμβουλίου και το διορισμό επιθεωρητών. Στο νόμο αυτό διατυπώνεται μέριμνα για την παιδαγωγική λειτουργία των σχολείων. Συγκεκριμένα αναγράφεται: «Οι επιθεωρηταί οφείλουσι να φροντίζωσι (. . .) περί της διδακτικής και παιδαγωγικής λειτουργίας των σχολείων (. . .) να παρέχωσιν αυτοίς (στους καθηγητές) τας αναγκαίας οδηγίας προς τελειοποίησιν αυτών εν τω διδακτικώ έργω, εν ανάγκη δε και να διδάσκωσιν αυτοί υποδειγματικώς, εκείνων παρόντων»45. 43. Αλ. ∆ημαρά, ό.π., τόμ. Β΄, 1986, σ. 44. 44. Π. Οικονόμου, «Περί παιδαγωγικής μορφώσεως του προσωπικού της Μέσης Εκπαιδεύσεως», Μέση Εκπαίδευσις 7 (1905) 101-108. 45. Ν. ΓΑ (υπ’ αριθ. 3091), 17 Ιουλίου 1905 «Περί συστάσεως εποπτικού συμβουλίου της Μέσης Εκπαιδεύσεως και περί διορισμού Επιθεωρητών». Β.∆. 25 Οκτωβρίου 1905 «Περί εποπτικού συμβουλίου Μέσης Εκπαιδεύσεως και διαιρέσεως της επικράτειας εις εκπαιδευτικάς περιφέρειας». Ο θεσμός αυτός, παρά τις ατέλειές του, έθεσε φραγμό στις αυθαιρεσίες εις βάρος των εκπαιδευτικών, διότι καμία μεταβολή στην κατάστασή τους δεν γινόταν χωρίς τη γνωμοδότηση του Συμβουλίου, βλ. Στ. Φίλου, Το χρονικό ενός θεσμού. ∆ιοίκηση και εποπτεία της εκπαίδευσης κατά την τελευταία 150ετία 18321982, έκδ. Βιβλία για όλους, Αθήνα 1984, σ. 43. 52 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη Γενικότερα μέσα στην πρώτη δεκαετία του 20ου αι. το αίτημα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης βρήκε θέση στην αρθρογραφία και σε διάφορες εκπαιδευτικές εκδηλώσεις στην Ελεύθερη Ελλάδα και στις Οθωμανικές περιοχές. Ενδεικτικά αναφέρουμε το περιοδικό «Εθνική Αγωγή» που εξέδιδε ο Γ. ∆ροσίνης και που στήριζε την πολιτική του Στάη στο θέμα αυτό46, το περιοδικό «Μέση Εκπαίδευσις» που εξέδιδε ο Σπ. ∆ουκάκης και φιλοξένησε άρθρα του Π. Π. Οικονόμου και του Ν. Εξαρχόπουλου47, το «Παιδαγωγικό ∆ελτίο» που εξέδιδε ο Ελληνικός ∆ιδασκαλικός Σύλλογος48, τέλος τις αναφορές του ∆. Γληνού στην αναγκαιότητα παιδαγωγικής μόρφωσης των καθηγητών49. Όλα αυτά οδήγησαν το 1910 στην ψήφιση του νόμου ΓΨΙΗ΄ «Περί παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως», με τον οποίο ιδρύθηκε ∆ιδασκαλείο Μέσης Εκπαιδεύσεως εκτός Πανεπιστημίου, με πλήρη έλεγχο από το Υπουργείο Παιδείας, όπως το είχε εισηγηθεί το νομοσχέδιο του Στάη και είχε διαγράψει η εισήγηση του Καπετανάκη στο Εκπαιδευτικό Συνέδριο του 1904. Σημειώνουμε ότι την ίδια χρονιά ιδρύθηκε και ο Εκπαιδευτικός Όμιλος, η Φοιτητική Συντροφιά, ο Σύλλογος «Περί εννόμου αμύνης της εθνικής γλώσσης» (Μιστριώτης) και εντάθηκαν οι επιθέσεις εναντίον του Σχολείου του Βόλου (∆ελμούζος). Πρόκειται για μια ιστορική στιγμή, ιδιαίτερα η τριετία 1909-1911, που η γλωσσοεκπαιδευτική/πολιτική διαμάχη βρισκόταν στην κορύφωσή της, ενώ το 1909 είχε γίνει η επανάσταση στο Γουδί. Συνοψίζοντας θα υποστηρίζαμε ότι η παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της Μέσης Εκπαίδευσης δεν θεωρήθηκε αρχικά αναγκαίο εφόδιο των διδασκόντων, αντίθετα με ό,τι συνέβαινε στη 46. «Εκπαιδευτικαί μεταρρυθμίσεις», Εθνική Αγωγή (1900) 375, 376. «Αι παιδαγωγικαί ασκήσεις», ό.π., 17 (1901) 257, 258. 47. Π. Οικονόμου, «Περί παιδαγωγικής μορφώσεως του προσωπικού της Μέσης Εκπαιδεύσεως», Μέση Εκπαίδευσις 7 (1905) 101-108. Π. Οικονόμου, «∆ιδάσκαλος άνευ παιδαγωγικής μορφώσεως είναι ανάπηρος διδάσκαλος», ό.π., 11 (!905) 161-165. Ν. Εξαρχόπουλου, «Είναι δυνατόν να καταστή τις τέλειος διδάσκαλος άνευ παιδαγωγικής μορφώσεως», ό.π., 3 (1905) 30-41. Ν. Εξαρχόπουλου, «Περιεχόμενον της παιδαγωγικής μορφώσεως», ό.π., 22 (1906) 337-343 και 23 (1906) 353-361. 48. Ν. Εξαρχόπουλου, «∆ύο διάφορα είδη διδασκαλίας, σχολείων και διδασκάλων», Παιδαγωγικό ∆ελτίο 2 (1907) 20-28. Ν. Εξαρχόπουλου, «Παιδαγωγικά ζητήματα», ό.π., 3 (1908) 66-86 και 4 (1909) 20-35. 49. ∆. Γληνού, Λογοδοσία της Αστικής Σχολής Λήμνου, 1904, Άπαντα, τόμ. Α΄, έκδ. Θεμέλιο, 1983, σ. 67. ∆. Γληνού, Τα Ελληνικά εν τη Μέση Εκπαιδεύσει, Άπαντα, ό.π., σ. 131. Παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης 53 ∆ημοτική Εκπαίδευση. Μόνο οι «επιστημονικές» γνώσεις και η καθ’ οιονδήποτε τρόπο μετάδοσή τους θεωρήθηκαν αρκετές για τη Μέση Εκπαίδευση. Εκτός από σποραδικές αναφορές στην αναγκαιότητα της παιδαγωγικής κατάρτισης, ως σαφές αίτημα πρωτοπαρουσιάστηκε μέσα στη δεκαετία του 1870 και παρέμεινε ισχυρό στις επόμενες δεκαετίες. Παρακολουθήσαμε τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώθηκε και διατυπώθηκε το αίτημα αυτό, τις προσδοκίες που γέννησε, τις συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις που πυροδότησε σε σχέση με τις κοινωνικοπολιτικές δυνάμεις της εποχής εκείνης. Από όλα αυτά καταλήγουμε στο ότι το αίτημα αυτό εντάσσεται μέσα στην προσπάθεια ενός τμήματος της αστικής τάξης (η οποία στην παρούσα φάση δεν κατέχει ισχυρή θέση στη νομή της πολιτικής εξουσίας) να βιομηχανοποιήσει και να εκσυγχρονίσει την ελληνική οικονομία και το κράτος. Στην προσπάθεια αυτή βρέθηκε αντιμέτωπη με δομικούς προσδιορισμούς ενός κοινωνικού σχηματισμού, όπου η βιομηχανική παραγωγή έλλειπε σχεδόν τελείως και ενός κυρίαρχου ιδεολογικού οικοδομήματος στα πλαίσια του οποίου οι επιστήμες και η τεχνική είχαν μικρή σημασία, ενώ συγχρόνως η καθαρεύουσα και ο κλασσικισμός έπαιζαν εξαιρετικά σημαντικό ρόλο ως εξωτερικά σύμβολα της κυρίαρχης τάξης, βαθαίνοντας το επικοινωνιακό χάσμα ανάμεσα στους γραμματισμένους και το λαό. Είναι λοιπόν ευεξήγητο πρώτον ότι η παιδαγωγική κατάρτιση, ως αίτημα αλλά και στην υλοποίησή της, έγινε πεδίο διαμάχης ανάμεσα σε συγκρουόμενες πολιτικές και κοινωνικές δυνάμεις και δεύτερον ότι στη φάση αυτή επιβλήθηκε η «συντηρητική» άποψη που εξασφάλιζε τον πλήρη έλεγχο της κεντρικής πολιτικής εξουσίας στην παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. 54 ∆ήμητρα Τσεσμετζή-Μαραγκάκη SUMMARY PEDAGOGIC TRAINING FOR SECONDARY EDUCATION TEACHERS, 1836-1910 This article refers to the lack of pedagogic training for secondary education teachers, from the establishment of the Modern Greek State up to 1910, as well as to the expression of a demand for such training. It follows the way in which this demand was formed and expressed, the expectations it created, the clashes and arguments it triggered. It also focuses on the sociopolitical reasons that lead to the institutionalization of pedagogic training for secondary school teachers in 1910, at the “Normal School (Didaskaleion) for Secondary Education”, under the full control of the central political authority of the Ministry of Education.
© Copyright 2024 Paperzz
