... στα γράμματα
-1-
Εισαγωγικό σηµείωµα
Σεπτέµβριος του 2008.
Για τους φετινούς απόφοιτους του ∆ιδασκαλείου µια ιδιαίτερη ηµεροµηνία.
Με πόση χαρά, µε πόσες ελπίδες και προσδοκίες είχαµε έρθει σε εκείνη την συνάντηση γνωριµίας το Σεπτέµβριο του 2008. Η αρχή ενός δίχρονου ταξιδιού περιπλάνησης, προσωπικής και δηµιουργικής αναζήτησης.
Το τεύχος που κρατάτε στα χέρια σας, καταφέρνει να συνοψίσει και να συνδυάσει (τυχαία;)
τις συζητήσεις και τις αγωνίες των συνελεύσεων του αµφιθεάτρου, µε κείνες των φιλικών και προσωπικών συνοµιλιών.
Από την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, το ρόλο του διευθυντή στο σχολείο και τις επίσηµες θέσεις
της ∆.Ο.Ε για την µετεκπαίδευση, στη χρήση της νέας τεχνολογίας για τη διδασκαλία της Ιστορίας,
την ευέλικτη ζώνη, το Γαλάζιο Καβαλάρη και το Μπαουχάουζ. Από την κοινωνικοποίηση του παιδιού
στο σχολείο, τους εννοιολογικούς χάρτες και την εκπαίδευση των Ροµά στην Ελλάδα, στην «Ελπίδα»
και τις καλλιτεχνικές ανησυχίες των συναδέλφων όπως αυτές αποτυπώνονται στις φωτογραφίες,στους πίνακες ζωγραφικής και τα ψηφιδωτά.
Ιούνιος 2010.
Το ταξίδι τελειώνει και µας αφήνει γεµάτους µε πλούσιες εµπειρίες
Την ώρα που το τεύχος αυτό στοιχειοθετείται το σκηνικό στην Μετεκπαίδευση των δασκάλων
αλλάζει. Στο νέο νόµο για την παιδεία η βεβαίωση του ∆ιδασκαλείου µοριοδοτείται µε 2 µόρια τόσα
όσο και η επιµόρφωση στις Νέες Τεχνολογίες 1ου επιπέδου, που ολοκληρώνεται σε 40 ώρες....
Φτάνουµε λοιπόν ογδόντα χρόνια µετά να ξανα-στοχαζόµαστε αν πρέπει να επιµορφώνονται οι
δάσκαλοι και σε ποιες δοµές. Τι θα αντικαταστήσει το θεσµό των ∆ιδασκαλείων;
Κι αυτή η συζήτηση θα διεξαχθεί κάτω από την πίεση της πολιτικής κατάστασης, όπως διαµορφώνεται τους τελευταίους µήνες, µε το «νέο πρόγραµµα σταθεροποίησης» της ελληνικής οικονοµίας
και τον αυστηρό έλεγχο του ∆.Ν.Τ.
Ας αφουγκραστούµε τα λόγια του ποιητή:
«Καράβι δίχως άρµενα,
παιδιά χωρίς παιδεία
ή τέχνη προικισµένα,
µεσ’ στης ζωής το πέλαγος
αν πιάσει τρικυµία,
δε βρίσκουνε λιµένα»
Γεώργιος Βιζυηνός
«Παιδικαί ποιήσεις»
Καλή ανάγνωση
Καλή συνέχεια…
Από τη σύνταξη
-2-
... στα γράμματα
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
Κέλλα Βιργινία, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Μπάκου Καλλιόπη, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου έχει απασχολήσει σοβαρά στο
παρελθόν και συνεχίζει να απασχολεί τους ερευνητές της εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παρούσα
εργασία επικεντρώνεται στην έννοια του εκπαιδευτικού έργου και της αξιολόγησής του, στα µοντέλα, στις «λογικές», στους τύπους, στα κριτήρια αξιολόγησης και στο πότε η αξιολόγηση έχει
ουσιαστικό νόηµα για τον εκπαιδευτικό.
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του έργου του κατέχει κεντρική θέση και αποτελεί σηµαντικό παράγοντα στα εκπαιδευτικά συστήµατα
όλων των χωρών.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στοχεύει
τόσο στην επαγγελµατική τους βελτίωση όσο και
στην ποιοτική αναβάθµιση της εκπαίδευσης.
(Παπαδάκης, 1984, σ.109-121)
Από τη µια πλευρά ο εκπαιδευτικός αξιολογεί
τις δικές του ενέργειες και δραστηριότητες. Η
επίτευξη ή µη των παιδαγωγικών στόχων πρέπει
να γίνει µέσα από την αυτοκριτική και την προσωπική του αξιολόγηση, δηλαδή πώς ο ίδιος σχεδίασε τη διαδικασία της επικοινωνίας, ποιες
στρατηγικές διδασκαλίας έθεσε και πώς τις χρησιµοποίησε, αν προσέγγισε τους στόχους µάθησης κ.λ.π. (Κωνσταντίνου, 2007, σ.52)
Από την άλλη πλευρά η αξιολόγηση αποσκοπεί στη συστηµατική ενηµέρωση και καθοδήγηση των εκπαιδευτικών στο έργο τους, τους βοηθάει να δουν µε σαφήνεια τι έκαναν, τι δεν έκαναν κατά τη διδασκαλία τους, να αιτιολογήσουν
τις ενέργειες, να τις συγκρίνουν µε αυτές που είχαν σχεδιάσει να κάνουν, να συζητήσουν τα αποτελέσµατα, να ενηµερωθούν για τις νέες προσεγγίσεις και τους νέους τρόπους επικοινωνίας στην
τάξη και στο σχολείο, ώστε να ανατροφοδοτούνται και να γίνονται περισσότερο αποδοτικοί.
(Αθανασίου, 1999, σ.258)
Ορισµός του εκπαιδευτικού έργου και της
αξιολόγησής του
Ως εκπαιδευτικό έργο ορίζεται το σύνολο
των ενεργειών και προσπαθειών, προκειµένου να
εκτελεστεί, να επιτευχθεί ορισµένη εργασία στο
χώρο του σχολείου και το αποτέλεσµα, το προϊόν
της λειτουργίας συνολικά, του εκπαιδευτικού συστήµατος και οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενασχόλησης των εκπαιδευτικών
καθώς και της εκπαίδευσης ως θεσµού. (Παπακωνσταντίνου, 1993 )
Συνεπώς το εκπαιδευτικό έργο µπορεί να
πραγµατοποιηθεί σε τρία αλληλοεξαρτώµενα
επίπεδα.
α. σε επίπεδο σχολικής τάξης, σαν προϊόν της
διδακτικής πράξης
β. σε επίπεδο σχολικής µονάδας, σαν αποτέλεσµα σχεδιασµένης και οργανωµένης δραστηριότητας της σχολικής µονάδας
γ. σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήµατος σαν
αποτέλεσµα και τελικό προϊόν της λειτουργίας
του εκπαιδευτικού συστήµατος.
Σύµφωνα µε τον Ν. 2525/1997 (ΦΕΚ 188
Α΄), στο άρθρο 8, ορίζεται ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Α/θµιας και Β/θµιας εκπαίδευσης η διαδικασία αποτίµησης της ποιότητας
της παρεχόµενης εκπαίδευσης και του βαθµού
υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της.
Στο νόµο 2986/2002 (ΦΕΚ 24/13-2-2002),
στο άρθρο 4, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου ορίζεται όπως στον Ν. 2525/1997 προσθέτοντας ότι συµβάλλει στον εκδηµοκρατισµό και
την ποιοτική αναβάθµιση της εκπαίδευσης αλλά
και της κοινωνίας, δεδοµένου ότι η ισόρροπη
ανάπτυξη της προσωπικότητας του µαθητή και η
πρόσβαση στη γνώση αποτελούν καθοριστικούς
παράγοντες για την άµβλυνση των κοινωνικών
ανισοτήτων.
Μοντέλα αξιολόγησης
Υπάρχουν πολλά µοντέλα αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου τα οποία εντάσσονται σε
δύο πολύ γενικά µε τα οποία προσεγγίζεται καλύτερα η έννοια της εκπαιδευτικής αξιολόγησης.
... στα γράμματα
Τα δύο αυτά γενικά µοντέλα είναι αντίθετα µεταξύ τους όσον αφορά τους στόχους που επιδιώκουν. Αυτά είναι: το τεχνοκρατικό και το ανθρωπιστικό µοντέλο. Το πρώτο αποτιµά ποσοτικά την
εκπαιδευτική έρευνα ενώ το δεύτερο προσανατολίζεται στην ποιοτική αποτίµηση της εκπαιδευτικής έρευνας.
Το τεχνοκρατικό µοντέλο
Το τεχνοκρατικό µοντέλο αξιολόγησης κυριάρχησε κατά τις δεκαετίες του 80 και του 90.
Το µοντέλο αυτό στηρίζει την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου µε βάση συγκεκριµένη κλίµακα µέτρησης και διερευνά κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι επιδιωκόµενοι στόχοι µε βάση την κλίµακα αυτή. Εστιάζεται στο να συγκρίνει το εκπαιδευτικό έργο ενός φορέα σε σχέση µε το έργο
κάποιου άλλου φορέα. Συγκρίνει κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι µε βάση το αποτέλεσµα. ∆εν ασχολείται µε την αξιολόγηση του
συστήµατος ούτε µπορούν µε το µοντέλο αυτό
να προκύψουν ενδεικτικά στοιχεία σχετικά µε τις
δυνατότητες ή τις αδυναµίες ενός εκπαιδευτικού
συστήµατος. Βασικός στόχος της αξιολόγησης
µε βάση το µοντέλο αυτό είναι η τυπική µέτρηση
της αποτελεσµατικότητας του εκπαιδευτικού έργου. Τα παραπάνω καθιστούν το µοντέλο αυτό
ανεπαρκές γιατί δεν παρέχει τη δυνατότητα βελτίωσης της ποιότητας του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου αφού δεν τη λαµβάνει υπόψη.
(Καρατζιά–Σταυλιώτη, 1999, σ. 49-76)
Το ανθρωπιστικό µοντέλο
Το µοντέλο αυτό δίνει έµφαση στην ποιότητα της εκπαίδευσης και αξιολογεί τις αλληλεπιδράσεις των εµπλεκόµενων στο εκπαιδευτικό έργο και τα µηνύµατα που προκύπτουν. Εστιάζει
την προσοχή της αξιολόγησης στον εντοπισµό
των ελλείψεων και των αδυναµιών των αξιολογούµενων µε σκοπό τη βελτίωσή τους µε τη λήψη συγκεκριµένων παιδαγωγικών µέτρων. Ο
ίδιος ο αξιολογητής εµπλέκεται στη διαδικασία
σαν σύµβουλος και σκοπό έχει να βοηθήσει τον
αξιολογούµενο στην ανάπτυξη της ικανότητας
της αυτοαξιολόγησής του. Και αυτό το µοντέλο
θεωρείται ότι έχει υποκειµενικό χαρακτήρα. Κατά την εφαρµογή του προκύπτουν σηµαντικές
δυσκολίες εφόσον δε χρησιµοποιεί συγκεκριµένα και µετρήσιµα κριτήρια αξιολόγησης. (Κατσαρού και Τσάφος, 2001, σ. 206 - 213).
-3-
«ΛΟΓΙΚΕΣ» ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Κάθε µορφή αξιολόγησης θα πρέπει να απαντά σε ένα «γιατί». Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου λοιπόν θα πρέπει να ορίζεται µε βάση τις µορφές ορθολογικότητας σύµφωνα µε τις
οποίες εφαρµόζεται. Οι µορφές αυτές ονοµάζονται και «λογικές» που µπορούν να συνοψιστούν
στις παρακάτω:
α) Η λογική του δηµόσιου διοικητικού ελέγχου των εκπαιδευτικών. Η λογική αυτή εστιάζει
την αξιολόγηση στον εκπαιδευτικό και ελέγχει
τις αδυναµίες του ή τις παρεκκλίσεις του σε σχέση µε ό,τι εκπορεύεται από την κεντρική διοίκηση. Η θεραπεία των όποιων δυσλειτουργιών του
εκπαιδευτικού έχει τη µορφή της συµµόρφωσης
καθώς µε τη λογική αυτή διασφαλίζεται ο ενιαίος
χαρακτήρας της εκπαίδευσης.
β) Η λογική της απόδοσης λόγου στους γονείς. Σε αυτή τη λογική της αξιολόγησης οι γονείς
ενηµερώνονται για την αποτελεσµατικότητα της
εκπαιδευτικής διαδικασίας µε βάση καθορισµένα αποτελέσµατα επίδοσης και επιλέγουν ελεύθερα το σχολείο στο οποίο επιθυµούν να φοιτήσουν τα παιδιά τους µε κριτήριο το παραγόµενο
προϊόν. Η λογική αυτή όµως αξιολόγησης αντιµετωπίζει το σχολείο σαν επιχείρηση που κερδίζει
και χάνει πελάτες ανάλογα µε την αποτελεσµατικότητά του.
γ) Η λογική του αυτοελέγχου. Πρόκειται για
τη λογική της αυτοαξιολόγησης της σχολικής µονάδας. Στόχος είναι η βελτίωση του σχολείου µε
τον εντοπισµό και την αντιµετώπιση των αδυναµιών του από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς
του σχολείου, οι οποίοι στο τέλος καταρτίζουν
τον προγραµµατισµό δράσης. (Σολοµών Ι., 1998)
Τύποι αξιολόγησης
Ανάλογα µε τον φορέα ο οποίος διενεργεί
την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου διακρίνουµε δύο τύπους: την εξωτερική και την εσωτερική αξιολόγηση. (Σολοµών,1999)
Εξωτερική αξιολόγηση
Σε αυτή οι φορείς που την πραγµατοποιούν
δεν έχουν άµεση σχέση ή συµµετοχή στις σχολικές δραστηριότητες. Ανήκουν συνήθως στις ανώτερες βαθµίδες της διοίκησης. Τα κριτήρια στα
οποία βασίζεται η εξωτερική αξιολόγηση διαµορφώνονται από την κεντρική διοίκηση και τα αποτελέσµατα έχουν κύριο αποδέκτη τις κεντρικές
εκπαιδευτικές αρχές. Οι συνέπειες της εξωτερικής αξιολόγησης µπορεί να έχουν επίπτωση
-4-
... στα γράμματα
στους εκπαιδευτικούς (προαγωγές, επιδόµατα)
ή στις σχολικές µονάδες (επιχορηγήσεις, χρηµατοδοτήσεις) .
Εσωτερική αξιολόγηση
Σε αυτή οι παράγοντες που τη διενεργούν
έχουν άµεση σχέση µε την εκπαιδευτική διαδικασία. ∆ιακρίνεται σε ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση και σε συλλογική εσωτερική αξιολόγηση.
Στην ιεραρχική αξιολόγηση οι ανώτεροι στην εκπαιδευτική ιεραρχία κρίνουν τους κατώτερους
και η εστίαση γίνεται στα άτοµα και τις πρακτικές τους. Στη συλλογική αξιολόγηση αξιολογούν
οι ίδιοι οι παράγοντες του οργανισµού που αξιολογείται µε σκοπό τη βελτίωσή του.
Στόχοι της εσωτερικής αξιολόγησης
Η εσωτερική αξιολόγηση έχει στόχους: α) να
αναβαθµιστεί το σχολικό περιβάλλον, β) να ενισχυθούν οι σχέσεις εµπιστοσύνης µεταξύ όλων
των παραγόντων της µάθησης, γ) να αντιληφθούν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους µέσα στο
σχολείο, δ) να διαµορφωθεί ένα πλαίσιο δράσης
για βελτίωση των διδακτικών πρακτικών.
Πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα της εσωτερικής αξιολόγησης
Πλεονεκτήµατα
- Συµβάλλει στην ανάπτυξη και βελτίωση του
σχολείου µε βάση τις δικές του δυνάµεις .
- Αναγνωρίζει πρωτεύοντα ρόλο στους εκπαιδευτικούς.
- Ενισχύει την ικανότητα του σχολείου για αυτοέλεγχο.
- Καλλιεργεί στους εµπλεκόµενους κλίµα ευθύνης για βελτίωση του έργου τους.
- Ενθαρρύνει την ανάληψη δηµιουργικών πρωτοβουλιών και διερευνητικών δραστηριοτήτων.
- Παρακολουθεί στενά τις ιδιαίτερες συνθήκες
κάθε σχολείου.
Μειονεκτήµατα
- Καλλιεργεί εσωστρέφεια στη σχολική µονάδα και δυσκολεύει τη σύνδεσή της µε άλλες
σχολικές µονάδες.
- Αδυνατεί να αντιµετωπίσει εσωτερικές συγκρούσεις ανάµεσα στα µέλη της σχολικής
µονάδας.
- Αδυνατεί να συγκεντρώσει µετρήσιµα ποσοτικά στοιχεία και να εξαγάγει συµπεράσµατα
για την αποτίµηση του εκπαιδευτικού συστήµατος.
- ∆εν αποτελεί συστηµατική διαδικασία αξιολόγησης και δεν µπορεί να προσδιορίσει µε
-
-
σαφήνεια τις θεµατικές περιοχές της αξιολόγησης.
∆ιακρίνεται από έλλειψη συντονισµού κατά
τη µετάβαση από τα αποτελέσµατα της αυτοαξιολόγησης στο σχεδιασµό κατάλληλου
προγράµµατος δράσης.
Οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης κρίνονται
απαιτητικές και χρονοβόρες.
Κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
Κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου θα µπορούσαν να θεωρηθούν τα παρακάτω
ερωτήµατα, τα οποία θα µπορούσαν να αποτελέσουν την αρχή µιας επιστηµονικής έρευνας για
να ελεγχθεί ο βαθµός εγκυρότητάς της:
- Συνδέεται η µάθηση που επιτελέστηκε µε
τους στόχους των µαθηµάτων;
- Χρησιµοποιούνται κατάλληλες µέθοδοι αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης;
- Ενηµερώνονται τακτικά οι µαθητές για τις
επιδόσεις και τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν;
- Χρησιµοποιούνται κατάλληλες µέθοδοι ανατροφοδότησης των µαθητών;
- Υπάρχει τακτική επικοινωνία των γονιών µε
το διδακτικό προσωπικό του σχολείου;
- Συνεδριάζει ο σύλλογος των διδασκόντων
όταν παρίσταται ανάγκη για θέµατα που
αφορούν επιδόσεις µαθητών ή προβλήµατα
του σχολείου;
- Υφίσταται συνεχής και αντικειµενική επικοινωνία των εκπαιδευτικών µε τους σχολικούς
συµβούλους;
Επίλογος
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχει ουσιαστικό νόηµα:
- όταν αξιοποιείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς για τη βελτίωσή τους.
- όταν συνδέεται µε τη διδασκαλία και τη µάθηση. Κατά συνέπεια είναι απαραίτητη στο
διδακτικό έργο και για όσους ασχολούνται µε
αυτό. Τα δεδοµένα της αξιολογικής διαδικασίας θα πρέπει να χρησιµοποιούνται αποκλειστικά για τη βελτίωση και προώθηση του διδακτικού έργου.
- όταν υλοποιείται όχι µόνο από πάνω προς τα
κάτω (top – down process) αλλά και από κάτω προς τα πάνω (bottom – up process), µε
διαδικασίες που αναδύονται µέσα από τα
σχολεία και υποστηρίζονται από εξωτερικούς
... στα γράμματα
-
-
φορείς αξιολόγησης.
όταν οι αξιολογητές είναι άτοµα επαρκώς καταρτισµένοι στον τοµέα αυτό, προβληµατισµένα και ικανά να επισηµαίνουν όχι µόνο
τις ελλείψεις αλλά και τις ικανότητες των εκπαιδευτικών. Είναι σύµβουλοι, συνεργάτες,
συµπαραστάτες και καθοδηγητές των εκπαιδευτικών.
όταν τα αποτελέσµατα των αξιολογήσεων
συζητούνται συστηµατικά µε τους ενδιαφερόµενους εκπαιδευτικούς και αναζητούνται
από κοινού λύσεις που θα συµβάλλουν στη
βελτίωσή τους.
Στο σύγχρονο σχολείο λοιπόν, η εσωτερική
αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού καθορίζουν την ιδιαίτερη ταυτότητά
του. ∆ιαµορφώνουν ένα σχολείο δηµοκρατικό,
δυναµικό ανοιχτό στην κοινότητα, ευαίσθητο
στις ανάγκες όλων των µαθητών µε εκπαιδευτικούς ικανούς να αναζητούν, να κρίνουν, να αποφασίζουν, να βελτιώνουν και να αλλάζουν το
σχολείο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Αθανασίου Λ. (1999). Αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών στο σχολείο και του διδακτικού έργου. Ιωάννινα:
Αυτοέκδοση
Καρατζιά – Σταυλιώτη Ε. (1999). Σχολική αποτελεσµατικότητα – Μια συγκριτική Οικονοµική Προσέγγιση. Μέ-
-5-
ντορας,1, 49 – 76
Κατσαρού Ε. και Τσάφος Β. (2001). Εφαρµόζοντας το πειραµατικό πρόγραµµα «Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός έργου στη σχολική µονάδα»: Το παράδειγµα των διερευνητικών πρακτικών. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραµµάτων και σχολείου: Εκπαιδευτική αξιολόγηση; Πώς; Αθήνα: Μεταίχµιο
Κωνσταντίνου Χ. (2007). Η αξιολόγηση της επίδοσης του
µαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική.
Αθήνα: Gutenberg, 52
Παπαδάκης Μ. (1984). Απόψεις για το θεσµό του σχολικού
συµβούλου. Νέα Παιδεία, 29,109 – 121
Παπακωνσταντίνου Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση
Σολοµών Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραµµατισµός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική µονάδα.
Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – Τµήµα αξιολόγησης.
Β. ∆ιαδίκτυο
Σολοµών Ι. (1998). Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής
αξιολόγησης: Μορφές κοινωνικού ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειµένων” Virtual School, The
sciences of Education Online, τόµος1,τεύχος 2, Αύγουστος 1998
http://www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.html
(Εύρεση 8/1/2010)
Γ. Νόµοι
Ν. 2525/1997(ΦΕΚ 188 Α¨)
Ν. 2986/2002(ΦΕΚ 24/13-2-2002)
-6-
... στα γράμματα
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙ∆ΙΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Γκαρλέµος Κωνσταντίνος, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Ένας από τους βασικότερους λόγους που το παιδί έρχεται στο σχολείο είναι η κοινωνικοποίησή
του. Οι πιο σηµαντικοί παράγοντες για τη ψυχοκοινωνική προσαρµογή του παιδιού είναι η οικογένεια και το σχολείο. Όταν το παιδί εισέρχεται
στο σχολείο και ειδικότερα στη σχολική τάξη,
διαµορφώνεται η προσωπικότητά του, γίνεται
κοινωνικό ον καθώς έρχεται σε επαφή µε τους
δασκάλους και τους συµµαθητές. Στο παρόν άρθρο γίνεται αναφορά σε παλαιότερες και νεότερες θεωρητικές προσεγγίσεις, προκειµένου να
φωτιστεί το φαινόµενο της σχολικής κοινωνικοποίησης µε το ενδιαφέρον µας να στρέφεται στην καθηµερινότητα της σχολικής ζωής και στους παράγοντες που την επηρεάζουν. Η γλώσσα και η ευχέρεια εκµάθησης των κανόνων της καθορίζει
την σχολική επιτυχία και την κοινωνικοποίηση.
Στην κοινωνικοποίηση του παιδιού ο ρόλος του
δασκάλου αναδεικνύεται δύσκολος και πολύπλοκος. Η εκπαίδευση του δασκάλου πρέπει να συµπεριλαµβάνει γνώσεις για την ψυχοσύνθεση
του αναπτυσσόµενου παιδιού και να ενεργοποιεί
στην τάξη εκείνες τις συµπεριφορές που θα το
βοηθήσουν να έχει οµαλή προσαρµογή και κοινωνικοποίηση.
Εισαγωγή
Στην προσπάθειά µας να εντοπίσουµε τους
παράγοντες που επηρεάζουν και µε ποιο τρόπο
την κοινωνικοποίηση του παιδιού στο σχολείο,
ανατρέχουµε στις θεωρητικές απόψεις κυρίως
των τριών βασικών επιστηµών, της Ψυχολογίας,
της Κοινωνιολογίας-Ψυχοκοινωνιολογίας και της
Παιδαγωγικής.
Το σχολείο ως σύστηµα και η σχολική τάξη
ως υποσύστηµα θεωρούνται παράλληλα µε την
οικογένεια πολύ σηµαντικοί παράγοντες κοινωνικοποίησης του παιδιού. Η σχολική τάξη λειτουργεί ως οµάδα µε βάση ένα συγκεκριµένο θεσµικό
πλαίσιο. Ζητούµενο των όσων τελούνται µέσα
στην τάξη είναι αφενός η κοινωνική µάθηση (κοινωνικοποίηση) και αφετέρου η ανάπτυξη της
προσωπικότητας του µαθητή και η διατήρηση
της ατοµικότητάς του. Οι διαδικασίες µάθησης
και κοινωνικοποίησης του παιδιού επηρεάζονται
από βιοπεριβαλλοντικούς και βιογενετικούς παράγοντες (Μπάµπαλης , 2005, σ. 29). Ενώ η οικογένεια είναι µια κοινωνική οµάδα όπου η βασική ιεραρχική δοµή καθορίζεται από βιολογικούς
όρους, δηλαδή τη γενιά, το φύλο και την ηλικία,
το σχολείο είναι η πρώτη οµάδα κοινωνικοποίησης στην εµπειρία του παιδιού που θεσµοθετεί
την ιεραρχική διαφοροποίηση πάνω σε µη βιολογικές βάσεις. Κατατάσσει τους µαθητές σε ιεραρχικές θέσεις που δεν είναι εκ των προτέρων
δεδοµένες, αλλά κατακτώνται. Οι θέσεις αυτές
κερδίζονται µε την ανταπόκριση στα καθήκοντα
που επιβάλλει ο δάσκαλος, ο οποίος δρα ως όργανο του σχολικού συστήµατος (Νόβα Καλτσούνη, 1996, σ. 114).
Κοινωνικοποίηση
Κοινωνικοποίηση του ατόµου ονοµάζει κανείς
το γεγονός της εξέλιξής του, που γίνεται µε βάση
την επίδραση του φυσικού, κοινωνικού και πολιτικού-ιστορικού περιβάλλοντος και διαρκεί σε
όλη τη ζωή του. Η κοινωνικοποίηση του παιδιού
παραπέµπει στην οµαλή ψυχοσωµατική ανάπτυξη, η οποία περιλαµβάνει τέσσερις βασικές λειτουργίες: την εξέλιξη των κινητικών λειτουργιών,
την ωρίµανση των αισθητηριακών λειτουργιών,
την εξέλιξη της γλωσσικής και νοητικής λειτουργίας και τη διαµόρφωση της κοινωνικής συµπεριφοράς. Η οµαλή ανάπτυξη αυτών των λειτουργιών συµβάλει ανάλογα στην κοινωνικοποίηση
του παιδιού, σηµαντικοί φορείς της οποίας είναι
η οικογένεια και το σχολείο µε βασικούς εκπροσώπους τη µητέρα και το δάσκαλο (Τσιπλητάρης, 2001, σ. 49)
Πριν µιλήσουµε για τη σχολική κοινωνικοποίηση, θα αναφερθούµε στην πρωτογενή φάση
της κοινωνικοποίησης, στην οικογένεια, κατά την
οποία µπαίνουν οι βάσεις της προσωπικότητας
και γίνεται προσπάθεια να αποκτήσει το παιδί
κανόνες κοινωνικής συµπεριφοράς και πρότυπα
για την οµαλή του ένταξη στο κοινωνικό σύνολο.
Η οικογένεια, ως δυναµικό σύνολο ατόµων που
εµφανίζει αλληλεξαρτώµενους ρόλους, αποτελεί
οµάδα η οποία επηρεάζει το παιδί µε το µορφωτικό της επίπεδο, την κοινωνική-οικονοµική της
θέση, τη γλώσσα που χρησιµοποιεί και τη στάση
... στα γράμματα
που κρατά απέναντι στο θεσµό της εκπαίδευσης.
Το παιδί µέσα από τη διαδικασία ταύτισης µε
τους γονείς εσωτερικεύει ένα αµοιβαίο πρότυπο
σχέσεων που αφορούν το ρόλο του. Έτσι, αφού
το σχολείο παραµένει ελεγχόµενο από ενήλικες,
υποβάλλει το ίδιο είδος ταύτισης όπως η οικογένεια κατά το προοιδιπόδειο στάδιο του παιδιού.
Πράγµα που σηµαίνει ότι η εκµάθηση των κινήτρων προς επιτυχία είναι από ψυχολογική άποψη
διαδικασία ταύτισης µε το δάσκαλο. Το παιδί
αποκτά κίνητρα για καλή επίδοση ώστε να ικανοποιεί τον εκπαιδευτικό µε τον ίδιο τρόπο που
αποκτάει δεξιότητες για να ικανοποιήσει τη µητέρα του (Φραγκουδάκη, 1985, σ. 101).
Γλώσσα και Κοινωνικοποίηση
Η κατάκτηση της γλώσσας δεν έχει µόνο επιπτώσεις στη µάθηση που γίνεται στο σχολείο αλλά φαίνεται να έχει ζωτικές επιπτώσεις σε κάθε
είδος ανθρώπινης µάθησης και γενικά αποτελεί
µια πάρα πολύ σηµαντική πλευρά της κοινωνικοποίησης. Οι γλωσσικοί κώδικες αποτελούν τους
βασικούς µηχανισµούς µεταβίβασης της παιδείας ( ή του υποσυνόλου παιδείας) και είναι οι δηµιουργοί της κοινωνικής ταυτότητας. Όταν ένα
παιδί µαθαίνει τη γλώσσα του, µαθαίνει συγχρόνως τις απαιτήσεις της κοινωνικής δοµής µέσα
στην οποία είναι ενσωµατωµένο (Φραγκουδάκη,
1985, σ. 135)
Τη γλώσσα του σχολείου κατέχουν µε άνισο
τρόπο τα άτοµα ανάλογα µε την κοινωνική τους
προέλευση. Το εκπαιδευτικό σύστηµα βαθµολογεί
και επιλέγει µε βάση την ευχέρεια στην προφορική
και γραπτή χρήση της γλώσσας του σχολείου. Το
εύρος και η ποιότητα του γλωσσικού κώδικα, που
χρησιµοποιείται από τα µέλη της οικογένειας ως
µέσο επικοινωνίας, έχει µεγάλη σηµασία για την
κοινωνική ένταξη του παιδιού και τη σχολική του
επίδοση. Ο Bourdieu και J.C. Passeron παρατηρούν ότι τα παιδιά των χαµηλότερων κοινωνικών στρωµάτων βρίσκονται σε διαφορετικό σηµείο εκκίνησης από ότι τα παιδιά των µεσαίων κατά την είσοδό τους στο σχολείο µε αποτέλεσµα η
κουλτούρα που καλούνται να αφοµοιώσουν στο
σχολείο να είναι ξένη. Αυτά τα κενά στο κοινωνικοποιητικό έργο της οικογένειας των χαµηλότερων
κοινωνικών στρωµάτων καλείται να καλύψει το
σχολείο (Πατερέκα 1986, σσ. 10-11.).
Ο Habermans θεωρεί ότι τα παιδιά κοινωνικοποιούνται στο βαθµό που οι κοινωνικές συνθήκες προσδιορίζουν, έτσι ανάλογα µε την οικονο-
-7-
µική και κοινωνική θέση της οικογένειας, τα παιδιά προετοιµάζονται ως ικανά ή ανίκανα στους
διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Βασικό όργανο
κοινωνικοποίησης του παιδιού είναι η γλώσσα
και η ικανότητα της γλωσσικής έκφρασης και
επικοινωνίας µε τον άλλον µε στόχο την αλληλοκατανόηση και την επίλυση προβληµάτων (Habermans, 1976, p. 63).
Πάνω στο θέµα αυτό ο Basil Bernstein ανέφερε ότι η γλώσσα, η γνώση του χειρισµού της και
η ευχέρεια εκµάθησης των κανόνων της είναι
ένας από τους σηµαντικότερους παράγοντες της
σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας και κατά επέκταση της σχολικής κοινωνικοποίησης. Ο Bernstein
υποστηρίζει ότι οι διαφορετικοί κατά κοινωνική
τάξη γλωσσικοί κώδικες µέσα από τους οποίους
µεταδίδεται η παιδεία (κουλτούρα) και διαµορφώνεται η κοινωνική συµπεριφορά επηρεάζουν
τη σχέση του παιδιού µε το σχολείο, γιατί ο µαθητής κάτοχος του «περιορισµένου γλωσσικού
κώδικα» ζει τη σχολική εµπειρία ως συµβολική
κοινωνική αλλαγή, ενώ ο µαθητής κάτοχος του
«επεξεργασµένου γλωσσικού κώδικα» τη ζει ως
συµβολική κοινωνική εξέλιξη. Βασικά ο «περιορισµένος κώδικας», χαρακτηριστικό των κατώτερων εργαζόµενων τάξεων, είναι µία γλώσσα έµµεσων και όχι άµεσων νοηµάτων. Χαρακτηρίζεται τόσο από την απλούστευση όσο και από την
ακαµψία. Το λεξιλόγιο αντλείται από περιορισµένο σύνολο λέξεων. Αντίθετα ο «επεξεργασµένος
γλωσσικός κώδικας» αποδίδεται στη µεσαία τάξη και δηµιουργείται εκεί που ο οµιλητής κάνει
περισσότερες από µία συντακτικές επιλογές και
ευνοεί το διαφοροποιηµένο λεξιλόγιο (Bernstein,
1988, pp. 137-164).
Ο W. Labov, πατέρας της κοινωνιογλωσσολογίας, διαφωνεί µε τον Bernstein και υποστηρίζει ότι κάθε ανθρώπινο γλωσσικό σύστηµα είναι
εξίσου αποτελεσµατικό και µπορεί να εκφράσει
οποιαδήποτε ιδέα απλώς µε διαφορετικό τρόπο.
Όταν το παιδί πηγαίνει στο σχολείο, η γλώσσα
του είναι διαµορφωµένη από δύο επιδράσεις,
της οικογένειας και της οµάδας οµηλίκων. Στη
συνέχεια η γλώσσα του θα διαµορφωθεί από την
επίδραση της γλώσσας του σχολείου. Ο Labov
θεωρεί ότι ένας ενήλικας πρέπει να συνάψει τις
σωστές κοινωνικές σχέσεις µε ένα παιδί, αν θέλει να µάθει τι µπορεί να κάνει αυτό το παιδί.
(Labov, 1973, pp.175-186)
-8-
... στα γράμματα
Σχολική κοινωνικοποίηση και παράγοντες
κοινωνικοποίησης στο σχολείο
Το σχολείο αποτελεί για όλους τους µαθητές
το χώρο όπου υλοποιείται ουσιαστικά η πρώτη
µορφή ανεξαρτησίας και απαλλαγής του παιδιού
από το έντονο συναισθηµατικό δέσιµο µε την οικογένεια. Στη σχολική κοινωνικοποίηση εντάσσεται το σύνολο των επιδράσεων που εισπράττει ο
µαθητής στο περιβάλλον του σχολείου γενικότερα και της τάξης ειδικότερα. Όταν το µικρό παιδί έρχεται στο σχολείο, ουσιαστικά βρίσκεται για
πρώτη φορά µακριά από την οικογένειά του και
καλείται να αναλάβει ευθύνες και να αποφασίσει
για πράγµατα που το αφορούν. Με την είσοδό
του στο σχολείο αρχίζει να γνωρίζει τη σχολική
πραγµατικότητα η οποία βρίθει κανόνων, αξιών,
στάσεων, αντιλήψεων, υποχρεώσεων, πρακτικών
κλπ. Γενικά όλα τα παραπάνω αφορούν τη σχολική κοινωνικοποίηση και προκύπτουν από την αλληλεπίδραση του µαθητή µε το σχολικό περιβάλλον, µέσα από την ενεργητική αντιµετώπιση του
οποίου ο µαθητής διαµορφώνει την προσωπική
και κοινωνική του ταυτότητα (Κωνσταντίνου,
2005, σ. 32).
Τα τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον των κοινωνιολόγων και η έρευνα έχουν στραφεί κυρίως
στην καθηµερινότητα της σχολικής ζωής και
στους παράγοντες που την επηρεάζουν. Εδώ δε
θα αναφερθούµε σε παράγοντες έξω από το
σχολείο, όπως το κοινωνικό στρώµα στο οποίο
ανήκει η οικογένεια του παιδιού, αλλά στα συµβάντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.Λαµβάνοντας υπόψη τη θέση του Ulich ότι η κοινωνικοποίηση συντελείται σε ένα πλαίσιο ποικίλων σχέσεων και καταστάσεων, οι παράγοντες που επηρεάζουν την κοινωνικοποίηση στο σχολείο µπορούν να σταχυολογηθούν ως εξής:
• Το σχολικό σύστηµα, η οργάνωση του σχολείου και το σχολικό κλίµα.
• Οι σχέσεις µαθητών µεταξύ τους.
• Οι σχέσεις µεταξύ µαθητών και δασκάλου.
• Η επίδοση, το άγχος και άρνηση µάθησης.
• Οι σχολικοί κανόνες και οι αποκλίνουσες συµπεριφορές.
• Η κοινωνικοποίηση του δασκάλου.
• Τα περιεχόµενα των µαθηµάτων και τα βιβλία (Νικολάου, 2009 σ. 65).
Η λειτουργία του σχολείου και της τάξης
στηρίζεται στις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήµατος, που αφορούν την επιτυχία του να εισάγει τους µαθητές σε γνώσεις, αξίες και κανό-
νες που συνδέονται µε τη δοµή και την οργάνωση της κοινωνίας. Η έρευνα έχει δείξει πως το
σχολικό κλίµα επηρεάζει τα παιδιά ως προς την
κατάκτηση γνωστικών, ηθικών και κοινωνικών
µαθησιακών στόχων. Για τη διαµόρφωση όµως
κατάλληλου σχολικού κλίµατος σηµαντικό ρόλο
παίζει η ποιότητα των σχέσεων µεταξύ του δασκάλου και των µαθητών αλλά και των µαθητών
µεταξύ τους.
Παράγοντες που επηρεάζουν την αλληλεπίδραση δασκάλου-µαθητή είναι το κοινωνικό-πολιτισµικό πλαίσιο συµπεριφοράς του δασκάλου
και των µαθητών, εννοώντας την κοινωνική µάθηση του παρελθόντος, τις τωρινές κοινωνικές
σχέσεις και εµπειρίες, τις επιρροές και τις προσµονές από τους ρόλους (Τσιπλητάρης, 2000, σ.
49). Οι εµπειρίες των µαθητών εκτός σχολείου
(παρέες οµηλίκων) και εντός σχολείου(συµµαθητές) καθώς και η επίδοση στα µαθήµατα διαµορφώνουν τις σχέσεις τους. Έτσι µαθητές µε ισάξιες επιδόσεις τείνουν να έχουν καλές σχέσεις
µεταξύ τους. Ο ρόλος του δασκάλου εδώ είναι
ουσιαστικός, εφόσον εκείνος αξιολογεί τις επιδόσεις των µαθητών και, σύµφωνα µε έρευνες, οι
µαθητές τείνουν να συµπαθούν εκείνους που συµπαθεί και ο δάσκαλος (Ulich, 1991, pp. 377-396).
Παραµένει δύσκολο να µπορέσει ο δάσκαλος να
δηµιουργήσει µέσα στην τάξη του ένα κλίµα ευχάριστο που να στηρίζεται στο δηµοκρατικό πνεύµα και το σεβασµό, ώστε όλα τα παιδιά να έχουν
τη δυνατότητα να ξεδιπλώσουν τις ικανότητές
τους και να πετύχουν υψηλή επίδοση και πλήρη
κοινωνικοποίηση (Μπάµπαλης, 2005, σ. 49).
Για να αναπτυχθεί µια κοινωνική επικοινωνία
µεταξύ των µαθητών στο σχολείο πρέπει να εξασφαλιστούν και ορισµένες προϋποθέσεις, όπως
ένα ευρύχωρο και ευχάριστο σχολικό προαύλιο,
µια ευχάριστη αίθουσα διδασκαλίας µε διαρρύθµιση των θρανίων κατάλληλη για οµάδες εργασίας, ένας αριθµός τάξης µέχρι 20 µαθητές, σχολικές βιβλιοθήκες και χώροι αναψυχής και ξεκούρασης.
Συνήθως οι σχέσεις δασκάλου – µαθητών
διαµορφώνονται όχι βάσει των αναγκών των µαθητών, αλλά βάσει της ανταπόκρισης του µαθητή
στα καθήκοντα που επιβάλλει το σχολείο. Αυτό
έχει ως αποτέλεσµα το παιδί να βιώνει άγχος καθηµερινά, αφενός γιατί δεν µπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, δηλαδή, στις
προσδοκίες των ενηλίκων και αφετέρου γιατί δεν
έχει καλές διαπροσωπικές σχέσεις µε το δάσκα-
... στα γράμματα
λο. Έτσι σιγά- σιγά περιθωριοποιείται, αποξενώνεται και τελικά αρνείται να συµµετέχει στη µαθησιακή διαδικασία. Η άρνησή του αυτή µπορεί
να οδηγήσει στην υποτίµηση των διανοητικών
ενδιαφερόντων και σε µία αποστροφή προς το
σχολείο γενικότερα. Ο τρόπος που θα εκφράσει
τη δυσαρέσκειά του συνδέεται µε διάφορες µορφές παραβατικής συµπεριφοράς. Με αυτόν τον
τρόπο φαίνεται ότι το εκπαιδευτικό σύστηµα
µπορεί να αποτελέσει παράγοντα αποτυχίας µεγάλου αριθµού µαθητών και αύξηση της εγκληµατικότητας σε άτοµα που, από άποψη κοινωνικής θέσης, βρίσκονται στο κατώτερο επίπεδο της
ιεραρχικής κλίµακας.
Ο δάσκαλος µε το να αποδέχεται το ρόλο του
ως πρότυπο συµπεριφοράς, διευκολύνει τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης του παιδιού (µάθηση
µέσω παρατήρησης και ταύτισης, όπως διατυπώθηκε από τον Bandura). Στο πλαίσιο των διδακτικών του καθηκόντων γίνεται φορέας µετάδοσης
των αξιών, των κανόνων και του πολιτισµού της
κοινωνίας. Πρόβληµα δηµιουργείται, όταν ο εκπαιδευτικός είναι προσανατολισµένος κοινωνικά,
ιδεολογικά και πολιτικά σε διαφορετικές θέσεις
από αυτές του δεδοµένου κοινωνικού συστήµατος.
Εκτός από τη λειτουργία του σχολείου, την
οργάνωση και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, σηµαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση του
παιδιού ασκεί και το Αναλυτικό Πρόγραµµα
σπουδών, τα αντικείµενα και οι µέθοδοι διδασκαλίας (Πυργιωτάκης, 2000, σ. 351). Σήµερα,
το εκπαιδευτικό σύστηµα στην Ελλάδα, παρακολουθώντας τις πολλές µεταβολές στην οικογένεια, στην κοινωνία και στην εξέλιξη των παιδιών, προσπαθεί να καλύψει και να αναπτύξει τις
ανάγκες του παιδιού στην ατοµική και κοινωνική
του ζωή, ανανεώνοντας τα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια.
Η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστηµα και
ο ρόλος του εκπαιδευτικού
Η σχολική τάξη αποτελεί µέρος της ευρύτερης οργάνωσης του σχολείου και αντιµετωπίζεται τόσο από το µεµονωµένο µαθητή όσο και από
το σχολικό σύστηµα ως το σηµείο όπου στην
πράξη εκτυλίσσεται η «επιχείρηση» της τυπικής
εκπαίδευσης. Παράλληλα από λειτουργική σκοπιά η τάξη µπορεί να θεωρηθεί µέσο κοινωνικοποίησης. ∆ηλαδή, είναι θεσµός µέσα από τον
οποίο οι ατοµικές προσωπικότητες διαµορφώνο-
-9-
νται, ώστε να αποκτήσουν ως προς τα κίνητρα
και τις τεχνικές τους δυνατότητες, επάρκεια για
την άσκηση ενήλικων ρόλων. Σύµφωνα µε τον
Talkott Parsons η λειτουργία της κοινωνικοποίησης µπορεί να συνοψιστεί στην ανάπτυξη της
συναίνεσης και των ικανοτήτων που είναι ουσιώδεις προϋποθέσεις για την άσκηση από τα άτοµα
των µελλοντικών ρόλων τους. «Η συναίνεση µπορεί να διακριθεί σε δύο συστατικά: συναίνεση
στην υλοποίηση των ευρύτερων κοινωνικών αξιών
και συναίνεση στην άσκηση ενός ορισµένου είδους ρόλου µέσα στη δοµή της κοινωνίας. Οι
ικανότητες επίσης µπορούν να κατατµηθούν στα
εξής συστατικά: πρώτα στη δυνατότητα και στη
δεξιότητα να ασκεί κανείς τα καθήκοντα που περιέχονται στους ατοµικούς ρόλους, και δεύτερον
στην ικανότητα να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες των άλλων ανθρώπων ως προς τη διαπροσωπική συµπεριφορά που αρµόζει στον κάθε ρόλο» (Φραγκουδάκη, 1985, σ. 249 ).
Οι ραγδαίες τεχνολογικές και κοινωνικές αλλαγές που έχουν επέλθει στο ευρύτερο κοινωνικό συγκείµενο τελευταία, οδήγησαν στην ανανέωση των αναλυτικών προγραµµάτων σπουδών.
Τα νέα διδακτικά βιβλία διαφοροποιούνται από
τα παλιά σε πολλούς τοµείς, όπως στη στοχοθεσία, στα περιεχόµενα, στην οργάνωση και διάρθρωση της ύλης, στη διδακτική µεθοδολογία,
στον τρόπο αξιολόγησης και τέλος στο ρόλο του
εκπαιδευτικού.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καθοριστικός καθώς µε τη στάση του µπορεί να χαράξει
πολιτική στο σχολείο, αλλά και να εµπνεύσει τα
παιδιά. Οφείλει δίχως δισταγµούς, αλλά ως
υπαρκτή ανάγκη, να εφαρµόσει παρεµβατικά
προγράµµατα προσπαθώντας να βελτιώσει τη
συναισθηµατική και κοινωνική ικανότητα των
παιδιών. Οφείλει να καταστεί ο ίδιος πρότυπο
ως προς τη συµπεριφορά και τις διαπροσωπικές
του σχέσεις. Οφείλει να προάγει τον αλτρουισµό
και την αγάπη ως πράξη. Και φυσικά οφείλει να
αποµακρυνθεί από το µύθο ότι οι συγκεκριµένοι
µαθητές δεν αλλάζουν µε τίποτα. Η ανθρώπινη
συµπεριφορά δεν παραµένει ακλόνητη και αµετακίνητη, παρά µόνο βελτιώνεται, εµπλουτίζεται,
ενίοτε οπισθοδροµεί, αλλά πάντα µπορεί να αλλάξει, έστω και µε βραδύ ρυθµό.
Προβάλλεται επιτακτική η ανάγκη να εφαρµοστούν στα σχολεία ποικίλα παρεµβατικά Προγράµµατα, όπως Περιβαλλοντικά, Πολιτιστικά,
Αγωγής Υγείας, κυρίως Συναισθηµατικής Αγωγής,
-10-
... στα γράμματα
που να στοχεύουν στο να αναπτύξουν τα παιδιά
υγιείς προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες. Οι
δεξιότητες αυτές περιλαµβάνουν, µεταξύ των άλλων, την αναγνώριση και την έκφραση των συναισθηµάτων, την ενίσχυση της αυτοεκτίµησης, την
µη αποδοχή στερεοτύπων, το σεβασµό και την
αποδοχή του άλλου, τη διαχείριση του θυµού µε
κοινωνικά αποδεκτό τρόπο, την επίλυση συγκρούσεων. Όλα τα προγράµµατα µπορούν να βοηθήσουν τους µαθητές να δοµήσουν µια ισχυρή ταυτότητα που θα τους οδηγήσει στην οµαλή κοινωνικοποίηση. Η υιοθέτηση µιας ισχυρής ταυτότητας θα κοινωνικοποιήσει τα αποµονωµένα παιδιά,
θα φέρει στο προσκήνιο εκείνα που βρίσκονται
στο περιθώριο της σχολικής ζωής και θα προσφέρει λύσεις σε περιπτώσεις αµφισβήτησης, διαφωνίας και έντασης (Ζαρίντας, 2008).
Για να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός στο νέο
του ρόλο και για να περάσει οµαλά και συνειδητά
τις αξίες στους µαθητές του, οφείλει να αναπτύξει καλές διαπροσωπικές σχέσεις, που θα στηρίζονται στον αµοιβαίο σεβασµό, στην εµπιστοσύνη και αποδοχή και στην αναγνώριση των αναγκών τους.
Εκτός από καλοί δάσκαλοι, οι εκπαιδευτικοί
οφείλουν να είναι και καλοί σύµβουλοι, εµψυχωτές, να κερδίζουν την εµπιστοσύνη και να βοηθούν τους µαθητές τους να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να διαµορφώσουν θετικές στάσεις απέναντι στους άλλους και να ενισχύουν την αντίληψη της προσωπικής τους αξίας. Η συµβουλευτική στα χέρια του εκπαιδευτικού αναδεικνύεται
πολύτιµο εργαλείο µέσα στην τάξη.
Ακόµη ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να
δει το σχολείο ως µια προέκταση της κοινότητας
και της οικογένειας και όχι ως ένα σύστηµα που
είναι αποµονωµένο και λειτουργεί ανεξάρτητα
από αυτά. Αν ο δάσκαλος γνωρίζει την οικογενειακή κατάσταση του παιδιού και υπάρχει καλή
επικοινωνία µεταξύ σπιτιού-σχολείου, δηµιουργούνται κατάλληλες προϋποθέσεις για το κτίσιµο
της προσωπικότητας του παιδιού και ταυτόχρονα
της κοινωνικοποίησής του.
Συµπέρασµα
Η κοινωνικοποίηση ωστόσο είναι «µία αµφίδροµη διαδικασία αλληλεπίδρασης µέσα από την
οποία η νέα γενιά όχι µόνο δέχεται αλλά και
ασκεί επιδράσεις» (Πυργιωτάκης 1988, σ. 33).
Το σχολείο µε σκόπιµες και συνειδητές ενέργειες, οφείλει να αναπτύσσει την κοινωνικότητα του
παιδιού και να το προετοιµάσει για τη συνειδητή
ένταξή του στο ρυθµό της κοινωνικής ζωής. Για
το σκοπό αυτό πρέπει να γίνονται προσπάθειες
να αναπτύξουν τα παιδιά όλες τις πλευρές της
προσωπικότητάς τους. Μέσα στη εποχή των συνεχών µεταβολών και αλλαγών, για να χρησιµοποιηθεί δηµιουργικά αυτή η αλλαγή, χρειαζόµαστε ευέλικτους ανθρώπους και ευέλικτα συστήµατα, ώστε η εκπαίδευση να βοηθήσει τα παιδιά
να ζήσουν µε ολοκληρωµένο τρόπο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Κωνσταντίνου, Χ. (2005). Σκιαγράφηση των κοινωνικοποιητικών µηνυµάτων του Σχολείου και των Εκπαιδευτικών.
Αθήνα: GUTENBERG.
Μπάµπαλης, Θ.(2005). Η κοινωνικοποίηση του παιδιού στη
σχολική τάξη. Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ
Νικολάου, Σ.-Μ. (2009). Κοινωνικοποίηση στο σχολείο,
Έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού µαθήµατος της Στ¨ τάξης του δηµοτικού σχολείου. Αθήνα:
GUTENBERG.
Νόβα Καλτσούνη, Χ.(1996). Κοινωνικοποίηση, Η γένεση
του κοινωνικού υποκειµένου. Αθήνα: GUTENBERG.
Πατερέκα, Χ.(1986). Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu
και Jean-Claude Passeron σε θέµατα Κοινωνιολογίας
της Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήµη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Τσιπλητάρης, Α. (2000). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής
τάξης.Αθήνα: ΠΕΡΙΒΟΛΑΚΙ.
Τσιπλητάρης, Α.(2001). Η Κοινωνικοποίηση του παιδιού,
Μια ψυχοκοινωνιολο-γική προσέγγιση στα πλαίσια της
οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ
Φραγκουδάκη, Ά. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,
Θεωρίες για την Κοινωνική Ανισότητα στο Σχολείο.
Αθήνα: Παπαζήση.
Β. Ξενόγλωσση
Berstein, B. (1988). An Essay in Education, Symbolic Control and Social Practices. Anglo-American-Studies, 8 (2):
137-164.
Habermans, J. (1976). Zur Rekonstuktion des historischen
Materialismus. Frankfurt/a. M.
Hurrelmann, K. - Ulich, D.(1991). Neues Handbuch der
Sozialisationsforschuna. Weinheim, Basel.
Labov, W. (1973), Sociolinguistic Patterns. Philadelphia:
University of Pennsylvania Press.
Γ. ∆ιαδίκτυο
Ζαρίντας, Α. (2008). Εκπαιδευτική δράση η απάντηση
στον εκφοβισµό.
(Εύρεση 29/04/2010)
http://www.ekpaideusi.blogspot.com.
... στα γράμματα
-11-
Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΤΩΝ ΡΟΜΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α
Κουλαξίδου Ναυσικά, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Μάντζιαρη Ευαγγελία, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Ο όρος µειονότητα αφορά κάποιο κοινωνικό σύνολο, ή µια κατηγορία πληθυσµού που αποτελεί
αντικείµενο προκατάληψης και δυσµενούς µεταχείρισης εξαιτίας των ιδιαίτερων φυλετικών ή
πολιτισµικών γνωρισµάτων.1
Συχνά στο είδος αυτής της άνισης µεταχείρισης και διάκρισης προστίθενται και οι οικονοµικοί κοινωνικοί παράγοντες και παράγοντες
σχετικοί µε τον τρόπο διαµονής του πληθυσµού.
Οι Τσιγγάνοι είναι µια οµάδα πληθυσµού που
βρίσκεται στο περιθώριο της κοινωνίας και που
µετακινείται διαρκώς εξαιτίας διώξεων ή οικονοµικών αναγκών. Έρχονται σε κάθε τόπο ως ξένοι
µε αποστολή τους κάποια οικονοµική δοσοληψία
µε ντόπιους. Κρατούν τα δικά τους πολιτισµικά
στοιχεία και την παράδοσή τους. Συχνά ενσωµατώνονται εκ των όντων όπου εγκαθίστανται, βρισκόµενοι στη βάση της οικονοµικής και κοινωνικής πυραµίδας, µη έχοντας άµεση πρόσβαση στα
κοινωνικά αγαθά (εκπαίδευση, υγεία, ασφάλιση
κ.λ.π) συµµετέχοντας όµως στις κρατικές υποχρεώσεις (φορολογία, στρατιωτική θητεία κ.α.).2
Οι τσιγγάνοι συγκεντρώνουν πάνω τους όλα
τα χαρακτηριστικά που ο ορισµός της µειονότητας τους δίνει. Και είναι γεγονός ότι όλες οι προσεγγίσεις, δοµολειτουργικές ή συγκρουσιακές,
µε έµφαση στη δράση ή των δρώντα επισηµαίνουν την έλλειψη σχέσης ή την κακή σχέση αν
αυτή υπάρχει,µεταξύ τσιγγάνων και σχολείου.3
Ιστορική αναδροµή
Η πρώτη αναφορά στους Ροµά γίνεται το 1068
σε ένα Γεωργιανό Εκκλησιαστικό κείµενο4, όπου
συγχέονται οι αιρετικοί «Αθίγγανοι» µε τους Ροµά.
Αν και ποτέ δε θα µάθουµε αν αυτή η σύγχυση
ήταν εσκεµµένη ή οφειλόταν σε διάφορα κοινά
στοιχεία µεταξύ τους (π.χ. λατρεία της φωτιάς δεισιδαιµονίες), το σίγουρο είναι ότι όπως κυνήγησαν
τους Αθίγγανους5 το ίδιο έκαναν και στους Ροµά.6
Στο Βυζάντιο ήταν γνωστοί µε το όνοµα Αιγύπτιοι, φανερώνοντας έτσι µια αντίληψη ότι οι Ροµά
είχαν προέλθει από την Αίγυπτο. Τόσο η ονοµασία
Αθίγγανοι όσο και Αιγύπτιοι απέκτησαν απαξιωτική σηµασία και χρησιµοποιούνταν ως βρισιές. Κι
αυτό ήταν που τους έκανε να µην εγκατασταθούν
µόνιµα στην Κωνσταντινούπολη αλλά να εξαπλωθούν σ’ όλη την ηπειρωτική Ελλάδα και τα νησιά
καθώς και στις Βαλκανικές χώρες.7
Έτσι αναφέρεται (1322) η ύπαρξη οµάδων
που µοιάζουν µε τους Ροµά στην Κρήτη8 στην
Πελοπόννησο, όπου ο πληθυσµός τους αυξάνεται εντυπωσιακά, όπως επίσης στην Κέρκυρα και
στη Μεθώνη.9
Με την εµφάνιση των Οθωµανών οι Ροµά
προβάλλουν αντίσταση η οποία είχε ως αποτέλεσµα τον εκτοπισµό τους από τα εδάφη της Οθωµανικής αυτοκρατορίας και την εγκατάστασή
τους στην Ρουµανία και την Ουγγαρία. Πάντως
όσοι παρέµειναν αντιµετωπίστηκαν καλύτερα
από τους Οθωµανούς απ’ ότι οι Ροµά που κατέφυγαν στην Ευρώπη.10
Η αύξηση του πληθυσµού τους συνεχίστηκε
σε όλη τη διάρκεια πριν και µετά την Επανάσταση. Το «Χωριό χωρίς παπά και γύφτο δε γίνεται»
- λαϊκή ρήση – δείχνει πως ήταν εγκατεστηµένοι
1. Τσαούσης, ∆. Γ (1985), Χρηστικό Λεξικό Κοινωνιολογίας, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 179
2. Ντούσας, ∆. (1997), Rom και Φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ 153
3. ∆ιεθνές Συµπόσιο (Αθήνα 6 – 9 Απριλίου 1995), Εκπαίδευση Τσιγγάνων, Ανάπτυξη διδακτικού υλικού, Αθήνα
ΥΠΕΠΘ/Γ.Γ.Λ.Ε
4. Angus Fraser, Οι Τσιγγάνοι, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1998, σελ. 54
5. Ντούσας, ∆. (1997), Rom και Φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 44 – Λιεζουά, Ζ.Π., Ροµά, Τσιγγάνοι
και Ταξιδευτές, εκδ. Καστανιώτης, Αθήνα 1999, σελ. 24
6. ΕΟ∆Μ, ΕΠΣΕ, «Οι Ροµά στην Ελλάδα: Ιστορία και Σηµερινή πραγµατικότητα», Απρίλιος 2002
7. Angus Fraser, Οι Τσιγγάνοι, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1998, σελ 56 – 58
8. Έξαρχος, Γ. (1996),Αυτοί είναι οι Τσιγγάνοι, Αθήνα εκδ. Γαβριηλίδης, σελ. 40
9. Ντούσας, ∆. (1997), Rom και Φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 47 – 49, Angus Fraser, Οι Τσιγγάνοι,
εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1998, σελ. 59 - 60
10. Ντούσας, ∆. (1997), Rom και Φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 48, Angus Fraser, Οι Τσιγγάνοι,
εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1998, σελ. 182
-12-
... στα γράμματα
σ’ όλα τα µεγάλα χωριά της Ελλάδας.11
Αρκετοί Ροµά πήραν µέρος στην επανάσταση
είτε ως αγωνιστές, είτε ως µουσικοί, που διασκέδαζαν τους αγωνιστές στις ανάπαυλες του πολέµου. Κατά τη διάρκεια των Βαλκανικών πολέµων
και του Β¨ Παγκόσµιου οι Ροµά φαίνεται ότι βοήθησαν, αλλά η δράση τους είναι γνωστή µόνο
από προφορικές αφηγήσεις.12
Αποδεδειγµένα πάντως ένας Ροµά έλαβε µέρος στην Εθνική αντίσταση, ο Βασίλης Μήτρου,
γνωστός µε το ψευδώνυµο «ο γύφτος».13
Παρά την προσφορά των Ροµά στο Ελληνικό
κράτος, πέρασε πολύς καιρός για να αναγνωριστούν ως Έλληνες πολίτες (1955 νοµοθετικό
διάταγµα 3370/55).14
Τσιγγάνοι και εκπαίδευση
Το άρθρο 1 της Οικουµενικής ∆ιακήρυξης για
τα ανθρώπινα δικαιώµατα αναφέρει πως « Όλοι
οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι στην
αξιοπρέπεια και στα δικαιώµατα». Στην ίδια διακήρυξη περιέχεται και ο σεβασµός για τις ποικίλες ταυτότητες, συµπεριλαµβανοµένων εθνικών
ή εθνοτικών, θρησκευτικών ή γλωσσικών ταυτοτήτων. Προκειµένου όµως όλοι οι άνθρωποι να
είναι ίσοι στην αξιοπρέπεια είναι σηµαντικό ο καθένας – η καθεµιά να έχει το δικαίωµα στην ταυτότητά του – της δηλαδή το δικαίωµα να αυτοπροσδιορίζεται.15
Συχνά όµως παρατηρείται η ανάγκη προβολής
των «δικών» µας χαρακτηριστικών έναντι των «άλλων» και η ανάδειξη µε κάθε τρόπο της δικής µας
ιδεολογίας, έναντι µιας «άλλης» υποδεέστερης.
Αυτό έχει ως αποτέλεσµα τη δηµιουργία µιας αέναης αντιπαλότητας και ενός ανεξήγητου, συχνά
ανεξέλεγκτου, διαχωριστικού µηχανισµού ανάµεσα στο «Εµείς» και στο «Αυτοί».16
Όπως αναφέρει ο Θεόφιλος Βέικος στο βι-
βλίο του «Ο κόσµος σε διασπορά» εκείνο που κάνει τους ανθρώπους να συσπειρώνονται σε εθνικές οµάδες και να αγωνίζονται γι’ αυτές είναι η
ευρύτερη κοινωνική ανασφάλεια, η κοινωνική
αστάθεια η οποία οδηγεί σε εκρήξεις ρατσισµού
και ξενοφοβίας. Έτσι ορθώνονται διαχωριστικές
γραµµές γύρω από οµάδες που διαφέρουν από
το δικό µας τρόπο ζωής µε αποτέλεσµα το στιγµατισµό τους.17
Οι τσιγγάνοι είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα οµάδας που έχουν κατά καιρούς δεχθεί και
εξακολουθεί να δέχεται ετικέτες και χαρακτηρισµούς βασισµένους κυρίως σε προκαταλήψεις.
Όπως αναφέρουν οι Κάτσικας Χ. & Πολίτου Ε
(2005) «το κράτος και επιµέρους µηχανισµοί κατασκεύασαν τους Τσιγγάνους περιθωριοποιώντας
τους και επικυρώνοντας µέσα από διάφορες ετικέτες την περιθωριακή τους θέση. Το Κράτος κατασκεύασε τους Τσιγγάνους ως ανιθαγενείς, η Εκκλησία ως άπιστους, η Πρόνοια ως άπορους, η δηµόσια
υγεία ως άρρωστους, η αστυνοµία ως παράνοµους,
το σχολείο ως αναλφάβητους».18
Στις 20 ∆εκεµβρίου του 2001 ο Γενικός Γραµµατέας της ∆ιεθνούς Ένωσης Ροµά, Hristo
Kyuchukov περιέγραψε µε µελανά χρώµατα την
κατάσταση των Ροµά στην Ελλάδα (η δήλωση
έγινε µετά την ολοκλήρωση της τρίτης επίσκεψής του στην Ελλάδα, µετά από πρόσκληση των
ΕΟ∆Μ19 και ΕΠΣΕ20). Αναφερόµενος στη εκπαίδευση των Ροµά δήλωσε ότι παρόλο που η πλειονότητα των Ελλήνων µπορεί να διαβάζει και να
γράφει η τεράστια πλειονότητα των Ροµά δεν
µπορεί. Το Ελληνικό κράτος µόλις τα τελευταία
χρόνια εφάρµοσε προγράµµατα ειδικά για τους
τσιγγάνους µαθητές και ενώ η σχολική παρακολούθηση αυξήθηκε κατακόρυφα, εντούτοις η αύξηση αναφέρεται στους εγγεγραµµένους µαθητές και όχι σ’ αυτούς που παρακολουθούν. Εξαι-
11. Γιαννακόπουλος, Τ. (1981), Οι Γύφτοι και το ∆ηµοτικό µας Τραγούδι, Αθήνα, εκδ. Θουκυδίδης, σελ. 7
12. Ντούσας, ∆. (1997), Rom και Φυλετικές διακρίσεις, Αθήνα, εκδ. Gutenberg, σελ. 53, 56 – 57, Γιαννακόπουλος, Τ.
(1981), Οι Γύφτοι και το ∆ηµοτικό µας Τραγούδι, Αθήνα, εκδ. Θουκυδίδης, σελ. 86
13. Άρθρο Γεωργίου, Γ., ∆ηµητρίου, Μ., Πολίτου, Ε., Ροµά – Κατοχή και Αντίσταση στην Ελλάδα π 35, στο ένθετο
Ιστορικά της Ελευθεροτυπίας, 21 Ιουνίου 2001
14. Ζεγγίνης, Ε., 1994 Οι Μουσουλµάνοι Αθίγγανοι της Θράκης, ΙΜΧΑ Θεσσαλονίκη, σελ. 20
15. ∆ηµητράς, Π., (2004), Αναγνώριση µειονοτήτων στην Ευρώπη: προστατεύοντας δικαιώµατ και αξιοπρέπεια. Στο :
Ελληνικό Παρατηρητήριο των συµφωνιών του Ελσίνκι και Minority Rights Group International Αθήνα: ΕΠΣΕ
16. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛ.Λ.Ι.Ε.Π.ΕΚ) 4ο Πανελλήνιο
συνέδριο µε θέµα: «Σχολείο Ίσο για παιδιά Άνισα» Αθήνα, 4 – 6 Μαΐου 2007, σελ. 12
17. Βέικος Θ., (1995) Ο κόσµος σε διασπορά, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράµµατα
18. Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (2005) Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»;, Αθήνα, εκδ. Gutenberg
19. ΕΟ∆Μ Ελληνική Οµάδα για τα ∆ικαιώµατα των Μειονοτήτων
20. ΕΠΣΕ, Ελληνικό Παρατηρητήριο των Συµφωνιών του Ελσίνκι
... στα γράμματα
τίας του τρόπου ζωής και εργασίας τους δεν είναι δυνατόν να ολοκληρώσουν την 9ετή υποχρεωτική εκπαίδευση. Πολλοί εκπαιδευτικοί εκδίδουν µε ευκολία πιστοποιητικά αποφοίτησης
προκειµένου να µην τους έχουν στην τάξη τους
την επόµενη χρονιά. Επιπλέον η πολιτεία δεν
έλαβε υπόψη της, ότι η ελληνική γλώσσα δεν είναι η µητρική τους γλώσσα και κατά συνέπεια οι
εκπαιδευτικές µέθοδοι και τα υλικά που χρησιµοποιούνται µπορεί να έχουν µόνο οριακή απόδοση. Τέλος δεν εξετάστηκε σοβαρά το θέµα
της διδασκαλίας της ροµανί γλώσσας.
Η τσιγγάνικη γλώσσα «Ροµανί» ή «Ροµανές»
είναι µια προφορική γλώσσα, που ποτέ δεν αναδείχθηκε σε εθνική γλώσσα. Εµφανίστηκε πριν
µια χιλιετία και ανήκει στην οικογένεια των «ινδοευρωπαϊκών γλωσσών». Περιλαµβάνει 20 βασικές διαλέκτους και πάνω από 60 ιδιώµατα. Οι
σηµαντικότερες διάλεκτοί της είναι: α) η «σιντικανή - µανουσκανή» (µε πρόσµειξη γερµανικών
λέξεων), β) η «χάσι», που οµιλείται από την πλειονότητα των Τσιγγάνων και γ) ένα «υπολειµµατικό ροµανί λεξιλόγιο» 50-400 λέξεων, το οποίο
έχει ενσωµατωθεί στην τοπική (µη τσιγγάνικη)
γλώσσα. Στην Ελλάδα, το πρώτο επιστηµονικό
«ελληνο-ροµανί λεξικό» που δηµιουργήθηκε περιλαµβάνει 18.000 λέξεις από τα ελληνικά στα
τσιγγάνικα και 12.000 λέξεις από τα τσιγγάνικα
στα ελληνικά. (Ήταν το αποτέλεσµα της πολυετούς και επίπονης προσπάθειας του αείµνηστου
φιλολόγου Βαγγέλη Μαρσέλου, ο οποίος έκανε
και επιτόπια λεξιλογική έρευνα).21
Σύµφωνα µε έρευνα που έγινε (Κογκίδου κ.α,
1997), βρέθηκε πως το 48,7% των Ροµ είναι αναλφάβητοι και το 15,1% απλώς γνωρίζουν ανάγνωση
και γραφή. Η εγγραφή µαθητών/ τριών στο ∆ηµοτικό σχολείο φτάνει σε ποσοστό 67,8%, παρ’ όλο
που η φοίτηση θεωρείται υποχρεωτική και από αυτά µόνο το 50% είναι τακτικοί/ές µαθητές/τριες στο
σχολείο. Λίγοι έχουν φοιτήσει στο Γυµνάσιο και
ελάχιστοι στο Λύκειο.22
Τα προβλήµατα του εκπαιδευτικού αποκλεισµού των τσιγγανοπαίδων έχουν καταγραφεί κατά καιρούς από ειδικούς (Ντούσας 1999, Βουλτσίδης – Γιοβανίτης 1999, Ι.ΤΣ.Μ.Ε.Χ. 1999, Χατζησαββίδης 1999, Μαραγκουδάκη 2001, Γκότοβος 2002) και συνοψίζονται στα εξής:
-13-
Στην Ελλάδα παρατηρείται ότι πολλά από τα
τσιγγανόπουλα των νοµάδων κυρίως να µην παρακολουθούν σχολικά µαθήµατα, ενώ άλλα που
έχουν ενσωµατωθεί κοινωνικά στον τόπο µόνιµης εγκατάστασής τους (π.χ. Τρίκαλα, Πύργος,
Άργος, σε κωµοπόλεις των Σερρών κ.α) να φοιτούν σε σχολείο. Η µη εγγραφή τους στο σχολείο, η περιοδική τους φοίτηση και η σχολική
αποτυχία συνθέτουν την εκπαιδευτική τους κατάσταση. Ως πιθανότερες αιτίες φαίνεται να είναι: οι γλωσσικές δυσκολίες, οι συχνές µετακινήσεις και ο τρόπος ζωής τους, η κοινωνικοοικονοµική κατάσταση της τσιγγάνικης οικογένειας, η
µη αποδοχή τους από το σχολικό περιβάλλον, το
µη οικείο – αφοµοιωτικό εκπαιδευτικό σύστηµα
ξένο προς την κουλτούρα του και τις συνήθειες
της φυλής του, η σχέση της κοινωνίας των Τσιγγάνων µε την εκπαίδευση (υποτίµηση της σχολικής γνώσης και του ρόλου του σχολείου – προτιµούν τον εµπειρικό τρόπο µάθησης).
Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τους
Τσιγγανόπαιδες:
Μέχρι το 1982, ιδιωτικοί φορείς και κοινωνικά ευαίσθητοι πολίτες είχαν αναλάβει άτυπα την
εκπαίδευση των Τσιγγάνων. Ουσιαστικά, το επίσηµο ελληνικό κράτος έκανε τις πρώτες παρεµβάσεις του στον τοµέα της εκπαίδευσης των
τσιγγανοπαίδων από το 1983 και εξής, παρότι τα
προηγούµενα χρόνια είχαν γίνει απόπειρες νοµοθετικών ρυθµίσεων σχετικά µε την πολιτογράφηση των Ροµ στην Ελλάδα. Σηµαντικό ρόλο διαδραµάτισε αυτά τα χρόνια η Λαϊκή Επιµόρφωση
µε τα υποστηρικτικά προγράµµατα κατάρτισης,
αγωγής υγείας, εκπαίδευσης και κοινωνικής
ένταξης των Τσιγγάνων που υλοποίησε. Το
Υπουργείο Παιδείας, εκτός από την αποστολή
σχετικών µε το θέµα αυτό εγκυκλίων στα σχολεία και τη συγκρότηση οµάδων µελέτης των
προβληµάτων των τσιγγανοπαίδων, προσανατολίστηκε στη δηµιουργία φροντιστηριακών, πειραµατικών και ενισχυτικής διδασκαλίας τµηµάτων στο επίσηµο σχολείο, που αφορούσαν όχι
µόνο τα παιδιά των Ροµ αλλά και άλλες κοινωνικά ευάλωτες οµάδες µαθητών (π.χ. παλιννοστούντων, γηγενών µε εµφανή σχολική αποτυχία
κ.ά.). Από το 1994 και µετά, µέσω ειδικών ευρωπαϊκών κοινοτικών προγραµµάτων που διαχειρί-
21. (βλ. στην εφηµ. «Τα Νέα», 23-24 / 2 / 2002).
22. Κογκίδου, ∆., Τρέσσου, Ε., Τσιάκαλος, Γ. (1997) Κοινωνικός αποκλεισµός και εκπαίδευση. Η περίπτωση των γλωσσικών
µειονοτήτων στη ∆υτική Θες/νίκη. Στο: Ε. Σκούρτου (Επιµ.) Θέµατα διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος.
-14-
... στα γράμματα
στηκαν οι φορείς της επίσηµης ελληνικής εκπαίδευσης, έγινε µια προσπάθεια εντοπισµού των
πραγµατικών αναγκών των τσιγγανοπαίδων.23
Στην Ελλάδα υπολογίζεται ότι ζουν περίπου
250.000 άτοµα τσιγγάνικης καταγωγής εδώ και
600 χρόνια. Παρόλα αυτά ακόµα και σήµερα παραµένουν στο περιθώριο παρά τις υποδείξεις της
Ευρωπαϊκής Ένωσης π.χ. διακήρυξη του Συµβουλίου Υπουργών της Ευρώπης τον Οκτώβριο 2000,
περί της αναγκαιότητας ανάπτυξης πολιτικών που
θα επιτρέψουν στους τσιγγάνους να ζήσουν σε
συνθήκες ισότητας δικαιωµάτων και ευκαιριών και
να εισαχθούν στα κέντρα λήψης αποφάσεων.24
Εναλλακτική πρόταση
Ποιο θα είναι, όµως, το αύριο στις σχέσεις
µας µαζί τους; Θα συνεχίσουµε µε τις εικόνες
της Τσιγγάνας που λέει τη µοίρα, του Τσιγγάνου
που µας εξαπατά στις εµπορικές συναλλαγές,
του Tσιγγανόπαιδου που γυρνά ξυπόλυτο στους
δρόµους, των GAJE που τους εκµεταλλεύονται,
της Πολιτείας που τους κυνηγά για παραβιάσεις
και του εκπαιδευτικού συστήµατος που αδυνατεί
να τους προσεγγίσει;
Ως εναλλακτική πρόταση υπάρχει η ιδεολογία
που βασίζεται: Στην απόκτηση γνώσεων για την
ετερότητα και για τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα που συνθέτουν τον άλλον πολιτισµό. Στον
εντοπισµό οµοιοτήτων που υπάρχουν ανάµεσα
στα άτοµα – πολίτες της ευρύτερης κοινωνίας.
Στην κατανόηση και στο σεβασµό των διαφορών. Στην αναγνώριση των προκαταλήψεών µας
και στην απενοχοποίηση για την ύπαρξή τους,
ώστε να επιτευχθεί ο έλεγχος και η σταδιακή
µείωση στερεοτύπων και προκαταλήψεων.
Υποχρέωση µιας δηµοκρατικής κοινωνίας είναι να δώσει ευκαιρίες – µέσα από ολοκληρωµένα προγράµµατα κοινωνικής πολιτικής– για την
κοινωνική ένταξη των Τσιγγάνων. Κοινωνική
ένταξη που να προϋποθέτει και να εξασφαλίζει:
• το σεβασµό στην αυτοδιάθεση των Τσιγγάνων
• το σεβασµό στον τρόπο ζωής τους και στη
διατήρηση της πολιτισµικής τους ταυτότητας
• την ενεργό συµµετοχή τους σε ότι τους
αφορά25
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνόγλωσση
Βασιλειάδου, Μ.(1995). Προκαταλήψεις και Στερεότυπα:
Αναχρονιστικές αντιλήψεις και απουσία κοινωνικής
πολιτικής οδηγούν τους τσιγγάνους σε αποµόνωση.
ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 8/1/1995, σ. 31.
Βέικος, Θ. (1995). Ο κόσµος σε διασπορά. Αθήνα: Ελληνικά
Γράµµατα.
Γεωργίου, Γ., ∆ηµητρίου, Μ., Πολίτου, Ε., (2001).Ροµά – Κατοχή και Αντίσταση στην Ελλάδα π 35, Ιστορικά της
Ελευθεροτυπίας.
Γιαννακόπουλος, Τ. (1981). Οι Γύφτοι και το ∆ηµοτικό µας
Τραγούδι. Αθήνα: Θουκυδίδης, σ. 7, 86.
∆ηµητράς, Π. (2004). Αναγνώριση µειονοτήτων στην Ευρώπη: προστατεύοντας δικαιώµατα και αξιοπρέπεια. Ελληνικό Παρατηρητήριο των συµφωνιών του Ελσίνκι
και Minority Rights Group International Αθήνα: ΕΠΣΕ
Εκπαίδευση Τσιγγάνων, Ανάπτυξη διδακτικού υλικού, ∆ιεθνές Συµπόσιο, 6-9 Απριλίου 1995, Αθήνα
ΥΠΕΠΘ/Γ.Γ.Λ.Ε
Έξαρχος, Γ. (1996).Αυτοί είναι οι Τσιγγάνοι. Αθήνα: Γαβριηλίδης, σ. 40.
ΕΟ∆Μ, ΕΠΣΕ. (2002). «Οι Ροµά στην Ελλάδα: Ιστορία και
Σηµερινή πραγµατικότητα», Απρίλιος 2002
Ζεγγίνης, Ε. (1994). Οι Μουσουλµάνοι Αθίγγανοι της Θράκης. Θεσσαλονίκη:ΙΜΧΑ , σ. 20.
Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (2005). Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»;. Αθήνα:Gutenberg
Κογκίδου, ∆., Τρέσσου, Ε.,Τσιάκαλος, Γ. (1997). Κοινωνικός
αποκλεισµός και εκπαίδευση. Η περίπτωση των γλωσσικών µειονοτήτων στη ∆υτική Θες/νίκη. Στο: Ε.
Σκούρτου (Επιµ.) Θέµατα διγλωσσίας και Εκπαίδευσης. Αθήνα: Νήσος
Ντούσας, ∆. (1997). Rom και Φυλετικές διακρίσεις. Αθήνα:
Gutenberg, σ. 44-49, 53-57, 153
Λιεζουά, Ζ.Π., (1999). Ροµά, Τσιγγάνοι και Ταξιδευτές.
Αθήνα:Καστανιώτης, σ. 24.
Σχολείο Ίσο για παιδιά Άνισα.(2007) Πρακτικά του 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου του Ελληνικού Ινστιτούτου
Εφαρµοσµένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛ.Λ.Ι.Ε.Π.ΕΚ) , σ. 12.
Έκθεση για τα εµπόδια και τις δυσκολίες πρόσβασης των
Ροµά στις υπηρεσίες υγείας, στην εκπαίδευση και την
ένταξή τους στη στεγαστική πολιτική.(2007). PRAKSIS
µη κυβερνητική οργάνωση, σ. 3.
Τσαούσης, ∆. Γ. (1985). Χρηστικό Λεξικό Κοινωνιολογίας.
Αθήνα:Gutenberg, σ. 179.
Angus Fraser. (1998). Οι Τσιγγάνοι. Αθήνα: Οδυσσέας, σ.
54 – 60.
23. Κάτσικας, Χ., Πολίτου, Ε.,(1999) Τσιγγάνοι, Μειονοτικοί, Παλλινοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελληνική
εκπαίδευση. Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»; (Πρόλογος Β. Αλεξίου) Αθήνα, εκδ. Gutenberg.
24. PRAKSIS µη κυβερνητική οργάνωση, έκθεση για τα εµπόδια και τις δυσκολίες πρόσβασης των Ροµά στις υπηρεσίες
υγείας, στην εκπαίδευση και την ένταξή τους στη στεγαστική πολιτική, Οκτώβριος 2007, σελ. 3
25. Βασιλειάδου, Μ., (1995) Προκαταλήψεις και Στερεότυπα: Αναχρονιστικές αντιλήψεις και απουσία κοινωνικής
πολιτικής οδηγούν τους τσιγγάνους σε αποµόνωση, εφηµ. Καθηµερινή Κυριακή 8 Ιανουαρίου 1995, σελ 31
... στα γράμματα
-15-
ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ∆.Ο.Ε. ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
ΤΩΝ ∆ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΟ ΠΑΙ∆ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
(1964-1967)
Καινούργιος Ευάγγελος, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Την περίοδο 1964-1967, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης του 1964, η µετεκπαίδευση των δασκάλων θα ανατεθεί στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.). Η ∆ιδασκαλική Οµοσπονδία Ελλάδας (∆.Ο.Ε.) θα αντιδράσει έντονα στην
εξέλιξη αυτή επιδιώκοντας την παράλληλη λειτουργία τόσο της νέας βραχυχρόνιας και περιοδικής µορφής που θα αποκτούσε πλέον η µετεκπαίδευση όσο και της δίχρονης πανεπιστηµιακής
µετεκπαίδευσης, την οποία καταργούσε το Ν.∆.
4379/1964.
Παρά την αντίδραση της ∆.Ο.Ε., η µετεκπαίδευση τελικά λειτούργησε ως δίχρονη ενδοϋπηρεσιακή διαδικασία ελεγχόµενη από το Π.Ι., µέχρι την κατάργηση του τελευταίου από το καθεστώς της 21ης Απριλίου µε τον Α.Ν. 59/24-61967. Στο διάστηµα αυτό οι διεκδικήσεις της
∆.Ο.Ε. για το ζήτηµα της µετεκπαίδευσης προσανατολίστηκαν σε διαδικαστικού χαρακτήρα αιτήµατα και κυρίως στην αύξηση του αριθµού των
µετεκπαιδευοµένων.
Εισαγωγή
Η δίχρονη µετεκπαίδευση των δασκάλων καθιερώθηκε µε το Ν. 2857/1922 και λειτούργησε
στη Φιλοσοφική σχολή του Πανεπιστηµίου Αθηνών. Αυτή τη σχέση µε τη Φιλοσοφική σχολή,
κατεξοχήν φορέα της συντηρητικής ιδεολογίας
στην νεοελληνική εκπαίδευση, επιχείρησε να
διακόψει η φιλελεύθερη εκπαιδευτική µεταρρύθµιση του 1964, αναθέτοντας τη µετεκπαίδευση των δασκάλων σ’ ένα νέο θεσµό ο οποίος
ιδρύθηκε µε το Ν.∆. 4379/1964, το Π.Ι.
Μετά την επιβολή της επτάχρονης δικτατορίας και τον αναπροσανατολισµό της εκπαίδευσης προς τις δοκιµασµένες αξίες του παρελθόντος, το Π.Ι. καταργήθηκε και η µετεκπαίδευση
των δασκάλων ανατέθηκε στο Μαράσλειο ∆ιδασκαλείο ∆ηµοτικής Εκπαιδεύσεως. Τελικά, το
σύγχρονο πλαίσιο της µετεκπαίδευσης διαµορφώθηκε από το Ν. 2327/1995, µε τον οποίο τα
∆ιδασκαλεία ενσωµατώθηκαν στα Π.Τ.∆.Ε. και
µαζικοποιήθηκαν (Σαλτερής, 1993, Μπουζάκης Τζήκας - Ανθόπουλος, 2000).
Η θεσµική διαφοροποίηση της µετεκπαίδευσης
και η αντίδραση της ∆.Ο.Ε.
Από την προηγηθείσα σύντοµη ιστορική αναδροµή η οποία σχετίζεται µε την εξέλιξη του θεσµού της µετεκπαίδευσης, αξίζει να επισηµάνουµε την επιστροφή του θεσµού το 1995 στο καθεστώς της πανεπιστηµιακής µετεκπαίδευσης, µετά από µια τριακονταετή περίοδο κατά την οποία
λειτούργησε υπό διαφορετικό νοµικό πλαίσιο,
έχοντας ενδοϋπηρεσιακό χαρακτήρα.
Η µεταβολή αυτή αποτέλεσε ετεροχρονισµένη δικαίωση της στάσης της ∆.Ο.Ε. το 1964,
όταν αντιτάχθηκε στην προβλεπόµενη από το
Ν.∆. 4379/1964 κατάργηση της δίχρονης πανεπιστηµιακής µετεκπαίδευσης και τη µεταβολή
της σε βραχείας διάρκειας ενδοϋπηρεσιακή διαδικασία υπό την αιγίδα του Π. Ι.
Πιο συγκεκριµένα, η ∆.Ο.Ε. θεώρησε τότε ότι
κατ’ αυτόν τον τρόπο η µετεκπαίδευση θα έχανε
τον επιστηµονικό της χαρακτήρα και πρότεινε
την παράλληλη λειτουργία δίχρονης αλλά και ταχύρρυθµης µετεκπαίδευσης. (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 546, 5-8-1964, σ.σ. 5-6).
Ωστόσο, η αντίδραση της ∆.Ο.Ε. δεν βρήκε
ανταπόκριση, διότι ο εµπνευστής της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης και Γ.Γ. του Υπουργείου
Παιδείας Ε. Παπανούτσος υποστήριζε τη λειτουργία της µετεκπαίδευσης για όλους τους εκπαιδευτικούς µε τη µορφή ταχύρρυθµων σεµιναρίων σε όλη τη χώρα. Μάλιστα εξέφρασε την
άποψή του αυτή και από το βήµα της ΛΣΤ¨ Γενικής Συνέλευσης της ∆.Ο.Ε. το καλοκαίρι του
1964 (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 549, 15-9-1964,
σ.σ. 4-5).
Το ζήτηµα της µετεκπαίδευσης των δασκάλων παραµένει σε εκκρεµότητα καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους 1964-1965, και η ∆ιοίκηση της ∆.Ο.Ε. εισηγείται στη ΛΖ¨ Γενική Συνέλευση του Κλάδου τη δηµιουργία διετούς µετεκπαίδευσης στο Π.Ι. σε αντιστάθµισµα της πανε-
-16-
... στα γράμματα
πιστηµιακής µετεκπαίδευσης που καταργήθηκε.
Επίσης προτείνει και την παράλληλη λειτουργία
ταχύρρυθµης µετεκπαίδευσης στην οποία θα
συµµετέχουν όλοι οι δάσκαλοι χωρίς διαγωνισµό
(∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 566, 20-4-1965, σ. 14).
Έναν ακόµα λόγο διαρκούς ανησυχίας για τη
∆.Ο.Ε. την περίοδο αυτή αποτελεί και η χαρακτηριστική καθυστέρηση καθορισµού τόσο των
διαδικασιών εισαγωγής στη νέα µορφή της µετεκπαίδευσης όσο και των οργανωτικών ρυθµίσεών της (Ενδεικτικά, ∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ.
571, 5-7-1965, σ.σ. 3-4).
Οι εξελίξεις µετά τα Ιουλιανά
Η πολιτική µεταβολή τον Ιούλιο του 1965 δηµιουργεί νέα δεδοµένα, διότι η υπό τον Η. Τσιριµώκο κυβέρνηση των αποστατών αποφασίζει την
επανάληψη της πανεπιστηµιακής µετεκπαίδευσης και τότε η ∆.Ο.Ε. σπεύδει να εκφράσει την
ικανοποίησή της µε τον ακόλουθο τρόπο: «Ἡ
εἴδηση [...] ἀκούστηκε μὲ ζωηρὴ εὐχαρίστηση
ἀπ’ τὸν Κλάδο [...] Εἶναι γνωστὸ πῶς ἡ Διοίκηση τῆς Διδασκαλικῆς Ὁμοσπονδίας ἀπὸ τότε
ποὺ εἶδε τὸ φῶς τῆς δημοσιότητας τὸ Ἐκπαιδευτικὸ Νομοσχέδιο, ἀντέδρασε ζωηρότατα στὴ
διάταξη ποὺ καταργοῦσε τὴν Πανεπιστημιακὴ
μετεκπαίδευση [...] Ὅμως παράλληλα διατυπώνει [...] τὸ αἴτημα, ὅπως τὸ Ὑπουργεῖο ἐπεκτείνη τὴ μετεκπαίδευση [...] κατὰ τὸν τρόπο
ποὺ προβλέπει τὸ Ἐκπαιδευτικὸ Νομοσχέδιο»
(Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 573, 1-9-1965, σ. 12).
Με δεδοµένη λοιπόν την κυβερνητική πρόθεση να επαναλειτουργήσει η πανεπιστηµιακή µετεκπαίδευση η ∆.Ο.Ε. επιδιώκει πλέον: α) την εισαγωγή σ’ αυτή και των επιλαχόντων του προηγούµενου διαγωνισµού εισαγωγής στη µετεκπαίδευση, β) την αύξηση του ηλικιακού ορίου συµµετοχής στο διαγωνισµό στο 40ο έτος, γ) τη λειτουργία τµήµατος µετεκπαίδευσης και στη Θεσσαλονίκη, δ) την κατάργηση του µαθήµατος των
Αρχαίων Ελληνικών από το διαγωνισµό και αντικατάστασή του από µια Έκθεση Ιδεών (Ενδεικτικά, ∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 577, 10-10-1965, σ. 5).
Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι θέσεις της ∆.Ο.Ε.
την περίοδο αυτή προκαλούν την αντίδραση του
Ε. Παπανούτσου, ο οποίος µε επιστολή του προς
το ∆ιδασκαλικό Βήµα την κατηγορεί ότι παρακολουθεί µε απάθεια το «ξήλωµα» της εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης από τις κυβερνήσεις των
αποστατών.
Στην ίδια επιστολή του ο Ε. Παπανούτσος δεν
θεωρεί αναγκαία την πανεπιστηµιακή µετεκπαίδευση υπενθυµίζοντας τόσο την αναβάθµιση των
Παιδαγωγικών Ακαδηµιών σε σχολές τριετούς
φοίτησης σύµφωνα µε το Ν.∆. 4379/1964 όσο
και τη σύνδεση της µετεκπαίδευσης στο πανεπιστήµιο µε την καθηγητική εξουσία των συντηρητικών διανοουµένων της Φιλοσοφικής σχολής µε
τον ακόλουθη επισήµανση: «ὁ Κλάδος σᾶς ἔκανε
σκληροὺς ἀγῶνες γιὰ νὰ ἀπαλλαγῆ ἀπὸ τὴν κηδεμονία τῶν Καθηγητῶν τοῦ Πανεπιστημίου –
πρώτων Ἐπιθεωρητῶν τῆς Πρωτοβάθμιας
Ἐκπαιδεύσεως [...] Οἱ νέες γενεές, μὲ τὸ νόμο
τῆς Ἐκπαιδευτικῆς Μεταρρύθμισης, ὁλοκλήρωσαν τὴν ἀπολύτρωσή σας» ( Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 577, 10-10-1965, σ. 4).
Η ∆.Ο.Ε. σπεύδει να του απαντήσει στην ίδια
σελίδα του ∆ιδασκαλικού Βήµατος, απορρίπτοντας τις κατηγορίες του και υπογραµµίζοντας ότι
ουδέποτε συµφώνησε µε την κατάργηση της πανεπιστηµιακής µετεκπαίδευσης ούτε όµως και
απέρριψε τη βραχυχρόνια µετεκπαίδευση από
το Π.Ι., επιθυµώντας την παράλληλη λειτουργία
τους.
Όµως οι προσδοκίες της ∆.Ο.Ε. για τη µετεκπαίδευση σύντοµα διαψεύδονται και τα σχετικά
αιτήµατά της δεν ικανοποιούνται. Πιο συγκεκριµένα, ο διαγωνισµός που είχε προκηρυχθεί αναβάλλεται και ο πρόεδρος του Π.Ι. Ι. Κακριδής
ανακοινώνει ότι: «Ἡ ἐπαναλειτουργία τῆς Πανεπιστημιακῆς μετεκπαιδεύσεως κρίθηκε σὰν
παράνομη ἀπ’ τὸ Ὑπουργεῖο καὶ δὲν πρόκειται
νὰ γίνη διότι [...] εἶναι ἀνώφελη γιὰ τὸ δάσκαλο καὶ μειωτικὴ» (Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 579,
5-11-1965, σ. 8). Ο Ι. Κακριδής ανακοινώνει
επίσης ότι η νέα µορφή της µετεκπαίδευσης θα
αφορά 60 εισακτέους, θα είναι διετής (στο Π.Ι.
πλέον) και υπόσχεται µελλοντικά την έναρξη τρίµηνων σεµιναρίων στις έδρες των Παιδαγωγικών
Ακαδηµιών.
Τελικά ο διαγωνισµός της µετεκπαίδευσης
πραγµατοποιείται κατά τα τέλη Νοεµβρίου του
1965. Όµως ο µικρός αριθµός των εισακτέων αλλά και η δήλωση που φέρεται να έχει κάνει ο Ι.
Κακριδής, θεωρώντας τον αριθµό αυτό ως τον
ενδεδειγµένο για να γίνει σοβαρή δουλειά, προκαλούν την αγανάκτηση της ∆.Ο.Ε., η οποία χαρακτηριστικά υποστηρίζει ότι: «τὸ νὰ λέμε ὅτι
ἔχομε μετεκπαίδευση στὸν Κλάδο τῶν 27.000
δασκάλων καὶ μάλιστα στὴν ἐποχὴ ποὺ μιλᾶμε
γιὰ ἐκπαιδευτικὴ μεταρρύθμιση καὶ νὰ μετεκπαιδεύουμε μόνο 60, εἶναι τουλάχιστο ἀστεῖο»
... στα γράμματα
(Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 581, 1-12-1965, σ.
10).
Με το νέο έτος όµως αρχίζει καθυστερηµένα
η µετεκπαίδευση για έναν αυξηµένο τελικά αριθµό µετεκπαιδευοµένων (122) και συντάσσεται
πρόγραµµα σπουδών ενώ ορίζεται διευθυντής
σπουδών των µετεκπαιδευοµένων ο Σύµβουλος
του Π.Ι. Κ. Πετρίδης (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ.
585, 20-1-1966, σ. 8). Το νέο πρόγραµµα σπουδών της µετεκπαίδευσης προσεγγίζει το επίπεδο
του µεταπτυχιακού κύκλου σπουδών, εµπλουτίζεται µε τους νέους κλάδους των Επιστηµών της
Αγωγής και επικεντρώνεται στη διδασκαλία της
νεοελληνικής γλώσσας και γραµµατείας (Χάρης,
1989).
Μπροστά στην εξέλιξη αυτή η ∆.Ο.Ε. φαίνεται να διατηρεί τις αµφιβολίες της προτείνοντας
την προσθήκη πανεπιστηµιακών δασκάλων «στὸ
ἐκλεκτὸ διδακτικὸ ἐπιτελεῖο τῆς μετεκπαίδευσης» και χαιρετίζει συγκρατημένα το ξεκίνημα
των μαθημάτων της στην Πάντειο σχολή με
τον ακόλουθο τρόπο: «τὸ Παιδαγωγικὸ Ἰνστιτοῦτο μᾶς ὑπόσχεται πὼς ἡ μετεκπαίδευση τώρα θᾶναι καλλίτερη καὶ ἀρτιότερη ἀπὸ κείνη
ποὺ γινόταν παλαιότερα στὸ Πανεπιστήμιο.
Βέβαια ὁ Κλάδος εἶχε ἀντίθετη γνώμη. Πίστευε
καὶ πιστεύει πὼς εἶναι ἀναγκαία ἡ πανεπιστημιακὴ μετεκπαίδευση [...] Τώρα ἦρθε ἡ στιγμὴ
νὰ ἀποδειχτῆ ἂν εἶχε δίκιο ἢ ὄχι » (Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 586, 1-2-1966, σ. 5).
Παρά την έναρξη των εργασιών της µετεκπαίδευσης, το νοµικό πλαίσιο λειτουργίας της παραµένει ασαφές και το Μάρτιο του 1966 η ∆ιοίκηση της ∆.Ο.Ε. σε υπόµνηµά της προς τον πρόεδρο του Π.Ι. Ι. Κακριδή ζητά την έκδοση σχετικού Βασιλικού διατάγµατος υποβάλλοντας ταυτόχρονα µια σειρά σχετικών ερωτηµάτων:
«Ἤδη, ἐφθάσαμεν εἰς τὸν μήνα Μάρτιον καὶ
ἀκόμη δὲν γνωρίζομεν [...] πῶς θὰ γίνει ἡ μετεκπαίδευσις κατὰ τὴν προσεχῆ περίοδον. Τίποτα δὲν εἶναι ἀκριβῶς καὶ ἐπισήμως καθωρισμένον. Ἐκτός της διετοῦς θὰ ἔχωμεν καὶ βραχυπρόθεσμον τοιαύτην; [...] πόσοι θὰ μετέχουν
εἰς αὐτήν; [...] κατ’ ἐπιλογὴν ἢ κατόπιν διαγωνισμοῦ; [...] εἰς ποιὰ μαθήματα θὰ ἐξετάζωνται
οἱ ὑποψήφιοι;» (Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 591,
25-3-1966, σ. 4).
Την ίδια περίοδο αρχίζει να διαφοροποιείται
και το ήδη γνωστό πλαίσιο των διεκδικήσεων της
∆.Ο.Ε. για τη µετεκπαίδευση (αύξηση των εισακτέων και του ορίου ηλικίας εισαγωγής κ.α) µε
-17-
την προσθήκη αιτηµάτων για τη συµµετοχή πανεπιστηµιακών δασκάλων στη µετεκπαίδευση,
την ταχύρρυθµη µετεκπαίδευση του 1/5 των δασκάλων κάθε χρόνο (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 593,
20-4-1966, σ. 7), την αύξηση του επιδόµατος που
έπαιρναν οι µετεκπαιδευόµενοι σε 1500 δρχ. και
τη χορήγηση φοιτητικού εισιτηρίου και σ’ αυτούς
(∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 598, 4-7-1966, σ. 9).
Με την έναρξη του νέου σχολικού έτους προκηρύσσεται ο νέος διαγωνισµός εισαγωγής στη
µετεκπαίδευση και ικανοποιούνται µερικά από τα
σχετικά αιτήµατα της ∆.Ο.Ε. Έτσι το ηλικιακό
όριο συµµετοχής στο διαγωνισµό επεκτείνεται
στο 40ο έτος και ανακοινώνεται ότι οι υποψήφιοι
θα διαγωνίζονται στα µαθήµατα: α) της Έκθεσης
Ιδεών σε γενικό θέµα, β) της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και γ) της Γενικής και Ειδικής ∆ιδακτικής
(∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 602, 28-9-1966, σ. 6).
Εν όψει του διαγωνισµού η ∆.Ο.Ε. µε υπόµνηµά της προς τον Υπουργό Παιδείας προτείνει για
την εξασφάλιση ενός αδιάβλητου τρόπου διεξαγωγής του την ύπαρξη κοινών θεµάτων στα εξεταστικά κέντρα Αθήνας και Θεσσαλονίκης και
την υπαγόρευσή τους από το ραδιόφωνο (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 603, 10-10-1966, σ. 3 και 12).
Παράλληλα η ∆.Ο.Ε. υποστηρίζει και τις διεκδικήσεις των µετεκπαιδευοµένων. Ειδικά στην
περίπτωση της έλλειψης διδακτικού προσωπικού
για το υποχρεωτικό µάθηµα της ξένης γλώσσας,
εξαιτίας της οποίας «ἡ Διεύθυνσις τῆς μετεκπαιδεύσεως ὑποχρεώνει τοὺς μετεκπαιδευομένους διδασκάλους ὅπως φοιτοῦν εἰς ὠρισμένον
ἰδιωτικὸν φροντιστήριον, διὰ νὰ παρακολουθῆται ὑπ’ αὐτῆς ἡ φοίτησις καὶ ἡ ἐπίδοσις τῶν,
καὶ ὅπως καταβάλλουν ἐξ ἰδίων δίδακτρα ἀνερχόμενα εἰς 200 δρχ. περίπου μηνιαίως.» (Διδασκαλικόν Βήμα, τ. 605, 10-11-1966, σ. 7).
Ωστόσο, ο αριθµός των εισακτέων εξακολουθεί να αποτελεί την προµετωπίδα των διεκδικήσεων της ∆.Ο.Ε. για τη µετεκπαίδευση στα τέλη
του 1966, χωρίς φυσικά να εγκαταλείπει και το
στόχο της εκ περιτροπής ταχύρρυθµης µετεκπαίδευσης όλων των εκπαιδευτικών.
Αξίζει να σηµειωθεί την περίοδο αυτή η
απόρριψη από τη ∆ιοίκηση της ∆.Ο.Ε. των κυβερνητικών δικαιολογιών «ποῦ προβάλλονται,
κάθε χρόνο, στὸν ἴδιο τόνο, ὅτι δὲν ὑπάρχουν
χῶρος, προσωπικό, πιστώσεις», καθώς και η
ανάδειξη της μαζικής συμμετοχής των δασκάλων στη μετεκπαίδευση σε εθνική υπόθεση,
«γιατί ἂν ὁ δάσκαλος ἀνέλθη θὰ ἐξυθωθῆ καὶ ἡ
-18-
... στα γράμματα
παιδεία καὶ συνεπῶς τὸ Ἔθνος» (Διδασκαλικόν
Βήμα, τ. 606, 25-11-1966, σ. 2). Έτσι παρά
την αύξηση του αριθμού των μετεκπαιδευομένων μετά το νέο διαγωνισμό σε 160, η Δ.Ο.Ε.
επιδιώκει τη αύξησή τους σε 240 (Διδασκαλικόν
Βήμα, τ. 609, 10-1-1967, σ. 2).
Το ίδιο διάστηµα δραστηριοποιούνται και οι
ίδιοι οι µετεκπαιδευόµενοι επισηµαίνοντας ότι η
µετεκπαίδευση λειτουργούσε «ἐπὶ 2)ετίαν σχεδὸν ἄνευ οὐδενὸς νομοθετικοῦ ἐρείσματος» δηµιουργώντας τους αµφιβολίες ακόµα και για την
αξία του τίτλου σπουδών που θα έπαιρναν και
διεκδικώντας παράλληλα την αύξηση του επιδόµατος µετεκπαιδευοµένου από 500 σε 1500 δρχ.
(∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 610, 25-1-1967, σ. 7).
Παρ’ όλα αυτά στο διάστηµα που µεσολάβησε µέχρι το πραξικόπηµα της 21ης Απριλίου όχι
µόνο δεν εκδόθηκε το αναµενόµενο Βασιλικό
∆ιάταγµα το οποίο θα ρύθµιζε τα ζητήµατα της
µετεκπαίδευσης αλλά κινδύνευσε και το µικρό
επίδοµα που έπαιρναν ως τότε οι µετεκπαιδευόµενοι, στα πλαίσια της εισαγωγής του ενιαίου µισθολογίου (∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 615, 25-31967, σ. 16).
Τελικά µετά το πραξικόπηµα το Π.Ι. καταργήθηκε από το καθεστώς της 21ης Απριλίου µε τον
Α.Ν. 59/24-6-1967, µε επίσηµη αιτιολογία την
αµφισβήτηση του επιστηµονικού κύρους, του
ήθους και του εθνικού φρονήµατος του προσωπικού του από τη δικτατορική κυβέρνηση (∆ηµαράς, 1990, σ.σ. 294-295).
Έτσι η πρώτη αλλά και µοναδική σειρά δασκάλων που µετεκπαιδεύτηκαν στο Π.Ι. θα ολοκληρώσουν τις σπουδές τους λίγους µήνες αργό-
τερα κάτω από την εποπτεία της νέας ηγεσίας
του Υπουργείου Παιδείας. Μάλιστα κάποιοι από
αυτούς θα απολυθούν όπως άλλωστε και αρκετά
στελέχη του Π.Ι. (Σαλτερής, 1993).
Συµπεράσµατα
Συνοψίζοντας µπορούµε να υποστηρίξουµε
ότι καθ’ όλη τη διάρκεια της περίοδου 1964 –
1967 οι θέσεις της ∆.Ο.Ε. για τη µετεκπαίδευση
των δασκάλων στο Π.Ι. σκιαγραφούν την επίµονη προσπάθειά της για τη διατήρηση του πανεπιστηµιακού χαρακτήρα της µετεκπαίδευσης και
την περαιτέρω αύξηση του αριθµού των µετεκπαιδευοµένων.
ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ
∆ιδασκαλικόν Βήµα, τ. 546, 5-8-1964 έως και
τ. 616, 3-4-1967
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
∆ηµαράς, Α. (1990). Η µεταρρύθµιση που δεν έγινε (τεκµήρια ιστορίας), τ. Β¨ (1895-1967). Αθήνα: Ερµής, σ.σ.
294-295.
Μπουζάκης, Σ. – Τζήκας, Χ. – Ανθόπουλος, Κ. (2000). Η
Επιµόρφωση και η Μετεκπαίδευση των ∆ασκάλων – ∆ιδασκαλισσών και των Νηπιαγωγών στο Νεοελληνικό
Κράτος. Αθήνα: Gutenberg.
Σαλτερής, Ν. (1993). Επιχειρήµατα και ιδεολογικός λόγος
γύρω από τη δίχρονη µετεκπαίδευση των δασκάλων.
Επιστηµονικό Βήµα του ∆ασκάλου, ετ. 35ο, τ. 2ο, σ.σ. 2143.
Χάρης, Κ. (1989). Εκπαιδευτικών εκπαίδευση και επιµόρφωση, στο Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό, τ. 3, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα, σ. 1748.
... στα γράμματα
-19-
ΟΙ Τ.Π.Ε ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ:
«H ΒΥΖΑΝΤΙΝΗ ΤΕΧΝΗ»
Σακελλάρης Κλέαρχος, Β’ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Η παρούσα διδακτική προσέγγιση προτείνει τη
χρήση και αξιοποίηση των Τ.Π.Ε (Τεχνολογίες
Πληροφορίας και Επικοινωνιών) στη διδασκαλία
του µαθήµατος της Ιστορίας στην Ε’ Τάξη του
∆ηµοτικού Σχολείου και ειδικότερα στη µελέτη
της βυζαντινής τέχνης καθ’ όλη τη διάρκεια των
βυζαντινών χρόνων σε συνδυασµό µε την τοπική
ιστορία (πόλη της Θεσσαλονίκης). Τα σύγχρονα
λογισµικά και η χρήση του διαδικτύου καθιστούν
την εκπαιδευτική διαδικασία ενδιαφέρουσα και
γοητευτική. Οι µαθητές πλοηγούνται εποικοδοµητικά στο διαδίκτυο, έρχονται σε επαφή µε
σύγχρονα πολυτροπικά κείµενα και καθίστανται
ψηφιακά εγγράµµατοι παράγοντας γραπτό λόγο
µε πολυτροπικά στοιχεία σε συγκεκριµένο επικοινωνιακό πλαίσιο.
Λέξεις κλειδιά: Βυζαντινή τέχνη, τοπική ιστορία, διδασκαλία µε ΤΠΕ, πολυτροπικότητα
Εισαγωγή
Οι ΤΠΕ αποτελούν τον καταλύτη πολλών αλλαγών και στην εκπαίδευση. Η αλλαγή της φιλοσοφίας του τρόπου διδασκαλίας, του ρόλου του
εκπαιδευτικού, των σχέσεων µαθητών και δασκάλων, αλλά και του ίδιου του περιεχοµένου
των αναλυτικών προγραµµάτων, αποτελεί τετριµµένη διαπίστωση. Η εποικοδοµητική όµως
χρήση των ΤΠΕ αποτελεί ερευνητικό αντικείµενο εκπαιδευτικών µεθοδολογιών1 ενώ η θετική
στάση των µαθητών προς τους Η/Υ είναι ένα από
τα κύρια επιχειρήµατα για την ευρύτερη διδακτική αξιοποίησή τους.
Για τη διδασκαλία της Ιστορίας µε βάση τις
ΤΠΕ, τονίζεται η ανάγκη να αξιοποιούνται στη
διδακτική πράξη οι δυνατότητες που παρέχουν
οι νέες τεχνολογίες: διασύνδεση της πληροφορίας, πολλαπλή αναπαράσταση της πληροφορίας, δηµιουργία περιβάλλοντος διερευνητικού,
οµαδοσυνεργατικού κ.ά. Οι νέες τεχνολογίες, πέραν του ότι εξασφαλίζουν εύκολη πρόσβαση σε
πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές, δίνουν τη
δυνατότητα, µε κατάλληλες προσοµοιώσεις, βιντεοταινίες, ηχητικά ντοκουµέντα κτλ. να αποκτήσουν οι µαθητές ένα είδος βιώµατος,, για κοινωνικοϊστορικές καταστάσεις που δεν έζησαν
και να κατανοήσουν καλύτερα ιστορικούς όρους
και έννοιες που θεωρούνται απαραίτητες για τον
ιστορικό τους εγγραµατισµό. Ακόµη, διευκολύνουν τους εκπαιδευτικούς στην καλύτερη διεξαγωγή του µαθήµατος, θέτοντας στη διάθεσή
τους πλούσιο και πρωτότυπο εποπτικό υλικό που
συµπληρώνει το υλικό των σχολικών εγχειριδίων2. Τα τελευταία, µάλιστα, χρόνια που το ενδιαφέρον της ιστορικής εκπαίδευσης έχει επεκταθεί στην Τοπική Ιστορία και τη χρήση των
ιστορικών πηγών, η συµβολή των Τ.Π.Ε. προς αυτή την κατεύθυνση είναι καθοριστική3.
Η προτεινόµενη διδακτική πρόταση έχει στόχο την ολιστική και διερευνητική κατάκτηση της
γνώσης. Οι µαθητές αυτενεργούν αναπτύσσοντας ποικίλες δραστηριότητες στα πλαίσια των
1. Παπαδάκης, Σ., Φραγκούλης, Ι., Βελισσάριος, Α., Φράγκος, ∆., Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Ιστορίας
στο Ολοήµερο ∆ηµοτικό Σχολείο. Μια διδακτική προσέγγιση στα πλαίσια του ∆ιαθεµατικού Προγράµµατος Σπουδών,
Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε θέµα: Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Πράξη, Σύρος 9-11 Μαΐου 2003.
∆ιαθέσιµο στο: www.epyna.gr/show/papadakis_cor1.doc (τελευταία επίσκεψη 2/3/2010).
2. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). ∆ΕΠΠΣ Πληροφορικής. σ. 412-413. ∆ιαθέσιµο στο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (τελευταία επίσκεψη 23/11/2009).
3. Ρεπούση, Μ., Τσιβάς, Α., Η Ιστορία διαφορετικά ή διαφορετική Ιστορία; ΤΠΕ & Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών:
Συµβιωτικές πρακτικές διδασκαλίας και µάθησης στην Ιστορία, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε θέµα: Αξιοποίηση
των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Πράξη, Σύρος 9-11 Μαΐου 2003. ∆ιαθέσιµο στο: www.epyna.gr/show/repousitsivas_cor1.doc
(τελευταία επίσκεψη 2/3/2010).
-20-
... στα γράμματα
οµάδων τους και ανακαλύπτουν τη µοναδικότητα
της βυζαντινής τέχνης και τον υπερβατικό της
χαρακτήρα. Αποκτούν έτσι όχι µόνο επίγνωση
ότι ο σύγχρονος κόσµος αποτελεί συνέχεια του
παρελθόντος, αλλά και την αντίληψη ότι ο σύγχρονος ιστορικός ορίζοντας συνδέεται άµεσα µε
τη ζωή τους.
Επειδή οι αναφορές στην τέχνη του Βυζαντίου, σε όλες σχεδόν τις ενότητες του σχολικού εγχειριδίου, δεν αντιµετωπίζονται µε τη δέουσα
σοβαρότητα από τους µαθητές και προσπερνιούνται γρήγορα, η διδασκαλία της ενότητας «Η βυζαντινή τέχνη»4, σχεδόν στο τέλος της σχολικής
χρονιάς, δίνει την ευκαιρία να γίνει µια πιο εκτενή παρουσίαση του συγκεκριµένου θέµατος. Η
χρήση σύγχρονων λογισµικών και η αξιοποίηση
εκπαιδευτικών ιστοχώρων του διαδικτύου µπορούν να βοηθήσουν τους µαθητές να αγαπήσουν
τα έργα τέχνης βελτιώνοντας την αισθητική τους
και να τα χρησιµοποιούν ως πηγές ιστορικής
έρευνας.
Παιδαγωγική Προσέγγιση
Κύριο ρόλο στο σχεδιασµό και την εφαρµογή
της διδακτικής πρότασης κατέχουν οι νέες τεχνολογίες, ώστε να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των µαθητών και να τους ωθήσουν στην
ενεργή συµµετοχή τους, καθιστώντας τους τεχνολογικά εγγράµµατους. Οι µαθητές µαθαίνουν
να πλοηγούνται εποικοδοµητικά στο διαδίκτυο
και να αναπτύσσουν δεξιότητες αποτελεσµατικής αναζήτησης και επιλογής της κατάλληλης
πληροφορίας. Έρχονται επίσης σε επαφή και
γνωρίζουν, µέσω του διαδικτύου, πληθώρα πολυτροπικών κειµένων. Αποδοµώντας τα, κατανοούν την έννοια της πολυτροπικότητας5 και παράγουν δικό τους γραπτό λόγο µε πολυτροπικά
στοιχεία.
Παιδαγωγικός στόχος είναι η ανακαλυπτική
κατάκτηση της γνώσης (ερευνητική - ανακαλυπτική µάθηση, Bruner6). Τα παιδιά αναζητώντας
πληροφορίες µαθαίνουν βιωµατικά να αγαπούν
τα έργα τέχνης, καθώς τα εντάσσουν στα ιστορικά πλαίσια µιας περιόδου και κατανοούν την
άµεση σχέση τους µε τις συνθήκες της συγκεκρι-
µένης εποχής.
Οι µαθητές εργάζονται οµαδοσυνεργατικά7
και ο ρόλος του δασκάλου είναι συµβουλευτικός
και καθοδηγητικός. Εφαρµόζεται παιδαγωγικά η
υποβοηθούµενη ανακάλυψη, «σκαλωσιά γνώσης» (scaffolding), µε στόχο τη διεύρυνση της
ζώνης επικείµενης ανάπτυξης8 (δίνονται δηλ.
συγκεκριµένοι ιστοχώροι για αρχική πλοήγηση
και κατόπιν δίνεται το έναυσµα και για ατοµική
εξερεύνηση).
Σκοπός και ∆ιδακτικοί Στόχοι
Ο βασικός σκοπός της διδακτικής πρότασης
αφορά την επαφή και γνωριµία των µαθητών µε
τις διάφορες µορφές της βυζαντινής τέχνης έτσι
όπως αυτές απαντώνται σ’ όλη τη διάρκεια των
βυζαντινών χρόνων, µέσα από τη χρήση των
ΤΠΕ.
Τα εµπλεκόµενα γνωστικά αντικείµενα είναι
η Ιστορία (επαφή µε τη βυζαντινή τέχνη), η
Γλώσσα (παραγωγή γραπτού λόγου) και η Πληροφορική (διαδίκτυο, επεξεργαστής κειµένου,
λογισµικό παρουσίασης, ηλεκτρονικό ταχυδροµείο).
Α. Ως προς την Ιστορία:
Να µελετήσουν οι µαθητές την ιστορία της
βυζαντινής τέχνης του τόπου τους (αρχιτεκτονική ναών, ψηφιδωτά, ζωγραφική – αγιογραφία,
λαϊκή τέχνη – µικροτεχνία), να την προσεγγίσουν
διαχρονικά, να προβούν σε κρίσεις, αναλύσεις,
συγκρίσεις και σταδιακά να οδηγηθούν στην
απόκτηση ιστορικής συνείδησης.
Να κατανοήσουν τον υπερβατικό χαρακτήρα
της τέχνης, να χαρούν αισθητικά τα έργα της και
να τα χρησιµοποιήσουν ως πηγές ιστορικής
έρευνας.
Β. Ως προς τη Γλώσσα:
Να συγκρίνουν κείµενα µε το ίδιο θέµα που
ανήκουν σε διαφορετικά είδη λόγου.
Να δηµιουργούν διαφορετικών τύπων κείµενα που να απευθύνονται σε διαφορετικούς αποδέκτες χρησιµοποιώντας διαφορετικά είδη λόγου.
Γ. Ως προς τη χρήση των ΤΠΕ
Να µάθουν να πλοηγούνται εποικοδοµητικά
4. ΟΕ∆Β, Ιστορία Ε’ ∆ηµοτικού, «Στα βυζαντινά χρόνια», Βιβλίο του µαθητή, σ. 123-124.
5. Χοντολίδου Ε., (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής, Τεύχος 1. ∆ιαθέσιµο
στο: http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/ (τελευταία επίσκεψη 8/12/2009).
6. Κολιάδης Ε., (1997). Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόµος Γ’, Αθήνα, σ. 141-142.
7. Ματσαγγούρας Η., (2001). Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και µάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 167.
8. Vygotsky, L. (1988). Σκέψη και γλώσσα (µτφρ. Α. Ροδή). Αθήνα, Γνώση. σ. 45-46.
... στα γράμματα
στο διαδίκτυο και να αναπτύξουν δεξιότητες
αποτελεσµατικής αναζήτησης και επιλογής της
κατάλληλης πληροφορίας.
Να εξασκηθούν στη µελέτη και παραγωγή πολυτροπικών κειµένων (έντυπων και ηλεκτρονικών) µε τα µέσα που τους προσφέρει η τεχνολογία (π.χ. συγγραφή άρθρου σε εφηµερίδα, περιοδικό, e-mail)
Να χρησιµοποιούν επεξεργαστή κειµένου και
λογισµικό παρουσιάσεων για τη σύνθεση και παρουσίαση των εργασιών τους.
Να καλλιεργήσουν, µε αφορµή την έρευνά
τους, εκτός από τον κλασικό γραµµατισµό και
τον τεχνογραµµατισµό (µε τη χρήση των ΤΠΕ)
και τον κριτικό γραµµατισµό ως προς τις ΤΠΕ9.
∆. Ως προς τη µαθησιακή διαδικασία
- Να νιώσουν τη χαρά της δηµιουργικής έρευνας και να αναπτύξουν τη φαντασία και την αισθητική τους.
- Να τονώσουν το πνεύµα της συνεργασίας µε
τους συµµαθητές και την οµάδα τους.
- Να τονώσουν και να ενισχύσουν τη αυτοεκτίµησή τους παρουσιάζοντας ενώπιον της τάξης
τα αποτελέσµατα των εργασιών τους.
Οργάνωση της διδασκαλίας
Οι µαθητές χωρίζονται σε τέσσερις (4) οµάδες των τεσσάρων - πέντε (4-5) ατόµων αναλαµβάνοντας ξεχωριστό θέµα η κάθε µια.
Καταβάλλεται προσπάθεια να υπάρχει σε κάθε οµάδα ένας τουλάχιστον µαθητής που να είναι περισσότερο εξοικειωµένος µε τη χρήση των
ΤΠΕ. Κάθε µέλος της οµάδας αναλαµβάνει κι
ένα ρόλο έτσι ώστε να µην προκληθεί σύγχυση
και οι µαθητές χάσουν το ενδιαφέρον τους (αρχηγός-συντονιστής, υπεύθυνος του «Φύλλου Εργασίας», συγγραφέας, ελεγκτής, χειριστής του
Υ/Η).
Σχεδιάζονται τέσσερα «Φύλλα Εργασίας»,
ένα για κάθε οµάδα, τα οποία περιλαµβάνουν τις
δραστηριότητες που περιγράφονται στην αναλυτική παρουσίαση του σεναρίου. Προτείνεται να
γίνει από την αρχή καταµερισµός των εργασιών,
µεταξύ των µελών της οµάδας, µε βάση τα βήµατα των «Φύλλων Εργασίας» (π.χ. Βήµα 1-2:
-21-
Γιάννης, 3: Μαρία κτλ.), έτσι ώστε το κάθε µέλος
να αναλάβει να φέρει εις πέρας κάποιο/α από
αυτά. Μ’ αυτό τον τρόπο όλοι οι µαθητές περνούν απ’ το ρόλο του «χειριστή Η/Υ», διατηρώντας πάντα τον πρωταρχικό τους ρόλο.
Απαιτείται σύνδεση στο διαδίκτυο, φυλλοµετρητής (Internet Explorer), επεξεργαστής κειµένου (Word), λογισµικό παρουσιάσεων (Power
Point), εκτυπωτές.
Η προτεινόµενη χρονική διάρκεια είναι τέσσερις (4) διδακτικές ώρες.
Αναλυτική παρουσίαση του σεναρίου
Α¨ ΦΑΣΗ (1 διδακτική ώρα)
Οι µαθητές οδηγούνται στο εργαστήριο πληροφορικής.
Με αφορµή τα λόγια του Στήβεν Ράνσιµαν:
«Το Βυζάντιο, µε τα έργα της τέχνης του, άφησε
στον κόσµο τη µεγαλοπρεπέστερη και διαρκέστερη κληρονοµιά του»10, ο/η εκπαιδευτικός παροτρύνει τους µαθητές να προβληµατιστούν και
να αναπτύξουν τη γνώµη τους για τη σπουδαιότητα του βυζαντινού πολιτισµού και τον αντίκτυπό του στην ανθρωπότητα. Ακολουθεί συζήτηση
σχετικά µε τις διάφορες µορφές της βυζαντινής
τέχνης: αρχιτεκτονική ναών, εικόνες, αγιογραφίες, ψηφιδωτά, µικροτεχνία, λαϊκή τέχνη.
Συναποφασίζεται η διεξαγωγή έρευνας για
µια πιο συστηµατική µελέτη της βυζαντινής τέχνης µε τη συλλογή περισσότερων στοιχείων και
πληροφοριών που θα καταδεικνύουν τον οικουµενικό της χαρακτήρα και τη σπουδαιότητα της
προσφορά της στο σύγχρονο κόσµο.
Β’ ΦΑΣΗ (2 διδακτικές ώρες)
Μοιράζονται στις οµάδες τα αντίστοιχα Φύλλα Εργασίας και βάσει αυτών αρχίζει η πλοήγηση
στο διαδίκτυο για αναζήτηση κι επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών σε διαδικτυακούς τόπους που προτείνονται από τον/την εκπαιδευτικό. ∆ίνεται επίσης, η δυνατότητα στους µαθητές
να πλοηγηθούν και µόνοι τους σε ιστοχώρους
που θα προτείνονται µέσα από τις συγκεκριµένες
ιστοσελίδες.
1η οµάδα – Αρχιτεκτονική Ναών (Φύλλο Εργασίας 1)
Μέσα από την ιστοσελίδα www.el.wikipedia.org/ οι
9. Αδαµίδου ∆., Οι ΤΠΕ στη διδασκαλία της ιστορίας: «H Τέχνη Της Υστεροβυζαντινής Περιόδου (1204 - 1453)», 1ο
Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία». ∆ιαθέσιµο στο: http://www.etpe.gr/
(τελευταία επίσκεψη 15/12/2009).
10. ΟΕ∆Β, Ιστορία, Ε’ ∆ηµοτικού, «Στα βυζαντινά χρόνια», Βιβλίο του µαθητή, σελ. 123 – 124.
-22-
... στα γράμματα
µαθητές αναζητούν πληροφορίες για τους αρχιτεκτονικούς τύπους ναών και δηµιουργούν κείµενο µε τα βασικά χαρακτηριστικά του καθενός
από αυτούς αναφέροντας αντιπροσωπευτικά παραδείγµατα.
Στέλνουν µε e-mail το κείµενό τους σε τοπική
εφηµερίδα ζητώντας τη δηµοσίευσή του (π.χ.
εφηµερίδα «ΜΑΚΕ∆ΟΝΙΑ»).
Κάνουν εικονική περιήγηση σε τρεις ναούς
της ευρύτερης περιοχής του σχολείου τους
(http://www.thessaloniki360.com/map/) και βρίσκουν τον αρχιτεκτονικό τύπο στον οποίο ανήκει
ο καθένας (Ιερός Ναός Αγίου ∆ηµητρίου, Ιερός
Ναός Αγίας Σοφίας, Ιερός Ναός Παναγίας Χαλκέων της Θεσσαλονίκης).
∆ηµιουργούν ένα αρχείο παρουσίασης των
ευρηµάτων τους για τους τρεις παραπάνω ναούς
µε κείµενα για την ιστορική τους πορεία, την αρχιτεκτονική τους, φωτογραφίες, χάρτες, video.
2η οµάδα - Ψηφιδωτά (Φύλλο Εργασίας 2)
Οι µαθητές επισκέπτονται την ιστοσελίδα
www.el.wikipedia.org και συλλέγουν πληροφορίες για το τι είναι τα ψηφιδωτά, την καταγωγή
τους και τις διάφορες κατασκευαστικές τεχνικές.
∆ηµιουργούν κείµενο µε τα ευρήµατά τους κι
αναφέρονται στην αισθητική, καλλιτεχνική και
πολιτιστική τους αξία.
Μέσα από την ιστοσελίδα του περιοδικού
«Αρχαιολογία & Τέχνες» (www.arxaiologia.gr)
στέλνουν µε e-mail το κείµενό τους ζητώντας τη
δηµοσίευσή του.
Περιηγούνται εικονικά στο Ναό της Παναγίας
Χαλκέων της γειτονιάς τους (http://www.thessaloniki360.com/map/) και περιγράφουν την κατάσταση στην οποία σώζεται σήµερα ο αγιογραφικός του διάκοσµος δικαιολογώντας την απάντησή τους.
Οργανώνουν ένα αρχείο παρουσίασης ψηφιδωτών που επιλέγουν µέσα από προτεινόµενες
από τον/την εκπαιδευτικό ιστοσελίδες, µε σχόλια
για το πότε δηµιουργήθηκαν και πού βρίσκονται
σήµερα.
Κατασκευάζουν το δικό τους ψηφιδωτό σε
περιβάλλον «Word», χρησιµοποιώντας «αυτόµατα σχήµατα» και το εκτυπώνουν.
3η οµάδα – Ζωγραφική / Αγιογραφία (Φύλλο
Εργασίας 3)
Μέσα από την ιστοσελίδα του Πανεπιστηµίου
Αθηνών – Τµήµα Ιστορίας Αρχαιολογίας (http://
archaeology.arch.uoa.gr/) οι µαθητές συγκεντρώνουν πληροφορίες για τη ζωγραφική και την
αγιογραφία έτσι όπως εµφανίζονται σε όλες της
περιόδους της βυζαντινής αυτοκρατορίας και
δηµιουργούν ένα κείµενο αναφερόµενοι στη θεµατολογία, τους συµβολισµούς και τις τεχνοτροπίες της κάθε περιόδου µε χαρακτηριστικά παραδείγµατα εικόνων ή τοιχογραφιών.
Στέλνουν µε e-mail το κείµενό τους στο περιοδικό «Αρχαιολογία & Τέχνες» ζητώντας τη δηµοσίευσή του (http://www.arxaiologia.gr/site/content).
Οργανώνουν ένα αρχείο παρουσίασης εικόνων και τοιχογραφιών που επιλέγουν µέσα από
προτεινόµενους ιστοχώρους, µε σχόλια για τη
θεµατολογία τους, το πότε δηµιουργήθηκαν και
το πού βρίσκονται σήµερα.
Μέσα από την ιστοσελίδα του Υπουργείου Πολιτισµού, επιλέγουν έναν ζωγραφικό πίνακα, δηµιουργούν τη δική τους σύνθεση και τον εκτυπώνουν
(http://www.culture.gr/war/mystras-edu/art/game).
4η οµάδα – Λαϊκή Τέχνη /Μικροτεχνία (Φύλλο Εργασίας 4)
Οι µαθητές επισκέπτονται την ιστοσελίδα
www.e-artists.gr/article5.html, συγκεντρώνουν
πληροφορίες σχετικά µε τη λαϊκή τέχνη - µικροτεχνία στα χρόνια του Βυζαντίου και δηµιουργούν ένα κείµενο αναφερόµενοι στα υλικά που
κατά καιρούς χρησιµοποιήθηκαν, τα καλλιτεχνικά ρεύµατα που επηρέασαν τους δηµιουργούς
της καθώς επίσης και τον αντίκτυπο που είχαν οι
πολιτικοοικονοµικές συνθήκες της αυτοκρατορίας στην ανάπτυξη κι εξέλιξή της.
∆ίνουν έναν ορισµό της µικροτεχνίας και µέσα
από την ιστοσελίδα http://el.wiktionary.org/wiki τον
στέλνουν µε e - mail ζητώντας τη δηµοσίευση
του.
∆ηµιουργούν ένα αρχείο παρουσίασης µε έργα
µικροτεχνίας, κατασκευασµένα από διάφορα
υλικά, που συνοδεύονται από κείµενα, σχόλια και
φωτογραφίες αντλώντας πληροφοριακό υλικό
από ιστοσελίδες που προτείνονται από τον/την
εκπαιδευτικό (Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο
Αθηνών: www.namuseum.gr, Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισµού Θεσσαλονίκης: www.mbp.gr,
Υπουργείο Πολιτισµού: www.culture.gr).
Γ¨ ΦΑΣΗ (1 διδακτική ώρα)
Ως επιστέγασµα της µάθησης που κατέκτησαν, οι µαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες που
συνέθεσαν από τη διερεύνηση των θεµάτων και
... στα γράμματα
την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, που ανέπτυξαν µε τα Φύλλα Εργασίας. Η παρουσίαση
των πολυτροπικών κειµένων των µαθητών (κείµενα, φωτογραφίες, αρχεία εικόνας και ήχου, βίντεο) γίνεται µε το λογισµικό παρουσίασης και
από όλα τα µέλη που απαρτίζουν την οµάδα (ο
καθένας αναλαµβάνει να παρουσιάσει ένα κοµµάτι ή µια ενότητα της εργασίας).
Υποβάλλονται ερωτήµατα στις οµάδες, εξοµαλύνονται σκοτεινά σηµεία, λύνονται απορίες
από τον/την εκπαιδευτικό.
Ακολουθεί συζήτηση και συνολική αποτίµηση
από την τάξη. Επαινείται η συνεργασία, η ανάπτυξη δραστηριοτήτων, η έµπρακτη συµµετοχή.
Αξιολόγηση διδασκαλίας και µαθησιακής διαδικασίας
Η αξιολόγηση των οµάδων και των µαθητών
πραγµατοποιείται µέσα από την παρουσίαση των
εργασιών τους (Γ¨ Φάση).
Ο/Η εκπαιδευτικός παρατηρεί και ελέγχει την
εργασία των µαθητών και την ενασχόλησή τους,
καθ’ όλη τη διάρκεια διεξαγωγής του προγράµµατος αποκτώντας έτσι µια συνολική εικόνα της
παρουσίας τους.
∆υνατότητες Τροποποίησης – Επέκτασης του
Σεναρίου
Το προτεινόµενο σχέδιο διδασκαλίας µπορεί
να επεκταθεί και στο µάθηµα των Θρησκευτικών, όπου γίνεται εκτενής αναφορά στα ψηφιδωτά καλλιτεχνήµατα, τη µικροτεχνία, την αρχιτεκτονική των ναών και τις βυζαντινές εικόνες11
µε την παράλληλη χρήση εκπαιδευτικού λογισµικού του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Θρησκευτικά Ε’ και Στ’ Τάξη)12.
Επίσης µπορεί να οργανωθεί ένα ευρύτερο
project µε διεπιστηµονικό χαρακτήρα (ιστορία –
γλώσσα – πληροφορική – θρησκευτικά – αγγλικά
– εικαστικά – µουσική) παρουσιάζοντας τη Βυζαντινή Τέχνη στη µακραίωνη βυζαντινή ιστορία
και σε όλες της τις εκφάνσεις (αρχιτεκτονική,
γλυπτική, ζωγραφική, µικροτεχνία, µουσική).
-23-
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτική
πράξη, τόµος Γ’, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2001).Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία
και µάθηση.Αθήνα: Γρηγόρης.
ΟΕ∆Β, Ιστορία Ε’ ∆ηµοτικού, «Στα βυζαντινά χρόνια», Βιβλίο του µαθητή.
ΟΕ∆Β, Ιστορία Ε’ ∆ηµοτικού, «Στα βυζαντινά χρόνια», Τετράδιο Εργασιών, (σελ. 50).
ΟΕ∆Β, Θρησκευτικά Ε’ ∆ηµοτικού, «Οι χρισιανοί στον αγώνα της ζωής», Βιβλίο του µαθητή , (σελ. 62 – 86).
Vygotsky, L. (1988). Σκέψη και γλώσσα (µτφρ. Α. Ροδή).
Αθήνα:Γνώση.
Β. ∆ιαδίκτυο
Αδαµίδου ∆., Οι ΤΠΕ στη διδασκαλία της ιστορίας: «H Τέχνη Της Υστεροβυζαντινής Περιόδου (1204 - 1453)»,
1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των
ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ∆ιαδικασία». ∆ιαθέσιµο στο:
http://www.etpe.gr/ (τελευταία επίσκεψη 15/12/2009).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). ∆ΕΠΠΣ Πληροφορικής.
∆ιαθέσιµο στο:
http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (τελευταία
επίσκεψη 23/11/2009).
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εκπαιδευτικό Λογισµικό ∆ηµοτικού. ∆ιαθέσιµο στο: http://www.pi-schools.gr/software/dimotiko/ (τελευταία επίσκεψη 3/2/2010).
Παπαδάκης, Σ., Φραγκούλης, Ι., Βελισσάριος, Α., Φράγκος,
∆., Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Ιστορίας
στο Ολοήµερο ∆ηµοτικό Σχολείο. Μια διδακτική προσέγγιση στα πλαίσια του ∆ιαθεµατικού Προγράµµατος
Σπουδών, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε θέµα: Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Πράξη, Σύρος 9-11 Μαΐου 2003. ∆ιαθέσιµο στο: www.epyna.
gr/show/papadakis_cor1.doc (τελευταία επίσκεψη
2/3/2010).
Ρεπούση, Μ., Τσιβάς, Α., Η Ιστορία διαφορετικά ή διαφορετική Ιστορία; ΤΠΕ & Εκπάιδευση Εκπαιδευτικών: Συµβιωτικές πρακτικές διδασκαλίας και µάθησης στην Ιστορία, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε θέµα:
Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Πράξη, Σύρος
9-11 Μαΐου 2003. ∆ιαθέσιµο στο: www.epyna.gr/show/
repousitsivas_cor1.doc (τελευταία επίσκεψη 2/3/2010).
Χοντολίδου Ε., (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής, Τεύχος 1.
∆ιαθέσιµο στο: http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko
1st/ (τελευταία επίσκεψη 8/12/2009).
11. ΟΕ∆Β, Θρησκευτικά Ε’ ∆ηµοτικού, «Οι χριστιανοί στον αγώνα της ζωής», Βιβλίο του µαθητή , (σελ. 62 – 86).
12. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Εκπαιδευτικό Λογισµικό ∆ηµοτικού. ∆ιαθέσιµο στο: http://www.pi-schools.gr/software/dimotiko/ (τελευταία επίσκεψη 3/2/2010).
-24-
... στα γράμματα
∆ΙΕΥΘΥΝΤΗΣ-HΓΕΤΗΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑ∆ΑΣ
Καραούλη Μόρφη, Β¨ έτος Γενικής αγωγής
Κωλέττη Ελένη, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Περίληψη
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα αναµφίβολα
κατατάσσεται στα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά
συστήµατα. Στην πρωτοβάθµια και δευτεροβάθµια εκπαίδευση ελάχιστες ουσιαστικές αρµοδιότητες διοίκησης έχουν µεταφερθεί σε τοπικό/ σχολικό επίπεδο και τα περιθώρια ουσιαστικής άσκησης διοίκησης είναι αρκετά περιορισµένα (Κουτούζης Μ. 1999). Παράλληλα όµως υπάρχουν περιθώρια δράσης της σχολικής µονάδας ως φορέα
που µπορεί να έχει ουσιαστικό ρόλο όχι µόνο στην
εφαρµογή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και
στη διαµόρφωσή της (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
Σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστηµα,
δεν είναι παράδοξο το πλαίσιο, µέσα στο οποίο καλείται να επιτελέσει το έργο αυτό ο διευθυντής του
σχολείου. Πρόκειται για µια θέση µε περιορισµένες
αρµοδιότητες και ελάχιστα περιθώρια λήψης αποφάσεων. Σε σχέση µε την κεντρική διοίκηση, ο διευθυντής είναι αποδέκτης εγκυκλίων και διαταγών,
οι οποίες ρυθµίζουν όλα τα κύρια θέµατα του σχολείου, διδακτικά και λειτουργικά. Η θέση του ∆ιευθυντή αποτελεί εκ προδιαγραφής έναν ισχνό µάλλον «κρίκο» στην ιεραρχική διάταξη των επιπέδων
διοίκησης, ανάµεσα στον προϊστάµενο διοίκησης,
ανάµεσα στον προϊστάµενο διεύθυνσης και στο
σύλλογο διδασκόντων. Αν συνεκτιµήσει κανείς τη
σχεδόν ανύπαρκτη αυτονοµία της σχολικής µονάδας σε σηµαντικές ρυθµίσεις πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας,(που αφορούν π.χ. τα αναλυτικά προγράµµατα, τα σχολικά εγχειρίδια κ.λ.π.),
διαπιστώνει πόσο περιορισµένες δυνατότητες λήψης αποφάσεων έχει ο ∆ιευθυντής (Παπαναούµ
Ζ.1995). Μέσα στο πλαίσιο αυτό ο ρόλος της διεύθυνσης του σχολείου όσον αφορά την αποτελεσµατική αντιµετώπιση των προβληµάτων της σχολικής µονάδας είναι σηµαντικός. Οι επιστηµονικές
µελέτες επιβεβαιώνουν την άποψη ότι σε κάθε
σχολική µονάδα η ηγεσία καθορίζει την ποιότητα
του παραγόµενου έργου της (Σαΐτης Χ. 1997).
1. Ο ρόλος του διευθυντή στον εκπαιδευτικό
οργανισµό
Κάθε οργανισµός έτσι και ο εκπαιδευτικός
οργανισµός περιµένει από τον «µάνατζέρ» του
τρία πράγµατα (Everard K. & Morris G. 1999):
• Να απορροφά τους πόρους επιδιώκοντας
αποδοτικά τους στόχους του.
• Να λειτουργεί ως παράγων αποδοτικής αλλαγής.
• Να συντηρεί και να αναπτύσσει τους πόρους του.
«Η σηµασία που έχει η άσκηση της ηγεσίας
στο σχολείο για την αποτελεσµατικότητα και τη
βελτίωσή του προκύπτει από τη θεωρητικά τεκµηριωµένη άποψη ότι η ηγεσία εµπλέκεται τόσο
στη δοµική όσο και στην πολιτισµική διάσταση
του σχολείου» (Παπαναούµ Ζ.1995).
Η διεύθυνση του σχολείου είναι µια λειτουργία σύνθετη, όχι µόνο σε επίπεδο δεοντολογικό
αλλά και στην καθηµερινή άσκησή της. Επιπλέον
συναρτάται µε αντιφάσεις, καθώς στο πεδίο
δραστηριότητας του ∆ιευθυντή αντανακλώνται
τόσο οι εκάστοτε επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και οι αντιλήψεις στην τοπική κοινότητα. Πρόκειται για µια πολύπλοκη δραστηριότητα, η οποία συνίσταται σε έναν εσώτερο πυρήνα επιταγών και σε ένα πλαίσιο εξωτερικών περιορισµών. Όµως µέσα στο πλαίσιο αυτό υπάρχουν περιθώρια ατοµικών επιλογών, µε την έννοια ότι µπορεί να κάνει κανείς τα ίδια πράγµατα
διαφορετικά, όπως και άλλα τα οποία δεν απαιτούνται ούτε απαγορεύονται. Το αν θα αξιοποιηθούν εποµένως αυτές οι δυνατότητες, εξαρτάται
από την ικανότητα του κάθε διευθυντή να διευρύνει το πεδίο δράσης του και να κάνει τις σωστές επιλογές (Παπαναούµ Ζ.1995). Στο σύγχρονο σχολείο ο ∆ιευθυντής έχει έναν πολύπλευρο ρόλο, που τον καθιστά υπεύθυνο για την οργάνωση και διοίκηση του σχολείου, συνεργάτη
των άλλων φορέων, και ιδιαιτέρως της Τοπικής
Αυτοδιοίκησης και των γονέων, υπεύθυνο για τη
λειτουργία των τµηµάτων του και οικονοµικό διαχειριστή της όλης λειτουργίας του σχολείου. Είναι το πρόσωπο εκείνο που έχει ρόλο ηγετικό,
παρωθητικό, συνεργατικό, επικοινωνιακό και
ανανεωτικό. Για να ανταποκριθεί στις υψηλές
απαιτήσεις που τίθενται, πρέπει να είναι δυναµικός, να αναλαµβάνει πρωτοβουλίες, να προγραµµατίζει, να εποπτεύει, να κατευθύνει και να καθοδηγεί (Μπάκας Θ. 2006).
... στα γράμματα
2. Η αναγνώριση της σπουδαιότητας του ρόλου του διευθυντή της σχολικής µονάδας
Το σχολείο είναι ένας θεσµός µε κοινωνική
αποστολή, η οποία παίρνει συγκεκριµένη µορφή
µέσα στο εκάστοτε-χωρικά και χρονικά-πολιτικό,
κοινωνικό και οικονοµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης.
Οι πολλαπλές και συχνά αντιφατικές προσδοκίες
από το σχολείο δεν αποδυναµώνουν τη σηµασία
της αποστολής του καθιστούν όµως το ρόλο της
διεύθυνσής του περισσότερο σύνθετο. Ο ρόλος
αυτός, όπως διαµορφώνεται σήµερα στη συνθετότητά του, µετασχηµατίζεται από διαχειριστικός
των σχολικών παραµέτρων σε «ηγετικό» (Παπαναούµ Ζ. 1995). Ο ∆ιευθυντής της σχολικής µονάδας καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα και βοηθά
τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, φροντίζει το
σχολείο να γίνει στοιχειώδης µονάδα επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέµατα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστηµονικά, ελέγχει την πορεία
των εργασιών και κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς
στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν, τους αξιολογεί,
εκπροσωπεί το σχολείο σε όλες τις σχέσεις του µε
τους τρίτους, συντάσσει εκθέσεις για το διοικητικό
και διδακτικό προσωπικό, προωθεί σε συνεργασία
µε το Σύλλογο ∆ιδασκόντων, το ∆ιευθυντή Εκπαίδευσης ή Προϊστάµενο Γραφείου και τους σχολικούς συµβούλους, τη λειτουργία τµηµάτων Πρόσθετης ∆ιδακτικής στήριξης, Ενισχυτικής διδασκαλίας, τάξεων υποδοχής, φροντιστηριακών τµηµάτων, τµηµάτων διευρυµένου ωραρίου, Ολοήµερου σχολείου και των λοιπών εκπαιδευτικών καινοτοµιών και έχει την ευθύνη για την οργάνωση
και λειτουργία τους. (Υ.Α. αριθ Φ353. 1/324/
105657/∆¨/16.10.2002 (Β¨1340) ΥΠΕΠΘ «Καθορισµός των ειδικότερων καθηκόντων και αρµοδιοτήτων των Προϊσταµένων και περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των
σχολικών µονάδων και Σ.Ε.Κ. και των συλλόγων διδασκόντων).
3.Οι προτεραιότητες του διευθυντή στο σύγχρονο σχολείο
3.1. Η βελτίωση του επικοινωνιακού κλίµατος
στη σχολική µονάδα
Η κουλτούρα προσδιορίζει και το επικοινωνιακό κλίµα του εκπαιδευτικού οργανισµού. Τα
επικοινωνιακό κλίµα αναφέρεται στην ατµόσφαιρα ή τις συνθήκες µέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα
συναισθήµατα. Καθήκον του διευθυντή είναι να
καταστήσει την επικοινωνία θετική δύναµη για
-25-
τον οργανισµό. Αυτό θα επιτευχθεί µε το ανοιχτό
επικοινωνιακό κλίµα που χαρακτηρίζεται από
δράσεις που εστιάζονται στη λύση προβληµάτων, παρά στο τι δεν µπορεί να γίνει. Ο διευθυντής αξιοποιεί την πείρα και τις ιδέες κάθε µέλους και αναθέτει ρόλους µε αποτέλεσµα οι συγκρούσεις να είναι περιορισµένες και η αποτελεσµατικότητα του σχολείου να είναι υψηλή.
Για να υπάρχει αποτελεσµατική επικοινωνία
ανάµεσα στο διευθυντή και στα µέλη της σχολικής µονάδας, ο διευθυντής περισσότερο από
όλους επιδεικνύει τα απαραίτητα για την επίτευξη του στόχου αυτού στοιχεία που είναι: το ήθος,
η ειλικρίνεια, η ευαισθησία αλλά και η αξιοπρέπεια (Πασιαρδή, 2001).
Για τη βελτίωση του κλειστού επικοινωνιακού
κλίµατος θα πρέπει να χρησιµοποιηθούν οι παρακάτω στρατηγικές (Α. Αθανασούλα – Ρέππα 1999):
• Το σύστηµα των προτάσεων – εισηγήσεων.
Τα µέλη του οργανισµού (µαθητές, εκπαιδευτικοί,
γονείς) κάνουν τις προτάσεις τους, επώνυµα ή ανώνυµα, µε σηµειώµατα που ρίχνουν στο κουτί παραπόνων. Για να επιτύχει η στρατηγική χρειάζεται συνεχής ενθάρρυνση από τον διευθυντή µε συχνή δηµοσιότητα ή επιβράβευση των νέων προτάσεων.
• Η πολιτική της επικοινωνίας των ανοιχτών
θυρών. Κάθε µέλος θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να γνωρίζει καθετί που αφορά τον οργανισµό και να θέτει τις απόψεις του υπόψη της
ηγεσίας χωρίς εµπόδια.
3.2. Η αξιοποίηση του συλλόγου διδασκόντων
Είναι προφανές ότι η διεύθυνση σχολείου δεν
µπορεί να ειδωθεί αποκοµµένη ούτε από το σύστηµα διοίκησης της ελληνικής εκπαίδευσης ούτε από τους άλλους συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι οι εκπαιδευτικοί.
Ο ∆ιευθυντής κάθε σχολικής µονάδας-σε συνεργασία µε το σύλλογο διδασκόντων-έχει την
ευθύνη της υλοποίησης των εκπαιδευτικών στόχων, που καθορίζονται από την πολιτεία και τις
εκπαιδευτικές αρχές. Με δεδοµένο το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος και τη συνεπόµενη αυστηρή διοικητική ιεραρχία, ο ρόλος του ∆ιευθυντή είναι
κατεξοχήν γραφειοκρατικός (Ανδρέου A- Παπακωνσταντίνου Γ . 1990).
Όµως το θετικό κλίµα επικοινωνίας έχει ως
αποτέλεσµα τη δραστηριοποίηση και αποτελεσµατική αξιοποίηση των διδασκόντων της εκπαιδευτικής µονάδας. Οι δάσκαλοι µέσα στο θετικό
κλίµα ενδιαφέρονται για τους µαθητές τους και
-26-
... στα γράμματα
γενικότερα για το έργο τους. Ο διευθυντής έχοντας να επιλέξει µεταξύ της συµπεριφοράς προσανατολισµένης προς το έργο (εργοκεντρική) και
της συµπεριφοράς προσανατολισµένης προς τις
σχέσεις (σχεσιοκεντρική) πρέπει να συνδυάσει
σε υψηλό βαθµό και τις δυο αυτές µορφές ώστε
να ασκήσει την καλύτερη µορφή ηγεσίας, την
«ηγεσία οµάδας» κατά την οποία ο ηγέτης συνεργάζεται µε τα µέλη του οργανισµού για το πώς θα
µπορούσε να γίνει το έργο στη σχολική µονάδα
αποτελεσµατικό και αποδοτικό ( Κάντας Α. 1998).
Ο σύλλογος διδασκόντων αναβαθµίζεται και
αποτελεί συλλογικό όργανο για τη χάραξη κατευθύνσεων για την καλύτερη εφαρµογή της εσωτερικής
εκπαιδευτικής πολιτικής και την οργάνωση της σχολικής ζωής. Αξιοποιούνται οι δυνατότητες συνεργασίας ανάµεσα στο διδακτικό προσωπικό και τους κοινωνικούς φορείς του τόπου (Σαΐτης Χ. 2002).
Οι συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων
συγκαλούνται και πραγµατοποιούνται µέσα σε
ευχάριστο και φιλικό επικοινωνιακό κλίµα. Η επικοινωνία και η συνεργασία των µελών διευκολύνεται όταν ο σύλλογος διδασκόντων συνέρχεται
τακτικά όχι µόνο µια φορά το µήνα όπως η εκπαιδευτική νοµοθεσία επιβάλλει, αλλά κάθε εβδοµάδα, αφού υπάρχει η διακριτική ευχέρεια να
γίνεται αυτό µε έκτακτες συνεδριάσεις. Όλοι οι
εκπαιδευτικοί συµµετέχουν στη διαµόρφωση
του στρατηγικού και του λειτουργικού προγραµµατισµού και όλοι αξιοποιούνται συµµετέχοντας
σε οµάδες δράσης και παρακινούνται να συνεισφέρουν για την υλοποίησή του. Υιοθετείται έτσι
το λεγόµενο συνεργατικό µοντέλο λήψης αποφάσεων που στηρίζεται στις κοινές αξίες σχετικά
µε την εκπαίδευση και την κοινωνία που µοιράζονται τα µέλη του σχολείου και στην κοινή αποδοχή των αποφάσεων που προκύπτουν µέσα από
συµφωνία. Αναπτύσσεται ένας επαγγελµατισµός
αλληλεπίδρασης και συνεργασίας και µια κουλτούρα που ευνοεί τη συνεργατικότητα και την ευρύτερη δυνατή συµµετοχή στη λήψη αποφάσεων (Μαυρογιώργος Γ. 1999).
3.3. Η καλλιέργεια µαθητοκεντρικής στάσης
Οι µαθητές πρέπει να είναι πάντα στο κέντρο
του ενδιαφέροντος του σχολείου. Ο διευθυντής
και οι διδάσκοντες πρέπει να αναπτύσσουν µαθητοκεντρική αντίληψη και στάση. Το έργο της
συµβουλευτικής στήριξης των µαθητών πρέπει
να θεωρείται καθήκον του σχολείου. Τα προβλήµατα συµπεριφοράς και η παραβατικότητα δεν
πρέπει να αντιµετωπίζονται ως εγγενή προβλή-
µατα των µαθητών αλλά να αναζητούνται οι αιτίες τους και να τους παρέχεται συµβουλευτική
στήριξη και βοήθεια (Μπρούζος Α. 1998).
Ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να είναι όχι
µόνο καλός µάνατζερ αλλά και καλός παιδαγωγός.
Η µεγάλη επιτυχία στη διαχείριση όχι µόνο
του µαθητικού αλλά ολόκληρου του ανθρώπινου
δυναµικού, έγκειται ακριβώς στο να νιώσουν τα
παιδιά ότι θέλουν να βρίσκονται στο σχολείο. Θα
πρέπει λοιπόν να τους δηµιουργήσουµε ένα ελκυστικό περιβάλλον όχι µόνο από άποψη εξωτερικής εµφάνισης του χώρου όσο από άποψη συµπεριφοράς και σχέσεων των ανθρώπων που
ζουν µέσα σε αυτό1 (Σ.-Σ. Ανθοπούλου 1999).
Η συµµετοχή των µαθητών στη σχολική ζωή είναι απαραίτητη. Η δραστηριοποίηση των µαθητικών
κοινοτήτων βοηθά τους µαθητές να αποκτήσουν
υπευθυνότητα και άµεση αντίληψη της σηµασίας
του δηµοκρατικού διαλόγου στη διαµόρφωση του
συνειδητού και δηµιουργικού πολίτη, να συµβάλλουν
στην οµαλή και γόνιµη λειτουργία της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, ώστε να επιτευχθεί η συστηµατική µετάδοση της απαραίτητης και ουσιαστικής γνώσης
και να διαµορφώσουν δική τους αντίληψη για τη
ζωή στα πλαίσια της σύνδεσης σχολείου - κοινωνίας,
ώστε να έχουν οι νέοι τα απαραίτητα εφόδια για την
παραπέρα πορεία και εξέλιξή τους. Οι µαθητικές
κοινότητες παρωθούνται ώστε να έχουν τον πρώτο
ρόλο στην ίδρυση και λειτουργία Σχολικού Συνεταιρισµού και ∆ανειστικής Βιβλιοθήκης και στη διοργάνωση εκδηλώσεων ( Σαΐτης Χ. 2002).
3.4. Οι γονείς ευπρόσδεκτοι συνεργάτες
Συνεργασία µε τους γονείς των µαθητών.
Καλλιέργεια και ανάπτυξη θετικών και ειλικρινών σχέσεων µε το σύλλογο γονέων και κηδεµόνων, µε σκοπό την υποβοήθησή τους για την επίτευξη των στόχων (γενικών και ειδικών) της σχολικής εργασίας. Προς το σκοπό αυτό χρήσιµες είναι οι τακτικές συγκεντρώσεις (ενηµερωτικού
χαρακτήρα και ανταλλαγής απόψεων),η ίδρυση
και λειτουργία Σχολής Γονέων και πάσης φύσεως εκδηλώσεις που συµβάλλουν στην ενδυνάµωση του πνεύµατος αλληλεγγύης και στήριξης του
έργου από τους γονείς.
Πέρα από τα τυπικά καθήκοντά του, ο καλός
µάνατζερ πρέπει να καλλιεργεί γόνιµες σχέσεις
µε τους γονείς. Τα προβλήµατα λύνονται ευκολότερα όταν οι δυο αυτές πλευρές συνεργάζονται. Στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση η συµµετοχή των γονέων είναι καθοριστικός παράγοντας
της αποδοτικότητας του σχολείου. Μέσα σε
... στα γράμματα
ανοιχτό υποστηρικτικό κλίµα οι γονείς αισθάνονται ότι γίνονται ευπρόσδεκτοι στο σχολείο. Οι
πόρτες του εκπαιδευτικού οργανισµού πρέπει να
είναι ανοιχτές για αυτούς. Πρέπει να θεωρούνται
συµπαιδαγωγοί και συνεργάτες των εκπαιδευτικών και να αντιµετωπίζονται µε σεβασµό (Everard K B & Morris G 1999).
3.5. Υλοποίηση καινοτόµων προγραµµάτων
Για την επιτυχή λειτουργία µιας σχολικής µονάδας µε καινοτόµο δράση απαιτείται ικανή διοίκηση
και ηγεσία. Η ηγεσία συµβάλλει στην αλλαγή, στην
εξέλιξη και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού οργανισµού (Davis & Ellison, 2001).
Hγετικός στο χώρο του σχολείου είναι ο ρόλος
του διευθυντή που προΐσταται και µε τις αποφάσεις
του επηρεάζει άµεσα τον τρόπο δράσης του υπόλοιπου διδακτικού προσωπικού. Για να έχει καινοτόµο ρόλο το σχολείο, ο διευθυντής θα πρέπει να
επικοινωνεί µε ορθό και εποικοδοµητικό τρόπο µε
το διδακτικό προσωπικό και µε τις διάφορες εξωσχολικές οµάδες, να έχει επάρκεια γνώσεων και
ενηµέρωσης, να έχει διοικητική πείρα, να είναι επιστηµονικά καταρτισµένος, ενεργητικός αποφασιστικός και ενθουσιώδης. ∆ιευθυντής µε τέτοιου είδους
προσωπικότητα θα δηµιουργήσει ένα κοινό όραµα
µεταξύ των δασκάλων, θα θέσει συγκεκριµένους
στόχους, ενώ ταυτόχρονα θα διαµορφώσει ένα κλίµα προσδοκιών ( Γιαννακάκη,2002).
Ο διευθυντής για να είναι εκφραστής της
καινοτοµίας, θα πρέπει να διακρίνεται για τον
υψηλό βαθµό αυτοσυνείδησης και αυτογνωσίας
και να έχει την ικανότητα να αντιλαµβάνεται
τους µελλοντικούς στόχους που µπορούν να
πραγµατοποιηθούν. Ο διαχειριστής της καινοτοµίας είναι πάντα παρών και λειτουργεί ως καθοδηγητής, ως εµψυχωτής και ως παρακινητής.
Αποτελεί το διαµεσολαβητή ανάµεσα στον εσωτερικό κόσµο του σχολείου και τους εξωσχολικούς εκπαιδευτικούς φορείς (Ράπτης 2006 -Εµµανουήλ ∆. Μπελαδάκης Ε. 2009).
Είναι βασικός συντελεστής παρώθησης καθώς σκοπός της είναι να δηµιουργήσει και να
καλλιεργήσει µια εσωτερική ανάγκη στα άτοµα
ώστε να αποδώσουν στον ανώτερο βαθµό.
Θα πρέπει να ενισχύει όχι µόνο αυτούς που
πετυχαίνουν αξιόλογα αποτελέσµατα στο έργο
τους, αλλά και όσους καταβάλλουν προσπάθειες
που εκτιµάται ότι θα συντελέσουν στην αποδοτικότητα του έργου (Μπάκας Θ. 2006).
Ο διευθυντής παρακινεί, στηρίζει και συντονίζει τους εκπαιδευτικούς ώστε να συνδυάσουν
-27-
την εφαρµογή του αναλυτικού προγράµµατος µε
το σχεδιασµό και την υλοποίηση καινοτόµων
προγραµµάτων, όπως: περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, πολιτιστικών θεµάτων,
θεατρικών δρώµενων, µουσικών παραστάσεων,
εικαστικής έκφρασης, λογοτεχνικής και ποιητικής δηµιουργίας, διδακτικών επισκέψεων, έκδοσης µαθητικής εφηµερίδας, διοργάνωση εκθέσεων, συµµετοχής σε εθνικά θεµατικά δίκτυα περιβαλλοντικών θεµάτων, δραστηριότητες ανακύκλωσης υλικών (χαρτιού, αλουµινίου µπαταριών
κλπ), υποδοχής των µαθητών της πρώτης τάξης,
εκδήλωσης αποχαιρετισµού των µαθητών της τελευταίας τάξης καθώς και συµµετοχής του σχολείου σε ευρωπαϊκά προγράµµατα.
3.6. Η ανάδειξη της σχολικής µονάδας ως κέντρο επιµόρφωσης
Η εκπλήρωση όλων των παραπάνω στόχων
απαιτεί εκπαιδευτικούς καλά καταρτισµένους. Για
το λόγο αυτό θα πρέπει η σχολική µονάδα µε πρωτοβουλία του διευθυντή να καταστεί κέντρο επιµόρφωσης για τα µέλη της. Για την εφαρµογή της
ενδοσχολικής επιµόρφωσης αξιοποιούνται και οι
εκπαιδευτικοί της σχολικής µονάδας. Αυτό είναι εξ
άλλου αυτονόητο αν λάβουµε υπόψη ότι ο εκπαιδευτικός εκπαιδεύεται να σκέφτεται, να ερευνά, να
µαθαίνει και στη συνέχεια να µεταδίδει τη γνώση
του. Οφείλει λοιπόν ο διευθυντής να παρέχει στο
εκπαιδευτικό προσωπικό του την ευκαιρία να αξιοποιεί τις πολύτιµες πνευµατικές ή άλλες δεξιότητες
που διαθέτει (Σ.-Σ. Ανθοπούλου 1999).
3.7. Η υποδοχή και στήριξη των καινούριων
εκπαιδευτικών στην σχολική µονάδα
Ως ικανός ηγέτης ο ∆ιευθυντής πρέπει να ξεκινήσει µε την καλή χρήση του προσωπικού που
έχει στη διάθεσή του. Για να το πετύχει είναι
απαραίτητο να γνωρίζει το σύνολο των δυνατοτήτων, δηλαδή τις γνώσεις, ικανότητες και τη νοοτροπία που έχει ο κάθε υφιστάµενός του χωριστά. Ο σωστός συνδυασµός και η χρήση των χαρακτηριστικών αυτών, θα δώσει τη δυνατότητα
στον εκπαιδευτικό να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις της δουλειάς. Έτσι ο ∆ιευθυντής είναι καλό
να προχωρήσει τις παρακάτω εργασίες για να
επιτύχει κάτι τέτοιο. Αυτές είναι οι εξής:
Α. Έρευνα για τα προσωπικά χαρακτηριστικά.
Β. Έρευνα για τις ικανότητες που διαθέτει.
Γ. Στόχοι επαγγελµατικής εξέλιξης.
Με τον όρο «νέο» προσωπικό, εννοούµε και τον
εκπαιδευτικό που διδάσκει για πρώτη φορά αλλά
και τον εκπαιδευτικό που έρχεται για πρώτη φορά
-28-
... στα γράμματα
στη συγκεκριµένη σχολική µονάδα. Καθένας από
αυτούς έχει να αντιµετωπίσει ξεχωριστά προβλήµατα.
Ο καινούριος στη σχολική µονάδα εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα από τα προσόντα ή την προϋπηρεσία του σε άλλους εκπαιδευτικούς οργανισµούς, είναι αναµενόµενο να µη γνωρίζει τους
(τυπικούς και άτυπους) κανονισµούς, τα χαρακτηριστικά και τις συνήθειες του σχολείου στο
οποίο έφτασε (Ανθόπουλος Σ.1999).
Η κύρια ευθύνη για την ένταξη του καινούριου διδάσκοντος στην κουλτούρα του οργανισµού
βαρύνει πρώτιστα το ∆ιευθυντή
Για αυτό το λόγο ο διευθυντής πρέπει να οργανώσει πριν την έναρξη των µαθηµάτων ηµέρα
υ ποδοχής των καινούριων στη σχολική µονάδα
(Everard K B & Morris G 1999).
Με τη διαδικασία της υποδοχής παρέχονται
απαραίτητες πληροφορίες στον εκπαιδευτικό, γίνεται γνωριµία µε το ανθρώπινο δυναµικό του
οργανισµού και καλλιεργείται σ’ αυτόν το συναίσθηµα ότι ανήκει στην µονάδα και ότι η παρουσία του εκτιµάται (Σ.-Σ. Ανθοπούλου 1999).
Αντί επιλόγου
Η ποιότητα της ηγεσίας που ασκεί ο διευθυντής αποτελεί τον σηµαντικότερο παράγοντα επιτυχίας της σχολικής µονάδας, όταν αυτός:
(Hargeaves & Hopkins 1998)
• Εµπνέει τη δέσµευση προς την αποστολή του
σχολείου.
• Συντονίζει το έργο, αποδίδοντας διακριτούς
ρόλους στους εκπαιδευτικούς.
• Συµµετέχει ενεργά στον προγραµµατισµό της
σχολικής µονάδας.
• Ξέρει να ακούει και να ανταποκρίνεται µε ενδιαφέρον στις απόψεις των εκπαιδευτικών.
• Είναι συνεπής αγγελιοφόρος, υπό την έννοια
ότι πληροφορεί τους πάντες σχετικά µε νέες
ιδέες και αποφάσεις.
• Αποστασιοποιείται και κρατά κριτική στάση στην
τετριµµένη καθηµερινότητα και τις ρουτίνες.
• Νοιάζεται µε πάθος για το σχολείο του.
• ∆ίνει έµφαση στην ποιότητα της διδασκαλίας
και της µάθησης.
• ∆έχεται µε ενθουσιασµό τις καινοτοµίες.
Ο ρόλος του γραφειοκράτη - διαχειριστή και
διεκπεραιωτή διευθυντή έχει χρεοκοπήσει και τη
θέση του έρχεται να υποκαταστήσει ο ρόλος του
διευθυντή που ως ηγέτης θα µεταβάλει τη σχολική
µονάδα από ένα γραφειοκρατικό οργανισµό σε χώρο δηµιουργίας και πραγµατικής µάθησης ώστε να
ανταποκριθεί σε νέες προκλήσεις και σε νέες ανάγκες (Everard K B & Morris G 1999).
Συνοψίζοντας, εκτιµούµε ότι το ηγετικό profile
του διευθυντή, αναφορικά µε τους δρώντες του
εσωτερικού σχολικού περιβάλλοντος, αλλά και ευρύτερα θα λέγαµε, πρέπει να διακρίνεται από τις
ακόλουθες συνιστώσες: αντικειµενικότητα, φιλικότητα, διακριτικότητα, σύνεση, προνοητικότητα, ευθυκρισία, ειλικρίνεια. Κάθε σχολική µονάδα έχει
ανάγκη να διοικείται µε δηµιουργικότητα και φαντασία, µέσα σε ένα εργασιακό περιβάλλον ηρεµίας,
κατανόησης και συναντίληψης (Ράπτη Π.1997).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α.Ελληνόγλωσση
Αθανασούλα–Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ. Χατζηευστρατίου,
Ι. (1999). Κοινωνική και Ευρωπαϊκή ∆ιάσταση της Εκπαιδευτικής ∆ιοίκησης. Τόµος Β. Πάτρα : ΕΑΠ.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. , Ανθοπούλου, Σ. , Κατσουλάκης, Σ.,
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). ∆ιοίκηση Ανθρώπινου ∆υναµικού. Τόµος Β. Πάτρα: ΕΑΠ.
Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ.,
Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης, ∆.(1999). Εκπαιδευτικής
∆ιοίκηση και Πολιτική. Τόµος Α.Πάτρα: ΕΑΠ
Ανδρέου, Α., Παπακωνσταντίνου, Γ. (1990). Οργάνωση και
διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήµατος. Θεωρητική
προσέγγιση και ιστορική επισκόπηση. Αθήνα: Εξάντας.
Everard, K. B. , Morris G. (1999). Αποτελεσµατική Εκπαιδευτική ∆ιοίκηση. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κάντας, Α.(1998). Οργανωτική – Βιοµηχανική Ψυχολογία.
Τόµος 1ος.Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κάντας, Α.(1998). Οργανωτική – Βιοµηχανική Ψυχολογία.
Τόµος 2ος.Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κάντας, Α.(1998). Οργανωτική – Βιοµηχανική Ψυχολογία.
Τόµος 3ος.Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μπρούζος, Α. (1998). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συµβουλευτικής και Προσανατολισµού. Μια Ανθρωπιστική
Θεώρηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Λύχνος.
Παπαναούµ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση του σχολείου Θεωρητική ανάλυση και εµπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδη.
Πασιαρδή, Γ. (2001). Το σχολικό κλίµα. Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική ∆ιερεύνηση των Βασικών Παραµέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω
Πουλής, E.Π. Εκπαιδευτικό δίκαιο και θεσµοί.∆ Έκδοση.
Αθήνα: ΣΑΚΚΟΥΛΑ.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και ∆ιοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα:Ατραπός.
Σαΐτης, Χ. (2008). Ο ∆ιευθυντής στο δηµόσιο σχολείο.Αθήνα:Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Β. Ξενόγλωσση
Hargeaves, D. H. & Hopkins D. (1998).The Empowered
School. London: Cassell.
Γ. ΠΕΡΙΟ∆ΙΚΑ
Εκπαιδευτικά, τχ. Ιανουάριος-Ιούνιος, 2008
Επιστήµες Αγωγής, αρ. τχ. 1/2009
Παιδαγωγική θεωρία και πράξη, αρ. τχ.1/2006
Παιδαγωγική θεωρία και πράξη, αρ. τχ.1/2006
Το σχολείο και το σπίτι, αρ. τχ. 396,1997
... στα γράμματα
-29-
ΟΙ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ ΩΣ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ
∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ
ΩΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΣ ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΣΤΗ ∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Σταύρος Σταυρόπουλος, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
Νίκος Αγγελόπουλος, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής
«ΘΕΩΡΙΑ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΧΑΡΤΩΝ
«Η καλύτερη µάθηση δε θα προκύψει από
τους καλύτερους τρόπους µε τους οποίους θα διδάξουµε τους µαθητές µας, αλλά από τις καλύτερες ευκαιρίες που θα τους δώσουµε για να οικοδοµήσουν τις γνώσεις τους».
Seymour Papert.
Περίληψη
Ο εννοιολογικός χάρτης είναι µια µορφή διαγράµµατος που βασικό στόχο έχει την απεικόνιση της φυσικής γλώσσας και της ανθρώπινης
σκέψης µέσω µιας οπτικής σήµανσης στα πλαίσια µιας οργανωµένης εικονιστικής «γλώσσας».
Είναι λοιπόν, εικόνες που βοηθούν το µαθητευόµενο να δηµιουργήσει εννοιολογικές ακολουθίες,
συνεπαγωγές, επαγωγικούς συλλογισµούς και τελικά µια σύνδεση όλων των βασικών παραµέτρων ενός θεµατικού ή γνωστικού πεδίου.
Ένας ορισµός για τον εννοιολογικό χάρτη έχει
ως εξής: (Βασιλοπούλου 2001 σελ. 27):
«Ο χάρτης εννοιών είναι ένα σχηµατικό διάγραµµα που προσδιορίζει σχέσεις µεταξύ των
βασικών εννοιών µιας περιοχής µελέτης µε τη
µορφή προτάσεων. Είναι µια τεχνική διδασκαλίας και µια στρατηγική µάθησης που σκοπεύει
να βοηθήσει τους µαθητές να µάθουν έννοιες µε
ουσιαστικό τρόπο».
Ένας εννοιολογικός χάρτης, λοιπόν, αποτελεί
µια γραφική αναπαράσταση εννοιών, όπου κόµβοι αντιπροσωπεύουν τις έννοιες και συνδέσεις
τις σχέσεις µεταξύ των εννοιών. Οι συνδέσεις
µεταξύ των εννοιών γίνονται µε τόξα ή γραµµές
και µπορεί να είναι µονόδροµες, αµφίδροµες ή
µη κατευθυντικές.
Θεωρητικό πλαίσιο
Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν πολύτιµα
εργαλεία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η χρήση τους στη διδασκαλία αναπτύχθηκε αρχικά
από τον J.D.Novak µε βάση τη θεωρία µάθησης
του Ausbel που τόνιζε τη σηµασία της προϋπάρχουσας γνώσης για την κατάκτηση νέων εννοιών.
Η εκµάθηση νέων εννοιών διευκολύ νεται από τη
συσχέτισή τους µε άλλες συναφείς έννοιες. Οι σχέσεις και οι συνδέσεις ανάµεσα στις διάφορες έννοιες µπορούν να παρουσιαστούν µε αποτελεσµατικότερο τρόπο µέσα από τους εννοιολογικούς χάρτες
(Ormrod, 1995). Από την άλλη, η οργανωµένη παρουσίαση της γνώσης βοηθά στην κατανόηση, αποθήκευση και ανάκληση της γνώσης αυτής.
Με τη χρήση τους µπορούµε να επιτύχουµε
την τόσο απαραίτητη καλλιέργεια της µεταγνωστικής ικανότητας των µαθητών, καθώς και την επίγνωση των διαδικασιών µάθησης. Οι εννοιολογικοί χάρτες βοηθούν το µαθητή να αντιληφθεί τη
δοµή των γνώσεων και τις διαδικασίες δόµησης της γνώσης. Έτσι, η χρήση τους απαιτεί από το
µαθητή να λειτουργήσει σε όλα τα επίπεδα της πυραµίδας του Bloom (1956 ) (γνώση, κατανόηση,
εφαρµογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση).
Κατασκευή εννοιολογικών χαρτών.
Για να κατασκευάσουµε έναν εννοιολογικό
χάρτη ακολουθούµε τα εξής βήµατα.
1ο. Επικέντρωση σε ένα θέµα και εντοπισµός
σχετικών λέξεων και φράσεων. Με µια ερώτηση
ξεκινάµε τη δηµιουργία ενός εννοιολογικού χάρτη και προτρέπουµε τους µαθητές να χρησιµοποιήσουν αυτό το εργαλείο ώστε να δώσουν κάποιες απαντήσεις (White 2001).
2ο. Επιλογή κατάλληλων εννοιών. Επιλέγοντας
µια ενότητα από το µάθηµα που επιθυµούµε να διδάξουµε, εντοπίζουµε και καταγράφουµε τις σηµαντικότερες έννοιες, µε την προϋπόθεση να µπορεί
ο µαθητής να δηµιουργήσει προτάσεις µε αυτές.
3ο. Οµαδοποίηση των ιδεών που σχετίζονται
στενά.
4ο. Ταξινόµηση ιδεών και φράσεων σε διαγραµµατική αναπαράσταση.
5ο. Σύνδεση και προσθήκη συσχετισµών.
6ο. Οι κόµβοι του εννοιολογικού χάρτη δηµιουργούνται από τις ιδέες και τις φράσεις και
συνδέονται µε γραµµές οι οποίες φέρουν το όνοµα και τον τύπο σύνδεσης των δύο κόµβων.
7ο. Επιλογή τύπου εννοιολογικού χάρτη. ∆εν
υπάρχει συγκεκριµένος τύπος χάρτη (αραχνοειδής, ιεραρχικά δοµηµένος, διάγραµµα ροής, συ-
-30-
... στα γράμματα
στηµατικό κ.λ.π) για να επιλέξει κάποιος χρήστης.
Κάθε φορά που δηµιουργείται ένας εννοιολογικός
χάρτης, ο χρήστης είναι ελεύθερος να αυτοδηµιουργήσει ακολουθώντας απλά κάποιες αρχές.
Εδώ πρέπει να σηµειώσουµε πως στην κατασκευή ενός εννοιολογικού χάρτη εκείνο που έχει
πρωτίστως σηµασία είναι η σωστή παραµετροποίηση, να αποδοθούν δηλαδή όλες οι παράµετροι που συνθέτουν τη βασική έννοια. Έτσι, εάν
η βασική έννοια είναι ένας ορισµός πρέπει να
αναδειχθούν όλες οι επιµέρους έννοιες που τον
συνθέτουν και που οδηγούν σε αυτόν. Αν πρόκειται για ερώτηση κρίσεως θα πρέπει να αποτυπώνονται όλα τα επιχειρήµατα υπέρ ή κατά µιας ή
περισσοτέρων απαντήσεων κλπ.
Πλεονεκτήµατα στη χρήση τους
Οι εννοιολογικοί χάρτες παρέχουν µε µοναδικό τρόπο ένα γραφικό πρότυπο µε το οποίο ο
µαθητής οργανώνει, συνδέει και συνθέτει τις
πληροφορίες. Η γενικότερη πεποίθηση είναι πως
οι εννοιολογικοί χάρτες βοηθάνε τους µαθητές
να µάθουν. Ορισµένα πλεονεκτήµατα της χρήσης τους όπως παρουσιάζονται από τους Fisher,
Wandersee και Moody (2002) Αθανασοπούλου
και άλλοι (2001), είναι:
Άµεση παροχή πληροφοριών σχετικά µε τις
έννοιες και τις αλληλοσυνδέσεις τους.
Όταν η χαρτογράφηση γίνεται συνεργατικά,
µέσα σε οµάδες, µπορεί να οδηγήσει σε εκτεταµένες συζητήσεις σχετικά µε το περιεχόµενο και
τις συνδέσεις των εννοιών.
Η διαδικασία ολοκληρωµένης δοµής ιδεών
στο χαρτί ή στον υπολογιστή διευκολύνει και συχνά προάγει την αντίστοιχη αναδιάταξη των εννοιών στο νου.
Η χαρτογράφηση των εννοιών δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές ξεκινώντας από υπονοούµενες
και ασαφείς σχέσεις να καταλήξουν σε ακριβείς και
σαφείς συνδέσµους, µια διαδικασία που αποτελεί
τον πυρήνα της εννοιολογικής κατασκευής.
Η χαρτογράφηση εννοιών απαιτεί αρκετές
γνωστικές και µεταγνωστικές δεξιότητες που παραµένουν άγνωστες αλλά αναδύονται µε την κατασκευή των εννοιολογικών χαρτών.
∆ίνει τη δυνατότητα στους µαθητές να εντοπίσουν λεπτές διαφορές µεταξύ των ιδεών, διαδικασία απαραίτητη για τη µάθηση.
Όσο περισσότερο ασκείται κάποιος, τόσο καλύτερος γίνεται στην οργάνωση και σύνδεση των
εννοιών.
Η σηµασιολογική δοµή κληροδοτείται σε όλα
τα είδη γνώσης.
Η δοµηµένη γνώση είναι απαραίτητη για άµεση ανάκληση και κατανόηση.
Οι µαθητευόµενοι αφοµοιώνουν αποτελεσµατικότερα τη δοµηµένη γνώση.
Η δηµιουργία νέων συνδέσεων µεταξύ των
εννοιών οδηγεί στην παραγωγή νέας γνώσης και
καλλιεργεί τη δηµιουργική σκέψη των µαθητών.
Αξιολογούν την προϋπάρχουσα γνώση.
Πρακτικές εφαρµογές στη διδακτική πράξη
Ο εννοιολογικός χάρτης έχει εισαχθεί και
εφαρµοσθεί κυρίως σε έννοιες φυσικών επιστηµών από το Novak και αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο µάθησης και µια τεxνική διδασκαλίας που
έχει στόχο να βοηθήσει τους µαθητές να µάθουν
τις έννοιες µε ουσιαστικό τρόπο (Novak και
Gowin 1984 Novak, 2002). Μπορεί όµως να χρησιµοποιηθεί και για άλλα µαθήµατα όπως για: την
παραγωγή γραπτού λόγου (Κολιάδης,2002, Ματσαγγούρας και Κουλουµπαρίτση, 1999) τη Μελέτη Περιβάλλοντος, την Ιστορία, τα Θρησκευτικά, την Πολιτική Αγωγή, την Περιβαλλοντική
Αγωγή. Η προσφορά της νέας γνώσης θα πρέπει
να γίνεται µε τρόπο τέτοιο που να ενσωµατώνεται στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήµατα. Για
αυτό πριν αρχίσει η προσφορά των νέων πληροφοριών για την απόκτηση της νέας γνώσης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενεργοποιήσει µε κατάλληλες ερωτήσεις τις προϋπάρχουσες γνώσεις
των µαθητών, ώστε οι νέες πληροφορίες να γίνουν αντικείµενο επεξεργασίας στη µνήµη σε
επίπεδο βαθιάς δοµής, προκειµένου να γίνουν
γνώσεις κατανοητές και διατηρήσιµες στη µακροπρόθεσµη µνήµη.
Οι εννοιολογικοί χάρτες είναι αφηρηµένες
συµβολικές αναπαραστάσεις της γνώσης και περιλαµβάνουν όλα τα στοιχεία και τις σχέσεις που
συνιστούν την ευρύτερη έννοια ενός αντικειµένου, γεγονότος ή ακολουθίας γεγονότων (Πόρποδας, 2003). Ο χάρτης περιλαµβάνει κάθετες και
οριζόντιες συνδέσεις των στοιχείων του θέµατος
του και αυτές οι συνδέσεις είναι χρονικής, χωρικής και αιτιώδους συνάφειας. Τα σχήµατα αυτά
αναπαριστούν γνωστικές λειτουργίες της κατανόησης, της ανάκλησης και των διαδικασιών που
οδηγούν στην επίλυση προβληµάτων.
Ειδικά οι µαθητές των µικρών τάξεων µπορούν τις λέξεις να τις απεικονίσουν µε εικόνες ή
σχέδια για την καλύτερη κατανόηση των διαφόρων εννοιών.
Έτσι στο παρακάτω σχήµα βλέπουµε µια
αναπαράσταση των χαρακτηριστικών του χωριού σε αντιδιαστολή µε αυτά της πόλης.
... στα γράμματα
Η χαρτογράφηση των εννοιών είναι µια πολύ
καλή τεχνική οργάνωσης των πληροφοριών η
οποία βελτιώνει την ικανότητα του µαθητή να δοµεί
τον γραπτό του λόγο (Κολιάδης 2002 σελ. 463).
Η ανάγκη αυτή καθίσταται πολύ χρήσιµη λόγω
του γεγονότος ότι οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου δίνουν έµφαση στην κειµενοκεντρική προσέγγιση. Η
κειµενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου
αξιοποιεί διδακτικά τα δοµικά σχήµατα και τα σχήµατα της υπερδοµής κάθε είδους (Ματσαγγούρας
και Κουλουµπαρίτση 1999). Έτσι η χαρτογράφηση
του θέµατος βοηθά στη φάση του σχεδιασµού των
ιδεών, στη συνέχεια τους βοηθά να µετατρέψουν
τα αξονικά σηµεία της χαρτογράφησης του θέµατός σε λογικά οργανωµένες ιδέες και εν συνεχεία
σε συνεχή γραπτό λόγο.
Συµπεράσµατα
Τα αποτελέσµατα από την χρήση των εννοιολογικών χαρτών στη διδασκαλία είναι ποικίλα και
σηµαντικά τόσο για τους µαθητές όσο και για τον
εκπαιδευτικό. Οι µαθητές µε το σχεδιασµό και
την κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη συµµετέχουν ενεργά και αποτελεσµατικά στη διαδικασία της µάθησης αναπτύσσοντας µεταγνωστικές
δεξιότητες, δηµιουργική και κριτική σκέψη. Αυτό
επιτυγχάνεται καθώς οι µαθητές συµµετέχοντας
σ’ έναν καταιγισµό ιδεών οξύνουν τις δεξιότητες
εξαγωγής συµπερασµάτων και συνειδητοποιούν
τον τρόπο µε τον οποίον συνέδεσαν τις προηγούµενες γνώσεις τους µε τις νέες, διακρίνοντας
έτσι τις διαφορές που επήλθαν στην οργάνωση
των νέων γνωστικών σχηµάτων τους.
Ο σχεδιασµός και η κατασκευή τους σε οµάδες εργασίας έχει ως αποτέλεσµα να ενισχύεται η
αλληλεπίδραση µεταξύ των οµάδων και να οικοδοµείται αποτελεσµατικότερα η µάθηση (Novak,
2002). Ενισχύει επίσης τον τρόπο µε τον οποίον
σκέφτονται οι µαθητές προκειµένου να προβούν
στην επίλυση ενός προβλήµατος, συνδέοντας τις
προηγούµενες γνώσεις µε τις νεοαποκτηθείσες.
Με την εννοιολογική χαρτογράφηση µπορεί
ο εκπαιδευτικός να οργανώσει καλύτερα την διδασκαλία του και να γίνει στους µαθητές του περισσότερο παραστατικός και κατανοητός αφού
οι µαθητές εκµεταλλεύονται τα πλεονεκτήµατα
της οπτικής αναπαράστασης, όπως την εύκολη
αναγνώριση, την άµεση σάρωση µιας εικόνας και
τον εντοπισµό των λέξεων – κλειδιά που συνθέτουν τον εννοιολογικό χάρτη.
Η εµπλοκή των µαθητών στη σχεδίαση και κα-
-31-
τασκευή των χαρτών δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει το επίπεδο της µάθησης
και της γνωστικής ανάπτυξης των µαθητών του
(Βασιλοπούλου, 2001, Μίχας, 2003). Ο εκπαιδευτικός µελετώντας τους εννοιολογικούς χάρτες µιας
οµάδας µαθητών έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει καλύτερα την γνωστική πορεία τους παρά να
προτιµήσει τα παραδοσιακά τεστ, τα οποία δίνουν
έµφαση στο τελικό αποτέλεσµα και δεν δείχνουν
την αναπτυξιακή πορεία των µαθητών.
Τέλος, να τονίσουµε πως οι εννοιολογικοί χάρτες
αποκτούν µεγαλύτερη σηµασία και έχουν θετικά
αποτελέσµατα στη µάθηση και στη βελτίωση των
ακαδηµαϊκών επιδόσεων των µαθητών, όταν δηµιουργούνται από τους ίδιους στο πλαίσιο µιας εποικοδοµιστικής διδασκαλίας (Palmer, 1995) στην
οποία οι µαθητές συµµετέχουν ενεργά συνεργαζόµενοι σε οµάδες εργασίας και ο εκπαιδευτικός τους
παρακολουθεί, τους καθοδηγεί και τους βοηθά.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Βασιλοπούλου,, Μ.. (2001). Ο χάρτης των εννοιών ως εργαλείο µάθησης – Εφαρµογές στη διδακτική της βιολογίας
και την περιβαλλοντική εκπ/ση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Καραντζής, Ι.. (2007). Εφαρµογές των αρχών της µάθησης
στην εκπ/ση. Αθήνα:Gutenberg.
Κοσσυβάκη,, Φ..(2006). Εναλλακτική ∆ιδακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας,, Η.. (1998-1999). Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία- Σχολική Τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Πόρποδας,, Κ.. (2003). Η µάθηση και οι δυσκολίες της- Γνωστική προσέγγιση.Πάτρα: Αυτοέκδοση.
Υλικό Επιµόρφωσης στις Νέες Τεχνολογίες, Σεµινάριο Β΄
Επιπέδου (γενικό µέρος).
Χατζηγεωργίου,, Ι.. (2004 ). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα :
εκδόσεις Ατραπός.
Β. ∆ιαδίκτυο
http://club.edc.uoc.gr: Θεωρία των εννοιολογικών χαρτών ,
Αθανασοπούλου,, Χ.. –Παπουτσίδης, Β. ( Εύρεση 4/5/2009)
http://depth.wasingtom.edu/biology/conceptmaps/novac/2004, A science education research program that
led to the development of the concept mapping tool and
a new model for education,Novak,, J. ( Εύρεση 2004)
http:// udel.edu/inst White,, H.. (2001) Wrapping up a PBL
Problem with Concept Mapping, Presentation presented at the ITUE Workshop, Delaware University (Εύρεση
Ιανουάριος 2010)
www. Dapontes .gr (Εύρεση Ιανουάριος 2010)
www.pi-schools.gr (Εύρεση Ιανουάριος 2010)
-32-
... στα γράμματα
ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΖΩΝΗ-ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΕΥΕΛΙΚΤΗΣ ΖΩΝΗΣ
Τσαραβούλης Θεοδόσης, Β¨ έτος Ειδικής Αγωγής
Εισαγωγή
Το ΥΠ.Ε.Π.Θ., µέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου µε την εφαρµογή και την αξιολόγηση του
καινοτόµου προγράµµατος «Ευέλικτη Ζώνη» σε
σχολικές µονάδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης,
επιδιώκει την υιοθέτηση από τους εκπαιδευτικούς
εναλλακτικών µεθόδων διδασκαλίας και µάθησης,
µε σκοπό την σύνδεση της σχολικής γνώσεις µε
την καθηµερινή ζωή και γενικότερα τον εκσυγχρονισµό του εκπαιδευτικού συστήµατος.
Το πρόγραµµα της Ευέλικτης Ζώνης (Ε.Ζ.)
βασίζεται στην αναδιάταξη του σχολικού χρόνου, ώστε να διατίθενται δύο ώρες από το εβδοµαδιαίο ωρολογιακό πρόγραµµα του σχολείου
για την µελέτη θεµάτων, που παρουσιάζουν γενικότερο ενδιαφέρον, µε διαδικασίες συλλογικής
διερεύνησης. Παράλληλα η Ε.Ζ. δηµιουργεί τις
προϋποθέσεις για την εφαρµογή των καινοτοµιών που εισάγουν το ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών και τα Αναλυτικά
Προγράµµατα Σπουδών των γνωστικών αντικειµένων, που διδάσκονται στο σηµερινό σχολείο.
Ο κόσµος αλλάζει µε ιλιγγιώδεις ρυθµούς και
διαφαίνονται και στη χώρα µας τεράστιες αλλαγές στη µάθηση, την εργασία και την κοινωνική
ανάπτυξη, µε αποτέλεσµα συγκεκριµένες βελτιώσεις να υιοθετούνται στο εκπαιδευτικό σύστηµα.
Ο πόλος της εκπαίδευσης είναι σηµαντικός
για την διαµόρφωση ατόµων µε συγκροτηµένη
και ισορροπηµένη προσωπικότητα, µε κοινωνικές
δεξιότητες και σύστηµα αξιών, ικανών να ενταχθούν δηµιουργικά στην κοινωνία της γνώσης,
της πληροφορίας των τεχνολογιών. Η σύγχρονη
παιδαγωγική πρακτική, σταδιακά αλλά σταθερά,
αναπροσδιορίζεται σε αυτενεργό, ανακαλυπτική
και διαδραστική διαδικασία, για την οποία απαραίτητες προϋποθέσεις αποτελούν η έµπνευση
των διδασκόντων και η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των µαθητών.
Η σύγχρονη αντίληψη για τους στόχους της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι η δηµιουργία
ελεύθερων, ενεργητικών και υπεύθυνων πολιτών
µε κύριο σκοπό την κατανόηση της εννοιολογικής δοµής της κάθε επιστήµης και την εξοικείωση των µαθητών µε τις διαδικασίες τη επιστηµο-
νικής µεθοδολογίας, σε µια προσπάθεια απόκτησης λειτουργικών γνώσεων, ανάπτυξης νοητικών
δεξιοτήτων και καλλιέργειας θετικών στάσεων
και συµπεριφορών για την κοινωνία και το περιβάλλον.
Το σηµερινό σχολείο δεν µπορεί ν’αγνοήσει
τις εξελίξεις αυτές, οι οποίες ουσιαστικά προσανατολίζουν το έργο του στην προετοιµασία των
αυριανών πολιτών, ώστε όχι µόνο να κατέχουν
µια βασική γενική εκπαίδευση αλλά ταυτόχρονα
να είναι ευέλικτοι και ευπροσάρµοστοι στις συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας, ικανοί να ανταποκριθούν στις ποικίλες προκλήσεις της. Παράλληλα η ανάπτυξη των τεχνολογιών και η πολλαπλή χρήση τους στην καθηµερινή ζωή, δεν είναι
δυνατόν να αφήσει το σχολείο ανεπηρέαστο.
Αναγνωρίζεται, λοιπόν, σήµερα ολοένα και
περισσότερο, η ανάγκη για ευέλικτες διαδικασίες
που αφορούν την οργάνωση της µαθησιακής και
διδακτικής πρακτικής.
Σχεδιασµός ευέλικτης ζώνης
Στην Ευρωπαϊκή και διεθνή εκπαιδευτική
εµπειρία για το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων, καταγράφονται διαφοροποιήσεις
στις οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές, µε
αποτέλεσµα την αξία της εποπτευµένης δραστηριοποίησης του µαθητή, την τεράστια συµβολή
των διαλειµµάτων, τις αξίες της φυσικής άσκησης, των συλλογικών παιχνιδιών, της γνήσιας και
ελεύθερης επικοινωνίας και των άλλων δραστηριοτήτων και εµπειριών που λαµβάνουν χώρα
στο σχολικό χώρο. Προτείνεται λοιπόν η κατανοµή του ωραρίου σε 3 διδακτικές περιόδους µε
έναρξη στη 8:10¨ και λήξη στις 13:30¨ µε 2 διαλείµµατα των 25¨.
Οι διαθεµατικές δραστηριότητες (θέµατα
Αγωγής Υγείας, Αθλοπαιδιών, Κυκλοφορικής
Αγωγής, Αγωγής Καταναλωτή, Περιβάλλοντος,
Τεχνολογίας, χρήση των Μ.Μ.Ε. ∆ιαχείριση Πληροφοριών, Πολιτισµού, Χρήση του euro, Ολυµπιακής Παιδείας, ισότητας των δυο φύλων, Εικαστικών, Λογοτεχνίας, Εκδηλώσεων, ενδο-εξωσχολικών κ. άλλες), δεν αποτελούν επιπλέον µαθήµατα, αλλά συνδέονται µε ενότητες των βασικών µαθηµάτων της κάθε τάξης.
... στα γράμματα
Σχέδιο διδασκαλίας στην ευέλικτη ζώνη
Θέµα: Το νερό
Εισαγωγή
Το ακόλουθο Σχέδιο Εργασίας είναι η παρουσίαση δίωρης δειγµατικής διδασκαλίας καθώς
και δίωρη εισαγωγή, που έγινε στα πλαίσια επιµορφωτικών δραστηριοτήτων που υπέδειξε το
ΥΠΕΠΘ και το Π.Ι., µε θέµα: «Οργάνωση, πραγµατοποίηση και παρουσίαση ∆ιαθεµατικών Σχεδίων Εργασίας στην πιλοτική εφαρµογή του προγράµµατος της Ευέλικτης Ζώνης».
Η δειγµατική διδασκαλία έχει θέµα «Το νερό», πραγµατοποιήθηκε στο 5/Θ ∆ηµ. Σχ. Ζίτσας
και την παρακολούθησαν δάσκαλοι των Α¨ και
Β¨ τάξεων, που υπάγονται στη δικαιοδοσία του
Σχολικού Συµβουλίου της Εκπ/κης Περιφέρειας
Ηπείρου.
Μετά τη διδασκαλία ακολούθησε δίωρη εισήγηση στους παρευρισκόµενους εκπαιδευτικούς
µε τη µορφή εργαστηρίου, που αφορούσε τη διαθεµατική εξακτίνωση και τη διεπιστηµονική προσέγγιση του θέµατος.
Κριτήρια επιλογής θέµατος
Το νερό είναι καθηµερινό θέµα, άµεσο, ελκυστικό και πολύ χρήσιµο.
Βασικό και πολύτιµο αγαθό που λιγοστεύει και
τείνει να εκλείψει, λόγω της άλογης χρήσης του.
Τα προβλήµατα πόσιµου νερού στο ∆ήµο.
Η περιοχή όπου φοιτούν οι µαθητές, βρίσκεται ανάµεσα σε θάλασσα και ποτάµια.
Κοινή επιλογή µαθηµάτων, που αφορούν τη συγκεκριµένη ενότητα µε τις Β¨, Γ¨και ∆¨τάξεις.
Σκοπός διδασκαλίας
Να µπορούν να κατανοήσουν οι µαθητές και
να ξεχωρίσουν την ποίηση ( έµµετρη ποίηση)
από το πεζό.
Ειδικοί αντικειµενικοί σκοποί
Οι µαθητές να είναι ικανοί
1. Να διαβάζουν και να απαγγέλουν ποιήµατα.
2. Να έλθουν σε επαφή µε την ποίηση και να
απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης όσον αφορά
το νόηµα και την αξία της ποίησης.
3. Να µάθουν να εκφράζονται, εµπλουτίζοντας το λεξιλόγιό τους µε σύνθετες λέξεις , µε
την τεχνική της ιδεοθύελλας.
-33-
Εποπτικά-διδακτικά υλικά-πηγές
Βιβλία, κασετόφωνο, CD, φωτογραφίες, χάρτες, εικόνες, διαφάνειες, προβολέας.
∆ραστηριότητες-περιγραφή διαδικασίας
1. Χωρίζω την τάξη σε 3 οµάδες, όσες και οι
στροφές του ποιήµατος.
2. Εκκίνηση απαγγελίας ποιήµατος.
3. Ρωτάµε τις οµάδες αν έχουν ξαναδιαβάσει
κάποιο ποίηµα, κι αφού ακούσουν την απαγγελία,
ζητάµε να διηγηθούν το ταξίδι του νερού, δηµιουργώντας µια δική τους ιστορία.
4. Η κάθε οµάδα φτιάχνει καρτέλες, στις οποίες
γράφουν προτάσεις, σχετικές µε το νερό από το
βιβλίο της Γλώσσας όπως π. χ: «Όλη η παρέα
ήθελε νερό», «Μια ρεµατιά µε νερό που κυλάει».
5. Ζητάµε από τις οµάδες να βρουν σύνθετες
λέξεις του νερού( νερόµυλος, νεροκολοκύθα, νεροτσουλήθρα, νεροµπογιά, νεροπίστολο, νεροχύτης, νεροπότηρο, νερόφιδο, αλατόνερο, χιονόνερο) και τις καταγράφουν, ώστε να τις χρησιµοποιούν µε την τεχνική της ιδεοθύελλας.
6. Αφού δώσουµε άλλα ποιήµατα ή ιστορίες
στους µαθητές, τους ζητάµε να φτιάξουν ένα δικό τους ποίηµα ή µια δικιά τους ιστορία.
7. Προτείνουµε να αποτυπώσουν την έννοια
του νερού (χρήση, ενέργεια, µόλυνση), µε ζωγραφιές να τις ερµηνεύσουν και να βάλουν τίτλο σε
κάθε ζωγραφιά (άσκηση προφορικού και γραπτού λόγου) .
8. Η κάθε οµάδα κατασκευάζει και παρουσιάζει βιβλιαράκι µε έθιµα, θρύλους ,παραδόσεις,
ήθη κι έθιµα ( αγιασµός υδάτων τα Θεοφάνεια,
το µυστήριο της βάφτισης) και τα τοποθετούν
στη βιβλιοθήκη της τάξης για τυχόν επαναχρησιµοποίηση.
9. Προτείνουµε να περιγράψουν ένα δικό
τους πρωτότυπο πείραµα: η µια οµάδα για να κατανοήσει το φαινόµενο της άνωσης του νερού µε
επιπλέοντα αντικείµενα (φύλλα χαρτιού σε µια
λεκάνη µε νερό) και µη επιπλέοντα (µολύβι, ξύστρα). Η άλλη οµάδα για τη διαλυτότητα (σε
πλαστικά ποτήρια µε νερό ρίχνουν αλάτι ή ζάχαρη δηµιουργώντας αλατόνερο και ζαχαρόνερο).
Η τρίτη οµάδα δηµιουργεί φυσσαλίδες µε καλαµάκια σε πλαστικά ποτήρια µε νερό και σαπούνι
(παίζουν και ψυχαγωγούνται). Αποτυπώνεται
προφορικά ή γραπτά.
10. Ζητάµε να βρουν και να πουν παροιµίες
σε σχέση µε το νερό (αν ρίξει ο Μάρτης δυο νερό κι ο Απρίλης άλλο ένα, χαρά σε κείνον το ζευ-
-34-
... στα γράμματα
γά που έχει φυτεµένα).
11. Βάζουµε τους µαθητές ν’ ακούσουν ήχους
που έχουν σχέση µε το νερό από το κασετόφωνο( βρύση που στάζει- κύµατα θάλασσας- βροχή)
και τους ζητάµε κάθε φορά να βρίσκουν τις αντίστοιχες καρτέλες των ήχων που άκουσαν.
12. Οι µαθητές ερευνούν και βρίσκουν τραγούδια µε νερό (ένα νερό κυρα-Βαγγελιώ), καθώς και µουσικά όργανα µε νερό (αρχ. Ύδραυλις), αινίγµατα( πάει πάει και πίσω δε γυρνάει. Τι
είναι;).
13. Ζητάµε να σκεφτούν άλλες λέξεις που να
ταιριάζουν στη θέση αυτών που οµοιοκαταληκτούν στο ποίηµα.
14. Εµπλουτίζουµε τη δανειστική βιβλιοθήκη
του σχολείου µε βιβλία που έχουν ως θέµα τους
το νερό (τα υδρόβια ζώα, η ιστορία του νερού, τα
γεφύρια της Ηπείρου).
15. ∆ίνουµε και στις 3 οµάδες των µαθητών
τις ίδιες φωτογραφίες που έχουν συλλέξει οι ίδιοι και ζητάµε να φτιάξουν από µια ιστορία η κάθε
µια. Τις καταγράφουν, τις διαβάζουν φωναχτά
στην τάξη. Παρατηρούµε ότι δηµιούργησαν 3
διαφορετικές ιστορίες. Μπορούµε επίσης να παροτρύνουµε να συνεχίζει η κάθε οµάδα τη διήγηση της άλλης, ώστε να προάγουµε τη συνεργατικότητα των οµάδων.
16. Συγκεντρώνουµε όλες τις δραστηριότητες
των µαθητών σε κασέτες, CD, τις περνάµε στο
σχολ. υπολογιστή, τις τυπώνουµε σε µικρά εύχρηστα βιβλιαράκια, ώστε να είναι προσβάσιµα
σε ευρύτερο κοινό, καθώς και στη σχ. βιβλιοθήκη.
Ανακεφαλαίωση
Η χρήση τέτοιων δραστηριοτήτων βοηθούν το
δάσκαλο να παρατηρεί τη γλωσσική εξέλιξη των
µαθητών, την ατοµική τους επίδοση, εντοπίζοντας τις τυχόν δυσκολίες, οµαδοποιώντας τις ελλείψεις στη µάθηση της γλώσσας.
Ενθαρρύνουν τα παιδιά να χρησιµοποιούν
ποικιλία λέξεων σε ιστορίες, αφηγήσεις, συζητήσεις. Γίνονται οµιλητικότερα, συνεργάσιµα µεταξύ τους, παίρνουν πρωτοβουλίες και κοινωνικοποιούνται οµαλότερα.
Τέλος ο δάσκαλος οργανώνει και άλλες δραστηριότητες, όσες κρίνει απαραίτητες κάθε φορά, για να θεραπεύσει τις γνωστικές ενότητες
που απαιτεί, κάθε πρόβληµα και ανάγκη που θα
παρουσιαστεί στην τάξη του.
Π ΟΙ Η ΜΑ
ΤΡΕΧΟΥΜΕΝΟ ΝΕΡΟ
Στου χωριού το µονοπάτι,
Κάθε αυγή, κάθε καιρό,
Σύντροφο έχω διαβάτη:
Το τρεχούµενο νερό
Πότε πάει όπου πηγαίνω
Με το βήµα µου το αργό,
Πότε σαν µετανιωµένο,
Πάει αυτό κι έρχοµαι εγώ.
Μα κι αν έρχεται κι αν πάει,
Σαν δυο σύντροφοι καλοί,
Περπατάµε πλάι πλάι,
Του µιλώ και µου µιλεί.
……………………………
Γ. ∆ΡΟΣΙΝΗ
(Από τα Φευγάτα χελιδόνια)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Βοσνιάδου, Σ. (1998). Γνωστική ψυχολογία, ψυχολογικές
µελέτες και δοκίµια Αθήνα: Gutenberg.
Κοσσυβάκη, Φ. (1998). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία.
Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Στρατηγικές διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η διαθεµατικότητα στη σχολική
γνώση-εννοιοκεντρική αναπαλαίωση-Σχέδια εργασίας.,
Αθήνα:Γρηγόρη.
Ξωχέλλης, Π. (1998). Θεµελιώδη Προβλήµατα της Παιδαγωγικής Επιστήµης.Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Banks, O. (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.Θεσσαλονίκη:Παρατηρητής.
Muhlbauer, K. ,Κοινωνικοποίηση, θεωρία και έρευνα. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Ειδικό αφιέρωµα στην Ευέλικτη Ζώνη. (2002).Επιθεώρηση
Εκπ/κών Θεµάτων, 6.
Ειδικό αφιέρωµα στη ∆ιαθεµατικότητα(2002).Επιθεώρηση
Εκπ/κών Θεµάτων, 7.
ΥΠΕΠΘ-Π. Ι. , ∆ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων
Σπουδών-Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπ-σης, τόµοι Α, Β, Αθήνα,2002.
... στα γράμματα
-35-
Ο «ΓΑΛΑΖΙΟΣ ΚΑΒΑΛΑΡΗΣ»
ΒΑΣΙΛΙ ΚΑΝΤΙΝΣΚΙ, ΠΑΟΥΛ ΚΛΕΕ Η ΣΧΟΛΗ ΤΟΥ ΜΠΑΟΥΧΑΟΥΖ
Μαυράκη Μένια, Β¨ έτος Ειδικής Αγωγής
Πουλασιχίδου Χρυσούλα, Β¨ έτος Ειδικής Αγωγής
Ωραίο είναι εκείνο που πηγάζει
από µια εσωτερική ψυχική αναγκαιότητα.
Ωραίο είναι εκείνο, που είναι εσωτερικά ωραίο».
Wassily Kandinsky
Το «Μάθηµα χρωµάτων µέσα από τον πίνακα
του Πάουλ Κλέε», αλλά και το «Εικόνες του µικρόκοσµου στα έργα του Καντίσκι» που περιλαµβάνονται στα Εικαστικά της Γ¨ & ∆¨ ∆ηµοτικού, έγιναν
αφορµή για αναφορά στο έργο και τη ζωή των δύο
καλλιτεχνών, το ρεύµα του Εξπρεσσιονισµού στη
Γερµανία και συγκεκριµένα στα δύο κινήµατά του,
της «Γέφυρας» και του « Γαλάζιου Καβαλάρη», αλλά
και στη σχολή του Μπάουχαουζ, που επέδρασε καταλυτικά στην εξέλιξη της σύγχρονης τέχνης, ειδικότερα στους τοµείς της αρχιτεκτονικής και του βιοµηχανικού σχεδιασµού.
«Το νησί µε τα τετραγωνάκια», το παραµύθι
που εµπνεύστηκε ο Πίνιν Κάρπι µέσα από ζωγραφιές του Πάουλ Κλέε, θα µπορούσε να είναι
µια διαθεµατική πρόταση για το µάθηµα των εικαστικών.
Εξπρεσσιονισµός: Είναι ο όρος που χρησιµοποιείται για να περιγράψει έργα τέχνης, στα
οποία η πραγµατικότητα παραµορφώνεται µε
σκοπό να εκφράσει τα συναισθήµατα ή την ιδιαίτερη οπτική του καλλιτέχνη. Στη ζωγραφική ειδικά, χρησιµοποιούνται έντονα χρώµατα και παραµόρφωση των µορφών. Αποτελεί καλλιτεχνικό
κίνηµα της µοντέρνας τέχνης που αναπτύχθηκε
στις αρχές του 20ου αιώνα, περίπου την περίοδο
1905-1940 και κυρίως στο χώρο της ζωγραφικής. Βασικό χαρακτηριστικό των εξπρεσσιονιστών ήταν η τάση να παραµορφώνουν την πραγµατικότητα στα έργα τους, αδιαφορώντας απέναντι σε µια πιστή κι αντικειµενική αναπαράστασή της. Συχνά διακρίνεται και από µια έντονη συναισθηµατική αγωνία, µάλιστα µπορούµε να πούµε πως ελάχιστα εξπρεσσιονιστικά έργα έχουν
χαρούµενη διάθεση. Ο όρος Εξπρεσσιονισµός
(από το αγγλικό expression, δηλαδή έκφραση)
αποδίδεται στον Τσέχο ιστορικό τέχνης Antonin
Matejcek το 1910, που χρησιµοποίησε τον όρο
αυτό περισσότερο για να δηλώσει τάση αντίθετη
στον Ιµπρεσιονισµό. Χαρακτηριστικά αναφέρει:
«… ένας Εξπρεσιονιστής επιθυµεί πάνω απ’ όλα
να εκφράσει τον εαυτό του». Αντίθετα οι Ιµπρεσιονιστές επεδίωκαν µιαν αντικειµενική αναπαράσταση της πραγµατικότητας.
Το ρεύµα αναπτύχθηκε κυρίως στη Γερµανία.
Στην πραγµατικότητα δεν υπήρξε ποτέ κάποια
ενιαία οργανωµένη οµάδα καλλιτεχνών που να
αυτοαποκαλούνται Εξπρεσιονιστές αλλά περισσότερο µικρές οµάδες µε κοινά χαρακτηριστικά
και κυρίως οι οµάδες «Γέφυρα» (Die Brucke) και
«Γαλάζι ος Καβαλάρης» (Blaue Re iter ) µε έδρα
τη ∆ρέσδη και το Μονάχο αντίστοιχα. Οι εξπρεσιονιστές ζωγράφοι επηρεάστηκαν από διάφορους προγενέστερους ζωγράφους, µεταξύ των
οποίων ο Βαν Γκογκ και ο Μουνχ αλλά επίσης κι
από έργα της αφρικάνικης τέχνης. Θεωρείται
πως οι Εξπρεσιονιστές ήρθαν σε επαφή µε το έργο των Φωβιστών στο Παρίσι.
Τα δύο κινήµατα διακρίνονται κι από ένα κοινό χαρακτηριστικό στην τεχνική τους, συγκεκριµένα τη χρήση έντονων χρωµάτων κι αντιθέσεων. Ωστόσο ενώ οι Φωβιστές επεδίωκαν µ’ αυτό
τον τρόπο να δηµιουργήσουν όµορφες εικόνες,
οι Εξπρεσιονιστές στόχευαν στην πρόκληση των
βαθύτερων συναισθηµάτων. Γι’ αυτούς το χρώµα
αποτελούσε ένα σηµαντικό µέσο έκφρασης από
µόνο του, χωρίς απαραίτητα την ύπαρξη ενός
αντικειµένου. Ο Καντίνσκι ήταν από τις ηγετικές
µορφές που στήριξαν αυτή τη θέση κι οδήγησαν
σταδιακά στη διαµόρφωση της σύγχρονης αφηρηµένης τέχνης. (Χέρµπερτ Ρηντ, 1987).
Οι ζωγράφοι της «ΓΓέφ υρας» προσπάθησαν
να εκφράσουν την ψυχολογική κατάσταση του
σύγχρονου ανθρώπου σαν κριτικοί της κοινωνίας
και παρέµειναν πιστοί στην παράσταση. Με το
όνοµα «Γέφυρα» θέλησαν να δηλώσουν ότι αυτοί
και το έργο τους αποτελούν τη γέφυρα µε το
µέλλον.
Ο «ΓΓαλάζιος Καβαλάρης» ( Der Blaue Reiter)
υπήρξε µια οµάδα ανθρώπων, ένα περιοδικό, ένα
κίνηµα, µια επανάσταση. Ιδρύθηκε στο Μόναχο
από τον Βασίλι Καντίνσκι το 1911, σε συνεργα-
-36-
... στα γράμματα
σία µε τον Γερµανό ζωγράφο Φράντς Μαρκ. Σύντοµα προστέθηκαν και άλλοι σπουδαίοι καλλιτέχνες στον κύκλο του.
Το κίνηµα του Γαλάζιου Καβαλάρη πήρε το
όνοµά του από έναν πίνακα που είχε ζωγραφίσει
το 1903 ο Καντίσκι. Κυριάρχησαν η αισιοδοξία, τα
θετικά συναισθήµατα, το πνευµατικό καθώς και ο
καλλιτεχνικός προβληµατισµός. Οι εκπρόσωποί
του εξέφρασαν τα συναισθήµατά τους µε ελευθερία, µόνο που στην περίπτωση αυτή οδήγησαν την
τέχνη σε ένα επαναστατικό στάδιο, αυτό της αφαίρεσης. Στον «Γαλάζιο Καβαλάρη» δεν υπήρχε το
πρόγραµµα για εργασία από κοινού, όπως στην περίπτωση της «Γέφυρας», ούτε καµιά πρόθεση για
κοινωνική µεταρρύθµιση.
Το κίνηµα του Γαλάζιου Καβαλάρη ήταν για
τους Καντίνσκι και Μαρκ κάτι ευρύτερο από ένα
κίνηµα στη ζωγραφική, φιλοδοξώντας να αποτελέσει έκκληση για µια πνευµατική αναγέννηση σε
όλες τις µορφές τέχνης.
Ο Γαλάζιος Καβαλάρης σταµάτησε να «καλπάζει» µε το ξέσπασµα του 1ου Παγκόσµιου Πολέµου. Το 1924, τέσσερις από τις µεγάλες µορφές της τέχνης που είχαν συγκροτήσει την οµάδα, επανενώθηκαν και συγκρότησαν την οµάδα
των «Τεσσάρων Μπλε» (Der Blaue Four). Πρόκειται για τους Kantinsky, Klee, Feininger και
Jawiensky, οι οποίοι εξέθεταν τα έργα τους µαζί
από το 1925 έως το 1934.
Ο Καντίνσκι γεννήθηκε στις 4 ∆εκεµβρίου
1866. Η οικογένεια του πατέρα του καταγόταν
από τη Σιβηρία κοντά στα κινέζικα σύνορα. Μια
από τις προγιαγιάδες του ήταν ασιάτισα πριγκίπισσα. Αντίθετα η οικογένεια της µητέρας του
ήταν από τη Μόσχα, όπου γεννήθηκε και ο ίδιος.
Ο Καντίνσκι ήθελε αρχικά να γίνει µουσικός,
στοιχείο που συναντάµε και στη ζωή του Κλέε.
Σπούδασε νοµικά και οικονοµικά στο πανεπιστήµιο της Μόσχας. Το 1985, είκοσι εννιά χρονών,
είδε για πρώτη φορά µια έκθεση γάλλων ιµπρεσιονιστών κι αυτή του η εµπειρία υπήρξε αποφασιστικής σηµασίας. Πήγε στο Μόναχο για να
σπουδάσει ζωγραφική και το 1900 αποφοίτησε
από τη Βασιλική Ακαδηµία του Μονάχου. Ο Καντίσκι ταξίδεψε για δώδεκα χρόνια και συσσώρευσε πολλές εµπειρίες (λαϊκή τέχνη, Ιµπρεσσιονισµός, Μετα-ιµπρεσιονισµός). Είδε τον Σεζάν,
τους Φωβ και ό,τι µπορούσε να δει κανείς στο
Παρίσι του 1902-6. Εκείνη την περίοδο έγινε ο
ίδιος φωβ, αλλά όταν γύρισε στο Μόναχο, αφέ-
θηκε να οδηγηθεί από το προσωπικό του ένστικτο. Το αποτέλεσµα ήταν µια ολοκληρωτική απελευθέρωση από τις επιδράσεις που τον εξουσίαζαν µέχρι τότε.
Στο βιβλίο του «ΓΓια το Πνευµατικό στην Τέχνη»
(1910), επιχειρεί την πρώτη απόπειρα δικαίωσης
της µη αντικειµενικής τέχνης. Για να καταλάβουµε
τη θεωρία του Καντίνσκι για την τέχνη, είναι απαραίτητο να καταλάβουµε την αντίληψή του για το
έργο τέχνης: « Ένα έργο τέχνης αποτελείται από
δύο στοιχεία, το εσωτερικό και το εξωτερικό. Το
εξωτερικό είναι το συναίσθηµα στην ψυχή του καλλιτέχνη. Αυτό το συναίσθηµα έχει την ικανότητα να
ξυπνά παρόµοια συναισθήµατα και στο θεατή. ∆εµένη µε το σώµα, η ψυχή επηρεάζεται µέσα από τις
αισθήσεις, απ’ αυτό που αισθάνεται κανείς. Τα συναισθήµατα ξυπνούν και διεγείρονται απ’ ό,τι είναι
αισθητό. Έτσι το αισθητό είναι η γέφυρα, δηλαδή η
φυσική σύνδεση ανάµεσα στο άυλο (που είναι το
συναίσθηµα του καλλιτέχνη) και στο υλικό (που καταλήγει στο έργο τέχνης). Και αντίστροφα ό,τι είναι
αισθητό αποτελεί τη γέφυρα ανάµεσα στο υλικό
(τον καλλιτέχνη και το έργο του) και στο άυλο ( το
συναίσθηµα στην ψυχή του παρατηρητή).
Η σειρά είναι: συναίσθηµα (στον καλλιτέχνη)
– το αισθητό – το έργο τέχνης – το αισθητό – συναίσθηµα (στο θεατή).
Τα δύο συναισθήµατα θα είναι όµοια και αντίστοιχα, στο βαθµό που το έργο τέχνης θα είναι
πετυχηµένο. Απ’ αυτή την άποψη, η ζωγραφική
δε διαφέρει σε τίποτα από ένα τραγούδι: και τα
δύο είναι µορφές επικοινωνίας…
Το εσωτερικό στοιχείο, δηλαδή το συναίσθηµα, πρέπει να υπάρχει. Αλλιώς, το έργο τέχνης είναι µια απάτη. Το εσωτερικό στοιχείο καθορίζει
τη µορφή του έργου τέχνης».
Στη βάση ενός τέτοιου ορισµού του έργου τέχνης, ο Καντίνσκι υποστηρίζει πως το σχήµα και το
χρώµα αποτελούν από µόνα τους τα στοιχεία µιας
γλώσσας ικανής να εκφράσει συναισθήµατα, πώς
το σχήµα και το χρώµα ενεργούν, όπως ακριβώς
και ο µουσικός ήχος, απευθείας στην ψυχή.
Οι καλλιτέχνες που υπήρξαν συνοδοιπόροι µε
τον Καντίνσκι, ιδίως στο «Γαλάζιο Καβαλάρη»
ήταν:
Ο Φραντς Μαρκ, που συνεργάστηκε για τη
δηµιουργία του, ήταν Γερµανός µε εµφανή συµπάθεια στα ανατολίτικα πρότυπα. Ήταν αποκλειστικά επικεντρωµένος στην απεικόνιση ζώων. Τον ενδιέφερε η αυθόρµητη κινησιολογία
... στα γράμματα
τους, κινήσεις που «αποκαλύπτουν µια πηγαία
φυσικότητα, που ο άνθρωπος έχει χάσει».Ο August Macke (1887-1914), Γερµανός ζωγράφος µε
εµφανή κλίση στις avant-garde τάσεις της εποχής. Ο Alfre d C ubi n (1877-1959), Αυστριακός
εξπρεσιονιστής, εικονογράφος (έχει σχεδιάσει,
µεταξύ άλλων, για έργα του Πόε και του Χόφµαν) και περιστασιακός συγγραφέας, έγινε µέλος
του Γαλάζιου Καβαλάρη το 1912. Ο Paul K lee
(1879-1940), Ελβετός εξπρεσιονιστής, είναι από
τους µεγαλύτερους της σύγχρονης τέχνης. ∆εν
µπήκε από την αρχή στο Γαλάζιο Καβαλάρη, αλλά όταν αργότερα έγινε µέλος του, αποδείχτηκε
όχι µόνο άξιος εκπρόσωπος της κίνησης, αλλά
και έδρασε κατά τρόπο « συµπληρωµατικά» ως
προς τα έργα του Καντίνσκι.
Ο Πάουλ Κ λέε (1879-1940) γεννηµένος στη
Βέρνη από γονείς µουσικούς φαινόταν αρχικά να
ακολουθεί την οικογενειακή παράδοση. Στα επτά
του σπούδαζε βιολί και ήταν µόλις έντεκα χρονών όταν ξεκίνησε τη σταδιοδροµία του σαν
επαγγελµατίας µουσικός στην Ορχήστρα της
Βέρνης. Η ζωγραφική, που του ασκούσε έλξη
από τότε που ήταν µικρό παιδί, τον κέρδισε τελικά. Συχνά οι πίνακές του θυµίζουν παρτιτούρες
ή σελίδες βιβλίων. Μουσικά σύµβολα εγγράφονται στην επιφάνεια των µουσαµάδων του, οδηγώντας σε γραµµική αποσύνθεση της φιγούρας,
που καταλήγει σε µια προσωπική σηµειογραφία,
έναν κώδικα προσωπικής χρήσης. Η µουσική είναι γι’ αυτόν εµπειρία ζωής. Η σχέση του µαζί
της ήταν αυτή ενός επαγγελµατία ερµηνευτή.
Στα δεκαεννιά του χρόνια πήγε στο Μόναχο και ακολουθώντας το παράδειγµα του Καντίνσκι µπήκε στην τάξη του Φραντζ Στουκ στην
Ακαδηµία. Το φθινόπωρο του 1091 πήγε στην
Ιταλία όπου τον τράβηξε η τέχνη του Λεονάρντο,
του Μιχαήλ Άγγελου, του Μποτιτσέλι.
Ο Κλέε γύρισε στη Βέρνη το Μάιο του 1902,
έχοντας κιόλας συνειδητοποιήσει τους στόχους
και τα όριά του: «Πρέπει πρώτα να απογοητεύσω. Περιµένουν από µένα να κάνω πράγµατα που
οποιοσδήποτε έξυπνος άνθρωπος µπορεί να κάνει εύκολα… Αισθάνοµαι πως, αργά ή γρήγορα,
θα φτάσω σε κάτι αξιόλογο, µόνο που πρέπει ν’
αρχίσω όχι µε υποθέσεις αλλά µε συγκεκριµένες
περιπτώσεις, όσο µικροσκοπικές κι αν είναι…
Θέλω να γίνω σαν νεογέννητο, να µη γνωρίζω τίποτε για την Ευρώπη, να αγνοώ γεγονότα και µόδες, να είµαι σχεδόν πρωτόγονος. Ύστερα, θέλω
-37-
να κάνω κάτι πολύ µετρηµένο, να επεξεργαστώ
µόνος µου ένα µικροσκοπικό µορφικό θέµα, κάποιο θέµα που το µολύβι µου είναι ικανό να αποδώσει χωρίς καµιά τεχνική…Όσο µπορώ να προβλέψω, οι εικόνες θα γεµίσουν ολόκληρη τη ζωή
µου κι ακόµη περισσότερο…». (Πάουλ Κλέε,
1999).
Το 1905 ταξίδεψε για πρώτη φορά στο Παρίσι, όπου εντυπωσιάστηκε από τους παλιούς δασκάλους, τον Λεονάρντο, τον Ρέµπραντ και τον
Γκόγια, αλλά µόνο στο δεύτερο ταξίδι του στο
Παρίσι, το 1912, ήρθε σε επαφή µε τη δουλειά
µοντέρνων γάλλων ζωγράφων όπως ο Μπρακ και
ο Πικάσο. Στο µεταξύ δύο εκθέσεις του Βαν Γκογκ ήταν γι’ αυτόν αποκαλυπτικές.
Το 1911 ο Κλέε γνώρισε όχι µόνο τον Καντίνσκι και τον Γιαβλένσκι, αλλά και τον Φραντζ
Μαρκ. Αντιλήφθηκε αµέσως ότι δούλευαν προς
την ίδια κατεύθυνση, κι όταν αυτοί οι δύο καλλιτέχνες εξέδωσαν τον «Γαλάζιο Καβαλάρη», και
άρχισαν να οργανώνουν εκθέσεις που είχαν το
ίδιο όνοµα, ο Κλέε ενώθηκε µαζί τους και πήρε
µέρος στις δραστηριότητές τους.
Ο Κλέε είχε βρει πια τον εαυτό του και το
ύφος του και τα επόµενα τριάντα χρόνια σχεδίαζε µε ανεξάντλητο ζήλο. Άρχισε να κρατάει κατάλογο όλων των έργων του, που περιλαµβάνει
9.000 έργα σχεδόν. Ξεκινάει µε ένα πλήθος σχεδίων µε µελάνι και µολύβι, που όµως παραχωρούν προοδευτικά τη θέση τους σε χρωµατικά
σχέδια ή σε ελαιογραφίες.
Στη ζωή του Κλέε υπάρχουν τρία σηµαντικά γεγονότα που επηρέασαν ίσως αποφασιστικά τη δουλειά του. Το πρώτο είναι το ταξίδι στην Τυνησία το
1914, µαζί µε τον Μάκε. Η εµπειρία από το φως και
το χρώµα, η «συµπυκνωµένη ουσία από τις Αραβικές Νύχτες», διαπότισε βαθιά τη συνείδηση του
καλλιτέχνη. «Το χρώµα µε άρπαξε. ∆ε χρειάζεται
πια να το κυνηγώ. Ξέρω πως µε κρατάει για πάντα.
Αυτή είναι η σηµασία τούτης της ευλογηµένης στιγµής. Το χρώµα κι εγώ είµαστε ένα. Είµαι ζωγράφος». Το δεύτερο είναι ο θάνατος του φίλου του
και ζωγράφου Μάκε. Σκοτώθηκε στον πόλεµο το
1914. Ο Κλέε αναστατώθηκε βαθιά. Στις αρχές του
1915 καταγράφει στο ηµερολόγιό του: «Όσο πιο
τροµακτικός γίνεται τούτος ο κόσµος (όπως αυτές
τις µέρες) τόσο η τέχνη γίνεται αφηρηµένη, ενώ
ένας ειρηνικός κόσµος παράγει ρεαλιστική τέχνη».
Ένα χρόνο αργότερα σκοτώθηκε ο Φραντς Μαρκ.
Αυτή η δίχως νόηµα θυσία των δύο ζωγράφων που
βρίσκονταν πιο κοντά του στην ευαισθησία και στη
-38-
... στα γράμματα
θεώρηση του κόσµου τον βασάνισε ως το τέλος της
ζωής του. Το τρίτο γεγονός είναι η πρόσκληση του
Βάλτερ Γκρόπιους το Νοέµβριο του 1920, προς τον
Κλέε να διδάξει στο Μπάουχαους. Πήγε στη Βαϊµάρη τον Ιανουάριο του 1921 και παρέµεινε µέχρι
το 1931.Τα δέκα αυτά χρόνια ήταν χρόνια ζωγραφικής και διδασκαλίας σε µια ατµόσφαιρα που ξαναζωντάνεψε, για µοναδική φορά στην ιστορία µας,
κάτι από την ατµόσφαιρα των εργαστηρίων της
Αναγέννησης. (Χέρµπερτ Ρηντ, 1987).
Αυτή η εµπειρία ήταν σηµαντική για τον Κλέε
και ανεκτίµητης αξίας για τους µεταγενέστερους.
Όχι µόνο γιατί τον υποχρέωσε να συνδέσει τη
δουλειά του µε µια κοινή προσπάθεια, αλλά και
γιατί τον ανάγκασε να διατυπώσει για τους µαθητές του τις αρχές της τέχνης του, που είναι και οι
βασικές αρχές όλης της µοντέρνας τέχνης.
Με τον όρο Μπάουχαουζ (Bauhaus) αναφερόµαστε στην καλλιτεχνική και αρχιτεκτονική
σχολή που ιδρύθηκε από τον Βάλτερ Γκρόπιους
και αναπτύχθηκε στη Γερµανία την περίοδο
1919-1933. Κάτω από έντονες πολιτικές πιέσεις,
η σχολή έπαψε να λειτουργεί το 1933 µε την
ανάληψη της εξουσίας από το ναζιστικό καθεστώς.(Αρχείο Μπάουχαουζ, 2006).
Οι ιστορικές καταβολές του Μπάουχαουζ
ανάγονται στον 19ο αιώνα. Αρχίζουν µε τις σαρωτικές συνέπειες της βιοµηχανικής επανάστασης στις συνθήκες ζωής και στα χειροποίητα
προϊόντα των τεχνιτών και της εργατικής τάξης,
πρώτα στην Αγγλία και ύστερα στη Γερµανία. Η
αυξανόµενη εκβιοµηχάνιση οδήγησε σε κοινωνικές ανακατατάξεις και στην προλεταριοποίηση
µεγάλων τµηµάτων του πληθυσµού, αλλά και
στην ορθολογική οργάνωση, και άρα τη µείωση
του κόστους παραγωγής των προϊόντων.
Απώτερος σκοπός του Μπάουχαουζ ήταν
να αποτελέσει µια ενιαία σχολή τόσο στην αρχιτεκτονική όσο και στις καλές τέχνες. Βασική αρχή της σχολής ήταν το ανοιχτό πνεύµα µπροστά
στις νέες προκλήσεις της εποχής αλλά και η προσέγγισή τους, περισσότερο από µια πρακτική
άποψη και λιγότερο θεωρητικά.
Ο Γκρόπιους επιθυµούσε να αναλάβουν το ρόλο
των καθηγητών διακεκριµένοι και διάσηµοι καλλιτέχνες. Μεταξύ των πρώτων που δίδαξαν στη σχολή ήταν οι ζωγράφοι Γιοχάνες Ίτεν, Λάιονελ Φάινινγκερ, Πάουλ Κλέε και Βασίλι Καντίνσκι, καθώς
και οι γλύπτες Γκέρχαρντ Μαρκς και Όσκαρ Σλέµερ. Ο Ίτεν υπήρξε µία από τις πιο επιδραστικές
προσωπικότητες της σχολής και εκείνος που διαµόρφωσε τον πρώτο κύκλο σπουδών στη σχολή.
Βασικά χαρακτηριστικά του Μπάουχαουζ
ήταν η απλότητα, η λειτουργικότητα και η χρησιµότητα, µε ιδιαίτερη έµφαση σε γεωµετρικές
φόρµες και στο χρώµα. Η σχολή Μπάουχαουζ
απέρριπτε κάθε περιττό διακοσµητικό στοιχείο,
θεωρώντας πως η ίδια η πρώτη ύλη περιέχει ένα
είδος φυσικής και εγγενούς διακοσµητικής ικανότητας. Στόχος της σχολής Μπάουχαουζ ήταν
η αναβάθµιση των προϊόντων µαζικής παραγωγής, όπως τα έπιπλα, αλλά και ολόκληρης της έννοιας της κατοικίας. Το κίνηµα του Μπάουχαουζ
προσπάθησε να ενοποιήσει την έννοια της τέχνης µε τη διαδικασία της παραγωγής, υποτάσσοντας παράλληλα τα τεχνικά µηχανικά µέσα
στην ανθρώπινη δηµιουργικότητα.
«Τίποτε δεν µπορεί να γίνει βιαστικά. Τα πράγµατα πρέπει
να µεγαλώσουν, πρέπει να ψηλώσουν, κι αν έλθει
ποτέ ο
καιρός για το µεγάλο έργο, τότε τόσο το καλύτερο.
Πρέπει να συνεχίσουµε να ψάχνουµε.
Έχουµε βρει κοµµάτια, αλλά όχι το σύνολο.
Μας λείπει ακόµα η αποφασιστική δύναµη, γιατί
δεν υπάρχουν
άνθρωποι να µας υποστηρίξουν.
Ψάχνουµε για ανθρώπους. Αρχίσαµε εκεί πέρα
στο Μπάουχαουζ.
Αρχίσαµε εκεί µε µια κοινότητα στην οποία καθένας µας έδωσε ό,τι είχε
Περισσότερα δεν µπορούµε να κάνουµε».
(Πάουλ Κλέε, On Modern Art)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Α. Ελληνόγλωσση
Ρηντ, Χ. (1987). Ιστορία της Μοντέρνας Ζωγραφικής. Αθήνα: Υποδοµή
Kandinsky, W. (1981). Για το πνευµατικό στην τέχνη. Αθήνα: Νεφέλη
Αρχείο Μπάουχαουζ, Taschen (2006). Αθήνα: Γνώση
Ίττεν, Γ. Τέχνη του Χρώµατος. (1998). Κείµενα εικαστικών
καλλιτεχνών, 5
Κλέε, Π. (1999). Για τη Μοντέρνα Τέχνη. Αθήνα: Κέδρος
Klee, P. Η τέχνη για τα µικρά παιδιά:, Το νησί µε τα µαγικά
χρώµατα.Αθήνα:Οδυσσέας
Εικαστικά Γ¨& ∆¨∆ηµοτικού, ΟΕ∆Β, Αθήνα, 2008
Β. ∆ιαδίκτυο
http://vouliakis.gr/index.php?option=com_content&view=article&id,5-4-2010 Μουσική και Εικόνα: Paul Klee
http://virtualschool.web.auth.gr/1.3/youngs/art/Kandinsky/K
andinsky_Texts.htm,5-4-2010
http://www.el-politismos.gr/?p=608.8-4-2010
http://www.peri-grafis.com/ergo.php?id=1007, 8-4-2010
... στα γράμματα
Καντίνσκι, Κίτρινο-Κόκκινο-Μπλε, 1925
-39-
Κλέε, Κάστρο και Ήλιος, 1928
Ο∆ΗΓΙΕΣ ΠΡΟΣ ΤΟΥΣ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ
... στα γράµµατα
Περιοδικό του Συλλόγου Μετεκπαιδευοµένων στο ∆ιδασκαλείο ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων
Το περιοδικό . .. στα γ ρά µµα τα εκδίδεται δύο φορές το χρόνο µε την ευθύνη του Συλλόγου Μετεκπαιδευοµένων του ∆ιδασκαλείου ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων και ειδικότερα του Προέδρου και της Εκδοτικής Επιτροπής.
Τη δυνατότητα δηµοσίευσης άρθρου στο περιοδικό έχουν οι Μετεκπαιδευόµενοι στα ∆ιδασκαλεία Ιωαννίνων. Τα ενυπόγραφα άρθρα θα πρέπει να παραδίδονται στον υπεύθυνο εκδόσεων την προκαθορισµένη ηµεροµηνία. Κανένα άρθρο δε θα παραλαµβάνεται µετά τη λήξη της προθεσµίας υποβολής.
Τα άρθρα θα πρέπει να αναφέρονται σε θέµατα σχετικά µε τις Επιστήµες της Αγωγής και να διακρίνονται
τόσο για την επιστηµονική ακρίβεια, επάρκεια και βιβλιογραφική τεκµηρίωση, όσο και για τη σαφήνεια και τη
γλωσσική ορθότητα τους. Η δηµοσίευση ενός άρθρου στο περιοδικό δεν υποδηλώνει και την αποδοχή των
απόψεων του συγγραφέα, ο οποίος και φέρει την αποκλειστική ευθύνη γι' αυτό.
Τα άρθρα παραδίδονται στον υπεύθυνο εκδόσεων του ∆ιδασκαλείου Ιωαννίνων σε δύο αντίτυπα και σε
ηλεκτρονική µορφή (CD ή mail) και παρουσιάζονται στο περιοδικό κατά απόλυτη αλφαβητική σειρά.
Το γραπτό κείµενο πρέπει: Να αρχίζει µε σύντοµη περίληψη 100-150 λέξεων (να µην υπάρχουν παραποµπές). Να έχει bullets µόνο όπου πραγµατικά είναι απαραίτητο και όχι παραπάνω από 5.
Να γίνεται χρήση των πλάγιων γραµµάτων (Italic) σε επισηµάνσεις µέσα στο κείµενο. Με πλάγια γράµµατα
και µέσα σε εισαγωγικά παρατίθενται το κείµενο που έχει ληφθεί από πρωτότυπη πηγή. Παράδειγµα: «Η γνώση µας απορρέει από δύο βασικές πηγές του πνεύµατος...» (Καντ, 1979, σ. 15).
- Να είναι περίπου 2000 λέξεις. Όλες οι σελίδες να είναι αριθµηµένες, µέγεθος γραµµατοσειράς 12, Times
New Roman. Οι βιβλιογραφικές αναφορές:
- Επισηµαίνονται στο σώµα του κειµένου µε το επώνυµο του/των συγγραφέων και τη χρονολογία έκδοσης,
π.χ.: (Κωνσταντίνου, 2001, σ.12) ή (Slavin,1994, pp. 23-46).
- Οι βιβλιογραφικές αναφορές διατάσσονται στο τέλος του άρθρου µε απόλυτη αλφαβητική σειρά. Αρχικά
παρατίθεται η ελληνική βιβλιογραφία, στη συνέχεια η ξενόγλωσση και τέλος οι ηλεκτρονικές σελίδες, οι οποίες θα αναφέρουν και την ηµεροµηνία εύρεσης.
Παραδείγµατα
Α) ΠΑ ΒΙΒΛΙΑ
Αβέρωφ - Ιωάννου, Τ. (1983). Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται. Αθήνα: θυµάρι.
Β) ΠΑ ΠΕΡΙΟ∆ΙΚΑ, ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕ∆ΡΙΩΝ κ.λ.π. ∆αρβουδής, Θ. (1994). Τα προβλήµατα µάθησης στα
∆ηµοτικά Σχολεία της επαρχίας Ορεστιάδας. Σύχρονη Εκπαίδευση,78,49-δΟ.
Φυκάρης, Μ.Ι. (2002). Εµπειρική προσέγγιση της σχολικής επίδοσης µαθητών Ολιγοθεσίων και Πολυθεσιών
∆ηµοτικών Σχολείων στην Ελλάδα, Πρακτικά 3°" Πανελληνίου Συνεδρίου της Ελληνικής Παιδαγωγικής Εταιρείας, α. 35. Αθήνα.
Γ) ΓΙΑ ΙΣΤΟΣΕΛΙ∆ΕΣ http:www.Kfitros.com. (Εύρεση 02/06/2005).
-40-
... στα γράμματα
Eλπίδα
Μαύρη βαρκούλα µε άσπρο πανί
ανηφορίζεις το σοκάκι το στενό
και το κεφαλοµάντιλο λευκό
δεµένο σφιχτά αγκαλιάζει το χθες.
Μια ανάσα στη στροφή
το σήµερα σε προφταίνει.
Κοιτά στα µάτια τα υγρά
πηγάδι του χρόνου θολό.
Παραµερίζουν οι χαρές
στην πέτρα τη σταχτιά από κάτω γλιστρούν.
Στήνουν χορό οι καηµοί
η πίκρα βουβή, ο χρόνος ξυπνά.
Κορίτσι στα δεκαεφτά
και γύρω, του Σαράντα οι φαντάροι µε πόδια γυµνά
µια ανάσα καρτερούν στην καρδιά την παγωµένη.
Χαµένες οι ελπίδες πίσω απ’ τα έρηµα πολυβολεία
κρυµµένος ο σταυρός και της µάνας η λαλιά
στα σαράντα τα χρόνια, τα πέτρινα.
Μισή η χαρά, κόµπος στο λαιµό
τρέµει τις αλυσίδες.
Κλαίει το κλαρίνο, το χώµα ριγά,
βουβό µοιρολόι οι λόφοι.
Μα η ελπίδα ξυπνά, ανοίγει φτερά
ανθοί και βλαστάρια σκιρτούν
πετούν για το νότο.
Μένουν τα δέντρα γυµνά
µε το βράχο αγκαλιά, στητά στο βοριά
δροσιά καρτερούν απ’ το νότο.
(Βουλιαράτες, µειονοτικό χωριό-Ν. Αλβανία, Μάης 2009)
Κώστας Παπαγεωργίου, Β¨ έτος Γενικής Αγωγής

η παι∆αγωγικη καταρτιση των εκπαι∆ευτικων της μεσης εκπαι∆ευσης 18

Τεύχος 65, Σεπτέμβριος 2012

Το πρόγραμμα του Συνεδρίου EduPolicies2014

Αναλυτικά - Ομοσπονδία Γονέων Αττικής

Η εξωτερική πολιτική του Χίτλερ

ConferenceProgrammeFINAL.2014.pdf

κραλλης κατασταση βαθμολογιας ιουνιο 2012

Η απουσία των γυναικών εκπαιδευτικών από την

INFO για όλα τα μαθήματα - Κέντρο Σύγχρονης Τέχνης Θεσσαλονίκης

ΜΟΝΤΕΡΝΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ – 3Ο ΕΞΑΜΗΝΟ – ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ράιτ

Εγγραφές των εισαγομένων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για το

Περιεχόµενα

πλήρες βιογραφικό

PUBLICATIONS

Εκπαιδεύοντας Ανήλικους με εισαγγελική εντολή

καλές πρακτικές μετανάστριες απασχόλησης

Θεμελιώδεις στρατηγικές αποτελεσματικής διαχείρισης των

Βιογραφικό Σηµείωµα - Μαρία Παπαδοπούλου

Η επαγγελματική ικανοποίηση.

- IKY - Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών

Εκπαίδευση Ετερότητα - Ελεύθερο Πανεπιστήμιο Πολιτών