Title 算数科における授業の成否を分ける瞬間についての一考察 Author(s) 早勢, 裕明 Citation 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 66(2): 99-106 Issue Date 2016-02 URL http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7886 Rights Hokkaido University of Education 北海道教育大学紀要（教育科学編）第66巻 第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 66, No.2 平 成 28 年 ２ 月 February, 2016 算数科における授業の成否を分ける瞬間についての一考察 早 勢 裕 明 北海道教育大学釧路校数学教育研究室 A Consideration on the Moment to Divide the Success or Failure of the Lessons in Elementary School Mathematics HAYASE Hiroaki Department of Mathematics Education, Kushiro Campus, Hokkaido University of Education 概 要 問題解決的な学習に踏み切れない教師の不安にかかわって，授業の成否を分ける瞬間のいく つかを示し，対応策を考察することが本稿の目的である。研究協力者３名の授業をメンバーで 分析，考察し，授業の成否を分ける瞬間における教師が抱く不安として「授業者が意図する考 えや反応が，子どもから出ないのではないか」という共通点が見られた。また，成否を分ける 瞬間における対応策として，①教えたいことを子どもから出るようにする，②対比・比較を通 して，似て非なるものに焦点を当てる，③つぶやきを拾う，④子どもの反応を指導目標に強引 に関連付けるが考察できた。 １．はじめに そのような教師の不安をいくらかでも軽減する ため，問題解決的な学習に踏み切ることができた 本稿は，科研費C26381169「算数科における問 ４名の教師とチームを組んで取り組んでいる研究 題解決的な学習の日常化に関する教師教育の視点 である。 からの研究」の２年次として，研究メンバー相互 の授業参観や研究協力校の授業参観を通して得ら れた知見を述べるものである。 ２．研究の目的 本研究は，筆者が，算数科の授業において問題 本稿の目的は，問題解決的な学習に踏み切れな 解決的な学習に踏み切れない教師に多く出会った い教師の不安にかかわって，授業の成否を分ける ことに端を発している。 瞬間のいくつかを示し，対応策を考察することで 多くの教師が，問題解決的な学習がよいことは ある。 分かっているし，そのような授業がしたいけれど も，踏み切れない不安を抱えてるのである。 99 早 勢 裕 明 ３．研究の方法 いて重視すべきことであるため設定した。 また，基準Ｂについては，授業とは本時の目標 科研費研究メンバーによる授業DVD視聴を行 を達成するために行われる教師の意図的な営みで い， ス ト ッ プ モ ー シ ョ ン 方 式（ 網 走 教 育 局， あり，第一義的と考えられるからである。 2009）によって，授業の成否を分ける瞬間を分析 し，メンバー相互の協議を通して，対応策を考察 ⑵ 授業の成否を分ける場面と教師の不安 するという，事例研究的な手法をとる。 ① 教師の不安について 佐伯（1986）は，数学の授業に関する教師の不 ４．算数科における授業の成否にかかわって 安について，次のように述べている。 教師の不安は「学習」もあるが，逃げたい， ⑴ 授業の成否を判断する基準とするもの いや逃げられないという教師の立場からくる不 授業の成否を捉えるとき，我が国における数学 安もあると考えられる。（中略）授業に慣れて 教育の不易の部分や現行の小学校学習指導要領が いないために，次に何が起こるか分からないと 求める学力観を踏まえ，教師が大前提としている ころから起こってくる不安も関係しているよう 指導観を無視することはできない。それは，次の に見える。（下線は筆者） 言葉に代表されるようなものである。 「授業は生き物」という先輩教師の教えにも通 ・人間が真に所有し，理解する知識は，自ら発 じるものである。何が起こるか分からないからこ 見した知識のみである。（片桐・他，1987） ・教師は学級で一番最後に納得する人になって ほしい。 （笠井，2015） そ，わくわくするのでもあるが，本時の目標を「子 どもがあたかも発見したと思える」展開で達成で きるだろうかという不安は，常につきまとう。 教師が教え込む授業や一問一答の授業をよしと ただ，「教師論を持ちだせば，すべての教育論 しない，教師に「導かれた発見」，教師が本時の はおしまいになってしまう」 （平林，1975）ため， 目標の肝となることを簡単に言わない，子ども主 「教師の力量がないから」という考察は避けたい。 体の授業が想起される。 ② 授業の成否を分ける場面 算数の授業者が，常に意識していることは， 「あ 横野（2011）は，留学生に対する教育実習生の たかも子どもが自分たちで見付けたと思える授 日本語授業で，「学生の理解確認ができていない 業」 （早勢，2013-2）の日常実践なはずである。 場面」を指摘している。これらは，授業の成否を しかし，これらを「成否を判断する基準」とし 分ける場面と捉えることができると考えている。 ては，漠然としているため，相馬（2013）が強調 算数の授業という視点から，〔表２〕のように している「よい授業」の条件を参考に，本稿にお まとめる。（早勢，2013-1） ける基準を〔表１〕のように捉えたい。 〔表２〕 授業の成否を分ける場面 〔表１〕 授業の成否を判断する基準 基準Ａ：子どもが目的意識をもって主体的に取り 組んでいるか。 すなわち，考えつづけているか。 基準Ｂ：本時の目標が達成されたか。 基準Ａについては，現行の小学校学習指導要領 における算数科の目標が， 「算数的活動を通して」 を文頭句としていることから，すべての授業にお 100 ①教師が一方的に話を続け，学習者に対して明確 化や精緻化の発問を行っていない場面 ②学習者の発言に対して，教師が訂正のみ，もし くは相槌しか打たない場面 ③教師の明確化や精緻化の発問に対し学習者の訂 正や拡張の説明がない場面 ④教師の発問に対し，学習者の沈黙が続いている 場面 ⑤教師が沈黙を恐れ，質問や説明を続けてしまう 場面 算数科における授業の成否を分ける瞬間についての一考察 〔表３〕 算数科における授業を見る視点（池田，2002） どのような場面で どういう点に留意すればよいか 目標設定 １ 授業のねらいを ①教えたいことを子どもから出るようにする。教えたいことは，絶対に教えない。 達成する上で ②何が本質的であるのかをとらえる。指導目標を明確にとらえる。 ③指導目標に応じた教材の取り扱い方，活動の取り扱い方を十分に検討する。 ａ 授業をシミュレーション化する。 ｂ 問題場面から，子どもの反応を予想して，もう一度，指導展開を振り返る。 ④子どもが何ができて何ができないかを明確にとらえた上で，指導目標を設定する。 導 入 ２ 授業の導入にお いて ①子どもの問いが生まれるようなしかけをしておく。また，教師は，きっかけを与えて， そのあとの子どもの動き出す方向を認めてあげる必要がある。 ａ 意外性・驚きに焦点を当てる。 ｂ 対比・比較を通して似て否なるものに焦点を当てる。 ｃ あいまいさに焦点を当てる。 ②できない子も問題理解できるように配慮する。 ３ 子どもに発問す ①子どもの理解できる言葉を用いる。 る際に ②なぜその発問をするのかを問う。 ③一般的な発問から考え方に関する発問，そして，知識･技能に関わる発問へと順番に 行っていく。 ４ 授業の中で子ど ①どういう意図で指名するのかを明確にする。 もを指名する際 ②どのような反応から取り上げていくか，その順番を明確にする。 ａ 間違った解答から取り上げる。 に ｂ どろくさいやり方から取り上げる。そして，それを洗練していくといった流れで 取り上げる。 ③発表者とは別の子に説明させる。 ④発表のさせ方について，継続的な指導が大切である。 展 開 ５ 子どもの多様な ①多様な考えの取り扱い方 考えを取り扱う 誤答や稚拙なものから取り上げ，それを練り上げていく。 ａ いかに多様な考えを取り扱うか 際に ・ 「これを書いた人は，どのように考えたかわかりますか」 ・ 「前にやったことないかな」 ・ 「ちょっと難しいね。これは，後でやろうね。」 ・ 「似ているものはどれか」「関連するものはどれか」 ｂ 複数の考えを対比させるときの留意点 ・複数の解答を比較する場合は，自分以外のやり方を必ず１回はやってみる必要が ある。その後で比較することが大切。 ②つぶやきを拾うこと ・ 「ぼそぼそ」からすばらしいアイデアが見いだされることが多い。 ③間違った答えの取り扱い ・それが活かせないかを考える。難しいときは， 「その子のおかげで，こんなマメ知 識が聞けたね」と評価してあげる。 ④子どもの反応を指導目標に強引に関連付ける。 ⑤予想外の反応の取り扱い ａ 教師がそれを取り上げない場合，なぜ意見を取り上げないのかを理解させること が大切である。 ｂ それが数学的であるかどうかによって，取り上げるかどうかを決定する。 ｃ たとえ授業のねらいからはずれたとしても，新たな発見が生まれないかどうかに 焦点を当てて取り扱うことも重要である。 終末・等 ６ 授業のまとめに ①まとめのタイプに応じた留意点 おいて ａ 振り返りによるまとめ ・どんなことをやったか，何がわかったか等を書かせる。 ｂ 発展によるまとめ ・生活に関連づける方向と関連する算数の知識を広げる方向がある。 ②何をまとめるか ａ 子どもの考えをまとめにする。 ｂ 数学的な考え方をまとめにする。 ③板書計画とノート指導 ａ １時間の授業の流れがわかるように板書すること。きっかけになった子どもの一 言を取り上げてほめてやるとよい。 ｂ クラス全体で共有すべき内容をおさえた上で，１人１人が自分なりのまとめがで きることが理想である。 101 早 勢 裕 明 さらに，池田（2002）は「算数科における授業 で囲んだ部分に成否を分ける瞬間があっ を見る視点に関する研究」で10名のベテラン教師 たと考えられた。〔表５〕に，当該部分のプロト に対するインタビュー調査から，〔表３〕のよう コルを示す。 な視点をまとめている。これらは，授業を成功に つなげるポイントとしても捉えることができる。 実際の授業事例を分析・考察する際の視点としたい。 ５．授業事例についての分析と考察 次に，研究メンバーが授業者である３つの授業 DVDをメンバーで視聴し，成否を分けた瞬間に ついて考察した内容を述べていく。 なお，いずれの授業も日常的に問題解決的な学 習に取り組んでいる授業者のものであり， 〔表１〕 の基準Ａ， Ｂを概ね実現した授業である。従って， 成否を分けた瞬間とは，より効果的に本時の目標 を達成するためにという視点での考察になる。 ⑴ 授業事例１（１年「なんばんめ」2015. 5. 1） 本時の目標と授業展開は〔表４〕の通りである。 〔表４〕 １年「なんばんめ」の授業の概要（1/3） 本時の目標：集合数との比較から，順序数の意味に気 付く。（数量や図形についての知識・理解） 教師の働きかけ（■）と子どもの反応（・） もんだい 〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇 （実際は車の図） ■ 図を提示し， 「３ にいろをぬりましょう。」と板 書 ■ 机間指導で子どもの考えを把握し，取り上げる考 えと順番を構想する。 〔表５〕 〔表４〕 の囲み部分のプロトコル 教師（Ｔ）と子ども（Ｃ：全体，Ci：個人）の発言 T1 いろんな種類の３が出てきて驚いたんだけど，何 人かのプリントの写真を撮ったので，テレビで見 てみようか。 T2 （●●●〇〇〇〇〇〇〇を提示） これと同じ人？この人の気持ち分かるかな？ C1 左から３こぬってる。 T3 なるほどね。じゃあ，これは？ （〇〇〇〇〇〇〇●●●を提示） C2 右から順番に３こぬってる。 T4 こんなのもあったんだけど。 （〇〇●〇〇〇〇〇〇〇を提示） Ｃ あーっ。 T5 この人の気持ち分かった人は？ C3 左から３台目にぬった。 T6 みんなすごいな－。３つの塗り方が出たね。 では，今日の「はてな」です。 「どうしてぬりかたがちがうのだろう」 （板書） T7 黒板に４つの考えを掲示 あ ●●●〇〇〇〇〇〇〇 い 〇〇●〇〇〇〇〇〇〇 う 〇〇〇〇〇〇〇●●● え 〇〇〇〇〇〇〇●〇〇 C4 いとえ，あとうが似てる。 T8 シーッ。考えてみようか。 教職経験で初めて１年生を担任した授業者の５ 月の授業である。学習ルールの指導が大切な時期 でもあり，全員がきちんと座って45分間考え続け ていた姿は見事であった。 成否を分ける瞬間として，我々が捉えたのは， ■ 子ども３名のノートの写真をディスプレイで提示 し，多様な「３」があることを確認 ・●●●〇〇〇〇〇〇〇 ・〇〇〇〇〇〇〇●●● ・〇〇●〇〇〇〇〇〇〇 はてな どうしてぬりかたがちがうのだろう。 ３つの考えを紹介する際に，「気持ちが分かる」 ■ 子どもの考えを４つ板書し，それぞれの「３」の 特徴について考えを発表させる。 あ ●●●〇〇〇〇〇〇〇 い 〇〇●〇〇〇〇〇〇〇 う 〇〇〇〇〇〇〇●●● え 〇〇〇〇〇〇〇●〇〇 ・「３こ」塗ってるのと「１こ」のがある。 ・「３つ」塗ってるのと「３つめ」のがある。 ・「左から」と「右から」がある。 てな）の「どうしてぬりかたがちがうのだろう」 なるほど 「ひだりから３つ」と「ひだりから３つめ」 ●●●〇〇〇〇〇〇〇 〇〇●〇〇〇〇〇〇〇 は，何を教師が求めているのか分からなかったの ■ 練習問題として教科書の問題に取り組ませる。 この時の教師の心中は察してあまりあるものが 102 と問い，子どもから予想外に完璧な発言が出てし まい，子どもにどのように塗ったかまで説明され てしまったことである。結局，この段階で課題（は に対する答えが出てしまっている。〔表２〕の⑤ の場面にかかわる教師の「気持ち分かる」の発問 になったのではないだろうかと考えられた。 その後に，本時の課題を提示したが，子ども達 ではないだろうか。 算数科における授業の成否を分ける瞬間についての一考察 あるが，せっかくのＣ４の発言も，教師は拾いき も３なの？」「これは１じゃない？」などと問う れなかった。ここは，〔表２〕の①又は②の場面 ことが考えられる。 に対応しているように考えられた。 Ｔ８の瞬間については， 〔表３〕の５－②として， 授業者への 「なぜ，気持ち分かると発問したか」 ５－④を意識し， 「えっ，何？」「もう一度言って」 とのインタビューでは， 「そこまで完璧な答えが と問い返し，目標達成に強引に関連付けることが 出ると思わなかった。」「まったく紹介しないで展 考えられた。 開すると，教師のねらう考えが出ないかもしれな いと思った。 」との言葉であった。 ⑵ 授業事例２（４年「垂直と平行」2014.11. 7） 対応策としては，〔表３〕の１－①のスタンス 本時の目標と授業展開は〔表６〕の通りである。 を強くもち，２－①ｂを踏まえ，３つの図のみを で囲んだ部分に成否を分ける瞬間があっ 提示し， 「どうして同じ３なのに塗り方が違う たと考えられた。〔表７〕に，当該部分のプロト の？」や，１つだけ塗っている図について「これ コルを示す。 ベテランの授業者で，要所要所で子ども達に問 〔表６〕 ４年「垂直と平行」の授業の概要（3/13） い返し，確認や強調をしながら，本時の目標を明 本時の目標：平行な直線に交わる他の直線がつくる角 を調べる活動を通して，平行線の性質を考え説明でき る。（数学的な考え方） 教師の働きかけ（■）と子どもの反応（・） 確に意識していた，ぶれのない授業であった。 問 題 ることに苦慮していたようである。教師は，子ど ア ウ Ａ あ ○ イ エ オ ア～オの直線があります。 ななめに交わる直線Ａをかい たとき，角あと大きさが等し くなる角はどこでしょう。 （ア⑊ウ⑊オ，イ⑊エ， イ⊥Ａ，エ⊥Ａである） ・直線アとウとオは平行に見える。 ・直線イとエも平行みたいだ。 ・角あと大きさの等しい角はたくさんありそう。 ・角あの他にも等しい大きさの角がありそうだ。 課 題 直線Ａと交わる線でできる角の大きさを調べてき まりを探そう。 ・直線アとウとオは平行だ。 ・直線イとエも平行だ。 ・角あ（70ﾟ）と等しい角は６つある。 ・角 あの他にも等しい大きさの角（90゜ と110゜ ）が ある。 ■ 平行な直線と交わる直線でできる角の大きさには， 本当にきまりがあるのかな。 ・平行な直線と交わる直線でできる角の大きさは等 しい。 ・等しい大きさの角を色分けすると分かるよ。 まとめ 平行な直線は，他の直線と等しい大きさの角で交 わる。 ■ みんなで見付けたきまりは，いつでも使えるのか 試してみよう。 確かめ 平行な２本の直線に交わ る直線を１本かいて，でき た角の大きさを調べよう。 ・やっぱり等しい大きさになるよ。 子ども達は，同位角や錯覚，対頂角の関係を分 度器による計測で気付いていたが，言葉で説明す もの声を生かし，みんなで見付けたと思える展開 に粘り強く取り組んでいた。教えたいことは，絶 対に教師からは言わないという，〔表３〕の１－ 〔表７〕 〔表６〕の囲み部分のプロトコル 教師（Ｔ）と子ども（Ｃ：全体，Ci：個人）の発言 T1 C1 T2 どう，きまりはあるの？ アとウとオは平行。 本当？ 確かめていた人がいたんだよね。 （iPadで撮影した子どものノートを提示） アに垂直な直線を１本かいて調べたら？ C2 他も垂直になったから，３本は平行。 になって，70゜ が６つあった。 C3 角あは70゜ と平行って何か関係あるの？ T3 70゜ Ｃ （沈黙） T4 平行と何か関係あるの？ C4 線が平行になると，そこに縦でも斜めでも線を 入れると，同じ大きさの角ができる。 T5 本当？ C4 じゃ，別な線でもやってみる？ Ｃ イとエで！ T6 イとエだと？ Ｃ 90゜ T7 平行と角の大きさに関係あるの？ Ｃ （沈黙） T8 難しいね。今日のまとめをしようか？ （子どもに問いかけ，声を拾いながら） T9 平行な直線と／１本の直線が／交わったときの ／角度は等しい。 T10 本当か，確かめてみよう。→ 確認問題 103 早 勢 裕 明 ①を日頃から大切にしているからである。 きと捉え，「本当？」よりも「どういうこと？」 〔表２〕の④の場面にかかわり，Ｔ３の発問に と全体に問い返し，板書で確認していけば，本時 対する子ども達の沈黙による教師の動揺からか， のまとめはほぼ完了したとメンバーで考察された。 ⑤には陥っていないが③の場面としてＴ４，Ｔ７ 授業者へのインタビューで「なぜ，Ｃ４の発言 と同じ発問を繰り返している。また，〔表３〕の を確認，強調しなかったのか」と尋ねたところ， ５－④に結びつくＣ４の発言を強調・確認してい 「これ以上粘っても明確な説明は出てこないと判 ないのである。この発言を目標につながるつぶや 断した」とのことであった。ここでも，教師の意 図する考えが出ないことへの不安がうかがえた。 〔表８〕 ６年「拡大図と縮図」の授業の概要（6/11） ただ，終末では，子ども達とのやりとりをしな 本時の目標：１つの点を中心とした拡大図のかき方を 理解し，三角形の拡大図をかくことができる。（数量 や図形についての技能） 教師の働きかけ（■）と子どもの反応（・） がら，子どもの声を生かしてまとめを行い，確認 問 題 ア イ この三角形の２倍の 拡大図をかきます。わ くの中にかききれるの はアとイのどちらで しょうか。 問題で確かめるという教師の働きかけは見事で あった。 ⑶ 授業事例３ （６年「拡大図と縮図」2014.11. 7） 本時の目標と授業展開は〔表８〕の通りである。 で囲んだ部分に成否を分ける瞬間があっ ■ 予想を教えて。 ・ア（18人） ・イ（０人） ・どちらも（11人） ■ では，ちょっとかいてみよう。 ・どこを測ればいいかな。 ・枠が小さくてかけない。 ・辺を伸ばして重ねてかけばかけそうだ。 たと考えられた。〔表９〕に，当該部分のプロト 課 題 もとの辺をのばして２倍の拡大図をかこう。 出ている授業であり，本時の目標の達成は確実に ■ アがかけてる人がいるので説明して。 ・辺をのばして，コンパスで印を付けて。 ・２倍だから，コンパスで２回分。 ■ イもかいてる人がいるんだけど，どうやってかい たかわかる。 ・こっちも，同じように… ■ アとイのかき方で似てるところあるの？ ・どちらも辺をのばしてる。 ・辺をのばす始まりの点が違うだけで，かき方は一 緒。（■「点～を中心に」は教える。） ■ では，この問題はできますか。（確認問題） ・中心にする点が違うだけで かき方は同じだ。 ■ 四角形でもかけそうですか ・２つの点は決まるけど？ ・対 角線をのばせば，三角形 が２つあるのと同じだよ。 ■ 辺をのばせない頂点に対応する点は，どのように 見付ければいいのだろう？ ・対角線ならのばせるよ。 ・２つの三角形になったよ。 まとめ １つの点を中心にした拡大図は，辺や対角線をの ばしてかける。 まとめ ・他の図形でも，１つの頂点を中心に拡大図が かけそうだ。 104 コルを示す。 本時の目標を明確に意識し続け，問題の工夫か らも，目標にダイレクトにつながる意図がにじみ 〔表９〕 〔表８〕の囲み部分のプロトコル 教師（Ｔ）と子ども（Ｃ：全体，Ci：個人）の発言 T1 Ｃ T2 C1 アとイの考え方は，まったく別々ですか？ 同じ。 一緒だよ。 どこが同じと言えるの？ コンパスで２回印を付けているので２倍になって いるところ。 C2 コンパスで印を付けて，その印を結んでいるとこ ろ。 T3 みんな同じ？ Ｃ 同じ！ T4 まず，初めにしたことは何？ Ｃ 辺をのばす。 T5 あとは？ Ｃ コンパスでもとの辺の２倍に印をつける。 T6 アの図は，どの点からのばしたか見えてますか？ Ｃ 点Ａから。 「点Ａを中心に」と板書）じゃあ， イの図には， T7 （ なんてかいたらいいと思う？ Ｃ 点Ｂを中心に。 T8 どの点からのばすかを「点～を中心に」と言いま す。 T9 みんなの予想はどれが正しかったの？ Ｃ どっちもかける。 T10 そうだね。では，こんな問題もできるかな。 （点Ｃを中心に作図する確認問題を配付する） 算数科における授業の成否を分ける瞬間についての一考察 なされていたとメンバーでも判断できた。四角形 〔表３〕算数科における授業を見る視点の項目の の拡大図のかき方も子どもから「三角形が２つと 関連を示したものである。 考えれば同じ」という発言がなされていたことか ●は，〔表２〕の項目に関して，授業事例の成 ら，このことがうかがえた。 否を分けた瞬間で授業者が不安を抱いたと考えら 「点Ａを中心に」という言葉を子どもから引き れる項目である。また，〔表３〕における☆は， 出すことには，そもそも無理があると授業者もお 授業事例に見られるよさにつながる授業者の意図 さえていた。しかし，「点Ａからのばす」などの が認められた項目，★は，授業事例の成否を分け 言葉が出れば， 強引にでもまとめにつなげ， 「中心」 た瞬間においての対応策につながる項目である。 という用語を補足する予定であった。この教師の 〔表10〕から，本稿で述べた３つの授業事例の 意図は，Ｔ２の「共通点」を問うことで，どちら 成否を分けた瞬間に関して，●や☆，★が共通す も「コンパスで辺を２倍している」という発言を る項目に見られた。 引き出すことに直結している。 しかし，Ｔ３で「みんな同じ？」と問い，教師 の意図につながる発言が出そうにもないと判断， 〔表２〕の③にかかわり，意図する考えが出ない のではと言う不安をうかがい知ることができる。 ただ，それでもなお，〔表３〕の１－①「教え たいことは，絶対に教えない」という教師の強い 思いから，メンバーでは，次善の策としてのＴ６ やＴ７の発問になっているとの考察がなされた。 対応策としては， 「共通点」だけでなく， 「では， を問えば， 「点Ａからのばしている」ことと「点 Ｂからのばしている」ことの違いが，子どもから 出され，より教師が意図する展開で「中心」とい う言葉を提示できたのではないだろうか。 〔表３〕 の２－①ｂの視点をさらに重視することが効果的 と考えられた。 ６．今回抽出された成否を分ける瞬間と対応策 ３つの授業事例から，授業の成否を分ける瞬間 に教師が感じる不安は， 「教師が意図する考えが 出ないのではないか」ということからくるという ことが共通にとらえられた。 〔表10〕は，５節で考察した３つの授業事例の 成否を分けた瞬間について，教師の不安を感じる 場面としての 〔表２〕授業の成否を分ける場面と， 授業の成功につながるポイントとも考えられる 表３・授業を見る視点からとらえられる対応のポイント アとイのかき方で違うところは？」と「相違点」 各表の項目 授業事例 ①明確・精緻化の発問がない場面 ②訂正・相槌のみの場面 ③学習者の訂正・拡張がない場面 ④学習者の沈黙が続いている場面 ⑤沈黙を恐れ質問・説明する場面 ① 教えたいことは教えない ② 何が本質かを捉える ａ授業をシミュレーション １ ③ ｂ子どもの反応を予想 ④ 何ができて何ができないか ａ意外性・驚きに焦点 ① ｂ対比・比較を通して ２ ｃあいまいさに焦点 ② できない子も理解できる ① 子どもが理解できる言葉 ３ ② なぜその発問かを問う ③ 発問の順序を踏まえる ① 指名の意図を明確に ａ間違った解答から取上げ ② ４ ｂ稚拙な考えを洗練する ③ 別の子に説明させる ④ 発表の仕方の継続的指導 ａ多様な考えの取り扱い方 ① ｂ複数の考えを対比 ② つぶやきを拾う ③ 間違った答えの取り扱い ５ ④ 指導目標に強引に関連付け ａ取り上げない理由を理解 ⑤ ｂ数学的であるかどうか ｃ新たな発見につながるか ａ振り返りによるまとめ ① ｂ発展によるまとめ ａ子どもの考えをまとめに ６ ② ｂ数学的な考え方をまとめ ａ授業の流れがわかる板書 ③ ｂ一人一人がまとめを 表２・不安場面 Ｔ４の発問につながっているのである。ここでも 〔表10〕 授業事例における成否を分ける瞬間と教師 が不安を感じる場面や対応策の関連 １ ● ● ２ ３ ● ● ● ● ★ ☆ ☆ ★ ★ ★ ★ ★ ★ ☆ 105 早 勢 裕 明 ⑴ 教師が不安を抱く場面 教育実習生，学生の模擬授業などとの比較も行い， 〔表２〕の●から，③④⑤の項目が，「教師の 考察の客観性を高めていく必要があると考えてい 意図する考えや反応が子どもから出ないのではと る。 いう不安」と強く関連していると考えられた。そ の不安から①②が誘発されるともとらえられた。 ⑵ 成否を分ける瞬間における教師の対応策 ☆や★の項目にも４つの共通点が見られた。こ れらの項目を強く意識して教師の働きかけを粘り 引用・参考文献 平林一榮，1975，算数・数学教育のシツエーション，広 島大学出版研究会，p.140. 早勢裕明，2013-1， 「問題解決の授業」に踏み切れない教 師の不安についての一考察－小学校に おける算数の 強く行うことが肝要と推察できる。 授業研究を通して－， 北海道教育大学紀要 （教育科学編） 改めて，そのポイントを〔表３〕の記述を再掲 してまとめると，次のようになる。 第64巻第１号，pp.97-109. 早勢裕明，2013-2，子どもの「だって」を引き出す算数 科の授業について，釧路論集（北海道教 育大学釧路 校研究紀要）第45号，pp.49-58． Ⅰ 教えたいことを子どもから出るようにする。 教えたいことは，絶対に教えない。 ［１－①］ Ⅱ 子どもの問いが生まれるようなしかけをして おく。 対比・比較を通して，似て非なるものに焦点 を当てる。 ［２－①ｂ］ Ⅲ つぶやきを拾う。 ［５－②］ Ⅳ 子どもの反応を指導目標に強引に関連付け る。 ［５－④］ 北海道教育庁網走教育局，2009，オホーツク学力向上サ 教師が，明確に本時の目標を意識し，子どもの 相馬一彦，2013， 「考えることが楽しい」算数・数学の授 ポートプラン「授業研究の栞」，北海道 教育庁オホー ツク教育局HP，pp.40-41． 池田敏和，2002，算数科における授業を見る視点に関す る研究，日本数学教育学会誌第84巻第４号，pp.27-35． 笠井健一，2015，算数科における自分や集団の考えを発 展させる学び合いの授業，初等教育資料 №926，東洋 館出版社，pp.14-17. 佐伯卓也，1986，プレサービス教師のための数学不安尺 度（TMARS）の試作，数学教育論文発表会発表要項 19，日本数学教育学会，pp.153-156. 反応をつぶやきなども含めて，強引に目標に関連 付けるスタンスが，極めて授業の成否に影響する 業づくり，大日本図書，p.1． 横野由起子，2011，インターアクションから見る 理解 確認のための手法，国際教養大学専門職大学院グロー のである。そして，そのために，対比や比較を効 バルコミュニケーション実践研究科日本語教育実践領 果的に位置付け，共通点や相違点を子ども達から 域実習報告論文集№2，pp.99-113. 引き出すことが重要と考えられる。それは，教師 は学級で最後に納得する人（笠井，2015）を体現 することになるのではないだろうか。 ７．今後の課題 本稿は，研究メンバーである問題解決的な学習 を日常的に実践している授業者の，しかも３つの 事例に関する考察に止まっている。 残された科研費研究の期間において，さらに， 多くの授業を分析，考察し，問題解決的な学習に 踏み切るための手立てを明らかにしたい。 そのため，問題解決的な学習に不慣れな教師や 106 （釧路校准教授）
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