空間認識の発達と言語力に関する一考察 埼玉県立越谷西特別支援学校 小野 恵 １.はじめに 特別支援学校では、学習計画や評価のために個々の児童理解は特に重要であり、その方法が常に模索 されている。日頃の授業では効率よく全体指導を行うことよりもグループ指導や個別指導に重点がおか れることが多く、そこでは児童理解が必要となるからである。そして、評価もまた、評点で示す以上に、 個々の発達や学習の様子を所見として示すことが求められる。 子ども達の能力や発達は、言語活動にみられる思考や判断の様子から観察評価することができる。描 画においても、個々のイメージや絵に表される空間に着目することにより発達等を見取ることができる と考えている。言語活動と描画には、学習指導の場や子どもの思考過程などにおいても重要な関連があ るが、相互の発達ということにおいても密接な関係があると思われる。 子どもの描画発達についての研究は、V.Lowenfeld１）や G.L.Lequet２）、R.Arnheim３）、R.kellog４）な ど多数の人々によって行われてきた。近年では、東山明氏による「子どもの空間認識とその表現」の研 究や、著書『子どもの絵は何を語るか』 （日本放送出版社協会 平成 11.7.25）の中で、子どもの絵の表 現の発達を発達科学の視点から研究されており、同書において、言語の発達がものに対するイメージを 育て、造形活動には「認知機能の発達」 「自己表示・自己表現」 「イメージの形成」 「手先の巧緻性」の四 つの要因が必要であることが述べられている。 また、障害児を対象とした言語と描画の発達について、松瀬留美子氏、若林愼一郎氏が研究を行って いる。 「自閉症児の描画表現に関する発達的研究―言語発達と描画発達との関連について―」の中で、自 閉症児の描画発達は健常児の経過を辿るが、その発達過程には遅れと質的な偏りがみられ、描画発達段 階と言語発達段階には関連が認められると述べている。そういった先行研究を参考にしながら、本稿で は子ども達の言語活動に見られる言語能力と描画に見られる空間表現について対照させ、言語を理解し 活用する能力と空間を認識し表現する能力の発達の関係を明らかにする。 ２．本校の学習と日課 本校では、児童の障害の状態に応じて、一般学級と重複学級が設置されている。一般学級は学年ごと の学級編成であり、クラスの児童の障害の状況はさまざまである。国語、算数、音楽、図工、体育、特 別活動の他に、日常生活学習、遊び学習、生活単元学習や自立活動の授業があり、これらの学習を通し て、個々に応じて「自分のことは自分でやる力」 「友だちと一緒に遊べる力」 「自分の意思を相手に伝え 月 火 水 木 金 られる力」などを身につけていかなければならない。 表１は小学部高学年の日課表である。小学部では、国 登校・日常生活の指導 語、算数、音楽、図画工作、体育、特別活動の他に、 体育 体育 体育 生活単元 体育 国語・算数 図工 音楽 学習 国語・算数 合同遊び 遊びの指導 日常生活の指導・下校 表１ の日課表 小学部高学年（5.6 年生） ５） 授業が行われている。その中でも、造形的な学習活動 の場となるのは、ほぼ図画工作の時間である。 日常生活の指導（給食） 遊びの指導 日常生活学習、遊び学習、生活単元学習や自立活動の 児童が絵を描く時間は「図画工作」の時間が主とな るが、絵を描くことに興味がある児童は、遊びの中で 描くこともあり、クラスの実態や個々の児童によって さまざまである。図画工作では「身近な材料や用具に親しむようにし、描いたり、作ったりする楽しさ を味わう。 」 「作って遊ぶ楽しさを味わう。 」を指導目標とし、指導計画立てている。季節や年間行事、学 校行事と関連した題材を多く取り入れ、子どもたちが生活に見通しをもち、季節の移り変わりを感じる ことができるように配慮している。 ３．空間認識力について （１）空間認識力の定義６） 空間認識力とは、 「奥行き感や立体感の伴うイメージができること」と、 「イメージとしてほぼ同様に 描けること」と、ここでは定義したい。つまり、１枚の画用紙を見たとき、その表面をガラス窓として、 その向こうに広がる空間を想像したり、創出したりする能力のことである。創出する過程で想像を修正 したり、より確かなものとしたり試行錯誤しながら、イメージ化を図るために空間認識の能力はなくて はならない認識活動である。 心的イメージは、その人の知覚に類似したさまざまな特徴を示すことから、その能力が高いか低いか は、表現された作品を通して他者が知ることができる。おそらく、個人の中にあっては、立体的な画像 や図形、地図などを思い描きながら、思考したり、相手とのコミュニケーションが行われていると想像 できる。すなわち、空間認識力とは、図画工作科、美術科で必要とする特別な能力というのではなく、 私たちの生活の中で常に必要とされている能力であると言えよう。 （２）空間認識という視点から見る子どもの描画 子どもの造形活動は、同じ年齢であっても個人差が認められるが、心身の成長、発達とともに似通っ た道筋を辿ることも知られている。ローウェンフェルドの研究は半世紀以上前のものであるが、時代を 経ても民族や文化が異なっても世界中の子どもたちは、ローウェンフェルドが示した発達段階のような 発達を描画で示しながら、成長することに変わりがなかった。だが、近年の子どもたちの作品を見ると、 幼児が小さな空間を感じさせる重なりのある絵を描くなど、以前より優れた作品を描く子どもがいる一 方で、中学生、大学生が展開図を描いたりするようなこともある。全般的に２～３年成長が遅いように 感じているが、描画にも個々の格差が生じていることも確かである。空間認識の発達の程度そのものが 作品の優务を示すと言うわけではないが、これらは、図画工作科においては、認識の遅れという学力の 低下として捉えることができる。表２７）は、ローウェンフェルドが示した描画の発達段階と、その発達 過程と合わせて「空間認識力の発達過程」を私なりにまとめたものである。本稿では、この分類をもと に空間認識力を評価した。 表２ ローウェンフェルドの発達過程との相対（発達年齢はおおよそ） ローウェンフェルドの発達過程 発達年齢 空間認識力の発達過程 「なぐり描きの段階」 ２〜４歳 身体運動と描画の認識・平面としての画用面の認識 「様式化前の段階」 ４〜７歳 閉じられた線の形から見立てる認識・画用面の上下としての認識 「様式化の段階」 ７〜９歳 水平視点などに統一した画面認識・地面と空の間という平面空間の立面認識 「写実主義の芽生え」 ９〜11 歳 ものの重なりの認識・実在感覚の認識 「擬似写実主義の段階」 11〜13 歳 奥行き感と立体感の統合認識・透視図的な空間の認識 「決定の時期」 13〜17 歳 三次元空間認識の完成・自由空間構築の認識 ４．言語力について (１)言語力の定義 「言語」とは広辞苑によると「音声または文字を手段として、人の思想・感情・意思を表現・伝達し、 また、理解する行為。 」と記されている。それに「力」を付け加えた「言語力」とは、経験に基づいた知 識や言葉を用いて、物事を論理的に考えたり、他者とのコミュニケーションをとるために言葉を使う能 力と定義できる。 私たちが物事を思考するときは「言語」を伴っている場合がほとんどである。自らのイメージを言語 によって意味づけし、概念化するためにも、言語は大きく介在している。ある一つの事柄をイメージし 思考する場合、人によって思考の深さが異なると思われる。そのため、会話においても両者の言語力の 隔たりが大きい場合、思考の伝達は困難をきたすと考えられる。 このように、言語力はその人の思考力などを含むあらゆる認識に関っているとも考えられる。言語力 は目に見える数値として計れる能力ではなく、非常に主観的なものであるが、本稿では知的障害児を対 象とし調査を行ったため、言語発達レベルに応じて分類したほかに、 「ＮＣ-プログラム」という発達検 査をもとに言語力を数値化した。知的障害児は、他者に自分の要求を伝えることや、コミュニケーショ ンをとることが不得意な場合が多く、生活していく上で一つの課題となっている。そのため、私が定義 する言語力とは異なるものではあるが、数値化できる発達検査として各検査項目の達成度と描画能力を 比較するには有効であると判断した。 （２）言語力の評価方法 ＮＣ‐プログラム８）の発達アセスメント（図１）を用いて言語理解と言語表出の両側面において発達 段階を評価した。ＮＣ‐プログラムとは、 「のぞみ発達クリニック」が出版している“発達に障害のある 子どもたちの指導者用のマニュアル”であり、言語活動に関する発達と年齢の関係を知ることができる。 発達アセスメントの評価に従って指導を行っていくのがＮＣ‐プログラムの特徴であるが、本研究では 子どもの言語力を知ることが目的であるため、発達 アセスメントのみを行った。アセスメントは以下の １～６の発達領域、①～⑩の下位領域で構成されて いる。 １視覚操作領域･･･①視覚操作 ２言語領域･･･････②言語理解 ③言語表出 ３記名領域･･･････④視覚記名 ⑤聴覚記名 ４文字領域･･･････⑥読字 ⑦書字 ５数領域･････････⑧数 図１ ＮＣ－プログラムの発達記録チャート ６運動領域･･･････⑨微細運動 ⑩粗大運動 本研究では、言語領域の言語理解、言語表出のみに着目し、言語力の評価は二つの平均値を検査結果 とした。だが、発達検査では子どもたちのある一面しか評価することができない。子どもたちの思考や 言葉の表現、理解は非常に複雑なものであり、数値として表すことは困難である。そのため、筆者が子 どもたちと接することで、言語発達を分類した。分類は以下の通りである。 １：発語なし・言葉の理解が低い。 ２：２語文程度で話す・言葉の理解が低い。 ３：２語文程度の簡単なやりとり・言葉の理解が低い。 ４：２語文程度の簡単なやりとり・言葉の理解が高い。 ５：一方的でも４語文程度で簡単なやりとりができる。 ６：簡単な会話が成立する。 ７：普通の会話が成立する。 本来、言語発達の程度は、より細分化できると考えられるが、本研究では７段階に分類した。なお、 最高値の７は大人同士の会話のようなやりとりができるというわけではなく、ほぼ生活年齢に応じた会 話ができるというレベルである。 ５．事例研究 （１）調査方法 平成 23 年 11 月～平成 24 年３月、平成 24 年４月～９月に児童が描いた絵（１人につき 10 枚～30 枚 程度）を集め、先に述べた空間認識力の発達過程に基づいて分類した。また、言語力についてもＮＣ‐ プログラムの検査結果と言語発達段階を７段階に分類したものを基に評価した。児童が描いた絵の用紙、 描材はさまざまで、クレヨン、色鉛筆、鉛筆、絵の具などである。余暇の時間に描いた作品もあり、画 用紙ではなくプリントの裏紙なども使用されている。 （２）調査対象 本校小学部の児童 12 名を対象として調査を行った。特別支援学校は通常の小学校よりも人数が尐ない ため、複数の学年において調査した。また、調査の年度が異なるのは、今年度、筆者が担任している小 学部 1 年生の事例を取り上げたためである。 学年 1 年生 3 年生 4 年生 5 年生 人数 2人 3人 2人 5人 調査年度 H24 H23 H23 H23 （３）調査結果 子ども達の言語活動に見られる言 語能力と描画に見られる空間表現か ら読みとれる空間認識力の関係をグ ラフに示した。（図２、図３）図２の 言語力は、ＮＣ－プログラム発達アセ スメントによる言語領域の発達年齢 であり、図３は言語発達段階を７段階 に分類したものである。 ＮＣ－プログラム言語領域の発達 年齢と言語発達段階のグラフは尐し 異なったグラフとなった。それは、 発達検査は子どもたちの一面だけを 捉えているものであるのに対し、筆 者がさまざまな側面から子どもを見 取っているためである。調査対象と した知的障害児の空間認識は、健常 児とほぼ同じ発達過程をたどるが、 発達の遅れや偏った表現の特徴が見 られた。また、自閉的傾向が強い児 童ほど、描く主題にも偏りがあり、 キャラクターや乗り物などが多く、 自ら進んで人物画や想像画を描く児 童は尐なかった。 基底線から延びたヤシの木と山から、前後関係 がわかる。また、面的な表現で海が描かれ奥行き が感じられる。描くことが好きで、余暇の時間に 絵を描いて過ごしていることが多い。キャラクタ ーを描くことが多いが、ものとものの重なりや立 体の意識が感じられる絵を描くことができる。紙 にクレヨンをなすりつけるように何度も色を塗る 傾向がある。 図４ Ａ児（小４） 【図２：⑦-5.5 図３：⑦-6】 Ｂ児のクラスでは絵日記を課している。絵日記 を書き始め、しばらくすると基底線の表現をする ようになった。空間認識がさらに高まり、ものと ものの重なりを意識できるようになってきた。イ メージ通りに描くため、修正をしながら描いた様 子がうかがえる。 図５ Ｂ児（小３） 【図２：⑥-6 図３：⑥-7】 最初の明確な空間概念としての基底線が描かれ ている。まだものとものとの重なりの認識はなく、 ものの関係認識も不十分であるため、人や木など 描かれたものの大きさに整合性はない。地面に足 が着いているように表現することができているが、 パターン化した表現になっているように思われる。 絵よりも文字を書くことが多いが、描くことが好 きで、余暇の時間に絵を描くことが多い。 図６ Ｃ児（小４） 【図２：⑤-4.5 図３：⑤-5】 宿泊学習の事後学習において、Ｄ児が一番楽し んでいた「お風呂に入ったときの絵」を描くよう に指示し、写真を提示したところ、文字で「おふ ろ」と書き、自分の好きな機関車のキャラクター を描いた。Ｄ児のようにイメージして描くことが 難しい児童は多い。描かれた機関車の窓は、独立 した四角で描かれている。また、先頭車両の顔は 正面、その他の車両は横向きに表現され、２つの 視点から描かれていることがわかる。 図７ Ｄ児（小５） 【図２：④-3.5 図３：④-4】 パターン化した表現ではあるが、持っているも のなどを描くことにより自分の思いを表現するこ とができるようになった。 「イメージをする」とい うこと自体が難しく、 絵日記を書き始めた ばかりの頃は、右図の ように「えでかいてみ よう」という指示に 「え」と書いていた。 図８ Ｇ児（小３） 【図２：④-4.5 図３：④-5】 イメージしたことを描くことができるが、思い 出したものを順番に描いているため、空間の秩序 がない。画面に登場する人や物などをちりばめる ように描いている。描くことに対して苦手意識が あり、自信がなく、描いている途中「わからない。」 と言うことも多い。絵日記を宿題にしたところ、 教員に家庭での出来事を伝えたいため、一所懸命 絵を描くようになった。 図９ Ｈ児（小５） 【図２：④-5 図３：④-6】 ９月に「バナナを食べている友達」を描いたも のである。教員と話しながらイメージを膨らませ て描くことができる。 「これは○○ちゃん。これは ○○。 」と自分で説明しながら描いている。 （図 10（上）） 入学当初は「まる」と言って円を描いたり、ク レヨンを電車の線路に見立てて動かすだけで、円 を何かに見立てて描くことはなかった。 （図 10（下）） 就学前は幼稚園等に通っておらず、また、家庭に おける生活経験も乏しいため、これまで絵を描く 経験もほとんどなかったと思われる。現在は、今 までの遅れを取り戻すかのように教員と対話しな がら絵を描き、相手に伝わることを喜んでいる。 入学後、人との信頼関係を築きながら、さまざま なことを経験し成功体験を積むことで、自信をも って生活することができるようになってきたこと が、描画に現れる空間認識の発達にも影響してい るのではないかと考えられる。 図 10（上） 図 10（下） Ｋ児（小１） 【図２：③-4.5 図３：③-6】 社会科見学で見た電車の絵を描いた。描くこと に興味がなく、絵を描いても「おめめ。 」と言いな がら円の中に円を描くことが多い。図 11 の絵は、 「新幹線。」と言いながら描いていた。Ｌ児が、 「お めめ」以外に初めて命名しながら描いた作品であ り、社会科見学がとても楽しく、印象に残ってい たのだと思われる。目と手の協応性が弱く、線を 注視しながら描くことは難しい。 図 11 Ｌ児（小５） 【図２：③-3 図３：③-2】 線を注視しながら、ゆっくりクレヨンを動かし て描いている。絵を描くことは好きで、家庭でも 絵を描いて遊ぶことがある。発語がないため、何 を思って描いたのかはわからないが、何かを考え ているような表情で描いていた。 図 12 Ｍ児（小５） 【図２：②-1.5 図３：②-1】 「あーあー」と喃語を発しながら衝動的にクレ ヨンを動かして描いていた。目と手の協応動作が 難しく、描く線を注視することはできない。砂や 水などの感触遊びを好み、描画においても手の動 きの心地よさを楽しむように描くことが多い。色 や形の弁別が得意で、図工の授業には興味をもっ て参加することができる。 図 13 Ｎ児（小１） 【図２：①-1 図３：①-1】 ６．おわりに 本稿では子どもたちの言語活動に見られる言語能力と描画に見られる空間認識力の関係について明ら かにしてきた。調査結果からもわかるように、空間認識と言語能力の発達は相互に関係している。空間 認識に現れる認識の度合いは空間認識以外の認識と連動するものであると考えられるため、理解や思考 力、判断力にも強く影響するものである。そのため、描画や日常生活において必要不可欠な能力である と考えられるが、その認識の程度を知る手掛かりが尐ないことも確かである。 本稿の調査は知的障害児を対象としているため、子どもたちの絵には、発達の遅れや障害特有の表現、 イメージすること自体の困難さが見られたが、空間認識の発達は健常児とほぼ同じ発達過程をたどり、 言語発達もそれに伴っている。だが、健常児と違い、発語のない段階でスクリブルを描き始めることか ら、言語発達よりも空間認識の発達が先行しているなどの相違点も挙げられる。それは、発語がない知 的障害児であっても、日常生活でのさまざまな経験を積み、生活年齢に応じて成長しているためではな いかと考える。また、ウィリアムズ症候群９）のような視空間認知が著しく不良であるのに対し、コミュ ニケーション能力が良好であるという障害もあるため、この調査結果が知的障害児全員に当てはまるわ けではない。本研究には、実践によってさらに考察を必要とする部分が多く残されている。今後は、子 どもたちの実態に応じた空間認識力を高めるための学習指導の在り方や、そのための支援の仕方などに ついて、実践を通して研究を進めていきたい。 註 １） ２） V.ローウェンフェルド『美術による人間形成』黎明書房 1995 G・H・リュケ『子どもの絵』金子書房 1979 ３） アルンハイム『美術と視覚〈上〉―美と創造の心理学』 美術出版社 1963 アルンハイム『美術と視覚〈下〉―美と創造の心理学』 美術出版社 1964 ４） ローダ・ケロッグ『児童画の発達過程―なぐり描きからピクチュアへ―』黎明書房 ６） ７） 1998 小野恵 第 42 回 日本美術教育研究発表会口頭発表資料 帝京平成大学 2010 同上 ８） 津田望 東敦子『認知・言語促進プログラム（ＮＣ－プログラム）』(株）コレール社 ９） 永井 知代子「発達認知神経科学」 『高次脳機能研究 : 日本高次脳機能障害学会誌』第 24 巻 2 号 2004 pp. 169-175 参考文献 ・東山明･東山直美『子どもの絵は何を語るか「発達科学の視点から」』日本放送出版社協会 1999 ・松瀬留美子・若林愼一郎「自閉症児の描画表現に関する発達的研究―言語発達と描画発達との関連について―」『小児 の精神と神経』第 41 巻 4 号 2001
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