河川を活かした環境教育・冒険教育プログラムが小中学生の自然

河川を活かした環境教育・冒険教育プログラムが
小中学生の自然に対する態度に及ぼす効果
Ъ e Effects of Environmental and Adventure Education Program Using River Envlronment
toward Envlronmental Attitude of Early Adolescence
岡村泰斗 (奈良教育大学教育実践開発講座 )。荒木恵理。中川もも (奈良教育大学大学院 )
Taito Okamura(Educational Research and Development,Nara University of Education)・
E三 Arakio Momo Nakagawa(Graduate School of Education,Nara Un市 ersity of Education)
Abstract:■ le purpose of this study was to determine the effects of envlronmental education
(EE) and adVenture education cAE) prograrn using river environment on participants'
10… 13 years)enrolled in flve― day
envlronmental attitude toward water.Thin― fOur students(Cた
resident camp including EE and AE progralln using river env『 onment.ney participated in l‐ day
trip walking along a mountain stream and 2‐ day canoe expedidon through the middle and lower
area of the river as AE program.Otherwise,they investigated a difference of aquatic ecosystem
comparing among upper, Iniddle and lower area of the river as EE programo Wilderness
Cognit市e and Affect市 e Attitude Test developed by Okamura c000 and Free Association
ⅣIethod were adIIllnistered by pre― and
post― test design and one llnonth after the camp as follow―
up
test.‐ e result showed sign五 cantincrease in arective attitude and image toward water after the
camp and the latter llnaintained one inonth after the camp.′
「
he result suggested that AE program
was more powerLll experience to develop the enⅥ ronmental attitude rather than EE program.
Implication to design the EE prograFn Separating iom AE program was obtained.
はじめに
環境教育のフイールドとして、河川が注目されている。中央環境審議会 (1999)がこれま
での環境基本計画の見直しや、体験を重視した環境教育の推進を提言した答申「これからの環
境教育・環境学習 ―持続可能な社会を目指して」を受け、国土交通省は河川を活かした環境教
育を推進するために、子どもたちの水辺遊びを支える仕組み作りや、自然環境あふれる安全な
水辺づくりを目指し、「水辺の学校プロジェクト」を実施した。さらに、環境省と文部科学省
が連携し、子どもたちの体験教育の場として河川の利用を促進する「子ども水辺プロジェクト」
を開始した。
これら一連の河川を活用した環境教育に関する文教政策は、「生きる力」の育成方策として
自然体験と生活体験の重要性をうたった「21世紀を展望した我が国の教育のあり方について (中
央教育審議会、 1996)」に呼応したものである。自然環境を活用した野外教育は、伝統的に環
境教育の実践の場として活用されてきた。岡村・飯田 (1998)は、 1960年代以降の環境リテ
ラシーを評価するアメリカの野外教育研究 29編をレビューした結果、 80.8%が環境に対する
態度を測定しており、次いで、生態学的知識と環境問題に関する知識を含む、知識に関する評
価が 55.2%であったことを明らかにしている。一方、我が国においても環境リテラシーの中
でも、自然に対するイメージ (橘ら、 1991; 井村ら、 1991)、自然意識 (川村ら、 1994)、
自然に対する感性 (渋谷、 1995;針ケ谷、 1995)など、非科学的な自然認識に及ぼす野外教
育の効果が検証されている。 Sia et」 (1986)によれば、このような環境に対する感受性は、
環境に対する責任ある行動に関する知識や技能に加え、環境リテラシーの育成に最も重要な能
39
力であることが指摘されており、今後も環境教育における自然体験、野外教育の重要性が示唆
される。
岡本
す (2000)は、野外教育が環境教育と冒険教育の融合体であるとする Priest(1986)の
理論を採用し、野夕ヽ
教育が自然に対する態度に及ぼす効果のメカニズムを以下のモデル (図 1)
に示す通りに実証した。
冒険教育的要素
環境教育的要葬
自然に対する態度
図 1.野外教育が自然に対する態度に及ぼす効果のメカニズム
(岡村、2000)
野タト教育の実践の場である「キャンプ」における環境教育的要素は、自然に対する善し悪し
の判断基準となる認知的態度にポジテイブな効果を及ぼし、冒険教育的要素は、自然に対する
好き嫌いの心的状態を表す感情的態度にポジテイブな効果を及ぼしている。丹羽 (1989)、岩
立
(1993)によれば、態度における認知的要素と感情的要素の一貫性が、実際的な行動を引
き起こす行動的要素を強化することが指摘されている。すなわち、野外教育において、環境教
育の目標のひとつでもある自然に対する態度の総合的な育成を目指すのであれば、環境教育的
要素と冒険教育的要素の融合が必要であると考えられる。
そこで、本研究では、短期間の野タト教育プログラムに、河川を利用した環境教育プログラム
と冒険教育プログラムを融合し、参加者の自然に対する態度のうち、活動フイールドにおける
共通した自然教材である「水」に対する態度に焦点を絞り、その効果を検証することを目的と
した。本研究おける環境教育プロラムとは、野外教育における環境教育の定義を行つた岡村
(2000)に基づき、「自然との直接体験を通じ、生態学的概念の理解を教育目標とした教育活動」
である。一方、冒険教育とは、同研究に準じ、「自然環境の中で行われる冒険活動におけるス
トレスを教育手段とした教育活動」である。また、本研究は、これらの教育活動を融合するこ
とによつて得られる、総合的な自然に対する態度に及ぼす効果を検証するものであるが、統制群、
および環境教育プログラムか冒険教育プログラムのどちらか一方のプログラムを含む対照群と
の比較検証を行わない点に研究の限界を持つ。
研究方法
1.被験者
本研究における被験者は、 2002年 8月 19日から23日に 4泊 5日の日程で実施された、奈良
40
教育大学フレンドシップ事業「木津川リバーツーリングキャンプ」に参加した、小学 5年生か
ら中学 2年生までの計34名であった。
2.キャンプの概要
(1)班編成と指導者
キャンパーは生活班として、 5人構成が 2班、 6人構成が 4班の計 6班に分けられた。編成
にあたっては、性別、学校、学年を考慮し、どの班もできるだけ均等になるように配慮した。
キャンプの指導は、奈良教育大学の野外運動を専門とする教官 1名、同大学の野外運動を専攻
する大学院生ほか、保健体育を専攻する学生計 11名があたった。キャンパーの直接的指導は、
各班に 1名ずつ配置したキヤンプカウンセラーが行った。また、カヌーの実技指導及び安全管
理は、民間のカメークラブである奈良自然塾会員が各班に 1名ずつ指導にあたり、全体の安全
管理として日本カヌー普及協会より指導員 2名の協力を得た。
(2)キャンププログラム
キャンプは、奈良教育大学をベースとして行われ、一般的なキャンププログラムであるテン
ト設営、環境整備、野外炊飯のほか、能登川源流探検、木津川リバーツーリング、生還パーテ
イー、キャンドルファイヤー、およびおみやげ作りが行われた (表 1)。これらの活動全体を
通して、「水」をテーマにした環境教育、冒険教育プログラムが行われた。
表 1.キャンププログラム
8月 19日 (月
)
6:00
9:00
8月 20日 (火 )
8月 21日 OК )
8月 22日
起床
朝の集い
朝食
起床
朝の集い
朝食
起床・朝の集い
朝食
テント撤収
出桑塗借
移動
木津川
リバーツーリング
("く
)
8月 23日 G鐘 )
起床
朝食
テント撤収
能登川源流探検
弁当
12:00
15:00
大学集合
開校式
テント設営
環境整備
18:00
プール
シャワー
タ食
ナイトハイク
テント設営
弁当
昼食
尽合
環境プログラム
調査まとめ・発表
大学到着
シャワー
温泉
タ食
夕食
リバデンーリングの話
班別自由時間
21:00
大学到着
シャワー
パーティー準備
生還パーティー
閉校式
キャンドル
サービス
就寝
就寝
就寝
就寝
(3)冒険教育プログラムにおける冒険活動の概要
本研究では、能登川源流探検と木津川リバーツーリングを冒険教育プログラムと位置づけた。
能登川源流探検は、ベースキャンプである奈良教育大学近くを流れている能登川の源流を求め、
登りは、春日山原生春日山遊歩道を利用し、班内の仲間作りをねらいとした野外ゲームを行い
41
ながら源流付近である地獄谷園地まで登った。下りは地獄谷園地から民家が現れるまでを能登
川の中を歩く沢下りを行った。木津川リバーツーリングは、 3日目にリバーツーリングの出発
地点で京都府相楽郡笠置町の木津川河川敷にあるキャンプ場に移動し、その日はキヤンプ場周
辺の川幅が広く流れの緩やかな場所でカメーの練習を行った。 4日目に笠置町から木津町まで
の約 15kmの行程を休憩や昼食をはさみながら一人乗リカヤックで下るリバーツーリングを行
った。
(4)環境教育プログラム
上述した冒険活動を通し、「水」に関わる「水質」、「水辺生物」、「水辺鳥類」、「水辺植物」
の 4つのテーマから、班ごとにテーマを選択し、環境測定を行つた。 2日目の能登川源流探検
では、河川の源流付近と生活圏内の環境測定、 3、 4日目の木津川リバーツーリングでは、河
川の中流である笠置町付近、下流と位置づけた木津町付近の環境測定を行つた。これらを比較し、
。
参加者全体で結果を共有するために、最終日に環境教育プログラムのまとめ発表の時間を設
けた。
3.調査及び手続き
(1)水に対する態度の測定
岡村 (2000)が作成した「自然に対する認知的態度テスト」、「自然に対する感情的態度テ
スト」の中から「水」に関する項目を採用した。「認知的態度テスト」は、 6項目の水に関す
る意見に対して、 7段階で回答を求めるリッカート尺度であつた。「感情的態度テスト」は、「水」
を刺激語として、10対の形容詞対を用い、 5件法で回答を求めるSD法であった。
(2)水に対するイメージの測定
「水」を刺激語として、そこから連想する言葉を、制限時間 3分以内で思いつく限り多くの
回答を求める自由連想法を、 A4版大の用紙を用いて行つた。
(3)キ
ヤンプの思い出調査
キャンプにおける参加者の体験の内容とその意味を抽出するために「キヤンプの思い出調査」
を行つた。キヤンプで思い出に残った出来事を上位 5つまで自由記述により回答を求め、さら
。
にそれぞれの項目について、よい。どちらでもない・わるい (認知的態度成分 )、すきどち
らでもない。きらい (感情的態度成分 )、またしたい、どちらでもない、もうしたくない (行
動傾向成分 )のそれぞれについてあてはまるものに回答も求めた。
(4)調査の手続き
態度のイメージの測定については、キャンプ前として開校式直後、キヤンプ後として閉校式
直前に集団調査法にて行った。さらに、効果の持続性を検証するために、キヤンプの思い出調
査を合わせた 3種類の調査をキャンプ終了 1か月後に郵送法にて行った。
4.統計的処理
キャンプ前の認知的態度得点、感情的的態度得点、連想語の頻度と、キヤンプ後、キヤンプ
1か月後の得点の変化について t検定によつて有意差検定を行つた。さらに、自由連想法によ
って得られた連想語、およびキャンプの思い出調査によって得られた体験に関する意見項目は、
類似する内容を集め度数を集計した。データの分析には SPSS for Macintoshを用いた。
42
結果及び考察
1.自然に対する態度の変化
3回の調査時期の認知的態度得点と感情的態度得点の平均点及び標準偏差と t検定の結果を
表 2に示した。
表 2.調査時期における水に対する態度得点の平均及び標準偏差と分析結果
post
pre
SD
認知的態度得点 32.35
感情的態度得点 36.21
t値
post2
4.69
33.47
4.49
3.50
38.00
4.31
SD
32.58
36.91
4.90
5.42
pre-post
pre-postz
1.64
0.17
2.72*
0.89
*p<.05
感情的態度得点は、キャンプ後有意に向上したが (t(34)=2.72,p<.05)、キヤンプ 1か月
後まで維持されなかった。一方、水に対する認知的態度得点に有意な変化は認められなかった
(図 2)。
‐
認知的態度得点 ―E― 感情的態度得点
40
39
水に対する態度得点
38
37
36
35
34
33
32
31
30
キャンプ前
キャンプ後
キャンプlヶ月後
* p〈 .05
図 2.水に対する態度得点の変化
岡村 (2000)のモデルによれば、キャンプにおける環境教育的要素は認知的態度に強く影
響を及ぼし、冒険教育的要素は感情的態度により強く影響を与える。つまり、本研究では、沢
下りやカヌーツーリングなどの冒険活動を含んだ冒険教育プログラムが、参加の水に対する態
度により強い影響を及ぼしたと推察される。フローの概念により楽しさを説明するチクセント
ミハイ (2000)は、冒険活動のひとつであるロッククライミングが、行為への挑戦の機会、
限定された刺激の場への集中力、有能さと支配の感覚、明瞭で直接的なフイードバック、行為
43
と意識の融合など、フローを生起する構造的要因を持っていることを指摘している。つまり、
本研究においても沢下りやカヌーツーリングなどの冒険活動が、参加者を楽しいと感じさせ、
内発的動機づけた結果、冒険教育的要素の学習効果が期待される自然に対する感情的態度がよ
り向上したと考えられる。
一方、自然に対する認知的態度に変化が認められなかった原因のひとつとして、環境教育プ
ログラムと冒険教育プログラムを統合して行ったことが挙げられる。本研究では、冒険活動を
行う水辺環境の特性を活かして環境教育プログラムを開発したが、冒険教育の特性でもあるス
トレス経験下において、生態系に関する環境学習を行うことは、参加者にとって負担の大きい
ものであったと推察される。岡村ら (2000)は、環境教育プログラムと冒険教育プログラム
に交互に参加するクロスオーバー実験計画によつて、上述したモデルを検証している。一方、
環境教育と冒険教育を統合したプログラムの効果を検証した結果、冒険教育プログラムのみを
行った方が、自然に対する感情的態度に効果があることを明らかにしている (岡村 ,2000)。
このことより、参加者の自然に対する総合的な態度育成をねらいとする場合、キャンプには環
境教育的要素、冒険教育的要素が必要であるが、これらを短期間にうちに同時に行うことは、
それぞれの効果を低減させる可能性があることが示唆される。
2.水に対するイメージの変化
自由連想法によつて得られた連想語の頻度のキヤンプ前、キヤンプ後、キヤンプ 1か月後に
ついての平均及び標準偏差を算出し (表 3)、 t検定によつて比較したところ、水に対するイ
メージはキャンプ後有意に向上し (t(34)=7.94,p<.001)、 1か月後まで維持された (t(32)
=5.88, p<.001)。
表 3.調査時期における連想語数の平均及び標準偏差と分析結果
pre
M
連想語数
7.88
post
SD
5.24
M
14.09
post2
SD
M
14.03
6.14
t値
SD
6.95
Pre-Post
Pre-Post2
7.94***
5.88***
***p〈 .001
また、自由連想法によつて得られた連想語の中で 2語以上の頻度で得られたものを、自然に
関する連想語、感情に関する連想語、活動に関する連想語、生活に関する連想語、その他の連
想語の 5つに分類した (図 3)。その結果、小中学生の水に対するイメージの構成概念は、い
ずれの時期においても、自然に関する事象が最も多かった。
調査時期によつて比較すると、自然に関する連想語の頻度はキヤンプ前は87語、キヤンプ
後は 151語、1か月後は 131語であり、キヤンプ後に64語増加し 1か月後に20語減少した。こ
の結果から、キャンプにより自然に関する連想語が増加し 1か月後まで維持されたと言えよう。
連想語の内容は、キャンプ前に得られた「川」「海」「雨」などの水に関する自然事象を表す一
般的な言葉に加え、キヤンプ後は「沢」「中州」「カニ」など、具体的な水性地形や水生生物を
表す言葉が見られた。また、命、人間など、水と人とのつながりを表す連想語が見られた。こ
のとは、沢下り、リバーツーリングを通して獲得した地形に関する知識や、河川の環境の変化
と人間生活の関係を考える機会となった環境教育プログラムが影響したと考えられる。
感情に関する連想語の頻度は、キヤンプ前 39語、キヤンプ後 65語、1か月後 45語であつた。
連想語の内容は、「きれい」、「冷たい」は、いずれの調査時期においても頻度が高かった。今
回の沢下り、リバーツーリングの場であつた能登川、木津川は、きれい、冷たいと感じる環境
ではなかったが、これらの形容詞は、水を構成する基本的なイメージであると考えられる。一方、
「怖い」などの感情を表す言葉が見られた。
キャンプ後、1か月後では「楽しい」、「気持ちいい」、
44
これらは、水辺環境における冒険活動が影響したと考えられる。
500
計479語
□ その他
口生活
口活動
450
400
□
計 449語
感情
□ 自然
囲 1語
350
連想語数
カヌー、プール、船、
泳ぐ、沈、浮き輪、=
―グル、ポートなど
300
、飲み水、トイレ、シ
ワー、お茶、ジュー
ス、下水、溝、水簡など
浮き輸、ボート、ヨ
計 268語
250
200
150
100
れい、冷たtt、おい、大
、危秩、おιヽ
しい、強い
川、海、魚、
雨、湖、池、
滝、雪、洪水
川、海、雨、池、
魚、湖、石、沼、生
き物、滝、水たま
り、雲、沢、波、自
然、木、鳥、かに、
命、人間、中州など
川、海、雨、池、
魚、湖、生き物、
石、雲、滝、水た
まり、海水、貝、
雪、沼、植物など
50
0
キヤンプ前 (n=34)
キヤンプ後 (n=34)
lヶ月後 (n=32)
図 3.水に対するイメージの変化
活動に関する連想語の頻度は、キャンプ前 14語、キヤンプ語 61語、1か月後 52語であり、
自然に関する連想語と同様にキャンプ後に増加し、1か月後まで維持されたといえよう。連想
語の内容は、キヤンプ前に頻度が高かった「プール」に加え、キヤンプ後、1か月後は「カヌー」、
「船」、「沈」などのカヌーツーリングに関する言葉が見られた。このことからも、カメーツー
リングはキャンプ活動の中でも水に対する活動に関したイメージに最も影響を及ぼすものであ
ったと考えられる。
生活に関する連想語の頻度は、キヤンプ前 25語、キヤンプ後 45語、1か月後 68語であり、
他の連想語群とは異なり、キャンプ 1か月後の日常場面においてさらに増加した。連想語の内
容は、キヤンプ後から 1か月後にかけて「下水」、「溝」などのキャンプ前とは異なった日常生
活でのイメージが加えられていた。これらは、生活圏内を流れる能登川の環境調査に関連した
用語であると推察される。つまり、河川と人間生活との関連を考える機会となった環境教育プ
ログラムの体験は、キヤンプ直後は抽象的であつたものの、日常生活場面で改めて水と関わる
機会を通じ、キヤンプでの体験を想起させ、より具体的になったものと考えられる。
その他の連想語の頻度はキャンプ前 41語、キヤンプ後 66語、1か月後 49語であつた。連想
語の種類もキャンプ前が 16種類であつたのに対し、キヤンプ後では24語と増加していた。こ
のことから、キャンプ直後は、水辺野クト活動を通して、水に対するイメージが顕著に拡大した
と言える。
全体を通して、水に対するイメージの中でも、自然に関するイメージと、活動に関するイメ
ージは、キャンプ後に拡大し、1か月後まで維持された。その原因として、冒険活動によって
遭遇した自然事象や、その活動自体の影響があげられた。また、環境教育プログラムの効果は、
キャンプ直後よりも日常の生活場面で見られることが推察された。
45
3.キャンプの思い出調査
キャンプ 1か月後郵送法によリアンケートを実施し、32人 (94.1%)から回答を得た。キ
ャンプの思い出について得られた160項目の回答を、活動内容により11種類に分類した。それ
「きらい」、認知的態度
「どちらでもない」、
ぞれの体験について、感情的態度を示す「すき」、
を示す「よい」、「どちらでもない」、「わるい」、行動的態度を示す「またしたい」、「どちらで
もない」、「もうしたくない」のそれぞれいずれかの回答が得られた集計結果を図 4に示した。
件
冒険教育
プログラム
環境教育
プログラム
生活場面
炊事
生還パーティー
友達ができた
おみやげづくり
環境整備
キヤンドル
サービス
J-tv
ナイトハイク
図4.キヤンプの思い出集計結果
(27.5%)のカメーに関する記述と22件 (13.75%)の沢下りに関する記述を合わせ
た66件 (41.25%)の回答が冒険教育プログラムに関する記述であり、キャンプの思い出の
44件
中で顕著に頻度の高いものであったのに対し、環境教育プログラムに関する記述は 9件 (5.6%)
と少なかった。これは、絶対的な活動時間数の違いによることが原因として考えられるが、同
46
時に、上述したとおり、冒険活動は参加者にとつて、印象に残るキャンプ体験となったと考え
られる。このことからも冒険活動を積極的に活用した野タト教育プログラムの開発の必要性が示
唆される。
しかしながら、冒険教育プログラムに関する記述には、「悪い」「嫌い」「もうしたくない」
など、ネガティブな態度を示す回答が見られた。この内容としては「山登り」で「しんどかった」、
「沢下り」で「滑つて少しこわかった」、「カヌー」のとき「流れで岩に張り付いた (ため身動
きがとれなくなった)」などが挙げられる。岡村 (2000)は、冒険活動を環境教育の場として
利用するためには、予期せぬ自然条件に柔軟に対応でき、強度のストレス体験を至高体験へと
導く指導力が必要であると述べている。自然環境の影響を直接的に受ける冒険活動では、スト
レスヘの積極的な対処を失敗すると否定的な態度を形成する可能性があることも考えられる。
また、認知・感情の一貫性理論によれば、感情的態度がネガティブな場合、態度体系を一貫し
て安定した状態にするために、認知的態度もネガティブな態度を形成しようとする傾向がある
ことが明らかとなっている (原岡、 1974)。つまり、冒険活動によるネガティブな感情的態度
の形成は、認知的態度の形成にもマイナスの影響を及ぼし、最終的には実際行動へ発展しない
危険性をはらんでいる。このことから、冒険活動によるネガティブな感情体験を、適切にコー
ビングできるようにする指導法の確立や、そのような体験を認知的価値に意味づける支援が重
要となろう。
また、本研究では、沢下りやカヌーツーリングの最中に環境調査が導入されたことにより、
参加者にとっては冒険教育によるストレスヘの対処に集中できない状況であったことも推察さ
れる。この点からも、ストレスを伴う冒険活動場面に、環境調査等の環境教育的要素を導入す
ることは、環境学習としても適切でない上に、冒険活動の教育過程の妨げになる可能性が示唆
される。上述したとおり、冒険活動で接した自然環境を認知的に理解する過程は、自然に対す
るポジティブな態度形成のために極めて重要である。ただし、環境学習といった冒険活動の遂
行とは直接的に関連しない活動は避け、冒険活動の一環として、冒険活動を行う上で必要不可
欠な生態学的概念の理解、それらの活動を通して体験する自然と人間活動とのつながり、環境
に対する適切な行動技能などの指導を適宜導入することが望ましいと考えられる。
まとめ
本研究では、参加者の自然に対する態度育成をねらいとして、河川を活用した環境教育と冒
険教育の統合型プログラムを開発し、参加者の水に対する態度、イメージに及ぼす効果を検証
した結果、以下の結論が得られた。
1.環境教育と冒険教育の統合型プログラムを導入したキャンプにより参加者の水に対する感
情的態度は、キヤンプ直後に向上した。一方、水に対する認知的態度の変容は認められなか
った。
2.環境教育と冒険教育の統合型プログラムを導入したキャンプにより参加者の水に対するイ
メージはキャンプ直後に向上し、キャンプーヶ月後まで維持された。特に、自然と活動に関
するイメージが拡大した。
3.環境教育と冒険教育の統合型プログラムを導入したキャンプにより参加者のキャンプの思
い出のうち、冒険活動に関する記述が顕著に多かった。
以上の結果より、環境教育と冒険教育の統合した場合、冒険教育要素が参加者の体験に強い
影響を及ぼし、主たる教育効果も冒険教育的要素が影響を及ぼしたものであることが考察された。
このため、環境教育的要素が十分に機能せず、低い教育的効果にとどまったと推察される。こ
のことより、自然に対する総合的な態度育成をねらいとしたキャンプには、環境教育的要素と
冒険教育的要素のいずれも必要であるが、それらを同時に行ったり、短期間にうちに詰め込ん
47
だりすると、それぞれの教育的効果を減少させると予測される。今後、環境教育プログラムの
効果的な導入時期の検討、冒険教育プログラムとの共通した自然教材、連続性のある学習内容
の有効性の検証が課題である。
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48

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