第６学年１組体育科学習指導案 平成１４年１０月１８日 （金）第６校時 指導者 １ 単元名 ２ 単元の目標 ○ 教諭 植 村 禎 ナイスパス・ナイスシュート−バスケットボール（ボール運 動） 空いている場所や 人を見つけ、ドリブルしたりパスをしたりしながら攻 め、楽しくバスケット ボールのゲームをすることができる。 ○ ゲームの記録や友 達などのア ド バ イ スをもとに、自分 の動きを振り返ったり、友達の動きをみ てアドバイスをおくったりしながら、ゲ ー ムに取り組むことができる。 ３ 単元と児童 (１) 単元について 本単元は、次の学習指導要領の内容を受け て構成した。 Ｅ ボール運動 （１） 技能の内容 チームに適した課題を持 って次の運動を行 い、その技能を身に付け、簡単 な作戦を生か してゲームができるようにする。 ○ バスケットボール 攻守が入り交じって行う ゲームの特性に応 じて、チーム内の 攻防の役割を分担 し、 パスやドリブルを使って ボールを運びシュートする技能や防 御の仕方を身に付 けてゲ ームをする。 ア 味 方や相手の位置 と距離に応じた的 確なパスやド リ ブ ルをしたり、受 けやすい位置 に動いてボールを受け、 味方にパスしたり 、シュートしたり する。また、相手 の攻撃 を阻止するためのいろいろな防御の仕方を 身に付ける。 イ 状 況に応じたパスや ドリブル、シ ュ ー トなどの技能を修 得し、ボールを操 作する。 ウ トラベリング、ダブルドリブルなどのいろいろなルール について理解し、 審判をす る。 （２） 態度の内容 互いに協力し、 役割を分担して 練習やゲームができるようにする。 また、勝敗に対し て 正しい態度がとれるようにする。 ア ルールやマナーを守 り、勝敗に対して正しい 態度をとり、仲間とともにゲームの楽 しさや喜びを共有する。 イ 互いに協力して活動 の場をつくったり 、用具の準備をしたりして、安全 に練習やゲ ームをする。 （３） 学び方の内容 自分のチームの特 徴に応じた作戦を 立てたり、ル ー ルを工夫したりすることができるよ うにする。 ア 自分のチーム の特徴を生かした 作戦を立てる。 イ 人数やコート の大きさなどのルールを工夫したり 、作戦を成功させるための練習を 選んだり工夫したりして、計 画 的に練習やゲーム を行うとともに、ゲーム の運営をす る。 (２) 児童について（男 子２３名 ○ 女子１６名 計３９名） 興味・関心について 昨年度、はじめの段階では、女子を 中心に体育が あ ま り好きではないという児童が多か っ た。 授業をしていても、いわれたことはやるが 、それ以上うまくなろうとか、も っ と楽しみたい、 という意欲がわくことが 少なかった。そのため、みんなでやることの楽しさや 、意欲を持ち体 を動かす楽しさを体感させる授業を中心に １年間取り組んできた。そのため体 育の時間を楽し みにする児童が多く な っ た。 しかし、まだ体を動かすことが楽し い と い う段階であり、自 分がうまくなったという体感を したということや、目的 がありそれが達成 できたということなどから、体育が 好きだという児 童は少ないと思われる。 また、本単元の よ う なボール運動は、 他の領域の運動に 比べると好きな児 童が多い。それは 勝敗が明確にでることや 、得点したときの 喜びが他の領域で は味わえないなどの理由からであ ると思われる。友達とのかかわりが多いことも一つの要因であると考える。ま た、数字で自分 の記録ののびや様子が分 かる陸上運動も好 む児童は多い。 ○ 学習の取り組み方について 昨年度は体を動かす 楽しさを体感する 体育を目指したこともあり、め あ て を持たせて学習に 望むことや自分の様子、 学習を振り０返ること、またうまくなるにはどうしたらよいかといっ た、考えて体を動かすといった学習形態を 数多く体験しているとはいえない。 また学習カード も目的意識が少ないため 、しっかり書こうという意識が薄かった。特にカード がチームで１枚 であるボール運動に際しては、同じチーム の友達に任せっきりで、書い て も ら う児童もいた。 １学期、ボール運動 でソフトボールを 行った。発達段階 もあるが、昨年度 に比べ、チームが 勝つためにどうしたらいいだろうか、といった意識を持ち、 技能的なことを教 える姿が見られ た。 めあても「勝つ 。 」 「 がんばる 。」などの心 情 的であるものが多 く、具体的に どのようにしたら 勝てるかや上達できるか 、またどんな練習 をするとよいのか 、といったことをめあてとして持 つことは少ない。 ○ 技能について 保護者が指導するクラブであるバスケットのチームに所 属している児童が １０数名いる。同 じ学級内の他の児童よ り も上手であるが、 極度に技能的に差 があるというほどでもない。 昨年度もバスケットボールの学習をしているが、全体的 に技能は低い。ボールを自分の思う ようにドリブルしたりパ スしたりといった 操作ができる児童 は少ない。ただ、 意図的に３対２ になるようなゲーム形態 をとったため、空 いている場所に動 くとパスが も ら え る、といった意 識はある。しかし、実際 にゲームの中でそのように動くことができる児童は少 ない。 (３) 本単元を通して育 てたい児童 の姿 前述したような実態で あ る児童を、本単元の学習 を通して次の よ う な姿が表れるよう、指導 したり、単元構想したりしていきたいと考 える。 ○ ゲームに勝ったり、 技能を向上したりするために、どのような練習を し た り、どんなこ とに気をつけたりするとよいのかをめあてとして持つ。 ○ めあてを意識し な が ら体を動かす。 ○ ゲームを適切に振り 返り、自分の状態 をとらえ、め あ て を修正したり新しくしたりしな がら学習に取り組む。 ○ シュートできる場所 や、相手のマーク がない場所など、 自分たちの攻めに 有効な場所を 見つけ動く。 ○ シュートやパス、ドリブルなどで、ボールを自分の思うように操作する。 ４ 指導と評価の 構想 （１） 指導の構想に つ い て ○ 積極的にゲームに取 り組ませるために ① 攻守を分離させ、ハーフコートでの３ ｏｎ３形式のゲ ー ムを行う。 攻守を分離させることで 、技能の低い子どもでも、今は守るとき、今は攻めるとき、とい った意識が明確になる。 そのことで、今は 攻めなのか、守りなのか迷い、ゲ ー ムに参加でき ない児童にとっても、積極的にゲームに参 加できると考える 。 またフルコートであると 、体育館内には２ 面しかとれず、ゲームに参加できる 児童も少な いが、ハーフコートにすることで４面同時 にゲームが行え、 一授業時間内にゲームに参加で きる時間が増え、運動量 も確保できる。 ② 少人数によるゲーム を行う。 一人一人が限られた時 間 内で、ボールにさわったり、守りを したりといったことにかかわれるよう、３ 対３でゲームを行 う。 また、守備の時はコート 外に１人で る こ と と（フリーマン） ● ● し、コート内では 、攻撃側 ３人対守備側２人 の状態にする 。 （右 図参照）守備側はボール を確保したら、コート外にいるフ リ ー ● ○ マンにボールをパスすることで、攻守交代 とさせる。 ○ ○ このことで、攻撃側は常 に数的優位を保て る。そのことで、 空いている味方を見つけたり、自分ができるだけ守備者から 空 く状況を作ったりするといった動き方や技 能を育てたい。ま た守備の時には、 ボールを確保 したら、サイドを中心とした敵のマークからあいている味方 （本単元の場合は フリーマン） に意識を向けパスを出す 、といった動きを 高めさせたい。 ③ 得点の工夫 単元の始め、１時間目に 行うシュート大会 の結果により、本単元の個人の得点 を決める。 具体的には次のような内 容である。 １０本シュートしたうち ・０∼２本−５点 ・３ ∼５本−３点 ・ ６∼８本−２点 ・９∼ １ ０本−１ 点 また、この得点は、学習 を進める中でシュートが上達し、よ く入るようになった場合は変 動する。 ○ 技能の定着のために 作戦や自分のめあてを達成するためには、ある程度 の技能の高まりが 必要となる。そ こ で２ 次では、１時間の始めの 時間に、教師が提 示した３種類程度 のものを、練習として取り組ませ る。決まった内容の練習 を数時間ドリル的 に取り組ませることで、個々の技能 の高まりを育て ていきたい。また積極的 に取り組ま せ る た め、練習できた回 数（シュートの決定数やパスの回 った回数など）を練 習 得 点として、試合の 得点に加算する。 ３次では、自分 たちの行いたい練習内容もでてくると思われる。そのため、時間は確保 する が、内容は自分たちの 作戦に即し た も の を、今の ま で の練習内容を も と に各チームで考えさせ、 取り組ませる。 （２） 評価の構想に つ い て ① 児童による自己評価 と相互評価を積 極 的に行わせる。 単元を進める中で、児童 の自己評価を重視 していく。それは 、教師からの一 方 的な評価だけ ではなく、児童の心情や 思考を見とれたり 、より多面的な評 価を行えたりできるからである。 また、１単位時間内で見 とれなかった場合 の児童への評価の 参考にもなる。 しかし、その児童の主 観 的な自己評価をたよるだけではなく 、チーム内で、互 いのめあてを 聞き合わせたり、互いによかったことを話し合わせたりすることで 、個対個の相互評価を行い、 客観的な立場からの評価 も行えるようにしていく。 このような評価活動が行 えるよう、チーム 編成は、子供の人間関係やボール運 動に対する技 能、思考などに配慮し、 行う。 ② 学習カードを用意、 工夫する。 チーム内外での友達ととのかかわりがもて 、自己評価、相互評価が行えるよう 、チームで一 枚の学習カードを用意す る。またチームの カードだけでなく 、自分の技能の進 歩や記録、考え などが記録していけるよう、個人用のカ ー ドも用意する。 なお、チームのものと個 のもの、複数枚の カードを使用するため学習カードは 容易に書き込 めるよう考慮する。 ５ 単元の評 価 規 準と評 価 基 準（判断基準 ） 観点 単元における評価規準 単元の評価基準（判 断 基 準） 十 分 満 足 で き る(A) お お む ね 満 足 で き る(B) 努 力 を 要 す る(C) 関① 関 進んでゲームや練習 ・チームの友達に指示 に取り組んでいる。 ・シュートやドリブル ・ボールにさわろうと 心・意 を出しながらゲーム を進んでしたり、ボ に取り組んでいる。 ールをとろうとした 動いている。 りしながらゲームに 欲・態 関② 度 取り組んでいる。 取り組んでいる。 友達と協力しながら ・友達に教えたり、励 ・自分の考えを言った ・友達の意見を聞き、 ましたりしながら、 り、友達の意見を聞 その内容を受け、学 学習に取り組んでい いたりしながら、学 習に取り組んでい る。 習に取り組んでい る。 る。 思② 自分の力に合っため ・味方や相手の状況に ・自分自身を振り返っ 思 あてをとらえている。 ・ゲーム記録などの資 考・ 合わせて、適切にめ たり、友達のアドバ 料や友達、教師のア あてを立てたり、修 イスをもとしたりし ドバイスを聞いてい 正したりしている。 ながら、自分に合っ る。 ためあてを立ててい 判 る。 断 思① 自分やチームの友達 ・相手チームの特徴の ・自分やチームの友達 ・自分のチームのプレ の特徴をとらえ、それ ことも考え、作戦に の特徴が分かり、そ を作戦に生かしてい 生かしている。 れを作戦に生かして る。 いる。 ーを見ている。 技① 攻撃に有効となる場 ・相手のマークのない ・相手のマークのない ・相手のマークのない 所へ動いたり、パスを 出したりしている。 場所へ動いている。 場所へ動いている。 場所へ動いている。 ・マークのついていな ・マークのついていな ・マークのついていな い味方へパスを出し い味方へパスを出し い味方へパスを出し ている。 ている。 ている。 ・シュートが入りやす ・シュートが入りやす ・シュートが入りやす 技 い場所へ動いてい い場所へ動いてい い場所へ動いてい る。 る。 る。 ※上記の３つがすべて できている。 ※上記のうち２つが できている。 ※上記のうち１つが できている。 技② 正確なシュートやパ ・シュートの軌跡が山 ・シュートの軌跡が山 ・シュートの軌跡が山 ス、ドリブルなどがで きる。 なりになっている。 なりになっている。 なりになっている。 ・シュートがこう版の ・シュートがこう版の ・シュートがこう版の 四角の枠内に当た 四角の枠内に当た 四角の枠内に当た る。 る。 る。 ・ドリブルを指先でし ・ドリブルを指先でし ・ドリブルを指先でし 能 ている。 ている。 ている。 ・トラベリングせず、 ・トラベリングせず、 ・トラベリングせず、 止まる ※上記の４つがすべて できている。 止まる ※上記のうち３つま たは２つできてい 止まる ※上記のうち１つが できている。 る。 技③ めあてを意識した動 ・ゲームの中で、自分 きをしている。 ６ ・めあてに近づけよと ・自分のめあてが適切 のめあてどおりの動 試行錯誤しながら きができている。 動いている。 で、理解している。 指導と評価の 計画 次 ︵ 時数 ︶ ねらい・主な学習活動 ○ 学習の進め方やル ー ル、ゲームの進 め 第 方などが分かる。 ① チームのメンバーや ルール、学習 カ １次︵２︶ ード の 使 い方 な ど に つ い て説 明 を 聞 く。 ② 身に 付け て ほ し い こ と や 期待 する 姿などを聞く。 ○ 基本的 な動 き や技 能 や練 習 の方 法 が 分かる。 学習活動における評 価 規 準【評価方法】 ① ドリブルやパス、シ ュ ー トなどのや 関①−１ り方 を 見 たり 聞 い た り し な が ら そ の 進んで練習に取り組んでいる 運動をしてみる。 【練習の取り組みの観察 】 技②−１ 正確なシュートやドリブル、パスをしている。 【練習の取り組みの観察 】 ○ 友達のアドバイスや 学習カードをも とに自分やチームの特徴 をとらえたり 、 力を向上させたりしながら、ハ ー フ コ ー トのゲームや練習に取り 組むことがで きる。 ① 教師から提示された 練習に取り組 み、その練習で で き た回数や時間をチ 関①−２ 進んで練習に取り組んでいる。 ームの学習カードに記入 する。 【練習の取り組みの観察 】 技②−２ 正確なシュートやドリブル、パスをしている。 【練習の取り組みの観察 】 ② チームで集まり 、チームや自分の め 思②−１ あてを確かめたり、修正 したりする。 友達と話したり、練習 の様子を振り返りながら、 第 めあてを確かめたり、修 正したりしている 。 【話し合いの様子、つぶやき、学習カード 】 ２ ③ ゲームをする。 技①−１ ゲームの中で、攻 撃に有効な動きをしたり、パ ス、 次 ドリブルをしたりしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 ︵５ ︶ 技②−２ 正確なシュートや、パ ス、ドリブルをしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 技③−１ めあてを意識した動きをしている。 【ゲーム観察】 思②−２ ゲームをしている友だちの様子を見て、 よさを見 つけている。 ④ チームでゲーム記録 や観察をもと にゲームを振り返り 、よかったことや 直したいことなど話し合 う。 【応援 している様子の観 察】 思②−３ チームの話し合いや記 録などから、自分 たちのゲ ームを振り返っている。 【話し合いの様子、つ ぶ や き】 ⑤ 自分で学習の様子を 振り返り、自 己 関②−１ 評価を行うとともに 、次の時間の仮の めあてをもつ。 進んで話し合いに参加 している。 【話し合いの様子】 思①−１ アドバイスやゲーム記 録などから、学習 の様子を 振り返り、それをもとに 次の時間の め あ てを明らか にしている。 【学習 カード】 ※①∼⑤までは毎時間の 活動。 ○ チームの特徴や個々 の願いをもとに 簡単な作戦を立て、それを生かしたり 振 り返ったりしながらゲ ー ムに取り組む ことができる。 ① 前の時間に考えためあてを確か める。 ② ゲーム１をする 技①−２ ゲームの中で、攻 撃に有効な動きをしたり、パ ス、 ドリブルをしたりしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 技②−３ 第 正確なシュートや、パ ス、ドリブルをしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 技③−２ ３ めあてを意識した動き をしている 。【ゲーム観察】 ③ ゲーム１を振り返り、作戦や個々 の 関②−２ 次 めあてでよかったことや 修正すべき 話し合いに進んで参加 している。 ことを話し合う。 【発言、話し合いの観察 】 思①−１ ︵４︶ チームの友達やチーム 全体としてのよさをはなし ている。 ④ ゲームの振り返り を も と に練習を する。 【発言、話し合い の観察】 関①−４ 進んで練習に取り組んでいる。 【練習 の観察】 思①−２ 自分のめあてや作戦 に関した練習をしている。 【練習の観察】 ⑤ ゲーム２をする。 思①−３ ゲームの中で、攻 撃に有効な動きをしたり、パ ス、 ドリブルをしたりしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 技②−３ 正確なシュートや、パ ス、ドリブルをしている。 【ゲーム観察、ゲーム記 録】 技①−３ めあてを意識した動きをしている。 【ゲーム観察】 ⑥ ゲーム２の様子を振り返 り、次の時 思②−４ 間の作戦やめあてを考え る。 作戦やめあてのできを ゲーム記録やアドバイスな どから客観的に判断し、 それを参考に次の 時間のめ あてをもつ。 【学習カード】 ※①∼⑥までは毎時間の 活動 ○ バスケットボールの 学習を振り返り 、 上達したことやもっとやりたかったこ となど、自分の学習 の様子を振り返る こ とができる。 ① ７ 学習を振り返り、作 文を書く。 本時の学習（ ２次 ５／ １１時） (１) 本時のねらい ビデオや友だちのアドバイスをもとに、めあてを確かめたり 、修正したりし、 それをゲームの 中で生かすことができる 。 (２) 本時における評価規準 ・ビデオやゲームを見ながら、よい動きや プレーを見つける 。 ・友達のアドバイスや、自 分のゲームの振 り返りをもとに、 めあてをもったり 、修正したりする る。 (３) 本時の活動に つ い て ルールに対する理解も定 着し、ゲームに も慣れ始めてきている。技能も 高まるほどではないが、 動きにも積極さが多く見 られる頃である。 そのため、どうやったら勝てるか、 といったこと考え 始める子どももいると思 われる。また、まだ 自分がゲームをするだけで精一杯 である子どもも多 いと思われる。 そこで、それまでに記録し たビデオから、よ いプレーや動きの 見られたものを 抜粋、編集した 場面を見せる。こ の こ と で、今まで気付かなかった動きやプレーを子ど も た ち に意 識 さ せ た い 。 そしてそのことが、 ゲームの中で自分 の動きの参考となるよう友達のプ レ ーをよく見ようとした り、自分のめあてをたてる 際の参考としたりしてほしいと願 っている。目が向 かない子供には寄 り添い、一緒にゲームを見 ながらよいプ レ ーを教えたり、チ ー ム内でお互いに 教え合うよう促し たりする。 本時終末の振り返 り時には、よいプレーがあったことをチーム内で話したり、次の時間のめあ てが前時までのものよりも、高まっている 内容のものが記入 したりしてあることを期 待 し た い 。 (４) 本時の展開 学習活動 １ 練習に取り組 教師の働きかけ（○）と児童の反応（・） ○ む。 指導上の留意事項と評価 今日の練習内容は、 ジクザクドリブ ルと、円陣パス、それと ゴール下シュ 評価規準（技②） ートです。それぞれ１分ずつ行 います。 ◆ 回数が得点になりますのでしっかり数 えておきましょう。 っている。（観察 ） ◆ ・今日は昨日よりも点数 がいいぞ。この まま試合でも勝てるようがんばろう。 ・今日は練習得点が あ ま り高くないから 試合でがんばらないといけないぞ。 ２ ビデオを見る。 ○ 山なりにシュートを 打 チェストパスが で き て いる。（観察） ・めあて確認後の空いた 時間で、 練習でできていない動き を１ 対１で教える。 今日はまず始めに昨 日まで撮影した ビデオの中から、よいプレーヤ動きを 見せたいと思います。 ・空いているところにうまくパスしてい るな。 ・あの人はいつも敵のマークから離れた ところに動こうとしているね。 ・シュートは適当に打たないで、できる だけ近くから打つと入るんだな。 ３ めあてを確かめ ○ 今見たものやチーム 内での話し合い たり修正したりす をもとに、前の時間にたてためあてを 評価規準（思①） る。 もう一度確かめましょう 。 ◆ ・さっきのビデオの中で 先生にほめられ たから、今日も空いてい る場所にパス するようにしよう。 ・遠くからどんどん打つ 、というめあて にしていたけれど、できるだけ近くか めあてをたてている 。 （カード記述） ・めあてがたてられない 場合は、 その子に応じためあて例 を提 示し、選択さ せ た り、参考 にさ せたりする。 らシュートを打つというめあてに変え よう。 ４ ゲームをする。 ○ それではまず、前半 を行います。始 めます。 ・よし、空いているところに動いている よ。 ・全然動いていないよ。 それじゃ敵のマ ークははずせないよ。 ○ 評価規準（思②） ◆ 友達のよい動きを見 つ けている。（観察 ） ・その動きに気付 けるよう 、そば に寄り添い、指さしながら 、よ 次は後半です。では 始めます。 いプレーヤ動きを教える 。 ・よし、近くからシ ュ ー トを打っている ・速すぎて分からない場合は 、ハ から、今日は点数が入る ぞ。 ・近くでシュートを打ちたいけれど、リ ングの近くまで行け な い な。 ンディビデオを使い撮 影 後、ゆ っくりと再生して見せたりす る。 ・シュートはしているけれど、なぜ入ら ないんだろう。 ５ 今日の学習を振 ○ り返る。 今日のゲームを振り 返ってよかった ところや、次直した方が いいというこ とをチームで話し合いましょう。 評価規準（関②） ◆ 合ったり、聞いたりしてい ・じっとしていないで、 とにかく空いて る。（観察） いるところに動いた方がいいよ。 ・ただ、空いているところだけではなく て、できるだけシュート が打てそうな よい動きについて話 し 評価規準（思②） ◆ ところに動いた方が い い よ。 ゲームを振り返り 、カー ドに書いている。（カード 記述） ・話し合いに参加する。 ○ チームでの話し合い が終わったら、 自分個人の振り返りをしましょう。 ８ ・記述のないものには、個人的に 聞き、それを書くよう促 す。 単元における 観点別評価総括について 本単元の時間ごとに評価 の記録を行っ て い く。 十分満足できる状況と判 断されるときはＡ 、おおむね満足できる状況と判断されるときはＢ、よ り改善される状況で あ る と判断されるときはＣとして記録していく。 しかし、１単位時間内にすべての児童に関 してＡ、Ｂ、Ｃの評 価を行っていくことは難しいと思 われる。そこで、主にＣ 及びＡと判断で き る児童を中心に評 価を行っていき、 それ以外の児童は Ｂ と判断していく。 また、２次、３次も同じようなサイクルで学 習が進むため、評 価を１授 業 時 間 内ですべての子供 を見取るのではなく、次全体で子供全員を 見取るよう心がけていく。 そして、単元全体を通して Ａが半分を超えていれば、本単元における観 点 別 評 価は十分満足でき る状況と総括する。また 、それぞれの観点 についてＣが半分 を超えていれば。 努力を要する状況 と 総括する。どちらの状況 にも該当しない場 合は、おおむね満 足できる状況と総 括する。 また、単元の後半である ３次以降の状況が 優れている場合、 あるいは、単元が 進むにつれ状況が ＣからＡへと変わ っ て い る状況にある場合 には、その点を総 括に加味するよう 考慮する。 なお、最後の１１時間目 に書く作文については、中身を吟味 し、よい点のみを 評価し、総括に加 味する。 ※記録例 ① 単位時間 ごとの記録 評価計画と照らし合わせ、その 時間、特に評価していく内容を次のような表にし、取り 上げ ていく。 １０月１８日 （金） ２次 第 ５時間 関心・意欲 ・態度 Ａ男 Ｂ子 Ｃ子 思考・判断 技能 ② ① ② ② ② 話し合いの様子 めあての 確認修正 友達のよさの発見 ゲームの 振り返り シュート、パス Ｂ Ａ Ａ Ａ Ａ Ａ Ｂ ② 記録の総括 毎時間の記録を次のような表にし 、総括を行う。 Ａ男 時間 関心・意欲・態度 ① ② １ 思考・判断 ① ② Ｂ ２ Ｂ 単元としての評価− Ａ ③ Ｂ Ｂ Ｂ Ａ Ａ ∼ Ａ Ｂ ∼ 総括 ② Ａ ∼ Ａ ① Ｂ ∼ １１ Ｂ ∼ Ｂ Ｃ ∼ ∼ Ａ ③ 能 Ｂ Ｂ ∼ ∼ １０ 技 Ａ 研究 の成果 と課題 １ 授業の構想について (1) 積極的なゲーム参 加のための 手だてについて 学級の子供の人数が３９ 人と多い。そこで、できるだけゲームに参 加する時間を確保 するため、 昨年度からハーフコート を使った変則の３ 対３を、学習に取 り入れ 図１ ている。そのため、単元始 めから子供た ち はルールを受け入 れ、大 きな問題もなく学習が進 んだ。 ● ● ● 図１のような攻撃３人対守備３人（コート 内は攻撃３人 対 守 備２ 人）という状況は必然的に ボールに関わる 時間が、技能的な 優劣に 関係なく多くあり、どの子 供も動きの量という点では毎時間 、満足 ○ ○ ○ できる状況にあった。 しかし、相手のマークのないところ 、フリーの味方を 見つけてパスを出 す、といった質的 で積 極的な動きは、考えていたほど見られなかった。 毎時間ビデオを撮影し、 その中で教師が意 図した動きを見せるようにはしたが 、それでも不十 分であった。ある程度考 えながら、意識し て動くためには、 もっと基礎的な動 き（ピポット、フ ェイク、ドリブル、パスの 出し方・受け方、 ２歩で止まるリズム、などのより 基礎的な身の動か し方。）の獲得が 必要なのではないかと感じた。 また、ハーフコートで終 わる予定で あ っ た が、３次を終わるころ、８チームの 最終順位を子供 たちが求め始めた。また、 バスケットの動 きにも慣れたことから、子供たちの 多くが、フルコー トでやってみたいという 思いも持ち始めた 。 教師側としても、当初考えていた内 容の作戦が出始 め、３次 以 降も続ける意義は 大きいと考え、 子供たちの願いも踏まえ 、４次をフ ル コ ー トで行うことになった。 コートが広がることで、作戦の幅 は広がった（主に速攻の形 と攻守分離 ）。また動きが広くなっ たことで運動量はより増 えた。一人が参加 するゲーム時間は 減るが、１ゲーム で動く量は増えて いる様子も見えた。以上 の点から考えると、 ６年生の実態としては、フ ル コ ー トでのバスケット の体験というのは欠かせないものであると 感じた。 しかし、当学級の実態を 考えると、単元の 初めからフルコー トでは、場が大きすぎ、技能の低 い児童は 戸惑っ た の で は な い か と考える 。フルコート の場は 子供た ち の動き や考え を広げるが、 １次からであるよりも、 今回のように、ハーフコートで動き の下地を作っ て か ら、場を広げるこ とが有効ではないかと考 える。また、当 学 級のように、単元 の初めに意欲にも 差がある場合、こ の学習の流れは適切であったと思っている 。 学習が進むと、子供の多 くがバスケットボールの学習を楽しみにするようになり、学習の中で の量的な動きも多くなる 様子を見ると、意欲面の醸成は果たせたと思う。反面 、質的な動きを求 めるには、その動きが必 要であるという切実感を持たせる手 だてが大切になってくる。今後、ボ ール操作や体の動かし方 などの根本となる 基礎技能の向上と 、意欲との関連性 を今後、探ってい く必要がある。 (2) 技能の定着に つ い て 毎時間、練習メニューを ドリル的に行った 。また 繰り返させるだけではなく、できた回数を得 点 化し、競争させることで 、目的を持って取 り組ま せた。（右図２） ただ、メニューはもっと吟 味する必要が あ っ た。 形式的なパス練習やシュート練習ではなく 、もっ と基礎的な動きも（タ ー ンやピポット、ボール操 作など）加えた方がよかった。その基礎的 な動き 図２ の中でどんなことが重要 かということを探 り、検討していくことで、評価内容もポイント が絞れ、 評価も行いやすかった。 その点が準備と し て不足していた。 その中で、今回のメニュー では、ジャンプシュートというものは有効であった。 打点の高い位 置でシュートを打つ こ と は、相手の防御をさける、ゴールの近 くまでボールを 持っていくイメー ジを持たせる、という意識付けが子供た ち の中にできたからである。具体的なめあてとして、子 供たちもめあてとして持 つ場合が多く、それを意識し な が らゲームに取り組 む子供がいた 。事実、 これを意識することでシュートが上達した 子供も多い。 ２ 評価について (1) 相互評価の充実のための手だてについて 今まで、自分の実践で は、ボール運 動というと、一 枚のカードの中 に、チーム全員 の記録を 記入するというスタイルのものを使用してきた。今回 は、一人一人 が学習の記録 を行う力の 育 成を目指した。ま た児童が運 動に対するめあての立て 方や振り返りなど、自分なりに考えを 持 って運動に取り組 んでいるかを確実に見取 りたいと考 えた。そこで 、チームのカードに全員 が 記入するのではなく、一人一人が 一枚のカ ー ドに記入す るようにした 。ただし、 チームプレーの入ってくる運動 図３ である以上、 児童相互の 関わりも 持た せ た い と考え、そ れぞれの学習 カードに評 価、アドバイスを記 入する欄を 設けた（右図３ ）。この 欄を設け る こ と で他者のプレーを よく見ようという意識も 育てようと考えた 。 一人一枚のカードということで、今まであまりカード は書かず、同 じチームの メンバー に任せ て い た児童も、 記入するようになった。 また、相互評価の際 、一枚のカ ードを順番に 回す必要もないため 、時間も有効活用でき た。 アドバイス欄があったことで、子供たちは 自分がプレ ーしている以 外にも、同 じチーム のメンバー のプレーを よく観察し よ う と し、ゲーム の中での動きのよさやアドバイスなどをよく書いていた。そ れ を もとに次の時間のめあてを立 てる子供も多 かった。教 師からだけでなく、子供た ち相互の指 摘 があったことは、めあてのたて方、振り返 りの点で有効であった。 さらに、この相互評価が 子どもたちにとって励ましともなっていたため、意欲 を醸成する上 でも有効であった。 ただ、アドバイスの内 容はチームによって差も あ っ た。チーム内で 誰か一人でも、 具体性が ある内容、他とは 違った視点 の指摘、経験 をもとにしたアドバイス などがあると 、それがチ ー ム内では、 ゲームを 見る観点 の拡大にもな っていた。 そのことがないチームは、 毎回 図４ 同じアドバイスになってしまうところもあ った。全体 の場で、 よい内容 のものを 教師 が適宜紹介 す る こ と で、他チームにも 波及 させていくべきであった 。 めあてを具体的に た て る よ う に子どもた ちには、繰 り返し指 導し て き た。そ れ は、 「シュートを 決める。」「パスをする。」「ゲ ームに勝つ。」と い っ た心情的なものではな く、勝つために自分 がしたいこと、シュー 図４ トを決めるために気をつけることなどをめあてとして持ってほしいと考えた 。 （図４ ）また、そ れを明らかにすることで、子供達同士で評 価する場合 も、何を見ればよいのか具体的になり 、 相互評価が活性すると考 えた。 初めのうちはなかなか意 図が伝わりきらなかったが、適切であると思われるものをいくつか 授業の中で紹介するうちに、 具体的なめあてをもつ児 童が多く な っ た。それが出 来る よ うにな ったことで、振り返りも具体的となり、動きもめあてを意識 したものとなっていた児童もいた 。 ボール運動のめあての立 て方も、 「意気込み 」 「取り組みたいこと」 「そのために 気をつけるこ と」などの段階を追うような記入をさせることも手だての一 つであると感じた 。 (2) 支援と評価ついて ① 実際の評 価 方 法 当初は名簿に評価基準の 欄を設け、授業中 に当てはまる評価項目に丸印をつけていく構想 であった。しかし、その チェックに追われるあまり、指導したいことが思うようにいかなか った。そこで、項目に追 われることなく、 気付いたよさや指 導したいことなど 、観察してい る中で気付いたことをメ モしていくことにした。そのメモを 授業後見ながら、 評価基準に当 てはまるものがあるか再 チェックし て い っ た。 メモと当てはめようとする評価基準に ず れ が出ると思っていたが、実際にはずれはあまり なかった。それは、授業 に望む際、評 価 基 準を明確にしていたことで、ある程度評価してい こうとすることが頭の中 に入っていたためであると思う。 技能の評価は、いくつかの基準を用意 しておき、そ の中でいくつできているか、といった ことをチェックしていこうと初めは考えていた。しかし、評 定のための評 価 内 容に偏ってい ること、多すぎてチェックしきれないこと、の 2 点から、ポイントをより絞ったものへ変え (別紙資料)、評価を行った 。このことで、評価 が以前よりは行い や す く な り、次時 へと生か すことができるようになった。 ② 評価基準 の明記について 自分自身の評価の取り組 み方は、単元末の評 定のための評価の 意味合いが強か っ た。教師 の支援に対する意識の低 さもあったが、メモ も、動きや活動のよさを、基準に満 たない児童 を見取る場合が多く、基準 に達している、いないだけの評価で 終わってしまい、 そのための 手だてを次時に取り組むことが少なかった 。 その点から考えると、評価基準において、Ｂ 基準を子供の姿で 明記しておくことは判断材 料として有効であったが、Ａと C の基準については、子供の 姿で明記することとは別に、そ れらの姿にするための手 だてを明確にしておくことが重要であると感じた。そのための手だ ての準備が不足であったことが、支援の不 足にもつながったと感じている。 ③ 評価の方法について 全てのことを授業の中で 評価しようとすると、結局曖昧なものになったり、児童 の見取り にムラが出たりと言ったことが起こってしまった。そうならないためには、評価項目を寄り 絞ることも大切である。一授業で、全員を見 取ろうとした場合 ３観点が限度であろう。また、 体育のように動きを評価 する場合には一瞬 の場合が多いため、 全員を１時間以内 で評価する ことは難しい。 そこで、評価項目を時間や 場面毎に区切って 評価することで、 支援の時間を確保 していく こともできるのではないかと考えた。今回 の実践で行くと、 次のようなものである。 ①関心・意欲・態度…授業時の観察 ②思考・判断 …学 習カード ③技能 …単 元４次以降授業時 の観察（１∼３次 までは支援を中心 に） ※ 技能に限っては、 評定の意味が強い 。 また、今回はゲームの様子 をビデオで記録しておき、それらを 抜粋した物を子どもたちに 見せ、指導の資料として使 おうと考え、行っ た。しかし、そのこと以外にも評価 の点でも有 効に働いた。それは、授 業 後そのビデオを見 る中で、授業時に は見ることが出来 なかった点 を評価できたからである 。 ３ まとめ 授業の構想、評価の 構想等、できる限 り明らかにし、実 際の授業に臨ん だ が、授業を進めていく ほど、修正の連続で あ っ た。 本来は、単元を通し て一貫に、評価を 行うことが適切な 評価になるのであろうが、自分の見 通し の甘さが、修正の連続になってしまった。 ただ、子供たちの動 きや考え方が変容 していくに伴い、 ある程度、支援の 方策が変わっていくよ うに、それに伴い、評価項目も変わっていくことは自然であるようにも感じた 。 最も難しかったことは、支援と評価の バランスであった 。評価を正確にしようとすると、授 業の 中で支援の時間が確保できなかったり、逆 に支援をしようとしても、前時ま で の評価が不足で あ る と、どのように支援したらよいか対応できなかったりと、そ のバランスのとり 方が課題である。 また、評価項目も多 すぎてはチェック しきれず、かつ正 確に、客観的に見 取るにはある程度 の基 準がそろっていなければ 評価ができない 。その評価の量も 、どの程度が 適切であるかも課 題である 。 技能については、そ の運動の特性から 、根源となるものを考慮することが 、基礎となる体力 、技 能の定着につながっていくと感じた。 別紙資料 ○ 単元開始前の評 価 基 準 技① 攻撃に有効となる場 ・相手のマークのない ・相手のマークのない ・相手のマークのない 場所へ動いている。 場所へ動いている。 場所へ動いている。 所へ動いたり、パスを ・マークのついていな ・マークのついていな ・マークのついていな 出したりしている。 技 い味方へパスを出し い味方へパスを出し い味方へパスを出し ている。 ている。 ている。 ・シュートが入りやす ・シュートが入りやす ・シュートが入りやす い場所へ動いてい い場所へ動いてい い場所へ動いてい る。 る。 る。 ※上記の３つがすべて できている。 技② 正確なシュートやパ ※上記のうち２つが できている。 ※上記のうち１つが できている。 ・シュートの軌跡が山 ・シュートの軌跡が山 ・シュートの軌跡が山 なりになっている。 なりになっている。 なりになっている。 ス、ドリブルなどがで ・シュートがこう版の ・シュートがこう版の ・シュートがこう版の きる。 能 四角の枠内に当た 四角の枠内に当た 四角の枠内に当た る。 る。 る。 ・ドリブルを指先でし ・ドリブルを指先でし ・ドリブルを指先でし ている。 ている。 ている。 ・トラベリングせず、 ・トラベリングせず、 ・トラベリングせず、 止まる ※上記の４つがすべて できている。 止まる ※上記のうち２つ、３ つできている。 止まる ※上記のうち１つが できている。 技③ めあてを意識した動 ・ゲームの中で、自分 きをしている。 ○ ・めあてに近づけよと ・自分のめあてが適切 のめあてどおりの動 試行錯誤しながら きができている。 動いている。 で、理解している。 単元実施後の評 価 基 準 技① ゲームの中で攻撃に ・Ｂ以上の動きをゲー ・相手のマークのない 有効な動きをしてい る。 ムの中でしている。 場所へ動いている。 （例） 場所へ動くよう話 す。 ・相手を引きつける 技 ・相手のマークのない ・ボールを持っている ドリブル 味方よりも斜め前 ・ボールをもらう際 、 に動くよう、話す。 その瞬間だけ動く 技② 正確にシュートやパ ・Ｂ以上の動きがゲー ス、ドリブルをしてい ムの中で見えてい る。 る。 ・１、２のリズムでシ ュートをする。 ・相手マークのついて いない味方へパスを 出している。 ・ボールを持ったら、 周りを見るよう促 す。 ・ボールを持ちなが ら、１、２、と動く 動きを繰り返すよ 能 う促す。 技③ めあてを意識した動 ・ゲームの中で、めあ きをしている。 ・めあてに近づけよと ・めあてを確認するよ てどおりの動きをし 試行錯誤しながら ている。 動いている。 う促す。 ・めあてを修正するよ う促す。
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