5７蕊蝋&蝋蝋雛蝋i:iijii幽醗騒麺５ ▲~10:-Ｆ里 )竺鐸ユ窪&超141選：隆曾児童期(小学生の時期）爾５章のねらい雌紬轆蕊鯛)馳雌蝋騒鰔／ ,6.掴P､.》'し 57.ｔj全渥値1hF，上 Lb2 鰯身体と心のアンバランスな発達段階を理解する。鰯抽象的な思考が生まれるプロセスを知る。蝋思いやりや社会性の発達の大切さを考える。郷軽度発達障害について理解する。５１．児童期の発達の全体的な様子 5-1-1．身長・体重の驚異的な変化小学校６年間でもっとも大きく変化するのが，身長や体重といった目に見える部分の変化である。成人ではほとんど変化がないこうした測度は，ほぼ一次関数に近いような形で，年齢の変化にともなって確実に増えていく。図5-1は，児童期前後の平均身長と平均体重の変化を示したものである。 1.1ｍ程度であった幼稚園児が，小学校６年間で40ｃｍ以上成長していることがうかがわれる。体重についても，２０kg足らずであった幼稚園児が，６年間でおよそ２倍の体重になる。このように，児童期は体が驚異的に大きくなっていくという特徴をもっている。その変化の割合は，実際には乳幼児期のほうがずっと大きいのであるが，児童期にはこの身体の見かけ上の大きさの変化が，運動能力の変化にもつながっている，というもう１つの大きな特徴をもっている。 5８５児童191（小学生の時期）０００００００６５４３２１０身長（叩）体重（、》００００４３２１０身長の変化１１１１１１１体重の変化 5０５６７８９１０１１１２５６７８９１０１１１２年齢［エー勇字=て=三百ｚｌ年齢図5-1体重と身長の変化（学校保健統筒1調査・平成１７年度版よ')作成） 5-1-2．運動能力の変化運動能力にはさまざまなもの（①長座体前屈，②握力，③上体起こし，④反復横とび，⑤50ｍ走，⑥20ｍシヤトルラン（往復持久走)，⑦立ち幅とび，③ ソフトボール投げの８つの能力）があげられる（｢平成15年度体力・運動能力調査報告書」より作成；巻末の図Ｂ～図Ｉ参照)。運動能力において，男女の性差が大きくあらわれるので，男女別に見ていくことにしよう。図Ｂ～図Ｉから明らかなように，児童期では８つの運動能力の指標のうち， 7つについては基本的に男子の方が運動能力が高い。唯一，長座の体前屈（かべを背に足を伸ばして座り，その状態での手のひらの位置と，最大限前屈した時の位置）についてのみ６年間一貫して女子の方が高い運動能力を示すが，これも中学校３年生（15歳）あたりから男女逆転している。握力，上体起こし，反復横とび，５０ｍ走においては，児童期の１１歳頃までは右上がりにその能力が増し，男女差はわずかである。それに比べ，持久力を要求するシャトルランや，瞬発力を要求する立ち幅跳びやソフトボール投げでは，児童期の早いうちから男女差があらわれ，年齢を追うにつれてその差が拡がっていることが分かる。こうした運動能力の性差は，単なる成長・発達が生み出す性差だけでなく，小学校から中学校へという学校種間の移行とそれにともなうジェンダーの意識 5-2．個性の発達としての認知発達５９のあらわれという側面もあることを見逃してはならない。 5-1-3．二次性徴期児童期の後期は，男子で精通，女子で初潮という二次性徴*の始まる時期であり，こうした時期の子どもたちには適切な心構えを含めたアドヴァイスが必要とされる。この時期は，性ホルモンの働きで，身長・体重の変化以上に身体に大きな変化が起き始め，心（子ども）と体（大人の入り口）のアンバランスで精神的にも不安定になりやすい。こうした二次性徴の発現は時代を追って徐々に早くなっており，これを成熟前傾現象とよぶ。また，同様に時代を追って同年齢の子どもを比較すると身長・体重等の値は徐々に大きくなっており，これを成長加速現象とよぶ。さらにこの２つの現象を総称して発達加速現象とよんでいる。 S－２個性の発達としての認知発達児童期は認知発達にとって劇的な変化の見られる時期である。ここではピアジェ（PiagetJ）の認知発達理論の枠組みを援用しながら，その発達のようすを見ていくことにしよう。 5-2-1．ピアジェ理論の基本概念ピアジェは，認知発達の基本を，主体と環境との相互作用としてとらえた。人間は生まれた段階で，生命維持装置としてのさまざまな反射行動をレパートリーとしてもっている。頬に何か（母親の乳首）が触れたら，その方向に顔を回転させる（ルーティング)。顔を動かせば唇に乳首があたる。そうするとそれを口に取り込み，吸い始める（サッキング)。吸い始めると母乳がでてきえんげて，口に入った！【)のは飲み込む（燕下)。こうした一連の行動の下図（設計図）をシェマとよぶ。そのシェマが対象としているものがエイリメント（滋養物）である。生命はこうした，ルーティング→サッキング→燕下といった一連のシ＊二次性徴とは，身体的・生物的な`性的変化（初潮・精通現象など）のことをさし，そうした二次性徴を経験したことによって，心理的・主観的な変化が見られることを第二次性徴という。 6０５児童期（小学生の時期）エマと，乳首・母乳といったエ》イリメントの相互作用で維持が図られる゜シェマにエイリメントを取り込むことを同化，エイリメントがシェマの変更を要求することを調節とよぶ。たとえば「握る」というシェマに母親の指やお箸等が触れれば文字どおり「握る」（同化）ことになるが，大きな動物のぬいぐるみの足があてがわれた時には，そのままでは握れない。そこでいったん手のひらを大きく開いて（調節)，その後握る（同化)。このように，人間の行動は同化と調節のくり返しと見なすことができる。そらせんのくり返しは，同じ平面上で同ｲﾋと調節をくり返すのではなく，螺旋状に変化していく。そのシェマは，最初は授乳のような感覚・運動的なものであるが，次節に示すように，そのシェマが前提とするエイリメントが次々と高度なものになっていく。しかしながら基本的にはシェマ（人間の側）とエイリメント (環境の側）のバランス関係の不断の修正であり，これを均衡化とよぶ。したがって，発達とは同化と調節のくり返しによる均衡化過程であるともいうことができる。 5-2-2．思考の発達ピアジェはこうしたシェマの変化過程を，４つの段階に分けて考えた。まず最初が，感覚運動的シェマと「モノ」のエイリメントで成り立つ感覚運動期である。文字どおり，感覚器や運動器が主体となる，２歳頃までの乳幼児の思考の特徴である。「カラダ」と「モノ」のかかわりの時期，ということができる。次に「モノ」の背後の「イメージ」や「シンボル」を用いることができるシェマに変わっていく。しかしながらその「用い方」は，体を動かして物を扱っていた感覚運動期の特徴，すなわち，特定のシェマが特定のエイリメントを対象としている，というレベルを脱しえない。この段階を，前操作期とよぶ。言葉遊びやごっこ遊びで，「モノ」を離れた思考ができる。およそ７歳頃までをさす。小学生になる児童期は，「概念」をエイリメントにもつシェマが活発に用いられる時期といえる。しかしながらこの時期の「概念」は，背景の具体的な｢モノ」を前提にした概念であり，完全にモノの世界から切り離されたものと 5-2．個性の発達としての認知発達６１はならない。この時期を具体的操作期とよぶ。この時期の思考の特徴に，「視覚的配置状況の過剰な力」がある。彗議;鵠騰;門目：同剛示す子どもは，標準刺激，移行刺激灘蝋熱冒■二霞薑毫uiに談彗佑Ⅲ 「どっちが多い?」げられ，結果的にどちらかが多い，という判断を示す。「形状を変えた（下の図の細線は眼球運動を示したものである）だけでは本質的な量は変わらない」という保存の概念が，視覚的探索活動という，「具体物」に規定された行動のせいでうまく作動していない好例である。小学生期のこの時期は，シンボルの操作そのものはできるが，完全に具体物から切り離されたシンボルの操作にはなっていない。ある時は具体物がシンボル操作の促進要因になり，ある時は逆に阻害要因となる（上記，保存概念など)。１１～12歳頃からは，シェマは完全に具体物から切り離されたシンボルや数値の操作が可能なものとなり，エイリメントにはそうした，論理・数学的なシンボルが用いられるようになる。この時期を形式的操作期とよんでいる。ここでは，抽象概念や知識が新たなシンボル操作を可能にし，具体物からは完全に切り離された論理・数学的世界が構築される。 5-2-3．具体物と抽象的記号のはざまで上記のピアジェの思考の発達についての議論は，感覚運動期から形式的操作期へ，という認知発達の発達段階や方向性を示したものとして大いに意義のあるものであるが，「モノ」への感覚・知覚や運動的働きかけがどのようにして表象され，内化されて操作されるようになるのか，について理解するためには，表象活動そのものについての議論（田中,2004）もしておく必要がある。まずは，目のまえに「モノ」を感覚する状態，「pre（眼前に）‐Sense（感覚 6２５児童期（小学生の時期）する)」する状態である。いわゆる「経験」そのものであり，コルブ（Kolb，、Ａ,1984）のいう，具体的経験そのものである。これをレベル０の表象活動としよう。感覚運動期の活動はすべてこうしたものだといえる。逆に，形式的操作期においてもこうした，現物に触れる具体的経験をすることもある。次に，「モノ」ではあるが，「モノ」全体ではなく，その－部あるいは置き換えられた物を使って現物の代用とする活動がある。たとえば「モノ」の模型や，ビデオ・写真等を対象とした活動で，これをレベル１の表象活動としよう。ここでもまだ，「表象」活動はあらわれず，現物の「サイン」としてのさまざまな代用物を用いる。その次のレベルにいたって初めて「表象」が生まれ，必要とされる。表象とは，pre-senseしているものを，再度（re-）頭の中で出現（pre-sense）させることであり，その’re-pre-senseしたものに名前がつけられるとそれが「シンボル」となる。そのシンボルが，表象した本人やごく一部にしか通用しないレベルのものをレベル２の表象活動，一定のコミュニティや地域・民族等で共有されて用いられるレベルのものがレベル３の表象活動である。すなわち，シンボルが盗意的で共通性をもたないレベルをレベル２，公共`性をもちその背後の文法（シンタックス）をしっかりもったものをレベル３とする。レベル１の表象活動は主に前操作期で，レベル２は具体的操作期に，レベル３は形式的操作期にそれぞれ特徴的な活動としてあらわれるが，それぞれの発達段階で異なったレベルの表象活動が行なわれるのが実態である。とくに児童期の段階では，抽象的な諸概念を飛躍的に吸収していく時期であり，そうした諸概念（シンボル）を，具体性を保ちつつ（レベル1）具体物から離れ（レベル２)，シンボル間の論理・数学的操作が可能（レベル３）なように育てていく，きわめて重要な時期であることが分かる。しかしながらこのとき，表象のレベルには，レベルをあげていく（0→１→ 2→３へと変化）と思考の公共`性や経済性・効率が高まるが逆に，生々しい実感や感情は徐々に減っていくという，シンボルの表象性のパラドックス（田中,1996;2000）があることも理解しておく必要がある（図5-3)。 5-3．社会`性の発達６３思考の経済性･効率大きさ・強さ生々しい実感･感情０１２３シンボルの表象性のレベル図5-3シンボル表象性のパラドックス５３社会性の発達小学生の児童期にはいると，生活圏も交流する年齢層も拡がり，社会`性の発達についての飛躍的な進展が見られる。 5-3-1．遊びの発達児童期の社会性の発達には，学校内での教室活動が大きく貢献する。１日のうちの３分の１の時間をそこで過ごすのであるから，教授学習活動を中心とした学級内での子どもたちの諸活動の量的・質的なアレンジメントに責任をもつ教師の役割はきわめて大きい。そうしたある種フォーマルな活動の中で意図的に社会性の形成が図られるのが教室場面であるが，実際の社会性の発達は，インフォーマルな遊びの場面で培われることが多い。遊びは子どもたちの社会的行動の典型であり，以下に述べる認知発達にとっても欠かせない重要な機能の１つである。社会性の発達という観点から遊びの発達を見ていくと，遊びの形態には第４章第３節で述べた種類が存在する（Parten,1932本書pp53-54参照)。 6４５児童期（小学生の時期）この分類は主に乳幼児期の遊びについてのものであるが，児童期の子ども，さらに極端な高齢期の人についてもこうした種類は確認できる（以下，児童期を（児)，高齢期を（高）とする)。 ①傍観：（児）教室の窓から，休み時間ずっと校庭で遊んでいる仲間を見ている。（高）窓から景色を眺めている。 ②ひとり遊び：（児）休み時間，ひとりで鉄棒で遊ぶ。（高）盆栽をいじっている。 ③平行遊び：（児）２，３人の子どもが公園でゲーム機を持ってそれぞれ遊んでいる。（高）集会所でそれぞれ編み物をしている。 ④連合遊び：(児）砂場で小山を作り，それぞれトンネルを掘っている。（高）老人ホームの遊戯室でカラオケを楽しんでいる。 ⑤協同遊び：（児）公園のブランコで座って飛び降りる距離を競っている。（高）公園でゲートポールを楽しむ。 5-3-2．ギヤングエイジ児童期の遊びで典型的なものが，小学校３，４年生頃から始まる，４～５名の同性の，きわめて排他的な仲良し集団での遊びである。ここでは多くが連合遊びあるいは協同遊びであり，協同の目的が強ければ強いだけ排他的になり，時には他の集団に対して攻撃的にさえ映ることもある。こうした時期をギャングエイジ（徒党時代）とよぶ。ギャングエイジの特徴としては，その集団は自然発生的につくられたインフォーマル・グループであり，第一義的には心理的な安定感を求めるグループであるが，特定の目的に向かって進む時は役割分担等を定めた社会的グループの特徴も示す。こうした遊び集団の中で，自己主張や自己抑制，自己調整の力といった社会的コンピテンスが高められ，それがやがて社会的スキルの発達につながっていく。 5-3-3．道徳性の発達児童期の社会性の発達にとってもつとも重要な課題の１つに，他者の感情や 5-3．社会性の発達６５意図を適切に理解し，共感性にもとづく向社会的な行動がとれること，をあげることができる。向社会的行動とは，自分自身はいくらかのコストを払ってでも，他者のために，報酬を得ることを目的とせずに自発的に行動することである。たとえば，いつもなら授業の開始のチャイムがなり始めてすぐに駆け込めば授業開始に間に合うことを知っている児童が，たまたまその日，休み時間の終わり頃に下級生が鉄棒から落ちて怪我をしているのを目撃したとしよう。この場合，見て見ぬふりをして教室に駆け込むか，すぐに助けに行ってあげるかの選択が迫られる。助けに行ってあげれば必ず次の授業に遅れることは分かっている。それでもなお，いたたまれず自然に助けに行き，保健室に連れて行ってあげる，こうした行動が向社会的行動の典型である。こうした向社会的行動を生み出すか，抑制するかについてはいくつかの要因が考えられる。その子ども自身が日常的に保持している道徳観や正義感，その子のもっている共感性の強さといったパーソナリティ要因，相手との親しさといった個人的・状況的要因等がそうした行動を生み出す。逆に，自分さえよければいいという利己心や他者への配慮のなさ，自分の行動についての自信のなさ等は向社会的行動を抑制してしまう（森下・信濃， 1995)。ここで，向社会的行動の発現に大きな影響を及ぼすと考えられる道徳性についてふれよう。道徳性は，普遍的社会規範の認識が向社会的行動発現を促すものであり，その規範は社会的習慣を示すものであったり，それを超えた普遍的・絶対的なものであったりする。道徳性を「慣習」との関係でうまくまとめたものにコールバーグの「道徳的判断の３水準・６段階説」がある。コールバーグ（Kohlberg,Ｌ,1969）は，道徳的葛藤場面を設定し，回答者に判断を問い，その内容を表５1のように分類した（小嶋,1991)。道徳的葛藤場面とは，以下のような場面である。 6６５児童｣9］（小学生の時期）『重い病気で死にかけている妻を助けるために，夫ハインツは高額の特効薬を買うために金策に走り回るが，どうしても全額が集まらず薬屋にいろいろ頼んでもだめで，万策尽きて，とうとう強欲な薬屋からその薬を盗んだ』こうした場面で，「ハインツはそうすべきだったか，そうすべきでなかったか，その理由は何か」を問うた。その回答内容の分析から，道徳的判断の発達には，慣習に基づく水準と，その前の，,慣習に言及しない水準，その後の慣習表5-1コールバーグの道徳性発達段階（小嶋,1991,p､147より引川l） (注）表では，「盗んだのは正しい｣，あるいは「llll違っている」とする一方の場合の理由づけの例を示している。しかし，逆の判断に伴う理由づけも，それぞれの水準について同様に成り立ちうる。】M1解しやすくするために/'１諾を変えたところがある。 5-4．児童期の発達のつまずきと障害６７を越えて判断する水準の３水準があり，それぞれ２つのレベルがあり，あわせて６つの段階があることを明らかにした。５４児童期の発達のつまずきと障害 5-4-1．学校病理現象小学校では，学校生活は教授一学習活動を根幹とした教室でなされる諸活動が中心である。それまでの，比較的個人の思うがままに動いていた佃の集まりとしての集団生活と異なり，「学級」という新たな行動の枠組みが設けられることとなる。「学級」には教える．学ぶという教授一学習機能を始め，役割取得訓練の機能，向社会的行動や共感性の育成，集団規範の体得と自己欲求抑制の機能，社会的欲求の充足機能等，さまざまな機能が期待されている。子どもたちは，教師のそうした善意を十分には受けとめることができず，そうした機能が過剰な期待として重くのしかかることがある。また，時には教師自身も抱えきれず，学級崩壊という現象を生ずることもある。こうして出てくる学校病理現象の代表が，不登校といじめである。 (1)不登校文部科学省の調査（平成１５年度（2003年度）についての結果）では，年間３０日以上の欠席をするいわゆる不登校の子どもを抱える学校は，依然全体の４割を越え１０，０００校にも及ぶ（図5-4)。学年でいえば，小学生は数としては少ないが，学年があがるにつれ少しずつ増えていく傾向にある。図5-5から明らかなように，不登校は中学校１年生の段階で飛躍的に増えている。不登校になったきっかけを，学校，家庭，本人のそれぞれの問題に帰属させて見ていくと，全体としては本人の問題に起因する場合がもっとも多く (36％)，次いで家庭生活の問題（29％)，学校生活の問題（20％）となっている。本人の問題とは，病気欠席以外の本人に起因する問題で，いわゆる個人のパーソナリティの問題に帰属されるもので，全体から見ても２９％がそこに起因している。 6８５児童期（'1､学生の時期） 3０，０００ 2５，０００マ－－－－つ￣￣←一一一一－一一→￣マ▼▽ 2０，０００グー、鐘1５，０００ □--..-..--匹-..--..-.国．一一一一一・回一一．－－．－－ｍ０．０００ =゛ａ----.…-…口･-…．‐‐‐一巴一…一一一一画--.~~￣~~￣画一．．… -..口一・一一一一画 5０００３９３１９９４１９９５１９９６１９９７１９９８１９９９２０００２００１２００２２００１９９１１９９２１９９３１９９４１９９５１９９６１９９７１９9８１９９９２０００２００１２００２２００３ -←公立学校総数一国-不登校児童生徒在籍学校数図5-4不登校の経年変化 0４ ◆Ｐ０■－ＩＣ ‐Ｌｂ１ｒ■６賢い鰯馴武悔熱萠ロ湖弘解難がも０戸「凸肛如γ；‐ｒｊ時‐討鮓、や ‐９－６■Ｕ」‐Ｊ‐ｐ』ｂｐ０殆ヶｍｏ‐卜０。！■十０。－１０，‐上■ JJF 凶．。午ｌｂｐ・０．八一口Ｊ、唱岼‐γ‐Ⅲいい一Ｍ－ｒ▲』ⅢⅢ 同ロー‐ し ⑪町ヨト｜ｏ■■？と０９９９０９ｊ００００００００００００４４３３２２１１人、－〆００００００００００００００００００５０５０５０５０５〆－，｢＝￣Ｉ小１小２小３小４小５小６中１中２中３旧軍筬7百扉蘆］図5-5不登校児の学年別変化家庭内の問題としては，親子関係に関わるものが半数を占めている（図5-6)。また，学校生活に起因するものの具体的な項目として，友人関係をめぐるトラブルから不登校になるケースがもっとも多く（57％)，次いで学業の不振からくる不登校（16％）となっている（図５７)。さらにそうした不登校が継続してしまう理由を，学校生活上の影響（たとえばいやがらせをする生徒がいる，先生とうまくいかない等)，遊び・非行（遊ぶため，非行グループに入ったため等)，無気力（無気力でなんとなく登校し 5-4．児童期の発達のつまずきと障害６９ない)，不安など情緒的混乱（登校の意志はあるが体が不調等)，意図的な拒否 (学校に行く意義を認めない等)，複合理由，その他 □家庭の生活環境の急激な変化圏親子関係をめぐる問題に分けて検討したところ，小学校児童の不登校につい □家庭内の不和ては，およそ３０％が不安～▼￣マフ▼･￣￣可－－－●￣￣ごローマ図5-6家庭生活での原因などの情緒的混乱から生じ，同じく３０％が複合的２５な理由となっている。 (2)いじめ文部科学省の調査（平成１５年度１６％Ｎ蕊鱗 (2003年度）についての結果）では，小学校で報告されたいじめの件数は徐々に減少しつつある。図5-8から明らかなように，最近の調査では１９９５年度（平成７年度）の全国固友人関係をめぐる問題 ■教師との関係をめぐる問題 □学業の不振圏クラブ活動部活動等への不適応 ■学校のきまり等をめぐる問題圏入学転編入学進級時の不適応図5-7学校生活での原因の小学校でのいじめ発生率341％（3校に１校）をピークに，徐々にその発生率は下がりつつある。それでも現在なお，１１％（10校に１校）の学校でいじめが認められる。いじめの発生は学年があがるにつれ増え，男女に大きな差は認められない (図5-9)。いじめの内容については，小学校では「冷やかし・からかい」に次いで「仲間はずれ」が多い（図5-10)。不登校やいじめの原因については，個人のパーソナリティに帰するもの，家庭環境に帰するものなどがある。教師の立場からすると児童．生徒の学校での生活の大部分を占める教授．学習活動の質の問題を自らに問いかけ，その改善￣ 7０５児童期（小学生の時期） 30,000 25,000 -－一一一一一一一一→－－－ 20,000 1５，０００１０，OOO 図一一..￣､－－国 aOOO O ～一巡］～■Ⅵ －－嵐一－－．－四・一…---口－－－－－－巳一一一一固一一一･一･画１９９４１９９５１９９６１９９７１９９８１９９９２０００２００１２００２２００３＋公立学校総数曇発生学校数図5-8いじめ発生件数の経年変化 1２００ 1０００到鶴０ｉｌｉｌ鰯 200 ：ｌ鮒 400 霧鑿 … 600 諒彫泣必悶鰯紬謎乞發蕊灘燭湿憾釦 800 1年生２年生３年生４年生５年生６年生厄勇字~目安字１図5-9いじめ発生の学年変化にむかう努力をすることもきわめて重要となる（田中,2000)。 5-4-2．軽度発達障害小学生の普通学級クラスに「ちょっと気になる」子どもたちがいることもある。落ち着きのない子，よくおしゃべりし，まったく普通の会話をするのに｢本」の音読が極端にできない子，等々・従来特殊教育諸学校（盲学校，聾学校，養護学校，特殊学級）において教育肌壯':獅蝿iilii;１W饗iiiWIiiii jfil蝋 5-4．児童期の発達のつまずきと障害７１、〃０割ﾊo／句n匹ｑ､呪４０％５０％６０％７０％８０％９０％100％一一小学校－－￣￣￣…－－－ |Ni識i､瓢繍綱Ｉ圃砠暦翻麗囲＄＝￣￣甲尹房可丁蕊iｉ懸鬮蕊鏑I■■ ■ に写～■jヨーーニ己亭迄J￣-z～…２ロI｣丘可丘詰一一・１勺卜 … 一中学校蕊蝿、 ■■￣灘高等学校ﾐﾐﾐ醒三＝－－－－－－－－特殊教育諸学校薗懸、－－ mf5m弔引U剰由田Uｈ □､H1ﾖＨｊ黒寵uUl樫、眉u』■■■ 再一一 NqHｾⅡ椚立型早■且二男H士隠Ⅱ 、ロコ円ＨＨ旦皿７Wヨーニ■ ■南？￣￣鬮言葉での脅し■冷やかし･からかい．、－－－■■－－上Ｌ▲ｄＱ訂」---Ｆ￣Ｆ－－１ｐﾕ凸らニュー￣ロ持ち物隠し凶'千Ipjレーツ''し￣不一v－－－…'- 0.娃錦介虫目、の押しつけ目その他の対象とされてきた視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱・身体虚弱，言語障害，情緒障害の子どもたちは全児童生徒数の約1.4％である（牟田,2005)。しかしながら上記の，「ちょっと気になる」子たち，すなわち、， ADHD，高機能自閉症により，学習面や生活面で特別な教育的支援を必要とする児童生徒数は通常の学級に約６％いるといわれる（文部科学省,2003a)。こうした，身体障害や知的障害をともなわない，軽度の発達障害を軽度発達障害とよぶ（ｐ５６も参照)。 (1)学習障害(、）学習障害（LearningDisabilities:、）は，基本的に全般的な知的発達に遅れはないのに，聞く，話す，読む，書く，計算するまたは推論する能力のうち特定のものの修得と使用に著しい困難を示すざまざまな状態（文部科学省,1999）を意味する。知的発達にはとくに問題はないのに，それに応じた学力が見られないことがｍかどうかの大きな判断基準となっている（柘植,2002)。 (2)ＡＤＨＤ注意欠陥/多動性障害（AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder:ADHD）は，文字どおり注意の障害（不注意)，多動性（過度の動き）と衝動`性を特徴とする軽度発達障害である。不注意とは，学業や仕事で細部まで注意を払うことができない，注意を持続するのが困難で課題を完成できない，活動を組織し計画的に行なうことがむずかしい，勉強など精神的努力の必要な集中を要求される課題に取り組めない， il i ！：１１１図5-10いじめの内容！￣￣￣ 7２５児童191（小学生の時期）忘れっぽい，他の刺激で活動が中断される，会話に集中できないなどである。また，多動`性とは，不適切な状況で動き回ったり走り回ったりするような多動，椅子にすわっていてもそわそわと体を動かす非移動性の多動，しゃべりすぎなどである。衝動性とは，我慢ができない，順番が待てない，人のじゃまをするなどである。小学生の３～５％に見られ，４対１から９対１で男児のほうに多く見られる（牟田,2005)。ＡＤＨＤは長期間にわたって教室内での管理しにくい行動をともなうので，さまざまな教育的介入の方法が試みられている（DuPaul＆Stoner,2003)。たとえば，一定の望ましい行動をとった場合にトークン（カード，スタンプ等）を与え，トークンと交換できる報酬や活動のリストを呈示し，それらと実際に交換できるというトークン強化法などがある。 (3)高機能自閉症ＩＱが正常範囲の下限（70）以上で，とくに問題がないのに，コミュニケーションができない，社会性の発達がない，興味関心の領域が非常に狭い，想像力（相手の感情の想像も含む）の欠如の４点を示す場合，高機能自閉症と診断されることがある（佐々木,2000)。 (4)アスペルガー障害1944年に最初の一連の症例を報告したアスペルガー（Asperger,Ｈ､）の名にちなんでつけられた軽度発達障害（牟田,2005）であり，アスペルガー症候群とよばれることもある。ＷＨＯの基準によれば，アスペルガー症候群は，話し言葉，理解言語，認知的発達には全般的な遅れはないのに人との社会的相互作用に質的な異常が認められ,限られた範囲への興1床か，限定的・反復的・固定的な行動・興味・活動のパターンを示す。アメリカ精神医学会の診断手引きではこれにさらに，「その障害のため，その人の活動する社会的・職業的・その他の重要な領域で，臨床上問題となるまでの支障が生じている」という，社会生活上の機能障害が重要な要件として追加されている（Gillberg,2002)。 ■参考書梅本尭夫（培風館 f修）落合正行・土井道栄(共編）２００２認知発達心理学：表象と知識の起源と発達田島信元．子安増生．森永良子・前川久雄・菅野教(編）２００２認知発達とその支援シリーズ臨床発達心理学２ミネルヴァ書房