第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 日本語の授業のあり方を考える —韓国語の授業の観察を通して— 山崎智子 (YAMASAKI Tomoko) Institut Japonais de Langues 0. はじめに筆者は、2004-2005 年度、INALCO 韓国語・韓国文明専攻で聴講生として学び、 2005-2006 年度以降、パリ第 7 大学東洋言語文化学部韓国学科に在籍している。これ等の高等教育機関に於いて、授業の見学者としてではなく、真にそこで学ぶ学生の立場から、授業の展開方法、文化紹介のための諸活動、カリキュラムや授業運営上の問題点等、韓国語教育の実態を日々観察している。こうした韓国語学習での体験は、同時に、日本語教師としての自己を内省する機会も与えてくれている。先ず、上記 2 つの高等教育機関に於ける授業の観察から、両者の問題点を指摘する。次に、それ等を他山の石として日本語の授業のあり方を見直し、それがどのようであるべきか共に考えたい。 1. 2 つの教育機関の概要本論で扱う課程は、 INALCO の DULCO （ Diplôme Unilingue de Langue et Civilisation Orientale ）1 年次（大学の LICENCE1 年次に相当）及び、パリ第 7 大学の LICENCE 一年次である。所見に先立ち、以下に 3 年次までのカリキュラム構成と、 1 年次の担当教師数及び後期試験の受験者数を参考のため記す。 3 年次までのカリキュラム構成 1．INALCO 韓国語・韓国文明専攻（韓国語教材：延世（ヨンセ）大学の教科書）＜DULCO 1ère année＞入門韓国語母語話者教師（1 名）文法母語話者教師（1 名）応用筆記演習母語話者教師（1 名）応用口頭演習母語話者教師（1 名）漢字母語話者教師（1 名）韓国語の実践母語話者教師（1 名）＜DULCO 2ème année＞中級韓国語母語話者教師（1 名） 192 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 文法母語話者教師（1 名）応用筆記演習母語話者教師（1 名）応用口頭演習母語話者教師（1 名）漢字母語話者教師（1 名）韓国語の実践母語話者教師（1 名） CIVILISATION <DULCO 1ère année ou 2ème année> 方法論、文化研究母語話者教師（1 名）韓国の歴史母語話者教師（1 名）現代文学非母語話者教師（1 名）新聞記事の実践母語話者教師（1 名）経済母語話者教師（1 名）現代社会母語話者教師（1 名）＜LICENCE＞上級韓国語母語話者教師（1 名）文法母語話者教師（1 名）言語構造母語話者教師（1 名）応用筆記演習母語話者教師（1 名）応用口頭演習母語話者教師（1 名）ビデオ媒体による発表の技術母語話者教師（1 名） CIVILISATION ＜LICENCE＞現代韓国社会非母語話者教師（1 名）古典文学/近代小説非母語話者教師（1 名）演劇実践母語話者教師（1 名）新聞記事の実践非母語話者教師（1 名） 2．パリ第 7 大学東洋言語文化学部韓国学科（韓国語教材：ソウル国立大学の教科書）＜LICENCE - PREMIÈRE ANNÉE（前期）＞韓国語初級 1 非母語話者教師（1 名）36 時間文法母語話者教師（2 名）各 18 時間文法韓国語初級 2 母語話者教師（1 名）口頭表現韓国文明 1 非母語話者教師（1 名）起源から 19 世紀までの東ベトナム専門洋アジアの歴史の入門 C2i フランス人教師（1 名）、フランインターネットとコンピュス人アシスタント（1 名）計 36 ータの情報処理時間 193 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 選択科目 1 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能＜LICENCE - PREMIÈRE ANNÉE（後期）＞韓国語初級 3 非母語話者教師（1 名）36 時間文法母語話者教師（2 名）各 18 時間文法韓国語初級 4 母語話者教師（1 名）口頭表現韓国文明 2 フランス人教師（1 名）インド専韓国地理門、フランス人アシスタント（1 名）外国語 1 24 時間他の外国語（韓国語以外の外国語）選択科目 2 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能＜LICENCE - DEUXIÈME ANNÉE（前期）＞韓国語中級 1 韓国語中級 2 韓国文明 3 外国語 2 母語話者教師（1 名）54 時間文法母語話者教師（1 名）18 時間文法母語話者教師（1 名）口頭表現非母語話者教師（1 名）漢字についての構造的演習フランス人教師（1 名）韓国の歴史：起源から李王韓国専門朝まで 24 時間他の外国語（韓国語以外の外国語）選択科目 3 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能＜LICENCE - DEUXIÈME ANNÉE（後期）＞韓国語中級 3 韓国語中級 4 韓国文明 4 母語話者教師（1 名）54 時間文法母語話者教師（1 名）18 時間文法母語話者教師（1 名）口頭表現非母語話者教師（1 名）漢字についての構造的演習韓国人教師（1 名）現代韓国社会（経済的要因、政治的要因）外国語 3 24 時間他の外国語（韓国語以外の外国語） 194 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 選択科目 4 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能＜LICENCE - TROISIÈME ANNÉE（前期）＞韓国語上級 1 韓国語上級 2 韓国語上級 3 専門教育 1 非母語話者教師（1 名）筆記表現母語話者教師（1 名）文法分析母語話者教師（1 名）口頭表現母語話者教師（1 名）翻訳母語話者教師（1 名）文献研究：韓国思想の傾向母語話者教師（1 名）現代文学のテクスト非母語話者教師（1 名）韓国の古典研究韓国に於ける古典中国語（漢文）選択科目 5 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能＜LICENCE - TROISIÈME ANNÉE（後期）＞韓国語上級 4 韓国語上級 5 韓国語上級 6 専門教育 2 非母語話者教師（1 名）筆記表現母語話者教師（1 名）文法分析母語話者教師（1 名）口頭表現母語話者教師（1 名）翻訳母語話者教師（1 名）現代韓国社会母語話者教師（1 名）現代文学テクスト非母語話者教師（1 名）漢文による古典読解選択科目 6 所属学部以外の学部の科目も自由に選択可能 1 年次の担当教師数 INALCO 韓国語・韓国文明専攻パリ第 7 大学韓国学科＜DULCO 1ère année＞＜LICENCE- PREMIÈRE ANNÉE＞ 2004‐2005 年度 2005‐2006 年度前期非母語話者 0 非母語話者母語話者 3 母語話者合計 3 1 3 4 合計後期 195 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 非母語話者 0 母語話者 4 合計 4 1 年次の後期試験の受験者数 INALCO 韓国語・韓国文明専攻パリ第 7 大学韓国学科＜DULCO 1ère année ＜LICENCE - PREMIÈRE ANNÉE＞科目によって受験者数が違うため比較対筆記 15 象とならない口頭 13 2. 教育内容と問題点 INALCO での授業 INALCO では、基本的に聴講生は全ての授業に参加出来る。あいにく筆者には時間の制約があったので、文法と漢字の授業にはなるべく出席したが、2 年生の新聞記事を読む授業には 1 度だけ参加出来ただけだった。第 1 回目では、南北関係の記事を使用していた。先生が分かりにくい語彙を漢字で全て板書しフランス語訳を当て、1 人ずつ学生に音読させる授業で、大変興味深かった。難易度が高いため、日本語の授業でも上級のクラスに相当する内容だとは思うが、入門を終えた 2 年次初頭にこのような授業が可能なのである。しかし 1 年生で学習した漢字は多少あったものの、かなり画数があるものがあり、漢字を不得意とする学習者にとってはかなりきついのではないかという印象を受けた。以前筆者は、フランス語から日本語への翻訳の練習をしたいという学習者に対し、ニュース記事を日本語訳してもらう授業をしたことがある。その人は商業的理由で日本語を勉強しており、中級レベルに相当する。筆者が日本語のニュース記事をフランス語訳して、それをその人が日本語訳してもらう作業である。具体的には先ず、実際仕事で使えるような経済関連の記事をネット上から選び、それを忠実に訳すというのではなく、意味の取り方を間違えずに今まで習った文法を基に訳してもらった。勿論専門用語がかなりあり、学習者側にも時間の余裕が無いため、筆者が別紙に一覧にして、それを照らし合わせながら訳していってもらうという作業であった。その際、文章は黙読してもらい、一切母語のフランス語を使わないで日本語で説明してもらう点が大事だ。学習者が訳に詰まった場合は上手く引き出してあげることも重要である。最初は口頭で発表してもらい、次にそれを筆記してもらった。この作業は語彙力も身に付き、筆記に於いては漢字をどの程度覚えているか確認も出来る上、訳をした後も記事中の専門語彙を使っての討論が成り立つので、大変興味深い授業が出来る。だが、教師がレベルに合わせて時 196 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 事問題等を検索し、語彙のチェック、文書作成に時間を費やすのは言うまでもない。 INALCO の授業に話を戻そう。文法の授業では、教科書の文法事項に合わせて先生が独自に作成したフランス語での文法説明と幾つかの例文が印刷されたプリントを配り、その例文を読んでフランス語訳をしていた。例文が示されているため、どの場合に使用出来るかが明解である。教科書の英語による説明が不十分で、分かりにくいところがある故、このプリントは学生にとってかなり役立つ。プリントを作成する先生の負担と紙代等が掛かるかもしれないが、教科書のサポートとして 1 つの良い案と言えよう。漢字の授業は 1 週間に 90 分だったが、習う字数は週によってかなり幅があり、多くて 10 字、少なくて 5 字だけの時もあった。漢字使用圏の言語を教える時は、一番分かりやすい象形から入っていくことがほとんどだろう。漢字専門の授業であればきちんと詳細に亘って成り立ちから振り仮名の振り方等も説明出来る。しかし、そうでない会話重視の私立学校では、いくら先生側が丁寧に教えたくても時間的に無理なため簡単に済まし、後は学習者独自で勉強していくしかないのが現状だ。初期に於ける漢字学習は、少しでもイメージがあれば覚えやすいが、これを書きなさいとポンと渡されても全く習ったことが無い学習者にとって、覚えるのは大変である。また、書き順がきちんと教科書や漢字専門書に表示されてあっても、跳ね、止め、払いにまで注意が及ばないことがしばしば見受けられる。あまりしつこく直すと漢字を嫌いになってしまうかも知れないが、学習者が慣れるまで根気良く教えてあげることが重要ではないだろうか。また、詳しく教える時間が無くても、予め要約して簡単に教えることも可能だろう。パリ第 7 大学での授業パリ第７大学の 1 年次では、非母語話者教師による文法説明があり、教科書のフランス語訳、例文の説明が行われる。文法の説明後、学生を 1 人ずつ当てて、その場で習った文法を使って短時間で文を作らせる。その場で書いたり、書かずに口頭で発表させたりする。書いた場合はスペルミスが無いかもきちんと見てくれ、大変効果的だ。また唯一この先生だけは、適切に発音のチェックもしてくれるので大変助かっている。この 2 点に関しては、改めて良い方法だと再確認した。発音のチェック箇所を幾つか例として挙げる。＜ケース１＞ハング漢字表発音表発音のル表記記記誤り nam namu 南 남 ハング漢字表発音表記ル表記記 mul/mur 物 물 197 発音の誤り mulu/muru 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 日本語は開音節が多いため、日本語母語話者は上の誤りのように、韓国語に於いても母音/u/を付けて発音してしまうケースがよくみられる。＜ケース 2＞ハングル漢字表記表記西 서 発音表記 so ハングル漢字表記表記小 소 発音表記 so 上のハングル表記のように韓国語には /ㅓ/と/ㅗ/との発音の違いがあり、日本語には /o/の発音の差が無いため、日本語母語話者は気を付けないと同じ発音になってしまうケースが見られる。よって、漢字表記を見ても分かるように意味がまったく違うので、正しく発音出来なければ誤解を招く。ちなみに、上に挙げた漢字の意味は韓国語と日本語で変わらない。教師にとって、学習者数が少なければ目が行き届くとは言え、時間が掛かると予想される大人数のクラスでも、発音の訂正はすぐ行わなければならない重要な課題である。周知の通り、間違って覚えてしまうと後で取り返すのに膨大な労力と時間が掛かるので、発音とイントネーションは初期の段階から矯正しなければならない。直さないのは、聞いて先生自身が分かれば良いという判断だとしか思えない。逐一チェックしていたら時間が掛かる、興味が損なわれてしまう等と考える向きもあるだろうが、もう一度考え直してみては如何だろうか。日本語教育に於いてもフランス語母語話者は日本語の発音が簡単と思いがちのため、軽視していないだろうか。そして文法演習の授業のみならず、この非母語話者教師のように文法説明の授業でも多少の演習は可能である。その場で新しい文法事項を習った後、すぐに応用し、使って試すことは語学学習の定着に於いて一番大事なことであるのは言うを待たない。学生の戸惑い先に示した表のように、文法説明は非母語話者教師が行っているが、復習と確認の意味で母語話者教師も軽く説明している。しかし時によって説明が違うため、大きく惑わされる。これは INALCO に於いても同様だった。或表現が 1 人称だけしか使えないのにもかかわらず、3 人称にも使えるとした説明もあり、多くの学生が混乱した。また、韓国語は発音で表記されるため、띄어쓰기（分かち書き）という、単語と単語間のスペースにかなり揺れがある。そのため空白があるか無いかで論争になる言語でもある。先生 1 人ずつの文法判断が違うと、試験にも影響が出る。先生によって解答を変えなければならないのだ。日本語教育の現場では、文法用語の不統一で学習者に混乱が生じることもあろう。特に形容詞のフランス語訳に見られる混乱等を避けるために、先生方が事前に話し合って、統一しておかなければならないのではないだろうか。 198 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 3. 授業内外の観察学生をサポートする教師パリ第 7 大学で筆者は、2 年生で習う歴史の授業を 1 年生前期で受講した。まさしく筆者が望んでいた授業がここにはあった。その教師のモットーとは、フランスは中立の立場にあるので韓国及び日本双方の意見を聞くことであった。よって、授業の合間の休憩時間中に全世界の教科書に於ける韓国の歴史、地理の記述問題についての記事を読みながら先生と議論することが出来、大変素晴らしい体験をした。授業の合間も教師はいろいろと準備しなければならないことがあると思うが、時間が許す限り、学習者との交流から何かしら得ることも多いに違いない。教師は学習者の質問に答えなければならないのはもちろんだが、それ以外で自由に議論を交わせるような場を持つことも大事ではないだろうか。他に特筆すべきは、INALCO でもパリ第 7 大学でも、母語話者教師は筆者に大変好意的に接してくれていることである。日本に行った時の旅行話をしたり、先生自身の留学体験からフランスでの生活は大変ではないかと同情してくれたりしている。そうした濃やかな配慮が大変心強く、また頑張ろうという信念を強くしてくれる。このような精神的サポートも留学生には心強い。日本では、留学生の多くは勉学だけでなく、異文化が障害となり、生活面に於いても悩みを抱えているだろう。教師は日本語を教えるだけでなく、ほとんど毎日のように、そのような学習者の相談に乗っていると聞く。日本だけでなく、どの国でも同様なことが言えるのではないだろうか。所によっては専門の生活アドヴァイザーが自治体にいるかもしれない。しかし、留学生にとって一番身近な教師にもそのような役割が期待されるだろう。一言声を掛けてあげるだけでも学習者は嬉しいものである。文化交流の場パリ第 7 大学では、母語話者教師がテープを流し、聞き取りをして問いに答えるだけの授業もあり、言語を習得するには大切な過程であるが、一部の学生は退屈していたようだ。それでも時折、文化についてフランス語で紹介したり、ビデオ鑑賞後、質疑応答をしたりするので、学生にとっては楽しみの一つでもある。これは独学では得られない絶好の機会である。こうした時こそ、教師から直接、生きた文化に触られるのである。言語も文化の一つであるが、視聴覚を利用したり、授業外でも、時には先生を囲んで食事をしながらその国の食事作法を実際学んだりするのも、良い経験に結び付くだろう。筆者も日本を離れてフランスで生活をしているので、そこから感じ取った異文化を学習者によく話すようにしている。また、学習者が旅行や仕事で日本へ行ったことのある場合、どのように観察し、どのように感じ取ったか話す機会を設けている。 199 第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ 8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006 絵カードの無い初級授業 INALCO 及びパリ第 7 大学にて韓国語を受講中、特に気が付いた日本語教育方法との相違点がある。それは初級授業で日本でも使用度が高い絵カードを用いていないことであった。日本に於いて直接法での日本語の初級授業では、絵カード等を使って楽しく新しい語彙を導入する方法が比較的定着している。筆者も初級者を教える時には使用している。実際、パリ第 7 大学の韓国語の会話の授業では、教師は絵カードを使用せず「これは机だ」「これは椅子だ」と、教室にあるものと外にある限定されたレアリアしか用いることがなく、観察していて非常に無理があった。教科書の語彙には、教室に無いものが多々ある。その場で実際新しい語彙を使いながら覚えていくのには、絵カードが最も効果的に思える。一方フランスに於いて、直接法での日本語の初級授業でも、全ての学校が絵カードまたはレアリアを使用しいる訳ではない。これらを使えば、学習者にとって短時間で多くのことがインプットできるだろう。特に「こそあど」の学習では、机の上にそれぞれ距離を持たせてカードを配置すれば、学習者各自の距離によって幾らでも練習が可能である。また、人の絵に国籍、名前、会社名などを書いたカードを使って、他の人に人物紹介をさせることも可能であり、敬語の練習にも応用できる。その反面、絵カードは幼稚であると見られる汚点もある。また絵カードが無くても上達する学習者がいるのは事実だ。そしてレアリアは、自宅から学校または教室まで運ぶのに荷物がかさばり、重い時などかなり教師側に負担が掛かるのも問題である。だが、絵カード、レアリアは直接教授法に適しており、脳内の日本語の言語中枢を作るのにも適していると言える。それぞれ学校の判断によると思うが、必ずしも悪いとは言い切れない大切な道具の一つではないだろうか。 4. 終わりに以上、韓国語の授業を学生という立場から観察し、翻って日本語の授業のあり方を考えてみた。結果として、教師は学習者から学ぶことが多いことも改めて知った。筆者に限らず、多くの日本語教師が、日常多忙なために自己の授業の内省を怠りがちになっていないだろうか。教室が学習者にとって最良の学習の場になるよう、また、各教師がより良い授業を行えるよう、本論が参考に供するものとなれば幸いである。最後に、本論の執筆に当たり、北篠淳子、石井陽子、萩原幸司の各先生から貴重な御指導を戴いた。並びに、シンポジウムでの発表時に意見を下さった先生方にこの場を借りて感謝の意を表する。 200